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CONCEPES ALTERNATIVAS DOS CONHECIMENTOS

CIENTFICOS: ELEMENTOS PARA A DETERMINAO DE SUA


GNESE
Profa. Alcina Maria Testa Braz da Silva [alcinamariario@yahoo.com.br,
coord.pic@nt.universo.br]

Universidade Salgado de Oliveira/UNIVERSO

RESUMO
A discusso sobre concepes alternativas e mudana conceitual preocupa-se com a
necessidade de produzir a aprendizagem do estudante, ou seja, o imperativo prtico do
ensinar, deixando de lado as origens desses conceitos preexistentes. As tendncias
dominantes na literatura do expresso mudana conceitual o significado tanto de
transformao, quanto de substituio das concepes prvias. Essas significaes
conduzem em direo as estratgias diversas no sentido de auxiliar o estudante em seu
processo de aquisio dos conhecimentos cientficos. Os pressupostos epistemolgicos de
cada plo da oscilao envolvem continuidade ou ruptura entre os conhecimentos
informais ou espontneos e os formais ou cientficos. Este trabalho uma critica da base
epistemolgica que sustenta tais tendncias, a partir das contribuies da Sociologia do
Conhecimento

Cientfico

(SSK),

da

Epistemologia

Gentica

da

Teoria

das

Representaes Sociais

INTRODUO

As tendncias dominantes na literatura do expresso mudana conceitual o


significado tanto de transformao, quanto de substituio das concepes prvias. Essas
significaes conduzem em direo a estratgias diversas no sentido de auxiliar o
estudante em seu processo de aquisio dos conhecimentos cientficos. Os pressupostos
epistemolgicos de cada plo da oscilao envolvem continuidade ou ruptura entre os
conhecimentos informais ou espontneos e os formais ou cientficos.
Em relao a essa discusso podemos dizer que os estudiosos que se apiam na
epistemologia rupturista tendem a propor a substituio do conhecimento espontneo do

estudante pelo conhecimento cientfico, tratando como central as questes referentes s


concepes resistentes que devem ser confrontadas de maneira a se promover mudana
por substituio das idias alternativas (Posner e cols., 1982a, 1982b, 1992; Hewson e
Hewson, 1983, 1988).
Em contraposio a esta estratgia erguem-se aqueles que defendem uma
epistemologia construtiva (diSessa, 1982, 1983, 1985, 1988, 1993 e Smith e cols., 1993),
baseada no refinamento e na reorganizao do conhecimento de maneira a fornecer um
referencial terico para a compreenso das concepes alternativas, tanto as errneas
quanto as produtivas (Smith e cols., 1993, p. 115). Esses autores sustentam que as
proposies apresentadas como de domnio comum na pesquisa em concepes
alternativas so, em sua maioria, inconsistentes com uma posio construtiva, visto que,
por um lado, assumem a existncia de concepes prvias e, por outro, a partir delas,
nada constroem, pelo contrrio, rejeitam-nas em substituio ao novo conhecimento. Essa
crtica torna-se mais abrangente ao se considerar que a maioria das pesquisas [sobre
concepes espontneas e mudana conceitual] se apropria de conceitos da Filosofia da
cincia ou das teorias cognitivas, mas raramente possibilitam um aprofundamento da
relao entre os trabalhos realizados e as teorias (Gomes, 1996, p. 34).
Este trabalho uma critica da base epistemolgica que sustenta tais tendncias, a
partir

das

contribuies

da

Sociologia

do

Conhecimento

Cientfico

(SSK),

da

Epistemologia Gentica e da Teoria das Representaes Sociais

QUADRO TERICO DE REFERNCIA


Em diversas situaes, a validade dos avanos cientficos, seja do ponto de vista
prtico ou filosfico, vem sendo colocada em questo. Entretanto, da mesma forma,
muitas vezes acredita-se firmemente que o conhecimento cientifico exato, neutro, e
mais benfico para a humanidade. Tais concepes da Cincia nada tm de construtivo,
uma apresenta-se demolidora e a outra acrtica. A primeira posio peca por ser pouco
fundamentada enquanto que a segunda j no se justifica, em nossa poca, pela
ingenuidade. Permeando estas duas posies, maniquestas e aparentemente antagnicas,
existe o percurso histrico do conhecimento cientifico

Aliada a tecnologia, a cincia tem levado o homem construo de um mundo


contraditrio, sendo ele prprio (homem) o criador das diversas formas simblicas de
cultura (linguagem, religio, arte), entre elas a prpria Cincia. Por intermdio dessas
formas simblicas o homem interage com o mundo, mas tambm representa as imagens
que estas formas lhe transmitem do mundo. Portanto, por ser uma construo humana,
uma forma simblica criada pelo homem, contm as contradies inerentes a este. Esse
movimento imbricado leva a muitos questionamentos.
Segundo Portocarrero (1994) compreender a constituio tica e social da
cincia necessrio, seja para desmistificar a sua pretensa neutralidade, seja para
enfatizar sua responsabilidade poltica, considerando seu potencial enquanto forma de
poder, sobretudo em sua articulao com a alta tecnologia.
Do um ponto de vista epistemolgico, o desenvolvimento histrico das cincias
permite afirmar que as cincias encontram-se em constante progresso, de maneira que
nenhum setor, por mais limitado que seja, pode ser considerado como definitivamente
estabelecido sobre as suas bases e protegido de qualquer modificao posterior (Piaget e
Garcia, 1987, p.22). Isto no significa dizer que esse progresso seja apenas de natureza
contnua

tambm

no

implica

predomnio

de

descontinuidades

ou

cortes

epistemolgicos, ambos intervm em todo o desenvolvimento (locus cit. supra). A no


linearidade reside justamente nessa dupla interveno.
A

perspectiva

construtivista,

no

mbito

da

Sociologia

do

Conhecimento

cientfico, no entra em choque, portanto, com essa discusso, uma vez que assume a
legitimao dos conhecimentos cientficos segundo a construo social e histrica
(Portocarrero, 1994). Alm disso, no sendo as cincias sistemas fechados em si prprios,
nem blocos hermticos de informaes acabadas, mas campos tericos e de pesquisa
merecedores do status de produzir conhecimento confivel que busque investigar as
relaes existentes entre os fenmenos, torna-se importante examinar as concepes que
so construdas e apreendidas na rede de significaes dos indivduos, em particular, em
situaes que envolvam ensino-aprendizagem.

Os plos de oscilao epistemolgica


Posner e cols. (1982a, 1982b, 1992), expoentes da corrente rupturista, admitem
em sua discusso sobre a mudana conceitual, dois tipos de mudana: a assimilao ou
captura conceitual, na qual o conceito novo no sendo incompatvel com os conceitos
prvios do estudante incorporado ao seu sistema conceitual pr existente (ecologia
conceitual); acomodao ou troca conceitual, caracterizada pela incompatibilidade entre
conceitos prvios e novos, gerando um conflito conceitual que tem como soluo a
substituio do conceito prvio antagnico - modelo PSHG. Porm, apesar dos autores se
referirem aos dois tipos de mudana, a assimilao tratada de maneira discreta,
provavelmente para evitar o impasse que se chegaria ao se discutir a questo da
coexistncia entre conceitos prvios e novos, situao essa encaminhada pela prpria
classificao dos autores e pelos pressupostos histricos filosficos assumidos.
Os primeiros artigos (Posner e cols., 1982a, 1982b) expem os fundamentos
tericos do modelo, defendendo a posio de que a aprendizagem o resultado da
interao entre o que ensinado ao estudante e suas idias preexistentes ou conceitos
prvios acerca de um determinado assunto. Tal processo de interao centrado no
contedo dessas idias e supe que os novos conceitos so incompatveis com os antigos.
O referencial terico fundamenta-se nas idias da Filosofia da cincia desenvolvidas por
autores como Lakatos (1970, 1976, 1977), Toulmim (1972) e Kuhn (1970, 1972, 1977),
conforme a bibliografia citada por Posner e cols. (1982a, 1982b), partindo do pressuposto
que existe uma analogia entre as mudanas que ocorrem nas concepes alternativas do
estudante e aquelas produzidas pela comunidade cientfica - mudanas de paradigma
(Kuhn, 1975), por exemplo.
Os autores distinguem duas fases na aprendizagem dos conceitos cientficos: a
assimilao e a acomodao, deixando claro que esses conceitos no possuem relao
com o referencial piagetiano. Assimilao ou captura conceitual relaciona-se com a
incorporao de conceitos prvios do estudante na resoluo de uma situao nova,
assumindo portanto uma conciliao entre ambos. Esta fase relaciona-se com o que Kunh
denominou cincia normal. Acomodao ou troca conceitual ocorre quando esses
conceitos se mostram insuficientes para lidar com uma situao nova, sendo preciso

substitu-los. Esta fase seria equivalente ao que Kuhn chamou de cincia revolucionria .
A fase da acomodao se refere a mudana conceitual propriamente dita e corresponde
base de construo do modelo PSHG.
Entretanto, no que se refere mudana por acomodao, uma investigao
epistmica do processo negligenciada. A analogia com a viso das mudanas de
paradigmas de Kuhn ou mudana de programa de pesquisa de Lakatos ocorridas ao
longo da histria do desenvolvimento das cincias tomada como suporte para explicar a
substituio das concepes prvias. Porm, as limitaes e implicaes das teorias
utilizadas no constituem preocupao de anlise. O resultado uma fragilizao do
modelo proposto, que fica suscetvel s crticas que o caracterizam como incoerente
quanto apropriao de seus fundamentos tericos. Gewanderznadjer (1995) ao se
propor a fazer uma anlise filosfica do modelo PSHG conclui que a partir das crticas a
Kuhn e Nova Filosofia da Cincia, feitas pelo racionalismo crtico e pelos filsofos que
defendem as idias de objetividade, verdade e avaliao de teorias, possvel mostrar que
o modelo PSHG no esclarece devidamente as condies de acomodao; incoerente
com as idias de Kuhn e outros filsofos e que as idias utilizadas no so adequadas
para promover uma mudana conceitual em bases racionais, como pretenso do
modelo. (p. 215).
A ruptura entre os conhecimentos de senso comum e cientfico - pressuposto
dessas abordagens filosficas - permanece no vazio de toda a discusso e a nfase em
uma perspectiva construtiva, entendida como baseada em uma atitude ativa do estudante
na construo do seu aprendizado, acaba por obstruir a viso dos verdadeiros alicerces
epistemolgicos do modelo: a ruptura das estruturas e da funo cognitiva. O que acaba
ficando em evidncia no modelo PSHG so, portanto, as mudanas de contedo.
O desenvolvimento ou reorganizao conceitual, como assumido o significado
da

mudana

conceitual para

aqueles

que

defendem

continuidade

entre

os

conhecimentos intuitivo e cientfico, tem em diSessa e cols. seu principal articulador. O


caminho terico seguido nesses trabalhos no se apia explicitamente em algum

referencial especfico. Entretanto, o referencial implcito parece ser o da Epistemologia


Gentica1 .
Os diversos trabalhos de diSessa e cols. tm por premissa que as concepes
prvias devem ser compreendidas como parte ativa de um processo de desenvolvimento
cognitivo/conceitual. Desta maneira, as concepes prvias podem ser tomadas como
ponto de partida para a construo de novos conhecimentos. Assim sendo, o papel do
indivduo/estudante o de construtor de seus conhecimentos a partir de seus interesses,
que o conduz ao no sentido de tomar para si um dado objeto . Este, o objeto, no , de
fato, puro, ou seja, sempre o resultado de alguma interpretao do sujeito. Esta maneira
de ver coerente com a Epistemologia Gentica que considera que o objeto apreendido
por meio de alguma estrutura cognitiva constituda pelo sujeito a partir de seus interesses
e necessidades.(Piaget, 1975).
Na proposta de diSessa e cols. a construo do conhecimento sustenta-se nas
idias de contexto

e fontes produtivas que remetem s noes de primitivos

fenomenolgicos

estruturas

elementares

obtidas

por

abstraes

simples

conhecimento em pedaos - expresso do relacionamento estabelecido entre essas


estruturas. A partir desse sistema caracteriza-se a fsica de senso comum como um
conjunto de elementos intuitivos que, em funo do contexto onde so requeridos,
representam valiosas fontes

para se chegar ao entendimento cientfico ou so

abandonados sem serem substitudos conforme a especificidade da situao. Esse


processo funciona como uma gradual reorganizao das idias prvias, na qual os
mecanismos cognitivos no so alterados mas mudanas estruturais ocorrem.
Do ponto de vista da Epistemologia Gentica o desenvolvimento conceitual
funo de uma transformao constante das estruturas cognitivas sendo porm garantida
a invarincia funcional - a funo cognitiva se processa da mesma maneira seja na

Coordenando a Histria crtica das cincias, a Psicologia Gentica e a formalizao, Piaget instituiu seu
programa de investigao, conhecido como Epistemologia Gentica, no qual enfatiza justamente, com base
nas aes prticas ou concretas dos sujeitos, mediadas pelo contexto ou pelas condies colocadas pelo
meio, o desenvolvimento das aes mentais ou do pensamento, buscando responder inicialmente as
perguntas postas ao emprico.

criana ou no cientista - que caracteriza a auto-regulao2 em todos os nveis (Piaget,


1973). Essas mudanas estruturais implicam rupturas - novas estruturas mais adequadas que permitem a construo de modelos do real por meio da coordenao de pedaos de
estruturas (Piaget e Garcia, 1987a), enquanto que os instrumentos e mecanismos de
elaborao do conhecimento permanecem ativos, garantindo a continuidade da funo
cognitiva (Piaget e Garcia, 1987b).
A influncia do contexto, em particular, e o critrio de escolhas mais adequadas
ao aproveitamento dos elementos cognitivos prvios, de um modo geral, consistem em
pontos proximais da teoria elaborada por diSessa e cols. (op. cit.) e a epistemologia
piagetiana: os significados apreendidos do objeto so postos em uma rede de
significaes e estas so sempre contextuais.
Pontos de contato tambm podem ser encontrados quando se considera a
abordagem de Posner e cols. (op. cit.), ao se referir ecologia conceitual do estudante
como uma tendncia em direo uma epistemologia construtiva. A possibilidade de
articulao dos conceitos prvios com componentes to diversos como conceitos formais
ou crenas, em diferentes nveis de ligao, enfraquece a determinao de que as
concepes errneas precisariam ser removidas/substitudas por alguma estratgia
especial, caso da confrontao no modelo PSHG.
A polarizao que se estabelece entre essas duas epistemologias: (a) a rupturista
que sustenta a necessidade de substituio dos conhecimentos prvios (Posner e cols.); e
(b) a construtiva que se apia nos conhecimentos prvios para os refinar no sentido do
desenvolvimento conceitual (diSessa e cols.), no pode prescindir dessa apreciao
crtica, que considera tanto a discusso conduzida pela Sociologia do Conhecimento
Cientfico quanto a Epistemologia Gentica. Entretanto, necessrio incluir nesta anlise
a contribuio da Psicologia contempornea, de maneira a se buscar entender porque a
mudana conceitual constitui uma explicao insuficiente para o que esta se prope:
promover e explicar a aprendizagem das concepes cientficas.

A auto-regulao entendida da seguinte forma: todo o organismo auto regulado, ou se faz pela auto
regulao enquanto atividade fundamental, isto , nenhum organismo vive isolado do meio e caracteriza-se
pelas formas com as quais interage com esse meio. (Piaget, 1973, Cap. I, p. 9-50).

DESENVOLVIMENTO
Toda a discusso relativa s concepes alternativas e mudana conceitual
acaba por preocupar-se mais com a necessidade de produzir a aprendizagem do
estudante, ou seja, o imperativo prtico do ensinar, do que com as nuanas envolvidas no
processo de ensino-aprendizagem: a comear pela discusso sobre as origens desses
conceitos preexistentes, cuja pesquisa, segundo Smith e cols. (1993), no constitui
matria de ocupao no mbito de um problema educacional (p. 152), at a posio que
se refere a pouca importncia dada a forma como os indivduos, atravs dessas intuies,
interagem com o mundo buscando dar-lhe sentido (Hewson, 1981).
Outro aspecto que caracteriza a maior parte dessas pesquisas diz respeito a
nfase no contedo ou no contexto de aplicao, ambos considerados em relao ao
conhecimento prvio do estudante, enquanto que o contexto social e afetivo onde se
desenvolvem as interaes educativas e a possibilidade de que concepes pr-cientficas
sejam mantidas por outros atores sociais envolvidos no processo no consistem em
parmetros contemplados.
Representam os limites de avano dessa discusso a referncia de Posner e
colaboradores ao considerarem que os conceitos cientficos e alternativos constituem um
locus que denominam ecologia conceitual, expressando assim a necessidade de se
compreender o contexto social das produes cognitivas. A ecologia conceitual se
apresenta como um conjunto que possui a abrangncia de incluir uma srie de fatores,
tais como motivos e objetivos e fontes institucionais e sociais (Posner e cols., 1992, p.
148), os quais podem gerar mudanas conceituais em qualquer direo. Alia-se a isto o
paralelismo entre as mudanas paradigmticas que se passam nas cincias e as
conceituais que ocorrem nos indivduos. O enfoque de diSessa e cols. (1988, 1993) e
Smith e cols. (1993) tambm acena nesse sentido, ao considerar que o conhecimento
intuitivo encontra-se presente no raciocnio do especialista, possibilitando uma transio
suave dos elementos intuitivos que vo se refinando em direo ao conhecimento
cientfico.
O erro, enquanto algo inerente ao se definir o campo de estudos das concepes
alternativas, mais apropriadamente denominadas de misconceptions, para ressaltar esse

cunho errneo (Smith e cols., 1993), tambm consiste em um ponto comum a maioria dos
trabalhos levantados na literatura e, ao mesmo tempo, polmico. Essa polmica fica por
conta da abordagem traada por diSessa e cols. (1982, 1983, 1985, 1988, 1993) e Smith e
cols. (1993). Estes pesquisadores argumentam em favor de uma reconceitualizao
construtiva na qual as concepes que guiam a concluses erradas em um contexto
podem ser bastante teis em outros (Smith e cols., 1993, p. 152). Essas concepes
funcionariam como fontes, ou pontos de partida para se atingir um estado de
conhecimento mais avanado. A procura do contexto apropriado no qual as idias prvias
do estudante desempenhem papis produtivos no invalida, de todo, o seu carter
errneo, apenas o minimiza, visto que o condiciona ao contexto de aplicao, ou seja,
avaliaes do valor das concepes dos novatos devem ser indexadas a contextos
especficos de aplicao, porque simples deslocamentos na aplicao do contexto podem
transformar respostas erradas em idias produtivas (idem, p. 153).
Outra questo que provoca controvrsias relaciona-se com a resistncia das
misconceptions frente s concepes corretas que devem ser aprendidas. Essa resistncia,
tomada como uma das caractersticas fundamentais desses conceitos prvios, tem sua
relevncia explicada em funo da auto-consistncia do esquema intuitivo (Viennot,
1979), ou pelo fato de que tais intuies servem para lidar com situaes cotidianas de
forma considerada satisfatria pelo indivduo (Driver e Erickson, 1983), ou ainda pelos
liames que estas mantm com outros componentes da ecologia conceitual do estudante
que lhes garantem plausibilidade e inteligibilidade (Posner e cols., 1992).
diSessa e cols. discordam dessas caracterizaes afirmando que nem todas as
misconceptions so resistentes e estveis em relao mudana. Alm disso, elas muitas
vezes

persistem,

reaparecendo

aps

terem

sido

supostamente

modificadas.

Suas

afirmaes tm por base o mesmo suporte que norteou toda a sua perspectiva terica: o
conhecimento prvio e o conhecimento do especialista possuem caractersticas comuns
que estabelecem uma continuidade entre ambos e permitem tratar esses elementos
intuitivos como extenses para alm de um limite de aplicabilidade produtivo, os quais
podem ser refinados ou reorganizados em contextos prprios para se alcanar
aprendizagem cientfica. Entretanto, os mesmos autores admitem que em algumas
situaes a resistncia de tais concepes pode ser justificada, nos casos em que estas

possuam fortes e abrangentes suportes experimentais, ou na ausncia de alternativas


plausveis, ou ainda quando estas fazem parte de sistemas conceituais cuja utilidade e
amplitude dos elementos constituintes no se encontram imediatamente evidenciadas,
assumindo que entender a resistncia de uma concepo particular depende da
caracterizao do sistema de conhecimento que envolve aquele elemento (Smith e cols.,
1993, p. 152).
A ressalva colocada pelos autores abre possibilidades para se retornar a um dos
pontos nucleadores de toda discusso: as fontes de resistncia e/ou de persistncia das
concepes alternativas.

CONCLUSES
As pesquisas relativas a esse assunto tratam o problema da permanncia dessas
concepes de forma individual, ou seja, procuram explicaes centradas no prprio
indivduo atravs das propriedades de seu raciocnio intuitivo ou da funo que este
raciocnio desempenha ao lidar com o meio em que este interage. Mesmo no caso em que
se vincula fatores externos, tais como aqueles aventados por Smith e cols. (1993),
referentes a forte sustentao experimental ou a falta de concepes plausveis, o que se
percebe so justificavas voltadas para a esfera do prprio conhecimento cientfico.
Entretanto a necessidade, enfatizada pelos autores, de se tratar essas idias prvias como
elementos de um sistema mais complexo de conhecimento permite apresentar as
seguintes questes: (i) O seria este sistema? (ii) Qual o seu domnio?.
As respostas podem ser procuradas em um enfoque novo de investigao,
conduzido pelos estudos da Teoria das representaes sociais (Moscovici, 1978,
1981,1984, 1986, 1988), na qual as concepes prvias passam a serem compreendidas
como parte de um processo socialmente construdo. Os atores sociais - indivduo ou
grupo, no caso tanto estudantes quanto professores - constituem suas representaes de
um determinado objeto de interesse a partir de suas prticas sociais. Essas representaes
so produzidas com vistas a fazer frente a uma teoria ou um conceito com qual
interagem. No processo de ensino/aprendizagem, os atores sociais estabelecem um
relacionamento de simbolizao/interpretao ou representao do objeto conhecimento

ensinado/ensinvel. Essas representaes tomam o lugar do objeto conferindo-lhe


significaes. Dessa maneira, o novo conceito assimilado a uma rede anterior de
significaes que lhe d sentido. Esse sentido encontra-se tanto na origem quanto na
permanncia

dessas

concepes/representaes

determinando

prprio

processo

pedaggico.

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