LA EFICIENCIA DEL MTODO "ENCINAS" PARA EL

APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS DE INVESTIGACIN

Informe de Investigacin

Responsable del estudio: Jos Clemente Flores Barboza PhD

Colaboradores

PALABRAS CLAVES
El mtodo Encinas - Aprendizaje de competencias de investigacin Estudio de
casos El Taller Tutorial - Eficiencia didctica Investigacin experimental

Key Words

RESUMEN

Se trata del desarrollo de una investigacin titulada La Eficiencia del Mtodo Encinas
para aprendizaje de Competencias de Investigacin. Se describe el proceso de
investigacin desde la fundamentacin y planteamiento del problema, pasando por
las bases tericas que sustentan la prueba experimental, hasta los resultados y las
conclusiones del estudio.

Como se explica en la introduccin,

se ha denominado

Mtodo Encinas al resultado de la fusin de dos metodologas: el Estudio de Casos y el

Taller Tutorial. Su efectividad en la enseanza de competencias de investigacin es
precisamente lo que se intenta demostrar en este estudio.

Lic. Franks Paredes Rosales ( Esp. Lenguaje y Literatura), Sonia F. Paredes , Jos Nima, y Edith Chambi
(Estudiantes de Educacin de la UNMSM).

INTRODUCCIN
Cmo enseaba el maestro Encinas1? La enseanza de Jos Antonio Encinas se destac
por las siguientes caractersticas:

La educacin en la vida y para la vida;

Programacin

diferenciada

orientada

al

desarrollo

de

competencias;

El alumno como centro de la actividad docente; y

La evaluacin por medio de la observacin de las actividades del

alumno.

Encinas imparta y comparta con sus alumnos aquellos conocimientos

que podan ser aprendidos mediante la prctica de actividades propias
de la vida cotidiana asegurando as que fuesen pertinentes, tiles y
significativos. Deca el maestro: Las materiashan de girar en torno
de problemas relacionados con la vida social El nio aprende a leer y
escribir cuando conoce que son requisitos indispensables para dar su
voto por los miembros de la Asamblea Escolar; aprende a calcular y
perfecciona sus conocimientos cuando tiene necesidad de manejar una
libreta de ahorros o cuando va a intervenir en la economa de la escuela
o en el trabajo estadstico de ella

De acuerdo a su planteamiento, los estudios deben ser organizados

promovidos

puestos

en

prctica

bajo

los

principios

de

la

JOS ANTONIO ENCINAS (Puno 1886 - Lima 1958). Estudi en las universidades: San

Marcos, Bolonia, Padua, Pars, Cambridge y Oxford. Obtuvo los ttulos de Normalista y Abogado
y los grados de doctor en Jurisprudencia, master en Antropologa, y doctor en Ciencias de la
Educacin. Fue director y docente del Centro Educativo 881 de Puno. Rector de la UNMSM.
Recibi las Palmas Magisteriales en el grado de Primera Clase. Su obra maestra fue Un ensayo
de Escuela Nueva en el Per.

psicopedagoga
necesario

considerando

presentar

al

alumno

las

diferencias

un

individuales.

aprendizaje

metdico,

Es
con

actividades que lo inciten a comprobar lo aprendido mediante la

investigacin;

tener

disciplina

mental

hbitos

de

estudio

sistematizados. Propuso que a partir de un cuerpo selecto de teoras,

leyes y actividades se logre el mximo desarrollo mental, de tal suerte
que logre hbitos de trabajo orientados a observar, analizar, relacionar
unos

hechos

con

otros,

deducir

conclusiones,

derivar

generalizaciones.
Enfatizaba la importancia de la exploracin de los conocimientos
previos para darse cuenta de la cantidad y calidad de conocimientos
que el alumno posea sobre el punto materia de la leccin. Para esto,
mediante un hbil interrogatorio, lograba obtener el material necesario
para poner la base de lo que iba a ensear y por ltimo, cuando aquel
material estaba agotado o era deficiente, el maestro lo supla. Como se
ve, el alumno era el protagonista de su propio aprendizaje y el maestro
guiaba dicha actividad.
Consideraba que la evaluacin por medio de los exmenes era un
absurdo en la escuela primaria, un error en la secundaria e intil en las
universidades. Para Encinas lo esencial era el seguimiento y registro
del trabajo metdico del alumno durante el ao escolar, entendindose
por tal la actividad integral dentro y fuera de clase. No se trataba de
examinar cada cierto tiempo la cantidad de conocimiento acumulada,
sino la capacidad comprensiva, y la aplicacin de esos conocimientos a
travs de la observacin de las actividades del alumno.

Por tanto, en virtud del nfasis pedaggico y didctico que plante y

desarroll

el

maestro

Encinas,

en

el

siguiente

estudio

se

ha

seleccionado los dos mtodos didcticos cuya eficacia para enseanza

de competencias han sido comprobados en los estudios que aparecen
en la seccin Antecedentes. Se trata del Taller Tutorial y el Estudio de

Casos. Ambos encajan perfectamente dentro de la didctica que

plante Encinas.

CAPTULO PRIMERO
1.

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1

Fundamentacin del Problema

La implantacin de currculos homologables en diversos pases con la

finalidad de favorecer la movilidad de profesores y estudiantes, exige modos de

enseanza que permitan verificar los logros de aprendizaje por medio de tcnicas
basadas en la observacin de la performance del aprendiz ms que en la evocacin
de conceptos. Para conseguir este objetivo, resulta necesario que los procesos de
enseanza - aprendizaje se basen en el fomento de mtodos que vinculen los
conceptos abstractos con las realidades propias de la vida en sus diversos
escenarios. Lamentablemente, la didctica tradicional, a pesar del esfuerzo de
muchos educadores, ha reposado en el planeamiento y ejecucin de actividades del
maestro, ms que en la vinculacin de la informacin que se presenta al alumno
con

situaciones concretas. Las explicaciones, demostraciones, descripciones,

dilogos, etc. se han mostrado incapaces de fomentar el aprendizaje de

capacidades, habilidades y destrezas para la solucin de situaciones problemticas
reales.
Frente a este hecho, el presente trabajo de investigacin propone el mtodo
Encinas, que combina el estudio de casos con los talleres tutoriales, para
fomentar el aprendizaje de competencias en investigacin cientfica.

1.2

Formulacin del Problema

Cul es el grado de eficiencia del mtodo "Encinas" para el aprendizaje de

competencias de investigacin en alumnos de VIII ciclo de la Facultad de
Educacin de la UNMSM?
Cul es grado de satisfaccin con el mtodo Encinas
para el aprendizaje de competencias de investigacin?

1.3 Objetivos de la Investigacin

Establecer la eficiencia del mtodo "Encinas" para el

aprendizaje de competencias de investigacin.

Probar que el mtodo Encinas produce mayor satisfaccin

del estudiante que el mtodo tradicional.

CAPTULO SEGUNDO
2. REVISIN DE LA LITERATURA
2.1

Antecedentes de la Investigacin
Eduardo Ojeda (1977) incorpor los talleres tutoriales como

proceso de construccin metodolgica debido al predominio de

clases magistrales, la necesidad de intensificar las prcticas
profesionales y fomentar la capacidad para integrar equipos de
trabajo. Ojeda puso a prueba el poder de los talleres tutoriales
para promover el aprendizaje activo y formar una actitud crtica,
creativa y autnoma. La poblacin estuvo constituida por el
quinto ao de la Facultad de Ciencias Econmicas de la
Universidad de San Marcos. La metodologa comprendi un diseo
longitudinal que abarcaba 5 aos, en los que los alumnos, con
apoyo tutorial desarrollaron actividades especficas en grupo,
5

basndose

en

el

autoaprendizaje,

el

autoconocimiento,

la

cohesin grupal, la socializacin de las experiencias grupal e

individual y la formacin en conduccin de reuniones. Los grupos
trabajaron en una Aula Taller que cont con mesas de trabajo para
seis alumnos. Resultados: Los alumnos desarrollaron aptitudes y
actitudes de cohesin y trabajo en equipo, solucionando de modo
creativo problemas que afrontaran en sus vidas profesionales.
Adems se observ que esta estrategia fomenta el aprender a
aprender. Promueve una actitud de reflexin y crtica y fomenta el
respeto por las otras personas, por las opiniones ajenas, aprenden
a escuchar y a opinar, a solidarizarse, a ayudar y a solicitar
ayuda; actitudes y valores que van ms all de lo estrictamente
disciplinar o profesional.
Macucho, M; Arrig, D; Sabelli, M (2003) utilizaron el estudio
de casos en un grupo de estudiantes y averiguaron su punto de
vista de la

experiencia. Para este efecto, se seleccion

aleatoriamente diez alumnos de Odontologa Integral del ltimo

ao de la carrera. Se les aplic un pretest de 7 preguntas,
medidas en la escala de 0 a 3. Se presentaron los casos en 3
sesiones de una hora y cinco minutos cada una durante 3
semanas consecutivas. A los 15 das de finalizada la tercera
sesin, se les aplic un post test similar al pretest, y al mismo
tiempo

una encuesta para conocer su opinin respecto de la

estrategia de enseanza utilizada. Se hall que el 70 por ciento

de los estudiantes present un ndice entre el 30 y 60 por ciento
de mejora. De la encuesta el 90 por ciento de los estudiantes
contest que les result provechoso el trabajo y el 10 por ciento
contest en forma negativa. Resultados: la estrategia empleada
mostr un aprendizaje estadsticamente significativo y la vivencia
de la estrategia fue positiva.

Juan Hilario Garca (2007), se plante como objetivo

determinar los efectos de la aplicacin del Taller Tutorial de
aprendizaje cooperativo en la enseanza-aprendizaje de la lgica
proposicional. El trabajo experimental se llev a cabo aplicando el
Taller Tutorial al grupo experimental, y el mtodo expositivo al
grupo de control. Los resultados de la investigacin prueban que
la aplicacin del Taller Tutorial favorece al aprendizaje pues en el
postest la nota del grupo de control fue menor a la nota del grupo
experimental en medida estadsticamente significativa.

2.2

Marco Terico: La Enseanza de Competencias de

Investigacin
2.2.1

La Investigacin Cientfica y sus caractersticas

La investigacin cientfica es una actividad sistemtica que

envuelve un proceso cognitivo, afectivo y conativo complejo cuyo
propsito es describir, explicar e interpretar los fenmenos
naturales y sociales.
Fred Kerlinger (2002) sintetiza

sus caractersticas del siguiente

modo:
La investigacin cientfica es una investigacin sistemtica,
controlada, emprica, amoral, pblica y crtica de fenmenos
naturales. (1)
Cuadro N 1.- Caractersticas de la Investigacin Cientfica

Investigacin Cientfica

Emprica
Sistemtica

Controlada
Crtica

Amoral

Es sistemtica, debido a que sigue una secuencia de etapas

rigurosamente engarzadas unas a otras. El resultado es un aporte
de conocimientos con un alto grado de validez y confiabilidad.
Es controlada, lo que significa que el cientfico se esfuerza por
detectar

las probables fuentes de error que desvirten su

propsito y suprimir o minimizar la influencia de aquellas en los

resultados que pretende obtener.
Emprica, porque el criterio veritativo se funda en la observacin
directa o indirecta de los hechos y, a partir de ella, construye
ideas, hiptesis y teoras.
Amoral, debido a que el conocimiento obtenido cientficamente
no puede ser

categorizado como malo o bueno porque la

ciencia trata acerca de los hechos y sus causas y efectos,

mientras la moral trata acerca de los valores como fines de la
conducta humana. Por eso, por ejemplo, las decisiones acerca de
realizar o no experimentos con la salud de seres humanos, o de
aplicar los hallazgos cientficos a la comisin de delitos no son
ellas mismas cientficas sino morales.
Crtica, porque el cientfico sabe que la posibilidad de la comisin
del error es inherente a su actividad y consecuentemente procura
la falsabilidad de sus hiptesis. El resultado es la perseverancia,
la prudencia y la bsqueda incesante de posibles fuentes de error
mediante la consulta a estudios efectuados por sus pares, los

mismos que critican el trabajo con fines de ajuste o mejora antes

de su difusin.
Por lo tanto, la investigacin es un proceso que, mediante la
aplicacin del mtodo cientfico, procura obtener informacin,
vlida y confiable, para entender, verificar, producir y aplicar el
conocimiento.

2.2.2

El Mtodo Cientfico

Una nota distintiva de la ciencia

es su estricto apego a

procedimientos sistemticos orientados a comprender y explicar

los hechos por medio de la razn y, consecuentemente, su
renuncia a apelar a fuerzas inescrutables, a la tradicin o a la
autoridad como criterio de verificacin. En este sentido, McCloy
(1948) sostiene: El mtodo cientfico exige un pensamiento
creativo y constructivo as como un anlisis basado en la
experimentacin, en documentos histricos, la observacin, y
mediciones cuidadosas. Debe ser tan matemticamente preciso
como sea posible, tan objetivo como el tipo de datos lo permita y
debe estar sujeto a la verificacin de la comunidad cientfica. El
investigador

debe

ser

absolutamente

imparcial,

recto

intelectualmente honesto. No debe confundir el hecho con la

opinin. (2)
La simple recopilacin de datos fcticos no produce ciencia.
Es preciso organizarlos, interpretarlos y relacionarlos entre s con
vistas a producir generalizaciones que permitan explicar amplios
sectores de la realidad.
Cuadro N 2.- Proceso de produccin de conocimientos

R
E
A
L
I
D
A
D

ORGANIZAR

DATOS FCTICOS

INTERPRETAR

RELACIONAR

En sntesis,

T
E
O
R

el mtodo cientfico se inicia con la

formulacin de un problema mediante interrogantes precisas;

recolecta y analiza crticamente informacin relevante y
responde a aqullas

basndose en evidencia factual. Bien

puede plantear hiptesis explicativas que guen el proceso

indagatorio y, a veces, requiere de la experimentacin.

2.2.3 La importancia de ensear a investigar

Ensear a investigar en la universidad

es importante

porque forma en el futuro profesional el pensamiento cientfico

y la actitud cientfica sentando as las bases para un desempeo
eficiente y tico.

2.2.3.1 La Formacin del Pensamiento Cientfico

Desde sus inicios,
universidad

la sociedad le encarg a la

formar el pensamiento cientfico del futuro

ciudadano que acceda a sus aulas; de tal manera que los

cursos de investigacin, y otros afines, fueron programados
con extensin y continuidad en este nivel educativo. A este
respecto, Morales

et al. (2005) sostienen lo siguiente: La

universidad est en la obligacin de formar desde el

pregrado profesionales con competencias bsicas para la
10

investigacin () y en el nivel de postgrado investigadores

competentes potenciales. (3)
Qu
Significa

quiere
el

decir

proceso

pensamiento

reflexivo

cuyas

cientfico?

etapas

fueron

analticamente descritas por John Dewey (1909):

Primera: Una dificultad fctica es detectada
Segunda: Se realiza un estudio descriptivo de tal situacin;
Tercera: Se propone una solucin hipottica;
Cuarta: La certeza de tal hiptesis es puesta a prueba; y
Quinta: Se compara el resultado respecto a la dificultad
inicial.
Para dimensionar la importancia del pensamiento
cientfico,

es preciso contrastarlo con nuestra reaccin

habitual de apelar a la memoria en busca de la solucin a

una dificultad similar que se enfrent en el pasado. Esta
actitud

ha

sido

denominada

inferencia

emprica

por

oposicin a la inferencia cientfica porque, si bien es cierto

resulta muchas veces eficaz, incapacita a la persona para
enfrentarse a las nuevas situaciones cerrando el camino a la
inventiva y encadenndola

a la costumbre y la rutina. En

este sentido Clifford, citado por Miguel Casas (2002), seala

que: La destreza capacita a un hombre para tratar las
mismas circunstancias con las que se ha encontrado antes,
mientras que el pensamiento cientfico lo capacita para
tratar circunstancias diferentes con las que antes jams se
haba encontrado. (4)

2.2.3.2 La Actitud Cientfica

El cientfico, o mejor dicho, el paradigma del cientfico,
posee ciertas actitudes caractersticas que lo distinguen de

11

otros

profesionales

que

tratan

sobre

hechos

generalizaciones tericas. He aqu las principales:

Escepticismo acerca de los datos sobre la realidad:
Sus hallazgos los considera tentativos y sujetos a las
limitaciones impuestas por la multiplicidad de los factores
actuantes en la realidad. Hace una distincin entre las
conclusiones a las que arriba en un determinado caso y su
propia personalidad, de tal modo que no considera un
insulto que otros disconfirmen lo que l hall. El cientfico
es un profesional de la duda metdica.
Imparcialidad: Se esfuerza por "hacer hablar a los
hechos". Empero, el cientfico trabaja los hechos basndose
en supuestos que incluyen valores, actitudes, y algn otro
elemento

subjetivo

que

condiciona

el

proceso

de

indagacin; de tal suerte que, si bien la objetividad es el

ideal que persigue, ella se da ms bien como un esfuerzo
dirigido a vencer el dogmatismo, la arrogancia, o el prejuicio
que

son

actitudes

primitivas

en

la

bsqueda

del

conocimiento. Por eso, en la ciencia, como en la filosofa,

debe hablarse, ms que de objetividad, del grado de control
que se ejerce sobre la subjetividad.
Actitud teortica: No se satisface con la descripcin y
explicacin de hechos aislados, sino busca relaciones
significativas que abarquen una gama extensa de hechos
sujetos a los mismos patrones explicativos. En este sentido,
un criterio de valor que maneja el cientfico en relacin con
la eficiencia externa de sus hallazgos es el potencial de
generalidad que poseen. Su meta es la construccin de
teoras.

12

Queda claro por tanto que la enseanza de la

investigacin fomenta el desarrollo de

competencias y

actitudes cientficas, las cuales dotan al estudiante de un

pensamiento

que, al coincidir

con las exigencias de

perseverancia, creatividad y criticidad de un mundo laboral

complejo, da como resultado un profesional competente.
2.2.3.3 La Investigacin y el Profesional Competente
Se trata por tanto, de ensear a investigar
universidad para favorecer la formacin de
(2006) denomina sujetos epistmicos

en la

lo que Rizo

y para explicarlo

mejor postula que sujeto epistmico no es sinnimo de

sujeto de sentido comn debido a que el primero incluye
al segundo, pero no a la inversa. El sujeto del sentido
comn es un sujeto dxico, es decir, afirma lo que cree y
cree lo que ve, sin preguntarse cmo ha llegado a generar
esa afirmacin o juicio, cmo ha llegado a creer lo que cree.
El sujeto de investigacin, por el contrario, se pregunta por
lo que conoce, parte de supuestos para plantear preguntas
y hallar respuestas, reflexiona en torno a su modo de
construir conocimiento. Es, antes que nada, un sujeto
reflexivo. (5)
El objetivo es que el futuro profesional descubra cmo
se opera con los conocimientos, y cmo, a partir de ideas,
hiptesis, teoras y preguntas

podemos construir otros

nuevos o demostrar, verificar o aplicar los ya existentes en

el terreno laboral. La amenaza de una accin didctica
centrada en las leyes, frmulas, principios, normas, teoras
y otras abstracciones, con un correlato prctico muy dbil o
inexistente en el punto de partida (induccin), como de
llegada (aplicacin), ha sido argumentada muy claramente

13

por Merle (1997): Cuando la teora se ensea separada de

la prctica profesional, tiende a vivir su propia vida y a
dotarse de valores, de prioridades, de una organizacin y
de

un

lenguaje

que

le

resultan

propios;

tiende

desarrollarse segn una lgica y en funcin de temas de

orden puramente intelectual, ms que en relacin con la
prctica de una profesin, que se considera con frecuencia
como algo superfluo. (6)
La finalidad no es desterrar el aprendizaje de teoras
pues ello sera del todo inaceptable, sino dar su lugar a la
prctica ah donde haya necesidad de formar a la persona
para el manejo de competencias profesionales. Eso es lo
que reclama Merle y en lo que estamos de acuerdo. As se
lograra

formar

lo que Rizo (1997) define como sujetos

crticos y reflexivos sobre ellos mismos, sobre el entorno, y

por

ende

libres.

consecuentemente

el

propsito

fundamental de la educacin: la formacin para la vida, las

competencias y actitudes que desarrollen hoy les sera de
vital utilidad para su quehacer profesional mediato.

14

Cuadro N 3 Proceso y resultados de la enseanza significativa de la

investigacin

DESARROLLA

ENSEANZA
DE LA
INVESTIGACIN

FOMENTA

A
C
T
I
T
U
D
C
I
E
N
T
F
I
C
A

COMPETENCIAS

Provee al estudiante de
un

Detecta problemas relevantes

Formula preguntas pertinentes

PENSAMIENTO
CIENTFICO

Establece objetivos claros

QUE COINCIDE CON LA

Plantea hiptesis contrastables

Aplica instrumentos y colecta

datos

Resuelve el problema

Lamentablemente,

los

LGICA
PROFESIONAL
EL RESULTADO

EFICIENCIA
Y
TICA

resultados

son

muy

desalentadores despus de ms de veinticinco aos de

vigencia de la ley 23733 que estableci el marco legal
dentro del que figura la investigacin como uno de los fines
fundamentales de la institucin universitaria en el pas.
Sealaremos dos indicadores de la situacin actual:

La baja tasa de titulados mediante la sustentacin

de

una tesis, en comparacin con otras modalidades en

el pregrado; y

La baja tasa de graduados respecto al nmero de

egresados en el postgrado.
Al respecto, Sime Poma (2008) manifiesta lo siguiente:

el panorama universitario muestra aspectos crticos sobre

el desarrollo de la dimensin investigadoraActualmente
15

para la obtencin del grado acadmico de Bachiller no se

requiere de una tesis y las alternativas de titulacin que se
han ido creando solo se hace llevando mas cursos pero sin
realizar una investigacin propiamente dicha. A ello le
podramos

agregar

el

muy

limitado

porcentaje

de

graduados de las maestras y doctorados, lo cual significa

que los estudiantes no pueden culminar con eficiencia una
experiencia sistemtica de investigacin. Los datos van
entre 10 y 20 por ciento de graduacin dependiendo de las
especialidades y universidades. (7)
Las razones que explican el cuasi fracaso de la
universidad en el cumplimiento de su finalidad formativa en
investigacin indudablemente son mltiples y de toda
ndole. Sin embargo, despus de ms de veinte aos en la
enseanza de cursos de investigacin y la evaluacin de la
habilidad didctica de los docentes en este terreno, el
suscrito puede atestiguar que

juega un papel clave la

conduccin de los cursos de investigacin por parte del

profesor. Ello es lo que nos ha dado una base emprica para
la tipificacin de

la ruta que sigue cuando ensea la

asignatura. En sntesis, el estudiante aprende conceptos

que, por no estar anclados en una prctica estimulante y
retroalimentadora,

fcilmente son olvidados sin llegar a

plasmarse en ejercicios de indagacin que arrojen luz sobre

cuestiones de importancia. De ah la necesidad de probar y
difundir mtodos de investigacin eficaces que contribuyan
a revertir el sombro panorama descrito.

2.2.4 El Enfoque Metodolgico Actual de Enseanza de la

Investigacin
La enseanza de la investigacin en la universidad contina
bajo los cnones tradicionales. Los cursos que figuran en

los

16

planes de estudio son desarrollados con un enfoque netamente

conceptual,

descuidando

los

aspectos

procedimentales

actitudinales, esenciales para una prctica investigativa que se

enrace en la personalidad del estudiante y le permita construir
hbitos de pensamiento y accin propios del mtodo cientfico
ya descrito. Los slabos contienen limitadas o casi nulas
experiencias de aprendizaje relacionadas con los procedimientos
especficos sobre cmo investigar.
Como ejemplo de lo anterior, se sealar
aprendizaje del tema

el caso del

Problemas e Hiptesis. El profesor,

tpicamente, procede as:

Expone la definicin;

Explica la funcin que cumplen en la investigacin;

Propone ejemplos diversos;

Presenta las clases de problemas e hiptesis;

Las
peculiares;

compara

para

destacar

sus

Efecta ejercicios de reconocimiento;

Evala los conceptos aprendidos.

caractersticas

Es de notar que los ejemplos que presenta suelen estar

descontextualizados; y, adems, unos no tienen que ver con los
otros. El profesor procede as porque aplica un procedimiento
analtico distorsionado: en vez de partir de una estructura, y
estudiar sus componentes para luego reconstruir la estructura
en un nivel de comprensin superior, se queda a mitad de
camino, estudiando

componente por componente en forma

aislada de tal modo que se produce un archipilago de ideas

inconexas. Parece

que el profesor guardara la esperanza,

probadamente errnea,

que los conceptos y ejemplos se

integrarn en forma espontnea, es decir,

aleatoria, en una

secuencia procesal.

17

La ruta tpica de la enseanza de la investigacin ofrece,

entonces, las siguientes caractersticas:

El profesor fragmenta el mtodo cientfico en etapas y las

desarrolla aisladas unas de otras y de modo inconexo;

Son muy escasas las presentaciones y discusiones en torno

a ejemplos

de investigaciones en que se aprecie la

secuencia completa del proceso;

La prctica se reduce a la construccin de ejemplos,

solucin de cuestionarios y generacin de un proyecto de
investigacin que rara vez, si acaso, se ejecuta en campo.
Como consecuencia resulta la incompetencia de los

estudiantes para generar proyectos de investigacin con

claridad

precisin

conceptuales,

relevancia

del

tema,

factibilidad de la ejecucin, rigor metodolgico y perspectiva

integral. Si durante el aprendizaje la incorporacin de los
conceptos ha sido fragmentaria, incoherente, y carente del
anclaje prctico que potencie la subsuncin significativa, cul
otro podra ser el resultado? En esta lnea conclusiva Villarroel
(1995) sostiene que: El modelo de enseanza actual limita y
coarta el desarrollo de la potencialidad investigativa de los
futuros profesionales; por tanto, es necesario transformarlo.
(8)
Es evidente que se requiere urgentemente

reorientar

metodolgicamente el desarrollo de los cursos

ligados al

accionar investigativo.

2.2.5 Una nueva orientacin

para la enseanza de la

investigacin

18

Una nueva orientacin que se asuma debe responder a

principios pedaggicos que hayan demostrado su eficiencia en
la labor educativa. Sin duda la tendencia constructivista,

pesar de sus limitaciones, ha mostrado su vigor conceptual y

potencia

como

gua

de

la

prctica

consciente

retroalimentadora Coll S., Csar et al (1995). De all que se tomen

algunos de sus principios como soporte de las propuestas para
la mejora de la didctica de la investigacin cientfica.
Cuadro N 4.- Prctica pedaggica constructivita

Principios
Plantear interrogantes significativas para el aprendiz, de acuerdo a sus intereses.
Programar actividades con propsitos reales.
Considerar al aprendiz como un ente activo en su propio aprendizaje, que construye
el conocimiento a travs de su accin sobre los objetos y de la interaccin con otros.
Concebir al docente como un facilitador que problematiza, genera desequilibrios,
reflexiona y crea espacios para la reflexin, al mismo tiempo que aprende de la
misma prctica.
Basado en Morales, Oscar A.

(2005)
Adaptado de Lerner y Muoz (1986) y Morales (2000)

Estos principios, al orientar la metodologa de enseanza,

impulsan el desarrollo de competencias y habilidades de
pensamiento que

proveen al estudiante de las actitudes,

tcnicas y mtodos de investigacin para llevarlos a cabo con el

rigor
posible

que se requiere. Como afirmaba Rizo (1997) solo es

ensear a investigar desde la prctica, mediante

modos de hacer, operaciones y habilidades con los estudiantes,

quienes aprendern a investigar investigando
En tal sentido, se plantean dos ejes fundamentales para la
enseanza de competencias de investigacin, el Estudio de
Casos y El Taller Tutorial, asumiendo sus principios pedaggicos
implcitos que han demostrado eficiencia en la labor educativa
(Snchez A. et al (2003); Gonzlez C. Mara (1991))

19

En

las

siguientes

secciones

nos

ocupamos

de

la

conceptualizacin, la metodologa, ventajas y limitaciones de los

dos mtodos mencionados.

2.2.6

El Estudio de Casos

El estudio de casos es un mtodo de enseanza de larga

data, cuyos orgenes se remontan a la antigedad

en que se

utilizaba en las academias de formacin de militares para el

anlisis de estrategias de guerra en la que cada batalla era
examinada al detalle para aprender de los aciertos y errores de
sus conductores; o a la enseanza de la
presentacin de

moral mediante la

situaciones reales o hipotticas que envolvan

valores , con el fin de inducir las respuestas de los nios y jvenes

y juzgarlas a la luz de los principios ticos que sustentaban las
normas convencionales.
Lpez (1997) afirma que

Si se considera a la palabra

caso en su sentido amplio, se puede afirmar que en la educacin

siempre se ha utilizado en forma de ejemplo o problema prctico.
La casustica, por ejemplo, tpica de la filosofa escolstica
medieval, no es sino la aplicacin del caso para resolver
problemas morales o religiosos, pero sin entrar en el anlisis de la
situacin social o psicolgica previa (9).
En la presente seccin el anlisis se centra en el estudio de
casos desde el momento en que

adquiere una estructura

sistmica y se convierte en un mtodo didctico.

20

Entre las menciones especficas de sus inicios como mtodo

didctico se alude a los campos de la

salud, Administracin y

Derecho. Por ejemplo, Castillo Garca (2005) menciona que Un

pionero en el uso de los estudios de casos fue el mdico
convertido en psiclogo Sigmund Freud, quien bas en ellos su
teora psicoanaltica del desarrollo de la personalidad (10).
Becker (1979) agrega: El estudio de casos tiene su origen en la
investigacin mdica y psicolgica, donde se utiliza para
denominar el anlisis minucioso de un proceso individual que
explica la dinmica de una enfermedad. Este mtodo supone que
es posible conocer un fenmeno partiendo de la explicacin
intensiva de un solo caso. (11). En ambas menciones se intenta
ubicar los inicios del mtodo en el rea de la Salud.
La enseanza a base de anlisis de casos de la vida real se
empieza a utilizar sistemticamente en la Universidad de Harvard
a inicios del siglo veinte y, desde all se generaliza a todos los
centros de educacin superior de Norteamrica y Europa. Fueron
dos programas que lo emplearon con un xito rotundo: la Facultad
de Derecho

y la Escuela de Graduados en Administracin. El

Case Study pretenda que los alumnos del rea de leyes

buscaran la solucin a una historia concreta y la defendieran y,
de

otro

lado,

que

los

futuros

administradores

analizaran

situaciones dilemticas para inducir una toma de decisiones en

situaciones de informacin incompleta.
A partir de la dcada del treinta, cuando el estudio de casos
se consolida estructuralmente y se difunde como metodologa de
enseanza a otras reas formativas, contina perfeccionndose
con la asimilacin e incorporacin de diversas tcnicas entre las
que encontramos al Juego de Roles y el Sociodrama.
2.2.6.1

El Caso didctico

21

El caso, en una situacin de enseanza-aprendizaje,

posee ciertas particularidades de forma y fondo. Se trata de
una historia que implica una situacin problemtica real o
ficticia en que las personas o grupos interactan en un
determinado contexto a travs de conflictos motivados por
las relaciones que guardan entre s, sus sentimientos, sus
valoraciones, decisiones, etc.
Antonio

Maurial

(1997)

pone

nfasis

en

la

verosimilitud como un factor fundamental que constituye la

esencia de un caso didctico Al respecto sostiene: El caso
es un problema de la vida real que se entrega disfrazado al
alumno mediante un documento. La conditio sine qua non
es que sea tomado de la vida real Naturalmente, as como
en la vida los problemas no se presentan ntidos, en el caso
tampoco. (12) Lo que significa que aunque se incorporen
elementos ficticios, lo que Maurial denomina disfraz, debe
mantener la coherencia y consistencia interna en el relato
para que pueda cumplir el objetivo sin perturbar al lector, ni
alejarse en demasa de la realidad.
Se trata entonces de un relato, con caractersticas
especficas y objetivos preestablecidos que haciendo uso de
elementos reales y ficticios se constituye en la herramienta
principal para fomentar aprendizajes, especialmente de
conocimientos y actitudes, y as formar profesionales
capaces de resolver situaciones complejas de la vida que
surjan en su mbito laboral.
2.2.6.2

El

Estudio

de

Casos

como

metodologa didctica

22

El estudio de casos consiste en el anlisis y discusin

de una corta historia descriptivo-narrativa que encierra un
conflicto entre personas o grupos, para cuya interpretacin
se hace necesario, de acuerdo a los objetivos que persigue
el

docente,

poner

en

juego

teoras

psicolgicas,

econmicas, administrativas, etc., o prescripciones de orden

legal, tico, cultural

u otro de acuerdo al

tema que se

trate.
Una definicin bastante completa es la que ofrece
Prats (1998). El estudio de casos es un: Proceso didctico
que intenta la descripcin, anlisis e interpretacin de un
objeto de estudio histrico concreto y singular en trminos
de calidad y complejidad. Tiene como finalidad ensear a
elaborar una explicacin histrica, geogrfica o social

que

sea coherente con la teora general de la temtica en la que

se enmarca. (13).
Esta definicin resalta el papel del anlisis con una
slida estructura interna, coherente y consistente;
prescinda

de

datos

irrelevantes

que

que

fomente

las

habilidades del pensamiento desde las bsicas tales como

la descripcin, la narracin y la explicacin;

hasta las de

orden superior, como la interpretacin, la evaluacin, la

sntesis y la toma de decisiones.
Por lo tanto, si el propsito de la educacin,
dicen

Burton et al.

(1965),

como

es ensear a pensar a los

estudiantes; y si este proceso tiene lugar cuando:

se

reconoce

la

existencia

de

una

situacin

problemtica,

para cuya solucin los alumnos proponen hiptesis,

que sirven de gua para el acopio y anlisis de datos

23

tras lo cual realizan valoraciones y emiten juicios

teniendo en cuenta las relaciones factuales y lgicas;
Entonces, la metodologa del Estudio de Casos encaja

perfectamente como la actividad acadmica que conduce a

la obtencin de un pensamiento eficaz y por lo mismo a un
mejor aprendizaje de la investigacin cientfica.
2.2.6.3

Etapas

didcticas

del

Estudio

de

Casos
Aunque existen, como se ha visto, diversas tcnicas
de enseanza con casos, todas ellas tienen seis momentos
en comn:
Presentacin del caso
Empieza con una lectura reflexiva, individual o grupal de la
historia. El profesor explica que el enfoque y actitud frente
al caso son radicalmente distintos que los que se adoptan
frente a los contenidos convencionales que trata la materia
de la asignatura. La discusin en torno al caso constituye
una especie de pretexto o trampoln para el aprendizaje de
conceptos y generalizaciones que se desprenden del
material que contiene.
Identificacin del Asunto Central y los Subtemas:
El anlisis propiamente dicho se inicia con la identificacin
del asunto central, lo cual no siempre es facil puesto que los
casos complejos suelen tener conflictos secundarios que
atraen la atencin del estudiante; pero es justamente ah
donde se exigen del estudiante concentracin y abstraccin
desde el inicio.

24

Examen de los hechos:

Se escudria cules son los hechos que sucedieron y cmo
sucedieron, se identifica los personajes y sus relaciones; se
indaga las diversas situaciones, sus antecedentes y la
secuencia que

siguen. Se aprende as a

opiniones apresuradas o a emitir juicios

evitar dar

sin el debido

sustento sobre las acciones y las personas.

Interpretacin de los hechos:
El propsito de esta etapa es descubrir relaciones causales
y evaluar los datos a la luz de teoras, valores, leyes, etc.
Gira en torno a las siguientes cuestiones:
Por qu sucedieron los hechos as? Pudieron haber
sucedido de distinta manera?
Por qu actuaron las personas

del modo como lo

hicieron?
Con qu fin o fines procedieron as las personas?
Qu decisin debi haberse tomado? Por qu?
Las decisiones que se tomaron eran convenientes?
Qu generalizaciones podran hacerse a partir del
caso?
Derivacin de generalizaciones o decisiones:
En esta etapa se establecen las conclusiones de todo el
anlisis.

Est orientada a la generalizacin de principios

tericos o al examen de diversos cursos de accin. La razn

de ser de esta etapa es ejercitar la dialctica de lo particular
a lo general.
Sntesis y Metacognicin
El estudio de casos culmina con una sntesis de lo actuado.
Resulta muy importante que el profesor destaque los pasos
seguidos en la progresin, desde el planteo inicial hasta las
conclusiones tericas o el balance de la toma de decisiones.

25

As, el estudiante tomar conciencia de la metodologa

seguida y las operaciones intelectuales realizadas durante
el proceso de identificacin del problema, anlisis de sus
elementos,

interpretacin

terica

derivacin

de

conclusiones.
.
Aunque el acercamiento a la investigacin a travs de
casos

resulta un mtodo eficaz, no es posible

lograr la

cabalidad de los aprendizajes sin el concurso de un mtodo

que se convierte en complemento eficaz para la enseanza
efectiva de competencias de investigacin. Nos referimos al
Taller Tutorial, del que pasamos a ocuparnos.

2.2.7 El Taller Tutorial

Etimolgicamente taller proviene del trmino francs atelier
que significa lugar donde se realiza un trabajo manual, como en
el taller de un pintor, de un alfarero o de un escultor.
En el campo de la Pedagoga se registra la siguiente
definicin: Realidad integradora, compleja, reflexiva, en que se
unen la teora y la prctica como fuerza motriz del proceso
pedaggico, orientado a una comunicacin constante a la
realidad social y como un equipo de trabajo altamente dialgico
formado por docentes y estudiantes, en el cual cada uno es un
miembro ms del equipo y hace sus aportes especficos. (14)
De este modo, se concibe al taller como una metodologa o
modalidad operativa caracterizada por la prctica centrada en
el alumno, el fomento del trabajo en equipo y la fusin de lo
terico

con

lo

prctico

travs

de

un

proceso

de

descubrimiento.

Cuadro N 5.- Pilares fundamentales del Taller Tutorial

26

CONVERGENCIA
TEORA Y
PRCTICA

DINAMISMO
PROCESO
CIENTFICO

APRENDIZAJE COLABORATIVO

Por su parte, Kisnerman (1997) define

al

taller

pedaggico como: Unidad productiva de conocimiento a partir

de la realidad concreta () donde los participantes trabajan
haciendo converger teora y prctica. (15)
Este autor destaca la esencia del mtodo que consiste, no
en actividades de recordacin, sino en la produccin de
conocimientos en base a aplicaciones prcticas. Como se puede
apreciar, con la transferencia del significado del trmino al
mundo del

aprendizaje, ahora ya no solo se trata de la

elaboracin de un trabajo manual o artesanal, sino de un trabajo

intelectual con entidades intangibles o abstractas con resultados
de la misma naturaleza. El objetivo sin embargo sigue siendo el
mismo: la convergencia de la educacin y la vida con miras a
una mejora de la calidad en los aprendizajes y el impulso

el

pensamiento eficaz y la actitud socialmente positiva de los

estudiantes.
Mirebant (2003) expresa con rotundidad y elocuencia

las

posibilidades que abre el taller al docente como conductor y

facilitador de aprendizajes, y que hizo nacer en John Dewey el
lema learning by doing propio de la Escuela Activa. Dice as:
Pudiramos

decir

que

el

taller

tiene

como

objetivo

la

demostracin prctica de las leyes, las ideas, las teoras, las

27

caractersticas y los principios que se estudian, la solucin de

las tareas con contenido productivo. Por eso,

el taller

pedaggico resulta una va idnea para formar, desarrollar y

perfeccionar hbitos, habilidades y capacidades que le permiten
al alumno operar con el conocimiento y al transformar el objeto,
cambiarse a s mismo. (16)
En este caso se resalta el hecho de que el Taller Tutorial se
orienta

la

formacin

de

capacidades

habilidades

intelectuales que aprestan al alumno para operar con el

conocimiento.

Habilidades que sin duda son el objetivo

fundamental en la formacin del educando.

Adems la definicin citada evidencia un rasgo fundamental
de este mtodo, y es que al tener como objetivo la demostracin
de leyes, ideas, teoras, etc., permite la aplicacin

del mtodo

cientfico en el proceso pedaggico.

2.2.7.1

Principios del Taller Tutorial

Aprender haciendo
La informacin y los

conocimientos

tericos

se

consolidan por medio de la prctica y se vinculan al

entorno y el quehacer cotidiano del alumno. Se trata
de la elaboracin de un producto acadmico a partir
de los contenidos y objetivos de los cursos.
Metodologa activa
Se trata de una experiencia educativa en
enseanza y el aprendizaje

que la

consideran al alumno

como el eje del proceso. En tal virtud, el Taller Tutorial

exige fijar los roles de los actores principales.
Aprendizaje Colaborativo
Supone el trabajo en equipos eficaces, aunque no
excluye las actividades individuales. En general,

un
28

grupo eficaz est organizado con miras a la obtencin

de aprendizajes significativos, lo cual se logra si se
usan tcnicas adecuadas para que las potencialidades
del trabajo colaborativo puedan volverse realidad
Formacin Integral
Permite que el alumno viva el aprendizaje como un
ser total y no solamente estimulando lo cognitivo,
pues adems de informacin y conocimientos aporta
experiencias de la vida que exigen la relacin de lo
intelectual con lo emocional y moral.
Estos supuestos no hacen ms que mostrarnos el
transfondo
con

el

de este mtodo o modalidad operativa

fin

de

asignarle

su

verdadero

valor

significado al momento de planificarlo, ejecutarlo y

evaluarlo.

2.2.7.2

Etapas didcticas del Taller Tutorial

A continuacin se plantean un conjunto de etapas que

debern adecuarse a la naturaleza del problema u objeto de
estudio.
Determinacin del objeto de estudio
Constituye el faro que gua al grupo, a travs del
tratamiento de los contenidos cognitivos o actitudinales
y las correspondientes acciones y tareas aplicativas. En
esta etapa se establecern y describirn los productos
del Taller Tutorial.
Planificacin y organizacin:
Se asignan las tareas acadmicas a cada grupo o equipo,
los recursos y el tiempo de que disponen.

29

Esta etapa contiene los siguientes momentos:

Determinacin de los recursos tcnicos, humanos,
materiales y presupuestarios.
Asignacin de roles y tareas a los miembros del taller.
El instrumento a utilizar es el

programa de trabajo

donde se detallan las tareas.

Cuadro N 6.- Formato del programa de trabajo del Taller Tutorial

a) Informacin General:
- Lugar:_________________
- Fecha:_________________
- Docente:______________
b) Antecedentes y justificacin:
c) Objetivos:
- General_______________
- Especficos___________
d) Actividades:________________________
e) Lecturas/equipos:_________________
Ejecucin f) Productos esperados______________
Esta es la etapa
ms dinmica del Taller Tutorial
g) Evaluacin:__________________________

donde

se hace uso de las tcnicas participativas que responden

a las caractersticas de los alumnos.
Esta etapa implica:
- Estudio y reflexin
- Anlisis y priorizacin
- Distribucin y desarrollo de las tareas.
- Reflexiones sobre lo desarrollado para ubicar los
nuevos
-

aprendizajes

partir

experiencias.
Discusin colectiva de los equipo
Exposicin y defensa de
los

de

las

productos

esperados.
Evaluacin
La evaluacin en el Taller Tutorial se caracteriza por ser
permanente, sistemtica, y participativa. Se evala
durante el proceso
descubrir

cul

es

y al final del taller con el fin de

el

progreso

logrado

por

los

participantes respecto a los objetivos de aprendizaje.

30

Cuadro N 7.- Momentos del proceso de evaluacin del Taller Tutorial

Momentos del proceso de evaluacin del taller

Definicin de los criterios de evaluacin colectiva
Recoleccin y apoyo de informacin til
Procesamiento de la informacin
Anlisis colectivo de la informacin
Elaboracin de conclusiones y recomendaciones
Basado en: Maya, Arnobio (1997) (17)

La evaluacin del Taller Tutorial tiene por objetivo la

valoracin de los aprendizajes y habilidades intelectuales
adquiridas por los participantes. Para este efecto, se
utilizan los indicadores de evaluacin que comprueben la
adquisicin de los aprendizajes.
En tal virtud algunos han considerado denominarlo
modalidad operativa para incidir en su flexibilidad, sin
embargo consideraremos que se trata de un mtodo
que

aunque

flexible

debe

mantener

rigurosidad

estructural con miras a no desvirtuar su naturaleza.

3.

CAPTULO

TERCERO:

HIPTESIS,

VARIABLES Y DEFINICIONES OPERACIONALES

31

3.1

Planteamiento de Hiptesis

H1: Dados dos grupos; uno de los cuales estudia mediante el

mtodo Encinas que combina casos y talleres tutoriales , y el
otro que estudia mediante el mtodo tradicional con exposiciones,
dilogos

ejercicios,

existe

diferencia

estadsticamente

significativa en el rendimiento acadmico entre el primero

respecto del segundo.
H2: Dados dos grupos; uno de los cuales estudia mediante el
mtodo Encinas que combina casos y talleres tutoriales, y el
otro que estudia mediante el mtodo tradicional con exposiciones,
dilogos

ejercicios,

existe

diferencia

estadsticamente

significativa en la satisfaccin con el mtodo empleado entre el

primero respecto del segundo.

3.2

Sistema de variables

Variable Independiente:

Mtodo de Enseanza Encinas

Variables Dependientes:

Aprendizaje de competencias de investigacin

Satisfaccin estudiantil

Variables Extraas

Gnero

Estilo docente

Horario de estudios

Asistencia a clases

Inteligencia general

Conocimientos previos

32

3.3

Operacionalizacin de variables
3.3.1 Variable independiente:

Variable

Pasos para la aplicacin del mtodo

Presentacin del caso por escrito con anticipacin
Primero
Segundo

para el desarrollo de la clase.

Lectura y comentario del caso por el profesor y los

Tercero

alumnos.
Los alumnos desarrollan las preguntas guas en

Mtodo de
Enseanza
Encinas

grupo. Se debe cuidar que no haya reparticin de

Cuarto

tareas.
Discusin del caso bajo la gua del profesor.

Quinto

Conclusiones.
Propuesta de ejemplos similares al del caso.

Sexto

Explicacin por parte del profesor y construccin de

ejemplos similares por parte de los alumnos.

Sptimo

Lectura de reforzamiento

3.3.2 Variables dependientes:

Variable

Indicadores
Construccin

Aplicabilidad
problema Facticidad
Factibilidad
Pertinencia
Relacin entre variables
Verificabilidad por medio

del

de investigacin

Aprendizaj
e de

Criterios

Construccin de las hiptesis

competenci
as de
investigaci
n

Construccin

de

variables.

Operacionalizacin.

Satisfacci
n

las

observaciones.
Compatibilidad

con

de
los

conocimientos actuales.
Claridad y concisin.
Identifica los tipos de variables
(VX,

VY,

VE)

en

las

investigaciones.
Son capaces de concretar sus
variables

de

observables

modo
y

que

sean

medibles

claramente.
Manejo ejecutivo de clase
Atiende y responde las preguntas.
La clase es ordenada y estructurada.
Eficiencia del mtodo didctico.

33

Claridad de las explicaciones.

Atiende y orienta a los alumnos.
Fomenta aplicaciones al campo profesional.
Comprende significativamente la temtica del curso.
El profesor es exigente
Respeto por el horario de clases

estudiantil

4.

CAPTULO CUARTO: METODOLOGA DE LA

INVESTIGACIN
4.1

Diseo

Para la presente investigacin hemos escogido el diseo cuasi

experimental con dos grupos y pretest, postest (promedio de
evaluaciones formativas). Se trabaj con grupos intactos, es decir
no se ejecut una seleccin aleatoria de los sujetos a los grupos.
Este diseo se grafica de la siguiente forma:

X representa a la variable independiente que manipula el

Grupo

Preprueba

Variable

Posttest

independien
te
(I)

Y1

Y=Y2,Y3Yn

(I)

Y1

Y=Y2,Y3Yn

experimentador. Tambin se le llama variable experimental o

de tratamiento.

Y simboliza la medida de la variable dependiente. Y1 designa a

la variable dependiente anterior a la manipulacin de la
variable

independiente

X;

es

el

evaluaciones formativas de la variable

promedio

de

las

dependiente en el

transcurso del tratamiento.

El grupo E es el grupo experimental el que recibe el

34

tratamiento de la variable independiente.

El grupo C denota al grupo

control el que no recibe el

tratamiento

I seala que los grupos fueron intactos, es decir que no hubo

aleatorizacin ni apareamiento.

4.2

Poblacin y Muestra
Originalmente los grupos fueron conformados por todos los

matriculados en el curso Taller de Investigacin II, de las

secciones 1 y 2, turno maana, siendo el tamao del grupo
experimental 27 estudiantes (seccin 2) y el grupo control 22
(seccin 1). Sin embargo, para efectos de la muestra estadstica
se tom en cuenta la asistencia a clases como criterio de
inclusin. Los grupos quedaron as reducidos a 15 estudiantes el
grupo experimental y 14 el grupo control.

4.3

Control de variables extraas

Resulta

extremadamente

importante

controlar

variables

que

pueden confundirse con la variable independiente. Aunque las

circunstancias no permitieron agrupar en base a algn criterio ni
aleatorizar, hemos medido algunas variables extraas (Gnero,
estilo docente, horario de estudios, asistencia a clases, inteligencia
general

conocimientos

previos)

antes

del

estudio

para

determinar si existe diferencia significativa entre ambos grupos.

Estas variables son:
Gnero de los estudiantes: grupos mixtos.
Estilo docente: el profesor Dr. Jos Clemente Flores Barboza
ense a ambos grupos.
Horario de estudios: ambos grupos estudiaron en el turno
maana.

35

Asistencia a clases, fueron considerados aquellos alumnos que

asistieron como mnimo al 77% de clases.
Inteligencia general, se aplic el Test de Inteligencia General:
Serie Domins forma 2 (TIG 2). La media de los puntajes
directos obtenidos por los estudiantes del grupo experimental
es

de

20,

puntaje

correspondiente

la

categora

de

inteligencia general Medio. Adems, la media de los puntajes

directos obtenidos por los estudiantes del grupo control es de
19, que corresponde a la categora de inteligencia general
Medio. Es decir ambos grupos estn dentro de la categora de
inteligencia general Medio.
Conocimientos previos, medidos por el pretest. Los dos grupos
obtuvieron un promedio de 14 puntos (en escala vigesimal).

5.CAPTULO

QUINTO:

ANLISIS

DE

LOS

DATOS Y RESULTADOS
Para la confirmacin de las hiptesis se aplic la Prueba t. Esta
prueba permite determinar si existe o no alguna diferencia entre
los promedios obtenidos de los grupos (GC y GE) despus del
experimento.

5.1

Aplicaciones para la variable Rendimiento

Acadmico
H1: Dados dos grupos; uno de los cuales estudia mediante el
mtodo Encinas que combina casos y talleres tutoriales, y el otro
que estudia mediante el mtodo tradicional con exposiciones,
dilogos

ejercicios,

existe

diferencia

estadsticamente

significativa en el rendimiento acadmico entre el primero respecto

del segundo.

36

5.1.1

Clculo de la media y la desviacin

estndar de ambas muestras:

n1 = 15 tamao de la muestra seleccionada del grupo experimental

(GE)

n2 = 14 tamao de la muestra selecciona del grupo de control (GC)

5.1.2

Planteamiento

de

las

hiptesis

estadsticas:

Ho :

u1 = u

Hiptesis nula
H1 :
u1 /= u 2
Hiptesis
alternativa

"No existe diferencia significativa en el rendimiento acadmico

de los estudiantes que fueron sometidos al nuevo mtodo
didctico "Casos-Talleres" para la enseanza del curso de
Investigacin Cientfica Bsica (GE), y de los estudiantes que
recibieron el mtodo didctico tradicional (GC).
"Si existe diferencia significativa en el rendimiento acadmico
de los estudiantes que fueron sometidos al nuevo mtodo
didctico "Casos-Talleres" para la enseanza del curso de
Investigacin Cientfica Bsica (GE), y de los estudiantes que
recibieron el mtodo didctico tradicional (GC).

37

Elegimos un nivel de significacin del 0.01, se utiliza la

Distribucin t con (15 + 14 -2) grados de libertad (Ver valor
de t tabulado en la Tabla t-Student).

t27 grados de libertad = 2.7707

rea de no rechazo sera [-2.7707, 2.7707]

fuera de esta rea se rechazara Ho.

El Estadstico de prueba ser:

9,45

donde:
S2p =

Entonces

2.26

To =tn1 + n2 -2 =

5.1.3

9,45

el

Decisin:

Como To =9.45 > al valor absoluto de 2.7707, y tambin cae fuera

del rea

[-2.77, 2.77]

Entonces SE RECHAZA Ho, S existe diferencia significativa en el

rendimiento acadmico de los estudiantes que fueron sometidos al
nuevo mtodo didctico "Encinas" para la enseanza del curso de Taller
de investigacin II (GE), y de los estudiantes que recibieron el mtodo
didctico tradicional (GC).

38

5.2

Aplicaciones

para

la

variable

Satisfaccin

Estudiantil con el mtodo:

H2: Dados dos grupos; uno de los cuales estudia mediante el mtodo
Encinas que combina casos y talleres, y el otro que estudia
mediante el mtodo tradicional con exposiciones, dilogos y
ejercicios, existe diferencia estadsticamente significativa en la
satisfaccin del estudiante con el mtodo empleado entre el primero
respecto del segundo.

5.2.1

Clculo de la media y la desviacin

estndar de ambas muestras

n1 = 15 tamao de la muestra seleccionada del grupo experimental

(GE)

n2 = 14 tamao de la muestra selecciona del grupo de control (GC)

39

5.2.2
Ho :

Planteamiento de las hiptesis estadsticas:

u1 = u

Hiptesis nula
H1 :

u1 /= u

Hiptesis alternativa

"No existe diferencia significativa entre el promedio del

resultado
de la encuesta de satisfaccin del grupo experimental y
los de grupo de control"
"Si existe diferencia significativa entre el promedio del
resultado
de la encuesta de satisfaccin del grupo experimental y
los de grupo de control"

Elegimos un nivel de significacin del 0.01, se utiliza la

Distribucin t con (15 + 14 -2) grados de libertad (Ver valor
de t tabulado en la Tabla t-Student).
t27 grados de libertad = 2.7707

rea de no rechazo sera [-2.7707, 2.7707]

fuera de esta rea se rechazara Ho.

El Estadstico de prueba ser:

donde:

Entonces el

To =tn1 + n2 -2 =

5.2.3

4,46

Decisin

Como To = 4.46 > al valor absoluto de 2.7707, y tambin cae fuera

del rea

[-2.77, 2.77]

Entonces SE RECHAZA Ho, S existe diferencia significativa entre el

promedio o la media del resultado de la encuesta de satisfaccin
aplicado al grupo experimental con respecto a la media o promedio del

40

grupo de control.

5.3

Anlisis y discusin

El tratamiento experimental arroj resultados iguales en la media

del pretest para ambos grupos; consecuentemente, no hubo que
ejecutar ninguna correccin estadstica respecto a los resultados
del posttest. Por tanto para la primera hiptesis se compararon los
resultados obtenidos en el posttest. Respecto a la medida del
posttest, se debe indicar que el calificativo obtenido por cada
estudiante fue el promedio de los calificativos de las evaluaciones
formativas.
Entonces se procedi a comparar ambos resultados: GE: 17, GC:
14, y a plantear la pregunta: la diferencia de tres puntos en el
rendimiento de ambos grupos es estadsticamente significativo? Es
decir, si asegura una validez externa del experimento. La respuesta
a esta pregunta es afirmativa.
Respecto a la variable dependiente satisfaccin estudiantil, se
obtuvo los siguientes resultados: GC= 17.90, GE=18.82. Aplicados
los estadsticos correspondientes result que existe diferencia
significativa, pero en sentido contrario a la prediccin hipottica.

Conclusiones
PRIMERA: La primera hiptesis result confirmada.
H1: Dados dos grupos; uno de los cuales estudia mediante el
mtodo Encinas que combina casos y talleres, y el otro que
estudia mediante el mtodo tradicional con exposiciones, dilogos

41

y ejercicios, existe diferencia estadsticamente significativa en el

rendimiento acadmico entre el primero respecto del segundo.
Se hall una diferencia estadsticamente significativa en el
rendimiento acadmico de ambos grupos, a favor del grupo
experimental. (GE=17, GC=14).
SEGUNDA: La segunda hiptesis result disconfirmada.
H2: Dados dos grupos; uno de los cuales estudia mediante el
mtodo Encinas que combina casos y talleres, y el otro que
estudia mediante el mtodo tradicional con exposiciones, dilogos
y ejercicios, existe diferencia estadsticamente significativa en la
satisfaccin del estudiante con el mtodo empleado entre el
primero respecto del segundo.
Se hall una diferencia estadsticamente significativa a favor del
grupo control respecto al grupo experimental la satisfaccin
estudiantil con el mtodo empleado de ambos grupos, a favor del
grupo control. (GE= 17.9; GC=18.8)

42

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