El Desarrollo de Las Competencias Argumentativas

Encuadre | Asociacin Mexicana de Escuelas de Diseo Grfico
CONTENIDO
Introduccin
8
Captulo I
Reflexiones tericas y ejercicios prcticos sobre
argumentacin
I.1
I.2
I.3
I.3.1
I.3.2
41
Los actores y elementos del espacio argumentativo.

Reglas de comportamiento.
La construccin del argumento.
Premisas implcitas y acuerdos previos.
Las tcnicas argumentativas.
Captulo II
El desarrollo de las competencias argumentativas:
el caso de la asignatura de diseo editorial
II.1
II.2

II.3
Sobre la nocin de competencia.

El caso del diseo editorial del libro de cuentos
infantiles Yo en primera persona.
Conclusiones parciales del caso.
61
Captulo III
Propuesta didctica para el desarrollo de competencias
argumentativas en un curso de teora retrica
67
Conclusiones
68
Bibliografa
IN T RO D U CC I N
La Universidad como institucin tiene, a primera vista una funcin principal: formar
a los profesionistas de un pas, sin embargo, esta visin la reducira a un centro de
capacitacin laboral. A lo largo de esta gua defenderemos que la institucin universitaria forma ciudadanos y, por tanto, si bien es esencial que los estudiantes adquieran
competencias profesionales tambin lo es el hecho de que a travs de ese proceso
de profesionalizacin ellos se apropien de competencias que les ayuden a intervenir
adecuadamente en su entorno social, cultural y econmico. Esto es, la Universidad
debe cooperar significativamente a la ciudadanizacin de sus egresados porque esto es
condicin para que no slo encuentre sentido en su trabajo por criterios de eficiencia
laboral, sino sobre todo, por el significado que sta tiene para su comunidad.
En el contexto anterior los profesionistas son analistas simblicos capaces de ejercer su
profesin pero tambin de encontrar nuevas formas de dicho ejercicio que beneficien
a la poblacin aumentando su calidad de vida. Lo anterior implica que los estudiantes
adquieran los instrumentos del pensamiento crtico, uno de ellos es aqul que permite
dialogar y argumentar a partir de una propuesta tica que implica estar convencido de
que un ciudadano resuelve los conflictos ideolgicos a travs de la argumentacin y
de que sta incrementar su comprensin del mundo. Por ende la disposicin a favor
del dilogo argumentado es una actitud permanente en favor de la no violencia.
Aristteles postul que pensar es argumentar y por tanto connatural a la condicin
humana. Dicho de otra manera, argumentar no constituye ningn mrito ya que es
como poseer brazos y piernas o llevarse comida a la boca, o bien, parafraseando al
propio Aristteles, hasta lo brbaros argumentan por la posesin de un caballo. Lo
que es admirable de esta caracterstica humana es la capacidad que poseen los seres
humanos para moldear el lenguaje por efecto del conocimiento que poseen de aqullas personas a las que quieren convencer y persuadir con su discurso y lo cual lleva
a resaltar que toda argumentacin que quiera ser efectiva debe ser moldeada por las
ideas de que poseen los miembros del auditorio al cual se dirige, lo que en los hechos
implica, en trminos ticos, la aceptacin inicial de que las ideas de los otros son valiosas y respetables. Leamos una pequea historia donde esta naturalidad se manifiesta:
Una leccin de Retrica
En la vida, uno recibe lecciones donde menos lo espera. En mi caso, yo, incipiente
profesor de retrica, recib una en el museo de antropologa de Xalapa.
Hace ms de un lustro mi esposa y yo decidimos vacacionar en la verde y hmeda
Xalapa. En esta breve Odisea veracruzana nos acompaaban nuestros hijos, Mara
Jos y Too, la primera con nueve aos de edad a cuestas, el segundo con 5 breves
aos. Las vacaciones, sin embargo, no estaban pensadas para ellos sino para su
madre, ya que sta disfruta de la contemplacin del arte prehispnico y siendo
Xalapa la sede de un museo de Antropologa que alberga una amplia coleccin de
arte Olmeca y Tolteca, decida que tan bella ciudad fuera nuestro destino vacacional.
Llegamos una noche y decidimos que al da siguiente iramos al museo. Lleg la
esperada maana antes de lo previsto ya que los nios madrugaron para gozar
de la alberca del hotel, en la que nadaron desde las siete a las diez de la maana,
hora en la cual su madre y yo los obligamos a salir del cubo lquido dndoles como
razones la necesidad de desayunar y el riesgo que corran de cambiar su piel por
escamas, si persistan en su afn de nadar interrumpidamente a lo largo de los
cuatro das vacacionales.
Ambas razones no los convencieron del todo, por lo que la promesa de volver pronto
del museo a la alberca fue la razn que finalmente los persuadi.
Al medioda arribamos al museo, bello para los padres, insulso para los ojos de
nuestros hijos. No llevbamos ms de cinco minutos en el recinto donde habitan
espritus prehispnicos, cuando Too jal la mano de su mam y le suplic,
-Mam podemos regresarnos al hotel a nadar?
Su madre le contesta,
-Too, acabamos de llegar, ten paciencia.
Entend entonces que cinco minutos de un adulto en un museo son algo as como
dos horas para un nio. Transcurrieron otros eternos diez minutos y Too insisti,
-Mam, ya nos vamos a regresar al hotel a nadar?
Su madre, un poco molesta, le responde,
-Too, vinimos a ver todo el museo, cuando acabemos regresamos.
Too no esper otros diez minutos, sino que de inmediato insisti,
-Pero es que ya me quiero regresar,
Su madre, ahora iracunda, contesta tajantemente,
-Too, si vuelves a pedirme eso, nos regresamos, pero a Mxico.
En ese momento, Too dara una leccin magistral de Retrica, arte que consiste en
usar el lenguaje para persuadir a otros, gracias al uso de argumentos que el orador
construye con base en lo que conoce de su auditorio.
Regresemos a la escena anterior,

Too: -pero es que ya me quiero regresar,
Mam:- Too si vuelves a pedirme eso, nos regresamos, pero a Mxico
Too, rpidamente cambia su estrategia retrica, voltea hacia m y expresa un
argumento impecable,
-Pap, que te parecera tomar tu tequila y cerveza en la alberca del hotel,
Yo, definitivamente persuadido, cruzo miradas con mi esposa y ella, a pesar de reconocer la perfeccin del argumento del incipiente orador, pronuncia la sentencia
definitiva,
-Acurdate que hay ley seca porque hoy son las elecciones.
Ejercicio:
Tienes una historia parecida a la que acabas de leer?

Si es as escrbela para que luego la cuentes a tus estudiantes
Sin embargo poseer esta capacidad no implica que cualquiera tenga el dominio sobre
la accin de argumentar porque para ello es necesario que la argumentacin natural
debe convertirse en una teckn o en un saber prctico lo que implica que se lleven a
cabo las acciones argumentativas con pleno conocimiento de causa lo cual quiere decir
que quienes posee esta teckn saben para qu, por qu, cmo, dnde y para quienes
argumentan. Pero adems es posible teorizar sobre la propia accin argumentativa y
esto permite que la teckn se puede comunicar o ensearse a otros y entonces puede
categorizarse como materia de aprendizaje.
Pues bien, esta gua tiene como finalidad presentar las principales premisas de la teckn argumentativa. En una primera parte se mencionan las diversas dimensiones de
toda argumentacin empezando con aqullas que tienen que ver con la constitucin
del espacio de dilogo, continuando con la mencin de las reglas ticas que deben
observar quienes desean ingresar y participar en una disputa argumentativa. Luego, se
presenta la nocin de competencias y se ilustran las competencias argumentativas con
el caso del diseo editorial de un libro de cuentos infantiles para concluir esta gua con
una propuesta didctica orientada al desarrollo de las competencias argumentativas
de los estudiantes de diseo grfico.
Captulo I
REFLEXIONES TERICAS Y EJERCICIOS
PRCTICOS SOBRE ARGUMENTACIN
Para que exista un espacio argumentativo es necesario que exista una cuestin, al
menos dos racionalidades que expresen argumentos sobre dicha cuestin, alguien
que modere y evale las intervenciones de los participantes y una dimensin temporal.
La evaluacin de las intervenciones de los participantes se realiza a partir de premisas
de comportamiento y de premisas tcnicas que tienen que ver con las distintas maneras
de construir y expresar argumentos. En las pginas siguientes presentaremos diversos
modelos para argumentar y se propondrn ejercicios para que t evales tus propias
competencias argumentativas y seguramente te dars cuenta de que a lo largo de tu
experiencia docente te la has pasado argumentando pero ahora podrs nombrar y
formalizar dicha prctica.
1.1 Los actores y elementos del espacio argumentativo

Sobre la cuestin: argumentamos porque existe una controversia o desacuerdo con
respecto a cierto aspecto de la realidad. Esto implica que un programa o una sesin
de clase universitaria que busque deliberadamente que se produzcan argumentaciones deben organizarse por cuestiones y no por temas. Pensemos en un programa de
diseo editorial; la seleccin que el profesor haga de los propsitos de aprendizaje,
los contenidos, las actividades de aprendizaje y la bibliografa depender del tipo de
cuestin que quiera abordarse en el curso, pensemos en dos ejemplos:

a) Cules son los distintos significados que pueden comunicarse con el diseo
de pgina de una publicacin?
b) Cmo ha contribuido el diseo editorial a la formacin de lectores?
Es decir, ambas preguntas puede conformar el inters central del mismo tema oasignatura, el diseo editorial, y sin embargo, plantearnos problemas didcticos muy distintos.
Por ende, es muy importante que el profesor distinga entre las cuestiones y preguntas
de su curso y los temas o contenidos; stos ltimos, ms bien, deben constituir la materia prima que le permita al estudiante construir argumentos en torno a la cuestin.
Cicern (Cicern, 1997) clasific las cuestiones de manera esquemtica, es decir, sin aludir
a un tema especfico. Para este importante autor latino son cuatro las cuestiones sobre
las cuales puede organizarse una disputa mediada por la argumentacin: cuestiones
de hecho, de palabra, de calificacin y de procedimiento. A continuacin definiremos
cada una de estas cuestiones y daremos ejemplos que ilustrarn cada una de stas.
Cuestin de hecho: la discusin se centra en establecer la existencia de un hecho pasado, presente o futuro. La pregunta clave sera, el hecho fue, es o ser?
Ejemplos:

Existieron profesoras enseando en la Bauhaus?

En un futuro cercano seguirn existiendo libros impresos?
Existen metforas en la composicin de una pgina?
Cuestin de palabra: la disputa parte de aceptar que el hecho existe pero no se sabe
qu nombre darle.
Ejemplos:

El fin del diseo es convencer o persuadir?

Lo que un diseador hace es creativo, inventivo o innovador?
Cmo se nombran las distintas partes de una letra?
Cmo se nombra el espacio entre una palabra y otra?
Cuestin de calificacin: donde la discusin parte de aceptar la existencia de un hecho

y de su nombre, pero no hay acuerdo sobre cmo calificarlo: el hecho ,ya nombrado,
es positivo o negativo?
Ejemplos:

El diseo grfico ha sido benfico para la sociedad?

La solucin de diseo propuesta contribuye al beneficio econmico de tu cliente?
La solucin de diseo propuesta es adecuada al usuario?
Cuestin de procedimiento: se discuten preguntas sobre lo que Cicern llama estado

competencial, quin? Contra quin?, en qu momento? Con qu derecho?
Ejemplos:

La correccin de estilo de un libro se hace antes o despus de su diseo editorial?

Quin es el responsable del efecto persuasivo de una marca?
Quin es el responsable de la precisin semntica de una sealizacin?
Con que tipo de tecnologa se debe producir un libro?
Ejercicio:
Enliste y escriba las principales cuestiones de su curso,

o bien, la cuestin central de ste.
Luego, califique stas segn la clasificacin de cuestiones sugerida por Cicern.
Como puede inferirse, la cuestin llevar a discutir a los participantes de un espacio

argumentativo. Estos los denominaremos proponentes, oponentes y juez. En las prximas lneas definiremos sus caractersticas y roles.
El proponente o el oponente son sujetos que tienen un punto de vista o posicin con
respecto a la cuestin, objeto del debate o de controversia; el juez es un sujeto que
emite un juicio sobre quien tiene la razn. De lo dicho lneas arriba podemos afirmar
que una regla fundamental, a seguir por todos los participantes de la discusin es
garantizar que sus intervenciones, esto es, la expresin de argumentos, est orientada
hacia la cuestin; es comn que en grupos de estudiantes cuya formacin en la cultura
de la discusin es incipiente que dichas intervenciones se desven de la cuestin;
de igual manera, otro error comn es que no se argumente sobre la cuestin sino
sobre las personas. Por ende, ya en especfico una funcin del juez o moderador de la
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discusin es la de garantizar que los participantes, proponentes y oponentes, expresen

argumentos sobre la cuestin. En el siguiente apartado profundizaremos en las reglas
de comportamiento y tcnicas que deben seguir los participantes de una discusin
o disputa, sin embargo, no queremos abandonar esta seccin sin antes decir que la
denominacin de los participantes como proponentes y oponentes sugiere una lucha
o guerra entre ellos y que como resultado de una discusin hay un ganador. Es decir,
pareciera que as vista, una discusin es una guerra, de donde provienen expresiones
como esgrime tus argumentos , o bien, te gan el punto. Nosotros proponemos ver
a la discusin como un baile lo cual obliga a los participantes a cooperar y que, como
resultado de sus esfuerzos argumentativos, lo que se obtiene no es una victoria o una
derrota, sino, ms bien, el enriquecimiento de su comprensin del mundo, o dicho en
trminos acadmicos, el resultado de una buena discusin es el aprendizaje.
Metfora estructurante:
una discusin es una guerra
InvencinRetrica
Esquema Uno
11
Metfora estructurante:
una discusin es un baile
InvencinRetrica
I.2 Reglas de comportamiento
Las reglas de comportamiento son tres: integridad epistmica, rigor y espritu de
rescate. A continuacin y por fines didcticos explicaremos cada una de stas pero es
importante advertir que guardan entre s relaciones de interdependencia.
La integridad epistmica se refiere a la autonoma intelectual. Un sujeto es autnomo
si piensa por s mismo, dicho con ms precisin, si posee y expresa argumentos sobre
la cuestin. En el contexto del debate sobre el deber ser de una discusin mediada
por los argumentos, pensar es sinnimo de argumentar, luego, el proponente tiene
integridad epistmica si afirma haciendo explcitas las premisas que sustentan dicha
afirmacin.
12
Esquema Dos
Ejemplos:
-El diseo del logotipo no es adecuado Si solo se dice esto se est simplemente
afirmando.
-El diseo del logotipo no es adecuado porque no corresponde semnticamente con
el posicionamiento de la marca Aqu la afirmacin, primer enunciado, es soportada
por una premisas, segundo enunciado, que se enlaza con el primero por el conector
lgico porque.
El rigor se refiere a la capacidad para pensar en el lugar del otro. Se es riguroso si escucho de manera atenta y prudente, sopesando cada uno de los argumentos, buscando
establecer con precisin el significado de los trminos o palabras utilizados, evaluando
la conexin lgica entre las premisas y las conclusiones y buscando certificar al fiabilidad tanto de unas como de la otras.
Ejemplo: un alumno afirma que su cartel es argumentativo porque posee una premisa
icnica y una conclusin lingstica. El maestro actuar con rigor si antes de aceptar
o rechazar el argumento del alumno le pregunta sobre el significado de los trminos
empleados, a saber: argumentativo, premisa, icnica, conclusin, lingstica; asimismo,
ser riguroso si pregunta acerca de la seccin del cartel donde se encuentra la premisa
y sobre la seccin donde se encuentra la conclusin. Es decir, el rigor implica preguntar
para comprender mejor.
Ambos comportamientos se pueden resumir en lo que algunos llaman equilibrio reflexivo
amplio. ste se ejerce llevando a cabo las siguientes acciones. (1) Familiarizndose con
todas las posibles respuestas que puedan darse a una cuestin. (2) Criticar cada una
esas posibles respuestas o posturas tan efectivamente como sea posible y (3) Tomar
cada una de esas posturas y defenderlas lo mejor que sea posible.
El espritu de rescate se refiere a las acciones que deben realizar los participantes en
una discusin para obtener datos y materiales. Los primeros se refieren a la informacin
que el participante busca para respaldar su argumentacin; mientras que los segundos
se refieren a la informacin que puede refutar el propio argumento. Lo anterior implica que para argumentar es necesario investigar y que esta ltima accin consiste en
acercarse informacin de dos tipos, la que respalda mi argumento inicial y, al mismo
tiempo, la que refuta ste.
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Ejemplo: si la cuestin es cul era el enfoque de Kandinsky en la Bauhaus con respecto

a la forma los colores y sus significados? Entonces el estudiante debe ir a leer dos obras
claves del pintor ruso, Punto y Lnea sobre el Plano y De lo Espiritual en el Arte pero
tambin, por ejemplo, el ensayo crtico de Ellen Lupton sobre la ideologa de Kandinsky
en la Bauhaus y que aparece en el libro El ABC de la Bauhaus.
Ejercicio:
Describa situaciones donde sus estudiantes violan

alguna de las reglas de comportamiento.
Por ejemplo, al argumentar sobre las decisiones que toman cuando proyectan.
I.3 La construccin del argumento

El argumento es una expresin que se compone al menos de tres elementos. La premisa,
el conector lgico y la conclusin. Un argumento entonces es el conjunto de al menos
dos proposiciones que guardan entre s una relacin lgica o inferencial; es decir, la
conclusin se infiere de la premisa.
Veamos dos ejemplos clsicos:
Todos los hombres son mortales.
Scrates es hombre, por lo tanto,
Scrates es mortal.
O bien
Pienso,
Luego,
Existo.
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Reglas inferenciales:
Estructura de un argumento
InvencinRetrica
Esquema Tres
1.3.1 Premisas implcitas y acuerdos previos

La correccin de un argumento se evala de dos formas, por su validez y por su fiabilidad. Es vlido aqul argumento que posee una adecuada conexin lgica y es fiable
si sus premisas y conclusiones son verdaderas. Veamos el siguiente ejemplo:
Los nios de menos de cinco aos no saben leer.
Toito tiene 4 aos.
Por lo tanto, Toito no sabe leer.
En principio este argumento es vlido y fiable. La conexin lgica es vlida puesto
que Toito es un nio menor de cinco aos y por ende se le aplica deductivamente
la regla inicial, Los nios menores de cinco aos no saben leer. Las premisas son fiables,
ya que, el sentido comn nos dice que los nios menores de 5 aos no saben leer. Sin
embargo, los problemas con lo anterior comienzan cuando uno piensa el argumento
no slo desde la perspectiva de la lgica sino desde la de la pragmtica, disciplina de
la semitica que estudia las condiciones de enunciacin de los argumentos. Dese esta
ltima perspectiva pegue preguntmonos, por ejemplo:
15
Qu significa leer? Qu significa saber leer? Toito quiere leer? Y si Toito ha

recibido una estimulacin temprana que favorece la lectura y por ende ya sabe leer?
Lo anterior nos lleva a afirmar que la sola lgica no puede explicar las argumentaciones porque stas las llevan a cabo sujetos concretos en contextos especficos y que
se dirigen a auditorios particulares, luego, no hay argumentaciones universales sino
situadas. Esto ltimo puede resumirse en tres problemas: el del significado de los
trminos, el de los implcitos y el de los acuerdos previos.
a) El problema de los trminos. Las proposiciones, es decir, las premisas y las conclusiones de un argumento no son esquemas vacos sino, todo lo contrario, contienen
trminos con significados especficos, en nuestro ejemplo: nio, nio menor de cinco
aos, leer, saber, Toito. Sabemos que el lenguaje siempre conlleva, al ser interpretado, el riesgo del equvoco. Pensemos en el trmino leer: para algunos como el gran
pedagogo brasileo Paulo Freire, leer es interpretar el mundo; para otra persona, una
maestra de preescolar o de primaria, leer significa descifrar el cdigo alfabtico del
idioma espaol. Por lo tanto, depender de la acepcin del trmino la validez y la
fiabilidad del argumento.
b) Reiteremos, todo argumento contiene premisas y conclusiones explcitas. Sin embargo al ser ledo y para su comprensin supone tambin premisas implcitas, esto es,
premisas que garantizan la aceptacin por parte del lector del argumento explcito.
Veamos los siguientes esquemas:
Ejemplo:
16
Ejemplo:
En el ejemplo, y atendiendo slo al argumento explcito, es razonable pensar que si las

empresas petroleras van a obtener ganancias inmensas por la explotacin de nuestro
subsuelo es razonable que va los impuestos que paguen nuestro gobierno tendr
un mayor ingreso, sin embargo, esto implicara que se cumpla la premisa implcita.
Veamos otro ejemplo.
Ejemplo:
17
Argumento segn Perelman
InvencinRetrica
Esquema Cuatro
Aqu puede verse otra vez el papel que juegan las premisas implcitas para juzgar la
validez y fiabilidad de un argumento, sin embargo, esto ltimo es todava ms complejo. Por ejemplo, qu sucedera si alguien conoce cierta raza de perros que no ladran
a los desconocidos? Qu sucedera si el ladrn llevaba un jugoso bistec que dio al
perro para que ste comiera en vez de ladrar? Esto nos lleva a explicar tres conceptos,
acuerdo previo, respaldo y refutacin.
El concepto de acuerdo previo introduce en la comprensin y evaluacin de un argumento al auditorio o destinatario de la argumentacin. Perelman (Pelerman, 1989) lo
explica as: si bien toda argumentacin surge de un conflicto entre creencias, para que
sta se desarrolle requiere tambin de ciertos puntos de acuerdo. ste es una premisa
que comparten el orador y su auditorio y permite que ste acepte el nuevo argumento.
Estudiar un auditorio consiste en estudiar sus acuerdos previos.
Ejemplo:
18
Como puede verse, el cambio en el acuerdo previo moldea de forma distinta los
argumentos.
Veamos ahora como Toito establece el acuerdo previo para persuadir a su pap.
Las buenas calificaciones.
Toito est nervioso. Su pap le ha dicho que l trabaja mucho para que tenga una buena educacin y si bien a sus cinco aos entiende ms o menos lo que es trabajar mucho,
finalmente nunca est pap en casa y a su extraamiento al respecto su madre responde
dicindole, tu papi est trabajando, no alcanza a entender qu es una buena educacin
y menos an, qu es ser un buen estudiante. Y en ese estado de incertidumbre, Toito tiene
que ensearle su boleta de calificaciones a su padre. Su madre, ya las ha revisado, pero
ella es insistente, debes enserselas tambin a tu padre, pero si t ya las viste, reclama
tmidamente Toito. Como el reclamo no lo lleva a ningn lado, Toito sigue nervioso,
porque mi pap nunca est, digo, trabaja mucho, el mismo se auto corrige porque ya le
entendi a su mam que si alguien nunca est en casa, eso quiere decir que trabaja mucho
y eso, eso es muy importante, tanto, que a ese que nunca est en casa, digo, ese que trabaja
mucho, es a quien hay que mostrarle las calificaciones.
Toito, a su corta edad, est cavilando. Ya acept sin conceder que el que trabaja mucho
tiene que ver las calificaciones. Pero sigue sin entender qu es un buen estudiante. Lo nico
que sabe es que a su padre eso es lo que le interesa. Una duda lo lleva a otra, porque si no
puede responderse qu es un buen estudiante, cmo saber entonces si lo nmeros que
estn en su boleta indican que es bueno, regular o malo estudiando. Las dudas lo hacen
distraerse de lo realmente importante, por culpa de stas, por estar pensando en el qu
dir mi pap, no ha disfrutado las trascendentes peripecias de Bob Esponja a pesar de
que pareciera que ste se ha peleado con Patricio y Calamardo, y Toito, en vez de seguir
atendiendo el captulo televisivo, piensa y vuelve a pensar en que debe ensearle las calificaciones a su padre, lo bueno-piensa-es que ahorita, como trabaja mucho, no est.
Es domingo. Su pap est en el silln viendo la tele. Toito tiene ya una estrategia. Si para
saber qu es trabajar mucho, le pregunt a su mam, entonces, para saber qu es un
buen estudiante se lo preguntar a su padre. S, en vez de preocuparse tanto para saber si
esa boleta que le dieron indica que es un buen estudiante, mejor decide que su padre sea
quien diga qu es ser un buen estudiante, total a l es al que le preocupa todo ese asunto
de la buena educacin y del bien estudiar. Toito ha encontrado el momento preciso, la
cara de su padre viendo el televisor le recuerda lo cmodo que l mismo se siente al mirar
19
y or a Bob Esponja y amigos, aunque no entiende que eso pueda sentirse al mirar a unos
tipos que tienen cascos y se pelean por una pelota que ni pelota parece. Pero su pap se ve
tranquilo y de buen humor. Toito est seguro que lo sacar de su infantil duda existencial,
qu es ser un buen estudiante, porque mi pap trabaja mucho
As las cosas Toito le lleva la boleta de calificaciones a su padre pero no quiere entregrsela
antes de resolver el enigma, por lo cual pregunta,
-Papi, introduce, te gusta lo que ests viendo en la tele?
-S Toito, acurdate que cuando era joven yo jugu ftbol americano.
-Ahhh! Oye, te quiero hacer una pregunta.
-Dime Toito
-Papi, sacar cero de calificacin es malo?
-Qu? claro que es malo, es muy malo.
- Ay qu bueno porque yo saqu cinco!, mira mis calificaciones.
Fin
Perelman propone una clasificacin de tipos de acuerdos previos. En sta, los acuerdos
se agrupan en tres grandes categoras: acuerdos basados en la estructura de lo real y
acuerdos basados en valores y acuerdos basados en los lugares del accidente.
InvencinRetrica
20
Esquema Cinco
Los argumentos basados en la estructura de la real toman su fuerza argumentativa

del dato o hecho emprico, es decir, de lo que solemos considerar como objetivo y,
por ende, como aquello que queda fuera de discusin. Los hechos, las verdades y las
presunciones pertenecen a esta categora. Los hechos persuaden por su carcter objetivo, las verdades son sistemas argumentativos basados en hechos, mientras que las
presunciones toman su fuerza de la regularidad y frecuencia de un evento y muchas
veces son traducidos en datos estadsticos.
Veamos unos ejemplos:
Ejemplo:
21
Ejemplo:
Los acuerdos previos basados en valores pueden ser de dos tipos segn la forma en
cmo se enuncien. En este caso, el acuerdo previo puede enunciarse en trminos
abstractos tratando de lograr un acuerdo universal, o bien, en trminos concretos con
lo cual la argumentacin se particulariza. Veamos:
Ejemplo:
22
En el ejemplo, se habla de la honestidad en trminos abstractos, pero qu sucede si

argumentamos en trminos concretos. Veamos:
Ejemplo:
Observemos como en este segundo caso las opiniones se dividiran. Aunado a lo

anterior estn las jerarquas. Esto es, los acuerdos previos co-existen en la mente de
los auditorios pero la hacen de forma jerarquizada. La expresin, dile una mentira
piadosa es un buen ejemplo de jerarquas. Tambin lo es el famoso bolero que dice
as: diame por piedad yo te lo pido, diame sin medida ni clemencia, odio quiero
ms que indiferencia porque el rencor duele menos que el olvido, donde se prefiere
el odio sobre la indiferencia. Asimismo, se pueden manifestar jerarquas entre las
diversas categoras de acuerdos previos.
Un ejemplo tpico son las discusiones sobre problemas tales como la eutanasia, donde
la ciencia objetivamente afirma que un paciente tiene muerte cerebral pero la familia
no quiere que sea desconectado porque llevrselo esto es, la decisin sobre cuando
comienza la vida y cuando termina, slo compete a Dios. Pensemos en el siguiente dilema:
23
Para pensar: Imagine que usted es el gerente de recursos humanos de una compaa. En su gestin usted se ha encargado de establecer las normas de contratacin
del nuevo personal. Entre otras, usted ha implantado una regla de oro: Slo debe
contratarse a los aspirantes que cumplan ciento por ciento con el perfil del puesto.
Un buen da llega a solicitar empleo un amigo que hace 10 aos cuando usted estaba
desempleado le consigui un trabajo. Ahora el solicita ingresar a su empresa pero
no cumple ms que parcialmente con el puesto. Despus de l, solicita el puesto
una persona que usted no conoce pero que cumple ciento por ciento con el perfil
del puesto. A quin le dara el trabajo? Si se lo da a su amigo, sera deshonesto; si
se lo da a la otra persona sera un ingrato y un desleal. Qu hacer?
La narracin anterior nos presenta un dilema. Qu procede? Muy simple, argumentar.

Los lugares del accidente son seis: cantidad, cualidad, orden, existencia, esencia y
autoridad. Veamos la definicin de cada lugar y algunos ejemplos.
Se argumenta desde el lugar de la cantidad cuando alguien busca persuadirnos de
que algo es mejor porque es ms en trminos cuantitativos.
Ejemplo:
Es posible contra argumentar al lugar de la cantidad a partir del lugar de la cualidad.

Algo es mejor, entonces, porque es nico, porque es precario, por ciertas cualidades.
24
Ejemplo:
Los lugares de lo existente y del orden se enfrentan, mientras que el primero sostiene
que algo es mejor porque es actual, el segundo sostiene que algo es ms valioso porque
fue primero o es lo original. Las argumentaciones que parten de estos lugares pueden
ser ejemplificadas cuando se enfrentan la tradicin contra la innovacin, lo antiguo
contra lo moderno. Desde el lugar del orden se puede defender una comunidad contra
una decisin de gobierno:
Ejemplo:
25
por el contrario habr quien argumente desde el lugar de lo existente:
Ejemplo:
El lugar de la esencia se utiliza para llamar la atencin sobre el hecho de que la especie
de un gnero es tan valiosa que puede desplazar a ste. Por ejemplo, en el caso de
las marcas comerciales este argumento se vuelve evidente cuando alguien pide un
kleenex y no un pauelo desechable, o bien, cuando un diseador selecciona para
la portada de un libro de arte renacentista el rostro de Leonardo da Vinci y por ende
coloca a ste en el lugar del gnero artstico.
Ejemplo:
26
Por ltimo argumenta desde el lugar de la autoridad aqul que afirma que algo es
mejor o verdadero porque lo dijo alguien especial.
Ejemplo:
Ejercicio:
Fjese un propsito persuasivo, por ejemplo, lograr que

sus alumnos se interesen por la lectura.
Luego, argumente a favor de ello a partir de distintos acuerdos previos.
La argumentacin entonces debe concluir en que los alumnos lean.
27
I.3.2 Las tcnicas argumentativas
Para este apartado he decidido seguir la clasificacin de tpicos del Tratado de la

argumentacin de Chaim Perelman y Olbrechts-Tyteca, obra que ya hemos referido
antes en la gua. En este texto los tpicos aparecen bajo el rubro de tcnicas argumentativas; stas, constituyen una coleccin amplia de esquemas mentales para producir
argumentos. Esta obra es de especial inters porque, siendo autor del siglo veinte, la
perspectiva histrica le permite corroborar el carcter universal de los esquemas de
pensamiento que muchos siglos antes haba sistematizado por primera vez el genio
de Aristteles. Los esquemas utilizados en argumentaciones contemporneas, como
lo prueban los ejemplos de Perelman, son similares a los utilizados por los retricos
de la antigedad clsica. La tcnica pues, se utilizar para transformar las convicciones
particulares de un auditorio con respecto a ciertos temas de la realidad.Segn Perelman, la funcin de la tcnica argumentativa es doble.
Por un lado debe crear enlaces, por otro, rupturas. Dicho de otra manera, la tcnica
crea enlaces inferenciales entre representaciones mentales que antes de la argumentacin estaban separados y, por otra parte, disocia o rompe enlaces inferenciales entre
representaciones mentales que antes de la argumentacin, estaban unidas. Veamos
dos ejemplos: si una argumentacin est orientada a persuadir a un auditorio de personas heterosexuales de usar condn para evitar el contagio del SIDA, la tcnica debe
enlazar la representacin relaciones sexuales heterosexuales con la representacin
posibilidad de contagio de SIDA; pero, al mismo tiempo, la tcnica deber establecer
la ruptura cognitiva, entre la representacin, relaciones sexuales heterosexuales y la
representacin el contagio de SIDA se da exclusivamente en relaciones homosexuales..
A continuacin se expondr de manera sinttica la clasificacin de tcnicas o tpicos

de Perelman. De dicha clasificacin se desprendern matrices para la creacin de
distintos formas de argumentar sobre una misma lnea argumentativa. Existen tres
grandes grupos: (1) cuasilgicas, (2) basadas en la estructura de lo real y (3) las del caso
particular (de cada uno de estos grupos se desprenden subgrupos y diversas tcnicas):
28
Tcnicas Argumentativas
Su fin es enlazar y disociar ideas,

conceptos y/o proposiciones
InvencinRetrica
InvencinRetrica
Esquema Seis
Esquema Siete
29
Tcnicas cuasilgicas: en general estas tcnicas toman su fuerza persuasiva de su

forma lgica. Dicha fuerza parte de la presuncin de que lo que es demostrado con
correccin lgica es probable que sea verdadero. Asimismo, su utilidad para la argumentacin radica en que es difcil oponerse a lo lgicamente correcto, puesto que,
quien esto hace, puede correr el riesgo de pasar por irracional.
Tcnicas de contradiccin o incompatibilidad: estas tcnicas se orientan a demostrar

que existe al mismo tiempo una afirmacin y su negacin, provocando contradicciones
o incompatibilidades. Las tcnicas ms comunes son las de extensin y restriccin, la
de autofagia y el ridculo.
Extensin-restriccin: si una nocin, regla o proposicin extiende cu campo de aplicacin, corre el riesgo de creer en incompatibilidades. As, esta tcnica argumentativa
consiste en demostrar dicha incompatibilidad a partir de evidenciar lo exagerado de
la extensin de una nocin, regla o proposicin. Por ejemplo, un estudiante afirma
que el diseo siempre es innovador, sin embargo, basta mostrar que el diseo de los
semforos se mantiene utilizando el rojo para significar alto y el verde para significar
siga, o bien, el caso de un diseador editorial que recibe el encargo de disear un libro
que pertenece a una coleccin ya consolidada y que, por lo tanto, tiene que seguir las
normas editoriales ya establecidas, basta mostrar esto, para evidenciar que hay una
contradiccin entre el aserto, todo diseo es innovador y los dos casos mencionados.
Autofagia: esta tcnica resulta del auto inclusin de un acto o una afirmacin dentro
de la regla que se critica. La ms celebre autofagia es la retorsin, en la que los actos
niegan lo que las palabras afirman o viceversa. Por ejemplo, cuando en un congreso
de tipgrafos la presentacin o los slides de uno de los conferenciantes no es legible,
contradice las afirmaciones de ste acerca de la importancia de disear correctamente
la tipografa y la composicin de pgina.
Ridculo: Perelman (Palerman, s.p.) dice que esta tcnica se utiliza contra el que se opone
a la experiencia o a la lgica, esto es, la tcnica ataca al terco, al necio. Dice Perelman:
Es ridculo aquel que, sin darse cuenta, llega a una incompatibilidad; la risa sanciona
su enceguecimiento" (dem).
30
Por ejemplo:
Si en un congreso un ponente que afirma que existe la tipografa ms legible (por ejemplo,
la times de 12 puntos) y un asistente al foro le pregunta si esa tipografa es legible a 10

metros de distancia, tal cuestionamiento provocar que dicho ponente quede en ridculo.
Tcnicas de Identidad: segn Perelman, esta tcnica se utiliza para reducir una generalidad a ciertos elementos de sta, que se hacen pasar como idnticas a dicha generalidad. As, la empresa cervecera que afirmala cerveza es Corona intenta reducir el
gnero cerveza a una de sus especies. Dentro de este grupo, Perelman destaca dos
tipos de tcnicas, la definicin y la reciprocidad.
Definicin: la definicin proporciona claridad. Definir ayuda a establecer con exactitud

los lmites de algo. En los mbitos argumentativos no formales, definir algo posee una
clara intencin retrica porque, dada la caracterstica no unvoca del lenguaje, toda
definicin deber sustentarse en una justificacin argumentativa.
Esto es, la definicin proporciona claridad, pero orienta la inferencia haca lneas
especficas, permitiendo ciertos enlaces e impidiendo otros. Siguiendo a Arne Naess,
Perelman propone la siguiente clasificacin de definiciones: Las definiciones normativas, que indican la forma en que se quiere que se utilice una palabra. Las definiciones
descriptivas que sealan cul es el sentido concedido a una palabra en cierto ambiente
en un momento dado. Las definiciones de condensacin que muestran los elementos
esenciales de la definicin descriptiva y las definiciones complejas que combinan de
forma variada, elementos de los tres precedentes (Pelerman, s.p.)
31
Por ejemplo:
Si alguien dice, cuando digo retrica me refiero al arte de persuadir y no al arte del bien
decir est haciendo un definicin normativa. Por otro lado, alguien puede argumentar lo siguiente, en el contexto del diseo grfico decir orador equivale a decir cliente o
demandante de servicios de diseo realiza una definicin descriptiva; por otra parte
quien afirma que un orador es alguien que tiene una intencin de persuadir a cierto
auditorio realiza una definicin condensada y,, por ltimo, quien define a la retrica
como el arte (teckn) de persuadir auditorios gracias a la presentacin de argumentos
plausibles dispuestos y expresados de manera elocuente y oportuna. Las operaciones retricas son la inteleccin, la invencin, la disposicin, la elocucin y la accin. La inteleccin
tiene como objeto estudiar el hecho retrico que es un conjunto de relaciones entre el
orador, el auditorio y el contexto social y semntico en el que aquellos dos se relacionan;
la inteleccin es una operacin analtica. La invencin es una operacin productiva que
consiste en acudir a los tpicos para en ellos hallar las ideas o argumentos adecuados;
va la invencin se establece el qu decir. La disposicin ordena los argumentos mientras
que en la elocucin se producen las figuras retricas, ambas, disposicin y elocucin son
operaciones expresivas, es decir, nos hablan del cmo decir. Por ltimo la accin tiene que
ver con el dnde decir, es entonces, la operacin que consiste en la puesta en escena del
discurso argumentativo.La persuasin se produce cuando de las operaciones resulta un
discurso argumentativo que logra apelar a la razn (logos), la confianza y a la emocin
del auditorio, quien as argumenta realiza una definicin compleja.
Reciprocidad: esta tcnica consiste en aplicar el mismo tratamiento a dos situaciones, a

partir de la definicin de la primera. Es decir, aceptar que: si p es q, por lo tanto q es p.
Por ejemplo:
El dilema acerca de si se debe elegir entre invertir en la calidad del producto (p) o invertir
en el diseo del producto (q) se puede resolver con un argumento de reciprocidad:
si quieres calidad de producto se debe invertir en diseo, pero un buen diseo depender
de la calidad del producto. Es decir que tanto calidad de producto y calidad de diseo
son conceptos recprocos.
32
Tcnicas de Transitividad: Este grupo de tcnicas se basa en una propiedad formal

que tienen ciertas relaciones, la cual permite pasar de la afirmacin de que existe la
mismo relacin entre los trminos A y B y entre los trminos B y C, a la conclusin de
que tambin existe entre A y C. La transitividad es caracterstica de relaciones lgicas
expresadas en conectores tales como: igual a, incluido en o ms grande que. En este
subgrupo Perelman agrupa tres tcnicas: inclusin de las partes en el todo, divisin
y comparacin.
Inclusin de las partes en el todo: la mxima de esta tcnica es que lo que vale para
el todo vale por la parte. El objetivo es, pues, garantizar la inclusin de una o varias
partes, en el todo.
Por ejemplo:
Quien busca incluir la parte, diseo grfico en el todo, Facultad de Artes Visuales, busca
que la parte reciba el mismo tratamiento que el todo, esto es, que el diseo grfico
se considerado una de las artes visuales, mientras quien busca incluir la parte diseo
grfico en una Facultad de Diseo y Comunicacin busca que el diseo grfico sea
considerado una prctica especfica del diseo y la comunicacin.
Divisin: Esta tcnica consiste en enumerar de forma exhaustiva las partes de un todo.
El todo se desmenuza, se divide, con el fin de aumentar la presencia en la conciencia del
pblico de las caractersticas de un sujeto, una accin o un objeto. El reto de esta tcnica
consiste en lograr, que al final de la argumentacin, el todo se vuelve a reconstruir.
Por ejemplo:
Alguien afirma que: El diseo est presente en la vida de toda la gente: en los supermercados las etiquetas y el envase de los diversos productos son prueba de la accin de
diversos diseadores; el recorrido que realizas por la exposicin de un museo fue diseado;
el libro que ests leyendo es producto del esfuerzo de un diseador editorial; las seales y
mapas que te orientan en el transporte colectivo han sido diseadas, por ende, el diseo
est presente en la vida de toda la gente
33
Comparacin: se utiliza la comparacin, cuando uno quiere evaluar a un sujeto o a

una accin, con relacin a otro sujeto o con otra accin.
Por ejemplo:
Para evaluar los usos y costumbres didcticos en el campo educativo del diseo, alguien
afirma: en la universidad X, donde existen 18 programas acadmicos de licenciatura, los
estudiantes que ms visitan la biblioteca son los de la escuela de medicina; los que menos
la visitan son los de la escuela de diseo grfico
Tcnicas Probabilidad: esta tcnica toma fuerza cuando hay evaluaciones de fenmenos de la realidad que se fundamentan en la frecuencia y relevancia de stos. Su
pertenencia a las tcnicas cuasilgicas se explica por el sustento estadstico que otorga
a la argumentacin el poder persuasivo de lo numrico.
Por ejemplo:
Alguien pronuncia les siguiente argumento: De acuerdo a un estudio del INE el 40%
de la poblacin entre los 15 y 17 aos no estudia y no trabaja, por lo tanto, hay una alta
probabilidad de que la delincuencia siga aumentando.
Tcnicas basadas en la estructura de lo real

A diferencia de las tcnicas cuasilgicas que toman su fuerza persuasiva del pensamiento
formal, las tcnicas basadas en la estructura de lo real extraen su poder de la naturaleza
de las cosas, de lo contundente del hecho o de lo apabullante del dato emprico. Perelman
los divide en dos: enlaces de sucesin y de coexistencia.
34
Enlaces de sucesin
- Argumentativo pragmtico
- Argumentos medio-fin:
a) Fin deseable por lo sencillo de su realizacin.
b) Medio como un fin que se perseguir por si mismo.
c) Transformar el fin en medio para devolverlo.
d) Justificar los medios por lo apreciado del fin.
e) Presentar como medio algo que al principio
era presentado como fin.
Enlaces
de co-existencia
- Argumento de autoridad
- El discurso como argumento
- Interaccin del grupo y
sus miembros
- Acto-esencia
- Smbolo-simbolizado
- Argumento de despilfarro
- Argumento de lo redundante
- Argumento de la direccin
- Argumento de superacin
InvencinRetrica
Esquema Ocho
Enlaces de sucesin: se basan en esquemas argumentativos de tipo causal, que segn

Perelman son aquellos donde, a partir de la afirmacin de un enlace causal entre
hechos o fenmenos, la argumentacin se dirige hacia la bsqueda de las causas, la
determinacin de los efectos y hacia la valoracin de un hecho por sus consecuencias.
A continuacin una breve descripcin de las tcnicas agrupadas aqu.
35
Argumento pragmtico: consiste en establecer el enlace entre un hecho y su consecuencia. El enlace permite apreciar la importancia del hecho por sus consecuencias,
sean stas favorables o desfavorables.
Por Ejemplo:
La empresa X invirti en diseo y aument sus ventas
Argumentos medio-fin: Las tcnicas que relacionan el medio con el fin son diversas.
Perelman distingue, dentro de este mbito, cinco estrategias argumentativas. Las que
buscan hacer un fin deseable por lo sencillo de su realizacin; las que muestran al medio
como un fin que se perseguir por si mismo; las que transforman un fin en medio para
devaluarlo; las que justifican los medios por lo preciado del fin; y, por ltimo, las que
presentan como medio, algo que al principio era presentado como fin.
Por ejemplo:
Quien dice el diseo y la produccin de automviles reduce radicalmente los tiempos
de desplazamiento en una ciudad, y por ende es algo valioso, aunque genere contaminacin ambiental argumenta de acuerdo al fin justifica los medios.
Argumento del despilfarro: consiste en argumentar que, puesto que ya se ha comenzado una obra, aceptado o realizado sacrificios o esfuerzos que seran intiles en caso
de renunciar a la empresa, se propone que es preciso proseguir en la misma direccin.
Por ejemplo:
Esquemticamente lo podramos enunciar as He realizado muchos sacrificios para
obtener el logro X. Por lo tanto, continuar realizando sacrificios hasta obtener el logro X.
36
Argumento de lo redundante: podramos calificar a esta tcnica como inversa a la del

despilfarro, porque a diferencia de sta, la tcnica de lo redundante busca persuadirnos
de no continuar con las acciones emprendidas al no lograr ningn efecto con stas.
Por ejemplo:
Alguien puede dejar de ahorrar porque la tasa inflacionaria es mayor que las tasas de
inters y, por ende el sacrificio que implica el ahorro se vuelve intil o redundante.
Argumento de la direccin: Perelman explica que deben darse dos condiciones para
que se vuelva pertinente la utilizacin de esta tcnica. La primera es la existencia
de una serie de etapas o fases hacia un objetivo especfico, el cual, la mayora de las
veces es temido; la segunda condicin consiste en la imposibilidad de detenerse una
vez que alguien se encuentra en la va que nos lleva a ese objetivo; la tcnica consiste
entonces, en argumentar a favor de detener la accin cuando esta se encuentra en
su fase inicial, como en el argumento de propagacin, o bien, antes de que la accin
principie, como en el argumento de contagio. As, los argumentos de direccin buscan
establecer en la conciencia del pblico enlaces entre acciones o hechos presentes y
sus consecuencias posteriores. Estas ltimas son conceptualizadas como negativas,
por lo que la argumentacin intentar persuadir al auditorio de impedir la realizacin
de las acciones iniciales, puesto que luego ser imposible impedir su desarrollo en la
direccin no deseada.
Por ejemplo:
Este argumento puede utilizarse para enfatizar la importancia de checar o revisar a
conciencia la calidad de los archivos electrnicos de un libro que est por imprimirse
puesto que una vez iniciado el proceso de impresin no habr vuelta atrs.
Argumento de superacin: contrario al argumento de direccin, esta tcnica se orienta
a argumentar que siempre es posible ir ms lejos en un sentido determinado, sin que
esto se perciba como limitante y negativo. La tcnica intenta persuadirnos de que
lo valioso no es alcanzar una meta, porque sta slo es una etapa para lograr otros
objetivos, mismos que son conceptualizados como positivos.
37
Tcnicas basadas en el caso particular y la analoga

Dentro de las tcnicas por el caso particular, Perelman incluye los argumentos por el
ejemplo, la ilustracin y el modelo-antimodelo y da un trato independiente a la analoga.
InvencinRetrica
Argumentacin por el ejemplo: esta tcnica permite pasar del caso a la generalizacin.
Si un ejemplo tiene el estatuto de hecho incuestionable y adems se encuentran ms
ejemplos, la generalizacin propuesta por la argumentacin ser ms persuasiva.
Por ejemplo:
Las sillas en las que me he sentado tienen cuatro patas, por lo tanto, si diseo una silla
le debo colocar cuatro patas.
38
Esquema Nueve
Argumentacin por la ilustracin: esta tcnica implica que la regla ya est aceptada, por
lo que su funcin es reforzarte aumentando con la ilustracin la presencia de la regla
en la conciencia del pblico. La tcnica aumenta, tambin, la comprensin de la regla.
Por ejemplo:
No es lo mismo conocer la regla que afirma que un drogadicto sufre sndrome de
abstinencia, que VERLO u observarlo en un psiquitrico pasar por ese sndrome.
Es decir, aplica el refrn: lo que se ve no se juzga
Modelo-Antimodelo: un modelo busca persuadir de lograr acciones que se inspiren en

l. Un antimodelo tiene como fin inhibir en el auditorio ciertas conductas. Sirven como
modelos aquellos que gocen de prestigio en una comunidad. En contraparte, sirven
de antimodelo los que, en una determinada comunidad, ya no son dignos de crdito.
Por ejemplo:
El diseador argentino Rubn Fontana es un modelo que puede usarse para persuadir
a los estudiantes de cmo disear una tipografa.
Analoga: esta tcnica consiste en aclarar un tema por el foro. Este ltimo es un trmino o conjunto de trminos que se conoce mejor que el tema. El foro es tangible y se
relaciona con la vida cotidiana, es decir, goza de presencia en la mente del auditorio.
El tema, aquello sobre lo cual se desea concluir, es al inicio de la argumentacin, un
poco intangible y no tiene presencia en la experiencia del auditorio. Tema y foro deben
guardar una relacin asimtrica, es decir, pertenecer a campos semnticos diferentes.
Por ejemplo:
Alguien puede afirmar que leer es alimentar el espritu y por ende concluir que la lectura
de dos libros al mes forma parte de su dieta; aqu la alimentacin es el foro y leer es el tema.
39
Ejercicio:
Desarrolla los diversos argumentos que expresas en clase

para persuadir a tus estudiantes acerca de la utilidad que
tu asignatura tiene para su formacin como diseadores;
luego, clasifica dichos argumentos en las tcnicas que hemos acabado de enunciar.
Hasta aqu hemos revisado generalidades tericas con respecto a la argumentacin.

Mencionamos las condiciones para el establecimiento de un espacio argumentativo,
clasificamos las distintas cuestiones, mencionamos reglas de comportamiento de los
actores de una disputa, as como reglas tcnicas de la estructura de un argumento.
Introdujimos al auditorio en dicha estructura con base en la nocin de acuerdo previo
y enlistamos diversas opciones de tpicos o tcnicas argumentativas.
En el siguiente apartado desarrollaremos el caso de un programa operativo estructurado
con el propsito de desarrollar en los estudiantes las competencias argumentativas y
esto ser precedido de una seccin dedicada a presentar el concepto de competencias
y su ejemplificacin con un caso de diseo editorial.
40
Captulo II
EL DESARROLLO
DE LAS COMPETENCIAS ARGUMENTATIVAS:
EL CASO DE LA ASIGNATURA DE DISEO EDITORIAL
A lo largo de este captulo deliberaremos en torno a un tema relevante para quienes
nos dedicamos a enseanza superior y, en lo particular, al desarrollo de aprendizajes
en los futuros diseadores; en efecto, ya sea porque somos profesores en este campo, o bien, porque investigamos la pedagoga del diseo, un tema central es el de la
elaboracin de estrategias de aprendizaje orientadas a desarrollar en los alumnos
competencias genricas. Si bien tradicionalmente los perfiles de egreso se orientan
a describir competencias profesionales, tambin es un hecho que el acto educativo
orientado a esto ltimo promueve u obstaculiza la apropiacin por parte del estudiante
de competencias genricas: aprender a leer, aprender a escribir, aprender a pensar,
aprender a pensar sobre cmo se pens y, en el contexto de esta gua, aprender a
argumentar. A continuacin expondremos cmo concebimos la nocin de competencia, luego ilustraremos esto con un caso vinculado al taller de diseo editorial y, por
ltimo, propondremos un programa terico, concretamente uno de teora retrica,
para mostrar cmo es que se pueden planear las actividades didcticas para que en
el proceso de desarrollo de los aprendizajes sobre esta teora, tambin se desarrollen
en los estudiantes las competencias genricas para la argumentacin.
II.1Sobre la nocin de competencia

Como bien lo afirma Jos Luis Menndez , la nocin de competencia suscita polmica
en el mbito universitario. En primer lugar, el origen del trmino es situado en el campo
del mercado laboral con lo cual aparece el temor de que la institucin universitaria
quede a expensas de la economa de mercado, es decir, el resurgimiento de esta nocin es visto como una imposicin ms del sistema neoliberal. En segundo trmino,
en su versin positiva esta nocin ha puesto en entredicho la estructura organizativa,
cerrada y monoltica de la institucin universitaria, ya que, como veremos ms adelante con precisin, la competencia se define contextualmente, lo cual implica que
41
un estudiante debe educarse atendiendo no slo a las exigencias acadmicas de la

disciplina que estudia sino tambin respondiendo a otras que se le plantean desde la
sociedad, la cultura, el medio ambiente y, por supuesto, el mercado laboral. Aunado
a esto, comenta Menndez, el significado positivo del trmino implica, por un lado,
abandonar la dicotoma entre la teora y la prctica y, por otra parte, esforzarnos en
la comprensin de los procesos cognitivos de los estudiantes; todo ello, pues, sacude
las certezas de la actual cultura organizacional y curricular de muchas universidades.
Por ltimo, al centrarse en el estudiante, la nocin de competencia cuestiona de raz
los perfiles de los profesores y con ello, sus usos y costumbres didcticas. Dicho lo
anterior, intentaremos un primer acercamiento a la definicin de competencias. stas
las entenderemos como aqullas capacidades que se utilizan para emprender actividades que requieran una planificacin, ejecucin y control autnomo (Zabalaza,
2003, p. 70) y, por ende, nos deslindamos de las versiones que reducen aqullas a la
simple ejecucin de rdenes de otros o a la aplicacin mecnica de normas; asimismo,
asumimos que las competencias derivan en actuaciones que se basan en conceptos y
teoras y no slo en la prctica y, por lo tanto, las competencias no tienen que ver con
la espontaneidad o slo con la experiencia sino que requieren de conceptos y teoras
especializadas; aunado a esto, nuestra nocin de competencia incluye tambin actitudes, o sea, la disposicin de nimo (emocin) para actuar de cierta manera. Por ltimo,
las competencias se ejercen en situaciones concretas y son utilizadas para afrontar la
solucin de problemas. Concluyendo, diremos que un sujeto es competente cuando es
consciente de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que se requieren
para emprender una accin prctica y, simultneamente, cuando es consciente de las
implicaciones de dicha accin.
EL SUJETO COMPETENTE
InvencinRetrica
42
Esquema Diez
A la anterior definicin agregaremos la de Jos Luis Menndez, para quien la competencia es ms que una capacidad, ya que la define como la resolucin acreditada de un
problema derivado de una situacin compleja, de forma pertinente, coherente, eficaz
y eficiente y donde entendemos la pertinencia, como la adecuacin de los objetivos
establecidos a los problemas detectados; la coherencia, como la adecuacin de los
medios establecidos para los objetivos definidos; la eficacia, como la adecuacin de los
resultados obtenidos con los esperados y la eficiencia como la adecuada movilizacin
de los recursos disponibles.
COMPETENCIA + QUE CAPACIDAD
InvencinRetrica
Esquema Once
Destacamos de la definicin anterior una primera idea concepto, resolucin acreditada; sta nos lleva a preguntarnos quin acredita que un problema derivado de
una situacin compleja de diseo ha sido correctamente resuelto? En el paradigma
educativo del diseador formalizado1 es el propio diseador quien acredita su trabajo y lo mismo sucedera en el caso de lo que Buchanan y Vogel2 llaman diseador
visionario, profesional del diseo que se asume como sujeto creador autnomo. Sin
embargo, dos circunstancias hacen que los enfoques educativos antes expuestos reSigo aqu el planteamiento de Nigel Whiteley quien afirma que las escuelas de diseo han educado a los futuros diseadores con
base en dos paradigmas, el diseador formalizado y el diseador teorizado; del primero deriva dos ms, diseador consumista y
diseador tecnologizado, mientras que del segundo tambin desprende otros dos, diseador politizado y diseador ecologista. Este
autor asevera que todos los enfoques parten de la dicotoma que separa la teora de la prctica, la cual ha desvalorizado al diseo.
Vase, Whiteley Nigel, El diseador valorizado, disponible en www.mexicanosdisenando.org.mx
1
Vase: Buchanan, Richard y Vogel, Craig, Design in the Learning Organization, en: Design Management Journal, 1994
43
sulten insuficientes, por un lado, el hecho de categorizar a la institucin universitaria

como un actor ms de la llamada sociedad de conocimiento ha llevado a reformular
el rol de aqulla y, entre otras nuevas obligaciones de su quehacer, las universidades
deben buscar convertir el conocimiento en innovacin, es decir, conocimiento socializado. Por tal circunstancia otros actores sociales, como las comunidades culturales,
las grandes y pequeas empresas, las ONGs, los pares acadmicos, los gobiernos,
etctera, participan en la acreditacin de una resolucin competente; por otra parte,
las concepciones actuales sobre el diseo3, que se derivan de discusiones que se han
desplazado del inters por la forma y la funcin a otro que coloca en el centro de los
debates a las interacciones que el diseo produce con sus usuarios y a las implicaciones que las acciones de los diseadores tienen para la cultura, el medio ambiente, la
economa, etctera, han provocado que la acreditacin de una solucin competente de
diseo no sea patrimonio exclusivo de los diseadores. Ms adelante veremos como lo
arriba descrito tiene implicaciones importantes para el desarrollo de las competencias
argumentativas en los estudiantes de diseo.
Siguiendo con la definicin de Menndez veamos ahora el concepto de pertinencia
que se define como la adecuacin de los objetivos establecidos a los problemas
detectados. Segn este concepto un diseador competente tiene que proceder con
base en un plan que se deriva de la deteccin de una problemtica de diseo y no del
impulso creativo o expresivo del diseador. Es decir, los objetivos se infieren de una
situacin que resulta problemtica porque alguien que demanda los servicios de un
diseador posee una intencin pero no sabe cmo proceder y por eso se encuentra
en un problema; pues bien, a partir del reconocimiento de las caractersticas de ste,
el diseador debe establecer el objetivo de su accin o como acertadamente define
Belluccia, disear consiste en definir, antes de su elaboracin, las caractersticas finales de un producto para que cumpla con unos objetivos determinados. Realizar el
diagnstico ser posible si el diseador dialoga con el demandante de sus servicios
y esto nos advierte de nuevo sobre la necesidad de desarrollar en los estudiantes sus
competencias argumentativas.
Podramos dar varios ejemplos de estas concepciones, bastan para nuestros fines al menos dos de ellas. Por ejemplo, el diseo grfico que se realiza en el mbito del diseo de identidad corporativa, ser acreditado por la propia
empresa y por las agencias de marketing las cuales someten las producciones de los diseadores al escrutinio
de las audiencias; otro ejemplo lo tomamos del mbito del diseo editorial, donde la acreditacin del trabajo del
diseador grfico pasa por el editor, por el autor y por los lectores.
3
44
La accin competente debe ser coherente, es decir, los medios utilizados deben ser
adecuados a los objetivos establecidos. En el campo del ejercicio profesional del diseo
grfico es evidente la importancia de la coherencia. Dado que los problemas de diseo son indeterminados4, un diseador no define los medios que utilizar de manera
apriorstica sino que stos sern resultado de un plan de trabajo que se decide despus
de un cuidadoso diagnstico, del cual hablamos sucintamente al exponer el concepto
de pertinencia. Los objetivos que se definan a partir de dicha accin diagnstica son
la condicin necesaria para una seleccin coherente de los medios a utilizar. En otros
espacios ya hemos argumentado acerca de cmo es que diversos diseadores grficos
eligen los medios con base en dos acciones previas de carcter analtico y previas a la
produccin discursiva, a saber, las operaciones retricas de la intellectio y la inventio.
Lo dicho en este prrafo nos lleva a plantear que los educadores del futuro diseador
deben considerar que las argumentaciones que soporten la seleccin de los medios
deben considerar partir de premisas obtenidas del diagnstico que de manera previa
defini los objetivos de diseo.
Menndez Varela define la eficacia como la adecuacin de los resultados obtenidos

con los esperados. Este criterio de la accin competente es tambin muy importante al
reflexionar sobre el desarrollo de competencias en el campo del diseo grfico. sta es
una prctica predictiva y, por tanto, sus argumentaciones est obligadas a demostrar
cmo es que el resultado obtenido fue el previsto por el plan preestablecido.
Tal circunstancia pone de manifiesto, una vez ms, la importancia que la deliberacin
previa tiene para la accin disestica ya que es a partir de sta que obtenemos los criterios
para juzgar la eficacia del resto de las operaciones retricas: dispositio, elocutio y actio.
Por ltimo y siguiendo la definicin expresada en su conferencia por Menndez Varela

comentaremos algo acerca del criterio de eficiencia. sta alude a la adecuada movilizacin de los recursos disponibles, esto es, para ser competente no basta con poseer
conceptos, teoras, mtodos, procedimientos, sino que es necesario adems, seleccionar
los adecuados a cada situacin. Por lo tanto, al educar al futuro diseador no es suficiente
4
Seguimos aqu la nocin de wicked problems que propone Richard Buchanan para caracterizar a los problemas
de diseo. stos no pueden ser resueltos con premisas apriorsticas porque cada problema contiene las estrategias
para su solucin. Al respecto puede consultarse el texto Problemas perversos en el Diseo, del propio Buchanan
y disponible en www.mexicanosdisenando.org.mx Asimismo otra argumentacin al respecto puede consultarse
en, Gutirrez Daniel, Voces del diseo en la Visin de Aristteles, Encuadre-UIA-Len-EDINBA, Mxico, 2007.
45
el dominio de contenidos tales como, leyes de composicin, fuentes tipogrficas, leyes

cromticas, habilidades de representacin y de reproduccin, teoras semiticas, etctera, porque saber disear implica saber elegir los recursos cognitivos oportunos. Por
ende, argumenta correctamente el diseador que obtiene las premisas, que soportan
la decisin a favor de ciertos recursos sobre otros, de la propia situacin problemtica.
Hasta aqu hemos realizado un recorrido por la nocin de competencia asumiendo
una versin especfica de sta y tratando de expresar una serie de inferencias sobre la
pedagoga del diseo. Asimismo, correspondiendo a las problemticas docentes abordadas por esta gua, nos interesa particularmente tratar el tema de una educacin del
futuro diseador que privilegie el desarrollo de sus competencias argumentativas, por
ende, al llegar a este punto es importante que el amable lector recuerde las nociones
que, sobre la argumentacin y la estructura del argumento, hemos planteado en el
primer captulo de esta gua.
InvencinRetrica
46
Esquema Doce
InvencinRetrica
Esquema Trece
InvencinRetrica
Esquema Catorce
47
InvencinRetrica
Ejercicio:
Tomando en consideracin la nocin de competencia de

Menndez y recuperando lo aprendido en el primer captulo,
describa en un breve texto cmo describe e interpreta, desde la perspectiva
de la o las asignaturas que imparte, una solucin acreditada a un problema
complejo que sea pertinente, coherente, eficaz y eficiente.
48
Esquema Quince
II.2 El caso del diseo editorial del libro de cuentos infantiles, Yo en primera persona
Las competencias que a continuacin presentamos son resultado de un particular
abordaje de la pedagoga universitaria. Siendo la didctica la disciplina de la pedagoga
que estudia las acciones de la enseanza y el aprendizaje, nosotros consideramos que
su estudio debe realizarse contextualmente. En este sentido, defendemos que no es
posible pensar en una didctica general que se aplique de manera deductiva a cualquier caso especfico; por el contrario, toda didctica es especfica porque la reflexin
sobre sus mtodos no puede hacerse al margen de los propsitos educativos y de la
especificidad del desarrollo epistemolgico de cada disciplina . As las cosas, consideramos que el inters por desarrollar las competencias argumentativas en el campo
pedaggico del diseo grfico es propio del desarrollo histrico de la enseanza de
esta disciplina en nuestro pas; puede ser, por ejemplo, que tal inters no sea relevante
en el Derecho o la Medicina porque las trayectorias histricas de la pedagoga universitaria de dichas profesiones es muy distinta a la del diseo grfico. Esta profesin, sin
embargo, s est obligada a colocar en el centro de su agenda educativa la necesidad
de desarrollar en los estudiantes las competencias argumentativas5.
El caso que presentaremos fue resuelto por tres estudiantes del ltimo ao de la carrera
de diseo de la comunicacin grfica de la UAM Xochimilco, Diana Flores Espinosa,
Claudia Guzmn y Guillermo Hernndez, quienes fueron asesorados por la profesora
Catalina Durn Mc Kinster. El proyecto comenz el 30 de septiembre del 2008 y fue
encargado por la escuela Centro de Desarrollo Infantil Scrates (en adelante, Colegio
Scrates) y un grupo de padres de familia de dicha institucin que se han agrupado
en torno a un Comit en Pro de la Lectura y la Escritura. El Colegio Scrates basa su
proyecto educativo en los postulados de autores como Freinet y en la psicologa
constructivista. Con base en ello han desarrollado diversos instrumentos pedaggicos
para lograr un desarrollo integral de nios (entre preescolar y sexto de primaria) de los
cuales destacan, las conferencias que imparten los propios nios, las asambleas para
que toda la comunidad discuta sus acciones y diferendos y la escritura y elaboracin
de un libro de cuentos escritos tambin por los nios y que se han publicado sin
interrupcin cada uno de los ltimos cinco aos. En esta ocasin, por primera vez, el
Colegio Scrates decidi encargar que el libro se diseara y para ello entr en contacto
con la UAM Xochimilco y su carrera de DCG. ( Es importante mantener en mente a lo
5
Quien esto escribe ya ha puesto a debate esta cuestin. Vase Rivera Antonio, La nueva educacin del diseador
grfico, Mxico, Designio, 2014. Asimismo, vase(CIEES) Vase
49
largo de la lectura de este apartado, la definicin de competencia de Varela, as como,

la explicacin que dimos de la misma al inicio de este artculo. Como gua, recordemos
aqu slo la definicin: competencia es la resolucin acreditada de un problema derivado de una situacin compleja, de forma pertinente, coherente, eficaz y eficiente)
Los diseadores (los estudiantes antes mencionados) contaron, al inicio del proyecto
con dos antecedentes importantes. En primer lugar el Colegio Scrates haba realizado
cinco libros de cuentos en los cinco aos anteriores y, adems, a inicios del ao 2008
otro grupo de estudiantes de la UAM6 elabor cinco maquetas con el fin de mostrar a
los directivos de la escuela el potencial del diseo editorial. Por tanto, la primera accin
que realizaron los diseadores consisti en leer el tipo de historias que contaron los
nios en los aos previos y en evaluar las decisiones de diseo editorial, tanto de esos
libros como las de las maquetas elaboradas previamente por los otros estudiantes. En
este punto me interesa destacar un primer problema a resolver cuando se desarrollan
competencias argumentativas en los alumnos de diseo grfico. Desde qu lugar
podan los estudiantes en cuestin obtener las premisas que les permitieran realizar
los juicios de valor acerca de la calidad, tanto de los libros como la de las maquetas?
Podan ser dos lugares, por un lado, las caractersticas de los propios textos escritos por
los nios, sumadas a la informacin sobre el nombre de cada nio, el grado escolar al
que pertenecen y el ttulo de la historia permitan aventurar juicios sobre la dispositio7
o composicin del libro y de cada una de sus secciones; por otro lado, los estudiantes
podan juzgar los libros a partir de su propia enciclopedia grfica8, gracias a la cual
evaluaban la calidad plstica de las distintas piezas, es decir, no verbalizaban argumentos claros pero su intuicin les permita decir que los libros podan disearse mejor.
stos cursaban el sptimo trimestre de la carrera en el cual se resuelve algn problema relacionado con el diseo
editorial; la profesora tambin era la diseadora Catalina Durn quien a partir de los libros que el Colegio Scrates
ya haba realizado, les encarg a cinco equipos de estudiantes que propusieran rediseos. Quien esto escribe dio a
los alumnos informacin sobre el proyecto pedaggico de la escuela en una pltica de una hora. A partir de esos dos
insumos, los libros y la pltica, los equipos trabajaron y obtuvieron cinco maquetas que seran de mucha utilidad
para el diseo del libro Yo en Primera Persona, caso que estamos usando para apoyar las explicaciones de esta gua.
6
Entendemos esta nocin en su acepcin clsica, es decir, la dispositio es una operacin de la retrica que consiste
en dar el orden adecuado a los argumentos de un discurso.
7
Chaves y Bellucia hablan de calidad grfica genrica para decir que cada corriente de la cultura grfica, en funcin
de sus propios cdigos, reconoce sus formas ptimas y sus manifestaciones imperfectas o degradadas. Vase,
Chaves y Bellucia, La marca corporativa. Gestin y diseo de smbolos y logotipos. Paids, Buenos Aires, 2003, p. 42
8
50
Sobre este segundo punto cabe destacar que el juicio depender de la amplitud y la
calidad de la propia enciclopedia grfica de cada estudiante-diseador.
A partir de lo anterior los diseadores realizaron dos acciones que seran relevantes para
construir la argumentacin que sustent sus posteriores decisiones. (1) Entrevistaron
tanto al director general como a la directora de la primaria con relacin al proyecto
pedaggico del Colegio Scrates y sobre los fines particulares que se persiguen en sta
con la realizacin de los libros. (2) Entrevistaron a los nios para indagar cmo es que
stos conceptualizaban los libros que ellos mismos escriban. Este momento del proyecto
fue muy relevante porque puso en vivo y enfrente de los estudiantes-diseadores el
carcter indeterminado de toda situacin de diseo. Se enfrentaban por primera vez
en su formacin a un problema complejo donde los factores para decidir son mltiples
y donde no es posible proceder linealmente y de forma deductiva. En trminos del
desarrollo de las competencias argumentativas esto es muy significativo. Argumentar
en el diseo no es sinnimo de deducir. En el diseo no se afrontan las argumentaciones de manera apriorstica; es decir, las premisas se van encontrando conforme el
problema se va comprendiendo y si bien, entre ms experimentado un diseador posee
ms premisas, stas se encuentran en depsito o almacenadas en espera de que sean
elegidas con base en criterios que proceden del propio entendimiento de la situacin.
Supongamos que los estudiantes-diseadores ya tuvieran experiencias diversas en
el diseo editorial de libros escritos por nios; stas, valiosas, sin embargo no seran
suficientes porque faltaran otras variables como las del propio proyecto del colegio
en cuestin, sus recursos econmicos, los tiempos de realizacin de los textos por los
propios nios, etctera. Por ende, debemos desarrollar competencias, no slo para que
los estudiantes argumenten en un sentido deductivo o en un sentido inductivo, sino
sobre todo para que puedan adecuar su razonamiento a cada situacin.

De los directivos obtuvieron diversas informaciones, destacando las siguientes:
la escuela busca el desarrollo integral de los nios de tal suerte que de nada sirve, por
ejemplo, que un nio desarrolle ampliamente sus capacidades numricas si esto va en
menoscabo de su autoestima. En este contexto, cuando los nios escriben sus cuentos
fortalecen diversas reas de su desarrollo: mejoran sus capacidades de lectura y escritura, as como, su capacidad de imaginar nuevas formas de entender la realidad; sin
embargo, en especfico este proyecto, se orienta prioritariamente a fortalecer en ellos
la certidumbre de que sus ideas son importantes y que, por ende, tienen derecho a
51
expresarlas. Asimismo, el proceso de entrevistar a los directivos arroj una informacin

relevante, pero de otro orden, el econmico. El Colegio contaba con un presupuesto
muy limitado que no rebasaba los quince mil pesos y su expectativa era producir un
tiraje de mximo doscientos libros para ser vendido entre los padres y las madres de
los nios.
La entrevista a los nios se realiz de la siguiente manera. Los estudiantes-diseadores
pasaron a cada grupo y le pidieron a cada nia y nio su opinin acerca de las maquetas
que sus compaeros haban elaborado previamente. Esto permiti que se registraran
sus verbalizaciones con respecto a cmo imaginaban un siguiente libro. Este proceso
fue muy enriquecedor porque se constat el entusiasmo que la realizacin del libro
provocaba en la comunidad y que esto se deba, fundamentalmente al hecho de que
cada nio poda leer su propio cuento y tambin el de sus compaeros; asimismo hubieron verbalizaciones diversas sobre el diseo grfico de cada una de las maquetas
destacando tres: (1) que lo ms deseable es que el libro tuviera colores, (2) que si esto
no fuera posible entonces el nio pudiera colorearlo y (3) que los nombres de los nios
y nias fueran ms grandes, que destacaran sobre todo lo dems.
En este punto considero relevante compartir otra reflexin sobre las competencias
argumentativas. El diseo es un proceso que se lleva a cabo con una alta dosis de
condicionamientos: los del propio gnero disestico, los que provienen de las intenciones comunicativas de los clientes o demandantes, los de las propias audiencias de
dichos clientes, los econmicos, etctera. Tal circunstancia obliga a ser competente
para argumentar con Otros, especialmente con aqullos que poseen racionalidades
distintas a las del diseador. A este desafo se enfrentaron los estudiantes-diseadores cuando dialogaron con los directivos, con las profesoras de cada grupo y, sobre
todo, con los propios nios; experimentaron en carne propia que la argumentacin
requiere de una condicin previa, la escucha respetuosa de las razones de los Otros;
aprendieron que comprender no es un acto mecnico de decodificacin de mensajes
sino ms bien un esfuerzo de interpretacin y por ejemplo, cuando los nios dijeron
que el libro deba ser en color, esta demanda deba ser interpretada.
Hasta aqu, los estudiantes-diseadores contaban con varios insumos para alimentar
su toma de decisiones. En primer trmino, conocan los libros que el Colegio Scrates
52
haba impreso los cinco aos anteriores, as como, las maquetas que sus compaeros
haba elaborado en un ejercicio experimental previo; en segundo lugar y a travs del
dilogo con el director general y con la directora de la escuela empezaban a apropiarse,
tanto de la filosofa educativa del colegio, como de las intenciones particulares del libro
de cuentos narrados por los propios nios y, en tercer trmino, tenan una informacin
harto significativa como fruto de su dilogo con los nios, desde preescolar hasta
sexto de primaria. Faltaba un dato muy relevante y que tena que ver con el tipo de
historias que narraran los nios en este sexto tomo (uno cada ao de la coleccin de
cuentos infantiles del Colegio Scrates). Dicho dato se construy de manera conjunta
entre quien esto escribe y la escuela ya con el proyecto editorial andando. A partir de
un texto de Emilia Ferreiro y Ana Ciro (Ferreiro, Ciro, 2008), propuse a la directora de
la primaria que solicitaran9 a los nios que narraran historias en primera persona y a
partir de un cuento ya conocido; la idea les result atractiva y decidieron que todos los
nios leyeran o releyeran La Caperucita Roja, Hansel y Gretel, La Cenicienta y Blanca
Nieves, luego, cada nio decidi qu historia seguir y qu personaje seleccionar para
narrar a partir de ste. Los cuentos obtenidos a partir de esta propuesta resultaron interesantes y cargados de una dosis de humor que haca atractivo emprender su lectura.
Con los insumos antes descritos, ms la lectura de la totalidad de los cuentos de
los nios, los estudiantes-diseadores pudieron perfilar los conceptos que guiaran
su proyecto y la toma de decisiones, a saber: cada nio es el principal protagonista
del libro; el libro debe ser visto, ledo, tocado, esto es, desacralizado, para enfatizar
la propuesta del colegio, en el sentido de que tanto la lectura como la escritura son
actividades placenteras y al alcance de todos; los auditorios o lectores del libro son,
principalmente, los nios y, en segundo trmino, los familiares de ellos y los profesores.
El ltimo prrafo nos lleva a plantear una competencia argumentativa ms a desarrollar
en los futuros diseadores. Si bien la incertidumbre es el hbitat de los diseadores, su
accin consiste, precisamente, en obtener las guas orientadoras de su labor, ya que,
decir que en el diseo no se puede proceder de manera apriorstica, lineal y deductiva,
Cabe aclarar que el colegio tambin involucra a profesores, madres y padres en la conformacin del libro; stos
pueden participar escribiendo sus propios cuentos y, en esta ocasin, deban escribir siguiendo el mismo ejercicio
que los nios. Sin embargo, la gran mayora no lo hizo. A pesar de esto, el colegio decidi incluirlos porque consideran que lo ms importante es el involucramiento de los adultos en la actividad porque a la larga ser a partir
de ello que se forme una verdadera cultura de lectura y escritura en los nios.
9
53
de ninguna manera quiere decir que no se proceda con base en cierta racionalidad;
sta se extrae de la situacin misma, la cual proporciona al diseador las premisas
que le permitirn argumentar sus decisiones. Como ya hemos visto, dichas premisas
provendrn de lugares diversos, tales como, las intenciones del cliente, los recursos
econmicos, las opiniones de las audiencias, entre otros. Tal variedad hace necesario
que las indagaciones hechas por el diseador lo lleven a construir conceptos gua,
como los expuestos en el prrafo anterior10.
A continuacin mostraremos el tipo de racionalidad que siguieron los estudiantes-diseadores, reiterando que sta es producto de la contingencia especfica de este caso
y en eso radica su fuerza pero tambin y sobre todo, sus lmites. Procederemos de la
siguiente manera: primero enunciaremos el concepto gua (ste corresponder, en la
estructura clsica de un argumento, a la premisa) y luego describiremos la decisin
de diseo editorial (la cual corresponder a la conclusin).
Primer concepto gua, cada nio es el principal protagonista de su libro: (1) cada cuento
ocup una pgina y, en el caso de que su extensin fuera mayor, el siguiente cuento no
iniciaba seguido sino hasta la siguiente pgina; (2) cada pgina contiene, cuando inicia
el cuento, tres niveles de informacin que se distinguen tipogrficamente: el nombre
del nio o nia el cual va en la parte superior de la pgina acompaado de un autorretrato que cada autor elabor especficamente para presentarse en el cuento; el ttulo
que cada nio asign a su cuento, colocado inmediatamente debajo de su nombre y,
por ltimo, el texto del cuento; asimismo, cada cuento fue ilustrado con una vieta que
trataba de redundar en la parte de la historia donde el nio alter significativamente la
estructura narrativa del cuento ya conocido; (3) cada pgina contiene en un extremo y
a la mitad el nmero del grado al cual pertenece el nio con el fin de facilitar la localizacin de cada cuento; asimismo, se disearon portadillas para cada grado utilizando
en la composicin el numeral y el texto lingstico que indica el grado que cursa cada
nio y una de las ilustraciones de alguno de los cuentos de dicho grado; (4) la portada
destaca el ttulo colocndolo al centro Yo en primera persona e incluye, en la parte
superior los autorretratos elaborados por los nios de sexto de primaria y, en la parte
inferior, ilustraciones elaboradas por los estudiantes-diseadores pero que fueron
creadas a partir de la historias de los nios (vase al final de este captulo, figuras 1-5).
10En este sentido, compartimos la definicin de Belluccia para quien el diseo es el nombre de un oficio o especialidad cuyo fin consiste en definir, antes de su elaboracin, las caractersticas finales de un producto para que
cumpla con unos objetivos determinados Vase: Belluccia Ral, El Diseo Grfico y su Enseanza, Paids, Buenos
Aires, 2007, p.11
54
Segundo concepto gua, el libro debe ser visto, ledo, tocado, esto es, desacralizado, para
enfatizar la propuesta del colegio, en el sentido de que tanto la lectura como la escritura
son actividades placenteras y al alcance de todos: (1) las ilustraciones de cada cuento
fueron realizadas en out-line para evocar toda esa serie de libros de iluminar que son
de sobra conocidos por los nios, con la intencin de invitar a stos a interactuar con
el libro poniendo colores en sus vietas preferidas. (2) el libro tiene pastas blandas y
sus hojas fueron cosidas para facilitar su manipulacin y fortalecer su resistencia al uso
rudo. (3) la tipografa del cuerpo de texto fue seleccionada a partir de una sugerencia
de la diseadora Gubisha Ruiz, quien por ms de nueve aos trabaj en el rea infantil
de editorial Trillas, y el tamao de dicha tipografa vara dependiendo la extensin de
cada cuento; sucintamente, el concepto tipogrfico fue sencillez (a travs de una palo
seco) y tamao grande (fluctuando entre los 12 y los 13 puntos).
Tercer concepto de diseo, el auditorio principal son los nios: prcticamente se infirieron
las mismas decisiones explicitadas en el prrafo anterior.
Cabe hacer nfasis en dos circunstancias especiales que fueron resueltas siguiendo
los conceptos gua arriba enunciados. Primero, se tena que resolver la entrada de las
historias de los nios de preescolar que todava no saben escribir. Se decidi darle a
cada nio una doble pgina, en la de la izquierda se present el cuento segn el dictado
que cada nio le hizo a su maestra, mientras que, en la segunda pgina se escane su
escritura incipiente. Segundo, ya para entrar a imprenta, tanto la directora como los
estudiantes-diseadores se dieron cuenta de que faltaba incluir el cuento de una de las
profesoras; tal circunstancia implic un reacomodo tal que provoc que dos pginas
fueran vacas; esto fue resuelto colocando las ilustraciones de los autorretratos de lo
nios de sexto de primaria acompaadas de un texto que alude al hecho de que en
este ao ellos se despiden del Colegio para ingresar a la secundaria.
55
II.3 Conclusiones parciales del caso: diseo editorial del libro Yo en primera persona.
Toda competencia se define a partir de cierta postura ideolgica. En este sentido nuestra
postura es doble. Por un lado, incluye una idea de pedagoga basada en el dilogo y
la argumentacin y, por otro lado, un punto de vista especfico sobre el diseo grfico
segn el cual ste es una techn retrica. Tal postura es la que alimenta nuestro inters
por el desarrollo de las competencias argumentativas.
La argumentacin se vuelve una competencia necesaria para el futuro diseador si
abandonamos visiones, tanto teoricistas como formalistas. Las primeras, en tanto pretenden que las argumentaciones procedan de manera deductiva reducen la discusin
a la correcta aplicacin de la inferencia deductiva; las segundas proceden de manera
parecida porque buscan argumentar con base en cierto estilo formal que utilizan para
tomar decisiones de diseo independientemente de las variables contextuales. Ambas
soslayan el hecho de que el diseo es una disciplina que afronta problemas indeterminados y que el ambiente propio en el que habita el diseador es la incertidumbre.
Argumentar es insoslayable cuando se asume que la verdad es una construccin
social y por ende est limitada a cada circunstancia. Los futuros diseadores deben
ser formados en una atmsfera de trabajo donde lo que se respire sea la pluralidad
y el respeto a la diferencia. En el caso que relatamos se puede ver cmo el problema
afrontado es resuelto porque los estudiantes dialogaron con profesores, nios y otros
diseadores. Sus odos atentos no fueron entonces menos importantes que las conexiones entre sus ojos y manos.
Explicar bien a otros, es decir, argumentar sobre las razones que llevan a los diseadores
a tomar sus decisiones se convierte aqu en un problema que rebasa con mucho los
lmites de la correccin lgica o gramatical. Argumentar incluye sta pero la subordina
a la necesidad pragmtica, esta es, la que se deriva de las condiciones sociales e histricas de la enunciacin de cada discurso. Esto lo han sabido los diseadores desde
hace varios siglos por lo que el registro de su oficio tiene, desde hace mucho, un lugar
privilegiado en el edificio de la historia de la cultura.
56
CONCEPTOS GUIA PARA LAS DECISIONES DE DISEO
InvencinRetrica
Esquema Diecisis
Portada Yo en primera persona

Centro de Desarrollo Infantil Scrates, S.C.
57
Los siguientes 4 ejemplos son extraidos del libro "yo en primera persona" del centro de
Desarrollo Infantil Scrates S.C. donde nios y nias de 1 a 6, escribieron su propio
relato a partir de la lectura de 4 cuentos clsicos, Caperucita roja, Blanca Nieves, Hanzel
y Gretel y ceninienta; Una vez leidos y revisados se comentarion, y los nios eligieron
un personaje, desde el cual, contar un cuento en primera persona, es decir donde el
nii se asumiera como parte del cuento, se caracterizara y manifestara su emocion.
Los Textos se respetaron tal y como ellos los redactaron.
fig. 1
58
fig. 2
fig. 3
59
fig. 4
Ejercicio:
Presenta un caso donde muestres cmo es que has desarrolladoen tus estudiantes las competencias argumentativas:
O bien, de acuerdo a lo que hemos ido aprendiendo en esta gua, cmo es que
propondras desarrollar dichas competencias en ellos.
60
Captulo III
PROPUESTA DE UN PROGRAMA OPERATIVO PARA
EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ARGUMENTATIVAS:
EL CASO DE UN CURSO DE TEORA RETRICA
Un programa operativo es la interpretacin que un profesor realiza del programa oficial
registrado en el plan de estudios de la carrera donde ejerce la docencia. El programa
operativo debe contener, por ende, la fundamentacin que lleva al docente a proponer
cierto propsito de aprendizaje, algn tipo de organizacin del contenido, as como, la
descripcin de cmo configurar las actividades de aprendizaje y de evaluacin y haciendo
explcita la bibliografa impresa y electrnica que da sustento a su propuesta didctica.
Regresando a la fundamentacin, sta debe incluir la estructura conceptual del contenido de aprendizaje as como la relacin de sta con el perfil del egresado propuesto
por el plan de estudios, as como la explicitacin del vnculo entre dicha estructura
conceptual y las estructuras conceptuales de otras asignaturas del plan. En este contexto nosotros proponemos que el programa operativo sea organizado a partir de
una cuestin y no de una temtica. Es decir y como ya lo mencionamos en el primer
captulo, en tanto un espacio argumentativo se construye gracias a la existencia de
una controversia derivada de una cuestin, conviene entonces al principio de cada
curso plantear una pregunta modelo con su respectiva respuesta modelo. Adems de
la utilidad que esto tiene para la argumentacin, el valor de explicitar tal pregunta y
respuesta radica en que nos ayuda a medir la dificultad de aprendizaje que enfrentar
el estudiante; esto es, la distancia que existe entre el nivel conceptual del estudiante
y la respuesta modelo.
Por otra parte, la cuestin o pregunta modelo es una pregunta compleja que incluye
al menos, un nivel descriptivo, uno explicativo y uno ejemplificativo o ilustrativo. A
continuacin se presenta la pregunta modelo y la respuesta modelo del curso de teora
retrica del sptimo mdulo de la licenciatura en diseo de la comunicacin grfica
61
de la UAM Xochimilco; asimismo se sugieren una serie de actividades de aprendizaje

orientadas al fortalecimiento de las competencias argumentativas de los estudiantes.
Programa de Retrica del Diseo

Pregunta Modelo: como se dijo arriba, la pregunta modelo es una pregunta compleja
que contiene al menos tres cuestiones: la descriptiva, la explicativa y la ilustrativa o
ejemplificativa.
Cuestin descriptiva: Qu es la retrica? Cuestin explicativa Cules son y qu
caractersticas poseen las operaciones retricas para la construccin del discurso
persuasivo? Cuestin ilustrativa o ejemplificativa Cules son y qu caractersticas
tienen las fuentes de la persuasin? Cules son dos ejemplos, en distintos mbitos
discursivos, donde se ilustren las operaciones retricas y las fuentes de la persuasin.
Respuesta Modelo: como su nombre lo indica y como ya lo anticipamos, responde a
la pregunta modelo y es til porque al revelar la estructura conceptual del contenido
nos muestra la organizacin lgica de ste y, por ende, la dificultad de aprendizaje
del mismo.
La retrica es el arte (teckn) de persuadir auditorios gracias a la presentacin de argumentos plausibles dispuestos y expresados de manera elocuente y oportuna. Las
operaciones retricas son la inteleccin, la invencin, la disposicin, la elocucin y la
accin. La inteleccin tiene como objeto estudiar el hecho retrico que es un conjunto
de relaciones entre el orador, el auditorio y el contexto social y semntico en el que
aquellos dos se relacionan; la inteleccin es una operacin analtica. La invencin es
una operacin productiva que consiste en acudir a los tpicos para en ellos hallar las
ideas o argumentos adecuados; va la invencin se establece el qu decir. La disposicin
ordena los argumentos mientras que en la elocucin se producen las figuras retricas,
ambas, disposicin y elocucin son operaciones expresivas, es decir, nos hablan del
cmo decir. Por ltimo la accin tiene que ver con el dnde decir, es entonces, la operacin que consiste en la puesta en escena del discurso argumentativo. La persuasin
se produce si el discurso logra apelar a la razn del auditorio (logos) a sus emociones
(pathos) y a su confianza (ethos).
62
Lo anterior queda ilustrado en www.mexicanosdisenando.org.mx (ver casos prcticos)

y en el caso prctico de la Tiendas Full realizado por Fontana Diseo y que aparece
en www.foroalfa.org
LA RTORICA EN EL DISEO GRFICO
InvencinRetrica
Esquema Diecisiete
TECHN
InvencinRetrica
Esquema Dieciocho
63
Lo anterior nos permite tener claridad con respecto a la cuestin sobre la cual debern
argumentar los agentes de la disputa que hemos denominado antes proponentes. Como
lo mencionamos en el primer captulo quienes participan en un espacio argumentativo
deben hacerlo observando ciertas reglas de comportamiento: integridad epistmica
o autonoma intelectual, rigor o capacidad para pensar en el lugar del otro y espritu
de rescate. Cmo garantizar que los estudiantes cumplan con estas normas? Fundamentalmente a partir de un diseo de actividades de aprendizaje adecuado. Veamos:
-Si la integridad epistmica tiene que ver con la autonoma intelectual del estudiante,
esto es, con la independencia de juicio, la clase no puede organizarse solamente a partir
de las exposiciones que realice el profesor. Todo lo contrario, el estudiante debe ver
a ste como una fuente ms de informacin que se agrega a la bibliografa impresa y
electrnica. sta debe ser seleccionada por el profesor pero tambin es responsabilidad del estudiante localizar nuevas fuentes. La bsqueda bibliogrfica debe hacerse
usando como brjula la pregunta modelo. Es probable, sin embargo, que el estudiante
no posea o no haya consolidado las competencias para leer realizando investigacin
bibliogrfica, por lo tanto, es recomendable sugerir al estudiante estrategias para
mejorar su lectura de comprensin que resumimos en tres rubros: intencionalidad,
significado y trascendencia:
Intencionalidad: el estudiante debe tener claro cul es el propsito de la lectura, por
ejemplo, el profesor puede dar la siguiente indicacin: en la Retrica de Aristteles,
debes buscar cmo define este autor al auditorio
Significado: el estudiante debe tener clara la organizacin lgica del contenido de la
lectura, por ejemplo, el profesor puede dar la siguiente indicacin: en blog elarboldelaretorica de Alejandro Tapia localiza los conceptos de inventio, elocutio, dispositio, tpico,
argumento, metfora sincdoque y retrica; luego elabora con stos un mapa conceptual.
Trascendencia: el estudiante debe ser capaz de trascender el aula, esto es, de llevar
fuera de sta los conceptos ah aprendidos para aplicarlos a otras circunstancias, por
ejemplo, el profesor puede dar la siguiente indicacin: utiliza las nociones de sincdoque, metonimia y metfora para analizar diez carteles cuyo propsito sea promover la
lectura entre los jvenes.
64
Rigor: si el rigor tiene que ver con la capacidad de ponerse en el lugar del Otro, de
escuchar atentamente todos los argumentos, es muy recomendable que las sesiones
y las actividades fuera de aula sean realizadas por grupos de estudiantes para llevar a
cabo experiencias de aprendizaje cooperativo. En la medida que sea posible todava
es mejor si el equipo es interdisciplinario, como sucedi en el diseo del libro expuesto en el apartado anterior. En este caso, el equipo se integr con los tres estudiantes
diseadores y con dos maestras de la propia primaria. Al igual que con la lectura,
suele pasar que los estudiantes no sean an competentes para trabajar en equipo,
por ende, es necesario que el maestro intervenga tanto en su conformacin como en
el establecimiento de normas de funcionamiento. Por ejemplo, algo comn es que los
equipos de integren con personas que piensan muy parecido y que adems poseen
estilos cognitivos o inteligencias similares; esto homogeniza las opiniones y por ende
inhibe las controversias y la argumentacin.
Si el espritu de rescate consiste en ir a obtener informacin, esto es, tanto los datos
que respaldan mis argumentos, como los materiales que los refutan, es recomendable
localizar opiniones y lecturas que ayuden a respaldar y a refutar.
Por ejemplo:
En el curso que vengo exponiendo, los estudiantes deben entrevista a diseadores
que no comparten o no conocen los planteamientos de la retrica. El propsito de la
entrevista es conocer el proceso de diseo del profesional entrevistado para ver si ste
procede retricamente y, lo que nos hemos encontrado, es que varios de los sujetos
entrevistados disean sin utilizar una racionalidad retrica.
Por otra parte, a lo largo del semestre el estudiante ir construyendo su argumentacin

sobre la cuestin planteada en la pregunta modelo. Para tal efecto tiene que elaborar
paulatinamente un trabajo que contenga, en primer trmino, la respuesta terica a
la cuestin. Esta se debe dar a partir de argumentos de autoridad, es decir, con una
bsqueda amplia de los conceptos retricos en los diversos autores del campo, tanto
los clsicos como los contemporneos; asimismo, debe basarse en los autores que ya
65
han argumentado en torno a la relacin del diseo grfico con la retrica; como resultado debern construir argumentos basados en la comparacin y en los ejemplos.
En una segunda fase el estudiante debe presentar dos casos. Por un lado, utilizar los
conceptos retricos para elaborar y analizar el proyecto de diseo que est elaborando
de manera simultnea en la materia de taller; por otra parte, realizar la entrevista a
un diseador experto con el objeto de conocer su mtodo de trabajo y, al registrar las
verbalizaciones de dicho entrevistado, podr analizar stas con los conceptos tericos
de la retrica.
Finalmente el trabajo deber concluir con las reflexiones del estudiante con respecto
a la utilidad que la retrica tiene para la solucin de problemas de diseo.
Sucintamente, en un curso como el que he venido presentando el estudiante empieza
a volverse competente en las siguientes dimensiones de la argumentacin:
1.- Comprensin de los trminos.
2.- Anlisis de la evolucin histrica de los trminos de toda teora.
3.- Anlisis y comprensin de los textos.
4.- Anlisis y comprensin de las refutaciones.
5.- Aplicacin de la o las teoras a la produccin propia.
6.- Aplicacin de la o las teoras al anlisis de la realidad.
En conclusin, el curso parte de un acuerdo previo extendido entre muchos estudiantes
de esta disciplina:
El diseo grfico es una profesin prctica. Por ende, el programa debe demostrar la
practicidad de las teoras y as completar el argumento. la retrica es una teckn, por
lo tanto,resuelve problemas prcticos.
66
Ejercicio:
Elabora una narracin de las principales experiencias positivas y negativas que has tenido con tus estudiantes; luego
analiza cules de stas pueden vincularse con algunos de
los temas y ejercicios desarrollados en la gua.
Por ltimo, concluye diseando actividades de aprendizaje que promuevan en
tus estudiantes el desarrollo de competencias argumentativas.
Conclusiones:
A lo largo de esta gua hemos defendido al dilogo y a la argumentacin como estrategias
didcticas. Considerando, que la enseanza bsica y media superior est configurada
por una visin bancaria de la enseanza donde un estudiante es un depsito donde
el profesor deposita el conocimiento y que por lo tanto produce estudiantes pasivos,
consumidores de conocimientos y no constructores de stos, considerando esto, es
que el desarrollo de competencias argumentativas entre los estudiantes de diseo se
vuelve un punto relevante en la agenda educativa de esta disciplina.
Asimismo, esto ltimo se vuelve apremiante si consideramos que la concepcin del
diseo se ha modificado radicalmente en las ltimas tres dcadas. En efecto, si por mucho tiempo imper una visin de la disciplina basada en los conceptos forma y funcin,
actualmente, el ejercicio profesional rebasa con mucho este viejo paradigma, ya que,
un diseador grfico suele trabajar en equipos interdisciplinarios y el producto de su
trabajo no termina en un objeto o forma sino cuando menos en las experiencias que
su discurso de diseo generar en las diversas comunidades de usuarios. Esta nueva
realidad demanda profesionistas que sean competentes para argumentar.
Finalmente, en tanto el diseador ha sido concebido aqu como un ciudadano y a
sus acciones como producto de su actividad poltica en tanto influye en la manera
de pensar y actuar de la gente, este profesional guiar su actividad con base en una
tica del dilogo donde una premisa principal es el respeto y la escucha atenta de
las opiniones y creencias de otros, sobre todo de aqullos que piensan la realidad de
manera distinta a la propia.
67
REFERENCIAS
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Arfuch, Chaves y Ledesma. Diseo y Comunicacin. Teoras y enfoques crticos. Paids, Mxico,1997.
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Rivera, Luis Antonio. (compilador) Ensayos sobre retrica y diseo, UAM Xochimilco, Mxico, 2012.
Toulmin, Setephen. The uses of argument. Cambridge University Press, Cambridge,1958
68
ELABORACIN: ANTONIO RIVERA DAZ

Luis Antonio Rivera Daz estudi Pedagoga en la UNAM; posteriormente realz estudios de maestra
en la Universidad Intercontinental de la Ciudad de Mxico, donde se gradu con una investigacin
acerca del diseo de carteles argumentativos.
A lo largo de ms de 20 aos ha enfocado sus esfuerzos a la investigacin de la enseanza superior
del diseo y con base en ello ha asesorado proyectos de creacin y evaluacin de planes de estudio
en diversas instituciones y ha impartido cursos de formacin de profesores en el campo del diseo.
El maestro Rivera es autor, entre otros textos, de los libros, "La Retrica en el Diseo Grfico" y de "La
nueva Educacin del Diseador Grfico".
Actualmente es profesor e investigador de la Universidad Autnoma Metropolitana, unidad Xochimilco y para evaluador del Consejo Mexicano para la Acreditacin del Diseo. En nuestra Asociacin se
desempea como Comisionado de Servicios Educativos.
Diseo y armado: Jos Angel Garca Cancino / Coordinacin: Anglica Vilet Espinosa
Este trabajo pertenece al programa de Formacin Docente de ENCUADRE / Mxico, Julio 2014
69
70

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