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RESUMO
A discusso sobre concepes alternativas e mudana conceitual preocupa-se com a
necessidade de produzir a aprendizagem do estudante, ou seja, o imperativo prtico do
ensinar, deixando de lado as origens desses conceitos preexistentes. As tendncias
dominantes na literatura do expresso mudana conceitual o significado tanto de
transformao, quanto de substituio das concepes prvias. Essas significaes
conduzem em direo as estratgias diversas no sentido de auxiliar o estudante em seu
processo de aquisio dos conhecimentos cientficos. Os pressupostos epistemolgicos de
cada plo da oscilao envolvem continuidade ou ruptura entre os conhecimentos
informais ou espontneos e os formais ou cientficos. Este trabalho uma critica da base
epistemolgica que sustenta tais tendncias, a partir das contribuies da Sociologia do
Conhecimento
Cientfico
(SSK),
da
Epistemologia
Gentica
da
Teoria
das
Representaes Sociais
INTRODUO
das
contribuies
da
Sociologia
do
Conhecimento
Cientfico
(SSK),
da
tambm
no
implica
predomnio
de
descontinuidades
ou
cortes
perspectiva
construtivista,
no
mbito
da
Sociologia
do
Conhecimento
cientfico, no entra em choque, portanto, com essa discusso, uma vez que assume a
legitimao dos conhecimentos cientficos segundo a construo social e histrica
(Portocarrero, 1994). Alm disso, no sendo as cincias sistemas fechados em si prprios,
nem blocos hermticos de informaes acabadas, mas campos tericos e de pesquisa
merecedores do status de produzir conhecimento confivel que busque investigar as
relaes existentes entre os fenmenos, torna-se importante examinar as concepes que
so construdas e apreendidas na rede de significaes dos indivduos, em particular, em
situaes que envolvam ensino-aprendizagem.
substitu-los. Esta fase seria equivalente ao que Kuhn chamou de cincia revolucionria .
A fase da acomodao se refere a mudana conceitual propriamente dita e corresponde
base de construo do modelo PSHG.
Entretanto, no que se refere mudana por acomodao, uma investigao
epistmica do processo negligenciada. A analogia com a viso das mudanas de
paradigmas de Kuhn ou mudana de programa de pesquisa de Lakatos ocorridas ao
longo da histria do desenvolvimento das cincias tomada como suporte para explicar a
substituio das concepes prvias. Porm, as limitaes e implicaes das teorias
utilizadas no constituem preocupao de anlise. O resultado uma fragilizao do
modelo proposto, que fica suscetvel s crticas que o caracterizam como incoerente
quanto apropriao de seus fundamentos tericos. Gewanderznadjer (1995) ao se
propor a fazer uma anlise filosfica do modelo PSHG conclui que a partir das crticas a
Kuhn e Nova Filosofia da Cincia, feitas pelo racionalismo crtico e pelos filsofos que
defendem as idias de objetividade, verdade e avaliao de teorias, possvel mostrar que
o modelo PSHG no esclarece devidamente as condies de acomodao; incoerente
com as idias de Kuhn e outros filsofos e que as idias utilizadas no so adequadas
para promover uma mudana conceitual em bases racionais, como pretenso do
modelo. (p. 215).
A ruptura entre os conhecimentos de senso comum e cientfico - pressuposto
dessas abordagens filosficas - permanece no vazio de toda a discusso e a nfase em
uma perspectiva construtiva, entendida como baseada em uma atitude ativa do estudante
na construo do seu aprendizado, acaba por obstruir a viso dos verdadeiros alicerces
epistemolgicos do modelo: a ruptura das estruturas e da funo cognitiva. O que acaba
ficando em evidncia no modelo PSHG so, portanto, as mudanas de contedo.
O desenvolvimento ou reorganizao conceitual, como assumido o significado
da
mudana
conceitual para
aqueles
que
defendem
continuidade
entre
os
fenomenolgicos
estruturas
elementares
obtidas
por
abstraes
simples
Coordenando a Histria crtica das cincias, a Psicologia Gentica e a formalizao, Piaget instituiu seu
programa de investigao, conhecido como Epistemologia Gentica, no qual enfatiza justamente, com base
nas aes prticas ou concretas dos sujeitos, mediadas pelo contexto ou pelas condies colocadas pelo
meio, o desenvolvimento das aes mentais ou do pensamento, buscando responder inicialmente as
perguntas postas ao emprico.
A auto-regulao entendida da seguinte forma: todo o organismo auto regulado, ou se faz pela auto
regulao enquanto atividade fundamental, isto , nenhum organismo vive isolado do meio e caracteriza-se
pelas formas com as quais interage com esse meio. (Piaget, 1973, Cap. I, p. 9-50).
DESENVOLVIMENTO
Toda a discusso relativa s concepes alternativas e mudana conceitual
acaba por preocupar-se mais com a necessidade de produzir a aprendizagem do
estudante, ou seja, o imperativo prtico do ensinar, do que com as nuanas envolvidas no
processo de ensino-aprendizagem: a comear pela discusso sobre as origens desses
conceitos preexistentes, cuja pesquisa, segundo Smith e cols. (1993), no constitui
matria de ocupao no mbito de um problema educacional (p. 152), at a posio que
se refere a pouca importncia dada a forma como os indivduos, atravs dessas intuies,
interagem com o mundo buscando dar-lhe sentido (Hewson, 1981).
Outro aspecto que caracteriza a maior parte dessas pesquisas diz respeito a
nfase no contedo ou no contexto de aplicao, ambos considerados em relao ao
conhecimento prvio do estudante, enquanto que o contexto social e afetivo onde se
desenvolvem as interaes educativas e a possibilidade de que concepes pr-cientficas
sejam mantidas por outros atores sociais envolvidos no processo no consistem em
parmetros contemplados.
Representam os limites de avano dessa discusso a referncia de Posner e
colaboradores ao considerarem que os conceitos cientficos e alternativos constituem um
locus que denominam ecologia conceitual, expressando assim a necessidade de se
compreender o contexto social das produes cognitivas. A ecologia conceitual se
apresenta como um conjunto que possui a abrangncia de incluir uma srie de fatores,
tais como motivos e objetivos e fontes institucionais e sociais (Posner e cols., 1992, p.
148), os quais podem gerar mudanas conceituais em qualquer direo. Alia-se a isto o
paralelismo entre as mudanas paradigmticas que se passam nas cincias e as
conceituais que ocorrem nos indivduos. O enfoque de diSessa e cols. (1988, 1993) e
Smith e cols. (1993) tambm acena nesse sentido, ao considerar que o conhecimento
intuitivo encontra-se presente no raciocnio do especialista, possibilitando uma transio
suave dos elementos intuitivos que vo se refinando em direo ao conhecimento
cientfico.
O erro, enquanto algo inerente ao se definir o campo de estudos das concepes
alternativas, mais apropriadamente denominadas de misconceptions, para ressaltar esse
cunho errneo (Smith e cols., 1993), tambm consiste em um ponto comum a maioria dos
trabalhos levantados na literatura e, ao mesmo tempo, polmico. Essa polmica fica por
conta da abordagem traada por diSessa e cols. (1982, 1983, 1985, 1988, 1993) e Smith e
cols. (1993). Estes pesquisadores argumentam em favor de uma reconceitualizao
construtiva na qual as concepes que guiam a concluses erradas em um contexto
podem ser bastante teis em outros (Smith e cols., 1993, p. 152). Essas concepes
funcionariam como fontes, ou pontos de partida para se atingir um estado de
conhecimento mais avanado. A procura do contexto apropriado no qual as idias prvias
do estudante desempenhem papis produtivos no invalida, de todo, o seu carter
errneo, apenas o minimiza, visto que o condiciona ao contexto de aplicao, ou seja,
avaliaes do valor das concepes dos novatos devem ser indexadas a contextos
especficos de aplicao, porque simples deslocamentos na aplicao do contexto podem
transformar respostas erradas em idias produtivas (idem, p. 153).
Outra questo que provoca controvrsias relaciona-se com a resistncia das
misconceptions frente s concepes corretas que devem ser aprendidas. Essa resistncia,
tomada como uma das caractersticas fundamentais desses conceitos prvios, tem sua
relevncia explicada em funo da auto-consistncia do esquema intuitivo (Viennot,
1979), ou pelo fato de que tais intuies servem para lidar com situaes cotidianas de
forma considerada satisfatria pelo indivduo (Driver e Erickson, 1983), ou ainda pelos
liames que estas mantm com outros componentes da ecologia conceitual do estudante
que lhes garantem plausibilidade e inteligibilidade (Posner e cols., 1992).
diSessa e cols. discordam dessas caracterizaes afirmando que nem todas as
misconceptions so resistentes e estveis em relao mudana. Alm disso, elas muitas
vezes
persistem,
reaparecendo
aps
terem
sido
supostamente
modificadas.
Suas
afirmaes tm por base o mesmo suporte que norteou toda a sua perspectiva terica: o
conhecimento prvio e o conhecimento do especialista possuem caractersticas comuns
que estabelecem uma continuidade entre ambos e permitem tratar esses elementos
intuitivos como extenses para alm de um limite de aplicabilidade produtivo, os quais
podem ser refinados ou reorganizados em contextos prprios para se alcanar
aprendizagem cientfica. Entretanto, os mesmos autores admitem que em algumas
situaes a resistncia de tais concepes pode ser justificada, nos casos em que estas
CONCLUSES
As pesquisas relativas a esse assunto tratam o problema da permanncia dessas
concepes de forma individual, ou seja, procuram explicaes centradas no prprio
indivduo atravs das propriedades de seu raciocnio intuitivo ou da funo que este
raciocnio desempenha ao lidar com o meio em que este interage. Mesmo no caso em que
se vincula fatores externos, tais como aqueles aventados por Smith e cols. (1993),
referentes a forte sustentao experimental ou a falta de concepes plausveis, o que se
percebe so justificavas voltadas para a esfera do prprio conhecimento cientfico.
Entretanto a necessidade, enfatizada pelos autores, de se tratar essas idias prvias como
elementos de um sistema mais complexo de conhecimento permite apresentar as
seguintes questes: (i) O seria este sistema? (ii) Qual o seu domnio?.
As respostas podem ser procuradas em um enfoque novo de investigao,
conduzido pelos estudos da Teoria das representaes sociais (Moscovici, 1978,
1981,1984, 1986, 1988), na qual as concepes prvias passam a serem compreendidas
como parte de um processo socialmente construdo. Os atores sociais - indivduo ou
grupo, no caso tanto estudantes quanto professores - constituem suas representaes de
um determinado objeto de interesse a partir de suas prticas sociais. Essas representaes
so produzidas com vistas a fazer frente a uma teoria ou um conceito com qual
interagem. No processo de ensino/aprendizagem, os atores sociais estabelecem um
relacionamento de simbolizao/interpretao ou representao do objeto conhecimento
dessas
concepes/representaes
determinando
prprio
processo
pedaggico.
REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS
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the
Computer
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Lquilibration
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Problme
central
du