USP UNIVERSIDADE DE SO PAULO

UNIVESP UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SO PAULO

NASCE NCLEO DE APOIO SOCIAL, CULTURAL E EDUCACIONAL
POLO: EACH LESTE

SUSI CRISTINA LOPES

O vnculo afetivo nas prticas pedaggicas

So Paulo
2013
SUSI CRISTINA LOPES

O vnculo afetivo nas prticas pedaggicas

Trabalho de Concluso de curso apresentado

ao curso de ps-graduao Latu-sensu em tica,
Valores e Cidadania na Escola oferecido pela
Universidade de So Paulo em parceria com a
UNIVESP e NASCE.
Tutora Orientadora Doutoranda Kenya Paula

So Paulo
2013

1
2

INTRODUO
QUADRO TERICO

2.1

O PAPEL DA ESCOLA
No presente captulo, abordaremos o papel da escola, tendo como parmetro

inicial um breve histrico das propostas educacionais.

Ao longo de sua histria a educao passou por uma srie de transformaes
e mudanas, onde cada gerao deu nova forma s aspiraes que modelaram a
educao em seu tempo.
Segundo a Lei Federal n 5.692, de 11 de Agosto de 1.971, o objetivo geral da
educao seria o de proporcionar aos educandos a formao necessria ao
desenvolvimento de suas potencialidades, como elemento de realizao pessoal,

preparao para o trabalho e para o exerccio consciente da cidadania. Tambm

dentro de sua proposta generalizou o currculo, tornando-o ncleo comum
obrigatrio e paradoxalmente manteve uma parte diversificada, a fim de contemplar
as peculiaridades e especificidades locais, dos planos de ensino e as diferenas
individuais de cada educando.
Pautados no objetivo geral que a lei acima prope, podemos nos reportar a
Sandstrom(1973), que faz as seguintes consideraes:
A escola um instrumento da sociedade. Sua funo incutir s
novas geraes, de um modo metdico, os dotes, as capacidades,
os conhecimentos e a compreenso que tero importncia para os
jovens quando mais tarde passarem a trabalhar na sociedade
.Espera-se que a escola transmita aos seus alunos os mais
importantes valores bsicos da sociedade.

Discutindo o que o autor nos aborda Estudando as colocaes do autor citado

juntamente com a e diante da lei mencionada podemos perceber claramente que a
formao bsica do indivduo e o desenvolvimento de suas potencialidades esto
intimamente interligados ao papel social que a escola deve desempenhar
preparando o educando para o exerccio consciente da cidadania.
Seguindo ao o histrico inicial das propostas educacionais, passaremos a as
novas propostas que foram surgindo e sendo reformuladas nos anos 80, a fim de
unificar as propostas curriculares estaduais, municipais e particulares.
Em 1990 aconteceu Outra proposta, igualmente apresentada em 1990, em
Jomtien, na Tailndia, foi a Conferncia Mundial de Educao para Todos.
Conferncia esta que o OBrasil participou, ativamente desta conferncia, e teve
trouxe como resultado a apreciao proposta de uma luta em tornar a educao
fundamental universal, ampliando assim as oportunidades de aprendizagem para
todos. (http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf - coloque
alguma coisa que explique o que seja a educao fundamental universal)
Pensando na Conferncia Mundial de Educao para Todos, podemos
nos fundamentar resumir em uma frase nas palavras de Davis e Oliveira
(1991) quando dizem queo objetivo fundamental, nesse momento da histria
da educao:
Ora, para garantir a todas as crianas uma efetiva igualdade de
oportunidade para aprender, a escola que se quer democrtica deve
atender a diversificao da sua clientela.

J o Plano Decenal de Educao para Todos (1993 / 2003) consistia no

compromisso do Estado em elaborar parmetros claros no campo curricular capazes
de orientar as aes educativas do ensino obrigatrio, de forma a adequ-los aos
ideais democrticos busca da melhoria da qualidade de ensino nas escolas
brasileiras.
A LDA Ainda podemos abordar a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional a Lei Federal n 9.394, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB), que assegura e estende o dever ao poder pblico para com a educao em
geral e em particular o ensino fundamental, onde no artigo 22 a mesma lei prope
que:
Artigo 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o
exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores."

Aqui a lei concede ao ensino fundamental um carter definitivo e

simultaneamente contnuo, ou seja, a lei refora a necessidade de propiciar a todos
a formao bsica comum, partindo assim da formulao de diretrizes para nortear
currculos e contedos mnimos a serem ministrados para a progressiva ascenso
futura no que diz respeito aos estudos e a ascenso pessoal.
Portanto, diante das diversas propostas apresentadas ao longo do percurso
educacional, pressupomos que basicamente, o papel da escola possibilitar o
aprimoramento de todas as capacidades do educando, de modo a tornar o ensino
mais humano e tico, ou seja, trilhar um caminho pautado numa educao
democrtica, de qualidade para todos, possibilitando o envolvimento da sociedade,
levando o educando a formar-se um cidado autnomo, crtico e participativo, tendo
a capacidade de atuar com competncia, dignidade, solidariedade e
responsabilidade.
Agora, seguiremos a reflexo que diz respeito sobre os objetivos do primeiro
ciclo de alfabetizao, para que possamos compreender melhor como se d a
aprendizagem a partir desses objetivos.
2.2

OBJETIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: CICLO INICIAL E CICLO DE

AIFABETIZAO
Considerando os objetivos deste trabalho de refletir sobre a relevncia dos
vnculos da afetividade na aprendizagem, de suma importncia tocar ainda que-

focalizar de forma resumida rapidamente, nos objetivos do ensino fundamental do

nosso pas. E, sobretudo nos objetivos do primeiro ciclo de alfabetizao, o que
chamamos na Rede Municipal, de Ensino Fundamental de Ciclo I.
Assim, vejamos o que diz a LDB referente aos objetivos que permeiam o
ensino e a aprendizagem do ensino fundamental:
Artigo 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9
(nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis)
anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado,
mediante:
I- o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II- a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico,
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade;
III- o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de
atitudes e valores;
IV- o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de
solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a
vida social (Redao dada pela lei n 11.274, de 2006).

possvel perceber que de acordo com a lei o principal objetivo do ensino

fundamental est voltado em entender que a aprendizagem tem como base em seu
processo educacional, o desenvolvimento de uma viso ampla de mundo, onde o
principal objetivo a formao bsica do cidado, em que esses objetivos se
determinam por meio das capacidades: cognitiva, afetiva, fsica, scio cultural,
pessoal, esttica e tica, ou seja, uma aprendizagem significativa, pautada nas
relaes interpessoais, tendo como elemento norteador uma formao integral.
Ainda, complementando a LDB, podemos mencionar os objetivos elencados
nos Parmetros Curriculares Nacionais referentes ao ensino fundamental, em que
discutem que os educandos sejam capazes de:
- Compreender a cidadania como participao social e poltica,
assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais,
adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperao e
repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo
respeito;

- posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas

diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de
mediar conflitos e de tomar decises coletivas;
- conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses
sociais, materiais e culturais como meio para construir
progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o
sentimento de pertinncia ao Pas;
- conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural
brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e
naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em
diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia
ou outras caractersticas individuais e sociais;
- perceber-se integrante, dependente e agente transformador do
ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre eles,
contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;
- desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento
de confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica,
esttica, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com
perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da
cidadania;
- conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizando e adotando hbitos
saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e
agindo com responsabilidade em relao sua sade e a sade
coletiva;
- utilizar as diferentes linguagens- verbal, matemtica, grfica,
plstica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar
suas ideias, interpretar e usufruir das produes culturais, em
contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e
situaes de comunicao;
- saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos
tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos;
- questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de
resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade,
a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando
procedimentos e verificando sua adequao.

Os parmetros curriculares acrescentam e solidificam aos objetivos citados

preconizados pela LBD,ou seja, a questo de transmitir ao processo educacional
uma viso integrada de mundo e da realidade, de modo a levar o educando a

compreender que tudo possui uma funo especfica, sendo que a construo do
conhecimento e todas as suas potencialidades devem leva-lo a funo bsica
necessria para o exerccio da cidadania.
Os parmetros curriculares, tambm, apresentam objetivos mais especficos
para o ensino fundamental, quando nos mostram que alm do conhecimento e da
compreenso do ambiente social, natural e poltico que a LDB nos prope, o
educando deve participar e se posicionar de maneira crtica, responsvel e
construtiva frente todas estas questes. Eles tambm acrescentam So
acrescentados outros objetivos que abordam sobre peculiaridades do Brasil,
valorizao e pluralidade do patrimnio territorial, cuidados com o prprio corpo e a
utilizao de diferentes linguagens, inclusive os recursos tecnolgicos linguagem
digital.
Ainda assim, todos osOs objetivos, tanto da LDB como dos PCNS dialogam
com questes coletivas, sociais e interacionistas, em que o educando participa e
deve ser fazer presente emprotagonista em vrios contextos.
Corroborando com a explicao do pargrafo acima, Vygotsky (1994), nos diz:
que os processos de desenvolvimento da criana so
independentes do aprendizado. O aprendizado considerado um
processo puramente externo que no est envolvido ativamente no
desenvolvimento.

Portanto, podemos perceber que as relaes interpessoais entrelaam-se

entre o compreender, o conviver e o produzir com os outros, e Vygotsky (1994)
atribua um papel preponderante s relaes sociais nesse processo, tanto que a
corrente pedaggica que se originou de seu pensamento chamada de
socioconstrutivismo ou sociointeracionismo.
Outra autora que nos apresenta o lugar e a importncia do conhecimento, por
meio das relaes que os seres humanos estabelecem Sandra Zkia Sousa, que
salienta:
[...] supe tratar o conhecimento como processo e, portanto, como
uma vivncia que no se coaduna com a idiaideia de interrupo,
mas sim de construo; em que o aluno, enquanto sujeito da ao,
est continuamente sendo formado, ou melhor, se formando,
construindo significados a partir das relaes que se estabelecem

entre os seres humanos e desses com a natureza, procurando dar

vazo dimenso teleolgica da ao humana.
A natureza dinmica, relativa e plural do conhecimento ganha
centralidade, opondo-se noo de conhecimento como algo
esttico, que se traduz em um rol de contedos e habilidades a
serem dominados pelos alunos, em um dado tempo, de modo
cumulativo, desconsiderando-se as diferenas individuais e
socioculturais dos alunos, o que tem resultado, historicamente, em
nosso sistema de ensino, na excluso e seletividade de parcela
significativa dos que nele ingressam. (SOUSA, 2000).

Assim, diante de todo o contexto, acreditamos que, para que os objetivos

elencados acima sejam de fato conquistados em todas as dimenses citadas
necessrio se repensar uma proposta educacional adequada s necessidades
polticas, econmicas, sociais e culturais da realidade brasileira, considerando
tambm, as necessidades pessoais e afetivas do educando, remetendo-o a
situaes significativas, a seus reais interesses, e a valores e sentimentos, ou seja,
a dignidade humana, a igualdade de direitos, a solidariedade, ao respeito ao
prximo, a discriminao e equidade.
Ainda pudemos perceber que os ideais de uma escola devem sempre estar
interligados ao seu papel, principalmente quando se pensa nos educandos e em sua
atuao dentro do grupo a que pertencem. A escola sendo um espao social e
socializador, deve promover indivduos conscientes e responsveis pela
transformao da realidade que os cerca.
Portanto neste captulo pudemos ver que a lei traz como objetivo primordial a
formao bsica do cidado e a expectativa a de que no ensino fundamental a
aprendizagem dos educandos acontea numa viso integrada de mundo e da
realidade, em que a formao seja pautada das capacidades cognitiva, afetiva,
fsica, social, cultural, pessoal, esttica e tica, promovendo uma aprendizagem
significativa e imbuda nas relaes interpessoais.
Seguiremos no captulo seguinte com a reflexo sobre aprendizagem e
afetividade, a qual este trabalho se prope a analisar.

2.3

APRENDIZAGEM E AFETIVIDADE
Este captulo trata de questes que englobam discusses sobre a afetividade

e seus possveis impactos no processo da aprendizagem. Para tanto, resolvemos

iniciar com a definio do vamos conceituar termo a afetividade.
De acordo com o minidicionrio Aurlio (2009), o verbete afetividade
caracteriza-se na Qualidade ou carter de afetivo; relativo a afeto, que tem ou em
que h afeto; afetuoso; afeio, amizade, amor.
Assim, podemos dizer que a palavra afetividade vem da qualidade de ser
afetivo, ter amizade ou amor, nesse caso, afetividade tem a ver com aproximao e
estreitamento das relaes pessoais. So vnculos que vo alm da aproximao
fsica e do carinho. Vnculos, que levam o indivduo a construo de valores
pautados no respeito mtuo.
Um autor que fala escreve sobre a rela]ao dos vnculos afetivos e da
aprendizagem Paulo Freire (2001), que deixa bem claro, quando nos diz que: o
amor uma intercomunicao ntima de duas conscincias que se respeitam. Cada
um tem o outro como sujeito de seu amor. No se trata de apropriar-se do outro.
Nesta citao, Paulo Freire apresenta o afeto como uma relao de respeito,
onde existe o amor entre os pares, sem existir o sentimento de posse, mas sim o
respeito s peculiaridades do outro.
Ainda sobre aSobre a questo da afetividade e do amor e na perspectiva de
Rousseau (1994), que se coloca a afetividade frente s aes e condutas na sala
de aula, agora numa aluso a aprendizagem, ele descreve:
O aluno deve sobretudo ser amado, e que meios tem um governante
de se fazer amar por uma criana a quem ele nunca tem a propor
seno ocupaes contrrias ao seu gosto, se no tiver, por outro,
poder para conceder-lhe esporadicamente pequenos agrados que
quase nada custam em despesas ou perda de tempo, e que no
deixam, se oportunamente proporcionados, de causar profunda
impresso numa criana, e de lig-la bastante ao seu mestre.

Rousseau nos mostra que a afetividade deve se fazer recproca, tendo o

educador que conceder momentos prazerosos, vinculados ao respeito e as
peculiaridades de cada educando, simultaneamente a isso, fomentar os educandos
ao interesse e a busca pelos estudos e pela aprendizagem.
Frente ao pensamento de Rousseau, Cerizara (1990), ressalta:

Como a proposta da educao rousseauniana pauta-se por uma

relao contratual entre a criana e o governante, ela pressupe
igualdade de direitos e deveres, embora distintos entre cada um.
Pressupe, principalmente, a garantia de respeito mtuo, do direito
ao erro e do dever de reparao. Nada predeterminado, tudo
construdo numa tentativa pedaggica de harmonizar a
especificidade da criana com as influncias do meio, com as
generalidades do desenvolvimento humano.

Assim como Rousseau, Cerizara acredita numa educao pautada no

respeito mtuo, no conhecimento das peculiaridades de cada criana, onde tanto o
cognitivo como o afetivo esto interligados para a construo de um ser
independente e autnomo.
Dessa maneira, a escola deve contribuir para a ampliao cognitiva crtica e
transformadora do sujeito. E esse processo de construo no deve estar dissociado
da afetividade. Como visto nos PCNS (1997), os quais defendem alguns princpios
norteadores da educao escolar, os quais implicam a igualdade de direitos, respeito
aos direitos humanos, a participao democrtica e a responsabilidade pela vida
social.
As diversas abordagens atribuem afetividade imprescindvel valor para o
desenvolvimento psquico do ser humano. Os vnculos emocionais que se
estabelecem desde o nascimento influenciam na construo da personalidade, do
autoconceito e da autoestima do sujeito, propiciando-lhe ferramentas necessrias
aquisio da aprendizagem e sua conservao.
Fundamentando a afirmao acima, Sandstrom (1973) nos diz que:
O pensamento e o sentimento afetam-se mutuamente durante toda
evoluo, e alguns psiclogos sustentam ser a vida emocional que
prepara o caminho para o pensamento. Em toda manifestao de
comportamento est subentendida uma necessidade, e a emoo
(ou sentimento) est presente em todas as atividades em que um
indivduo empenha.

Refletindo no pensamento de Sandstrom (1973), onde ele relaciona o

sentimento a todas as atividades que o individuo desempenha, podemos confluir,
segundo, Oliveira (1993) quando menciona um dos pilares bsicos do pensamento

de Vygotsky: o funcionamento psicolgico fundamenta-se nas relaes sociais entre

o indivduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num processo histrico.
Podemos entender que a relao do ser humano com o mundo interfere em
seu desenvolvimento integral, tendo o emocional, ou seja, os sentimentos uma
relevncia fundamental para esse desenvolvimento, j que esto presentes em
todas aes do indivduo.
Assim, a autora ainda nos coloca que: o ser humano cresce num ambiente
social e a interao com outras pessoas essencial a seu desenvolvimento
(OLIVEIRA 1993). E a interao entre os alunos tambm provoca intervenes no
desenvolvimento das crianas.
Um outro autor que defende que a interao com meio ambiente essencial
ao desenvolvimento Alexander Romanovick Luria, quando ele nos diz:
o ser vivo comea a orientar-se no meio ambiente, a reagir
ativamente a cada mudana que neste se processa, ou seja, comea
a adquirir formas de comportamento individualmente variveis, que
no existiam no mundo vegetal.( LURIA, p. 32 1979).

Davis e Oliveira (1991) tambm discutem em sua obra que:

A aprendizagem o processo atravs do qual a criana se apropria
ativamente do contedo da experincia humana, daquilo que o seu
grupo social conhece. Para que a criana aprenda, ela necessitar
interagir com outros seres humanos, especialmente com os adultos e
com outras crianas mais experientes. Nas inmeras interaes em
que se envolve desde o nascimento, a criana vai gradativamente
ampliando suas formas de lidar com o mundo e vai construindo
significados para as suas aes e para as experincias que vive.
Com o uso da linguagem, esses significados ganham maior
abrangncia, dando origem a conceitos, ou seja, significados
partilhados por grande parte do grupo social. A linguagem, alm
disso, ir integrar-se ao pensamento, formando uma importante base
sobre a qual se desenvolver o funcionamento intelectual. O
pensamento pode ser entendido, desta forma, como um dilogo
interiorizado.

Diante de tantas afirmaes, podemos reconhecer efetivamente que as

relaes interpessoais balizam o processo de aprendizagem e esto imbudas por
vnculos afetivos.

Nesse sentido interessante retomar aqui as ideias de outros autores que

demonstraram particular relevncia para a educao e conferiram a afetividade
prioridade no processo evolutivo.
Como j foi visto Jean Piaget e Lev Vygotsky em seus diversos estudos,
tambm confrontavam a afetividade com o cognitivo, mas foi o educador francs
Henri Wallon (1968, 1971, 1978), que estudou minuciosamente esse assunto. Em
seus estudos, ele no sobrepe o cognitivo como principal elemento para o
desenvolvimento, mas defende sim, que a vida psquica formada por trs
dimenses motora, afetiva e cognitiva que se completam e interagem
simultaneamente.
Galvo (1996, p.11), baseado nas ideias de Wallon diz que:
Wallon numa perspectiva abrangente e global, investiga a criana
nos vrios campos de sua atividade e nos vrios momentos de sua
evoluo psquica. Enfoca o desenvolvimento em seus domnios
afetivo, cognitivo e motor, procurando mostrar quais so, nas
diferentes etapas, os vnculos entre cada campo e suas implicaes
com o todo representado pela personalidade

.
Wallon (1968), defende que o processo de evoluo depende tanto da
capacidade biolgica do sujeito quanto do meio que ele interage, sendo que o
ambiente em que vive permitir a ampliao de suas potencialidades.
Assim como Piaget (1999), Wallon divide o desenvolvimento em etapas. E ao
longo dessas etapas, a afetividade e a Inteligncia se alternam. Essas mudanas
no significam, no entanto, que uma das funes desaparece.
Diante disso Wallon destaca que:
"apesar de alternarem a dominncia, afetividade e cognio no se
mantm como funes exteriores uma outra. Cada uma, ao
reaparecer como atividade predominante num dado estgio, incorpora
as conquistas realizadas pela outra, no estgio anterior, construindose reciprocamente, num permanente processo de integrao e
diferenciao. (Galvo, 1996).

Seguindo o pensamento dos tericos citados acima, Fernndez (1991, p.47)

tambm acredita que toda aprendizagem imbuda de afetividade, partindo da ideia
que a aprendizagem advm da interao com o meio social.
Portanto, em todo o contexto apresentado neste captulo, pressupomos que a
afetividade est presente em todos os contextos da vida e da formao humana e

realmente imprescindvel para que acontea uma aprendizagem significativa e

fidedigna.

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