Diversidade textual:

os gneros na sala de aula

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Copyright 2006 by Os autores

Capa
Victor Bittow
Editorao eletrnica
Carolina Rocha
Reviso
Neide Mendona

D618

Diversidade textual : os gneros na sala de aula / organizado por

Carmi Ferraz Santos, Mrcia Mendona, Marianne C.B. Cavalcanti . 1.ed., 1. reimp. Belo Horizonte : Autntica , 2007.
136 p.
ISBN 857526-190-8
1.Alfabetizao. I.Santos, Carmi Ferraz. II.Mendona, Mrcia.
III. Cavalcanti, Marianne C.B. IV. Ttulo.
CDU 37.014.22

Ficha catalogrfica elaborada por Rinaldo de Moura Faria CRB6-1006

2007
Todos os direitos reservados ao MEC e UFPE/CEEL.
Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida, seja por
meios mecnicos, eletrnicos, seja via cpia xerogrfica sem a
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CAPTULO 1

O ensino da lngua escrita na escola:

dos tipos aos gneros
Carmi Ferraz Santos

nsinar a lngua escrita e a elaborao de textos sempre foi uma

das tarefas da escola nas sociedades modernas, assim como a leitura
sempre foi tanto atividade quanto objetivo do ensino. Pode-se alegar
que o ensino da leitura e da escrita esteve sempre fortemente atrelado s
noes de decodificao e codificao, no entanto, no se pode desconsiderar que tenham sido objetos do processo de escolarizao formal.
Logo, alguns questionamentos que se podem levantar quanto
ao ensino da linguagem escrita na escola so os seguintes:
1. Pode-se falar em ensino da produo textual e da leitura ou
apenas na presena de atividades de escrita e leitura na escola?
2. Que procedimentos tm sido utilizados para ensinar o aluno a
ler e a escrever?
3. Durante a histria da escolarizao formal, esses procedimentos tm sido sempre os mesmos?
4. Que pressupostos tericos e metodolgicos tm ancorado a
prtica de ensino da escrita e da leitura na instituio escolar,
principalmente nas sries do ensino fundamental?

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So aspectos implicados nestas questes que tentaremos discutir a partir da anlise de diferentes tendncias que tm orientado o
ensino formal da lngua escrita, no apenas no Brasil, mas tambm em
outras realidades educacionais.
Podemos, a princpio, identificar trs abordagens distintas assumidas. Subjacente a cada uma dessas diferentes abordagens encontra-se uma perspectiva epistemolgica e pedaggica orientando
as escolhas no que diz respeito ao qu e ao como ensinar a leitura e da
escrita em contextos de escolarizao formal. Pois toda ao educativa est fundamentada em uma concepo de homem, de sociedade,
de escola e responde a interesses especficos em uma dada formao
social. Ao no entrarmos nas especificidades que compem as mediaes histrico-sociais presentes nas diferentes formas de se conceber o fenmeno educativo, corremos o risco de sermos simplistas.
Entretanto, no cabendo no objetivo deste trabalho discutir de forma
mais acurada estas mediaes, discutiremos as trs abordagens apenas a partir do conceito de lngua que as sustenta.

1 O ensino da leitura e da escrita

no currculo tradicional
Definir o que vem a ser tradicional ou moderno certamente no
tarefa fcil. O que pode ser considerado por alguns como algo ainda
extremamente vlido e atual, para outros, pode ser sinnimo de algo
j superado. Principalmente se aquele objeto ao qual estamos nos
referindo diz respeito a valores morais e sociais.
Estamos tomando por tradicional, neste trabalho, o currculo
cujas bases remontam aos primrdios do processo da escolarizao
de massas ou universalizao do ensino, que teve seu incio no sculo XIX na Europa e Estados Unidos e que, no Brasil, embora no
tenha ainda hoje ocorrido efetivamente, passa a ser defendido de
forma mais contundente nos anos 20 do sculo passado.
Trata-se de um currculo baseado na solidez dos clssicos e na
gramtica normativa. Isto porque uma das pretenses deste currculo foi

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garantir a todos o acesso a um modelo universal da cultura ocidental.

Entenda-se por cultura os valores e crenas da classe privilegiada.
No que diz respeito ao ensino da lngua, o modelo era, portanto, o da
lngua considerada padro, encontrada nas grandes obras clssicas
e descrita nas gramticas.
Neves (2002), fazendo uma incurso pela histria da gramtica,
nos mostra que, apesar de os estudos gramaticais como busca do
sistema responsvel pelo clculo das condies de produo precederem os estudos como descrio com vistas prescrio, j no
perodo helenstico, a atividade do gramatiks enquanto Kritiks era julgar as obras do passado, procurando as virtudes e
possveis vcios e apontar aos usurios com a finalidade de expor e
oferecer modelos(p.21). Um dos objetivos dos gramticos, naquela
poca, passa a ser, ento, garantir o patrimnio cultural grego atravs
do zelo pela cultura e lngua grega consideradas mais puras e elevadas. Cabia, portanto, aos gramticos oferecerem os padres da linguagem presentes nas obras consideradas de excelncia em contraste com a linguagem corrente utilizada pelos brbaros.
, portanto, essa concepo de gramtica como descrio que
permite conhecer o padro a ser seguido no uso da lngua, que a
cultura ocidental herdou e seguida pelo currculo tradicional. Segundo Cope & Kalantzis (1993), essa gramtica se baseia na idia de
que o mundo pode ser descrito em termos de fatos, regras e regularidades sintetizados em tabelas de conjugao de verbos e declinao
de nomes. Dessa forma, a linguagem algo que pode ser aprisionado
e visualizado atravs de taxonomias e tabelas.
Herdamos tambm, na cultura ocidental, a idia de que os modelos de boa escrita so achados nos textos considerados clssicos e
que compem o cnon da boa literatura, legtimos representantes do
correto uso da gramtica normativa.
De acordo com esta forma de compreenso da gramtica e da
boa escrita, a aprendizagem da lngua consiste na arte do bem falar e
bem escrever, ou seja, usar corretamente a gramtica. Sendo assim, o
ensino da lngua e, especificamente, da escrita deve iniciar pela apresentao da gramtica, cujo domnio conduzir produo escrita.

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Nos anos 70, observamos no Brasil a presena de um novo pensamento educacional. A educao passa a ser encarada como fator de
desenvolvimento e o Estado assume a tarefa de organizar a educao
com base em sua poltica de desenvolvimento econmico. Em relao
ao ensino de lngua materna, marcante, no cenrio educacional, a
influncia da lingstica estrutural e da teoria da comunicao.
Este novo pensamento educacional consubstanciou-se na reforma de ensino de 1 e 2 graus a Lei 5692/71. A nova lei de diretrizes
muda a denominao da disciplina Portugus, como era na legislao anterior, para Comunicao e Expresso nas sries iniciais, e
Comunicao em Lngua Portuguesa nas ltimas sries. Isto porque a reforma passa a definir a aprendizagem da lngua como, essencialmente, aprendizagem de um instrumento de comunicao:
A lngua Portuguesa (...) ser encarada como um instrumento por excelncia de comunicao, no duplo sentido de transmisso e compreenso de idias, fatos e sentimentos e sob
a dupla forma oral e grfica... (BRASIL, 1971, apud, SOARES, 1991:92).

Embora os defensores da nova legislao propagassem a introduo de novos elementos no processo de ensino-aprendizagem da
lngua, no se observa um completo rompimento com a viso de lngua e de seu ensino at ento efetuadas pela escola.
Para as propostas curriculares elaboradas neste perodo, escrever , antes de tudo, uma questo de conhecimento lingstico com
ateno focalizada no vocabulrio e na sintaxe. o que podemos
observar na Proposta Curricular do ensino de 1o Grau elaborada
pela Secretaria de Educao de Pernambuco em 1974. Segundo o
texto desta proposta, aprender Lngua Portuguesa aprender a usar
o cdigo lingstico, emitindo ou recebendo mensagens que so expresses da cultura brasileira (p.27).
Alm disso, o desenvolvimento da escrita continua sendo visto
como resultado da prtica de imitao de modelos de boa escrita. Embora os modelos para o ensino da escrita partam de textos consagrados
no cnon, a escola, objetivando o desenvolvimento do bem escrever,
criou, ao longo de sua histria, verdadeiros objetos escolares para o

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ensino da composio1, que vo se transformando em textos exclusivamente escolares sem qualquer referncia textual extra-escolar. Esses textos, denominados por Dolz e Schneuwly (1995) de gneros escolares,
so autnticos produtos da escola com o objetivo de desenvolver e
avaliar sistematicamente as capacidades de escrita dos alunos. O ensino
de tais textos tem sido organizado em seqncias relativamente estereotipadas tais como a descrionarraodissertao, sendo acrescentados, em alguns momentos, a esta seqncia, a resenha e o resumo. O
trabalho de produo desses gneros escolares acontece sem que se
considere o contexto em que a escrita se realiza, isto porque a produo
escrita vista como uma s, independentemente do que se escreve, de
quem escreve e para quem se escreve. Como destaca Schneuwly, no
prefcio ao livro de Aebi (1997), os textos trabalhados na escola
significam para a instituio escolar a representao do real,
das aes e das idias, abstrao feita de sua insero comunicacional. Sados de seu contexto retrico original que lhes
confere uma funo precisa, eles constituem apenas modos
de escrever por escrever (p.VI).2

Nesta perspectiva, a forma do texto independe das prticas sociais,

isenta de qualquer presso comunicativa e tomada como historicamente invarivel. O texto visto como um conjunto de unidades lingsticas (palavras, frases, perodos) atravs do qual se pode expressar claramente um pensamento. o que podemos observar na Proposta Curricular
para o Ensino de 1 grau. Segundo tal proposta, a lngua tem sua
estrutura estabelecida num todo cujos elementos: frase, sintagma verbal, vocbulo, slaba e fonema tornam possvel a comunicao (PERNAMBUCO, 1974:21). Esta concepo, presente na proposta, baseiase na crena de que a lngua pode representar o mundo e as idias
1

Utilizamos aqui o termo composio para significar produo escrita e no

equivalente a tipo textual.

Ils signifient pour linstituition scolaire la reprsentation du rel, des actions

et des ides, abstraction faite de leur insertion communicationnelle. Sortis de
leur contexte rhtorique originel qui leur confrait une fonction prcise, ils ne
constituent plus que des modes dcriture pour lcriture.

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exatamente como so na realidade. Ainda segundo o texto da proposta,

atravs da lngua (que) o pensamento comunicado.
Desse ponto de vista, trs atitudes so previstas para que o aluno
aprenda a representar bem o real e as idias: faz-los encontrar a idia a
ser desenvolvida, trabalhar a correo da lngua e enriquecer sua capacidade de expresso (SCHNEUWLY, op. cit.). Caberia, ento, escola,
no seu papel de ensinar a produzir textos escritos, garantir ao aluno
desenvolver sua capacidade de criar e organizar bem as idias, dominar
a gramtica e ter acesso a modelos de escrita. Ao aluno, de posse de
tais elementos, caberia imitar tais modelos, at apropriar-se de suas
estruturas e, a partir da, constituir-se em um bom escritor.
Para garantir o sucesso de sua misso, a escolarizao formal
introduz os modelos textuais numa seqncia que vai da descrio,
passando aos poucos para a narrao e a dissertao. Isto porque
tanto nos Guias curriculares para as matrias do ncleo comum do
Estado de So Paulo, como tambm em outros guias curriculares de
diferentes Estados, defendia-se que o ensino da escrita deveria se
processar num crescendo: da composio de textos simples para os
mais complexos (SO PAULO, 1978:13). A progresso na apresentao destes textos eminentemente linear e a perspectiva de ensino
assumida de cunho prescritivo e normativo. Nesse contexto, a aprendizagem consiste numa imitao dirigida e o desenvolvimento da
escrita ocorre a partir da reproduo de um input oferecido pelo professor, conforme observam Badger & White (2000). Essa nfase na
imitao pode ser atestada atravs da orientao de exerccios de
cpia e reproduo presentes em diferentes guias curriculares.
A garantia de acesso a esses modelos de boa escrita se daria
atravs da leitura de bons textos. No que diz respeito ao entendimento do que seria a leitura, para a escola e, mais especificamente, para as
sries iniciais, ler seria traduzir os smbolos grficos em cdigo oral. A
grande preocupao dos professores estava em garantir uma leitura
correta que se dava a partir uma pronncia correta. Com relao
progresso quanto ao acesso aos materiais escritos, seguia-se a
mesma lgica que acompanhava o ensino da escrita. A leitura deveria
ser oportunizada a princpio a partir de frases ou textos curtos, para

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s depois serem introduzidos textos maiores. Outra preocupao da

escola era garantir a correta interpretao dos materiais lidos, pois
a leitura era percebida como uma atividade de decodificao serial de
um texto sem referncia a quaisquer aspectos que estejam fora dele,
uma atividade meramente mecnica, passiva e desprovida de avaliaes por parte do leitor, cujo trabalho demonstrar a rede de relaes
internas ao texto para dela extrair uma significao latente. Conforme
Rojo & Cordeiro (2004), o texto assume, nesta perspectiva, um carter
emprico, servindo apenas como material propiciador de hbitos de
leitura e estmulo para escrita.

2 nfase na diversidade textual

A partir do final dos anos de 1970 e incio da dcada de 1980,
observa-se um deslocamento dos princpios orientadores do ensino
no s de lngua, mas das disciplinas em geral. Deflagra-se um vigoroso processo de questionamento e reviso do ensino vigente. a
gnese de um movimento que se prope a reconceitualizar no s os
objetivos do ensino, mas, sobretudo, os objetos de ensino, juntamente com os pressupostos e procedimentos didticos. Este movimento ocorre no s no Brasil, mas em diferentes pases como, por
exemplo, Portugal, Frana e Austrlia e vai desembocar em um trabalho de reforma curricular.
Deste processo resultou a elaborao de diferentes propostas
de ensino produzidas no perodo que vai da segunda metade dos
anos 80 at incio dos anos 90 do sculo passado. Mas, apesar das
diferentes autorias e das distncias geogrficas, segundo Geraldi et alli
(1996: 314), os documentos mais se aproximam que se distanciam.
Estes documentos no representaram apenas uma simples mudana curricular, representaram, fundamentalmente, um novo paradigma educacional. Entretanto, faz-se necessrio destacar que mais
que mudanas na prtica, os documentos representaram mudanas
tericas. O fato de um novo saber a ser ensinado tornar-se objeto de
3

Para aprofundamento dessa questo, ver Mortati (2000) e Marinho (1998).

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prescrio oficial no garante que sejam efetivamente vivenciados na

prtica de ensino.3
Um dos primeiros aspectos a ser considerado na elaborao das
propostas deste perodo a concepo de lngua defendida pelos
documentos. A nova perspectiva de ensino da lngua pautou-se numa
viso centrada na noo de interao, na qual a linguagem verbal
constitui-se numa atividade e no num mero instrumento.
Em conseqncia desta concepo de lngua, o texto adquire
um papel relevante no ensino, tanto da leitura quanto da escrita. Na
verdade, ele passa a ser o centro do ensino de lngua prescrito, tendo
a gramtica um papel secundrio e posterior ao domnio e ao uso da
linguagem. nesse contexto que a prescrio do ensino da produo
textual assume uma nova perspectiva. Um dos aspectos enfatizados
que a escrita varia de acordo com o propsito para o qual produzida e conforme o contexto no qual est inserida. Sendo assim, escrever uma carta no o mesmo que escrever uma receita ou uma notcia.
A escrita varia tambm de acordo com a relao estabelecida entre
escritor e seu possvel leitor. Por isso, escrever uma carta para um
amigo no o mesmo que escrever uma carta para o diretor de uma
empresa. A razo para as diferenas dos tipos textuais encontra-se,
portanto, nos diferentes propsitos sociais de cada texto. Da mesma
forma, a leitura no pode ser tomada como uma habilidade nica que
independe do texto a ser lido.
Por esse motivo, um dos lemas deste perodo a importncia de
se diversificar as situaes de leitura e escrita, de criar situaes
autnticas de produo de texto e leitura no interior da escola.
preciso que os textos reais, fruto de situaes reais de uso, passem a
fazer parte do cotidiano escolar e no apenas os modelos escolares
tradicionais baseados nos textos clssicos. Alega-se que no faz sentido ensinar formas textuais que no apresentam nenhuma funo
social e que s existem dentro dos muros da escola. Coloca-se, ento,
a necessidade de levar o aprendiz ao domnio dos diferentes textos tal
qual eles aparecem nas prticas de referncia. Isto porque, s a partir
do domnio destes diferentes tipos textuais que o aluno ser capaz
de responder satisfatoriamente s exigncias comunicativas que enfrenta no dia-a-dia. O importante, ento, que o aprendiz da lngua se

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defronte com esses diferentes texto e possa produzi-los, pois atravs

dos usos destes textos e de uma prtica de ensino que se aproxime
dos seus usos reais, o aluno seria capaz de chegar ao domnio da
produo e uso efetivo de tais textos. Observa-se que a nfase e
preocupao estavam sobre a apresentao de tipologias textuais e
uma das questes que se colocava era quais textos priorizar na escola. De forma geral, a orientao era que se trabalhasse a maior variedade possvel de textos de forma a se disponibilizar o contato com os
mais variados exemplares de textos.
Embora os princpios orientadores explicitados pelas propostas
de ensino elaboradas a partir da dcada de 1980 tenham sido de fundamental importncia para as transformaes no ensino de lngua
escrita, algumas crticas se fazem com relao a alguns aspectos que,
se no colocados explicitamente pelas propostas, podem ser depreendidos do modo como as temticas so tratadas.
No que diz respeito ao ensino da produo de textos, um dos
questionamentos que se pode levantar a crena de que os textos
que funcionam na realidade extra-escolar possam entrar na escola da
mesma forma que funcionam fora dela. Dessa maneira, h a negao
da escola como um lugar especfico de comunicao o que, pelas
suas peculiaridades, acaba por transformar as prticas de referncia
nas quais os textos vo ser utilizados e produzidos. Sendo a escola
um lugar especfico de comunicao, no possvel reproduzir dentro dela as prticas de linguagem de referncia tais quais aparecem na
sociedade. Ao entrar no processo de ensino, as situaes de produo textual, embora remetendo s situaes nas quais tais textos so
utilizados nas prticas de linguagem na sociedade, apresentam caractersticas peculiares situao de ensino nas quais esto inseridas.
Como destacou Marinho (1998: 77),
A necessidade de que a criana faa uso da lngua escrita
interagindo com uma multiplicidade de textos , de fato, importante, mas seria importante, tambm, uma explicitao
das condies de transferncia de alguns textos para o cotidiano da sala de aula, j que o texto, por si s, no garante o
seu funcionamento ou as suas possibilidades de significao.

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Ainda sobre este aspecto, Marinho, discutindo a funo da leitura e da escrita nesses currculos, afirma que a apresentao dos
textos se traduz, prefenciamente, por uma lista de tipos de textos que
circulam na sociedade, sem que se explicite que funo sociocomunicativa cumpririam na escola, embora sirvam como modelos para
o aprendizado da escrita (p.75).
Percebe-se, mais uma vez, a idia de modelos a serem imitados.
Embora no se trate aqui de modelos de boa escrita ou de textos
exclusivamente escolares, no se fala de um trabalho de explicitao
e de ensino destes textos, mas apenas de aprendizagem que se daria
atravs do exerccio de escrita e leitura destes textos. s vezes, tmse a impresso de que o aluno vai apreender e aprender a utilizao
dos diferentes tipos de texto atravs de um processo por osmose, no
qual basta o contato com os materiais escritos e sua produo para
que se adquira habilidade em produzi-los. Percebe-se uma tnica na
autonomia do processo de aprendizagem, principalmente quando se
faz analogias entre a aprendizagem da linguagem oral e da linguagem
escrita. O desenvolvimento da escrita percebido como um processo
inconsciente que vai acontecendo medida que o professor facilita o
acesso a diferentes materiais escritos.
Juntamente com a lista de textos a serem trabalhados apresentados nas propostas de ensino, eram encontradas listas de contedos
gramaticais, sem que se esclarecesse para o leitor das propostas como
trabalhar aqueles contedos do ponto de vista da produo textual e
no, da simples anlise sinttica apenas no nvel da orao.
Apesar destas e outras crticas que possam ser feitas s propostas em geral, no desconsideramos os avanos promovidos do ponto
de vista da sistematizao de uma nova concepo de ensino-aprendizagem da lngua.
Um dos avanos promovidos pelas propostas quanto ao ensino
da lngua escrita , sem dvida, o fato de a linguagem ser vista como
sendo eminentemente social e com propsitos e no como algo abstrato e formal, focalizando o seu uso em um contexto particular. Outro
aspecto reconhecer que o aprendiz no passivo e mobiliza seus conhecimentos como usurio da lngua no seu processo de aprendizagem.

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Entretanto, como as propostas no prevem um trabalho de explicitao no ensino da lngua escrita, acabam por basear a aprendizagem
na imitao de modelos que, se no so mais os textos clssicos ou
gneros escolares do currculo tradicional, so os diferentes exemplares de textos apresentados pelo professor. Embora se evoque o
papel construtivo por parte do aluno e a utilizao de textos reais no
trabalho de produo escrita, a aprendizagem basicamente se d a
partir da produo dos tipos de texto num processo muito mais de
imitao que de reflexo. O texto tomado, ento, como objeto de
uso, mas no de ensino.

3 nfase no ensino dos gneros

A partir da discusso dos problemas de produo e recepo de
textos na escola, vem se delineando, nos ltimos anos, uma proposta
para o ensino da produo textual baseada na noo de gnero do
discurso. Alguns estudiosos da linguagem e de seu ensino, em diferentes pases, tm empreendido vrios estudos e pesquisas no sentido de verificar os efeitos de propostas didticas que objetivam o
ensino da produo escrita a partir dos gneros textuais4 .
Embora essa abordagem para o ensino da lngua escrita esteja se
revelando uma tendncia presente em diferentes pases, os defensores
do ensino a partir do gnero no constituem um bloco nico e assumem diferentes rtulos de acordo com seus interesses e propsitos.
Entretanto, eles concordam em vrios aspectos. a partir desses aspectos que discutiremos aqui o ensino baseado na noo de gnero.
Semelhante aos princpios expostos no bloco anterior, a perspectiva de ensino da lngua baseada no conceito de gnero est
pautada num conceito de lngua como interao, compreende a escrita como prtica social e reconhece que todo texto (oral ou escrito)
realiza um propsito particular em uma situao especfica. A noo
4

So exemplos destes trabalhos as pesquisas do Grupo de Genebra (Dolz, Schneuwly, Bronckart e outros) e pesquisas feitas na Austrlia, dentre elas as de Cope
e Kalantzsis.

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de gnero vem descrever a relao entre o propsito social do texto e

sua estrutura lingstica. De acordo com Schneuwly e Dolz (1995), o
gnero funciona como um modelo comum que determina um horizonte de expectativa para os membros de uma comunidade, confrontados s mesmas prticas de linguagem.
Entendendo-se que o processo de leitura e de escrita envolve a
mobilizao tanto de conhecimentos sobre a lngua quanto sobre o
contexto no qual produzida, sobre o propsito dos interlocutores e
suas habilidades no uso desta modalidade da lngua e que o desenvolvimento da leitura e da escrita ocorre atravs da promoo do
potencial do aluno e da providncia de input pelo professor, a abordagem do ensino a partir dos gneros argumenta que, ao se ensinlos formalmente, deve-se estar atento no apenas para a realidade do
texto em uso (seus porqus e para qus), mas tambm para as convencionalidades textuais (o modo de funcionamento textual).
No ensino, o aluno deve ser levado a analisar os diferentes
propsitos que informam os modelos de regularidades na linguagem.
Pois, como destacam Paulino et alli (2001), os gneros como instncias de significao funcionam tanto no momento da produo dos
textos quanto como no de sua recepo. Considerando que diferentes gneros requerem diferentes tipos de conhecimentos e diferentes
conjuntos de habilidades, o ensino da produo textual e da leitura
no pode ser o mesmo para todo e qualquer gnero a ser estudado.
Por isso, ainda segundo Schneuwly e Dolz (1995), o ensino que visa
ao domnio textual requer uma interveno ativa do professor e o
desenvolvimento de uma didtica especfica.
Constituindo-se o aprendizado da lngua escrita uma aprendizagem social e os gneros, construes scio-histricas, sua apropriao e domnio se efetuam sempre no interior das interaes entre os
membros de uma dada sociedade. Ou seja, a aprendizagem da escrita
no algo que se d de modo espontneo, mas se constri atravs de
uma interveno didtica sistemtica e planejada. Em razo disso,
vrios pesquisadores tm defendido um ensino sistemtico da produo escrita de diferentes gneros, j a partir das sries iniciais. No
se trata apenas de permitir o acesso, o manuseio, a leitura ou a produ-

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o de diferentes tipos de textos, mas efetivar um ensino sistemtico,

explicitando-se o conhecimento implcito do gnero (SCHNEUWLY;
DOLZ, 1995: 10). Essa perspectiva implica rever as propostas dos
anos de 1980, assumindo um trabalho de didatizao que no foi
explicitado naqueles documentos.
Mas no se pode ter a iluso de que, ao se tratar dos gneros na
escola, conseguiremos reproduzir, dentro da sala de aula as prticas
reais de uso destes gneros. A situao escolar apresenta uma particularidade: nela se opera uma espcie de desdobramento que faz com
que o gnero seja, alm de ferramenta de interao social, um objeto de ensino-aprendizagem. Cope & Kalantzis (1993), discutindo essa
questo, apresentam, dentre as razes para que este desdobramento
ocorra, o fato de que, ao mesmo tempo em que a escola reflete o
mundo extra-escolar, ela difere discursivamente deste mundo. Isto implica dizer que o conhecimento escolar constitudo por generalizaes e requer muitas vezes o uso de metalinguagens. Ao afirmarem
isto, os autores no esto defendendo o ensino da metalinguagem e da
gramtica normativa, mas argumentam que o acesso a certos domnios
e discursos requer a sua explicitao. Por isso, faz-se necessrio trazer
para a escola explicitamente os comos e porqus da linguagem.
Nesse sentido, os pesquisadores genebrinos consideram que a
introduo do gnero na escola sempre resultado de uma deciso
didtica, que visa atingir pelo menos dois objetivos: primeiramente
aprender a dominar o gnero para melhor conhec-lo e melhor compreend-lo de modo a melhor produzi-lo na escola e fora dela; em
segundo lugar, desenvolver capacidades que ultrapassem o gnero e
que so transferveis para outros gneros mais prximos ou distantes. Esse trabalho didtico deve procurar pr os alunos, ao mesmo
tempo, em uma situao o mais perto possvel de verdadeiras situaes de comunicao e que tenham um sentido para eles, mas tambm deixar claro que eles esto inseridos numa dinmica de ensinoaprendizagem dentro de uma instituio que tem por objetivo
fazer-aprender. Isso implica no desconsiderar a noo de modelo,
mas agora em outra perspectiva diferente da tratada nos currculos
tradicionais e na proposta dos anos de 1980. No se trata de modelos
de bons textos, como modelos a serem imitados, nem textos previa-

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mente elaborados ou desnaturalizados para serem trabalhados na

escola. Antes, pressupe que, para construir habilidades de uso um
determinado gnero textual, o aluno deve ser posto em contato com
um repertrio textual do gnero que est aprendendo e que lhe sirva
de referncia. Tratando deste aspecto, Pasquier e Dolz (1996:6-7) explicam que:
importante que o aluno no imite os textos escolares, mas
que produza textos com referncia a situaes de comunicao bem definidas, precisas e reais: uma verdadeira explicao de um fenmeno desconhecido; uma verdadeira descrio
de uma catedral para um Guia Turstico; uma verdadeira receita culinria que possa ser feita em casa.

Pretendendo melhor definir o que vem a ser o trabalho de explicitao acima colocado, alguns pesquisadores tm elaborado seqncias ou modelos didticos que tm servido tanto para guiar a interveno dos professores, quanto para fornecer elementos aos estudos
sobre a aquisio dos gneros pelos alunos. So exemplos destas
propostas de interveno, visando o ensino-aprendizagem dos gneros, o modelo elaborado por J.R.Martin e empregado no projeto
LERNE da Disadvantaged Schools Program em Sidney, Austrlia, e a
proposta elaborada por pesquisadores da Universidade de Genebra e
aplicados em escolas da Sua francfona e, de uma certa forma, os
Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa no Brasil.

4 Consideraes finais
Nas abordagens de ensino da escrita baseadas ou no currculo
tradicional ou na diversidade textual e que foram anteriormente analisadas, no h a preocupao com um ensino sistemtico da leitura e
da escrita. Se no currculo tradicional havia a necessidade de se ensinarem a escrever certos tipos textuais, a aprendizagem vista como
cpia e imitao. Assim como tambm na abordagem que enfatiza a
aprendizagem de tipos textuais no escolares, mas os usos efetivos
da modalidade escrita da linguagem na sociedade, no existe uma
orientao para um ensino sistemtico destes tipos de textos visando

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a sua detalhada explicitao, ficando a aprendizagem a cargo do contato com materiais escritos que ser proporcionado ao aluno. Partindo
do pressuposto de que aprender a ler e a escrever uma prtica social
que se constri com a ajuda de uma interveno sistemtica e planejada, ou seja, a aprendizagem da escrita no algo que ocorre de forma
espontnea, tm-se construdo propostas de trabalho escolar objetivando a sistematizao do ensino da leitura e da escrita na escola.
Embora cada uma das abordagens de ensino da lngua escrita
aqui discutidas tenha sido enfocada em certo momento da histria da
escolarizao formal, no significa que determinadas prticas de ensino tenham sido totalmente abandonadas e substitudas completamente por outras. No que diz respeito elaborao de programas
oficiais de ensino tem-se observado a recorrncia de um discurso da
mudana, no qual a apresentao do novo se d a partir da desqualificao e negao do antigo, considerado tradicional e ineficaz. No nvel
da concretizao do que prescrito pelas propostas, ou seja, na sala de
aula, observa-se uma tendncia de que as prticas coexistam, ainda que
uma delas se sobreponha s demais em determinados momentos.

REFERNCIAS
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