Liderazgo Educativo PDF

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El liderazgo educativo.
Los equipos directivos en centros de
primaria, elementos bsicos
del xito escolar
Conocimiento Educativo
Aula Permanente
GOBIERNO
DE ESPAA
MINISTERIO
DE EDUCACIN
INSTITUTO DE FORMACIN DEL PROFESORADO,

INVESTIGACIN E INNOVACIN EDUCATIVA
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Conocimiento Educativo
Aula Permanente
Direccin editorial del volumen El liderazgo educativo.
Los equipos directivos en centros de primaria, elementos bsicos

del xito escolar: MARIO MARTN BRIS
Coordinacin: CARMEN CASTILLA ELENA
Autores:
Manuel LVAREZ FERNNDEZ
Profesor emrito. Universidad de Granada
Carmen CASTILLA ELENA

Asesora Tcnico Docente. Servicio de Atencin a la Diversidad. Consejera
MINISTERIO DE EDUCACIN
SECRETARA DE ESTADO DE EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONAL
Instituto de Formacin del Profesorado,
Investigacin e Innovacin Educativa (IFIIE)
Edita:
SECRETARA GENERAL TCNICA
Subdireccin General de Documentacin y Publicaciones
Catlogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es
Catlogo general de publicaciones oficiales:
publicacionesoficiales.boe.es
Fecha de edicin: 2010
NIPO: 820-10-201-0
ISBN: 978-84-369-4897-4
Depsito Legal: M-2848-2011
Imprime: DIN Impresores, S.L.

Cabo Tortosa, 13-15. Pol.Ind Borondo
28500 - Arganda del Rey (Madrid)
de Educacin de Madrid
Carlos HU GARCA
Profesor Asociado de psicologa. Universidad de Zaragoza
Juan LPEZ MARTNEZ

Subdirector General de Ordenacin Acadmica del Ministerio de Educacin
Manuel LORENZO DELGADO

Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar. Universidad de Granada
Mario MARTN BRIS

Profesor Titular de Didctica y Organizacin Escolar. Universidad de Alcal
Daro PREZ BODEGUERO

Inspector de Educacin
Luis PUMARES PUERTAS

Maestro de Educacin Primaria. Profesor de la facultad de educacin.
Universidad Complutense de Madrid
Mario Martn Bris
l liderazgo educativo es necesario para articular y cohesionar las instituciones educativas; este liderazgo basado en la concepcin de equipo y trabajo cooperativo ha de ser el motor y gua de los centros en su recorrido hacia el xito escolar.
No es posible hablar de organizaciones exitosas sin una buena direccin. Rara vez un centro educativo logra
altas cotas de calidad sin hacerlo desde una direccin en equipo, con liderazgo consolidado, perspectiva democrtica y participativa, planificacin integral, relaciones internas y externas, gestin de la diversidad y competencias directivas relacionadas con el liderazgo emocional.
En conclusin, en educacin, la perspectiva de Equipo Directivo es un elemento diferenciador con otros tipos
de organizaciones en las que la toma de decisiones no requiere tan permanentes acuerdos de personas y grupos. Este ha sido uno de los cambios ms determinantes en las propuestas realizadas sobre la direccin de instituciones educativas en las ltimas dcadas. El paso de la direccin unipersonal al concepto y prctica del
equipo directivo, unido al concepto de colegialidad, ha supuesto uno de los grandes retos para el funcionamiento de los centros educativos, no siempre bien resuelto. La contradiccin entre el modelo, la tradicin y
las prcticas directivas han hecho en muchos casos que no cuajase la necesaria eficacia directiva. La direccin
ha de ser en equipo, y lo es por una cuestin normativa y, ms importante an, por una lgica organizativa en
instituciones donde el elemento central es siempre la persona.
Las instituciones educativas deben superar el reparo casi ancestral que tienen a toda referencia sobre calidad.
La relacin entre la direccin, desde la perspectiva de equipo, y la calidad es tan natural como la propia identidad de las organizaciones, basadas en la comunicacin, las relaciones, los logros conjuntos, etc.
El liderazgo educativo. Los equipos directivos en Centros de Primaria, elementos bsicos del xito escolar
OBJETIVOS
GENERALES DEL CURSO
Pensando en la relevancia del tema en cuanto a la dimensin interna y externa, como en el desarrollo profesional de los participantes, nos marcamos una serie de objetivos, que se sintetizan en:
Generar un espacio de discusin y debate entre profesionales.
Lograr una sensibilizacin hacia el tema.
Facilitar e intercambiar informacin sobre la realidad y perspectiva de los centros educativos en materia
de liderazgo y equipos directivos.
Analizar situaciones y hechos propiciando modelos, instrumentos y estrategias.
Compartir experiencias y buenas prcticas, desde una perspectiva de implicacin y aprendizaje compartido, en un espacio agradable y motivador.
Relacionar conocimiento y experiencia.
Identificar caractersticas de la direccin.
Conocer y valorar alternativas de direccin.
Proponer un modelo propio de direccin.
Valorar la relacin entre el xito escolar y el liderazgo de la direccin.
CONTENIDO
DEL CURSO
En esta publicacin se abordan temas que consideramos esenciales para reflexionar en profundidad sobre las
posibilidades y lmites de la direccin escolar, muy especialmente en los centros educativos de Primaria:
Los equipos directivos, claves en el xito escolar.

La planificacin en la direccin.
Direccin y escuela democrtica.
Direccin y Administracin.
Competencias directivas: liderazgo emocional.
Participacin y relaciones internas.
Direccin y autonoma.
Innovacin en centros educativos: el papel de la direccin.
Gestin de la diversidad desde la direccin.
Competencias bsicas: propuestas de direccin.
Direccin y xito escolar: modelo y alternativas.
Direccin y liderazgo directivo.
Todo parece indicar que existe una relacin entre el xito escolar y el liderazgo ejercido desde la direccin de
los centros educativos; es difcil establecer esa relacin en trminos cuantitativos relacionados con xitos acadmicos, pero es sencilla y evidente la relacin directa en trminos de satisfaccin personal y de grupo de toda
la comunidad educativa, predictor clave en el xito escolar entendido como logros colectivos de toda la comunidad educativa.
ndice
Los equipos directivos en los centros docentes: otra direccin s es posible
Mario Martn Bris
Direccin y liderazgo: posibilidades y lmites
Manuel Lorenzo Delgado
34
Direccin y xito escolar. Una alternativa profesional a la direccin escolar

Manuel lvarez Fernndez
56
La autonoma de los centros y sus relaciones en la administracin educativa:

el papel del equipo directivo
Juan Lpez Martnez
88
La autonoma de los centros como factor determinante del xito escolar

Daro Prez Bodeguero
115
Democracia y escuela. Luces y sombras

Luis Pumares Puertas
131
160
La gestin de la diversidad desde el equipo directivo de Educacin Primaria

Carmen Castilla Elena
180
Ediciones del Instituto de Formacin del Profesorado, Investigacin e Innovacin Educativa
206
Competencias directivas y liderazgo emocional en los centros educativos

Carlos Hu Garca
Los equipos directivos

en los centros docentes:
otra direccin s es posible
Mario Martn Bris
1. Justificacin y pertinencia del tema

2. Realidad y perspectiva de la direccin en instituciones educativas
3. El perfil del directivo
3.1. Dirigir implica tomar decisiones
3.2. Elementos de referencia en la direccin escolar
4. Direccin vs. liderazgo visto desde las competencias
4.1. Estilos de liderazgo y competencias para la gestin de las instituciones educativas
4.2. Perfil del director escolar por competencias
4.3. El liderazgo segn el Modelo Europeo de Excelencia
4.4. Una reflexin sobre el liderazgo femenino en las organizaciones educativas
4.5. La formacin para la direccin de centros educativos
5. Planificar la direccin: proyecto y plan de direccin
6. Reflexion final: s es posible otro tipo de direccin
Bibliografa
Mario Martn Bris
1. JUSTIFICACIN
Y PERTINENCIA DEL TEMA
obre la importancia de la direccin en la buena organizacin y funcionamiento de los centros docentes

nadie duda; sobre la repercusin que la direccin tiene con los resultados de los centros, tomados en
trminos de eficacia, casi nadie duda; sobre la incidencia de la direccin escolar en la calidad del sistema
cada vez se escribe ms. Desde el grupo IDE de Investigacin y Difusin Educativa de la UAH afirmamos que
existe una relacin directa entre una buena direccin y un buen centro, tambin afirmamos que si los centros educativos cumplen adecuadamente en la formacin el sistema mejorar; por tanto, Direccin, Eficacia de los centros y Calidad del sistema estn directamente relacionados, eso s, en un contexto educativo
que es determinante y en el que el factor profesorado constituye la clave de todos los procesos y del
propio sistema.
Son innumerables las referencias a la complejidad de los sistemas, tambin a los continuos, profundos y vertiginosos cambios que se producen tanto en las instituciones educativas como en sus entornos, de ah afirmaciones como que lo nico cierto es la incertidumbre, lo nico seguro y fijo es que se producen cambios.
Todo ello contribuye a visualizar el hecho de que estamos inmersos en situaciones y organizaciones complejas, tanto por sus caractersticas internas como por los contextos externos en los que se ubican con numerosas relaciones internas e innumerables relaciones externas, y siempre con un denominador comn: la necesidad
de direccin.
Se hace inaplazable la necesidad de abordar de forma distinta y contextualizada, con visin de futuro, el tema
de la direccin de instituciones educativas. Las cortas miras con que se abordan los profundos cambios en
la direccin de los centros hacen que los pequeos cambios que se producen queden tapados por los grandes cambios del sistema, la evaluacin de las propias organizaciones.
El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de primaria, elementos bsicos del xito escolar
Hay que perder el miedo a la hora de proponer cambios significativos, todas las organizaciones estn cambiando; es preciso adoptar una posicin valiente ante las inercias internas y de las administraciones, es preciso hablar de calidad y de compromiso, de la Direccin como precursor de la calidad y garanta de
compromiso, con un claro enfoque de equipo directivo, con visin audaz (Cadwel) del futuro, con liderazgo
creativo y transformacional puesto al servicio de la mejora continua y, por qu no, del xito escolar.
2. REALIDAD
Y PERSPECTIVA DE LA DIRECCIN EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS
En Martn Bris, M. y Gairn Salln, J. (2010) se hace un repaso de la realidad y perspectiva de la educacin, las
organizaciones educativas y la propia direccin; las instituciones de formacin de hoy ni se parecen en estructuras y metas a las de hace unas pocas dcadas, sin embargo, nos encontramos con modelos de direccin
que no parecen haber evolucionado con los tiempos. En este sentido, podemos dar por superados los modelos
verticales, los liderazgos natos o las direcciones unipersonales.
La direccin de instituciones educativas asume nuevos planteamientos y nuevos retos, ligados a conceptos y
prcticas como la colegialidad, el trabajo en equipo, la planificacin la evaluacin, las metas o la calidad de
servicio que se presta. Tambin conviene introducir elementos consustanciales con la identidad de las instituciones que se dirigen, por ejemplo, la tica y el compromiso, como seas de identidad en el quehacer de
cualquier organizacin social.
Gasalla, J.M. (2003: 32), junto con una cita de Fritjof Capra en la que dice Vivimos un periodo de cambios.
Vemos nuestro mundo cada vez menos como una mquina y cada vez ms como un servicio, hace algunas
sugerencias sobre el nuevo papel del directivo, relacionndolo con el aprendizaje.
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Mario Martn Bris
Gasalla, relaciona la organizacin con la direccin, los cambios y el aprendizaje, sealando que todo se est
trasformando. El papel que tiene que representar un directivo en cualquier organizacin tambin. No podemos seguir anclados en Fayol y a veces da la sensacin de que falta imaginacin para saber buscar nuevas formas y modelos para resolver las nuevas situaciones. Todo se vuelve (o al menos aparece como) ms complejo.
Y seguimos aplicando modelos lineales causa-efecto.
Realmente la pregunta clave que hay que hacerse es cul es mi papel como directivo? Y, a continuacin, es
esto lo que suelo hacer?, es esto lo que la institucin demanda de m?
No es fcil encontrar un alto nivel de coincidencia entre el papel que se realiza, el que esperan los colegas laterales y el que desearan las personas que dependen de l. De este anlisis podemos extraer resoluciones que,
como dice Paul Watzlawick, hagan ms real la realidad.
Los papeles directivos son cada vez ms expandibles, lo cual va a propiciar el aprendizaje y el desarrollo de
la organizacin, pero al mismo tiempo va a crear un mayor desorden, ruido y conflictos interpersonales. No
esperemos ya que a nivel directivo nos acoten qu es lo que tenemos que hacer y lo que no, hasta dnde llegan las responsabilidades propias y las de los dems.
Aqu aparecen elementos fundamentales que han de asociarse con el perfil de la direccin, tal es el caso del
liderazgo en sus mltiples perspectivas, incluido el liderazgo femenino, cuyo anlisis resultara muy oportuno
e interesante.
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3. EL
PERFIL DEL DIRECTIVO
Cada vez ms el perfil del directivo ha de relacionarse con las competencias que se espera desarrollen los directivos en el desarrollo del ejercicio de sus funciones, que abarcan el mbito estratgico, organizativo, de gestin, pedaggico-curricular, operativo o de funcionamiento y, siempre, con una perspectiva interna y externa,
normativa y autnoma, comunitaria y de participacin social; finalmente, habra que detenerse en una idea
clave que debera impulsar todo planteamiento, propuestas y actuaciones profesionales en el mbito de la direccin: TRABAJO BIEN HECHO, SERVICIO Y COMPROMISO con la educacin.
3.1. DIRIGIR
IMPLICA TOMAR DECISIONES
Ser directivo significa fundamentalmente tomar decisiones en relacin a:
Los problemas/cambios que surgen en la organizacin y en su entorno.

La planificacin y visin a seguir.
La fijacin de objetivos.
Las polticas que van a sealar el cmo y el porqu de la organizacin.
La informacin o comunicaciones que recibe.
Las prioridades que ya han sido sealadas o l decide modificar.
La distribucin de papeles entre sus colaboradores.
La asignacin, seleccin y optimizacin de recursos (tiempo, financieros, tecnolgicos, etc.).
La direccin y el desarrollo de las personas del equipo.
La creacin de un clima que facilite la auto motivacin.
La expansin y crecimiento eficiente y sostenible de la organizacin.
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Mario Martn Bris
3.2. ELEMENTOS
DE REFERENCIA EN LA DIRECCIN ESCOLAR
Toma de decisiones (ejecutivo).

Autonoma.
Participacin.
Comunicacin.
Respeto.
Trabajo en equipo.
Contexto.
Proyecto (como compromiso).
Planificacin (como instrumento).
Clima de trabajo.
Cultura institucional.
Compromiso social.
Colegialidad en las responsabilidades.
Evaluacin como proceso interno y externo.
Calidad (metas).
Profesionalizacin de tareas.
Aprendizaje cooperativo (aprender juntos).
Liderazgo (innovador).
Ilusin y responsabilidad por el trabajo bien hecho.
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4. DIRECCIN
VS. LIDERAZGO VISTO DESDE LAS COMPETENCIAS
Resulta evidente la relacin entre la Direccin y el liderazgo, incluso cabra hacerse la pregunta de si es posible una buena direccin sin un liderazgo apropiado, definido y estable. Cada vez ms el perfil del directivo
en las instituciones educativas supera el del mero gestor de recursos con una perspectiva interna de la organizacin propia de dcadas pasadas; la direccin del siglo XXI ha de ser una direccin con gran hincapi en
la capacidad de comunicacin y relaciones, con un reconocimiento explcito de la dimensin externa de las
organizaciones, un lder visionario y transformador de realidades estticas. As en la Conferencia de Davos
en el ao 2002, se propusieron unas lneas comunes y consensuadas de lo que podra ser el lder en el ao
2010, sera oportuno analizar si se est consiguiendo este perfil deseable cuyas caractersticas seran:
Comunicador.
Visionario.
Fiable.
Capaz de elegir el equipo adecuado.
Modelo a seguir.
Amante del arte.
Experto en tecnologas.
Verstil.
Creativo.
Multicultural.
Preocupado por los problemas fuera de su mbito cercano.
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Mario Martn Bris
4.1. ESTILOS
DE LIDERAZGO Y COMPETENCIAS PARA LA GESTIN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Segn Valencia, L. y Martn Bris, M. (2010: 95-99) tomado el estudio realizado por Alles, M. en 2007 se seala
que el mejor modelo de gestin por competencias para una institucin educativa ser aquel que, representando la cultura de sta, sus valores, su estrategia misin y visin, imponga un modelo desafiante pero posible. As mismo nos presenta tres esquemas de competencias, los cuales los relaciona directamente con los
estilos de liderazgo autocrtico, participativo y colegiado.
Modelo de competencias para una organizacin con liderazgo fuerte (con baja delegacin).
ESTILO DE CONDUCCIN AUTOCRTICO

Base del modelo
Poder
Orientacin administrativa
Autoridad
Orientacin a los empleados
Obediencia
Resultado psicolgico en los empleados
Dependencia del jefe
Necesidades de los empleados satisfechos
Subsistencia
Resultado de desempeo
Mnimo
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As mismo nos plantea que en ocasiones las instituciones con un liderazgo fuerte (autocrtico) presentan una
combinacin entre el liderazgo autocrtico y el denominado de custodia.
ESTILO DE CONDUCCIN AUTOCRTICO - CUSTODIA
Autocrtico
De custodia
Base del modelo
Poder
Recursos econmicos
Autoridad
Dinero
Orientacin de los empleados
Obediencia
Seguridad y prestaciones
Resultado psicolgico de los empleados
Dependencia del jefe
Dependencia de la organizacin
Necesidades de los empleados satisfechas
Subsistencia
Seguridad
Resultado de desempeo
Mnimo
Cooperacin pasiva
Nos comenta que un modelo de competencias para un estilo autocrtico har nfasis en un liderazgo para:
Sus ejecutivos.
Alineado a los objetivos.
Basado en el compromiso.
Orientado a los resultados.
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Mario Martn Bris
As mismo nos plantea aquellas competencias que considera se relacionan con un liderazgo fuerte (autocrtico):
Compromiso.
Orientacin a resultados.
Trabajo en equipo.
Colaboracin.
Orientacin al cliente interno y externo.
tica.
Integridad.
Sencillez.
Capacidad de planificacin y organizacin.
Comunicacin.
Modelo de competencias para una organizacin con liderazgo participativo:
ESTILO DE CONDUCCIN DE APOYO
Liderazgo
Apoyo
Desempeo laboral
Participacin
Categora y reconocimiento
Resultados de desempeo
Animacin de impulso
Base del modelo
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Siguiendo con Alles, ste considera que se pudiera encontrar alguna similitud en cuanto algn concepto ya
que el Liderazgo participativo tambin se encuentra alineado hacia los objetivos, en compromiso y orientado
a resultados, pero a diferencia del liderazgo fuerte o autocrtico se dirige enfticamente al empowerment y
la autonoma. De igual forma nos plantea aquellas competencias que considera se relacionan con un liderazgo
participativo:
Pensamiento estratgico/visin de negocios.
Iniciativa.
Innovacin.
Compromiso con la rentabilidad y el crecimiento sostenido.
Empowerment o conduccin de personas con delegacin.
Creatividad aplicada a la tarea.
Influencia y negociacin.
Modelo de competencias para una organizacin con liderazgo colegiado (empresas del conocimiento).
ESTILO DE CONDUCCIN COLEGIADO
Asociacin
Trabajo en equipo
Conducta responsable
Autodisciplina
Autorrealizacin
Resultados de desempeo
Entusiasmo moderado
Base del modelo
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Mario Martn Bris
En cuanto al liderazgo colegiado nos plantea que ste se centra en la rentabilidad, en la satisfaccin del cliente,
en la calidad de los servicios prestados y en la satisfaccin de los empleados. As mismo nos plantea aquellas
competencias que se relacionan con un liderazgo colegiado:
Liderazgo sobre su equipo (para mejorar los recursos humanos).
Creacin y desarrollo de equipos efectivos y de alto rendimiento (para mejorar los recursos humanos).
Desarrollo de su equipo (para mejorar los recursos humanos).
Incrementar las relaciones con los clientes (para los clientes).
Entregar servicios con valor para el cliente (para los clientes).
Experiencia profesional demostrable (para los clientes).
Desarrollo de la organizacin (para mejorar el crecimiento y rentabilidad de la firma).
Construir valor (para mejorar el crecimiento y rentabilidad de la firma).
Gerenciamiento ptimo de recursos (para mejorar el crecimiento y rentabilidad de la firma).
Innovacin de los procesos (para lograr la excelencia).
Gerenciar proyectos (para lograr la excelencia).
Campeones del conocimiento (para lograr la excelencia).
Manejar el riesgo (para lograr la excelencia).
A partir de la propuesta de Alles del liderazgo, visto desde una perspectiva de competencias, nos permite entender que el liderazgo conlleva una serie de acciones integrales que lo permiten entender como competencia, independientemente del estilo del cual subyace.
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4.2. PERFIL
DEL DIRECTOR ESCOLAR POR COMPETENCIAS
COMPETENCIAS DEL DIRECTOR ESCOLAR

Conocimiento acadmico
Contar con formacin del rea especfica que va a coordinar y gestionar.
Manejo de conflictos
Contar con la capacidad para regular y conciliar los conflictos que se presenten y de esa manera
contribuir al mantenimiento de un buen clima organizacional.
Gestin del recurso humano
Relacionarse con su personal, as como reconocer las capacidades de cada uno de sus
colaboradores con la finalidad de orientarlos hacia aquellas actividades que pudieran ser ms
enriquecedoras y gratificantes para ellos.
Compartir responsabilidades
Gestin de la comunicacin
Delegar a partir de la confianza, la asertividad, el conocimiento del potencial de su personal, las

tareas y responsabilidades.
Establecer relaciones a partir de una comunicacin asertiva, abierta, flexible, dialgica y constante
con sus colaboradores.
Animar la participacin
Promover la participacin de cada uno de sus colaboradores en los proyectos institucionales.
Monitoreo y regulacin en los avances
Mantener el seguimiento y el grado de avance de las actividades, esto con el fin de continuar,
modificar o adecuar lo originalmente planteado.
Diseo y planificacin de proyectos
Establecer acciones y estrategias que aseguren el cumplimiento de proyectos.
Promotor de la motivacin
Promover las oportunidades entre sus colaboradores, para desarrollar sus capacidades y
potencialidades, en bien de l mismo y de la institucin educativa.
Toma de decisiones
Encaminadas a potenciar las funciones de manera integral, para el desarrollo de la institucin.
Trabajo colegiado
Gestor de la vinculacin
Gestor interpersonal
Animar el trabajo colaborativo, en equipo y participativo de cada uno de sus colaboradores,

encaminado al cumplimiento de las metas acadmicas institucionales.
Establecer relaciones con organismos externos para el desarrollo de la institucin a partir de
proyectos acadmicos.
Mantener relaciones interpersonales, centrados en la persona.
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Mario Martn Bris
4.3. EL
LIDERAZGO SEGN EL
MODELO EUROPEO
DE
EXCELENCIA
Este modelo pertenece a la Fundacin Europea para la Gestin de la Calidad, publicado por el Ministerio de
Cultura y Deportes de Espaa en el ao 2001 como Modelo Europeo de Excelencia, y dirigido a servir de
base a las instituciones educativas para su propia Autoevaluacin.
Este modelo est estructurado sobre la base de nueve criterios (agentes y resultados) distribuidos de la forma
que aparece en el siguiente grfico:
Agentes
Resultados
Procesos
14%
Liderazgo
12%
Planificacin
y estrategia
10%
Colaboradores
y recursos
7%
Resultado
en entorno
10%
Innovacin y aprendizaje
Modelo Europeo de Excelencia.
Resultado
en Usuarios
15%
21
Resultados Clave
14%
Resultado
en personal
11%
Personas
7%
El Liderazgo aparece como uno de los de mayor peso en el modelo, se considera el primero a evaluar y
forma parte de los denominados criterios agentes, se explica como sigue:
Se entiende por liderazgo el comportamiento y la actuacin del equipo directivo y del resto de los responsables que guan a la institucin hacia la mejora continua. El criterio ha de reflejar cmo todos los que tienen alguna responsabilidad en el centro desarrollan y facilitan la consecucin de los fines y objetivos, desarrollan los
valores necesarios para alcanzar el xito e implantan todo ello en el centro, mediante las acciones y los comportamientos adecuados, estando implicados personalmente en asegurar que el sistema de gestin hacia la
mejora continua se desarrolla e implante en el centro.
Subcriterios de liderazgo
A. Desarrollo de los fines, objetivos y valores por parte del equipo directivo y de los otros responsables, y actuacin de estos teniendo como modelo de referencia un planteamiento de mejora continua.
reas:
Desarrollan los fines y objetivos del centro.

Desarrollan, dando ejemplo, los principios ticos y valores que constituyen la cultura de la mejora continua.
Revisan y mejoran la efectividad de su propio liderazgo, tomando medidas en funcin de las necesidades
que se planteen en asuntos de liderazgo.
Estimulan y animan la asuncin del personal y la creatividad e innovacin.
Animan, apoyan y emprenden acciones a partir de lo conseguido como consecuencia del aprendizaje obtenido de la formacin y del trabajo diario.
22
Mario Martn Bris
Establecen prioridades entre las actividades de mejora.

Estimulan y fomentan la colaboracin dentro de la organizacin.
B. Implicacin personal del equipo directivo y de los otros responsables para garantizar el desarrollo e implantacin de los procesos de mejora continua en el centro.
reas:
Se implican activa y personalmente en las actividades de mejora.

Adecuan, en la medida de lo posible, la estructura del centro para apoyar la implantacin de su planificacin
y estrategia.
Aseguran que se desarrolle e implante un sistema de gestin, evaluacin y mejora de los procesos.
Aseguran que se desarrolle e implante un proceso que permita el desarrollo, aplicacin y actualizacin de la
planificacin y estrategia.
Aseguran que se desarrolle e implante un proceso que permita medir, revisar y mejorar los resultados clave.
Aseguran que se implanten procesos para revisar y mejorar las actividades mediante la creatividad,
innovacin y los resultados del aprendizaje.
4.4. UNA
REFLEXIN SOBRE EL LIDERAZGO FEMENINO EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
Por qu habiendo mayora de maestras y profesoras en muchos centros sigue siendo ms frecuente que los
cargos directivos estn ocupados por hombres? Sera de otra forma la organizacin y el funcionamiento de
los centros educativos si hubiese ms mujeres directivas? Habra que preguntarse si el sistema educativo mejorara si las mujeres tuviesen ms protagonismo directivo (en Martn Bris, M., 2009).
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Dejando de lado, por obvio, que la capacidad es la misma, y que la formacin es muy similar en todos los
casos, es evidente que este hecho es preciso analizarlo desde otras perspectivas, sin hacer alegatos feministas, que tambin es evidente que no sera el caso. Es preciso analizar y reflexionar con valenta y limpieza de
espritu sobre este hecho y propiciar las iniciativas y medidas correctoras que procedan para que en los centros educativos se visualice en todos los rdenes y situaciones esta imprescindible perspectiva de gnero, hacindose realidad el hecho evidente de que el mundo es mixto, y mixtas son las organizaciones, y mixtas las
oportunidades de colaboracin y de producir cambios profundos en un sistema en el que, dicho sea de paso,
uno de los errores que se le achacan es su alejamiento de la realidad y las profundas contradicciones en las
que se mueve con frecuencia.
Ninguna organizacin educativa ser una buena organizacin y menos una organizacin excelente, con lo
que ello implica, si no mantiene el oportuno equilibrio entre hombres y mujeres cuando a distribucin de responsabilidades y cargos nos estemos refiriendo, claro est que siempre bajo el principio de capacidad, vala,
mrito y esfuerzo, siempre atentos a que la igualdad de oportunidades se concrete en la prctica con absolutas garantas.
Me atrevo a mencionar el tiempo como uno de los elementos que ms alejan a las mujeres de los cargos de
responsabilidad en las organizaciones; pero si entramos a precisar en el tema, y tomamos estudios hechos en
las organizaciones, nos encontramos con que la mala o nula distribucin y utilizacin del tiempo es uno de los
grandes problemas que arrastran y deben solucionar; por lo que esa interesada aportacin queda desmontada
al ser evidente que si fuese un problema de tiempo dedicado, lo primero que habra que estudiar es a qu se
dedica mucho tiempo en las organizaciones y quines han decidido histricamente sobre ese tiempo.
24
Mario Martn Bris
Se habla de las organizaciones multidimensionales y flexibles como caractersticas de organizaciones modernas eficaces, pues bien, de todos es conocido el reconocimiento que las investigaciones aportan sobre la polivalencia que suele ir asociada a la personalidad de la mujer, posibilitando mltiples observaciones simultneas
tan interesantes como decisivas en las relaciones personales y acadmicas.
Posiblemente tambin podramos argumentar sobre cierta conciencia social de que si las mujeres gobernanaran, los conflictos seran menos, en trminos de guerras, etc., pero no es ese el caso que nos ocupa, aunque s es cierto que la forma de abordar los conflictos y sus alternativas de solucin, la capacidad de generar
un buen clima de trabajo en las organizaciones, habilidades de comunicacin y trabajo en equipo, son algunos de los hechos que podran objetivarse a poco que nos lo propusisemos.
Este hecho, pocas veces referido a contextos educativos, es algo que cada da se aborda con mayor profundidad en la empresa; y aqu s que no nos sirve el viejo truco de que las escuelas no son empresas, ya lo
sabemos; precisamente por eso, por la condicin de organizaciones humanas y sociales, deberan tener ms
protagonismo las mujeres, aportando ms creatividad en un sistema excesivamente formal y rgido; necesitamos nuevas organizaciones en las que las mujeres deben tomar ms espacio de responsabilidad.
4.5. LA
FORMACIN PARA LA DIRECCIN DE CENTROS EDUCATIVOS
Aunque la propia normativa en Espaa establece la formacin de los candidatos como uno de los requisitos
importantes a tener en cuenta para la eleccin y designacin de directores en los centros pblicos, la prctica
nos muestra innumerables casos en los que ese criterio se ha relativizado hasta quedar relegado a uno ms
de los requisitos de acceso. Se da el caso en nuestro sistema que primero elegimos los directores y luego los
formamos.
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Instituciones pblicas y privadas de reconocido prestigio, la propia Administracin educativa desde el Ministerio, as como las comunidades autnomas ofrecen por distintas vas y con mltiples formatos diversas alternativas para la formacin de directores y equipos directivos; desde mster hasta cursos cortos, ao tras ao
se procede a formular una oferta que no queda claro a lo que conduce.
Rara vez estos cursos contienen ningn tipo de prctica o contacto con instituciones educativas en las que puedan practicar la direccin acompaados o tutorados por profesionales experimentados y con capacidad reconocida en sus entornos, al modo de lo que podra ser el mentoring como acompaamiento que una persona
experimentada y preparada (mentor, consejero, entrenador, gua, maestro, etc.) hace a otra generalmente
joven, con el objetivo acordado entre las dos partes de hacer crecer y desarrollar competencias especficas a
esta segunda persona.
A travs del mentoring la persona asume la responsabilidad de su propio desarrollo personal y profesional
guiado por el mentor, estableciendo as una relacin personalizada en la cual el mentor invierte tiempo, conocimiento, experiencia y esfuerzo para que su mentorizado alcance sus metas, tenga nuevas perspectivas y
enriquezca sus opciones para la toma de decisiones.
El coaching como entrenamiento o acciones orientadas a mejorar el desempeo de una persona en un aspecto
concreto de la prctica profesional. En la vida organizacional, el coaching es un adiestramiento para el trabajo
en el cual interviene un agente externo que ejerce como coach, es decir, asesor, compaero y supervisor. En
el coaching se busca desarrollar habilidades de carcter trasversal como son: la resolucin de problemas, el
trabajo en equipo, la comunicacin, la organizacin del trabajo, la asertividad, etc.
26
Mario Martn Bris
5. PLANIFICAR
LA DIRECCIN: PROYECTO Y PLAN DE DIRECCIN
- AMPAS
- AA.AA
- J. Delegados
Consejo
Escolar
Equipo
Directivo
Equipo de
Orientacin
Departamento
de Orientacin
Comisiones
Claustro
Comisin de Coordinacin
Pedaggica
Coordinadores de Ciclo
Jefes de Departamento
Padres
Alumnos
Tutores y Especialistas
Otros
Apoyos externos al Centro
(S.I.T.E., e.O.EP., C.P.R.s...)
COMUNIDAD EDUCATIVA
27
CONTEXTO SOCIAL
CONTEXTO ADMINISTRATIVO
CENTRO ESCOLAR
Tomando como referencia las publicaciones de Martn Bris, M. (1999: 59-61); Alvarez, M. y Santos, M. (1996:
46 - 48) y Bellenger, L. (1992: 92-93), sealamos a continuacin lo que consideramos elementos y actuaciones
claves en relacin con la elaboracin de un Proyecto de Direccin para una institucin educativa, quedando de
manifiesto la relacin directa que existe entre la planificacin y direccin en instituciones de formacin.
Caractersticas generales del Proyecto de Direccin:
Claro: la comprensin debe ser inmediata y sin ambigedad (legible y fcilmente comprensible).
Realista y posible: de tal forma que justifique todo lo que propone en fundamentos de realidades tangibles
y observables mediante diagnsticos fiables.
Diferenciado: debe poseer sus cdigos especficos de expresin e informacin que lo identifiquen como tal.
Memorizable: frases cortas y explcitas, vocabulario concreto, presentacin grfica con mensajes cortos y
redundantes ms que mensajes largos y densos.
Movilizado: debe implicar movimiento por su fuerza de conviccin y por tener en cuenta los intereses de
todos los medios de informacin meditica.
Comunicable: en diversos espacios como documento escrito en affiches pblicos a travs de todos los medios de informacin meditica.
Durable: que d la sensacin a las personas implicadas de que es un proyecto a medio y largo alcance y que
posea consistencia como para hacerlo perdurable.
Federativo: que recuerde a todos los equipos de trabajo que sus acciones autnomas posean una referencia clara en un proyecto que d a la institucin coherencia y seriedad.
28
Mario Martn Bris
Este mismo autor seala una serie de principios en la lnea de gestin:

Autonoma: no se debe olvidar que el proyecto de direccin se justifica porque la Administracin central o
regional transfiere a las instituciones y, por consiguiente, a su director funciones que en principio le son
propias.
Profesionalidad: el modelo de acceso y gestin mediante proyecto va unido al concepto de profesionalidad.

Eficiencia: entendiendo eficacia como la consecucin de los objetivos propuestos y por eficiencia la consecucin de los objetivos propuestos con los mnimos recursos.
Organizacin: siendo importante encuadrar el proyecto de direccin en el modelo organizativo que se
desarrolla en la institucin.
Coherencia: a la hora de redactar los contenidos del programa, estos deben hacer continuamente referencia a los principios, criterios y actividades que definen tanto el Proyecto Educativo como el Proyecto Curricular.
Cohesin e integracin: suponiendo que el proyecto o programa de direccin va a presidir la accin de todo
el equipo de direccin.
Evaluacin: en los sistemas educativos verdaderamente descentralizados, y que tienen fe en el modelo de
institucin autnoma, se otorga mucha importancia a la negociacin de indicadores de calidad.
29
Estructura del Proyecto de Direccin
Tomando como referencia todos los aspectos normativos necesarios y los planteamientos anteriormente expuestos en cuanto a direccin y gestin, proponemos el siguiente esquema de contenido para la elaboracin
de un proyecto de direccin (Martn, 1999):
JUSTIFICACIN DEL PROYECTO
Por qu formular un proyecto
FUNDAMENTACIN TERICO-TCNICA
De la organizacin, direccin y gestin de instituciones de

formacin. Sobre planificacin, evaluacin y calidad.
PRESENTACIN/JUSTIFICACIN DE LA
PROPUESTA
Currculum resumido del director y de su equipo. Reflexin

sobre su capacidad para ejercer la direccin. Por qu se
asume la direccin.
ESTUDIO Y ANLISIS DE LA INSTITUCIN
Interno y externo. Relaciones.
DIAGNSTICO DE LA SITUACIN DE LA
INSTITUCIN
Identificacin de temas claves y definicin de prioridades.

Puntos fuertes y dbiles. Priorizacin de temas.
OBJETIVOS DEL PROYECTO E INDICADORES
Priorizados. Con indicadores de calidad.
PROPUESTAS DE ACTUACIONES (ACTIVIDADES)
Seleccin, secuenciacin, priorizacin.
PROPUESTA ORGANIZATIVA
Recursos internos y externos, tecnolgicos, de informacin, espacios, tiempos.
PREVISIN DE DESARROLLO (IMPLEMENTACIN)
Responsables, estrategias de actuacin, cronograma.
PLAN DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIN

DEL PROYECTO
Responsables, instrumentos, temporalizacin. Informe y

difusin peridica.
Esquema de contenido de un proyecto de direccin.
30
Mario Martn Bris
6. REFLEXIN
FINAL: S ES POSIBLE OTRO TIPO DE DIRECCIN
Que la direccin es una tarea compleja y comprometida da buena cuenta la dificultad que existe para lograr
que los mejores y ms formados profesionales se postulen para la direccin, aun en los casos en los que existe
un reconocimiento profesional y compensacin econmica, no siempre se logra que los ms capaces y competentes asuman sus responsabilidades, sigue siendo una de las asignaturas pendientes del sistema.
Ni el sistema de formacin, ni el de eleccin, ni el acompaamiento que se hace, ni siquiera la evaluacin de
las funciones directivas, estn suficientemente definidos y estructurados como para formar un sistema cuyo resultado sea el prestigio y la eficacia. El hecho constatado de que en el mismo sistema convivan directivos innovadores, lderes transformadores, implicados en los procesos de cambio, con alta estima de su funcin,
comprometidos con el sistema y la educacin y de gran prestigio en la comunidad educativa, con otros que,
cuando mucho, se limitan a cumplir las normas dictadas, sin ningn ejercicio de adaptacin y autonoma, y los
dos, a la larga, obtienen los mismos reconocimientos, es una de las muestras de que necesitamos cambios
profundos en el modelo.
Profesionales con experiencia docente evaluada positivamente, que hayan asumido tareas de coordinacin reconocidas, formados en funcin de un perfil basado en las competencias necesarias para el ejercicio profesional
de las funciones directivas, con perspectivas de continuidad en los puntos desempeados eficazmente, que
arriesguen propuestas en un Proyecto de Direccin que pueda concretarse en los planes que procedan para
pilotar y dinamizar como organizacin educativa al servicio de la educacin y de la sociedad. Por ello, hay
mucho camino que recorrer y muchas decisiones que tomar desde las distintas administraciones; ahora que
se trata de lograr un pacto en educacin, ste deber ser uno de los puntos clave de acuerdo para la mejora
del sistema; otra direccin s es posible.
31
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Mario Martn Bris
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33
Direccin y liderazgo:
posibilidades y lmites
Introduccin
1. Dirigiendo entre dilemas los centros educativos
2. Gestin escolar y liderazgo del director/a
3. Los mltiples modos de ejercer el liderazgo directivo
4. La formacin para el liderazgo
Bibliografa
1
INTRODUCCIN
odo el mundo considera que es una funcin importante y necesaria en la vida de los centros escolares, pero
sometida, al mismo tiempo, a una seria crisis por presiones y razones administrativas, polticas, personales y materiales, hasta el punto que, con cierto sentido irnico, el Consejo Escolar de Catalua (1994: 3) ya dej
escrito en uno de sus informes lo siguiente:
El tema de la direccin escolar ha conseguido actualmente una rara unanimidad: la insatisfaccin.
A pesar del tiempo transcurrido, las cosas no han mejorado excesivamente.

Sin embargo, es importante tener presente, ahora que se habla tanto de gestin de calidad en la enseanza,
que en un centro educativo no puede haber altas cotas de calidad sin un director de calidad. Ese es el dilema.
A los directivos se les exige que satisfagan, sin desfallecimiento, las expectativas mltiples y complejas suscitadas en toda la comunidad educativa a raz de su aceptacin del cargo.
Texid y Saballs (1996) ha investigado este tema en el mbito territorial de Catalua. Su trabajo se ha centrado precisamente en el anlisis de las percepciones y expectativas de y sobre los directores, por medio del
estudio cuantitativo de 1145 cuestionarios a los diferentes miembros de la Comunidad (directores, miembros
de equipos directivos, profesores, alumnos, padres, personal de administracin y representantes municipales), completado el anlisis, de corte cualitativo, de nuevo diarios de directores y entrevistas de valoracin y
seguimiento.
Ha colaborado en la elaboracin de este captulo Manuel Enrique Lorenzo Martn, Profesor de Secundaria.
36
De ese minucioso caudal de datos y aportaciones interesa extraer el siguiente cuadro que recoge sintticamente lo que esperan mayoritariamente todos los estamentos de la Comunidad educativa de los directores,
esto es, qu expectativas suscitan, qu se espera de ellos, qu utilidad se percibe de su trabajo:
Coordinar la actividad
pedaggica
Representar
al centro
Dinamizar
incentivos
PARA QU
SIRVEN LOS
DIRECTIVOS?
Organizar la vida
de la escuela
Relaccionarse
Crear buen clima
Coordinar la actividad
pedaggica
Dirigir
Tomar decisiones
Del anterior esquema de expectativas, el autor destaca dos matizaciones especialmente significativas. La primera es que a un director no se le exime de las responsabilidades que en la legislacin y en los organigramas
se asignan en principio a los otros cargos de gobierno unipersonales. As, el Jefe de Estudios es el coordina-
37
dor y responsable de lo acadmico del centro y, sin embargo, en ltimo extremo, llegado el caso, es el director quien debe satisfacer expectativas como coordinar la actividad pedaggica u organizar la vida escolar. La
segunda es que se le contraponen las expectativas de los miembros segn el colegio sea privado-concertado
o pblico. Se espera ms que el director mande, dirija o tome decisiones en los primeros. No as en los segundos.
Tal vez lo ms significativo de este campo de actuacin y de anlisis es que el director debe responder a estas
expectativas de la Comunidad mediante procesos dilemticos, caminando con escasas certezas.
1. DIRIGIENDO
ENTRE DILEMAS LOS CENTROS EDUCATIVOS
El director y los miembros de su equipo estn condicionados, pues, a desarrollar sus numerosas funciones sin
seguridades a las que asirse, caminando sobre el filo de una navaja sin poderse inclinar demasiado hacia un
lado u otro, pero con el riesgo permanente de poderse caer a cualquiera de los dos.
Ya a principios de los 90, J.L. Bernal y J. Jimnez (1992) estudiaron en profundidad uno de esos dilemas propios del director: ejercer siendo, a la vez, y sin poder dejar de serlo, representante de la Administracin (y, por
tanto, del poder, el orden, la norma y la autoridad) ante sus compaeros y representante de stos ante la Administracin (en sus reivindicaciones, defensa de intereses, salvaguardia de sus derechos, etc.).
El paso del tiempo no ha clarificado estos dilemas de la direccin escolar. Al contrario, ha crecido su nmero.
As, uno de los dilemas con los que hoy debe convivir un directivo es su opcin por ejercer como un mero gestor de la institucin o ejercer un autntico liderazgo pedaggico.
38
Evidentemente, para nosotros, debe priorizar la segunda opcin ya que la respuesta al dilema genera tres
concepciones y estilos diferentes de la direccin escolar:
- El director como gestor.
- El director como lder.
- El director integrador de ambas opciones.
No se infravaloran, con todo lo sealado, las tareas de gestin que cada vez son ms difciles e imprescindibles, abarcando y suplantando ya la mayora de las dimensiones organizativas tradicionales.
En efecto, el origen est en la progresiva complejizacin que han ido adquiriendo las organizaciones, al socaire
de las empresas, a partir de la primera guerra mundial. Al diluirse en ellas la estructura de la propiedad familiar
o reducir por el abordaje de las multinacionales y microempresas, se amplifica la funcin del gestor, cuyo papel
anterior estaba reducido a la contabilidad de las cuentas y la supervisin de operaciones poco complicadas.
El nuevo gestor, como seala De Anda y Vzquez (2005:51), adems de supervisar y coordinar, decide sobre
las grandes lneas estratgicas de la organizacin: es el todopoderoso ejecutivo o gestor de nuestro tiempo.
Lo dice bien Alfred Chandler (en De Anda y Vzquez, 2005: 51):
Las empresas modernas fueron viables solamente cuando la mano visible de la gestin prob a ser ms eficaz que la mano
invisible del mercado.
Con esa actitud de acaparamiento progresiva de parcelas y responsabilidades, por parte de la gestin, comulgan las comunidades cientficas ms dispares. En una investigacin reciente (Mackenzie, 2006) una supervisora colombiana, por ejemplo, justifica este amplio concepto de gestin escolar:
39
La gestin involucra a la persona con todas sus dimensiones humanas, con su liderazgo generando por sus principios y
valores personales, por los objetivos del hecho educativo enfocado hacia el logro de la misin, la visin institucional,
comprometiendo a todos sus miembros a travs de proceso democrtico que conducen a la autonoma. El equipo asume
una responsabilidad que es compartida por iguales, la autoridad se vuelve horizontal y descentralizada, es decir el
equipo de trabajo se compromete con el PEI y crea el sentido de pertenencia que es otro factor indispensable en la gestin institucional.
La gestin escolar se convierte as en una encrucijada entre lo burocrtico-administrativo, lo econmico, lo poltico, lo ideolgico, lo pedaggico y lo psicolgico, es decir, abraza toda la dimensin organizativa tradicional y se convierte en lo que otro autor, tambin colombiano (Pacheco, 2002:7), denomina un Sistema
Sociomental.
2. GESTIN
ESCOLAR Y LIDERAZGO DEL DIRECTOR/A
Un buen gestor, sin embargo, no es necesariamente un buen lder en un centro formativo. Es el caso de muchos/as directores/as que se quedan en eso, en ser buenos gestores y brillantes ejecutivos.
Por muy amplia y compleja que llegue a ser la gestin actualmente, el buen gestor es aquel que sabe sacarle
todo el partido posible a lo que ya tiene la organizacin, a sus recursos humanos, materiales o funcionales. El
lder, adems de eso, dinamiza, ilusiona, arrastra en la construccin y reconstruccin permanente de un proyecto educativo. Este es el sentido de definiciones del liderazgo como la siguiente:
Es la funcin de dinamizacin de un grupo o de una organizacin para generar su propio crecimiento en funcin de una mi-
sin o proyecto compartido (Lorenzo Delgado, 205: 371).
40
Numerosos trabajos han abordado tambin esta diferenciacin de conceptos y de campos entre gestin y liderazgo. Un ejemplo concreto puede ser el que recogen Bonet y Zamora (1996) en el siguiente cuadro:
EL GESTOR
EL LDER
* Se fija ms en el proceso de toma de decisiones

que en el hecho final.
* No se limita a reaccionar. Es ms proactivo que reactivo. Tiene clara su misin y el convencimiento

firme de llevarla a cabo.
* Procura limitar opciones.
* Tiene un compromiso personal con los objetivos.
* Evita soluciones que puedan ser conflictivas.
* Desarrolla nuevos enfoques ante los problemas.
* Es un hbil controlador administrativo y financiero.
* No suele ser hbil (ni le gusta) en administrar o gestionar.
* Quita importancia a las situaciones arriesgadas,

sobre todo, de ganancia o prdida totales.
* Suscita reacciones fuertes en los dems. No pasa

desapercibido ni resulta neutro afectivamente.
* Desea ser miembro de un grupo y tener papeles

bien definidos en la organizacin.
* Tiende a sentirse algo por encima del contexto y de

las personas que le rodean.
En la misma lnea se mantiene autores como Bennis (1989), Nanus (1994) o ms recientemente, OConnor
(2002).
41
La reflexin y debate, no obstante, sobre este punto con numerosos estudiantes de postgrado y de doctorado,
tanto de Espaa como de Iberoamrica, me permite tambin hacer aportaciones tan originales como las de
los anteriores autores y, sobre todo, ms nacidos de la experiencia escolar. He aqu algunas diferencias sealadas por estudiantes de dichos cursos:
GESTOR
LDER
Aplica correctamente los procedimientos estn Es capaz de sensibilizar a su equipo de trabajo a

dar a su trabajo por un proceso de rentabilidad
seguir un sendero de optimizacin.
esperada.
La percepcin del lder es de respeto, sentimiento
de respeto,
Tiende a una accin establecida por normas.
Evala y busca nuevas estrategias.
Tiende a manipular los procesos.
Transforma el proceso.
El mnager ejecuta lo establecido o lo normado.
El lder imagina y desarrolla su creatividad.
Limitado al tiempo y el espacio disponibles.
Visionario, futurista.
Su actividad es ms predecible.
Es soador.
Es un conductor de procesos.
Generador de procesos e ideas.
Al gestor se le percibe como una fuente de obediencia, sentimiento de miedo.
42
Busca la eficiencia.
Busca la eficacia.
Tiene una visin a corto plazo.
Tiene una visin ms futurista.
Otorga responsabilidades de acuerdo con el organigrama oficial.
Otorga responsabilidades a los ms eficientes.
Mantiene el statu quo.
Crea escenarios para cumplir sus objetivos.
Crea fcilmente ambientes de competencia.
Es cohesionador y crea ambientes colaborativos.
Es previsor.
Es audaz.
El listado de atribuciones podra prolongarse mucho ms. Sin embargo, resulta importante sealar que en la
abundadsima literatura actual sobre el liderazgo institucional se detecta, como he sealado en otro artculo
(Lorenzo Delgado, 2005), que muchos de esos trabajos se refieren ms al gestor o ejecutivo que al lder, mezclando peligrosamente ambos papeles.
En sntesis, la integracin en el/la director/a de las dos dimensiones del dilema, y de debe quedar claro, exigen dominar procesos de una triple naturaleza:
43
- Unos son tcnicos (un directivo debe saber manejar los resortes que cualquier otro miembro del grupo utiliza para conseguir resultados: cmo se lleva un Consejo Escolar, qu documentacin es necesaria para cumplimentar correctamente las evaluaciones de los alumnos, cmo se puede comprar un material, etc.) Pero ah
es donde se quedan los gestores.
- Debe, tambin, encontrar claves de interpretacin, significados, de lo que ocurre en el centro, de los atolladeros por lo que va pasando la institucin (huelgas, conflictos, denuncias, menciones honorficas...), de los
porqus de las crisis institucionales.
- Y no slo eso, debe tambin ser un transformador de esas situaciones cuando son opresivas, un buscador de
salidas mejores para las crisis a las que el Centro se ve abocado; ser una persona, en definitiva, que slo ve
sentido a quemar tantas energas propias y de los que le rodean, si es para mejorar algo, para desarrollar un
proyecto.
El liderazgo, pues, se presenta hoy como una funcin de influencia que resulta de la confluencia dinmica de
cuatro variables:
- El lder o lderes del grupo con sus caractersticas.
- El grupo de seguidores y el tipo de relaciones que mantienen con el lder.
- La situacin o contexto problemtico a superar, dinamizar o mejorar: La situacin crea los lderes (Bolman
y Deal, 1995:401).
- Un proyecto compartido como respuesta o salida a esa situacin.
44
3. LOS
MLTIPLES MODOS DE EJERCER EL LIDERAZGO DIRECTIVO
Son numerossimos los tipos de liderazgo recogidos en la literatura. Todos llaman la atencin sobre el modo
de ejercer la funcin, el cmo se ejecuta o debe desarrollarse. Y lo expresan en un estilo, se dira, cuasi publicitario, mediante un solo calificativo, una sola palabra impactante, una escueta frase muy expresiva, una
metfora de fuerte carga emotiva y connotativa: liderazgo visionario, liderazgo intuitivo, liderazgo tico,
el lder como profeta, etc., son algunos ejemplos de lo que un director-lder debe o puede enfatizar en su
trabajo.
En la siguiente tabla se recogen los ms importantes generados por la literatura especializada:
CONCEPTOS
Centrado en principios (Covey, 1995)
Es el liderazgo cuya conducta est dirigida por

ciertos principios bsicos que son el norte de toda
actuacin.
Intuitivo (Le Sarget, 1977)
Es un liderazgo preocupado por una vuelta al autntico humanismo.
Transcultural (Kreitner y Kinini, 1996)
Es un liderazgo preocupado y preparado para trabajar en organizaciones con varias culturas.
Global (Kreitner y Kinini, 1996)
En contextos multiculturales los lderes deben desarrollar habilidades globales.
TIPOS DE LIDERAZGO
45
Concibiendo al directivo como un facilitador (entrenador) en lugar de un controlador.
Estratgico (Ansoff, 1997)
Conducen adecuadamente a su organizacin entre

los avatares de los "entornos turbulentos" y cambiantes de nuestro tiempo.
Visionario (Nanus, 1994)
El lder desarrolla su propia visin del centro educativo.
De liberacin (Noer, 1997)
El liderazgo busca la realizacin continua de transiciones hacia la mejora de cada miembro en s mismo.
Instructivo (Greenfield, 1987)
En la literatura se le viene denominando indistintamente, tambin, pedaggico o educativo.
tico (Garca y Dolan, 1997)
Una organizacin, especialmente educativa, implica

por naturaleza confrontacin de valores (justicia,
cooperacin...).
Carismtico (Conger, 1991)
El liderazgo no slo encarna la visin del centro sino

su transmisin con un estilo propio.
Liderazgo sin lmites (Heifetz y Linsky, 2003)
El liderazgo que no le importa que surja el conflicto,

el desafo de creencias arraigadas o el reto de ver las
cosas de otra manera.
Liderazgo emocional (Fernndez y Otros, 2001)
Es una metfora similar a la de Goleman. Es un director de emociones.
El lder como entrenador (Duncan y Oates, 1994)
46
Liderazgo creativo (Dilts, 1998)
Trabaja la creatividad y con creatividad, preocupndose de la innovacin institucional.
Liderazgo estratgico (Bou, 2004)
Un liderazgo basado en el mando (acciones directas

sobre las personas), la comunicacin y la estrategia
(reglas de juego que el lder debe dominar).
Liderazgo para la innovacin (Villa, A., 2004)
La innovacin es el elemanto clave de la direccin escolar actual
El lder narcisista (Maccoby, 2004)
Destaca por su ansia de ser el centro de atencin de

toda la organizacin/grupo.
Liderazgo clarividente (Sharma, 2003)
En l predomina la visin de futuro.
Es todo un bosque en el que perderse. Ese autntico bosque de propuestas ha continuado creciendo desde
2004, ao en el que catalogamos unas 25 propuestas o metforas, slo de las que llamamos monofocales (Lorenzo Delgado, 1998). As, Matthew Kelly (2008) en El Gerente de Sueos propone para el lder un papel de
persona capaz de reconocer los sueos de las personas de su equipo y de motivarlos para que lo consigan.
John C. Maxwell (2007) y Hooper and Potter (2006) hablan del lder de 360 como aquel que es capaz de despegar su influencia desde cualquier puesto dentro de la organizacin con lo que se viene a reforzar aquellos
trabajos que, desde Leithwood (2004), consideran que el liderazgo no es patrimonio exclusivo de los directores y jefes. En esta lnea, sigue tambin vigente la originalidad de algunas metforas nuevas. Tal es el caso de
Badaracco (2006) cuando se refiere a Liderando sin hacer ruido, frente al llamado liderazgo carismtico
(Conger, 1991). Sera un modo de dinamizar el trabajo generando muy buenos resultados, pero sin llamar la
atencin sobre la figura del director.
47
La conclusin de este apartado es ms bien una pregunta: cules de las metforas presentadas interesan especialmente a las organizaciones educativas? En otros trabajos (Lorenzo Delgado, 1998, 1999, 2000, 2004) se
han tratado de justificar las propuestas de un liderazgo:
- Visionario, para construir un proyecto de formacin colectiva, una misin para compartir: el Proyecto Educativo de Centro.
- Carismtico, para desarrollar ese proyecto formativo con un sello que no tienen otros, con una especificacin que los diferencie de otros centros educativos.
- El Liberador, como horizonte al que se dirige todo: el proyecto, los grupos y las personas. Es el fin de toda
educacin.
- El liderazgo Instructivo, que dinamiza todos los procesos de enseanza-aprendizaje de los miembros de la
organizacin convirtiendo al centro educativo en una organizacin que aprende, y
- El tico, que recoge la otra faceta de la misin de un centro de formacin, es decir, la orientacin en valores de todo tipo para perseguir, a travs del Proyecto Educativo de Centro, ese horizonte liberador al que
aspira la educacin siempre. La escuela se convierte, as, en una organizacin tica.
4. LA
FORMACIN PARA EL LIDERAZGO
Una de las preguntas que con ms frecuencia se suscita en los debates con los que habitualmente se cierran
las conferencias sobre el liderazgo es si el lder nace o se hace. Y es que de la respuesta que demos depende
que podamos hablar o no de la formacin de lderes.
Los datos que tenemos en este sentido (Lorenzo Delgado, 2007) indican que, como punto de partida imprescindible, los usuarios (en nuestros estudios, los lderes estudiantiles universitarios ya citados) perciben esa
formacin como necesaria. As lo demuestran, por ejemplo, las siguientes respuestas de los delegados estudiantiles de la Universidad de Granada (lderes de los estudiantes):
48
PRCTICA DEL LIDERAZGO
MEDIA
MODA
No se nace lder universitario sino que se aprende a serlo.
3.12
El liderazgo del estudiante universitario se caracteriza tanto por la persona que lo encarna, como por ser una funcin compartida por un grupo e integrada en un contexto
concreto.
3.02
Debera existir formacin especfica para los representantes del alumnado.
3.24
Es vital el conocimiento exhaustivo de la institucin universitaria.
3.21
La funcin de representacin se aprende con la prctica.
3.43
Para mantener el liderazgo entre los compaeros es necesario ser honesto, coherente
y tener unos valores ticos manifiestos.
3.52
Hay tres pilares que consideramos irrenunciables a la hora de iniciar un proceso de formacin de lderes:
I. Teora o conocimiento conceptual del liderazgo (visiones, modelos, perspectivas del liderazgo, etc.). Conocimiento susceptible de ampliarse progresivamente con temas como Liderazgo y Creatividad, Mujer y Liderazgo, etc.
II. Ejercitacin en las habilidades del liderazgo, que vienen a coincidir con las llamadas habilidades sociales.
49
En efecto, en el Cuestionario de la investigacin que ha servido de base, las habilidades percibidas como necesarias por los protagonistas aparecen en la siguiente tabla:
HABILIDADES PARA EL LIDERAZGO
MEDIA
MODA
2.60
a) Saber enfrentarse a nuevos retos.
3.19
b) Argumentar las opiniones.
3.14
c) Aprender a escuchar.
3.38
d) Tolerar puntos de vista contrarios.
3.38
e) Mediar en los conflictos.
3.12
f) Afianzar un autoconcepto y autoestima sanos y positivos.
3.10
g) Aprender los trucos de la micropoltica universitaria.
2.88
El enriquecimiento personal que proporciona el cargo es muy alto.

En ese crecimiento del individuo destacan cualidades como:
h) Otras.
(Las puntuaciones es dan sobre cuatro grados).
III. La experiencia y el contacto con la prctica.

Desde luego, la mejor formacin para el liderazgo es convivir, colaborar y crecer a la sombra de un autntico
lder.
No todo el mundo, sin embargo, tiene semejante oportunidad por lo que hay que recurrir lgicamente a la
experiencia vicaria como mesas redondas, entrevistas grabadas, etc.
50
Hoy, la sntesis de esta triple dimensin de la formacin de los equipos directivos para el liderazgo est representada en las llamadas competencias.
Tambin sobre ellas hay numerosos estudios (Lorenzo Delgado, 2007). Uno de los ms recientes es el de Cardona y Wilkinson (2009), quienes parten de la tesis de que solo es posible desarrollar competencias para el liderazgo a partir de un primario que es la competencia para el cambio.
El resto de competencias clave son:
1. Iniciativa creativa.
2. Toma de decisiones.
3. Comunicacin.
4. Empowerment.
5. Orientacin al cliente.
6. Integridad.
7. Trabajo en equipo.
8. Resiliencia.
9. Gestin del tiempo.
10. Gestin de conflictos.
51
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55
Direccin y xito escolar.

Una alternativa profesional
a la direccin escolar
Introduccin a modo de extracto

1. Visin panormica de los estudios sobre el ejercicio del liderazgo profesional y el logro escolar
2. Qu entendemos por direccin profesional
2.1. El modo de acceso
2.2. El perfil previo. La formacin especfica
2.3. La experiencia docente y la coordinacin de grupos humanos
3. Las competencias esenciales del perfil de direccin docente
3.1. Competencias en el mbito ejecutivo
3.2. Competencias en el mbito administrativo
3.3. Competencias en el mbito de la innovacin
3.4. Competencias en el mbito de la integracin
Bibliografa
INTRODUCCIN
A MODO DE EXTRACTO
a mayor parte de los sistemas educativos est haciendo un esfuerzo para profesionalizar la direccin escolar. En este captulo se presenta toda una nueva concepcin del equipo directivo como profesional de la
enseanza, fundamentndonos en los cuatro factores que definen lo profesional en cualquier campo de la actividad humana: el factor del modo de acceso al puesto, el factor de la formacin especfica que se le exige a
cualquier profesional, el factor de experiencia como garanta de trabajo bien hecho y, finalmente, el factor de
capacidad, como conjunto de habilidades tcnicas y estratgicas relacionadas con el mbito de su trabajo. Por
otro lado, los estudios disponibles al da de hoy evidencian la correlacin entre factor liderazgo profesional del
directivo y resultados acadmicos o xito escolar. Sobre estos dos aspectos va ocuparse el captulo.
1. VISIN
PANORMICA DE LOS PRINCIPALES ESTUDIOS SOBRE EL EJERCICIO DEL

LIDERAZGO PROFESIONAL Y EL LOGRO ESCOLAR
Presentaremos cuatro fuentes de investigacin en las que el factor liderazgo aparece como un indicador indiscutible de la correlacin entre presencia y ausencia del ejercicio del liderazgo educativo del director y el
aprendizaje de los alumnos considerado ste como un logro de la institucin escolar. Aportaremos textos de
cuatro autores en cuyas investigaciones han contemplado el factor liderazgo en su relacin con el aprendizaje
de los alumnos:
a) El metanlisis de Walters, Manzano y McNulty (2003).
El meta-anlisis de estos autores se basa en 30 aos de investigacin sobre un total de 5000 estudios de los
que seleccionaron 70 que cumplan los requisitos de un buen diseo y que implicaban a ms de 2894 escuelas, un milln de estudiantes y 14000 profesores.
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Los resultados obtenidos demuestran que existe una relacin substancial entre liderazgo y logro de los estudiantes. Se estudiaron las principales responsabilidades del liderazgo directivo y se encontraron veintiuna responsabilidades en distinto grado con el aprendizaje del alumno.
Los autores de esta investigacin, adems del inters de los resultados obtenidos que demuestra dicha relacin, sealan otra conclusin no menos importante. sta se refiere al hecho de que el liderazgo directivo
puede tener un impacto positivo sobre el aprendizaje, pero tambin puede tener un impacto marginal, o an
peor, un impacto negativo. De todo ello se concluye que es necesario preparar y formar a los directivos en el
liderazgo para que consigan los resultados deseados pensando en el aprendizaje de los estudiantes.
Algunos estudios han demostrado que la relacin entre ambas variables, liderazgo y aprendizaje, ha llegado
a ser de .50, el tamao del efecto es en este caso espectacular.
b) El Proyecto LOLSO (Leadership for Organisational Learning and Student Outcomes) de Mulford (1999 y
2006).
En su proyecto LOLSO sobre la importancia del liderazgo para mejorar la calidad de la Educacin Secundaria
en el que cita las extensas investigaciones de Ken Leithwood y su grupo (Leithwood y Riehl, 2003; Leithwood
et l., 2004; Leithwood & Day, 2007) concluyen que:
1. Dentro de todos los factores relacionados con la escuela, el liderazgo es el segundo factor, despus de la
instruccin en la clase, que contribuye a una mayor eficacia del proceso de aprendizaje de los alumnos.
2. Los lderes contribuyen indirectamente al aprendizaje de los alumnos, a travs de su influencia sobre otras
personas (sobre todo, profesores y familias) y a travs de la creacin de un clima de trabajo ordenado.
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3. Cuatro conjuntos de acciones pueden ser considerados como las bases de un liderazgo de xito: la formacin del profesorado, la coordinacin que proporciona directrices claras, la direccin y orientacin del
proceso de enseanza aprendizaje y la animacin de espacios de intercambio entre profesores y familias.
4. El ejercicio de un liderazgo compartido siempre se considera beneficioso para la escuela pero los efectos
del liderazgo normalmente son mayores donde ms se necesitan, como en las escuelas situadas en contextos
duros y con circunstancias especiales.
c) Los efectos del liderazgo en el aprendizaje del alumnado.
Antonio Bolivar (2009) de la Universidad de Granada matiza diciendo que los resultados de las distintas investigaciones se refieren al liderazgo en el contexto anglosajn, con roles y capacidades muy distintas a las
que tiene el director o equipos directivos en Espaa. Por eso, no se puede hacer una traslacin inmediata a
nuestro contexto. Esto no obsta, creemos, para aprender que una direccin con unas capacidades parecidas
podra desempear un papel similar en la mejora de los resultados de los alumnos.
Los efectos del liderazgo en el aprendizaje de los alumnos son, normalmente, indirectos, mediante su influencia en la capacitacin, el compromiso y motivacin del profesorado, y en las condiciones de trabajo en
la organizacin. Su xito depender tanto de las prcticas desarrolladas como de que el liderazgo est distribuido o compartido, as como de sus decisiones sobre en qu dimensiones de la escuela dedicar tiempo y atencin (Leithwood, Day et l., 2006). En una buena revisin de las investigaciones Hallinger y Heck (1998)
distinguen tres posibles tipos de modelos causales: a) Modelo A (Efectos directos), donde los rendimientos
de los alumnos son una variable directamente dependiente del liderazgo, aun cuando se incluyan otras variables antecedentes (contexto socio-cultural, contexto organizativo, etc.); b) Modelo B (Efectos mediados),
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donde el liderazgo es una variable interviniente entre otras (cultura escolar, organizacin, desarrollo profesional, prcticas docentes, etc.) en los niveles de consecucin de los alumnos; y c) Modelo C (Efectos recprocos),
donde la causalidad es doble, el liderazgo no solo afecta a otras variables mediadoras en el rendimiento de
los alumnos sino que ste afecta al propio ejercicio de liderazgo.
Mientras los resultados encontrados con el primer modelo resultan insuficientes, en los del segundo resean
diversas investigaciones que ponen de manifiesto positivos efectos del liderazgo. Basndose en estas investigaciones, Lvacic (2005) construye un modelo causal simplificado de las relaciones entre liderazgo y resultados de los alumnos, que comprenda las variantes mediadoras y los posibles efectos recprocos.
d) Finalmente, en una amplia investigacin en la que han participado algunos de los mejores investigadores
en educacin (Day, Sammons, y Hopkins, 2009), sobre el impacto del liderazgo en los resultados acadmicos de los alumnos, concluyen lo siguiente:
- Los directores escolares son percibidos como la principal fuente de liderazgo por parte del personal, la
administracin y las familias. Sus valores educativos, de inteligencia estratgica, y las estrategias de liderazgo conforman los procesos y prcticas en el centro y el aula que dan lugar a mejores resultados de
los alumnos.
- Los lderes escolares con xito mejoran la enseanza y el aprendizaje y, por lo tanto, de manera indirecta, los
resultados de los alumnos y con mayor fuerza a travs de su influencia en la motivacin del personal, el compromiso, las prcticas de enseanza y desarrollando las capacidades del profesorado para el liderazgo.
- Los lderes con xito suelen compartir el mismo repertorio de los valores bsicos de liderazgo, cualidades y
prcticas.
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- Los lderes eficaces aplican estrategias de forma que sean sensibles a la escuela y caractersticas generales
de estudiantes, a las necesidades definidas a nivel nacional y de sus ideales bsicos de educacin para maximizar el rendimiento de los alumnos en una serie de competencias acadmicas, sociales y personales. Tres
perfiles de mejora de la escuela fueron identificados, cada uno con diferentes caractersticas contextuales:
baja, moderada, alta.
- En las escuelas en contextos ms difciles, los directores prestan ms atencin a establecer, mantener y sostener una poltica comn de todo el centro sobre el comportamiento del alumnado, sobre la motivacin y el
compromiso, los niveles de enseanza, el entorno fsico, la mejora de la calidad de la enseanza y el aprendizaje y el establecimiento de las culturas de atencin a la diversidad y de resultados.
- Directivos eficaces dirigen y gestionan la mejora a travs de estrategias de sucesivos estratos dentro y fuera
de las tres fases de mejora.
- Hay una relacin positiva entre el aumento de la distribucin de roles y responsabilidades de liderazgo y la
continua mejora de los resultados de los alumnos.
- Una transformacin sostenible del centro escolar es el resultado de un liderazgo eficaz. Un liderazgo efectivo se muestra en la mejora de las condiciones fsicas, psicolgicas y sociales para la enseanza y el aprendizaje, plantea las aspiraciones al profesorado, estudiantes y comunidades y la mejora de resultados de todos
los alumnos.
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2. QU
ENTENDEMOS POR
DIRECCIN
PROFESIONAL
En un momento u otro, casi todo el mundo ha tenido problemas con el fontanero. El grifo de la cocina que
gotea, la cisterna del servicio que pierde agua o algo ms grave, una fuga del vecino que nos ha empapado
el techo de nuestra cocina. Nos alarmamos porque el agua siempre alarma, es una furia contenida como dira
Shakespeare y llamamos urgentemente al fontanero que como est acostumbrado a las urgencias viene cuando
puede o le interesa. Cuando por fin aparece le recibimos con la ansiedad de quien espera una rehabilitacin
despus de una condena.
El fontanero observa la situacin, intenta identificar dnde se encuentra verdaderamente el problema y, preparando las herramientas, se pone manos a la obra mientras escucha con aire despreocupado el diagnstico
que hace el ama de casa.
En general, una vez identificada la avera, informa al inquilino de la situacin ms o menos complicada que se
ha encontrado y le dice el tiempo que le va a llevar el trabajo, lo que tiene que hacer a grandes rasgos, los
elementos que hay que cambiar y repuestos imprescindibles y, finalmente, le da el presupuesto global de la
reparacin. Una vez finalizada la obra, recoge las herramientas, verifica delante del ama de casa el funcionamiento correcto de la instalacin, cobra y se despide.
Los comentarios del ama de casa cuando llega su marido pueden ser muy distintos en funcin de la satisfaccin
o insatisfaccin de sus expectativas con respecto al tiempo, orden, limpieza, amabilidad y factura del fontanero.
Hemos tenido suerte comenta a la vecina del apartamento homlogo inferior en el que se haba identificado
la avera, hemos llamado a un fontanero que conoca mi marido y ha llegado inmediatamente, enseguida
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identific la avera, me coment lo que suceda, el tiempo que le iba a suponer repararla. Cuando termin me
inform de todo lo que haba hecho, recogi, e incluso intent limpiar el piso de la cocina y mira, la factura
no es escandalosa. La verdad es todo un profesional. Te paso el telfono por si lo necesitamos en otra ocasin, Dios no lo quiera.
Aunque el muy digno oficio de fontanero no tenga nada que ver con el concepto de profesional al que frecuentemente nos referimos en nuestra cultura occidental, cuando hablamos de un arquitecto, mdico, ingeniero o abogado, sin embargo, se ha ido transfiriendo al lenguaje popular la idea de profesional como aquella
persona que entiende de su trabajo y lo realiza de forma eficiente.
Normalmente nos fiamos del mdico en el que ponemos de forma bastante confiada nuestra salud porque
pensamos que est preparado para responder de forma eficiente a nuestras expectativas de recobrar el bienestar. Lo mismo sucede cuando nos acercamos a un arquitecto para que disee nuestra segunda vivienda.
Pensamos que podremos vivir confiadamente en ella porque su carrera, su experiencia y su solvencia profesional nos garantizan que la casa resistir con xito las inclemencias y los avatares a lo largo del tiempo.
Es muy probable que muchos de los padres de nuestros alumnos consideren a los profesores de sus hijos como unos
buenos profesionales que responden eficientemente a las expectativas que sobre su educacin se han forjado.
Aunque educar, como sanar, es un arte complejo y que requiere unas habilidades intuitivas y humanas especiales
que no siempre se adquieren en las instituciones que los forman, sin embargo, en general podramos afirmar
sin temor a equivocarnos que la mayor parte de estas actividades se llevan a cabo con un nivel razonable de
calidad. Los profesores saben dar clase, como los mdicos diagnosticar una enfermedad normal. Lo hacen con
criterios propios fundamentados en el conocimiento adquirido en la Universidad y en la experiencia.
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Podramos decir lo mismo de los directores escolares o de los rectores de la Universidad? Dnde se han formado por ejemplo los directores escolares espaoles para dirigir y liderar los centros educativos de los que
son responsables? Hasta qu punto se tiene en cuenta su experiencia previa a la hora de seleccionar a los candidatos a la direccin escolar?
En una visita al sistema educativo sueco, al preguntar a un responsable local de educacin por qu mareaban
tanto a los aspirantes a la direccin antes de tomar la decisin final sobre el candidato, nos contestaron, en
tono de evidencia, que para los ciudadanos suecos la educacin era un bien social fundamental y no podan
poner en manos de un inexperto algo que consideraban difcil y de vital importancia. El centro educativo para
los suecos es una institucin muy compleja y muy querida que no puede ser dirigida por cualquier profesor o
funcionario sin una formacin y preparacin acreditadas. Una de las consecuencias de este planteamiento es
que la escuela de Suecia, a pesar de los problemas causados por la fuerte inmigracin procedente del este y
del sur de Europa, representa uno de los sistemas educativos de la Unin Europea ms innovadores y eficaces y, por lo mismo, ms envidiados por el resto de los pases.
DEFINICIN
DEL CONCEPTO
PROFESIONAL
APLICADO A LA DIRECCIN ESCOLAR
Hemos dicho en el epgrafe anterior que lo profesional desde el punto de vista de la percepcin popular hace
referencia a saber hacer eficientemente porque quien ejerce la actividad profesional posee destrezas y conocimientos especficos adquiridos ya sea por su experiencia o por sus estudios o por ambas cosas.
Para que la escuela adquiera el prestigio y el respeto que poseen en general las instituciones educativas en
los pases escandinavos hay que empezar por profesionalizar la direccin de las mismas. Cuando observamos
la personalidad de este tipo de directivos y la forma que tienen de ejercer las funciones directivas vemos que
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en general son gente independiente que identifican su xito personal y sus intereses profesionales con el
nico objetivo de la enseanza y educacin de los alumnos del centro.
En las instituciones de carcter social sin nimo de lucro que ofrecen un servicio como la escuela o la sanidad,
muy frecuentemente el objetivo que mejor las define, como conseguir reestablecer la salud de sus usuarios o
proporcionar una educacin a sus clientes, se pierde entre las tensiones provocadas por los intereses no siempre confesables de sus agentes, los objetivos polticos de las instituciones que las crean o mantienen y entre
las expectativas no siempre ortodoxas y con frecuencia ocultas de otros interlocutores que a veces intervienen de forma poderosa en los procesos claves de la institucin.
Solo una direccin independiente que identifica sus objetivos personales con los alumnos como el objeto ms
valioso de la institucin escolar puede armonizar las fuerzas antes descritas y conducirlas hacia la educacin
como resultado de calidad que a todos los interlocutores de la misma beneficia.
Una primera consideracin de direccin profesional sera aquella que vela por los intereses de los alumnos
como protagonistas indiscutibles de la educacin y que identifica sus expectativas personales con los resultados de calidad en la educacin que se imparte a los alumnos.
Hemos hablado de independencia como otra caracterstica del director profesional. Antes hay que matizar que
todo profesional se debe a unos principios y a una reglamentacin normativa que debe respetar como marco
de su actuacin. Todo profesional que ejerce la medicina se ve obligado, por ejemplo, a respetar los principios deontolgicos que definen el juramento de Hipcrates, los arquitectos e ingenieros dependen de un colegio profesional que les defiende y les impone un conjunto de principios y normas de actuacin, el director
escolar en esta misma lnea tiene una dependencia que podramos llamar funcional del marco normativo que
66
incluye el Proyecto institucional o Plan Estratgico de la organizacin de quien depende, el proyecto educativo de la comunidad escolar o el proyecto curricular del claustro que dirige.
Sin embargo, el director escolar de carcter profesional para considerarse tal debe poseer, como el ingeniero
o el fontanero, una independencia de experto que le permite gestionar y organizar el centro con criterios propios, herramientas especficas y tecnologa adecuada.
Veamos cules son las condiciones que exigen la mayor parte de los pases cuyos sistemas educativos son dirigidos por gestores profesionales.
2.1. EL
MODO DE ACCESO
Existe una relacin directa y significativa entre la forma de cmo se elige a los directivos y el perfil que se
vern obligados a desarrollar a lo largo del desempeo de su funcin directiva. An ms, su estilo de direccin est condicionado por el carcter institucional de los individuos que intervienen en su eleccin. Si el director es elegido con la intervencin mayoritaria de los componentes del claustro, como sucede en Espaa y
Portugal, su gestin deber tener en cuenta los intereses de estos. Su relacin se mantendr en el nivel horizontal de colega y su direccin, si as puede llamarse, se har por sugerencia. Raramente tomarn decisiones importantes sin la intervencin interesada de sus compaeros. Ellos lo vivirn como su representante frente
a los intereses de los padres e institucin, que frecuentemente se consideran fuentes de conflictos.
En el caso de que el director sea elegido y nombrado por la administracin o la institucin que detenta la propiedad, el directivo elegido se deber a sus planteamientos burocrticos o polticos en el caso de la administracin o a los intereses de tipo empresarial o trascendente cuando se trate de instituciones privadas. En el
primer caso, el ejemplo ms claro es el del sistema francs cuyos directivos son funcionarios que representan
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al mismo ministro en el centro escolar y son elegidos mediante concurso pblico por un tribunal constituido
por inspectores y directores funcionarios que representan a la administracin a quien va a servir el candidato
y de quien va a depender. El ejemplo ms evidente de dependencia poltica es el modo de eleccin alemn
cuyos directivos son elegidos directamente por el responsable educativo, de carcter poltico, del Ministerio
del Lander correspondiente.
Tambin el director puede ser elegido por los padres representantes en el consejo escolar del propio centro
como sucede en Inglaterra y Gales. En este pas los padres constituyen mayoritariamente el consejo escolar
del centro y es responsabilidad suya la eleccin del director del centro, que tiene un carcter marcadamente
mnager, aunque su nombramiento recaiga en la Autoridad educativa local.
Solo en los pases escandinavos el director es elegido por una comisin independiente, formada por profesionales de la direccin escolar y especialistas en organizacin. El perfil es estrictamente profesional como veremos ms adelante.
Podramos sistematizar los principios de acceso a la direccin profesional que aseguran un liderazgo independiente como sigue:
a) Principio de idoneidad. Exige que el candidato entienda de educacin ya sea por su experiencia, procedencia educativa y aos de aula, ya sea por su formacin especfica en asuntos de gestin educativa y direccin de grupos humanos o en procesos de enseanza-aprendizaje y de educacin. En la misma medida
que un director de una fbrica de zapatos entiende sobre todos los procesos que conducen a la produccin
de zapatos de calidad y se siente orgulloso porque sus productos son considerados los mejores del ramo.
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b) Principio de objetividad. La independencia del profesional se fundamenta en la objetividad de los miembros que participan en su seleccin, de forma que se sientan implicados en la red de intereses de los interlocutores directos del hecho educativo. Este principio exige una comisin de expertos que entienden de
educacin y gestin y cuya vinculacin a las instancias administrativas o institucionales sea solamente de carcter tcnico y profesional.
c) Principio de capacidad. Debe importar tanto a la comisin de expertos las capacidades que puedan demostrar los candidatos como el sentido de fidelidad que puedan demostrar hacia la institucin. Incluso entre
capacidad y fidelidad la comisin debe primar la capacidad, porque la fidelidad se refiere siempre a los intereses y planteamientos de la institucin mientras que la capacidad hace referencia a saber hacer eficientemente en relacin a los alumnos. Se deben tener en cuenta las capacidades especficas de un director,
teniendo en cuenta que las capacidades de un gestor y de un profesor no siempre coinciden. O lo que es
lo mismo, un buen profesor no tiene por que ser un buen director, sin embargo un buen director ha debido
ser un buen profesor.
d) Principio de control. Al director profesional se le confa un centro de educacin y de enseanza y se le da

libertad para que lo gestione con criterio propio y herramientas especficas, teniendo slo en cuenta el
marco normativo y el marco de intenciones institucionales que se concretan en el proyecto del centro y de
la institucin. Si es un profesional eficiente que adems sabe desarrollar cierto liderazgo en relacin con el
profesorado, como es de esperar, puede llegar a concentrar mucho poder adems de autoridad e influencia. Slo existe una forma de equilibrar ese poder que las instituciones le otorgan y es mediante la evaluacin y la auditora de su gestin de forma peridica. Todo ello supone que el director accede a la direccin
a travs del requisito del proyecto de gestin que sirve para conocer sus intenciones y fijar los indicadores
de calidad que presidirn la evaluacin que deber realizar una instancia tambin externa.
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e) Principio de contexto. Consideramos que el profesional que accede mediante la defensa de un proyecto
de gestin debe conocer tres aspectos fundamentales del centro que le permitirn contextualizar su programa de direccin para defenderlo de forma realista y prctica. Nos referimos a los proyectos institucionales, al contexto en el que se desenvuelve la escuela y a la problemtica que en los ltimos aos ha
condicionado su funcionamiento. Estos datos deben proporcionarlos los responsables institucionales a todos
los candidatos por igual sin ocultar ni privilegiar ningn tipo de informacin.
A modo de ejemplo ofrecemos a continuacin un modelo de seleccin de la direccin escolar inspirado en
el proceso que se lleva a cabo en Malm, ciudad del sur de Suecia (lvarez, 1999). El director es seleccionado
con la intervencin de representantes sociales y profesionales del centro entre candidatos no procedentes
del mismo. Se elige a aquel o aquella que presentan las mejores capacidades y habilidades para desarrollar
de forma colaborativa un proyecto educativo y solucionar la problemtica que ha diagnosticado el centro en
sus evaluaciones peridicas. El procedimiento, teniendo en cuenta la idiosincrasia de cada uno de los pases,
incluso de los municipios e iglesias (Protestante-Luterana y Catlica), viene a desarrollarse en las siguientes
fases:
a) Convocatoria de la plaza que ha quedado vacante en la prensa local o regional. En la misma se informa de
las caractersticas del centro: nivel, nmero de alumnos, ubicacin, aspectos administrativos, sueldo.
b) Entrega solicitudes. Los candidatos entregan un currculum en el que deben constar los datos administrativos y personales, las razones motivadas para presentarse y su perfil previo. A partir de 1987 se les exige
poseer titulacin como profesor y formacin en administracin local o estatal, formacin o mster en organizacin u orientacin educativa. Tambin se les exige experiencia en el campo pedaggico y aptitud demostrada para dirigir grupos humanos. Por cada vacante suelen presentarse 10 12 solicitudes.
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c) Proyecto de Direccin. A los candidatos preseleccionados se les entregan dos documentos: un diagnstico
de la problemtica del centro en cuestin y su proyecto educativo para que en un tiempo dado (normalmente quince das) elaboren su proyecto personal de direccin, que debe plantear cmo piensan solucionar los problemas del centro y cmo dirigirlo teniendo en cuenta su proyecto de centro.
d) Entrevistas. Con el proyecto de direccin como excusa, la comisin de seleccin compuesta por el responsable del municipio, uno o dos notables (jubilados con prestigio en el mundo educativo, normalmente
antiguos directores), dos directores en ejercicio de la zona y algn experto en direccin y organizacin procedente de las asociaciones de directivos o de la universidad, segn pases, entrevistan a los candidatos con
el fin de identificar a aquel o a aquellos que mejor respondan con sus capacidades y experiencia al perfil
deseado por el centro educativo.
e) Nombramiento. El responsable municipal o religioso, segn los casos, nombra a uno de los seleccionados
y lo presenta al centro (Consejo Escolar, Junta de profesores, etc.). Presentar en la cultura sueca significa negociar uno de los dos o tres candidatos seleccionados. En Holanda el titular o responsable enva tres seleccionados por la comisin para que el consejo escolar vuelva a entrevistarlos y se decida por uno de ellos.
2.2. EL
PERFIL PREVIO.
LA
FORMACIN ESPECFICA
Normalmente, un ingeniero, un mdico, un arquitecto, nos dan confianza porque pensamos que los aos de
estudio en su especialidad habrn servido para conformar su mente y darles los conocimientos especficos
necesarios para desenvolverse eficazmente en su trabajo. Por ello nos ponemos en sus manos e, incluso, remuneramos sus servicios con importantes cantidades de dinero que socialmente se consideran aceptables
precisamente por su nivel profesional.
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Esta misma condicin que asegura a los clientes una cierta competencia profesional se les debe exigir a los
docentes cuando acceden a la direccin escolar para considerarlos verdaderamente profesionales de la gestin educativa.
La formacin previa de un director escolar deberan circunscribirse a los cuatro mbitos siguientes segn el estudio publicado en 2000 por la Consejera de educacin del Pas Vasco y que responde a una demanda de los
directores encuestados:
a) mbito de la legislacin. Un director, antes de acceder a la funcin directiva, debe haber adquirido formacin en el marco legal especfico de la educacin en el que se va a mover a lo largo de su gestin. Debe conocer con cierta profundidad el marco normativo que fija, de forma prescriptiva, el funcionamiento de un
centro a nivel organizativo y curricular. Este conocimiento no puede circunscribirse solamente, aunque sea
muy importante, a la normativa educativa de carcter general que emana del Estado a travs de sus rganos
legislativos, sino tambin a la normativa que subyace a los proyectos institucionales que el propio centro decide dentro del mbito de su autonoma, como por ejemplo el Proyecto Educativo y Reglamento de Rgimen Interior o el ideario de la institucin de la que depende el centro en el caso de la enseanza privada.
Tambin hay que tener en cuenta las normativas de carcter administrativo y econmico que determinan los
procedimientos legales a seguir en la gestin de los presupuestos, del personal a su cargo y del funcionamiento de los rganos decisorios del centro.
b) mbito de la gestin administrativa. Un director escolar debe poseer la informacin suficiente y conocer
los procedimientos de gestin de un centro escolar que, como toda organizacin, planifica los procesos a
seguir para conseguir los objetivos, organiza el trabajo por departamentos o equipos docentes, crea siste-
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mas de coordinacin, seguimiento e implicacin, distribuye recursos econmicos, materiales y funcionales

para que el personal lleve adelante con eficacia sus objetivos, hace seguimiento de sus actuaciones y evala resultados. Este esquema tan clsico supone conocer tambin herramientas, tcnicas y estrategias especficas de cada una de las fases y etapas en las que se va desplegando la gestin.
No es bastante, por ejemplo, saber que el centro debe contar con un presupuesto suficiente para gestionar todo tipo de actividades, es fundamental conocer mnimamente las tcnicas de gestin financiera para
hacer rentable y eficaz ese recurso tan importante y casi siempre escaso.
c) mbito del desarrollo de la inteligencia y del conocimiento. El director escolar, como ya hemos sealado, es un profesional de la educacin y como tal deber gestionar y liderar el proceso de enseanzaaprendizaje y el ms difcil todava proceso educativo. Este perfil va a exigir al futuro director escolar una
preparacin seria en todo lo referente a los procesos del conocimiento humano. Hoy da se estn haciendo
unos progresos verdaderamente apasionantes en el campo de la investigacin de la inteligencia mediante
el estudio con nuevas tecnologas del cerebro humano (ver Gardner (1998) y Goleman (1999)).
Un director profesional debe conocer el avance y los resultados de estas investigaciones y su aplicacin a la
enseanza, de tal forma que pueda coordinar, orientar, asesorar y evaluar al profesorado sabiendo en qu
campo se mueve y contando con el prestigio que posibilita el conocimiento aplicado.
Al nuevo director profesional no se le va a exigir que sea un generalista extraordinario, que conozca a fondo
todas las disciplinas que se imparten en un centro, sera absurdo e imposible, sin embargo s se le va a pedir
que sea capaz de comunicarse con todos los profesores del nivel secundario del proceso de enseanza-aprendizaje y del proceso educativo que se produce en el aula porque conoce cmo se ensea y cmo se aprende.
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d) mbito de la sicologa social. Un director escolar, como todos los gestores de servicios sociales, dedica una
cantidad de tiempo considerable a gestionar las relaciones humanas. Adems de tener que relacionarse
con su personal colaborador ms directo debe relacionarse intensa y cotidianamente con todos los interlocutores internos y externos del hecho educativo, como son las familias, los alumnos, la administracin o
los representantes de la institucin a la que pertenece el centro, los medios de comunicacin local, los proveedores de todo tipo que cada da son ms heterogneos e importantes, etc.
El espacio en que se relaciona suele ser la reunin de tipo formal o informal, la entrevista, la visita, el consejo, etc. Un director profesional tiene que conocer la dinmica que se establece en estos contactos que tienen un fin profesional enormemente diverso, dependiendo del interlocutor o interlocutores. Se le exigir que
las reuniones sean agradables y eficaces, que el interlocutor salga satisfecho del encuentro, que los profesores se sientan valorados y reconocidos, que las familias sepan que pueden acceder fcilmente y que van
a ser escuchadas, que el conflicto y el problema que se plantea ser atendido y entendido, etc.
Como podr suponerse, todo esto ya lo hacen los directores actuales sin una preparacin previa, lo que hay
que preguntarse es cmo lo hacen, cul es el coste personal de un trabajo amateur que ignora los principios
bsicos de la dinmica psicosocial de un grupo y si realmente existe diferencia entre el director con formacin
previa en estos temas o el que accede sin una mnima preparacin.
La mayor parte de los ministerios de educacin o responsables educativos locales de los pases de la Unin
Europea ya exigen hoy da a los candidatos a la direccin escolar un programa de formacin previa que vara
en contenidos y tiempo de un pas a otro. En el caso de que no la exijan como condicin previa, como sucede
en Francia u Holanda, someten al director elegido a un programa intensivo normalmente largo de preparacin
antes de que asuma la funcin directiva (lvarez, 1999).
74
2.3. LA
EXPERIENCIA DOCENTE Y DE COORDINACIN DE GRUPOS HUMANOS
La gente no slo confa en los profesionales por los conocimientos adquiridos en los centros de formacin sino,
y sobre todo, por la experiencia adquirida a lo largo de un itinerario laboral. El fontanero de la introduccin,
al que llambamos profesional porque haca su trabajo de forma eficiente, no se haba formado probablemente en la Universidad, sencillamente haba adquirido una habilidad especial a lo largo de los aos junto a
un maestro fontanero.
Existen sistemas educativos que exigen a sus candidatos al puesto de direccin quince aos como mnimo de
experiencia en el aula, sobre todo cuando a este candidato se le va a exigir un perfil fundamentalmente educativo antes que administrativo. Veamos los cuatro mbitos en los que el futuro director profesional deber
desarrollar un currculum de experiencia educativa:
a) Experiencia en el mbito de la interaccin horizontal con sus compaeros de departamento en el caso de
Enseanza Secundaria o del equipo docente en el caso de Enseanza Primaria. Es muy importante que el
profesor que se plantea dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje como director conozca a fondo la dinmica compleja y rica de un equipo docente que planifica en comn, que define y concreta el currculum
en una programacin consensuada, que es capaz de intercambiar experiencias didcticas nacidas en el aula
con los mismos alumnos o con alumnos de la misma rea de distinto nivel. Es tan importante este aspecto
que en el Reino Unido, antes de la reforma del 88, exigan al candidato a la direccin haber desempeado
la funcin de Jefe de Departamento didctico.
b) Experiencia en el mbito docente con alumnos, de tal forma que el candidato conozca en profundidad
las dificultades que encuentran los profesores a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje con distinto
tipo de alumnos. Es importante que el futuro director conozca bien aspectos tan cotidianos como son:
75
La distribucin de los contenidos, las dificultades que presentan cierto tipo de alumnos con contenidos
determinados en distintas asignaturas, sobre todo las troncales.
La dinmica de interaccin profesor-alumno, alumno-alumno en el aula.
Las distintas estrategias de enseanza y la metodologa que de ellas se desprende.
La aplicacin de recursos tecnolgicos y la dificultad de integrarlos de forma eficaz en los procesos de
enseanza.
El proceso de control y evaluacin del aprendizaje.
La influencia del contexto familiar y social en el aprendizaje.
c) Experiencia en el mbito de las relaciones institucionales con otras instancias ajenas al aula pero muy importantes para el desarrollo eficaz del proceso de enseanza-aprendizaje y del proceso educativo Nos referimos a la experiencia que el profesor maduro va adquiriendo cuando se relaciona con instancias
administrativas o culturales exteriores al centro que le pueden facilitar la realizacin de actividades complementarias o extraescolares. Tambin es importante desde esta perspectiva la experiencia que se adquiere en las relaciones institucionales con la inspeccin o con las empresas en el caso de la Formacin
Profesional.
d) Experiencias propias del desarrollo profesional. Todo profesor que valore su trabajo va construyendo a
travs de la reflexin personal sobre sus dificultades y avances, las lecturas que realiza, los pequeos o
grandes experimentos didcticos y los cursos de formacin a los que asiste regularmente, lo que Hunter
(1985) y Huberman (1985) llaman el pensamiento creativo del profesor, o lo que es lo mismo su crecimiento
profesional. Tambin, desgraciadamente, puede producirse el estancamiento que conduce al fracaso profesional cuando no se dan los anteriores pasos.
76
En aquellos pases cuya legislacin exige a los candidatos una acreditacin profesional como suele suceder en
Blgica o en Espaa, la inspeccin valora la experiencia del profesor asistiendo durante dos das al aula para
observar hasta qu punto el profesor que desea ser director garantiza que domina el arte y la tcnica de ensear y dinamizar los procesos de aprendizaje.
Tambin se exige a los candidatos por la misma razn que acrediten mediante certificados su experiencia en
la direccin y gestin de equipos docentes, como puede ser la direccin de un departamento, la coordinacin
de un proyecto de innovacin en el que se han implicado un grupo de profesores, la direccin del claustro a
travs del desempeo de jefaturas que supone cierto liderazgo en el desempeo de actividades de gestin
como pueden ser la jefatura de estudios, jefatura de orientacin, o cualquier adjunta a la direccin como la
secretara o la administracin del centro. En Espaa tambin se tiene en cuenta la participacin como representante del claustro de profesores en los consejos escolares.
Existen pases como EE.UU. que valoran especialmente el haber pertenecido durante la juventud a asociaciones de tipo social, poltico o religioso en los que se haya liderado grupos de iguales. Se supone que esta
experiencia aporta conocimiento de lo que es un grupo humano y se adquieren capacidades de liderazgo y
direccin.
77
3. LAS
COMPETENCIAS ESENCIALES DEL PERFIL DE DIRECCIN DOCENTE
El profesional de cualquier mbito de la actividad humana se manifiesta fundamentalmente por sus capacidades especficas. Al mdico le exigimos que tenga capacidad para diagnosticar y para relacionarse con los
enfermos, al abogado que nos defiende le exigimos que se comunique de forma convincente, al arquitecto,
que tenga desarrolladas las capacidades espaciales y estticas, etc. Al director de un centro docente le exigimos, igualmente, un conjunto de capacidades relacionadas con el objeto de su trabajo profesional, que es dirigir al profesorado con el fin de que alcance unos resultados satisfactorios con los alumnos.
Vamos a intentar delimitar las capacidades que se le exigen a un directivo educativo. Para concretar esas capacidades, en primer lugar presentaremos, siguiendo la Teora Z de Mestkalfe & Richards citado en lvarez
(1997), un esquema marco de la organizacin. En este esquema, dividido en cuatro mbitos de gestin, identificaremos las capacidades que debe desarrollar la direccin en cada uno de los mbitos para que el conjunto
de la organizacin funcione en clave de xito.
78
mbito
Ejecutivo
mbito
Administrativo
mbito
Innovacin
mbito
Integracin
Grfico n 1.
3.1. COMPETENCIAS
EN EL MBITO EJECUTIVO
Cualquier organizacin se propone conseguir unos resultados que satisfagan a sus clientes o usuarios de la
forma ms eficaz posible; para lo cual, planifica actividades, busca recursos, ejecuta decisiones... Este conjunto de acciones dirigidas a producir unos bienes suele pertenecer al campo de gestin que hace referencia
a productividad, resultados, eficacia, logro de unos fines, satisfaccin del cliente.
79
En el mundo de la enseanza este mbito de gestin ejecutiva se traduce en las siguientes actividades: fijar
objetivos, dirigir reuniones, tomar decisiones, gestionar la adquisicin de recursos, organizar el trabajo de la
gente, supervisar el cumplimiento de las decisiones tomadas, controlar los procesos, supervisar el cumplimiento de la normativa, evaluar resultados.
El perfil que exige este mbito de la organizacin es el de gestor ejecutivo, orientado a la tarea que busca la
eficacia como fin de toda su actividad. Su xito como lder institucional ejecutivo se fundamentar en la capacidad de armonizar y hacer compatibles las expectativas, los fines institucionales y los intereses corporativos teniendo en cuenta que su xito se identifica con la consecucin de las metas propuestas por la institucin.
Las capacidades que se le exigen son las siguientes:
Capacidad de organizar el trabajo propio y el de sus colaboradores.

Capacidad de tomar decisiones personalmente y en equipo.
Capacidad de controlar y supervisar los procesos y las personas.
3.2. COMPETENCIAS
EN EL MBITO ADMINISTRATIVO
Una organizacin considerada como servicio pblico, que adems recibe dinero de los contribuyentes ya sea
como subvencin mediante concierto singular o mediante presupuestos directos, debe administrar eficientemente los recursos que recibe de la propia Administracin central o autonmica con competencias, o de los
propios clientes del centro en el caso de la enseanza privada no concertada. Administrar en estos casos significa gestionar tanto los presupuestos como la documentacin acadmica actuando en el marco de la legislacin que prescribe unas prcticas y unos procedimientos especficos.
80
Desde el punto de vista de la literatura organizativa, administrar hace referencia a interpretar y aplicar correctamente la legislacin que afecta al funcionamiento de la vida del centro, a la creacin de estructuras
operativas y a la asignacin de responsables que las hagan funcionar; tambin hace referencia a la planificacin de las actuaciones que se llevan a cabo en las estructuras del centro y a los mecanismos de control que
las hacen eficientes. En el mundo de la educacin, administrar se refiere al procedimiento acadmico-burocrtico mediante el cual toda actividad del centro queda registrada en presupuestos proyectos institucionales, ordenes del da, actas, expedientes, informes de evaluacin, registros de asistencia y puntualidad, libro de
escolaridad, titulaciones acadmicas, etc.
Como es obvio, el perfil que se ajusta a este tipo de tareas se define por su vocacin e inters por el orden y
la creacin de estructuras a travs de las cuales pueda desarrollarse y controlarse toda la actividad previamente programada. Tambin le preocupan los procesos ajustados a las normas y prescripciones administrativas. Manifiesta verdadera capacidad para leer, interpretar y aplicar la legislacin a toda situacin ya sea prevista
o irregular. Considera la burocracia como un valor que preserva a la colectividad y al individuo de las interpretaciones subjetivas e intereses ocultos. Todas estas caractersticas describen perfectamente al administrador, secretario o burcrata que casi nadie admira, pero que todo el mundo considera imprescindible en una
organizacin formal de grandes dimensiones.
Las capacidades que se le exigen son las de:
Planificar y crear estructuras operativas.

Ajustar la actividad a procedimientos normativos previos.
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3.3. COMPETENCIAS
EN EL MBITO DE LA INNOVACIN
Toda organizacin con vocacin de supervivencia sabe que tiene que ponerse al da constantemente, es un
principio inexorable de la empresa que se mueve en el mundo de la libre competencia.
En el mundo de la enseanza innovar supone adecuar el currculo, la metodologa y las estrategias de enseanza-aprendizaje a las dinmicas de cambio que exige la sociedad en la que se sita el centro. Innovar en educacin es responder a las necesidades de una sociedad en permanente cambio cultural, cientfico, tecnolgico,
ideolgico, que exige a la escuela una preparacin de los ciudadanos del futuro para que puedan incorporarse
a la sociedad con xito.
Innovar hace referencia en la escuela a la creacin de proyectos de investigacin-accin, a la introduccin de
nuevas tecnologas que hagan ms eficaz y atractivo el proceso de enseanza-aprendizaje, a la sensibilizacin
del colectivo profesional ante las tcnicas y estrategias de marketing, etc.
El perfil que se desprende de estas funciones, tan necesarias en un centro educativo nos recuerda a la persona
inquieta, que va ms all de la mera aplicacin burocrtica de las prescripciones y mnimos curriculares del Ministerio. Necesita, para motivarse en el trabajo, un clima renovador, abierto, creativo. En general este perfil responde al espritu emprendedor que asume el riesgo que todo cambio conlleva, que no ofrece resistencia a las
situaciones nuevas porque las considera siempre un fermento de vida y progreso. El carcter innovador es flexible, libre y abierto y asume en el diagrama organizativo el papel de emprendedor.
Las capacidades que se le exigen son:
La elaboracin de proyectos de innovacin.

La del estudio e investigacin de nuevas estrategias de aprendizaje.
82
3.4. COMPETENCIAS
EN EL MBITO DE LA INTEGRACIN
En el mundo empresarial, se admite que el valor cantidad est relacionado con la aplicacin de nuevas tecnologas apropiadas a la especificidad del producto. El valor calidad, sin embargo, depende adems en buena
parte de la cualificacin, preparacin y satisfaccin del factor humano que interviene en su produccin. Las empresas ms avanzadas y de mayor prestigio dan una importancia capital al trabajo en equipo, participacin y
colaboracin de los trabajadores en la organizacin y sistemas de produccin de la empresa. Es evidente que
este cambio de estilo en el mundo capitalista depende de intereses econmicos, pero no cabe duda que las
consecuencias son importantes para la autorrealizacin de los trabajadores.
En la educacin el tema de la integracin de los individuos alrededor de un proyecto comn es an ms importante, puesto que la relacin humana y la interaccin se convierten en el instrumento fundamental de trabajo del profesor. ste realiza sus funciones de educador a travs de la informacin y la comunicacin. El clima
que el profesor sea capaz de crear en el espacio del aprendizaje del aula es un factor condicionante del xito
o fracaso escolar para una buena parte de los alumnos. Integrar es crear estilos de participacin y de trabajo
en equipo en los que el proceso de toma de decisiones se lleve a cabo mediante la negociacin y el consenso.
El talante de las personas responsables de la integracin del equipo para el trabajo suele ser democrtico, colaborativo y muy respetuoso con la diversidad. Le preocupa especialmente que se respeten los intereses de
todos y que todo el mundo est contento y a gusto con los dems y con su trabajo. Su perfil INTEGRADOR
le lleva a valorar la comunicacin, las relaciones humanas y el bienestar de los miembros del grupo sobre la
eficacia y la consecucin a toda costa de los objetivos fijados por la institucin.
83
Las capacidades que definen este perfil son las siguientes:
Capacidad de motivar e incentivar al personal.

Capacidad de relacin e interaccin.
Capacidad de implicacin de la gente alrededor de un proyecto que ilusione.
84
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Juan Lpez Martnez
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student achievement. Aurora-Colorado, USA: McREL (Mid-continent Research for Education and Learning). Disponible en: http://www.mcrel.org/products/144/
87
La autonoma de los centros y sus

relaciones en la administracin educativa:
el papel del equipo directivo
Juan Lpez Matnez
1. El centro educativo y el concepto de autonoma

2. La autonoma de los centros en La ley Orgnica de Educacin
2.1. Autonoma y participacin
2.2. Autonoma y direccin del centro
2.3. Autonoma y atencin a la diversidad
2.4. Autonoma y evaluacin
3. Consideraciones finales
Bibliografa
1. EL
CENTRO EDUCATIVO Y EL CONCEPTO DE AUTONOMA
l centro educativo en la era del conocimiento o en la sociedad transformacional segn Fernndez Enguita1 es un centro ms complejo que el de hace slo unas dcadas.
Es ms complejo por la calidad de las enseanzas que debe impartir y por las exigencias tanto de la sociedad
actual como del alumnado que a l acude, el cual debe formarse a travs de aprendizajes significativos que
pongan en acto todas sus potencialidades. Es tambin ms complejo porque este alumnado es muy heterogneo. Son alumnos y alumnas de diferentes etapas y niveles educativos; procedentes de diversas culturas,
con costumbres propias de su comunidad; necesitados de una enseanza comprensiva pero con intereses y
motivaciones diversas; con capacidad de eleccin y con pleno derecho a una atencin especial a sus capacidades individuales.
Con estas caractersticas, el funcionamiento de un centro est condicionado por la eficacia en la conjuncin y
la organizacin de todos los elementos que en l concurren. Es ah donde surge la posibilidad y la necesidad
del ejercicio de la autonoma, de la gestin adecuada, de la creatividad, del dilogo, del esfuerzo compartido
y de la racionalizacin del trabajo. La perfecta conjuncin de estas variables va a producir, incuestionablemente, un buen funcionamiento y, en consecuencia, los procesos de enseanza-aprendizaje que se viven en
las aulas, en los pasillos, en el patio, en el entorno prximo, estarn siendo los adecuados.
1
Entiendo por sociedad transformacional una fase en la evolucin de la sociedad en la que el cambio pasa a ser parte constitutiva de la misma
y omnipresente en ella, as como en la vida de las personas, los grupos y las instituciones. FERNNDEZ ENGUITA. (2001). Educar en tiempos
inciertos. Madrid: Morata.
90
Juan Lpez Martnez
Conscientes de esta realidad, desde amplios sectores sociales y profesionales, se viene defendiendo la autonoma de los centros como uno de los instrumentos fundamentales para mejorar la calidad del sistema educativo. La autonoma facilita la posibilidad de adaptarse a las particularidades de cada centro y cada contexto
y permite una mejor respuesta a sus necesidades.
Sin embargo, las diferencias surgen al definir el concepto y precisar el alcance de dicha autonoma ya que
bajo el mismo trmino subyacen concepciones distintas. Saramago deca en 2005 Con las palabras todo cuidado es poco, cambian de opinin como las personas. As que es necesario en primer lugar aclarar qu queremos decir cuando hablamos de autonoma.
En el lenguaje coloquial se dice que una persona es autnoma cuando es capaz, entre otras cosas, de desenvolverse por s misma, cuando tiene confianza en sus capacidades, cuando ha consolidado una madurez personal, social y moral que le permite actuar de forma responsable; cuando, en fin, tiene conformada su
personalidad. Ello no quiere decir, sin embargo, que esa persona no necesite para nada de los dems, sino ms
bien que est en condiciones de compartir solidariamente, de ofrecer la potencialidad de sus capacidades, de
colaborar en un proyecto conjunto, de formar parte de una comunidad y contribuir a mejorarla o enriquecerla.
Desde el punto de vista educativo, conviene observar que en los procesos de maduracin de la infancia y de
la pubertad se pretende que el nio adquiera progresivamente una autonoma, primero en sus actividades y
ms tarde en sus habilidades, comportamientos y decisiones.
Referido a los centros docentes, el concepto de autonoma establecido como principio de la actividad educativa en sucesivas leyes de educacin debe entenderse como capacidad para tomar decisiones en distintos
rdenes de la vida escolar.
91
En ese sentido, si se entiende el centro escolar como un lugar de convivencia, socializacin y formacin, es fundamental que, por una parte, se arraigue en el entorno social en el que acta y por otra, que ejercite, en aras
de la coherencia, un grado de autonoma susceptible de ejemplificar la que se pretende desarrollar en el alumnado. Para ambos cometidos requiere de un notable grado de autonoma en la elaboracin de proyectos educativos propios e institucionales, en la organizacin de un funcionamiento eficaz para el xito de dichos
proyectos y en la gestin de los recursos necesarios.
Se trata, pues, de favorecer, por medio de la autonoma, un funcionamiento de los centros como unidades que
mejoran permanentemente el servicio pblico que prestan.
Por ello, apuntaba el documento Una educacin de calidad para todos y entre todos las Administraciones
educativas deben, desde la necesidad de descentralizacin para el desarrollo de la autonoma, desplazar a los
centros una parte importante de la capacidad de decisin; de la posibilidad de autoorganizacin y de la elaboracin de su propio plan de actuacin a partir de los mnimos comunes establecidos y respetados por todos.
En esta lnea, deben ser los proyectos de los centros los instrumentos a travs de los que se hace efectiva la
autonoma en los tres mbitos imprescindibles para un ptimo desarrollo de los procesos de enseanza y de
aprendizaje:
Autonoma pedaggica para configurar el proyecto pedaggico, la adaptacin y concrecin de los contenidos curriculares, la planificacin de las actividades docentes, el plan de actividades complementarias y de formacin, adecuados a la comunidad educativa a la que sirve, de tal forma que sta perciba el centro como
propio y no como un elemento extrao.
92
Juan Lpez Martnez
Autonoma organizativa para garantizar, dentro de un marco general, la participacin de toda la comunidad
educativa y, a la vez, permitir su concrecin en proyectos de organizacin y funcionamiento diferenciados en
lo relativo a la organizacin del tiempo y del espacio escolares, a la del agrupamiento de los alumnos, a la del
profesorado en torno a los proyectos y al modelo de convivencia.
Autonoma de gestin de los recursos para desarrollar los proyectos del centro de tal forma que tanto los
recursos humanos, como los materiales y econmicos sean los ms adecuados para los proyectos establecidos por el centro, una vez aprobados por los procedimientos pertinentes. La autonoma en la gestin de los
recursos supone el complemento necesario de la autonoma pedaggica y organizativa.
Las Administraciones tambin deben garantizar, adems de unos recursos suficientes para todos los centros,
otras dotaciones diferenciadas en funcin de las diferentes realidades, de tal forma que el centro pueda gestionarlos de acuerdo con sus prioridades y, consecuentemente, deben dotarse de sistemas e instrumentos de
seguimiento y control con el fin de garantizar que el ejercicio de la autonoma por parte de los centros conduce a una mayor calidad de la educacin.
En suma, el modelo de autonoma debe tender a un equilibrio entre una mayor capacidad de los centros para
regular su actividad pedaggica, su organizacin y sus medios, y la necesaria coordinacin y control que sobre
los mismos deben mantener las Administraciones como garantes de unas condiciones mnimas necesarias para
que el sistema educativo en su conjunto pueda cumplir los fines que la sociedad le demanda.
93
2. LA
AUTONOMA DE LOS CENTROS EN LA LEY ORGNICA DE EDUCACIN
Desde la Constitucin espaola y en las sucesivas leyes educativas posteriores, la autonoma de los centros y
su concrecin prctica ha sido uno de los temas recurrentes, potencindose cada vez ms. La LOGSE estableci
la autonoma como un principio bsico de calidad de la enseanza. La LOPEG propuso como objetivo consolidar la autonoma de los centros docentes y la participacin responsable de quienes forman parte de la comunidad educativa.
En la LOE, la autonoma es tambin, como no poda ser de otra manera, uno de los grandes principios organizativos y funcionales que la inspiran. Ya en el prembulo se justifica y garantiza la autonoma de los centros
de la siguiente manera:
La flexibilidad del sistema educativo lleva aparejada necesariamente la concesin de un espacio propio de autonoma a los
centros docentes. La exigencia que se les plantea de proporcionar una educacin de calidad a todo el alumnado, teniendo
al mismo tiempo en cuenta la diversidad de sus intereses, caractersticas y situaciones personales, obliga a reconocerles una
capacidad de decisin que afecta tanto a su organizacin como a su modo de funcionamiento. Aunque las Administraciones deban establecer el marco general en que debe desenvolverse la actividad educativa, los centros deben poseer un
margen propio de autonoma que les permita adecuar su actuacin a sus circunstancias concretas y a las caractersticas de
su alumnado, con el objetivo de conseguir el xito escolar de todos los estudiantes. Los responsables de la educacin
deben proporcionar a los centros los recursos y los medios que necesitan para desarrollar su actividad y alcanzar tal objetivo, mientras que stos deben utilizarlos con rigor y eficiencia para cumplir su cometido del mejor modo posible. Es necesario que la normativa combine ambos aspectos, estableciendo las normas comunes que todos tienen que respetar, as
como el espacio de autonoma que se ha de conceder a los centros docentes.
94
Juan Lpez Martnez
La LOE presta particular atencin a la autonoma de los centros docentes, tanto en lo pedaggico, a travs de la elaboracin de sus proyectos educativos, como en lo que respecta a la gestin econmica de los recursos y a la elaboracin de sus
normas de organizacin y funcionamiento.
Tambin en su articulado la LOE dedica amplios espacios a la autonoma de los centros y, desde una mirada
atenta, se percibe cmo se contempla la autonoma en relacin con los distintos mbitos y elementos de la
vida escolar: principios y fines de la educacin, currculo, gobierno de los centros, proyecto educativo, programacin, organizacin y gestin, elaboracin de materiales curriculares y, entre otros, plan de convivencia.
2.1. AUTONOMA
Y PARTICIPACIN
La participacin en todos los rdenes de la vida pblica es un derecho democrtico y constitucional. Referida
a la educacin y en palabras de Santos Guerra:
... en una sociedad democrtica, los ciudadanos, que no son meros sbditos ni simples contribuyentes, tienen derecho a decidir y a controlar el servicio pblico de la educacin.
A su vez, autonoma y participacin son elementos indisociables. La progresiva autonoma de los centros supone un mayor nivel de participacin de la comunidad educativa.
Por otra parte, es en el centro educativo donde confluyen los intereses de los distintos sectores de la comunidad educativa. Aun compartiendo el mismo objetivo dotar de la mejor formacin humana, acadmica y
profesional posible al alumnado la disparidad puede aparecer tanto en la propia concrecin del objetivo
como en cules han de ser los medios para conseguirlo. Es pues tarea ineludible propiciar cauces de informacin, debate y consenso para concitar la corresponsabilidad y la colaboracin efectiva entre los diferentes
95
sectores, cuya participacin en la organizacin, el gobierno, el funcionamiento y la evaluacin de los centros,

estar garantizada, segn la LOE, por las Administraciones educativas.
De ah que la Ley, considerada la participacin como principio democrtico incuestionable y como valor bsico para la formacin de ciudadanos autnomos, libres, responsables y comprometidos con los principios y
valores de la Constitucin, otorgue mayor protagonismo a los rganos colegiados de control y gobierno de
los centros y a los de coordinacin docente.
As, el Ttulo V de la LOE est dedicado por entero a la participacin, autonoma y gobierno de los centros y
en su articulado se establecen los principios generales, se regulan los cauces de participacin a travs de los
rganos colegiados de gobierno y de las asociaciones y se explicitan los instrumentos a travs de los cuales
el centro recoge las decisiones que, dentro del marco general, ha tomado de forma autnoma y consensuada
en los mbitos pedaggico, organizativo y de gestin de los recursos.
En referencia a los rganos colegiados de gobierno, cabe decir que su constitucin y los procesos para llevarla
a afecto responden a las caractersticas de una institucin educativa democrtica en la que estn representados todos los sectores que tienen algo que decir sobre la educacin y sobre la organizacin y el funcionamiento de los centros, sobre la descentralizacin del currculo y su adecuacin a las caractersticas del
alumnado, sobre las normas de convivencia, sobre la apertura de los centros a su entorno y sobre todos aquellos aspectos que contribuyen a que la calidad de la educacin sea una constante y, de este modo, tenga fiel
reflejo en el pleno desarrollo de la personalidad de cada alumno y cada alumna.
Esto es as porque un modelo escolar participativo es el mejor medio para que el individuo aprenda a encontrar su propia singularidad, asuma su identidad y ejerza su responsabilidad como parte de una realidad social
96
Juan Lpez Martnez
en la cual est inmerso. De este modo podr lograr su realizacin personal y desarrollar un compromiso dinamizador y solidario con el mundo en que vive y del que forma parte en tanto que ciudadano.
Es evidente que la puesta en prctica del principio constitucional de participacin ha transformado los centros educativos en autnticas comunidades con una amplia dinmica social. La escuela se ha abierto al entorno y las aulas no pueden estar cerradas a la colaboracin y a la intervencin de agentes que en otros
momentos estuvieron ajenos al centro escolar. La educacin es una actividad eminentemente solidaria, no solitaria, y en ese sentido la solidaridad debe ser una constante entre todos los componentes de un centro educativo y hacerse extensiva a todos aquellos a quienes, de un modo u otro, la actividad educativa concierne.
2.2. AUTONOMA
Y DIRECCIN DEL CENTRO
La direccin es un factor determinante para el buen funcionamiento de un centro.

En primer lugar porque el papel que debe desempear respecto a la autonoma es fundamental si se entiende
sta como identidad del centro educativo que se va construyendo en la medida que define y da prioridad a
unos principios sobre los que fundamentar su actividad; como un proceso continuo de compromiso y de toma
de decisiones al servicio de la comunidad educativa y no como fin en s misma; como ejercicio de responsabilidad profesional que conduce a una reflexin sobre los procesos y a la evaluacin de lo que se est haciendo para mejorarlo y para, democrticamente, rendir cuentas.
En segundo lugar es un factor determinante porque, entre otras, tiene la responsabilidad de proponer al resto
de los componentes del Equipo directivo, cuyo papel igualmente es decisivo, y porque se le supone un amplio conocimiento tanto del entorno como del currculo oculto sobre los que actuar y tanto lo uno como lo otro
sern elementos decisivos para el buen funcionamiento del centro.
97
En tercer lugar, porque el concepto de autonoma al servicio de un proyecto educativo propio introduce frmulas organizativas distintas a las tradicionales. Como ya hemos dicho, los centros escolares se han convertido en estructuras sumamente complejas, en espacios polidricos, cada vez ms difciles de dirigir y
organizar.
Y en cuarto lugar, porque la satisfaccin del profesorado se halla altamente relacionada con el estilo de liderazgo del Equipo Directivo: los docentes se sienten ms satisfechos cuando el equipo que ejerce la direccin
promueve la participacin y el compromiso. La capacitacin del equipo directivo ayuda sobremanera a la resolucin de los problemas ms frecuentes en los centros y a comprender mejor el funcionamiento y la organizacin de los mismos.
Todo ello hace necesario un nuevo modelo de direccin escolar que, desde la participacin de todos los sectores en la vida del centro, canalice con eficacia la convergencia de recursos humanos y materiales en el impulso de un proyecto educativo especfico que, asumido por la comunidad educativa, defina la propia
identidad del centro, d coherencia al conjunto de actividades que se realizan y optimicen los recursos personales, materiales y formales, en orden a conseguir los objetivos previstos.
Puesto que las tareas directivas implican objetivos que abarcan a la totalidad de la vida del centro y tienen una
naturaleza y unas caractersticas propias claramente diferenciadas de las tareas docentes, las personas que
deben ejercerlas requieren una especializacin.
Al equipo directivo se le deben suponer los conocimientos necesarios para una gestin eficaz de los recursos
humanos, los econmicos, los tiempos y los espacios, pero esto no sera suficiente si no va acompaado de
unas capacidades de liderazgo, de anlisis, de motivacin y de actitudes positivas hacia un impulso dina-
98
Juan Lpez Martnez
mizador, la participacin, la innovacin educativa y, en fin, hacia todas aquellas cualidades que hacen que la
escuela logre su objetivo: una educacin de calidad para todos y entre todos.
Caballero Martnez2 propone como mbitos en los que agrupar los conocimientos que los equipos directivos
deberan poseer, los siguientes: actualizacin legislativa; organizacin escolar y tcnicas de dinmica de grupos; gestin administrativa; pedagoga general: soporte conceptual sobre modelos educativos, metodolgicos, etc.; tcnicas de evaluacin institucional; psicologa aplicada y orientacin y formacin del profesorado.
La Ley Orgnica de Educacin, recogiendo la filosofa de los argumentos hasta aqu expuestos, entre otros, dedica
el captulo IV del Ttulo V a la regulacin de la direccin de los centros pblicos. Se plantea el Equipo Directivo como
rgano ejecutivo de gobierno de los centros pblicos; dicta las competencias, proceso de seleccin, nombramiento,
requisitos, procedimientos de seleccin y nombramiento de la figura de director y, como novedad importante, incluye la obligacin para los aspirantes seleccionados de superar un programa de formacin inicial. Respecto a normativas anteriores, ampla las competencias, modifica el procedimiento de seleccin de los directores aumentando
la representacin de la Comunidad Educativa y plantea el reconocimiento de la funcin directiva.
2.3. AUTONOMA
Y ATENCIN A LA DIVERSIDAD
Los diferentes informes de la OCDE, en relacin con las caractersticas de los pases cuyos sistemas educativos obtienen mejores resultados escolares, coinciden en sostener que el factor comn a todos ellos es la aplicacin de polticas inclusivas, que conllevan un diagnstico temprano de las necesidades especficas de apoyo
educativo de los alumnos con problemas de aprendizaje y una atencin personalizada de los mismos.
2
CABALLERO MARTNEZ, JUAN (2003). La necesidad de formacin de los directores escolares en la Comunidad Autnoma de Andaluca. Revista interuniversitaria de formacin del profesorado, 6(1).
99
Buscando el modelo de escuela ms inclusivo, slo desde el impulso de la autonoma de los centros stos
pueden tomar las medidas adecuadas, surgidas de una reflexin conjunta, sobre los aspectos y dimensiones
a considerar en la respuesta que el centro debe dar ante la diversidad: desde la organizacin de espacios y
tiempo, la coordinacin entre profesionales e instituciones, los servicios de apoyo, los recursos didcticos, el
desarrollo del currculo y las adaptaciones curriculares, la utilizacin de metodologas activas y cooperativas,
hasta el papel de la familia y su colaboracin con el centro.
Abordar la reflexin sobre estos temas interrelacionndolos permite tomar conciencia de que las estrategias
y mejoras que surgen de la reflexin para hacer de la escuela un espacio integrador, no slo benefician al
alumnado considerado discapacitado o diferente, sino que la diversidad sirve como motor y estmulo para
mejorar el centro educativo en su conjunto.
Uno de los factores que influyen poderosamente en el desarrollo de modelos inclusivos de atencin a la diversidad en los centros es el de las actitudes de la comunidad escolar: cmo se conceptualiza la diversidad,
cmo se evala afectivamente, cmo se acta ante ella. Desde el punto de vista de la autonoma del centro,
estas tres dimensiones se ven reflejadas, por ejemplo, en las expectativas que se muestran respecto al tratamiento de la diversidad y en el poder que tiene el colectivo para influir positiva o negativamente en la autoestima, motivacin y aprendizaje del alumnado.
Una visin homogeneizadora del grupo-clase lleva a afirmar que el alumnado considerado diferente interrumpe la dinmica del aula, crea problemas de comportamiento y distorsiona el ritmo de la clase. De
tal modo que la homogeneidad, como mtodo para abordar los problemas y como recurso instrumental de
organizacin, no slo se ha convertido en ineficaz, sino en un concepto excluyente, que termina expulsando
al considerado diferente porque no es posible resolver adecuadamente los problemas de la heterogeneidad
100
Juan Lpez Martnez
con frmulas homogneas, mucho menos si estn jerarquizadas y porque cuando esto ltimo sucede se convierten en frmulas ineficaces, injustas y, adems, segregadoras.
Por el contrario, una escuela inclusiva tiene un fuerte componente tico y de compromiso social. Su equipo
directivo y su profesorado despliegan actitudes favorables hacia la diversidad del alumnado y se sienten capaces de buscar, reflexionar y llegar a consensos, junto con otros agentes educativos y sociales, sobre distintas alternativas que pueden encontrarse en el contexto escolar, para actuar respecto a la diversidad,
considerando que el Sistema Educativo ha de proporcionar los servicios y recursos necesarios para que todos
los alumnos y alumnas puedan desarrollar al mximo sus capacidades en igualdad de oportunidades.
La Ley Orgnica de Educacin (LOE) dicta normas, efectivamente, para reforzar una escuela inclusiva que haga
de la equidad uno de los valores centrales de la educacin. Y de la educacin de calidad, condicin por excelencia para lograr la equidad en la educacin de todos y todas.
La LOE pretende la calidad para todo el alumnado, sean hombres o mujeres, con discapacidad o muy capaces, de otra etnia o del grupo mayoritario, del medio rural o del medio urbano. Y para ello parte del principio
de que en nuestra sociedad actual, pluricultural, multitnica, plurilingstica, compleja y heterognea, la diversidad es lo natural.
La atencin a la diversidad exige diagnstico previo de las necesidades especficas de los alumnos y alumnas
y soluciones adecuadas en cada caso en funcin de dicho diagnstico. Soluciones diversas para problemas
distintos.
101
Esta diversidad se expresa de diferentes maneras en el alumnado: ideas previas, estilos y ritmos de aprendizaje, formas de progreso, motivaciones e intereses, capacidades y nivel evolutivo. Su reconocimiento es el
punto de partida para el desarrollo de una pedagoga de la diversidad y para evitar que las diferencias se
conviertan en desigualdades y desventajas entre el alumnado.
Este tipo de educacin requiere una planificacin individualizada, pero no se opone a la enseanza en grupo.
En las clases que practican este enfoque, la enseanza se da en una gran variedad de situaciones dependiendo
de los contenidos que tengan que aprender y de las caractersticas y necesidades del que aprende. Las lecciones colectivas son una modalidad ms dentro de una gran variedad de agrupaciones y ambientes de aprendizaje, de los modos de llevar la clase y de estrategias para desarrollar las capacidades sociales y acadmicas
del alumnado que difieren en dimensiones diversas.
La educacin adaptada a las peculiaridades de cada persona pretende proporcionar experiencias de aprendizaje que la ayuden a conseguir los fines educativos que se desean y exigen la modificacin de los ambientes de aprendizaje del centro para responder de un modo efectivo a las diferencias y, al mismo tiempo, al
desarrollo de sus capacidades para que aprenda en esos ambientes.
Pensar en la diversidad no supone pensar en unos a diferencia de otros, se trata de pensar en todos y en
todas, de hacer una escuela que permita a la totalidad del alumnado adquirir un patrimonio cultural que sostenga su derecho a llevar una existencia digna y a un progreso social.
Ya hemos dicho que el establecimiento de currculos uniformes, cerrados y poco flexibles, la aplicacin de
metodologas tradicionales, la uniformidad de materiales, los agrupamientos homogneos de alumnos, la
102
Juan Lpez Martnez
inexistencia real de la tutora individualizada, la dificultad de apoyar con recursos determinadas acciones compensatorias y el uso que se haga de la evaluacin, son un ejemplo de vas por las que se puede potenciar directa o indirectamente la discriminacin.
No es correcto, sin embargo, hablar de un modelo organizativo para atender a la diversidad, sino de mltiples
propuestas que han de surgir de la evaluacin del contexto en el que se produce el proceso de enseanzaaprendizaje y de sus posibilidades de adaptarse a la diversidad. En la LOE la atencin a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseanza bsica:
- Proporcionando a todo el alumnado una educacin adecuada a sus caractersticas y necesidades.

- Adoptando las medidas organizativas y curriculares pertinentes.
- Poniendo nfasis en la atencin individualizada, en la prevencin de las dificultades de aprendizaje y en
la puesta en prctica de mecanismos de refuerzo, tan pronto como se detecten estas dificultades.
- Potenciando la autonoma de los centros para adoptar las medidas organizativas y curriculares que permitan
una organizacin flexible adaptada a las medidas de atencin a la diversidad y a las caractersticas de su
alumnado, con los desdoblamientos que sean precisos.
- Atendiendo a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos para aprender por s mismos.
- Promoviendo las medidas necesarias para que la tutora personal de los alumnos y la orientacin educativa,
psicopedaggica y profesional, constituyan un elemento fundamental al servicio del aprendizaje de los
alumnos.
103
- Recogiendo en el Proyecto Educativo del Centro las caractersticas del entorno social y cultural, la forma de
atencin a la diversidad del alumnado y a la accin tutorial, as como el plan de convivencia, desde los principios de no discriminacin y de inclusin educativa.
- Estableciendo programas de refuerzo y apoyo educativo, de diversificacin curricular o de cualificacin profesional, segn corresponda en cada caso.
Educar en la diversidad significa reconocer las diferencias existentes entre el alumnado desde la perspectiva
de entender que lo que puede ser aceptable para alumnos y alumnas con determinadas caractersticas, puede
ser tambin bueno para todos.
Supone, en definitiva, pensar en una escuela para todos, que hace suya la cultura de la diversidad, que nos
sita en un marco de calidad no excluyente para nadie y que trata de situar, aun por encima del desarrollo
individual, la aceptacin de la alteridad, la comprensin de la diversidad, la apertura y capacidad necesarias para desarrollarse plenamente en un mundo diverso y permitir que los dems alcancen, a su vez, su
plena madurez.
2.4. AUTONOMA
Y EVALUACIN
La evaluacin se considera en la actualidad un factor de primer orden para la mejora de la calidad de la educacin. Su importancia ha sido puesta repetidamente de relieve, debido tanto a las transformaciones econmicas y sociales de nuestro entorno como a los cambios que han experimentado los sistemas educativos. El
inters que se ha manifestado hacia la evaluacin de los servicios pblicos tambin ha contribuido a atraer la
atencin hacia el mbito de la educacin.
Por una parte, la tarea evaluadora es objeto de un inters social creciente, hasta el punto de poder afirmarse que la evaluacin del sistema educativo y de sus diversos componentes ocupa un lugar privilegiado
104
Juan Lpez Martnez
en las polticas actuales de la educacin. La evaluacin se considera un instrumento fundamental para dar
respuesta a la demanda social creciente de informacin, para objetivar el debate educativo y para asentar sobre bases slidas los procesos de toma de decisin. En palabras de Alejandro Tiana3:
El conocimiento del grado de logro de los objetivos de un sistema educativo es una tarea que, en democracia, compete a
todos los ciudadanos. Por otra parte, dicho conocimiento es fundamental para hacer el mejor uso de los recursos disponibles y para tomar las decisiones ms adecuadas.
En ltima instancia, la evaluacin contribuye as a la mejora de la educacin. Puede decirse que el desarrollo
de polticas de evaluacin es concordante con las tendencias ms avanzadas que hoy en da se detectan en el
campo de la administracin pblica. Son las Administraciones educativas quienes deben velar por el buen funcionamiento de cada uno de los centros en particular y del conjunto del Sistema Educativo.
Por otra parte, un centro que se organiza autnomamente necesita tener momentos de anlisis, reflexin y
puesta en comn que permitan a la comunidad educativa ver los aspectos que funcionan y los que no, analizar sus causas, establecer compromisos de mejora y conocer si se est actuando adecuadamente. En suma,
debe valorar la bondad y la eficacia de los proyectos acordados, el buen funcionamiento de los procesos que
los desarrollan y los resultados obtenidos con el fin de ir adaptndolos y mejorndolos continuamente.
En estas circunstancias, una mayor autonoma de los centros exige un alto grado de responsabilidad tanto hacia
la propia comunidad educativa como hacia la Administracin educativa. Tan imprescindible es para la calidad
de la educacin que los centros avancen en su grado de autonoma como que evalen el uso que de ella hacen
TIANA FERRER, A. (1996). La evaluacin de los sistemas educativos. Revista Iberoamericana de Educacin, n 10.
105
y den cuenta de las decisiones que toman, de cmo las toman y de la repercusin que stas tienen. Es por
tanto necesaria la puesta en marcha de procedimientos adecuados de evaluacin, tanto interna como externa.
Es evidente que los proyectos pedaggicos, organizativos y de gestin puestos en marcha por cada centro
educativo como consecuencia del ejercicio de la autonoma requieren planes de autoevaluacin. Esta evaluacin interna, lejos de evaluar nicamente los resultados del alumnado, debe atender a los propios proyectos
del centro, a los procesos de centro y de aula y a los resultados obtenidos, de modo que permita analizar el
funcionamiento y los logros e introducir las propuestas de mejora oportunas en los cursos siguientes. As los
logros o las carencias sern responsabilidad de todos. Seala Santos Guerra4:
Es bueno que se rompa la exclusivizacin de la responsabilidad del xito y el fracaso en la persona del alumno. Los alumnos no slo tienen derecho a la escolarizacin, tienen sobre todo- derecho al xito en la escolarizacin. El centro pasa a ser
responsable de lo que se logra en la escuela, por eso se ha comenzado a plantear la evaluacin de las instituciones como un
medio de mejorar la prctica educativa, a travs del reconocimiento de los problemas que descubre la evaluacin. No solamente es evaluado el alumno, ya que no todo depende de su capacidad o de su actuacin.
Las Administraciones educativas debern impulsar la prctica de la evaluacin en este sentido, ofrecer el apoyo
de la inspeccin y facilitar modelos que sirvan para la reflexin y que orienten a los centros en esta tarea.
Junto a la evaluacin interna, es necesario tambin que peridicamente los centros sometan su actividad a
mecanismos de control externo que, partiendo del anlisis del contexto en el que se encuentra cada centro,
analice los procesos seguidos y los resultados obtenidos. En esta evaluacin se trata, por un lado, de com-
TIANA FERRER, A. (1996). La evaluacin de los sistemas educativos. Revista Iberoamericana de Educacin, n 10.
106
Juan Lpez Martnez
probar el funcionamiento del conjunto del sistema educativo y la adecuacin de las medidas establecidas con
los fines perseguidos. Por otro lado, se trata de comprobar el funcionamiento de los centros, ofrecer resultados generales y diagnsticos de problemas y posibles soluciones con los que cada centro pueda comparar los propios. La finalidad de esta evaluacin externa debe ser orientadora y en ningn modo debe ser
utilizada con fines competitivos entre los centros o para valorar resultados individuales fuera de contexto.
Adems las Administraciones educativas deben velar por el buen funcionamiento de cada uno de los centros
en particular y del conjunto del sistema educativo. Por tanto, la evaluacin debe ser una responsabilidad compartida entre los centros y las administraciones.
En la LOE, la importancia y la necesidad de evaluacin tanto interna como externa viene justificada ya en su
prembulo.
La existencia de un marco legislativo capaz de combinar objetivos y normas comunes con la necesaria autonoma pedaggica y de gestin de los centros docentes obliga, por otra parte, a establecer mecanismos de evaluacin y de rendicin de
cuentas. La importancia de los desafos que afronta el sistema educativo, demanda como contrapartida una informacin pblica y transparente acerca del uso que se hace de los medios y los recursos puestos a su disposicin, as como una valoracin de los resultados que con ellos se alcanzan. La evaluacin se ha convertido en un valioso instrumento de seguimiento y
de valoracin de los resultados obtenidos y de mejora de los procesos que permiten obtenerlos. Por ese motivo, resulta imprescindible establecer procedimientos de evaluacin de los distintos mbitos y agentes de la actividad educativa, centros,
currculo, alumnado, profesorado, Administraciones, y comprometer a las autoridades correspondientes a rendir cuentas de
la situacin existente y el desarrollo experimentado en materia de educacin.
107
Una de las novedades de la Ley consiste en la realizacin de sendas evaluaciones de diagnstico al finalizar el
segundo ciclo de la Educacin Primaria y segundo de Educacin Secundaria, con vistas a la orientacin del proceso de enseanza y aprendizaje y a prevenir el retraso tan pronto como se presenta. Se pretende con ello
atender a la mejora de los rendimientos como elemento de equidad, puesto que la evaluacin rigurosa de los
rendimientos es el primer paso para el logro de una educacin de calidad para todos. Tambin est presente
la preocupacin por incluir los resultados educativos en valores y formacin ciudadana de los rendimientos escolares que se evalan: qu actitudes y valores cvicos y ticos se desarrollan y transmiten a travs del sistema
educativo a los futuros ciudadanos?
El Ttulo VI se dedica a la evaluacin del Sistema Educativo, al considerarla ...un elemento fundamental para
la mejora de la educacin y el aumento de la transparencia del sistema educativo.
Se puede observar a travs de todo el articulado de la LOE que, en la orientacin de la evaluacin, se integran los enfoques pedaggicos y el de eficiencia y los mtodos cualitativos con los cuantitativos. A su vez
deja claro que la evaluacin del sistema educativo abarca diversas actividades y es responsabilidad de diversos agentes.
Se plantean varias propuestas que implican actividades evaluadoras. Desde la evaluacin diagnstica de los
alumnos, como ya hemos apuntado, a la evaluacin de la funcin docente y de la funcin directiva, con vistas
a fomentar la mejora profesional de los docentes y de los equipos directivos y de reconocer el trabajo bien
hecho. Se ha propuesto, por ltimo, evaluar los centros educativos, tanto interna como externamente. Todas
estas actividades deben ser llevadas a cabo por las Administraciones educativas, contando en ocasiones con
la colaboracin del Ministerio de Educacin.
108
Juan Lpez Martnez
A este conjunto de actividades habra que aadir la necesidad de realizar evaluaciones peridicas de los resultados conseguidos por los alumnos al final de las etapas educativas y de participar en estudios internacionales de evaluacin. Tambin tiene gran inters seguir desarrollando el Sistema Estatal de Indicadores de la
Educacin, que lleva algn tiempo en funcionamiento. A ello se hace referencia cuando se habla de la evaluacin general del sistema educativo, que est legalmente atribuida al Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo, sin perjuicio de las actividades de evaluacin que las Administraciones educativas
puedan realizar en sus respectivos territorios. Todo ello con las siguientes finalidades (art. 140):
a) Contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educacin.
b) Orientar las polticas educativas.
c) Aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo.
d) Ofrecer informacin sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de mejora establecidos por las Administraciones educativas.
e) Proporcionar informacin sobre el grado de consecucin de los objetivos educativos espaoles y europeos, as como
del cumplimiento de los compromisos educativos contrados en relacin con la demanda de la sociedad espaola y
las metas fijadas en el contexto de la Unin Europea.
El conjunto de todas estas actividades de evaluacin suministrar una informacin muy valiosa para elaborar
planes de mejora de los centros y del sistema educativo. La elaboracin y el desarrollo de dichos planes es,
en ltima instancia, el objetivo de la evaluacin y la mejor evidencia de su contribucin a la calidad de la educacin para todos y todas.
109
3. CONSIDERACIONES
FINALES
En nuestra sociedad democrtica la descentralizacin ha demostrado en educacin ser un instrumento de mejora en la medida que ha acercado la toma de decisiones a instituciones ms prximas a los ciudadanos. La
LOE plantea un nuevo impulso de descentralizacin, en nuestro caso, de las Administraciones educativas a los
equipos directivos y a las comunidades educativas de los centros escolares. Nuestros centros escolares estn
muy por debajo de la media de los pases de nuestro entorno en competencias relativas a una mayor autonoma de organizacin y funcionamiento.
Este impulso de la nueva Ley significa una apuesta por una escuela autnoma con mayor capacidad para tomar
decisiones y, por consiguiente, con mayor obligacin de responder de ellas. A ms libertades, ms responsabilidades.
El centro debe considerarse como una unidad funcional y su importancia como unidad funcional radica en la
trascendencia que encierra el currculo oculto a la hora de tomar decisiones autnomas, las cuales deben ser
reflexionadas, consensuadas y al servicio de un proyecto educativo comn.
Pero la autonoma no puede ser absoluta. Debe haber un equilibrio entre el mbito de las prescripciones y el
de la autonoma. La escuela en la que todo est prescrito no necesita dar explicaciones, puede justificarse
atribuyendo posibles fracasos a factores ajenos a ella desviando la responsabilidad hacia quienes toman las decisiones. Por el contrario, una autonoma a ultranza llevara a escuelas muy diferentes entre s, de distinta naturaleza, exigencias y condiciones que, con toda probabilidad, caeran en el ritmo de mercado, favorecedor
de desigualdades sociales, en el que no hay que rendir cuentas ms que al cliente y cuya regulacin sigue las
estrictas leyes de la oferta y la demanda. A mayor satisfaccin del cliente, mayor demanda.
110
Juan Lpez Martnez
Parece claro que los centros deben gozar de autonoma pedaggica, organizativa y de gestin y, al mismo
tiempo, debe haber un nivel de decisiones de carcter general referido a todas las escuelas: duracin de la
escolaridad obligatoria, regulacin de niveles, objetivos y enseanzas comunes, requisitos mnimos de los centros, entre otros aspectos. Todos los centros financiados con recursos pblicos tienen que funcionar con unas
exigencias mnimas comunes que garanticen la igualdad de oportunidades, respondiendo al carcter de servicio pblico, definido explcitamente en la LOE.
Para que haya autonoma es necesario, adems de las leyes que la regulan, actitudes favorecedoras tales como
la capacidad de los equipos de aglutinarse en torno a un mismo objetivo y a un proyecto que tenga como eje
planteamientos racionales y pedaggicos obviando otros de carcter ms personales o corporativos.
La evaluacin debe permitir dialogar a todos los implicados, comprender con rigor y tomar las decisiones pertinentes de cambio. Si evaluar es comprender, como reza el ttulo de la obra publicada por Santos Guerra
en 1998, habr que desarrollar un tipo de evaluacin democrtica, con participacin de todos los sectores implicados, que, a travs de la informacin rigurosa a que da lugar, facilite las decisiones conducentes a la mejora. Otra forma de proceder, en lugar de hacer de la educacin un medio de correccin de las desigualdades,
la convertira en un mbito especfico para reproducirlas o, incluso, incrementarlas. Es decir fomentara una educacin segregadora, basada en la exclusin y convertira a la escuela en ... un hospital que cura a los sanos y
no admite a los enfermos (Alumnos de Barbiana).
Las organizaciones escolares se han incorporado recientemente a la cultura de la evaluacin como mecanismo
de mejora constante y, por tanto, an son muchos los centros que muestran ciertas dudas y desconfianza ante
los procesos de evaluacin internos o externos. Demandan formacin y actualizacin de los aprendizajes inicialmente adquiridos.
111
Conseguir una educacin de calidad en una situacin de autonoma de los centros pasa, efectivamente, por
el desarrollo de una formacin del profesorado adecuada para abordar tanto los procesos de evaluacin,
como la modificacin de las estrategias didcticas, de las formas de trabajo y sobre todo un cambio de actitudes que permitan atender con xito a una poblacin escolar, cada vez ms diversa y a una escuela cada vez
ms inclusiva.
Respecto a la formacin del profesorado en ejercicio, y sin nimo de agotar las posibilidades, la formacin permanente debera incluir temas como:
- El anlisis de la nueva funcin de la escuela.
- La funcin y el estilo docente.
- Tcnicas y estrategias de prevencin y resolucin de conflictos.
- Metodologas que propicien la actividad, la participacin, la cooperacin y el trabajo en equipo.
- El desarrollo del currculo y las estrategias para la atencin a la diversidad a partir de unidades didcticas integradoras.
- Los procesos de enseanza-aprendizaje, poniendo el nfasis en cmo aprenden los alumnos.
Desde el Ministerio de Educacin somos conscientes de que con la nueva Ley tenemos por delante un reto
ambicioso y un importante camino que recorrer entre todos. No se nos escapa la complejidad de la tarea y las
dificultades que se deben afrontar, pero parafraseando al profesor Esteve Zarazaga:
Una nueva forma de pensar la escuela es posible y una atencin educativa de calidad para todos, tambin para los nios ms
difciles y conflictivos, es la gran tarea de la escuela del futuro.
112
Juan Lpez Martnez
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114
La autonoma de los centros como

factor determinante del xito escolar
Daro Prez Bodeguero
Introduccin
1. El centro educativo es el taller de la educacin
2. Adaptar la educacin al alumno mediante estrategias autnomas
3. El centro educativo requiere amplio margen de autonoma
4. Por qu la autonoma de los centros
5. Normativa y autonoma
6. Una organizacin para una escuela inclusiva
Bibliografa
Daro Prez Bodeguero
INTRODUCCIN
a educacin escolar, hoy, est fuertemente condicionada por los elementos organizativos que la constituyen e inciden en el centro educativo, y la calidad de la educacin no la medimos tanto por lo que sucede
en el aula, cuanto por lo que sucede en general en el centro.
Para ello se requiere una estructura organizativa y disponer de un alto grado de autonoma y capacidad creativa para definir a travs de sus propios proyectos los objetivos educativos que se pretenden conseguir, encontrar las soluciones a los problemas que se les plantean y responder a las necesidades cambiantes del
alumnado.
El centro educativo en el que todo est prescrito puede eludir su responsabilidad atribuyendo el fracaso a la
forma en que se legisla. No hacen lo que quieren, hacen lo que les mandan. La responsabilidad ser, pues, de
quienes mandan.
Un elevado nivel de autonoma conlleva una mayor responsabilidad de toda la comunidad educativa en la elaboracin, aplicacin y evaluacin del proyecto de centro. Pero un elevado nivel de autonoma exige mecanismos de control y de compensacin que alivien o eliminen las diferencias de partida.
Por otra parte, la normativa no se puede ignorar, s conocerla y adecuarla a cada realidad escolar mediante
estrategias autnomas.
117
1. EL
CENTRO EDUCATIVO ES EL TALLER DE LA EDUCACIN
El centro educativo ha de conseguir que cada alumno acabe siendo una gran obra educativa, la mejor obra
de arte.
Para ello disponemos de un taller, el centro educativo, la escuela. No es el aula, los pasillos, los espacios deportivos, las reas o materias curriculares, la tutora, las actividades, es el centro en su totalidad.
En ese centro/taller educativo hay profesores/artistas que participan desempeando sus tareas, su papel, con
mayor o menor conviccin. Profesores de reas o materias, tutores, Director, Jefe de estudios, Secretario,
Orientador.
Esas tareas, para que consigan el objetivo que pretenden, han de estar coordinadas por todos para conseguir
la obra de arte que guste a s mismo y a todos, a los de dentro y los de fuera, esa gran obra educativa: el
alumno competente.
Trabajamos con un material que tiene vida en s mismo, es el nio, el joven, el adolescente, con sus sentimientos, expectativas, intereses, esperanzas, ideas y valores. Se trata de un material moldeable, distinto y
flexible, de manera que a travs de nuestras intervenciones como maestros de la educacin cada nio se
convierta en el artista de s mismo aprendiendo a aprender, para ser referente personal y social en el
museo de la vida.
118
Daro Prez Bodeguero
El centro escolar, una unidad funcional de planificacin, intervencin y cambio.

Ha desaparecido el planteamiento basado en el estudio de la educacin escolar que pone el nfasis nicamente en el anlisis de los procesos didcticos o de las decisiones curriculares en el marco restringido
del aula.
La calidad de la educacin en un centro no la medimos tanto por lo que sucede en el aula, cuanto por lo
que sucede en general en el centro.
El aula no es un espacio aislado del resto del centro. Preguntar por la calidad de un centro educativo es preguntar por como es:
El clima escolar.
La existencia de un proyecto educativo.
Las programaciones verificables.
El papel del Equipo directivo.
Los criterios generales para decidir el uso del tiempo o de los espacios.
Cmo es el agrupamiento de los alumnos.
Cmo se concibe y se desarrolla la participacin de los diversos miembros de la comunidad educativa.
Lo que llamamos currculum oculto.
La configuracin del poder.
El establecimiento de las normas y rituales.
La red de relaciones.
El entorno del centro.
La reflexin sobre estos referentes nos lleva a una conclusin incuestionable: la Organizacin Escolar aunque
no produce educacin por s misma, s es determinante a la hora de promover y mejorar la educacin.
119
Aunque todos sabemos que muchas veces el planteamiento organizativo resulta contradictorio con los objetivos educativos fijados en el Proyecto educativo de centro. Se fija:
que el alumnado sea participativo, cuando su organizacin se basa en decisiones comnmente autoritarias,
formar alumnos respetuosos con las ideas de todos, y no se les dan las oportunidades de manifestarlas.
2. ADAPTAR
LA EDUCACIN AL ALUMNO MEDIANTE ESTRATEGIAS AUTNOMAS
La escuela no puede ser un espacio que sacrifica a quienes pasan por ella. Eso lo hacemos cuando en lugar
de acomodar el currculum a las caractersticas de los alumnos, lo que se hace es acomodar a los alumnos a
un currculum nico y homogeinizador, a costa de evidentes padecimientos. Para evitarlo tenemos el Proyecto
educativo de centro que es el referente educativo.
Tradicionalmente, los centros trasmitan conocimientos acadmicos, pero educar no es slo instruir, la instruccin est referida a los conocimientos y prcticas cognitivas propios de una escuela tradicional. Hoy tiene
una funcin educativa total la educacin de la personalidad, el conjunto de hbitos intelectuales, afectivos y
operativos que facilitan la elaboracin de proyectos vitales personales, el enfrentamiento con los problemas.
Esa funcin educativa total viene dada porque el alumno debe:
Aprender a saber: aprender instruyndose, contenidos conceptuales, epistemolgicos.
Aprender a aprender: hbitos intelectuales, aprender por s mismo y para toda la vida.
Aprender a ser: hbitos o aprendizajes afectivos.
Aprender a convivir: aprendizaje operativo.
Analicemos el siguiente pasaje, en el que el autor, un psimo estudiante de su poca y desde su propia ex-
120
Dario Prez Bodeguero
periencia el torpe de Pennac, estudia la figura de el zoquete, persona tarda en comprender. En el fragmento trata de restituir, tras veinticinco aos de experiencia docente como profesor de Instituto en Pars, la
carga de angustia y de dolor que inevitablemente le acompaa al alumno:
Mi hermano Bernard era el nico miembro de la familia que poda ayudarme en mi trabajo escolar sin que yo me cerrara como una ostra. Compartimos la misma habitacin hasta que comenc quinto, cuando me metieron interno. En matemticas? La cosa comenz con la aritmtica, sabes? Un da te pregunt qu hacer con un quebrado que tenas delante
de los ojos. Me respondiste, automticamente: Hay que reducirlo a comn denominador. Solo haba un quebrado, por lo
tanto un solo denominador, pero t no dabas el brazo a torcer: Hay que reducirlo a comn denominador!. Cuando insist:
Pinsalo un poco, Daniel, hay un solo quebrado y, por lo tanto, un solo denominador, te subiste por las paredes: El profe
lo dijo; los quebrados hay que reducirlos a comn denominador!
El profe ha dicho que..., para el zoquete las palabras del profesor son slo troncos flotantes a los que el mal alumno se
agarra, en un ro cuya corriente le arrastra hacia las grandes cataratas. Repite lo que ha dicho el profe. No para que la cosa
tenga sentido, no para que la regla se encarne, no; para salir, momentneamente, del paso, para que me dejen tranquilo.
O me quieran. A toda costa.
(Tomado de PENNAC, Daniel (2008). Mal de Escuela. Barcelona: Mondadori).
121
3. EL
CENTRO EDUCATIVO REQUIERE AMPLIO MARGEN DE AUTONOMA
Uno de los aspectos en los que las reformas educativas han hecho mayor hincapi ha sido en la necesidad de
proporcionar autonoma a los centros educativos, reconocindolos como la unidad y pieza clave del sistema.
La Constitucin espaola de 1978 y las Leyes Orgnicas que la desarrollan subrayan la necesidad de la participacin democrtica, la autonoma, el trabajo en equipo y la coordinacin entre todos los miembros y sectores de la comunidad educativa.
Esta autonoma es precisa porque el proceso educativo no puede ni debe ser necesariamente el mismo en
todos los centros, sino que tendr que responder al contexto socioeconmico y cultural en el que se encuentre ubicado, a las peculiaridades de su alumnado y a la concepcin educativa que los docentes, los alumnos y
las familias mantengan.
Desde la aprobacin de la LODE hasta hoy, la autonoma ha ido pasando de ser un concepto fantasma a adquirir un mnimo de corporeidad prctica en los centros. Es un concepto que aparece casi siempre vinculado
a la creatividad, la innovacin educativa, el cambio y mejora de los centros y la calidad de la educacin.
Todo Proyecto educativo de centro requiere adaptar el currculum bsico a la realidad del mismo, que garantice un modelo organizativo propio y abierto a las evaluaciones tanto interna como externa, y que confirme la
bondad de los objetivos educativos propuestos.
122
4. POR
QU LA AUTONOMA DE LOS CENTROS
Si analizamos el discurso de la autonoma de los centros, entre los docentes no parece suscitar una gran curiosidad, y la exigencia de autonoma no suele figurar entre las reivindicaciones profesionales de los profesores, no se incluye en los manifiestos o movilizaciones de los escolares, de los padres o los profesores para
exigirla.
Por el contrario, es un tema presente en la mayor parte de las publicaciones de los ltimos aos sobre organizacin escolar, cuyo concepto aparece casi siempre vinculado a la:
Creatividad.
Innovacin educativa.
Cambio y mejora de los centros.
Calidad de la educacin.
Desde la aprobacin de la LODE aparece como un concepto fantasma en todas las disposiciones legales, que
se otorga sin que de hecho haya adquirido la suficiente corporeidad prctica en los centros.
Razones que justifican la autonoma de los centros

Es al centro docente a quien corresponde hoy el protagonismo a la hora de dirigir los procesos de enseanza y aprendizaje
Ya no depende, como en pocas anteriores, de la abnegacin individual de personas excepcionales que actuaban en unidades autosuficientes. Hoy nos encontrarnos con una comunidad educativa, y esto requiere de
una reflexin colectiva y discusin permanente sobre los principios que guan la prctica educativa.
123
Los centros pblicos y privados se ven ya obligados a competir por una clientela cada vez ms escasa y ms
exigente con la calidad de la educacin y demostrar que imparten calidad y estn en condiciones de perfeccionar y de mejorar sus resultados.
Todo esto requiere que los centros dispongan de un alto grado de autonoma y capacidad creativa para encontrar las soluciones a los problemas que se les plantean y responder a las necesidades cambiantes de los
estudiantes.
Es el centro educativo la unidad que ms cerca est de los problemas y de las soluciones
Cada problema es diferente y requiere soluciones diferentes. La uniformizacin sera contraria al principio
de diversidad que debe reconocerse y respetarse en todos los contextos, adems de ser un derecho de
todos los centros, y las Administraciones educativas tendran dificultades para atender las realidades particulares in situ.
La autonoma es una finalidad educativa
La educacin tiene entre otros objetivos proporcionar a los alumnos y alumnas la capacidad para que sepan
desenvolverse de forma autnoma y responsable y esto slo es posible si los centros educativos y sus profesores pueden ejercerla.
El profesorado debe hacer uso de los contenidos para situar a su alumnado ante la necesidad de desarrollar su autonoma personal y tomar decisiones de forma autnoma.
El centro y el profesor que trabaja en un entorno autnomo transmitirn a los alumnos un aprendizaje que
determinar la adquisicin de hbitos de autonoma que conservar toda su vida.
124
La elaboracin del Proyecto educativo corresponde al centro educativo, lo que ha de facilitar una mayor
cesin de la autonoma a los centros
El Proyecto educativo facilita una mayor cesin de la autonoma a los centros y a los docentes, en beneficio
de toma de acuerdos conjuntos para hacerles responsables e inmersos en un fuerte trabajo en equipo.
El Proyecto educativo es un compromiso que los profesores y los centros han de sentir como una necesidad
de todos en su realizacin y puesta en prctica, porque se trata de innovar para rentabilizar su trabajo.
La autonoma facilita la mejora de los resultados educativos
Cada centro es responsable de sus resultados y de la adecuada utilizacin de los medios y recursos de que
dispone, y esto requiere la autonoma necesaria para elaborar un Proyecto educativo determinante en la
promocin y mejora de los resultados.
Hoy est excesivamente tutelada por las Administraciones educativas y a ello hemos de aadir los lmites subjetivos que en ocasiones nos ponemos nosotros mismos. La autonoma de los centros ser una realidad cuando
sea reclamada y exigida por los propios docentes.
Un buen planteamiento sera dar el paso de el no puede hacerse ms que lo que est autorizado a se
puede hacer todo lo que no est prohibido.
125
5. NORMATIVA
Y AUTONOMA
La normativa no se puede ignorar, s conocerla y adecuarla a cada realidad escolar mediante estrategias autnomas, porque:
- normativizar en exceso convierte al centro en algo monoltico,
- la mxima autonoma hara peligrar la unidad de actuacin de los centros, del propio sistema educativo y la
consecucin de los objetivos.
Cada realidad educativa es distinta
La escuela en la que todo est prescrito puede sacudirse la responsabilidad atribuyendo el fracaso a la forma
en que son legisladas.
No hacen lo que quieren, hacen lo que les mandan. La responsabilidad ser, pues, de quienes mandan. Pero
si te la dan a ti, la ejerces y asumes ante el centro y la sociedad.
Las polticas centralistas basadas en la prescripcin y control burocrtico del currculum han fracasado
Tomar los centros educativos como instrumentos al servicio de las polticas educativas slo conduce a nuevas normativas, como muestra elocuentemente lo sucedido en nuestro pas, ante la desorientacin de un mar
de normas derivadas de las sucesivas Leyes Orgnicas que se han venido aplicando.
La existencia de normas es necesaria
Todo Sistema Educativo se regulariza mediante normas: leyes, decretos, rdenes, instrucciones, resoluciones,
etc.
126
La existencia de normas es necesaria, y no hay razn alguna para pensar que la norma sea castradora, de la
misma manera que obedecer las reglas de la sintaxis no inhibe la creatividad literaria.
El problema surge cuando el nivel de especificidad llega a regularizar aspectos concretos de la realidad escolar (horarios, distribucin de presupuesto, currculos detallados, etc.) reduciendo el margen de autonoma
de los centros escolares.
La escuela no es una institucin inmovilizada
A la escuela se le ha llamado institucin anquilosada cuando no puede moverse sin la decisin de quienes la gobiernan. No hay un centro igual a otro, es decir, cada uno es un mundo.
La autonoma conlleva responsabilidad y mecanismos de control
Un elevado nivel de autonoma conlleva una mayor responsabilidad y rendimiento de cuentas.
Por eso exige mecanismos de control y de compensacin que alivie o elimine las diferencias de partida.
La heteronoma nace de la desconfianza acerca de los profesionales
Desconfianza que proviene de la sospecha de que no saben hacer las cosas, justificacin para prescribirlas.
O de que no quieren hacerlas, por lo que hay que imponerlas.
127
La existencia de un nivel de decisiones de carcter general referido a todas las escuelas es necesaria:
Duracin de la escolaridad obligatoria.
Regulacin de niveles, grados, especialidad y ciclos.
Determinacin de las condiciones profesionales de los docentes.
Eleccin de Centro.
Otras cuestiones son ms discutibles:
Configuracin de las plantillas en torno a proyectos.
Criterios pedaggicos para la estabilidad.
Naturaleza de la direccin.
Propuesta
Equilibrio entre la normativa establecida y la autonoma que d coherencia a la actuacin de rganos y personas, aprovechando las iniciativas y soluciones que aportan.
6. UNA
ORGANIZACIN PARA UNA ESCUELA INCLUSIVA
La diversidad en el centro y en el aula
Ningn alumno es igual a otro en el centro, no encontramos dos alumnos iguales. El alumnado de un centro
presentar ms diversidad que otro, algunos tienen ms alumnos extranjeros que autctonos y todos presentan diversidad de capacidades, de motivaciones, de expectativas, de intereses, de estilos de aprendizaje.
Por eso la tarea educativa es difcil, sorprendente y admirable.
128
En la organizacin del centro no cabe un currculum uniforme

Todos no aprenden lo mismo, ni de la misma manera, ni en los mismos tiempos. El centro adapta el currculum.
Una evaluacin idntica para todos no sera justa.
Si adaptamos los aprendizajes, los criterios para evaluar tambin se adaptan.
Las Administraciones educativas han de propiciar una mayor autonoma de los centros para que stos puedan
flexibilizar y adaptar el currculum bsico a las caractersticas de su alumnado y aplicar estrategias metodolgicas y de evaluacin que favorezcan la atencin a la diversidad que presenta el centro educativo.
Hoy se exige un cambio de concepciones y modelos educativos, intentando abrir y liberalizar currculos, concediendo a los centros y profesores mayor capacidad para decidir sobre ellos, y minimizar el papel de los libros de texto a favor de un aprendizaje que se apoye en recursos tan necesarios como los que ponen a
disposicin las nuevas tecnologas.
La diversidad aporta enriquecimiento a la organizacin del centro
La diversidad no es una adversidad, ni una lacra, ni un impedimento, ni una contrariedad, es un enriquecimiento, una oportunidad de aprendizaje.
Un profesorado competente que atiende a todos
Desarrollar la prctica docente desde modelos diversos, modificando las concepciones y las actitudes que nos
llevan a planteamientos homogeneizadores, contando con los medios necesarios. La masificacin es un enemigo de la diversidad.
129
BIBLIOGRAFA
ALVAREZ, M. (1999). Evaluacin europea de la educacin: diversidad y confluencia. Un estudio interpretativo de la
autonoma de los centros educativos. Madrid: INCE.
LVAREZ, M. y BISQUERRA, R. (Coords.) (1996-2001). Manual de orientacin y tutora. Barcelona: Praxis.
CASANOVA, M.A. (2006). Diseo curricular e innovacin educativa. Madrid: La Muralla.
CONTRERAS, D.J. (1999). Autonoma por decreto? Paradojas en la redefinicin del trabajo del profesor. Education
Policy Analysis Archives.
(2001). La autonoma escolar: una perspectiva crtica. Madrid: Akal.
GIMENO, J. (1994). La desregulacin del currculo y la autonoma de los centros escolares. Signos, n 13.
LPEZ, J. (2007). El centro educativo y el concepto de autonoma. Madrid: Secretara General Tcnica del Ministerio de Educacin y Ciencia.
MARTN, ELENA. (2009). La autonoma de los centros educativos. Autonoma escolar y evaluacin: dos pilares de la
calidad de la enseanza. Madrid: Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid.
PENNAC, D. (2008). Mal de escuela. Barcelona: Mondadori.
SANTOS GUERRA, M.A. (1994). Entre Bastidores, el lado oculto de la organizacin escolar. Mlaga: Aljibe.
(2001). Ensear o el oficio de aprender. Organizacin escolar y desarrollo profesional. Buenos Aires: Homo Sapiens.
130
Democracia y escuelas. Luces y sombras
1. Democracia y escuela, trminos que se llevan mal

2. Crear escuelas democrticas
2.1. La creacin de estructuras y procesos democrticos
2.2. Un currculum democrtico
3. Algunas propuestas concretas de actuacin prctica
4. Un poco de historia reciente
5. La administracin y la democratizacin de la escuela
6. Los equipos directivos y las escuelas democrticas
7. Democracia y tipos de centros
8. Algunas condiciones para que se den escuelas democrticas
9. Democracia y conflicto
Bibliografa

ACERCA DE LAS ESCUELAS DEMOCRTICAS:
Para J. Dewey la democracia es, ante todo, una forma de vida
y un proceso permanente de liberacin de la inteligencia y no un rgimen de gobierno.
Se basa en la razn, el mtodo cientfico y la constante reorganizacin y reconstruccin de la experiencia.
Carbonell, J. (2002, pg. 92).
Entre todos y todas debemos seguir trabajando para conseguir
un mundo en el que las crceles y las escuelas se construyan en edificios diferentes.
Pumares, L. (2007a).
1. DEMOCRACIA
Y ESCUELA, TRMINOS QUE SE LLEVAN MAL
iertamente, mediante la observacin de la realidad que nos circunda, podra pensarse que democracia y
escuela fuesen dos trminos antagnicos que, en la prctica, resulten difciles de compatibilizar.
Sin nimo de entrar en definiciones rigurosas, el concepto democracia implica, seguramente entre otras
cosas, participacin, igualdad de oportunidades y de trato y aceptacin por parte de quienes son gobernados (Apple y Beane, 1997). El concepto de escuela ms comnmente aceptado a la que la mayora de nosotros y nosotras hemos asistido implica una realidad fuertemente jerarquizada, en los que unos son los que
mandan y otros los que obedecen; unos los que saben y otros los que ignoran; unos los que ensean y otros
los que aprenden, aunque esto ltimo no se produzca siempre y, en definitiva, unos son quienes toman las decisiones y otros quienes tienen que aceptarlas, porque as est establecido.
Falta tambin la segunda condicin imprescindible para que pueda hablarse de una organizacin democrtica,
la que se refiere a la aceptacin, pues resulta evidente que un amplio grupo de estudiantes asiste a la escuela
133
por su condicin de obligatoria, sin que se d en ellos el ms ligero sntoma de aceptacin, ms bien al contrario, con un notable ndice de rechazo que suele ir creciendo a medida que aumenta la edad de los/as escolares.
Resulta paradjico que la escuela tal vez sea una de las pocas instituciones nacida y concebida, al menos presuntamente, para procurar beneficios a sus usuarios y que sin embargo produzca un alto grado de rechazo por
sus supuestos beneficiarios.
No obstante, aunque esto sea lo ms comn, conocemos relatos de experiencias educativas, en otras tantas escuelas, que han conseguido ese equilibrio necesario para que la comunidad educativa se haya convertido en
una verdadera comunidad de aprendizaje y las relaciones establecidas entre quienes las forman sean, ciertamente, en sentido estricto, democrticas (Bastida y Lara, 1981; Apple y Beane, 1997; Lara, 2004; Pumares, 2005a).
Para que pueda decirse que una escuela es democrtica no basta con proclamarse como tal en sus documentos institucionales. La mayor parte de las escuelas del mundo declaran en sus Proyectos educativos principios y valores que tienen que ver con la solidaridad, la tolerancia, la no violencia, la democracia,... y es seguro
que ninguna de ellas inculca en sus alumnos y alumnas valores contrarios a los expuestos anteriormente, pero
esa no es la esencia de las instituciones que verdaderamente lo son.
No me refiero tampoco a aquellos centros que incluyen expresamente en sus contenidos curriculares actividades tendentes a fomentar esos valores entre su alumnado.
Por supuesto, no estoy pensando en los centros educativos que contemplan el fomento de la democracia
entre sus miembros incluyendo ciertas prcticas como una enseanza transversal. No hablo desde luego de
quienes celebran, una vez al ao, el Da de la Paz.
134
Porque mientras se enuncian todos esos bellos principios, se programan y realizan las citadas actividades u
otras cualesquiera, los pequeos y pequeas se estn impregnando irremediablemente de esa estructura jerarquizada que preside y planea por encima de toda la organizacin escolar, de la gestin oligrquica que se
impone, de las normas y reglas sectorialmente establecidas y se educan en la sumisin como nico camino de
participacin en la escuela.
...El organigrama del colegio da importancia a la participacin de padres y madres, de nios y nias y de todos los maestros
y maestras. Entendemos que no podemos educar a los nios y nias en la democracia y en la participacin si no se practica
sta en todo su contexto...
Lara, F., 2004.
En cuanto al discurso acerca de la necesidad de una educacin crtica, por ejemplo, que forme ciudadanos y
ciudadanas capaces de su ejercicio, existe un consenso casi unnime, pero en cuntos centros se potencia y
se ejercita?, en cuntos se permite, sobre todo, si viene de padres/madres o alumnos/alumnas?, en cuntos
centros se recoge y se incorpora a los temas de decisin y de debate? Ciertamente en muy pocos.
Ese desigual reparto de poder y de funciones, a veces, se enuncia y se proclama de forma expresa; otras,
forma parte del currculum oculto. En nuestras escuelas no hace falta ningn cartel que prohba la entrada de
alumnos y alumnas en la sala de profesores, para que todos sepan que ese es un lugar que les est vedado;
en ningn sitio se escribe que el profesor o la profesora siempre tienen razn, pero todo el mundo lo sabe (Torres, 1991; Santos Guerra, 1997). Nada de esto ocurre por casualidad.
Dice Meirieu (1998), que nunca se ha visto una abeja demcrata, porque en su cdigo gentico debe ir impreso
el carcter jerrquico y gregario que habr de presidir toda su vida, se limita al cumplimiento de su funcin sabedora de que el liderazgo de la colmena corresponde a la reina que, por supuesto, tampoco es demcrata.
135
Con las personas no ocurre lo mismo, carecemos de ese cdigo gentico, por eso hay que inculcar la sumisin y la obediencia desde la ms tierna infancia, aunque suele hacerse adornado de un discurso progresista
y aparentemente renovador.
Ya en los albores del siglo pasado, Dewey defenda que en toda escuela democrtica debern estar presentes, al menos, dos cosas: intereses compartidos y libertad en la interaccin, la participacin y las relaciones sociales. Hoy podemos ir un poco ms lejos y debemos hacerlo.
2. CREAR
ESCUELAS DEMOCRTICAS
Apple y Beane (1997) sostienen que las escuelas democrticas no son fruto de la casualidad, sino del trabajo
sistemtico y deliberado de ciertos educadores para poner en vigor las disposiciones y oportunidades que
darn vida a la democracia.
Segn estos autores el trabajo implica dos lneas de actuacin:
2.1. LA
CREACIN DE ESTRUCTURAS Y PROCESOS DEMOCRTICOS
Una escuela democrtica estar marcada por la participacin en el gobierno y gestin de la misma, en la toma
de decisiones y en la igualdad de oportunidades, pero para ello la escuela debe proporcionar las estructuras
necesarias y facilitadoras de tal ejercicio en su propia organizacin.
La participacin y la corresponsabilidad no se aprenden ni se incorporan a la conducta de los/las escolares y

de sus padres y madres mediante el discurso pasivo o a travs de ejercicios de lpiz y papel, ni mediante el
estudio concienzudo de los valores democrticos... a andar slo se puede aprender andando.
136
...En una escuela democrtica tienen derecho a participar en el proceso de toma de decisiones todos los que estn implicados directamente en la escuela, incluidos los jvenes...
Apple, M.W. y Beane, J.A., 1997.
Por ultimo, en las escuelas democrticas no basta con procurarse un adecuado funcionamiento interno, sino
que se impone la necesidad de trascender las barreras del aula y aun del centro mismo para intervenir fuera
de l, en el barrio, en el entorno prximo y, en fin, en la sociedad. No olvidemos que uno de los objetivos de
la escuela, entendida desde la perspectiva crtica que nos ocupa, es la de intervenir de forma comprometida
para transformar la sociedad y hacerla ms justa y mejor.
2.2. UN
CURRCULUM DEMOCRTICO
Flexibilizar el currculum hasta hacerlo permeable a los intereses y necesidades de los propios sectores implicados en el mismo, hacerlo participativo y abierto, es la otra necesidad de las escuelas democrticas.
Las personas comprometidas con un currculum ms participativo comprenden que el conocimiento se construye socialmente, que est producido y difundido por personas que tienen valores, intereses y sesgos particulares. Esto es sencillamente un hecho de la vida, ya que todos nosotros estamos moldeados por nuestra cultura, gnero, procedencia geogrfica,
etc. Sin embargo, en un currculum democrtico, los jvenes aprenden a ser intrpretes crticos de su sociedad. Se les
alienta a que cuando se enfrenten a algn conocimiento o punto de vista, planteen preguntas como stas: Quin dijo esto?
Por qu lo dijeron? Por qu deberamos creerlo?, y Quin se beneficia de que lo creamos y nos guiemos por ello?
Apple, M.W. y Beane, J.A., 1997, pg. 31.
Esto significa, segn los propios autores, que un currculum democrtico invita a los estudiantes a abandonar
el tradicional rol pasivo de consumidores de conocimientos para convertirse en fabricantes de significados, implica superar el estudio de las fuentes externas para sumergirse en actividades ms complejas que impliquen
la construccin del propio conocimiento.
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Carbonell, J. (2002, pgs. 93-94) propone algunos significados y caractersticas de la escuela democrtica,
que pueden resultar muy reveladores y que reproduzco en el cuadro siguiente:
1. La democracia es como una barca que avanza mediante el empuje equilibrado de dos remos: el de
la libertad y el de la igualdad.
2. La democracia es un viaje que retrocede a la memoria colectiva y se proyecta en una utopa llena de
incertidumbres.
3. La democracia es una compleja e intensa mezcla de razn, sentimiento y moral. Por eso, invoca tanto
a la objetividad como a la subjetividad..
4. La democracia es, a la vez, un derecho y un deber, un deseo y una necesidad que nos ayuda tanto a
defender una causa justa como a modificar una relacin que no nos satisface.
5. La democracia no est al servicio de los intereses particulares del profesorado ni de cualquier otro
estamento ni menos an de las demandas fluctuantes del mercado sino al servicio de los intereses
generales de la comunidad escolar y del conjunto de la ciudadana.
6. La democracia no es una puerta abierta a la tolerancia y al relativismo sino un acceso que conduce
al respeto crtico y activo. La nica manera de poder cuestionar algunas verdades y reconocer otras.
7. La democracia no es slo un mecanismo de representacin sino una forma de entender la vida y las
relaciones sociales.
138
8. La democracia favorece la autonoma en que se basa el dilogo y la colaboracin y no el individualismo y el aislamiento.

9. La democracia desarrolla el autoconocimiento y el saber compartido que permiten el acceso y la reflexin en torno al conocimiento y abren posibilidades para el anlisis y la resolucin de problemas.
10. La democracia conlleva crtica, creatividad, provocacin, resistencia, contestacin y hasta un punto
de rebelda. Por eso la crisis y el conflicto son necesarios para la educacin democrtica.
11. La democracia dota de ms autoridad y poder al profesorado, al alumnado, a los padres y madres
y a la comunidad.
12. El ejercicio de la democracia empieza en el entorno ms prximo y se proyecta solidariamente hacia
otros contextos en los que la cooperacin se hace ms necesaria.
13. La democracia debe ser eficaz, esto es, obtener del grupo la mxima eficiencia al servicio de la comunidad, lograr avances y resultados por mnimos que sean; y capacitar a las personas para que puedan participar con ideas y argumentos en el debate y la toma de decisiones.
14. La lucha por la conquista de esta democracia no esconde el pesimismo de la realidad pero no se
deja llevar por sta y trata de afrontar el futuro con esperanza.
139
3. ALGUNAS
PROPUESTAS CONCRETAS DE ACTUACIN PRCTICA
Todas estas consideraciones se concretan, por parte del autor, en seis propuestas de actuacin prctica en las
aulas democrticas:
a) La relacin y comunicacin en el aula.
b) La cooperacin y el aprendizaje entre iguales.
c) El debate, la opinin y el aprendizaje de la argumentacin.
d) La asamblea como referente de cohesin democrtica.
e) La elaboracin de un currculum democrtico.
f) El equipo directivo como coordinador y dinamizador democrtico.
Podr verse que diferentes autores coinciden en ciertos aspectos comunes: la libertad y la corresponsabilidad,
la igualdad de trato y de oportunidades, la necesidad de un currculum abierto, la cooperacin, el autoaprendizaje y el fomento de un aprendizaje crtico... y al fin, el protagonismo del equipo directivo y como figura principal del mismo, la del director o directora, que no haba aparecido hasta el momento a pesar de
ser un rgano y una figura contemplados por la legislacin de todos los pases de nuestro entorno, y a los que
dedicar una atencin especial algo ms adelante.
A pesar de las notables coincidencias entre los observadores y tericos, la realidad de los centros educativos
se encamina por derroteros bien distintos.
140
4. UN
POCO DE HISTORIA RECIENTE
En Espaa, a partir de la Ley General de Educacin (1970), y sin nimo de efectuar un riguroso recorrido histrico, se produce un proceso de democratizacin progresiva de los centros pblicos (en el resto, ese proceso
no tuvo lugar nunca), que se extiende entre los aos 70 y 80 y que se tradujo en la incorporacin de unas medidas y unas prcticas que cuentan con el apoyo de fuertes movimientos de profesorado de forma organizada
o espontnea y que son el resultado de un intenso debate educativo que tiene lugar en el seno de los claustros, en las organizaciones de profesores (tcnicas o sindicales), en los movimientos de renovacin pedaggica, etc.
Como consecuencia de todo ello:
El profesorado adquiere el protagonismo de la gestin y la planificacin de la vida escolar frente el frreo

control administrativo que se haba impuesto hasta ese momento.
Los padres y madres empiezan a encontrar cauces de participacin progresivamente efectivas en los centros.
Se flexibiliza el currculum y resultan posibles las adaptaciones locales al medio, a las condiciones de los centros y a las necesidades de alumnos y alumnas.
Brota un fuerte movimiento asambleario por mbitos y zonas geogrficas que pone en contacto a profesores y profesoras de diferentes centros y en distinta situacin profesional y/o administrativa.
Desaparece progresivamente el Cuerpo de Directores de Centros Educativos que tenan el monopolio de
acceso a los puestos de direccin.
Los cargos unipersonales son elegidos en el seno de la propia comunidad educativa.
Proliferan los MRP (Movimientos de Renovacin Pedaggica) como organizaciones libres del profesorado que
someten las prcticas educativas a un proceso de reflexin crtica desconocido hasta el momento.
141
Los modelos educativos se basan en propuestas renovadoras y se descubren a autores como Freinet, Freire,
Ferrer y Guardia, Tonucci, Piaget, Vigotsky,... que haban estado silenciados.
Se facilita y se potencia la aparicin y la creacin de equipos docentes que desarrollan proyectos educativos innovadores, respetando las plantillas que los integran.
Se flexibiliza el estudio de la Religin y aparecen opciones alternativas que no se contabilizan en el expediente acadmico del alumnado.
Se clarifican y dotan de transparencia los procesos de seleccin y admisin de alumnos y alumnas en los
centros educativos.
Se generaliza la coeducacin en todas las escuelas del pas.
Se consigue la escolarizacin plena en Enseanza Primaria (EGB hasta la promulgacin de la LOGSE) y posteriormente, y de forma progresiva, a la Educacin Infantil (entonces Prescolar) hasta conseguir que todos
los nios y nias entre 3 y 14 aos estuviesen escolarizados.
La reforma educativa coincide con un fuerte movimiento reivindicativo en lo social y lo laboral. Las organizaciones sindicales lideran gran parte de estos movimientos.
El movimiento del profesorado de los centros pblicos era entusiasta en aquellos momentos y la escuela pblica alcanza un auge que no haba tenido desde la Institucin Libre de Enseanza. Pero la euforia dur poco.
La Administracin educativa pronto encontr un peligro en todo aquel movimiento que se produca y se
generalizaba ajeno a su control y empez a institucionalizar toda aquella energa espontnea y cargada de
entusiasmo.
Con el tiempo se va regularizando la situacin de las escuelas y del profesorado que trabaja en ellas y empieza
a normativizarse la vida de los centros hasta conseguir transformarlos en instituciones fuertemente tecnificadas:
142
Aparece un aparato burocrtico creciente que llega a agobiar al profesorado en ejercicio.

Se regula la participacin de los diferentes sectores de la comunidad educativa. Los Consejos Escolares garantizan, pero limitan la participacin de padres y madres, de alumnos y alumnas y del personal no docente.
Se controla la formacin del profesorado y la innovacin educativa. Desaparecen casi por completo los MRPs
al tiempo que se crean los CEP (Centros de Profesores), con posterioridad CPR, CAP y CTIF (Centros de
Profesores y Recursos, Centros de Apoyo al Profesorado y Centros Territoriales de Innovacin y Formacin
respectivamente), sujetos a un progresivo control de la Administracin educativa1.
La funcin directiva se convierte en una funcin especializada y tcnica, para la cual resulta necesario acreditarse mediante una preparacin especfica controlada e impartida segn los criterios y las exigencias de la
Administracin.
Los Consejos Escolares van perdiendo protagonismo y poder de decisin, hasta que en el momento actual
(especialmente tras la promulgacin de la LOCE) han quedado relegados a rganos meramente consultivos.
Los cargos unipersonales, director o directora y equipos directivos, recobran gran parte del poder unipersonal que haban perdido y dejan de ser elegidos en el seno de la comunidad educativa.
Empiezan a decretarse las enseanzas mnimas que deben ser impartidas en cada etapa o ciclo, con lo que
el currculum vuelve a perder gran parte de la flexibilidad conquistada.
Los contenidos educativos se orientan al rendimiento acadmico de los/las escolares.
La Religin vuelve a cobrar gran parte del protagonismo perdido como materia de estudio y recupera su condicin de asignatura evaluable.
La terminologa mediante la que se han denominado dichos centros a lo largo de su historia est referida a la Comunidad de Madrid, los nombres varan de unas comunidades a otras, como es natural, aunque su estructura se parece mucho en la mayora de los casos. Ver Pumares,L y
Hernndez, M.L., 2007b, pg. 235.
143
La adscripcin del profesorado vuelve a basarse en criterios estrictamente administrativos, impidiendo la

formacin de equipos docentes y de proyectos educativos cooperativos para los que resultaba necesario la
consolidacin de plantillas.
5. LA
ADMINISTRACIN Y LA DEMOCRATIZACIN DE LA ESCUELA
Como se ver, el inters de la Administracin por el control de la escuela ha aparecido de nuevo tras una
fugaz poca de aperturismo progresista y sin una relacin estricta con las opciones polticas mayoritarias en
cada momento, si bien han podido observarse diferencias de tono y de matiz en funcin del partido en el gobierno, pero con idntico afn por conducir la reproduccin de los modelos sociales dominantes, hegemnicos que, segn la concepcin de quienes gobiernan, debe procurar la escuela.
Las escuelas democrticas que todos y todas conocemos lo son a pesar de la Administracin, que no slo no
ha potenciado, sino que ha dificultado notablemente su mantenimiento y desarrollo en diferentes momentos
de su existencia, con multitud de trabas de tipo legal, administrativo, tcnico, burocrtico, etc. (Bastida y Lara,
1982; Lara, 2004; Pumares, 2005a).
La administracin ha promovido, ha potenciado y ha exigido, por fin, una espectacular renovacin en cuanto
al funcionamiento institucional de las escuelas en los ltimos aos (Marchesi, 2000), en un intento de adaptacin a los nuevos tiempos, a la progresiva y vertiginosa implantacin tecnolgica, pero no en lo que se refiere
a las prcticas educativas concretas, ni a la democratizacin de los centros, ni a la creatividad de sus profesionales, ni a las posibilidades de autogestin, de forma que, en boca de Paulo Freire, se ha pasado de la Pedagoga del Oprimido (1970) a la Pedagoga de la Indignacin (2001).
144
6. LOS
EQUIPOS DIRECTIVOS Y LAS ESCUELAS DEMOCRTICAS
Los directores y directoras de centros a quienes se ha mencionado slo fugazmente y, en general, los equipos directivos juegan un papel determinante en la construccin del proceso democrtico.
En la situacin actual caben slo dos opciones:
a) Entender la figura del director o directora como representante de la Administracin ante la comunidad educativa.
b) Entenderla como representante de la comunidad educativa ante la Administracin.
No caben trminos medios ni resulta posible conjugar ambas opciones porque, con frecuencia, los intereses
de la comunidad educativa y los de la Administracin entran en conflicto y la funcin la posicin que adopte
quien ejerce la direccin en ese momento ser determinante para situarlo de uno u otro lado.
En una escuela democrtica no cabe ms opcin que la segunda, pero lo ms frecuente es encontrar directores y directoras que se encuadran en pleno centro de la primera.
En Espaa, en la ltima dcada se ha producido un cambio muy notable en el modo de entender la direccin
de los centros educativos. Se ha invertido mucho tiempo y esfuerzos a la hora de controlar la funcin directiva y conferirle el carcter tcnico de administradores/as, no porque de ese modo los alumnos y alumnas
vayan a aprender ms, ni porque quepa esperar de las escuelas una mejora en su prctica docente, no. Es una
pura razn de control de los centros.
Como ejemplo bastar decir que en las actividades que se realizan en los Centros de Formacin del Profesorado de la Red Pblica de Formacin (CTIF, en el momento actual, como se ha dicho anteriormente) los
145
asesores y asesoras de formacin tienen plena libertad y gozan de confianza para ello para disear los contenidos y desarrollos de todos los cursos que se imparten, esto es, programarlos, convocarlos y contratar
los ponentes que habrn de impartirlos sea cual fuere su temtica o contenido... todos, con una excepcin,
aquellos que pretenden la formacin de directivos o de procedimientos de gestin econmica de los centros. En estos casos, el curso viene diseado por los estamentos competentes de la Administracin y los ponentes prescritos.
Una casualidad? Una coincidencia inocente? Evidentemente no.
Las escuelas democrticas resultan molestas y provocadoras porque cuestionan y dejan en evidencia aspectos fundamentales de la legislacin en vigor: la organizacin de los centros, los niveles de participacin establecidos, los grados de libertad, de interaccin y de comunicacin entre sus miembros, el reparto de
responsabilidades y funciones, el currculum que se imparte, etc., y se ven obligadas a camuflar las estructuras y modos de funcionamiento alternativos de que se han dotado adoptando frmulas artificiosas, sorteando la vigilancia de la Inspeccin/Administracin y encontrndose, por lo general, siempre bajo sospecha
(Lara, 2004; Pumares, 2005a).
Los directores y directoras ascienden de categora, elevan la especificidad de sus funciones, as como la retribucin que perciben a modo de salario y dejan de ser un miembro ms de la comunidad educativa para convertirse en el/la director/a.
Se ha dividido a los maestros y maestras, con lo que se ha roto el principio de igualdad y el sentido de pertenencia al grupo que impera en toda escuela democrtica. Es una tcnica antigua y conocida por todos/as,
pero que sigue aportando extraordinarios resultados.
146
Cuando yo iba a la escuela y el maestro sala de clase cosa que haca con frecuencia elega a un alumno o a
una alumna generalmente siempre el mismo y, entonando un imperativo, lo designaba con el entorchado
de su confianza: Manolito, cuida! Desde aquel mismo momento el agraciado dejaba de ser parte del grupo
para convertirse en alguien importante, que no dudaba en acusar al compaero que hablaba o se levantaba,
censurando, incluso, el murmullo o la movilidad natural en un aula que pasaban desapercibidos en presencia
del maestro...
El poema de Rafael Amor dice en una de sus estrofas2:
...no hay mayor tirano
que un esclavo
con un ltigo en la mano...
Los directores y directoras comienzan a hablar del centro en primera persona: Yo matriculo tantos alumnos/as al ao, Yo gestiono tal presupuesto trimestralmente, Mis profesores/as tienen muy claras las normas de funcionamiento del centro. Y con frecuencia, la figura del director o la directora se hace
omnipresente, en un afn de controlarlo todo, porque ha entrado en el juego de creer que l/ella es el nico
o la nica responsable.
Rafael Amor: Poeta y cantautor argentino afincado en Espaa desde hace ms de tres dcadas, cuyas letras constituyen una crtica social
aguda y, con frecuencia, cargada de irona.
147
7. DEMOCRACIA
Y TIPOS DE CENTROS
Por ltimo, sealar la necesidad del carcter o la titularidad pblica de las escuelas para que resulte posible
que se den las condiciones necesarias para poder hablar de una escuela democrtica, en el sentido que lo venimos haciendo.
Los centros no pblicos, ya sean privados o concertados, se ven siempre sujetos a intereses particulares o
de grupos de poder: polticos, religiosos, econmicos, etc., presentan siempre un ideario, explcito o no, que
condiciona y sesga ya inicialmente el currculum escolar que se brinda al alumnado y presenta una interpretacin interesada de la realidad y de la vida.
En estos centros el poder se encuentra, generalmente, en manos de unos pocos que lo administran rigiendo
los destinos de todos los dems y la toma de decisiones tiene lugar de forma oligrquica y desigual.
Incluso en instituciones privadas consolidadas, con muchos aos de existencia y sobradamente conocidas,
que con frecuencia han sido retratadas en la literatura pedaggica como ejemplo de organizaciones democrticas por su funcionamiento singular o por la interpretacin particular de la libertad de que goza el alumnado que a ellas asiste (Summerhill, escuelas Waldorf, por ejemplo), aparecen aspectos que no resisten la
crtica ms elemental.
Con frecuencia se trata de escuelas elitistas, que seleccionan a su alumnado en base a determinados criterios
o a las que no tienen acceso grandes sectores de poblacin que no pueden hacer frente a los elevados costes econmicos que se exigen. Muchas de ellas funcionan como burbujas en las que se escolariza a una minora privilegiada y cuyo sistema no es susceptible de ser generalizado a otras experiencias educativas del
entorno prximo o remoto.
148
Estas escuelas nacen imposibilitadas tampoco lo pretenden para plantearse la labor de reconstruccin social que cabe exigir de una escuela democrtica. Su concepcin y su funcionamiento estn basados en la divisin de clases y en la perpetuacin de los privilegios de los grupos hegemnicos que tienen acceso a ellas.
No creo necesario particularizar aqu la situacin de los centros religiosos, importantes en cuanto a nmero e
implantacin en todo el mundo, pero que participan de todas las caractersticas sealadas para todas las
dems instituciones no pblicas.
El inters de las administraciones de muchos pases occidentales por potenciar y subvencionar este tipo de escuelas, en detrimento de la atencin y los recursos que se les presta a las escuelas pblicas, pone de manifiesto
la intencin de resaltar la funcin reproductora de la escuela frente a la puramente educativa como parecera
razonable (Delval, 1991; Pumares, 2005b).
8. ALGUNAS
CONDICIONES PARA QUE SE DEN ESCUELAS DEMOCRTICAS
En definitiva, no cabe hablar de escuelas democrticas, en el sentido que lo estamos haciendo, cuando aparece alguna de las situaciones siguientes:
Cuando no se trata de una escuela pblica.

Cuando se ejerce una direccin unipersonal o basada en los cargos unipersonales.
Cuando se selecciona o se condiciona la admisin del alumnado en base a criterios econmicos, acadmicos, ideolgicos, sociales, etc.
Cuando se limitan los cauces de participacin de padres/madres y alumnado, aunque se respeten los lmites legalmente establecidos.
Cuando existe diferente peso en la toma de decisiones en funcin de las personas o los cargos.
149
Cuando existen privilegios de trato o de uso de instalaciones, materiales, etc., segn la funcin que
desempea cada persona.
Cuando el currculum se encuentra sesgado hacia posturas, interpretaciones e intereses ideolgicos, religiosos, econmicos, morales, etc.
Cuando dicho currculum no es flexible o modificable en funcin de los intereses o las situaciones de los
grupos a l sometidos.
Cuando no se dan tensiones ni conflictos, cuando no hay debate interno, ni confrontacin de ideas e intereses de forma explcita y libre.
Cuando la intencin educativa de la escuela no contempla entre sus objetivos traspasar los muros de la
misma para intervenir en la sociedad en la que est inmersa.
Cuando no se da la aceptacin de quienes participan en la escuela, bien sean profesores o profesoras, padres y madres, alumnos y alumnas, o cualquier otra de las personas vinculadas al centro.
Cuando no se da conflicto alguno con la Administracin.
Me detendr slo unos instantes en este ltimo punto.
150
9. DEMOCRACIA
Y CONFLICTO
Desde algunos mbitos se me achaca una excesiva radicalidad al expresar que no es posible constituir una escuela democrtica y no tener conflictos con la Administracin no es un problema de radicalidad tanto como
de experiencia.
Dir ms, como he apuntado en pginas anteriores, no es posible no tener conflictos con la Administracin, sea
del signo poltico que sea. Da igual que gobierne un partido de derechas o de izquierdas, da igual una administracin conservadora que progresista, al final, tarde o temprano, aparecen los problemas y los desencuentros.
Es cierto que, en un principio, las posturas ideolgicas de los partidos de izquierdas parecen ms cercanas a
experiencias educativas singulares y podra pensarse que estas administraciones deberan potenciar en mayor
medida la aparicin y el desarrollo de estos centros
Es cierto tambin que la literatura pedaggica recoge experiencias que han sido protegidas por el gobierno
en el poder en determinados momentos de su trayectoria, se han facilitado las condiciones para que pueda
llevarse a cabo, etc. (Bastida y Lara, 1981; Lara, 2004; Pumares, 2005a).
Pero el poder es siempre controlador y ese nimo de control se contradice con uno de los principios irrenunciables que preside toda institucin democrtica: la autonoma, la independencia, la autogestin.
Esta necesidad autogestionaria, la independencia que resulta imprescindible en toda institucin democrtica
termina por resultar difcilmente conciliable con la necesidad de control de toda Administracin, del signo
que sea.
151
El control poltico de la educacin es demasiado importante para que los grupos de poder no slo los de gobierno se resignen a renunciar a l. Y este tipo de instituciones suelen apoyarse mientras producen una cierta
rentabilidad poltica, electoral, de imagen, etc.
Ms all de eso, suelen constituir un foco crtico que pone en evidencia las carencias del Sistema Educativo vigente, por razones muy diversas:
- Seala frmulas de participacin mucho ms ambiciosas que las reconocidas por la legislacin educativa que
podran ser susceptibles de ser generalizadas a otros centros.
- Propone formas de organizacin escolar: distribucin de tiempos, espacios, agrupamientos, relaciones, etc.,
que no han llegado a estar presentes ni siquiera en el debate poltico.
- Muestra formas de gestin de los centros que contradicen la rigidez propuesta por la Administracin.
- Impone formas de direccin de los centros educativos que no son aceptadas ni reconocidas por la Administracin: direccin colegiada, compartida, por comisiones, sistemas asamblearios, etc.
-
Se entender fcilmente que ante los ejemplos citados, que no son ms que algunos de los elementos de
conflicto ms frecuentes, la Administracin pretenda hacer valer su condicin de observadora de que la ley
se cumpla y que se cumpla por parte de todos. No olvidemos que, tratndose de centros pblicos, estn sujetos al mismo ordenamiento jurdico que todos los dems centros, por lo que, a juicio de la Administracin,
el cumplimiento de la normativa debe exigirse a todos por igual.
152
Esto parece razonable. Pero hagamos una salvedad y tomemos como ejemplo alguno de los extremos que
hemos comentado, la participacin de los padres y madres, que con frecuencia genera no poca controversia
entre los distintos sectores de la comunidad educativa.
La participacin en la educacin de sus hijos e hijas es, en efecto, una reivindicacin secular por parte de los
padres y madres, que se han visto impedidos para traspasar la puerta del centro en muchas ocasiones ante argumentos del tipo:
- Alteran la vida del centro.
- Es mejor que de puertas para dentro se ocupe slo el profesorado.
- Los nios modifican sus comportamientos en presencia de los padres/madres.
- Restan autoridad, libertad y/o autonoma al profesorado.
- etc.
Lo cierto es que, en muchas ocasiones, los padres y madres han tenido que ir conquistando las cotas de participacin que han alcanzado, ante la resistencia de un profesorado que se ha sentido observado e incmodo
con la presencia de los padres y madres en el centro (Pumares, 2005b; Pumares y Salazar, 2007a).
Este problema se soslay con la promulgacin de la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin (LODE), por la que se establecen los Consejos Escolares y sus funciones, as como la composicin de los mismos3
3
Desde ese momento en que la participacin de los padres y madres en los rganos de decisin de los centros se reconoce como un derecho,
hasta nuestros das, con las sucesivas reformas educativas a las que hemos asistido, los Consejos Escolares no han hecho ms que perder capacidad de decisin, en favor de los rganos unipersonales, que han ido recuperando parte de la que parecan haber perdido en el 85.
153
Pues bien, debe entenderse esto parece obvio que la ley viene a garantizar un derecho que tienen los padres y madres y que estaba siendo fcilmente ignorado, regulando adems unos mnimos en cuanto a forma
y nmero en que esa participacin debe darse. Si un centro ofrece ms participacin a los padres y madres
del mnimo que la ley garantiza puede juzgarse que se est faltando a la ley?, optimizar aquello que una ley
reconoci como bueno o necesario puede ser una falta?
Si un centro toma sus decisiones mediante la celebracin de una asamblea en la que todos participan, todos
son odos, todos tienen igualdad de oportunidades para opinar, argumentar, exponer, puede argumentarse que se falta a la ley?
Pues s. Aunque parezca mentira, as es4.
Existen lmites en cuanto a lo demcrata que se puede llegar a ser? Es malo pasarse de demcrata?
Desde luego que s.
Esa interpretacin de la normativa es perversa y manipuladora pues no slo garantiza una serie de derechos
y situaciones sino que los limita a los trminos estrictos en los que se recogen, por lo que se aborta de antemano cualquier intento de singularidad o de innovacin, se impide toda posibilidad de flexibilizacin que pudiera dar cabida a las necesidades y los casos particulares, a las situaciones concretas de los grupos, los centros,
las comunidades educativas.
4
Varios de los centros pblicos de la Comunidad de Madrid que han mantenido este tipo de organizacin participativa y asamblearia (Trabenco,
Palomeras Bajas, por ejemplo), han sido perseguidos por la Inspeccin Educativa en muchos momentos de su trayectoria por cuestiones de esta
naturaleza. Ver Bastida y Lara, 1981; Pumares, 2005a.
154
Es, en definitiva, una interpretacin reaccionaria que confiere a la macroorganizacin escolar una funcin uniformizadota que garantiza el control de las instituciones y de las personas.
A este primer anlisis, debe seguir, necesariamente, otro bastante ms profundo: Cules son las verdaderas
intenciones de los grupos de poder cuando ofrecen ciertas formas de participacin como las que hemos comentado? Acaso se pretende una participacin real de los padres y madres en la escuela con la aparicin de
los Consejos Escolares?
Ciertamente, no.
Los Consejos Escolares garantizan una presencia testimonial de un grupo de padres/madres, siempre en minora frente al profesorado y elegidos en unos ambientes en los que apenas se conocen entre s, carecen de
posibilidades de coordinacin y de puesta en comn por lo que, pasadas las primeras reuniones, no se sienten representantes de aquellos/as que les eligieron.
Argumentar que la participacin, condicin indispensable en una escuela democrtica, va a estar garantizada
por la cota que se establece en el Consejo Escolar es una falacia ciertamente manipuladora que intenta legitimar una situacin de negacin de un derecho que viene escamotendose a los padres y madres desde que
conservamos la memoria y conocemos el modelo de escuela al que hemos asistido.
Por un lado, la Administracin siempre normativa y ejemplificadora no suele mostrarse muy dispuesta a que
un centro se signifique salindose de la norma.
155
Por otro, una escuela democrtica no puede renunciar a determinadas situaciones que resultan inherentes a
la esencia del sentido democrtico en educacin.
Tarde o temprano el conflicto resulta inevitable.
Son muchas las experiencias descritas en la literatura pedaggica que describen haber optado por modelos
de direccin no unipersonales: direcciones colegiadas, basadas en comisiones de trabajo, etc.
En principio podra pensarse que se trata de opciones tan vlidas como cualquier otra y, desde luego, no
menos democrticas que ninguna de ellas, por las que los centros podran optar en el ejercicio de su autonoma de funcionamiento, de organizacin y de gestin.
Pero la Administracin no aprueba ni reconoce este tipo de direcciones. Obliga al nombramiento de una persona que figure al menos como director/a, independientemente de cul sea el funcionamiento real del centro, aunque no ejerza dicha funcin ms que de ese modo testimonial, con lo que la actividad habitual del
centro y de sus profesionales se convierte en una pantomima vergonzante, no exenta de presiones y situaciones
incmodas que producen un desgaste innecesario y absurdo.
Cmo no va a haber conflictos?
Si abundamos en esta ltima idea y retomamos las dos nicas opciones desde las que se puede analizar la direccin de los centros escolares, se comprender fcilmente que quien gobierna no considera al director o directora del centro sino como el representante de la Administracin ante la comunidad educativa, nunca al
contrario.
156
Cmo puede considerarse un centro democrtico si para evitar conflictos con la Administracin tiene que asumir que quien lo dirige no sea miembro de pleno derecho de la comunidad educativa?, no sea su representante y su valedor mximo?
Quin entendera un partido poltico democrtico cuyo secretario general no pudiera sentirse representante
legtimo del partido y tuviera que rendir cuentas a estamentos de control ajenos a l?
S, ciertamente, democracia y escuela son trminos antagnicos, y ser ms democrticos de lo estipulado en

el ordenamiento jurdico, ofrecer ms participacin de la que se reconoce en la normativa vigente pone, muchas veces, a estos centros al borde de la legalidad (Feito, 2008). Las verdaderas comunidades educativas,
en el ms amplio sentido de la palabra, enfrenta a estos centros con los intereses de la Administracin contradicciones de un Estado supuestamente democrtico en el que el nico modelo de racionalidad docente que
se contempla sigue siendo el tecnocrtico-positivista (Prez Gmez, 1992; Garca Pascual, 2004; Pumares y Salazar, 2007a).
157
BIBLIOGRAFA
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TORRES, J. (1991). El currculum oculto. Madrid: Morata.
159
Competencias directivas y liderazgo

emocional en los centros educativos
Carlos Hu Garca
Introduccin. El mtodo de pensamiento emocional

1. Autoconocimiento
2. Autoestima
3. Control emocional
4. Motivacin
5. Conocimiento del otro
6. Valoracin de los dems
7. Liderazgo
8. Conclusin
Bibliografa
INTRODUCCIN. EL
MTODO DE PENSAMIENTO EMOCIONAL
n todos los medios de comunicacin omos hablar de la importancia del liderazgo en la empresa, en la poltica, en el deporte y, tambin, en la enseanza. El liderazgo se ha convertido en nuestros das en la piedra filosofal que arregla todos los problemas.
Por otra parte, la convivencia en los centros educativos de infantil y primaria es cada da ms difcil. Ms difcil
especialmente por la mayor diversidad de alumnado que reciben. Si comparamos nuestros centros educativos
hoy con aquellos con los que se inici la LOGSE hace casi 20 aos veremos un conjunto de diferencias que
hacen que las relaciones internas y externas sean cada da ms complejas. Por una parte, existe una mayor complejidad curricular con un gran nmero de profesorado especialista en educacin artstica, lengua extranjera,
educacin fsica que han venido a sustituir la figura de nico magisterio que antes llevaban a cabo los maestros
y maestras. Por otra parte, el alumnado procede de familias cada vez ms diversas. En un estudio que realiz
la universidad de Deusto se presentaron hasta 64 tipos diferentes de familia. En estos aos estamos asistiendo
a nios de padres separados que en muchos casos tienen dos y hasta tres padres varones fruto de las sucesivas uniones de sus progenitores; los abuelos han tomado el relevo a la madre que dedicaba todo el da a los
hijos en casa; han aparecido los nios llavero, esos nios que tienen la responsabilidad de su cuidado al llegar a casa y de realizar por s solos los deberes, etc. Tambin nos encontramos con un aumento de la inmigracin que hace treinta aos no era de ninguna manera imaginable. Existen centros educativos de infantil y
primaria que atienden alumnado inmigrante en un porcentaje superior al 85%. Pero, a mi entender, el hecho
que supone un mayor estrs para los centros educativos es el cambio en la concepcin de la autoridad por
parte del profesorado. As, hemos pasado de una situacin en la que en ningn momento se cuestionaba la autoridad del profesor, a una realidad en la que es difcil recuperar una autoridad que consiga el esfuerzo de una
parte importante del alumnado y la colaboracin de buena parte de las familias.
162
Carlos Hu Garca
Todo esto supone un gran esfuerzo en la organizacin del centro educativo y un cambio en la mentalidad en
la gestin de los centros. Si antes vala la autoridad del Director/a, del Secretario/a o del Jefe/a de estudios,
hoy es preciso hacer valer la capacidad de dilogo, la habilidad para la negociacin, la competencia en la gestin de los recursos personales internos y externos del centro. Hay que sumar desgraciadamente, en algunos
centros, la apata, el desinters, la falta de colaboracin y hasta la crtica de alguna parte del profesorado que
se siente cansado y desmotivado. Todo ello repercute en un aumento de la ansiedad y del estrs de los integrantes de los equipos directivos que requieren de buenas dosis de autoestima para llevar a cabo la tarea encomendada.
La solucin, como hemos dicho, se encuentra en el liderazgo nos dirn muchos de los expertos en gestin de
organizaciones. Pero debemos preguntarnos dnde se adquiere el liderazgo, si es algo que se puede comprar,
algo que podemos aprender como montar en bicicleta, o, por el contrario, es una competencia a la que se
llega a travs del ejercicio. Esta sera la verdadera definicin del liderazgo. El liderazgo no es sino una competencia que permite a una persona cumplir los fines de una organizacin, gestionando los recursos materiales y
humanos que posee, desde la implicacin, la responsabilizacin y la confianza de los diversos grupos en los que
se agrupan las personas de la organizacin. Por este motivo, en los ltimos aos aparecen iniciativas de formacin, como es el caso de los cursos de verano para el aprendizaje y adquisicin de esta competencia.
El presente captulo tiene como objetivo, por tanto, dar unas pinceladas de por dnde puede desarrollarse la
capacidad de liderazgo en los centros educativos de infantil y primaria. Mas, en contra de lo que puede pensarse, el liderazgo no es tanto una competencia en relacin con los dems, sino con uno mismo, y por esta
razn aqu se presenta el mtodo de pensamiento emocional como un medio completo que desarrolle todas
y cada una de las competencias emocionales que se encuentran en la base del liderazgo docente.
163
El mtodo de pensamiento emocional ha sido desarrollado por el autor de este captulo y publicado en 2007
con el ttulo Pensamiento emocional. Un mtodo para el desarrollo de la autoestima y el liderazgo como fruto
de la experiencia docente desde comienzos de la transicin espaola y, ltimamente, como fruto del intercambio con docentes de centros universitarios y no universitarios en diversos lugares de nuestro pas. En 2008
la editorial Wolters Kluwer public una adaptacin de este mtodo al profesorado con el ttulo Bienestar docente y pensamiento emocional.
Este mtodo parte del modelo de inteligencia emocional creado por Salowey y Mayer en 1990 y universalizado por Daniel Goleman en 1995. En un momento en el que el currculo se centra en las competencias de
los alumnos y que todas ellas nos hablan de la capacidad que debe desarrollar el alumnado para adaptarse a
las diferentes situaciones en las que se encuentre, Goleman nos dice que el xito vital se debe en ms de tres
cuartas partes al desarrollo de nuestra inteligencia emocional. Efectivamente, en el aprendizaje de nuestros
alumnos muchas veces nos hemos fijado ms en el estudio, en los libros, en las asignaturas, cuestiones todas
ellas que guardan relacin con la inteligencia racional, que con los afectos, con las emociones, con los sentimientos, que guardan relacin con la inteligencia emocional. Por ello, vemos muchas veces que nuestro alumnado se encuentra desmotivado, cmo en los centros hay dificultades en la convivencia, o simplemente en ellos
se dan dificultades en la comunicacin. Diramos que en la frase Pedro o Mara aprenden matemticas nos
hemos fijado mucho en las matemticas, de hecho ellas aparecen como materia en todos los currculos, menos
en el aprende y muy poco en Pedro o Mara. Esta es la razn por la que el mtodo de pensamiento emocional parte de la educacin de las emociones y sentimientos, pero no slo para el alumnado, no slo para el profesorado, sino tambin, y sobre todo, para los miembros de los equipos directivos, que son los que hoy sufren
una mayor presin en nuestros centros educativos.
164
Carlos Hu Garca
El mtodo de pensamiento emocional desarrolla siete competencias emocionales; las cuatro primeras son referidas a uno mismo; las tres restantes se refieren a nuestra relacin con los dems. Las cuatro primeras competencias son autoconocimiento, autoestima, control emocional y motivacin. Las tres competencias restantes
son el conocimiento de los otros, su valoracin y, finalmente, el liderazgo como sntesis de todas las competencias emocionales.
1. AUTOCONOCIMIENTO
El autoconocimiento es la puerta del pensamiento emocional. Para llegar a algn sitio tenemos que saber de
dnde partimos, quines somos, qu posibilidades tenemos, con qu contamos. En una sociedad de la prisa,
en una sociedad del activismo no tenemos muchas veces tiempo para el silencio, para el recogimiento, para
la planificacin. Mara Montessori presentaba el silencio como un estmulo importante y atrayente a la vez
para los ms pequeos y as recomienda ejercicios diarios de silencio para que el nio desde pequeo se acostumbre a la reflexin, al pensamiento. Esta es la primera de las actividades a desarrollar por los integrantes de
un equipo directivo. Es bueno que cada maana, antes del comienzo de la jornada, nos acostumbremos a
guardar cinco minutos de silencio en el despacho para pensar, para pensar y para planificar las actividades
que de forma individual o como grupo vamos a llevar a cabo a lo largo del da. La introspeccin, veremos, es
la primera subcompetencia que desarrolla este mtodo.
Ahora bien, la reflexin debe ser adems de un procedimiento para aprender una actitud vital. Es importante
que los docentes nos examinemos, aprendamos a conocer nuestros puntos fuertes y nuestros puntos dbiles, conozcamos nuestras competencias y nuestros valores referidos tanto a cmo somos, como a aquellas
competencias que poseemos. Para llevar a cabo una primera actividad se propone el siguiente ejercicio de autoconocimiento.
165
Competencias directivas
Valor
Planificacin
Comunicacin
Relaciones interpersonales
Empata: valoracin de los dems
Trabajo en equipo
Gestin de los conflictos
Son muchas las actividades que nos ayudarn a conseguir esta competencia emocional que se describen en
el libro Bienestar docente y pensamiento emocional, pero deseara destacar la ltima de las competencias que
en este mtodo se describen como es la autocrtica. La autocrtica es una competencia emocional que parte
de un conocimiento profundo de nuestra personalidad, de nuestras competencias, de nuestros valores, de
nuestra ideologa o forma de pensar, pero que conoce tambin y acepta aquellos defectos de nuestra personalidad que puedan molestar a los dems, aquellas deficiencias que nos impiden saber de todo, y aquella
ideologa o conjunto de valores que puedan ser diferentes de otros miembros del equipo directivo, del profesorado, del alumnado, de las familias, etc., cosas todas ellas, que aceptadas, conocidas y reconocidas no
sern nunca un obstculo para ejercer nuestro liderazgo docente.
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Carlos Hu Garca
2. AUTOESTIMA
La autoestima o autovaloracin personal es, quiz, la ms importante de las competencias emocionales referidas a uno mismo. Mi impresin personal es que los docentes en la actualidad hemos perdido, como conjunto,
la concepcin de valor que poseemos. Si nos preguntsemos cul es la profesin ms importante en el mundo
nadie podra decir que ninguna otra supera a la profesin docente. Cuando se hace esta pregunta la mayor
parte de las personas responden que la medicina es ms importante porque cura el cuerpo. A dicha pregunta
es fcil responder que el magisterio ayuda a los nios y nias a desarrollar su personalidad. Este es el motivo
por el que el libro destinado a los docentes lleva el ttulo de Bienestar docente. Una parte del profesorado est
hoy generando pensamientos negativos, pensamientos de desvalorizacin muy negativos para ellos mismos,
pero tambin para conseguir las mejores competencias entre sus alumnos. En este mdulo del mtodo de pensamiento emocional se desarrollan un conjunto de ejercicios para desarrollar la autoestima. Algunos de ellos
van encaminados a desarrollar un autoconcepto positivo del docente lejos de la comparacin con los dems,
la envidia, los sentimientos de inferioridad o los sentimientos que desencadenen la agresividad. Como ejemplo baste citar el Ejercicio del 10 por el que debemos de considerar que todos, todos valemos 10; los nios,
los deficientes, los ancianos, los docentes, todos, por el hecho de ser personas, somos gente 10. Otro ejercicio denominado de chulera nos lleva a estar muy orgullosos de cmo somos y de nuestras competencias,
que debemos resaltar siempre que al hacerlo no perjudiquemos a los dems, como sera el caso de hablar de
nuestro trabajo de funcionarios con personas en paro.
Como ejemplo, se expone a continuacin un ejercicio para que demos valor a aquellas competencias que nos
hacen sentir bien.
167
Competencias personales
Valor
El mtodo recoge un sinnmero de subcompetencias con sus correspondientes ejercicios, pero hay que destacar la alegra como la fuente principal del optimismo, cualidad sta necesaria en todo integrante de un
equipo directivo.
3. CONTROL
EMOCIONAL
Si hemos indicado que la autoestima es la ms importante de las competencias emocionales para llegar al liderazgo, la falta de autocontrol sera la no-cualidad que nos llevara a perderlo. Los docentes no podemos perder los nervios y por ello precisamos templarlos. A este fin van encaminados los ejercicios propuestos en el
mtodo de pensamiento emocional.
168
Carlos Hu Garca
Los ejercicios para el desarrollo del autocontrol se refieren a dos mbitos diferentes. Unos tienen relacin
con el control corporal, y los otros con el control mental. Entre los primeros se nos indica la necesidad de
ser conscientes de nuestros desajustes emocionales, normalmente por una subida de la tasa de cortisol
en sangre y que desencadenan, en nosotros, conductas de las que nos podemos arrepentir. Para ello, se
sugieren ejercicios de respiracin profunda que llenen los pulmones, los pulmones enteros, de aire limpio; los ejercicios de relajacin profunda; y tambin ejercicios tan sencillos como caminar despacio, caminar erguidos o sentarnos apoyando bien la espalda en el respaldo. Precisamente en nuestros das son
cada vez ms las personas que se quejan de dolores de espalda por la tensin nerviosa que no sabemos
controlar.
Los ejercicios de control mental tienen como fin poner en distancia los acontecimientos, aprender a reducir nuestra frustracin al rebajar nuestras expectativas o aumentar nuestras competencias. Los docentes mayores necesitaramos una buena dosis de amnesia que nos hiciera olvidar tiempos pasados
mejores. La realidad es que hoy tenemos una escuela plural, global y diversa, y eso, si lo pensamos bien,
es bueno.
169
Como ejemplo de ejercicio para el control mental se presenta ste para transformar los pensamientos negativos en positivos. Consiste en escribir lo contrario de lo que nos sale cuando decimos frases como: hoy todo
me ha salido mal, nunca hago las cosas bien, o, hoy lo he hecho bien por casualidad. En el mtodo de pensamiento emocional se dan pautas para cambiar nuestro pensamiento negativo en positivo.
Transformar pensamientos negativos en positivos

Generalizacin excesiva (todo/nada)
Pesimismo: fijarse en lo negativo
Descalificar lo positivo (el xito es casualidad)
Error del adivino (algo malo va a pasarme)
Etiquetacin (he fracasado, luego soy un fracasado)
170
Carlos Hu Garca
4. MOTIVACIN
Muchas veces nos quejamos en los centros educativos de la falta de motivacin del alumnado, e incluso del
propio profesorado. La motivacin, no cabe duda, nace de la necesidad y en una sociedad de la opulencia es
difcil encontrar necesidades. Los docentes somos personas que hemos estudiado y ledo mucho, que hemos
aprendido muchas cosas, pero que todava nos faltan otras muchas que aprender. En el aprendizaje encontraremos siempre el gran recurso de la motivacin, de las ganas de hacer. De este modo, en el mtodo de pensamiento emocional se nos propone aprender a leer de una forma ms rpida y ms eficaz a travs de tcnicas
de lectura rpida, a desarrollar nuestras competencias en informtica sacando partido a los programas de ordenador, o a retomar el aprendizaje de idiomas tan necesario en un mundo globalizado y de continuos viajes
al extranjero. Pero sobre todo, en este mdulo se nos habla de cmo desarrollar la perseverancia. Esta cualidad nace de tres fuentes: la primera tener una meta a largo plazo, un fin importante en nuestra vida; la segunda, de una buena planificacin de las acciones a realizar, tenemos que aprender a trabajar lo menos posible,
esto es, trabajar con mtodo gestionando nuestro tiempo; la tercera es aprender a reforzar nuestros pequeos xitos con pensamientos positivos y sabindonos rodear de personas positivas que nos alienten. Siempre
comento que Santiago Ramn y Cajal fue alumno de primaria y que cualquiera de nosotros o de nuestros
alumnos, por qu no?, podemos o pueden llegar a ser premio Nobel.
Todo este mdulo est orientado a que tengamos siempre un proyecto personal importante, bien dentro del
centro educativo, bien fuera de l, incluso fuera de nuestra vida familiar. Las personas que cuando les preguntas
te responden que tienen un gran proyecto estn siempre animadas, seguras y autoconfiadas. Y, adems,
transmiten su entusiasmo a los profesores y alumnos que los rodean. Para ello, se nos propone el ejercicio del
proyecto personal en funcin de nuestras fortalezas y debilidades, pero tambin de las oportunidades o amenazas que encontramos en nuestro entorno.
171
Proyecto personal(DAFO emocional)

Fortalezas
Debilidades
Oportunidades
Amenazas
Hemos considerado las competencias emocionales referidas a uno mismo. Para forjar un lder no basta con
desarrollar las competencias relativas a los dems, pues lder es aquella persona que tiene un gran conocimiento de s mismo, una alta autoestima y alto control emocional, y es una persona motivada y perseverante
que transmite sensacin de seguridad a los dems. Nadie puede dar lo que no tiene, y, de la misma forma,
nadie que no se considere lder puede atraer a los dems.
Ahora vamos a considerar las competencias emocionales referidas a los otros, que son aparentemente las que
denotan el liderazgo.
172
Carlos Hu Garca
5. CONOCIMIENTO
DEL OTRO
Si el autoconocimiento era la puerta para las competencias propias, el conocimiento del otro ser la puerta
de las competencias relativas a los dems. Los docentes que cuando entran en un centro ms rpidamente
aprenden los nombres y caractersticas de los dems, antes se hacen con el centro. Conocer a los otros no
es algo que viene dado, sino que es un hbito, y ms que esto, una actitud de tener los ojos abiertos. Si nos
damos cuenta, cada vez que se incorpora un nuevo profesor o profesora a nuestro centro forjamos una primera impresin. Esa primera impresin puede ser positiva o negativa y es imposible que no la forjemos pues
el ser humano est diseado para proyectar sobre hechos, cosas o personas desconocidas sus conocimientos
previos adquiridos en experiencias anteriores. Ahora bien, las personas que tienen alta inteligencia emocional aprenden a modificar esas primeras impresiones en uno u otro sentido, en funcin de la relacin que con
ellas tienen. Este es el motivo por el que el mtodo de pensamiento emocional nos sugiere que escribamos
mucho, muchsimo. Tendramos que tener una libreta con las circunstancias que rodean a cada una de las personas con las que nos relacionamos en el centro: alumnado, profesorado, familias, etc. De este modo, nuestro primer prejuicio se tornar cada vez ms en un juicio acertado.
En tal sentido, se propone cumplimentar este ejercicio en el que pongamos una nota de 0 a 10 a un profesor
cercano a nosotros. Sera bueno que la rehiciramos al final del curso.
Cualidades de..
Planificacin
Comunicacin
Relaciones interpersonales
Empata: valoracin de los dems
Trabajo en equipo
Gestin de los conflictos
Valor
173
6. VALORACIN
DE LOS DEMS
La empata, que es la subcompetencia principal de este mdulo, sera la competencia emocional principal
para todo profesor o profesora, pero en especial para los miembros del equipo directivo. Las personas con empata saben mirar a los ojos sin agredir, conocen las cualidades de los dems, y se las dicen; siempre tienen la
sonrisa en la boca y dicen palabras amables a los que le rodean. Las neuronas espejo que cita Goleman son
las que nos darn la llave del liderazgo. Valorar a los dems supone hacer un ejercicio complementario de
aquel que hacamos cuando hablbamos de autoestima; si yo valgo 10, decamos, t vales 10. T vales 10 y tambin valen 10 esos alumnos que no faltan en los centros educativos que se pueden llamar Kevin o Johnatan
o Vanesa. Tambin ellos valen 10; y los padres que nos critican, y los profesores que no colaboran, tambin
valen 10. Tenemos que aprender a encontrar valores en las personas que nos ofenden, anotarlos y decrselos.
Tenemos que aprender a hacer regalos con la sonrisa, la mirada, el piropo o la caricia, se entiende, socialmente aceptada. Tenemos que entender que un centro educativo es el conjunto de todos y cada uno de los
miembros de la comunidad educativa y que si perdemos uno slo de sus elementos se inicia el proceso de la
prdida progresiva de otros muchos ms.
Como ejemplo de los ejercicios que el mtodo de pensamiento emocional nos presenta podemos hacer el siguiente, que consiste en reflejar cualidades o competencias de esas personas, alumnos, profesores o padres
que no nos gustan.
Cualidades de..
Valor
174
Carlos Hu Garca
7. LIDERAZGO
El liderazgo es el final del mtodo, la ltima competencia referida a los dems que denota el dominio tanto
de las competencias emocionales personales como aquellas que guardan relacin con otros. El puesto de Director/a, Jefe/a de estudios o Secretario/a de un centro es otorgado tras un proceso electivo por la Administracin educativa, pero estos puestos no garantizan el liderazgo sobre la comunidad educativa del centro. El
liderazgo se gana da a da y es otorgado, tambin da a da, por los dems. Hemos sealado cmo para ser
lder en un centro educativo la persona debe tener un alto conocimiento de s mismo, una gran autoestima,
mucho control emocional, alta motivacin, gran conocimiento de los otros y saber cmo valorar a los que le
rodean. Pero el liderazgo docente adems de poseerlo hay que ejercerlo, y por ello en el libro Bienestar docente y pensamiento emocional se dedica un captulo a la forma de cmo desarrollar el liderazgo en un centro educativo. En tal sentido, se hacen ejercicios para el manejo de los conflictos, la toma de decisiones, la
capacidad de organizar los diferentes grupos humanos de un centro, etc. Tambin se habla de dos tipos de liderazgo docente. El liderazgo acadmico que tiene que ver con el manejo de las metodologas activas y participativas y el liderazgo gestor que se refiere a la gestin propia de centro y que guarda mayor relacin con
los equipos directivos. La propuesta, en definitiva, del liderazgo docente pasa por dar el mximo protagonismo
a todas y cada una de las personas que conforman el centro, y eso se consigue sabiendo delegar. Delegar es
la gran palabra que transforma un edificio de enseanza en un centro educativo. Pero, claro, para delegar
hace falta la confianza mutua del equipo en los miembros de la comunidad educativa y viceversa y eso se consigue con las competencias que desarrolla el mtodo de pensamiento emocional.
175
Como ltimo ejercicio se presenta esta tabla en la que sera oportuno referir las cualidades que tendra que
tener un lder en nuestro centro educativo. Sera bueno escribirlas nosotros, y tambin miembros de la comunidad educativa. De este modo conseguiramos saber cul es nuestra hoja de ruta para la mejora de nuestro liderazgo docente.
Cualidades de un lder docente
Valor
8. CONCLUSIN
Como conclusin de este captulo podramos sealar cmo cada da es ms necesario el liderazgo en unos centros educativos de Educacin Infantil y Primaria tan diversos como los que tenemos. Cmo las relaciones que
intervienen en la organizacin de un centro de estas caractersticas son mayoritariamente de carcter emocional y cmo por ello deben ser abordadas desde la inteligencia emocional. Cmo el liderazgo docente es
consecuencia del adecuado manejo de las competencias emocionales referidas a uno mismo, como el autoconocimiento, la autoestima, el control emocional y la motivacin, ya que nadie puede ser lder de los dems
si previamente no lo es de s mismo. Y, tambin, de las competencias emocionales referidas a los otros como
su conocimiento y su valoracin. Finalmente, el ejercicio del liderazgo acadmico y de gestin supone el manejo de los conflictos, la capacidad de planificacin, la capacidad para la resolucin de problemas y sobre
todo a partir de la delegacin y la confianza, aspectos todos ellos que se pueden desarrollar en forma de formacin personal o formacin en centros partiendo del mtodo de pensamiento emocional.
176
Carlos Hu Garca
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179
La gestin de la diversidad desde el

equipo directivo de Educacin Primaria
1. Situacin socio-educativa actual

2. La atencin a la diversidad en la LOE
3. Presencia de este concepto en la estructura de centro
4. El plan de atencin a la diversidad
5. El programa de integracin educativa
6. El programa de compensacin educativa
7. Para finalizar
Bibliografa
1. SITUACIN
SOCIO-EDUCATIVA ACTUAL
e dice que en estos ltimos aos la sociedad ha avanzado ms que en los veinte siglos anteriores, que tremendos cambios tecnolgicos se han producido y que stos no han sido bien gestionados. El resultado lo
tenemos aqu: una sociedad tremendamente consumista con una inversin de los valores fundamentales que
hasta ahora haban regido la vida de millones de personas.
Adems se da una circunstancia socioeconmica importantsima: la distancia entre los pases del eje norte, los
pases ricos y desarrollados, es cada vez mayor respecto a los pases del eje sur, cada vez ms empobrecidos
y deteriorados desde un punto de vista sociolgico. Una de las consecuencias ms inmediatas e importantes
de esta situacin es el fenmeno de la inmigracin.
En base a este hecho, enormes cantidades de personas de pases subdesarrollados emigran a pases desarrollados de manera que pases que tradicionalmente han sido emisores de emigrantes se han convertido en
receptores de inmigrantes, entre ellos Espaa.
La llegada de estas grandes cantidades de personas tiene importantes consecuencias sociales, polticas, econmicas, etc. Son posibles votantes, desempean puestos de trabajo que nadie quiere realizar, debido a las
contradicciones culturales se dan fricciones sociales y problemas de adaptacin, etc.
As, podemos afirmar que si la sociedad actual es rica y diversa pero muy conflictiva, la escuela, como buen
reflejo de sus instituciones educativas, tambin.
La escuela de hoy es un mosaico de culturas, de personas y de situaciones familiares muy diversas que dan
lugar a una enorme heterogeneidad de nuestro alumnado.
182
Adems, el fenmeno de la globalizacin se contrapone a un afn de individualizacin y de personalizacin en nuestro entorno ms habitual y en todo lo que rodea nuestra vida cotidiana.
Y en qu se traduce esa enorme heterogeneidad y diversidad? Pues en una dificultad cada vez mayor por
parte del profesorado para dar una respuesta educativa de calidad a todos y cada uno de nuestros alumnos,
alumnos que tienen derecho a una educacin de calidad que trascienda la simple escolarizacin y que resulte
positiva y gratificante para su desarrollo personal. El derecho a la educacin trae consigo la necesidad de una
escolaridad de calidad y no en el simple requisito administrativo de estar matriculados en un centro educativo
porque la ley as lo establece.
De esta forma la atencin educativa a nuestros alumnos con todas sus diferencias se muestra como todo un
reto actual para la sociedad, para la familia, para las instituciones educativas y para la administracin.
mbitos todos ellos que deben dar respuesta a los problemas que plantea la diversidad de nuestros alumnos
a nivel social, familiar, escolar y administrativo.
2. LA
ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA
LOE
As pues, la atencin a la diversidad es mencionada en los principios de la actual Ley Orgnica de Educacin
de mayo de 2006 y aparece en el desarrollo que se hace en la propia Ley en cada Etapa Educativa. Al mismo
tiempo en la LOE aparecen reflejados dos conceptos pedaggicos:
Alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo.

Compensacin de Desigualdades en Educacin.
183
El objetivo es impartir una educacin de calidad para todos basndose en los conceptos de calidad y de equidad. Para ello es necesario individualizar la enseanza, dar as una adecuada atencin a la diversidad y evaluar el sistema como nica forma de conseguir la calidad educativa.
El marco en el que se desarrolla la LOE es que cualquier alumno que viva en territorio espaol recibir una educacin comn a todos los dems, sea cual sea el lugar en el que viva. Esta parte comn vendr determinada
por los contenidos mnimos que el actual Gobierno establece para todo el alumnado espaol. Pero adems
de esta educacin comn tendr tambin una parcela diferente denominada atencin a la diversidad.
Esta atencin a la diversidad vendr determinada por la comunidad autnoma en que viva el alumno a travs del currculum adaptado a sus peculiaridades histricas, lingsticas, sociales, culturales, etc.
Tambin podr venir determinada por aquellas necesidades educativas especiales o discapacidad que pueda
presentar el alumno.
Pero de la misma manera tambin estar definida por las necesidades de compensacin educativa que pueda
plantear por una desventaja sociocultural, situacin familiar, historia personal, etc., que se pueden presentar
de forma transitoria o permanente a lo largo de toda la vida escolar del alumno.
Y no olvidemos que los alumnos superdotados tambin presentan unas necesidades educativas concretas y
diferentes en base a sus altas capacidades, lo que hace tambin necesario un apoyo educativo especfico.
Es decir, el concepto de alumno con necesidad especfica de apoyo educativo es mucho ms amplio que aquel
concepto inicial de alumno con necesidades educativas especiales (ACNEES) que estableca la LISMI y que se
reduca solamente a los alumnos con algn tipo de discapacidad fsica, psquica o sensorial.
184
El objetivo va a ser que todos los alumnos alcancen las competencias bsicas y los objetivos educativos sin ningn tipo de discriminacin, respondiendo as a sus necesidades personales. Para ello la LOE dota a los centros educativos de autonoma para adaptar el currculum y su organizacin a las necesidades de su alumnado,
creando as las condiciones apropiadas para que cada centro d una respuesta educativa de calidad a todos
y cada uno de sus alumnos.
Desde un punto de vista pedaggico nuestros alumnos son diferentes entre s: en estilo cognitivo, forma de
aprender, tipo de inteligencia, ritmo de aprendizaje, motivacin e intereses, etc. Y de ah surge ese nuevo
concepto de ACNEAE en base a las siguientes causas:
Alumnado con necesidades educativas especiales:

- Discapacidad fsica, psquica o sensorial.
- Trastornos graves de la conducta.
Alumnado con alta capacidad intelectual.
Alumnado con incorporacin tarda al sistema educativo espaol:
- Desconocimiento de la lengua mayoritaria.
- Pertenencia a minoras tnicas o culturales.
- Dificultades de insercin social.
Alumnado con situaciones personales o de historia escolar irregular:
- Enfermedad.
- Itinerancia.
- Escolarizacin irregular.
185
As mismo, la Ley Orgnica de Educacin (LOE) recoge el concepto de compensacin educativa para hacer
efectivo el principio de igualdad de oportunidades aplicable a aquellas personas o grupos en situacin de
desventaja por motivos sociales, culturales, econmicos, geogrficos, tnicos, etc.
3. PRESENCIA
DE ESTE CONCEPTO EN LA ESTRUCTURA DE CENTRO
Es evidente que las cifras relacionadas con la inmigracin en Espaa hacen urgente y necesaria una reestructuracin de los centros educativos de manera que todas sus estructuras organizativas oficiales tengan presente la atencin a la diversidad en todas sus actuaciones. De esta forma el equipo directivo de un centro,
su consejo escolar, el claustro de profesores, la CCP (Comisin de Coordinacin Pedaggica), la comisin de
convivencia, etc., deben tener en cuenta el porcentaje de alumnado inmigrante existente en el centro, el nmero de alumnos repetidores, la cantidad de alumnos con discapacidad integrados en sus aulas, el porcentaje de alumnos de nueva incorporacin, as como cualquier otro sector de alumnado que presente situaciones
de desventaja socio-educativa sea cual sea el motivo que la provoca.
Lgicamente, todos los documentos oficiales que estructuran la vida de un centro educativo deben tener as
mismo presente esta atencin educativa a las diferencias en cuanto a objetivos, contenidos, competencias bsicas, metodologa y criterios de evaluacin. El PEC (Proyecto Educativo de Centro), el PCC (Proyecto Curricular de Centro), la PGA (Programacin General Anual de actividades), el RRI (Reglamento de Rgimen
Interior), las programaciones de aula; el Plan de convivencia y el Plan de actividades extraescolares y complementarias deben basarse en la realidad del centro, es decir, en las caractersticas personales y sociales de sus
alumnos reales para as adaptarse a las necesidades que presenten y responder de forma positiva a ellas.
186
Tambin las estructuras paralelas que existen en las instituciones escolares deben tener como base la atencin
a la diversidad del alumnado. Este es el caso de la Asamblea de alumnos, de la Comisin de delegados, de
las Asociaciones de padres y madres de alumnos, de las propias Asociaciones de alumnos, de las diferentes
ONG que intervengan en el centro tanto dentro como fuera del horario escolar, as como de cualquier organismo o administracin que incidan en el mbito educativo.
4. EL
PLAN DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD
Prcticamente en todas las comunidades autnomas es prescriptiva la elaboracin por parte de los centros
educativos del denominado Plan de atencin a la diversidad. La realidad lleva a los centros a adaptarse a esta
diversidad imperante en la sociedad a travs de un nuevo documento institucional que la legislacin de cada
comunidad autnoma establece como obligatorio elaborar por parte del Claustro de profesores. La nueva realidad del alumnado, totalmente diverso y diferente entre s, hace necesaria la estructuracin y organizacin de
todas las actuaciones que lleva a cabo un centro educativo para dar una respuesta educativa de calidad. As pues
el Plan de atencin a la diversidad es el conjunto de actuaciones, adaptaciones al currculo, medidas organizativas, apoyos y refuerzos que un centro disea, selecciona y pone en prctica para proporcionar al conjunto del
alumnado la respuesta ajustada a sus NE generales y a las dificultades concretas que puede suponer la enseanza de ciertas reas o materias, intentando prevenir posibles dificultades de aprendizaje.
Es la atencin que proporciona todo el profesorado al conjunto de alumnos del centro, global e individualmente considerado, evitando la compartimentacin y la atencin aislada.
Nos encontramos ante un documento necesario en los centros actuales para estructurar y organizar la atencin a la diversidad que un centro proporciona a sus alumnos. Por tanto debe ser un documento nico, din-
187
mico y abierto, acordado, aceptado y conocido por toda la comunidad educativa, elaborado dentro del marco
de autonoma y las posibilidades organizativas con que cuentan hoy los centros y fruto de una reflexin conjunta y planificada de todo el centro: profesorado, rganos de gobierno, de participacin, de gestin, de control y de coordinacin.
Lgicamente debe constar de los siguientes elementos:
Anlisis de la realidad actual del centro.
Objetivos a conseguir.
Medidas para atender a la diversidad.
Recursos humanos, temporales, materiales y didcticos para esa atencin.
Seguimiento, evaluacin y revisin del PAD.
En primer lugar habra que llevar a cabo la fase de anlisis de las necesidades del alumnado y la valoracin de
los recursos del centro y del entorno: posibilidades educativas del entorno, valoracin de los recursos del propio centro, anlisis del equipo docente, realidad social de las familias, necesidades del alumnado
Al terminar este proceso estaremos en condiciones de determinar las principales necesidades educativas de
nuestros alumnos.
Desde luego las finalidades de cualquier Plan de atencin a la diversidad que siempre han de estar presentes
tal y como establece la propia LOE van a ser el desarrollo personal y social del alumno, su desarrollo cognitivo y la mejora de la convivencia en el centro.
188
Para dar esa adecuada respuesta a las diferencias de todos nuestros alumnos la Administracin educativa establece los siguientes grupos de medidas para los alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo:
a) La propia organizacin escolar como estructura de intervencin.
b) Medidas especficas para los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad.
c) Medidas especficas para los alumnos con sobredotacin intelectual.
d) Medidas especficas para los alumnos con trastornos generalizados del desarrollo.
e) Medidas para la compensacin de desigualdades en educacin.
Y esta tipologa se puede concretar en tres grandes grupos de medidas para la Atencin a la diversidad:
1. Medidas generales.
2. Medidas ordinarias.
3. Medidas extraordinarias.
Las medidas generales dan una respuesta inclusiva y normalizada a las diferencias de aprendizaje, diferencias
sociales y culturales de nuestros alumnos:
1. Orientacin personal, escolar y profesional.

2. Optativas adecuadas al alumnado.
3. Programas de acogida.
4. Programas de absentismo escolar.
5. Programas de educacin en valores.
6. Programas de formacin de hbitos sociales y autonoma.
189
7. Programas de acceso al mundo laboral.

8. Criterios de evaluacin adecuados a la diversidad.
9. Evaluacin que proponga soluciones, apoyos, etc.
10. Planes de accin tutorial.
11. Coordinacin de profesores del mismo grupo de alumnos.
Las medidas ordinarias son las modificaciones en los elementos curriculares que no afecten a los elementos
prescriptivos:
1. Agrupamientos: desdobles, grupos flexibles, de enriquecimiento, de refuerzo, talleres, castellanizacin, etc.

2. Flexibilidad de horarios y de espacios.
3. Adaptacin de los objetivos a las caractersticas del alumnado.
4. Organizacin de contenidos en mbitos integradores.
5. Estrategias colaborativas: Ap. cooperativo, tutora entre iguales, etc.
6. Metodologas especficas segn dificultades concretas.
7. Diferentes actividades segn el nivel del alumnado.
8. Materiales y recursos motivantes para los alumnos.
9. Tcnicas e instrumentos de evaluacin segn NEE.
10. Profundizacin y enriquecimiento para alumnos de altas capacidades.
190
Finalmente, las medidas extraordinarias son aquellas que se utilizan agotadas las medidas ordinarias, requieren la aprobacin del Servicio de inspeccin educativa y suponen el mximo grado de individualizacin.
1. Adaptaciones curriculares individuales significativas (ACIS).
2. Adaptaciones curriculares individuales de acceso (ACI).
3. Flexibilizacin para los superdotados.
4. Grupos de apoyo de educacin compensatoria: dos cursos de desfase, minora tnica, cultural, desventaja
socioeducativa
5. Aulas de enlace: desconocimiento total del espaol.
6. Servicio de apoyo educativo domiciliario (SAED).
7. Aulas hospitalarias (AA.HH.).
8. Centros educativos terapeticos (CET).
Pero adems de estas medidas contempladas en el Plan de atencin a la diversidad de un centro educativo
de forma transversal en todas las comunidades autnomas existen el Programa de integracin y el Programa
de educacin compensatoria.
La Administracin educativa vertebra la atencin a la diversidad mediante estas dos vas institucionales, lo
cual le permite la asignacin de recursos educativos, materiales y personales a los centros de enseanza en
base al nmero de alumnos con necesidades educativas de apoyo especfico. Por supuesto la legislacin tanto
estatal como autonmica va a contemplar tambin todas estas medidas.
191
5. EL
PROGRAMA DE INTEGRACIN EDUCATIVA
El Programa de integracin tiene como objetivo la incorporacin de alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEES) asociadas a discapacidad fsica, psquica, sensorial o a trastornos graves del comportamiento y de la conducta a la vida ordinaria de un centro educativo. Para ello es imprescindible la evaluacin
previa psicopedaggica por parte de un servicio de orientacin (EOEP, DO) y su correspondiente dictamen de
escolarizacin para ese alumno en concreto.
La filosofa de este programa es promover el desarrollo integral de la persona y facilitar su integracin activa
en la sociedad y supone nuevos recursos personales, materiales y organizativos, as como apoyos para toda la
institucin. Constituye un factor preventivo y de mejora cualitativa para todos los alumnos. Los principios generales en que se basa son:
La NORMALIZACIN como aceptacin, reconocimiento, facilitacin, respeto y servicios adecuados.
La INTEGRACIN como la unificacin de la enseanza ordinaria y la educacin especial ofreciendo un
conjunto de servicios en base a sus NEE.
La INDIVIDUALIZACION al objeto de que cada alumno reciba la atencin educativa que requiera en cada
momento de su evolucin.
La SECTORIZACIN con el objetivo de ordenar los recursos por sectores geogrficos, de poblacin y de
necesidades.
Pero este programa se basa tambin en los principios pedaggicos actuales, la comprensividad y la atencin
a la diversidad, principios que a su vez implican cambios cualitativos en cuanto a la concepcin de la educacin poniendo nfasis en los procesos, en la individualizacin y en la educacin como potenciadora de destrezas y de aspectos psicosociales.
192
As mismo estos nuevos conceptos suponen entender el currculo como constructo equilibrado, significativo,
flexible, continuo
La organizacin escolar pasa a entenderse como un ente flexible y al servicio de todos los alumnos.
Y en suma se trata de pasar del modelo del dficit al modelo de las necesidades educativas especiales.
La integracin educativa del alumno y su tipo de escolarizacin va a depender de las necesidades concretas
que tenga, del tipo de necesidad educativa especfica que presente, as como de su grado de discapacidad o
dificultad.
Escolarizacin del alumno en aula ordinaria con apoyo interno
El nio se escolariza en el aula segn su edad recibiendo ayuda en algunas actividades para superar pequeas dificultades o inmadurez, se recomienda en alumnos sin minusvala con dificultades de aprendizaje o signos de inmadurez, el apoyo es indirecto a travs del profesor de clase o bien el apoyo se realiza de forma
directa por otro profesor especialista pero siempre dentro del aula.
Los alumnos con deficiencia auditiva y/o motrica tienen centros preferentes con recursos especficos.
Escolarizacin del alumno en aula ordinaria con apoyo externo
El alumno participa en todas las actividades del aula ordinaria, saliendo en ocasiones a recibir refuerzo pedaggico del currculum ordinario, individualmente o en pequeo grupo con alumnos de caractersticas semejantes.
193
Escolarizacin del alumno en aula ordinaria con apoyo especializado

El apoyo que el alumno recibe fuera del aula ordinaria va dirigido a la adquisicin de la formacin especializada que requiera su NEE: logopedia, fisioterapia, braille, lenguaje de signos
Es el mtodo de integracin aconsejable en alumnos con deficiencias graves de visin, audicin, motricidad,
o retraso mental ligero.
Escolarizacin combinada
El alumno comparte su escolarizacin en dos centros diferentes, en uno recibe un currculum especial y en otro
realiza actividades sociales, recreativas o extraescolares.
En centros de educacin especial o en aulas sustitutorias de EE
Aqu se escolarizan los alumnos con una deficiencia profunda debidamente diagnosticada. A este programa
solamente accedern los alumnos en el caso de que sus necesidades no puedan ser atendidas en un centro
ordinario procediendo as a escolarizarle en unidades o centros de Educacin Especial.
Para llevar a cabo el programa de integracin los centros cuentan con unos recursos concretos dentro de los
centros ordinarios como son: profesorado PT/AL, intrpretes en lengua de signos, fisioterapeutas, tcnicos
educativos, equipos de orientacin educativa y psicopedaggica, equipos de atencin tempana y equipos especficos para cada discapacidad. La Administracin educativa les proporciona una dotacin econmica extraordinaria para gastos de funcionamiento, material y mobiliario especfico.
194
En los centros especficos de educacin especial suele haber profesorado especialista en Pedagoga teraputica y en Audicin y lenguaje, Psicopedagogos, profesores de Educacin Fsica, profesores tcnicos de
Formacin Profesional, Auxiliares tcnicos educativos, Fisioterapeutas, Trabajadores sociales, Educadores
6. EL
PROGRAMA DE COMPENSACIN EDUCATIVA
El otro gran programa del que hablbamos con anterioridad es el Programa de educacin compensatoria. Los
destinatarios seran todos aquellos alumnos en situacin de desventaja socioeducativa por mltiples factores:
territoriales, personales, familiares, sociales, tnico-culturales, etc., que presentan serias dificultades para acceder, permanecer y promocionar dentro del sistema educativo.
Los requisitos para acceder a este programa son:
Presentar dos o ms aos de desfase entre su nivel de competencia curricular y el que le corresponde por
edad.
Estar en situacin de desventaja social (cultural, familiar, tnica, etc.).
Presentar dificultades de insercin social.
Tener necesidades de apoyo derivadas de su incorporacin tarda al sistema educativo.
Desarrollar una escolarizacin irregular.
Ser inmigrante con desconocimiento del espaol.
Y los objetivos generales de este programa se pueden concretar en:
Promover su acceso, permanencia y promocin en el sistema educativo.

Facilitar su incorporacin e integracin social y educativa.
195
Potenciar los aspectos interculturales relacionados con el mantenimiento y difusin de su lengua y cultura
de origen.
Fomentar su participacin en el centro.
Coordinacin y colaboracin con otras administraciones, asociaciones, organizaciones no gubernamentales,
etc.
Los objetivos especficos de las actuaciones de compensacin educativa van a ser:
1. Garantizar la escolarizacin con NCE en condiciones de igualdad.
2. Favorecer su acogida e insercin socioeducativas.
3. Desarrollar estrategias organizativas y curriculares para favorecer la adquisicin de objetivos educativos y
compentenciales.
4. Fomentar la participacin de todos los sectores del centro en las actividades de compensacin educativa.
5. Establecer canales de comunicacin para lograr la participacin e informacin de sus familias en el proceso
educativo.
6. Coordinacin entre los centros y las instituciones pblicas o privadas sin nimo de lucro.
Y las funciones del profesorado de apoyo que desarrolla este programa son:
Elaboracin, seguimiento y evaluacin del Proyecto educativo de centro y el Proyecto curricular para la
atencin a las necesidades de compensacin educativa y a la diversidad social y cultural del centro.
Diseo y ejecucin de modelos organizativos flexibles para estos alumnos y planificacin de actuaciones
de compensacin educativa en el mbito interno y externo.
Elaboracin y desarrollo de las adaptaciones curriculares individuales para la atencin educativa de este
alumnado.
196
Segn el desfase curricular del alumno, su grado de adaptacin al centro, sus caractersticas personales y de
desarrollo habra varias modalidades para llevar a cabo este programa con cada alumno, en concreto en la
etapa de Educacin Primaria.
Apoyo dentro del grupo ordinario
En esta modalidad el objetivo es reforzar los aprendizajes instrumentales bsicos dentro del grupo ordinario,
manteniendo as el principio de integracin y normalidad de la escolarizacin de los alumnos con necesidades de compensacin educativa.
Los alumnos deben tener dos aos de desfase curricular, un buen nivel de integracin escolar o ser inmigrantes con dificultades con el castellano.
El profesorado que trabaja con estos alumnos es el ordinario pero con adaptacin curricular individualizada,
aunque tambin podrn desarrollar ese programa adaptado el profesorado ordinario y de apoyo conjuntamente.
Y adems se podrn utilizar otro tipo de medidas organizativas: agrupamientos flexibles, desdobles, talleres, etc.
Apoyo fuera del grupo ordinario en grupo
En este caso el objetivo va a ser alcanzar objetivos segn el nivel de competencia curricular del alumno en las
reas instrumentales bsicas.
Los alumnos tienen que presentar dos aos de desfase curricular, dificultades de integracin escolar en el
grupo ordinario o ser inmigrantes con desconocimiento de castellano.
197
Se procurar que los grupos de apoyo sean homogneos, con ocho alumnos mximo y durante ocho horas a
la semana.
Siempre se procurar la no coincidencia del horario de apoyo fuera del aula con actividades favorecedoras de
la insercin socioafectiva de estos alumnos: Educacin fsica, Tecnologa, Msica, Religin ...
Los programas adaptados se revisarn y se evaluarn teniendo en cuenta en todo momento los progresos del
alumno para as modificar la modalidad de apoyo a recibir.
Y siempre podr llevarse a cabo un programa intensivo de castellanizacin incrementando las horas semanales de dedicacin a la misma o dedicando el primer trimestre a la enseanza intensiva de la lengua de comunicacin mayoritaria.
Todas estas acciones debern reflejarse en el Plan anual de compensacin educativa. Se trata del documento
de trabajo del centro donde se estructuraran las acciones de compensacin y que debe ser realizado por el
profesorado de este programa en colaboracin con el resto del equipo docente: tutores, profesores especialistas, orientador del centro, jefe de estudios, trabajador social, etc.
Actuaciones en el mbito interno
Apoyo a aprendizajes instrumentales bsicos.

Adquisicin de competencias comunicativas en lengua de acogida.
Actividades para insercin socioafectiva dentro del PAT: plan de acogida, programa de habilidades
sociales, etc.
198
Actuaciones en el mbito externo

Continuidad y regularidad escolarizacin: absentismo, familias, trabajadores sociales ...
Actividades complementarias y extraescolares favorecedoras de la insercin.
Actividades para favorecer la participacin de alumnos y familias: escuelas de padres, educacin no
formal, etc.
El otro gran grupo de alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo son los alumnos superdotados.
Y tambin existen una serie de medidas concretas para ellos como son:
a. La escolarizacin en centros ordinarios.

b. Las medidas ordinarias: adaptaciones curriculares de ampliacin.
c. Las medidas excepcionales:
- Incorporacin a un curso superior del que le corresponde cursar.
- Anticipacin de la Educacin Primaria.
- Reduccin de la Educacin Primaria y/o Secundaria Obligatoria y/o reduccin del Bachillerato.
d. Programas de enriquecimiento educativo.
e. Puntuacin complementaria en las Escuelas de Idiomas.
f. Ayudas individuales.
g. Programas de aditamento curricular fuera del centro educativo y en horario extraescolar.
199
Por ltimo, no podemos olvidar que en todos estos casos el profesor tiene que adaptar el currculum a impartir
dentro de su aula a las necesidades especficas de un alumno concreto. As aparecen las adaptaciones curriculares que pueden definirse como los cambios que el profesor realiza desde la programacin de aula en
cuanto a objetivos, contenidos, competencias bsicas, actividades, criterios y procedimientos de evaluacin
para atender las necesidades especiales de un alumno determinado.
Estas adaptaciones curriculares pueden ser de varios tipos. Las ACIS son aquellas Adaptaciones curriculares
individualizadas significativas que afectan a los elementos esenciales del currculo. Pero tambin puede suceder que las adaptaciones sean no significativas, es decir, que slo afecten a elementos no imprescindibles
del currculum. Y finalmente quizs tengamos la necesidad de llevar a cabo adaptaciones curriculares de acceso al currculum, que seran esos cambios materiales que los centros deben realizar para permitir que los
alumnos accedan al sistema educativo (supresin de barreras arquitectnicas, insonorizacin de aulas, baos
adaptados para discapacitados, rampas y ascensores de acceso, etc.).
7. PARA
FINALIZAR
Wa Warnock, en 1987, afirmaba que:

Hasta un 20% de la poblacin escolar puede llegar a tener temporalmente, en un momento u otro de su escolarizacin,
serias dificultades de aprendizaje, y en consecuencia tendran necesidad de una ayuda educativa especial en respuesta a la
aparicin de esas dificultades.
Es evidente, pues, que el docente del mundo de hoy debe procurar en todo momento que todos y cada uno
de sus alumnos alcancen el mximo desarrollo posible de sus capacidades, logrando as optimizar el desarrollo integral de cada uno de ellos como personas en el seno de una sociedad democrtica y participativa.
200
La atencin a la diversidad es hoy una necesidad. Nuestra sociedad ha dejado de ser nica para convertirse
en un mosaico de culturas, valores, grupos sociales, etc.
Se tratara de educar para la ciudadana y de formar alumnos, futuros ciudadanos competentes desde un punto
de vista crtico, emocional, comunicativo y ciberntico, capaces de resolver y regular conflictos.
Sera la forma de trabajar los cuatro pilares de la educacin que se mencionan en el Informe a la UNESCO
de la Comisin internacional sobre la educacin para el siglo XXI (Delors, 1996):
Aprender a conocer.
Aprender a hacer.
Aprender a vivir juntos.
Aprender a ser.
Uno de los grandes retos que tiene la escuela de hoy es lograr la adaptacin e integracin social de todos
los alumnos, superando estereotipos y prejuicios sociales, elevando el nivel de rendimiento escolar de los
ms desfavorecidos, as como la formacin profesional de los docentes en todo lo relativo a la atencin a
la diversidad.
Ello implicar, as mismo, importantes cambios a nivel de relacin familia-sociedad-escuela, cambios sin los cuales una educacin de calidad y de futuro no es posible.
En el fondo, son las relaciones con las personas lo que da valor a la vida. (Von Humboldt, W.).
201
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205
Ediciones del Instituto

de Formacin del Profesorado,
Investigacin e Innovacin educativa
Subdireccin General de Documentacin y Publicaciones

del Ministerio de Educacin
Mario Martn Bris
El Instituto de Formacin del Profesorado, Investigacin e Innovacin Educativa, tiene como objetivo impulsar, incentivar, financiar, apoyar y promover acciones formativas realiza-das por las instituciones, Universidades y entidades sin nimo de lucro, de inters para los do-centes de todo el Estado Espaol que ejercen sus
funciones en las distintas Comunidades y Ciu-dades Autnomas. Pero, tan importante como ello, es difundir, extender y dar a conocer, en el mayor nmero de foros posible, y al mayor nmero de profesores, el desarrollo de estas accio-nes. Para cumplir este objetivo, este Instituto pondr a disposicin del profesorado
espaol, con destino a las bibliotecas de Centros y Departamentos, dos colecciones, divididas cada una en
cuatro series.
Con estas colecciones, como acabamos de sealar, se pretende difundir los contenidos de los cursos, congresos, investigaciones y actividades que se impulsan desde este Instituto, con el fin de que su penetracin
difusora en el mundo educativo llegue al mximo posible, estable-cindose as una fructfera intercomunicacin dentro de todo el territorio del Estado.
La primera de nuestras colecciones se denomina Aulas de Verano, y pretende que todo el profesorado pueda
acceder al contenido de las actividades profesionales docentes que se des-arrollan durante los veranos en la
Universidad Internacional Menndez Pelayo de Santander, en los cursos de la Universidad Complutense en
El Escorial, en los de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia en vila y en los de la Fundacin Universidades de Castilla y Len en Segovia. En general, esta coleccin pretende dar a conocer todas aquellas
actividades que desa-rrollamos durante el perodo estival.
207
Mario Martn Bris
Se divide en cuatro series, dedicadas las tres primeras a la Educacin Secundaria (la ter-cera a F.P.), y la cuarta
a Infantil y Primaria, identificadas por los colores de las pginas inter-nas:
Serie Ciencias
Serie Humanidades
Serie Tcnicas
Serie Principios
Color verde
Color azul
Color naranja
Color amarillo
La segunda coleccin se denomina Conocimiento Educativo. Con ella pretendemos di-fundir investigaciones
realizadas por el profesorado o grupos de profesores, el contenido de los cursos de verano de carcter ms
general y dar a conocer aquellas acciones educativas que desa-rrolla el Instituto durante del ao acadmico.
La primera serie est dedicada fundamentalmente a investigacin didctica y, en particu-lar, a las didcticas
especficas de cada disciplina; la segunda serie se dirige al anlisis de la situacin educativa y estudios generales, siendo esta serie el lugar donde se darn a conocer nuestros Congresos y la tercera serie, Aula Permanente, da a conocer los distintos cursos de carcter general que realizamos durante el perodo estival.
Los colores de las pginas internas que identifican cada serie son:
Serie Didctica
Serie Situacin
Serie Aula Permanente
Color azul claro

Color verde claro
Color rojo
208
Mario Martn Bris
Estas colecciones, como hemos sealado, tienen un carcter de difusin y extensin edu-cativa, que prestar
un servicio a la intercomunicacin, como hemos dicho tambin, entre los docentes que desarrollan sus tareas
en las distintas Comunidades y Ciudades Autnomas de nuestro Estado. Pero, tambin, se pretende con ellas
establecer un vehculo del mximo rigor cientfico y acadmico en el que encuentren su lugar el trabajo, el estudio, la reflexin y la in-vestigacin de todo el profesorado espaol, de todos los niveles, sobre la problemtica educati-va.
Esta segunda funcin es singularmente importante, porque incentiva en los docentes el imprescindible objetivo investigador sobre la propia funcin, lo que constituye la nica va cien-tfica y, por tanto, con garantas
de eficacia, para el ms positivo desarrollo de la formacin personal y los aprendizajes de calidad en los nios
y los jvenes espaoles.
209
Mario Martn Bris
NORMAS DE EDICIN DEL INSTITUTO DE FORMACIN DEL PROFESORADO,

Los artculos han de ser inditos.
Se entregarn en papel y se aadir una copia en disquete o CD con formato Word.
Los autores debe dar los datos personales siguientes: referencia profesional, direccin y telfono personal y del trabajo y correo electrnico.
Hay que huir de textos corridos y utilizar con la frecuencia adecuada, epgrafes y subepgrafes.
Debe haber, al principio de cada artculo, un recuadro con un ndice de los temas que trata el mismo,
y que debe coincidir con los epgrafes y subepgrafes del apartado anterior.
Cuando se reproduzcan textos de autores, se entrecomillarn y se pondrn en cursiva.
Al citar un libro, siempre debe aparecer la pgina de la que se toma la cita, excepto si se trata de un
comentario general.
Se deben adjuntar fotografas, esquemas, trabajos de alumnos,... que ilustren o expliquen el contenido del texto.
Al final de cada artculo, se adjuntar la lista de la bibliografa utilizada.
La bibliografa debe ser citada siguiendo la normativa APA.
210
INSTITUTO
DE
FORMACIN
DEL
PROFESORADO,
c/ General Oraa 55, 28006 Madrid.

Telfono: 91.745 94 12/18.
ifiie.publicaciones@educacion.es
Puntos de venta:
- Ministerio de Educacin C/ Alcal, 36. Madrid.
- Subdireccin General de Documentacin y Publicaciones del Ministerio de Educacin.
Telfono: 91. 701 83 52
211
Mario Martn Bris
COLECCIN:
AULAS DE VERANO
SERIE: HUMANIDADES
La iconografa en la enseanza de la Historia del Arte

La dimensin artstica y social de la ciudad
La lengua, vehculo cultural multidisciplinar
El entorno de Segovia en la historia de la dinasta de Borbn
Aprendizaje de las lenguas extranjeras en el marco europeo
El impacto social de la cultura cientfica y tcnica
Lenguas extranjeras: hacia un nuevo marco de referencia en su aprendizaje
Habilidades comunicativas en las lenguas extranjeras
Didctica de la Filosofa
Nuevas formas de aprendizaje en las lenguas extranjeras
Filosofa y economa de nuestro tiempo: orden econmico y cambio social
Las artes plsticas como fundamento de la educacin artstica
La ficcin novelesca en los siglos de oro y la literatura espaola
La empresa y el espritu emprendedor de los jvenes
La dimensin humanstica de la msica: reflexiones y modelos didcticos
La enseanza de las lenguas extranjeras desde una perspectiva europea
Valores del deporte en la educacin (ao europeo de la educacin a travs del deporte)
El pensamiento cientfico en la sociedad actual
Hacia el aula intercultural. Experiencias y referentes
La biblioteca: un mundo de recursos para el aprendizaje
212
Mario Martn Bris
El portfolio europeo de las lenguas y sus aplicaciones en el aula

Las lenguas espaolas: un enfoque filolgico
El espacio geogrfico espaol y su diversidad
Personajes y temticas en la literatura juvenil
Condicin fsica, habilidades deportivas y calidad de vida
La articulacin de los recursos en el funcionamiento de la biblioteca escolar
La educacin artstica como instrumento de integracin intercultural y social
Los lenguajes de las pantallas: del cine al ordenador
El desarrollo de competencias en lenguas extranjeras: textos y otras estrategias
50 aos de teatro contemporneo: temticas y autores
Nuevas enseanzas en las escuelas oficiales de idiomas: renovacin metodolgica
800 aos de Mo Cid: una visin interdisciplinar
La novela histrica como recurso didctico para las ciencias sociales
Percepcin y expresin en la cultura musical bsica
SERIE: CIENCIAS
La enseanza de las matemticas a debate: referentes europeos

El lenguaje de las matemticas en sus aplicaciones
Globalizacin, crisis ambiental y educacin
La Fsica y la Qumica: del descubrimiento a la intervencin
El nmero, agente integrador del conocimiento
De la aritmtica al anlisis: historia y desarrollo recientes en matemticas
Los sistemas terrestres y sus implicaciones medioambientales
213
Mario Martn Bris
Metodologa y aplicaciones de las matemticas en la ESO

ltimas investigaciones en Biologa: clulas madres y clulas embrionarias
Ramn y Cajal y la ciencia espaola
Usos matemticos de internet
Qumica y sociedad, un binomio positivo
La empresa y el espritu emprendedor de los jvenes
Nuevos enfoques para la enseanza de la Fsica
Del punto a los espacios multidimensionales
Enfoques actuales en la didctica de las matemticas
Las matemticas y sus aplicaciones en el mundo social y econmico
La biotica en la educacin secundaria
Fuentes de energa para el futuro
Dibujo tcnico y matemticas: una consideracin interdisciplinar
SERIE: TCNICAS
Grandes avances de la ciencia y la tecnologa

Nuevas profesiones para el servicio a la sociedad
Servicios socioculturales: la cultura del ocio
La transformacin industrial en la produccin agropecuaria
La formacin profesional como va para el autoempleo: promocin del espritu emprendedor
Actualizacin de las competencias profesionales: Sanidad y Formacin Profesional
Las competencias profesionales relacionadas con las TIC y el espritu emprendedor
214
Mario Martn Bris
SERIE: PRINCIPIOS
La Educacin Artstica, clave para el desarrollo de la creatividad

La experimentacin en la enseanza de las ciencias
Metodologa en la enseanza del Ingls
Destrezas comunicativas en la Lengua Espaola
Dificultades en el aprendizaje de las Matemticas
La Geografa y la Historia, elementos del medio
La seduccin de la lectura en edades tempranas
Lenguas para abrir camino
Los lenguajes de la expresin
La comunicacin literaria en las primeras edades
Los lenguajes de las ciencias
Perspectivas para las ciencias en la Educacin Primaria
Leer y escribir desde la Educacin Infantil y Primaria
Nmeros, formas y volmenes en el entorno del nio
El lenguaje de las artes plsticas: sensibilidad, creatividad y cultura
Andersen, Ala de Cisne: actualizacin de un mito (1805 2005)
Aplicaciones educativas de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
Aplicaciones de las nuevas tecnologas en el aprendizaje de la Lengua Castellana
Juego y deporte en el mbito escolar: aspectos curriculares y actuaciones prcticas
Descubrir, investigar, experimentar: iniciacin a las ciencias
El cuento como instrumento para el desarrollo de la creatividad artstica
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Mario Martn Bris
Mario Martn Bris
Introduccin temprana a las TIC: estrategias. Estrategias para educar en un uso responsable en educacin infantil y primaria
Ensear a pensar: sentando las bases para aprender a lo largo de la vida
La magia de las letras. El desarrollo de la lectura y la escritura en educacin infantil y primaria
Aprender matemticas. Metodologa y modelos europeos
La competencia en comunicacin lingstica en las reas del currculo
Competencia matemtica e interpretacin de la realidad
El desarrollo del pensamiento cientfico-tcnico en la educacin primaria
La competencia artstica: creatividad y apreciacin crtica
La biblioteca escolar como espacio de aprendizaje
Autonoma e iniciativa personal en educacin primaria
La msica como medio de integracin y trabajo solidario
216
COLECCIN:
Mario Martn Bris
CONOCIMIENTO EDUCATIVO
SERIE: SITUACIN
EN CLAVE DE CALID@D: La Direccin Escolar
Investigaciones sobre el inicio de la lectoescritura en edades tempranas
EN CLAVE DE CALID@D: Hacia el xito escolar
La convivencia en las aulas: problemas y soluciones
La disrupcin en las aulas: problemas y soluciones
De la educacin socioemocional a la educacin en valores
Formacin del magisterio en Espaa. La legislacin normalista como instrumento de poder y control
(1834-2007)
SERIE: DIDCTICA
Didctica de la poesa en la Educacin Secundaria

Los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fsica
La estadstica y la probabilidad en el Bachillerato
La estadstica y la probabilidad en la Educacin Secundaria Obligatoria
Orientaciones para el desarrollo del currculo integrado hispano-britnico en Educacin Infantil
Orientaciones para el desarrollo del currculo integrado hispano-britnico en Educacin Primaria
Bases para un debate sobre investigacin artstica
217
SERIE: AULA
Mario Martn Bris
PERMANENTE
Contextos educativos y accin tutorial

Imagen y personalizacin de los centros educativos
Nuevos ncleos dinamizadores en los centros de Educacin Secundaria: los Departamentos Didcticos
Diagnstico y educacin de los alumnos con necesidades educativas especficas: alumnos intelectualmente
superdotados
Gestin de calidad en la organizacin y direccin de centros escolares
La orientacin escolar en los centros educativos
El profesorado y los retos del sistema educativo actual
El tratamiento de la diversidad en los centros escolares
Participacin de las familias en la vida escolar: acciones y estrategias
La accin tutorial: su concepcin y su prctica
Equipos directivos y autonoma de centros
Coeducacin y prevencin temprana de la violencia de gnero
El desarrollo de las competencias docentes en la formacin del profesorado
La evaluacin como instrumento de aprendizaje. Tcnicas y estrategias
Funciones del departamento de orientacin
Autonoma de los centros educativos
Educacin emocional y convivencia en el aula
218
TTULOS
EN COEDICIN
Internet en el aula: Abecedario para la Educacin Primaria

Educacin Intercultural en el aula de Ciencias Sociales
Prensa y educacin: acciones para la desaparicin de un gueto
Diagnstico y educacin de los ms capaces
Coleccin Los Reales Sitios:
Palacio Real de Aranjuez
Palacio Real de Madrid
Real Monasterio de La Encarnacin
Real Monasterio de Santa Clara de Tordesillas
Palacio Real de La Granja de San Ildefonso
Monasterio de San Lorenzo de El Escorial
219
Mario Martn Bris
Mario Martn Bris
COLECCIN
SERIE
Inmersin temprana en lenguas extranjeras
AULAS DE VERANO
Principios
Nuevas funciones de la evaluacin
AULAS DE VERANO
Humanidades
Agua y sostenibilidad: recursos, riesgos y

remedios
Aula Permanente
Las lenguas extranjeras como medio de

comunicacin intercultural
AULAS DE VERANO
Humanidades
Educacin cientfica ahora: el informe Rocard
AULAS DE VERANO
Principios
La web 2.0 como recurso para la enseanza

del francs como lengua extranjera
AULAS DE VERANO
Humanidades
La pluralidad lingstica: aportaciones

formativas, sociales y culturales
AULAS DE VERANO
Humanidades
Las escuelas oficiales de idiomas en el

desarrollo de las polticas lingsticas del
Consejo de Europa
AULAS DE VERANO
Humanidades
TTULOS EN EL AO
220
Mario Martn Bris
Hacia un mundo sin fronteras. La insercin de

Espaa en la Unin Europea. Aspectos
econmicos y culturales
AULAS DE VERANO
Humanidades
Construccin de modelos matemticos y

resolucin de problemas
AULAS DE VERANO
Ciencias
La estructura colegiada en los centros

educativos. Trabajo coordinado y trabajo en
equipo
Aula Permanente
Principales aspectos normativos para una

escuela pblica de calidad
Aula Permanente
Desarrollo de competencias bsicas a travs

de las matemticas
AULAS DE VERANO
Ciencias
221
Mario Martn Bris
Este volumen tiene su origen en el CURSO DE FORMACIN DEL PROFESORADO:

El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de primaria, elementos bsicos del xito escolar,
que se celebr en la Universidad Nacional de Educacin a Distancia,
en vila, el verano de 2009.
222
GOBIERNO
DE ESPAA
MINISTERIO
DE EDUCACIN
INSTITUTO DE FORMACIN DEL PROFESORADO,

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Liderazgo Educativo PDF

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Direccin editorial del volumen El liderazgo educativo.

Los equipos directivos en centros de primaria, elementos bsicos

Carmen CASTILLA ELENA

Imprime: DIN Impresores, S.L.

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Juan LPEZ MARTNEZ

Manuel LORENZO DELGADO

Mario MARTN BRIS

Daro PREZ BODEGUERO

Luis PUMARES PUERTAS

Mario Martn Bris

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GENERALES DEL CURSO

Los equipos directivos, claves en el xito escolar.

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Direccin y xito escolar. Una alternativa profesional a la direccin escolar

La autonoma de los centros y sus relaciones en la administracin educativa:

La autonoma de los centros como factor determinante del xito escolar

Democracia y escuela. Luces y sombras

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La gestin de la diversidad desde el equipo directivo de Educacin Primaria

Ediciones del Instituto de Formacin del Profesorado, Investigacin e Innovacin Educativa

Competencias directivas y liderazgo emocional en los centros educativos

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Los equipos directivos

Mario Martn Bris

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1. Justificacin y pertinencia del tema

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Mario Martn Bris

Y PERTINENCIA DEL TEMA

obre la importancia de la direccin en la buena organizacin y funcionamiento de los centros docentes

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Y PERSPECTIVA DE LA DIRECCIN EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS

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Mario Martn Bris

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PERFIL DEL DIRECTIVO

IMPLICA TOMAR DECISIONES

Ser directivo significa fundamentalmente tomar decisiones en relacin a:

Los problemas/cambios que surgen en la organizacin y en su entorno.

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Mario Martn Bris

DE REFERENCIA EN LA DIRECCIN ESCOLAR

Toma de decisiones (ejecutivo).

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VS. LIDERAZGO VISTO DESDE LAS COMPETENCIAS

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Mario Martn Bris

DE LIDERAZGO Y COMPETENCIAS PARA LA GESTIN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

ESTILO DE CONDUCCIN AUTOCRTICO

Orientacin a los empleados

Resultado psicolgico en los empleados

Dependencia del jefe

Necesidades de los empleados satisfechos

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Base del modelo

Orientacin de los empleados

Resultado psicolgico de los empleados

Dependencia del jefe