Clase Modelo La Entrevista

UNIVERSIDAD NACIONAL
DE TRUJILLO
CLASE MODELO
JURADO
Presidentes: Ms. Hermes Rubios
Izaguirre
Secretario:
Ms.
Carlos
Caballero
Alayo
EDUCACIN SECUNDARIA
MENCIN: LENGUA Y LITERATURA
ALVAREZ TRUJILLO CARMEN LUCY
TRUJILLO PER
2012
SESIN DE APRENDIZAJE
I.
DATOS GENERALES:
1. Institucin Educativa:
Vctor Andrs Belande
Clase modelo para obtener el Ttulo de Licenciatura
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
rea:
Grado y Seccin:
Tema:
Fecha de ejecucin:
Duracin:
Bachiller:
Miembros del Jurado:
La entrevista
Comunicacin
Tercero C
La entrevista
.
45 minutos
Carmen Lucy Alvarez Trujillo
Presidentes: Ms. Hermes RubiosIzaguirre
Secretario: Ms. Carlos Caballero Alayo
Mimbro: Ms. Martha Paredes Ibez
II. DATOS CURRICULARES

Ttulo de la sesin: Utilizamos la entrevista para recoger informacin
III. ESTRUCTURA DEL PROCESO
CAPACIDADES
CONOCIMIENTO
ACTITUD ANTE AL REA
DE REA:
CONTENIDOS BSICOS:
Expresin oral
Produccin de
La Entrevista
opiniones de sus
- Definicin
compaeros.
- Elementos
- Participa en el momento
- Estructura
- Clases
adecuado y respeta los
- Pautas
puntos de vista diferentes a
TEMA TRASVERSAL:
los suyos.
- Educacin para la convivencia,
Responde
a preguntas en
la paz y la ciudadana.
relacin a idea propuestas.
- Realiza sus trabajos de
VALORES:
produccin en forma
- Respeto
organizada.
- Laboriosidad
- Responsabilidad
textos
FUNDAMENTALES:
-
Pensamiento crtico.
Pensamiento
creativo.
ESPECFICAS:
Expresa, elabora y
ejecuta.
- Escucha con atencin las
APRENDIZAJES ESPERADOS
-
IV.
Elabora una situacin comunicativa en una entrevista, respetando su estructura.

Ejecuta una entrevista, de acuerdo al propsito y pautas que persigue.
SECUENCIA DIDCTICA
Momento
Actividades y/o estrategias
Br.Carmen Lucy Alvarez TrujilloPgina 2
Recursos
Tiempo
La entrevista
s
Motivacin
Observan tres imgenes (anexo 1) y participan
I
N
I
C
I
O
de la dinmica uniendo secuencias.

Recuperacin de saberes previos
Los alumnos responden en base a la situacin.
- Qu observan en la primera imagen?
- en la segunda?
- y qu observan en la tercera imagen?
- de qu trata las secuencias?
- qu es una entrevista?
- ser importante la entrevista?
Imgenes
5
Recurso
verbal
A partir de las respuestas vertidas por los

estudiantes, el docente declara el tema.
Generacin del conflicto cognitivo
Las entrevistas son improvisadas o necesitan
de una planificacin? Y cmo se hace?
Adquisicin de nuevos saberes
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
Material
Los estudiantes reciben un material impreso
(anexo 2).
Los estudiantes leen la informacin. Luego
desarrollan una ficha de actividades (anexo 3).

Los estudiantes participan en la plenaria,
Esquema
aclaran sus dudas, refuerzan sus ideas y
Tarjetas
corrigen sus errores con las explicaciones de

la docente.
Los estudiantes reciben un esquema para
que elaboren una entrevista (anexo 4).

Los estudiantes forman grupos de dos
integrantes (por medio de tarjetas se sortear
su papel de entrevistador o entrevistado) para
realizar el trabajo prctico sobre la entrevista,
siguiendo las instrucciones presentadas en el
material de trabajo.
impreso
Ficha
Recurso
verbal
30

Transferencia y Evaluacin
F
I
Los estudiantes ejecutan la entrevista
N
teniendo en cuenta su estructura.
A
Resuelven la hoja de metacognicin.
L
Recurso
verbal
Gua de
15
observacin
Ficha de
metacognicin
Aprendizaje esperado
Criterio
s
Indicadores
Tcnica
Instrumentos
observacindeGua
DISEO DE EVALUACIN
Observacin
V.
La entrevista
con precisin y
coherencia.
con claridad.
- Entona de acuerdo
con
el
tipo
de
enunciado
- Elabora una situacin - Presenta las ideas
comunicativa en
siguiendo
una entrevista,
estructura de una
respetando su
entrevista:
estructura.
- Ejecuta una
entrevista, de
acuerdo al
apertura,
la
cuerpo,
conclusin
cierre.
- Tiene en cuenta las
propsito y pautas - Escucha

pautas con atencin
para
las opiniones de sus
compaeros.
- Participa en el
Gua de
Expresa sus ideas
Observaci
n
Actitudes
Produccin de textos
Expresin oral
- Expresa sus ideas

-
Momentos
I
D F
La entrevista
Anexo 1
Para la motivacin
Secuencia 1
-
Qu observan en la
primera imagen?
En
la
segunda
imagen?
Secuencia 2
-
y qu observan en la
tercera imagen?
De qu trata
las
secuencias?
Secuencia 3
De
qu
secuencias?
Qu
es
entrevista?
Ser importante
entrevista?
trata
las
una
la
La entrevista
I.E.VCTOR
ANDRS
BELANDE
TERCER GRADO
REA: COMUNICACIN
DOCENTE: CARMEN
LUCY ALVAREZ TRUJILLO
ANEXO 2
LA ENTREVISTA
1.
Definicin: Es un proceso de comunicacin didico y relacional que tiene un propsito serio y predeterminado, diseado
para el intercambio de roles, expectativas, sentimiento e informacin y que involucra la actividad de hacer y contestar a
2.
3.
determinadas preguntas.
Elementos
a. El entrevistador: es la persona responsable de dirigir y controlar el desarrollo de la conversacin.
b. El entrevistado: es la persona dispuesta a conversar con la finalidad de responder a las preguntas que establece el
entrevistador.
Estructura
a. Apretura o presentacin del tema: Se establece la credibilidad del entrevistado y se explica tambin el propsito
de la entrevista.
b. Cuerpo principal: se exponen las preguntas y se obtienen las respuestas.
c. Conclusin: el entrevistador hace un resumen de los puntos tratados o una referencia al propsito ms importante
4.
de la entrevista.
d. Cierre: Se despide al entrevistado y se agradece su participacin para hacer explicito al final de la entrevista.
Tipos y propsitos de la entrevista
La finalidad de cada entrevista debe establecerse desde la etapa de preparacin, para asegurara que las preguntas sean lo
mas apropiadas al tipo de entrevista que se desea realizar.
TIPOS DE ENTREVISTA
PROPSITOS DE LA ENTREVISTA
a. Obtener informacin para evaluar.
Informativa
b. Intercambiar opiniones o puntos de vista.

c. Cambiar o reforzar actitudes.
De entretenimiento
Persuasiva
d. Convencer y llevar a cabo una accin.
Persuasiva
5. Pautas para elaborar una entrevista

1. Identificar al entrevistado.

2. Preparar las preguntas de la entrevista.
3. debe saber respetar y escuchar.
La entrevista
La entrevista
Anexo 3
Instrucciones: luego de haber ledo el material impreso sobre

la entrevista, responde a las interrogantes que se te presentan.
1. Define, con tus propias palabras qu es una entrevista.
.
2. Quines interviene en una entrevista?
..
3. Cules son las partes de una entrevista? Explica brevemente cada
una de ellas.
..
4. Cules son los propsitos de una entrevista?
..
5. Menciona algunas recomendaciones que se debe tener en cuenta al

momento de realizar una entrevista
....
....
ESQUEMA DE ENTREVISTA
La entrevista
Anexo 4
Instrucciones:planea una entrevista de trabajo utilizando el siguiente

esquema.
Entrevistador:
Entrevistado:
Propsito de la
entrevista:
Tipo de entrevista
de acuerdo al
propsito:
Preguntas
(Estructura )
a. Apretura o
presentacin del
tema:
b. Cuerpo principal:
Pregunta:
Rpta:
Pregunta:
Rpta:
c. Conclusin:
d. Cierre:
La entrevista
La entrevista
Anexo 5
GUA DE OBSERVACIN
Asignatura:comunicacin
Especialidad:
secundaria
Sesin de aprendizaje: Utilizamos la entrevista para recoger informacin
Docente:
Carmen Lucy Alvarez Trujillo
Fecha:
Capacidades
Expresin oral
Produccin de textos
- Expresa
- Entona
de- Evita
el- Presenta las- Tiene en- Formula las
ideas
cuenta
preguntas
sus ideas
acuerdo
empleo
siguiendo
las
con
con
con el tipo
de
Indicadores
la
pautas
claridad y
claridad
de
muletillas.
estructura
para
precisin
durante la
enunciado
de
una
laborar
durante la
entrevista
(afirmacin,
entrevista:
una
entrevista
.
pregunta,
apertura,
entrevist
.
exclamaci
cuerpo,
a.
n).
conclusin
Nombres y
(1-4)
y cierre.
(1-3)
Apellidos
(1-3)
(1-3)
(1 -3)
1
2
3
(1-4)
x P
Actitudes
- Escucha
con
atencin
las
opinione
s de sus
compa
eros.
(1-5)
Participa - Responde - Realiza

en el
a
sus
momento
preguntas
trabajos
adecuado y
en
de
respeta los
relacin a
producci
puntos de
idea
n en
vista
propuesta
forma
diferentes a
s.
organiza
los suyos.
da.
(1-5)
(1-5)
(1-5)

I.E.VCTOR
ANDRS
BELANDE
TERCER GRADO
La entrevista
REA: COMUNICACIN
DOCENTE: CARMEN
LUCY ALVAREZ TRUJILLO
Apellidos y Nombres:..
Fecha:.
Grado:.. Seccin:.. N de orden:.
Tema:La :entrevista
Instruccin:
Responda
de
forma
clara
y precisa
a las
siguientes
preguntas
La entrevista
INTRODUCCIN
Es difcil e imposible concebir nuestra vida cotidiana sin la comunicacin, ya que
somos seres sociales por naturaleza y es por ello que estamos interaccin unos con
otros, intercambiamos roles para el logro de diverso fines, es decir, estamos
transmitiendo y recibiendo mensajes. As por ejemplo, a la hora de cruzar la acera nos
fijamos en que el semforo est en luz verde para recin cruzarla, o si vemos a algn
amigo a lo lejos, le alzamos la mano en seal de saludo, o si es el cumpleaos de un
hermano que vive lejos, tomamos el telfono para saludarlo o le enviamos una bonita
tarjeta de cumpleaos. Pero si queremos adquirir algo, ya se un articulo, objetos,
alimentos tambin necesitamos hacer uso de la comunicacin, y mas aun cuando se
trata de relacionarnos laboralmente.
Puesto que el hombre es un ser social, la comunicacin le va a permitir relacionarse
con sus semejantes, pues ste mantiene con-tacto directo con su medio ambiente, con
la realidad que le rodea, y la conoce de dos maneras: mediante la experiencia directa
La entrevista
y mediante la comunicacin dentro del grupo social (por el contacto con otros
hombres).
La relacin que el hombre mantiene con la realidad se va a dar por medio de los
sentidos bsicos: vista, odo, tacto, olfato y gusto. Esto nos lleva a decir que no existe
sociedad ni grupo humano cuyos miembros no se comuniquen.
I.LA COMUNICACIN
La comunicacin humana es muy compleja. Y se puede conceptualizar desde
la perspectiva de diferentes autores.
1.1.- Definicin
La palabra comunicacin proviene del latn comunis: comunin: comn,
pues mediante ella establecemos algo en comn con alguien, o tratamos de
compartir una informacin, idea o actitud.
La comunicacin es el proceso por el cual el hombre se relaciona con sus
semejantes por medio de un conjunto de seales, signos, smbolos, palabras,
etc.
Para Schramm (1973) citado por SanielLozano Alvarado (2008, p.88), es un ato
voluntario e intencional, tanto para el emisor como para el receptor, a diferencia
de la comunicacin entre los animales, entre los cuales se manifiesta como un
acto instintivo y gregario, sin un propsito conciente y definido.
Scheflen (1994) destaca la naturaleza social de la comunicacin, la cual puede
definirse como el sistema de comportamiento integrado que calibra, regulariza,
mantiene y, por ello, hace posible las relaciones entre los hombres.
Asimismo, para Wright (1978), la comunicacin es el proceso por medio del
cual se transmite significados de una persona a otra.
Entonces,
se puede conceptualizar a la comunicacin humana como un
proceso. Un proceso se puede definir como una serie de eventos que ocurren
consecutivamente y en un orden y en unos tiempos definidos.
La entrevista
Los elementos de la comunicacin humana son el emisor (codificador), el

smbolo, el mensaje (cdigo), el receptor (decodificador), el canal, el ruido y la
retroalimentacin.
Se puede, adems, explicar el proceso de la comunicacin humana como la
transmisin de seales y la creacin de significados.
Clevenger y Matthews (1971, p.176) citados por EileenMcentede Madero
(1996, p. 39) han definido al proceso de la siguiente manera: serie de eventos
que ocurren consecutivamente en un orden y tiempo definidos. Lo eventos
estn interrelacionados cuando el resultado de un evento influye de tal manera
que ocurra otro evento. Los eventos se interrelacionan en un orden
temporalcuando, despus de que sucede uno, otros lo siguen en alguna
secuenciapredeterminada o determinable.
Se puede explicar al proceso de la comunicacin humana como la transmisin
de seales y la creacin de significados (Clevenger y Matthews 12-14; 176179)
Comunicacin se define comnmente como "la imparticin o intercambio de
ideas, opiniones o informacin de palabra, por escrito, o de signos". Aunque no
hay tal cosa como la comunicacin unidireccional, la comunicacin puede ser
percibida ms como un proceso bidireccional en el que hay un intercambio y la
progresin de pensamientos, sentimientos o ideas (de energa) hacia una meta
comn aceptada o direccin.
La comunicacin es un proceso por el cual el hombre se relaciona con sus
semejantes por medio de un conjunto de seales, signos, smbolos, palabras,
etc.
1.2.- Naturaleza de la comunicacin humana.
Segn el artculo 19 de la declaracin universal de los derechos humanos,
menciona:
todo individuo tiene el derecho a la libertad de opinin y de expresin: este
derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de
investigar y recibir informacin y opiniones, y el de difundirlas, sin limitacin de
frontera, por cualquier medio de expresin.
Es as, que la Naciones Unidad el 10 de diciembre de 1948, afirman los

derechos del individuo a la libertad de opinin y de expresin, y a la libertad de
reunin y de asociacin pacifica.
La entrevista
La habilidad que tiene el hombre para organizarse para influir en su entono se

ha observado desde tiempos de los antiguos griegos. Iscrates en su obra
Nicoles, se refiri a esta habilidad, destacando la idea de que es lo que
distingue al hombre de los dems animales:
en el mayor parte de nuestras habilidades no somos diferentes de los otros
animales, somos menos fuertes y nos faltan otras cualidades que estos tiene. Sin
embargo, tenemos el poder de persuadirnos unos a otros, y por esto hemos
podido evadir, vivir como bestias. () no hay nada que se haga coninteligencia,
que no se haga con la palabra. Observamos que la habilidad e hablar eficazmente
es el mejor signo de la inteligencia. Hablarcon la justicia y con la verdad refleja un
alma buena y merecedora de confianza (Kennedy, 1963, p. 3:8)
Por medio de la palabra, lo que los antiguos griegos llamaron logos la habilidad
de comunicarse, de argumentar y persuadir, el hombre ha creado su mundo. La
habilidad del hombre para comunicarse le permite crear herramientas, como la
declaracin del derecho a la comunicacin para cooperacin mutua, que le
ayuden a adaptarse al torno moderno que l mismo ha creado.
1.3. Principios de la comunicacin
La comunicacin humana es omnipresente, inevitable, irreversible, predecible,
personal, continua, dinmica, transaccional, verbal, no verbal. Abarca contenido
y relacin personales, y requiere de inteligibilidad.
1.3.1. La comunicacin es omnipresente, inevitable e
irreversible
Todo el mundo secomunica siempre, independientemente de donde sea o
como vive (es omnipresente), no se puede no comunicarse (es inevitable) y
una vez que se comunican un mensaje no s puede borrar (es irreversible).
1.3.2. La comunicacin es predecible.
El hombre tiene objetivos al comunicarse. El objetivo primario o fundamental es
ejercer el control sobre su entono para obtener algn beneficio fsico,
econmico o social (Myers y Myers, 1975:11). Este hecho hace que la
comunicacin se a predecible.
Es decir, las personas no se comunican al azar; siempre tiene algn propsito.
Myers y Myers, citado por EileenMcEnte de Madero (1996, p. 94) observan al
respecto:
La entrevista
hay antas manera en que las personas pueden comunicarse, () al

incrementar la predictibilidad de nuestras relaciones de comunicacin con los
dems, podemos llegar a ser mas efectivos en la comunicacin.
1.3.3. La comunicacin es personal

Cada persona percibir e interpretara una situacin de comunicacin
de
acuerdo
con
sus
propios
intereses,
creencias
valores
socioculturales y personales, es decir la comunicacin es personal.

1.3.4. La comunicacin es continua, dinmica, transaccional, verbal
y no verbal.
Fabum afirma que toda comunicacin debe iniciarse con y, porque en
realidad no hay ningn inicio, ni ningn fin a una situacin de comunicacin en
particular (Myers y Myers, 1985:17), toda comunicacin tiene historia y futuro,
es continua.
La comunicacin es transaccional, pues como en todo proceso, los elementos
involucrados son interdependientes. Para efectuar la comunicacin de un
mensaje, no se puede eliminar ninguno de ellos. Adems, esta comunicacin
se efecta por medio de seales verbales y no verbales, tanto del emisor como
del receptor.
1.3.5.
La
comunicacin
abarca
contenido
de
relaciones
interpersonales.
Cada evento de comunicacin ocurre frente al contenido del mensaje y a las
relaciones interpersonales de las personas involucradas en el evento.
1.3.6. La comunicacin requiere inteligibilidad
Para que se lleve a cabo un evento de comunicacin, las personas
involucradas en l tienen que ser capaces de compartir signos y significados
semejantes, de manera que exista la posibilidad de que se entienda.
1.4. Propsitos de la comunicacin
La entrevista
Segn Douglas Ehninger, Alan H. Monroe y Bruce E. Gronbeck, en su libro

Principales and Types ok SpeechCommunication (1981:66=69), citan cuatro
propsitos generales de la comunicacin:
1.4.1. El propsito general de informar utiliza la funcin representativa del
lenguaje, ya que con el se intenta explicar algn proceso o conocimiento.
1.4.2. El propsito general de entretener usa la funcin expresiva del lenguaje,
ya que con l se intenta lograr el encuentro el encuentro y la comprensin
entre el hablante y el oyente a travs de la propia naturaleza social el
lenguaje.
1.4.3. El propsito general de persuadir usa la funcin apelativa del lenguaje,
ya que la persona, al comunicarse, quiere influir, hacer un llamado al
pensamiento del oyente para formar alguna idea, provocar un cambio de
actitud o reforzar creencias y valores.
1.4.4. El propsito general de actuar, que se realiza tambin mediante la
funcin apelativa o directiva que intenta llevar al oyente a un grado de
motivacin que lo impulse realizar alguna accin.
1.5.
La prestancia en la comunicacin
La suma de habilidades, actitudes y valores de una persona se manifiesta en
un comportamiento en el momento de la comunicacin, al que Fonseca Yerena
(2002, p.69) llama prestancia, es decir a la manera de conducirnos ante los
dems.
La prestancia es la que conforma la imagen que los dems tienen de nosotros.
Sferra, Wright y Rice (1977, p.1) citados por Socorro Fonseca afirman:
prestancia deriva del latn praestantia es la excelencia en el trato con la
gente.
En el Diccionario Ocano Uno color (1996, p. 1306) seala que prestancia se
refiere a la compostura o conducta al aspecto de distincin que guardamos
en presencia de los dems, al modo de comportarnos en situaciones
determinadas, tanto en el vestir como enla postura fsica y la higiene personal.
1.6. Tipos de comunicacin
1.6.1. Comunicacin escrita
La entrevista
Para Socorro Fonseca Yerena, la comunicacin escrita esta ligada a un tiempo

y espacio, es mas esttica, y permanente. En general, el escritor esta lejos del
lector, adems, a menudo no sabe quien ser el que reciba el mensaje. La
comunicacin escrita permanece en el tiempo y el lector puede leer o escuchar
al autor cuantas veces quiera. La comunicacin escrita se hace mas dinmica
cuando se asemeja a la oral, como es el caso de las cartas personales y de los
mensajes a travs de la computadora, en los que escribimos casi igual que
como hablamos.
El siguiente cuadro de Chvez (1993, p. 104) dado por socorro Fonseca Yerena
(2005, p. 13) resume las principales diferencias entre la comunicacin oral y la
escrita:
COMUNICACIN ORAL
COMUNICACIN ESCRITA
Es espontanea
Se rectifica
Es mas reflexiva o razonada

No lo admite (se tiene que hacer un nuevo
Utiliza modismos, dichos, etc.

Hay accin corporal
Se repiten palabras
Es casi siempre informal
Es dinmica.
Se amplia con explicaciones
Rompe la sintaxis
Utiliza nuevos significados
texto)
Los utiliza solo en los literario
No la hay (utiliza signos)
Se evitan repeticiones y redundancias
Se seleccionan el lenguaje y la forma
Se hace esttica o dinmica
Debe ser precisa, concisa
Se cuida la sintaxis; se estructura
Se evitan en textos formales
1.6.2. Comunicacin Oral

Cuando tenemos el propsito de comunicarnos, logramos hacerlo mediante
dos tipos de comunicacin que utilizan el lenguaje verbal: hablar y escribir.
Desde nios prendemos a hablar y despus, a partir de la educacin escolar
formal; a escribir.
Segn socorro Fonseca Yerena (2005, p. 13) la comunicacin oral esta ligada a
un tiempo, es siempre dinmica en un continuo ir o venir. Normalmente las
personas interactan hablando y escuchando, el hablante tiene en la mente al
oyente y el oyente al hablante.
La comunicacin oral tiene la capacidad de utilizar la voz, los gestos y todos los
recursos de expresividad de movimiento del hablante, la entonacin de la voz,
La entrevista
la gesticulacin y los movimientos ayudan a interpretar con ms exactitud el

significado de los mensajes, lo apoyan y lo complementan.
Para Miguel l Inga Arias y Manuel Inga Arias (2008, p. 36) La comunicacin
oral es el proceso de interaccin que se establece entre seres a travs de
signos. Estos signos, para ser tales, presentan una seal perceptiva, una
expresin = no necesariamente lingstica= que la podemos asociar con un
concepto, una idea.
Adems, aade que la comunicacin oral es fundamental en muchos aspectos
de nuestra vida, especialmente en:
Interrelacin familiar.
Socializacin escolar.
Un examen oral.
Una entrevista de trabajo.
Defender nuestros puntos de vista.
La compra de algo, etc.
La comunicacin permite establecer contacto para transmitir una determinan

informacin, se realiza a travs del lenguaje que permite establecer es nexo.
Segn Alma Len Meja. La comunicacin oral desempea un papel primordial
en el establecimiento de las relaciones interpersonales, tanto en el mbito
social como en el profesional. La capacidad de expresarse oralmente es una de
las aptitudes que mas se valora y se exige para el reconocimiento profesional
de una persona. Para lograr expresarse con propiedad se requiere no
solamente de un cumulo de conocimientos, sino adems del desarrollo de
ciertas habilidades que pueden adquirirse mediante una practica constante,
atendiendo a una seria de lineamientos y recomendaciones propuestos por
diversos especialistas en la materia.
Para cualquier persona, y en particular para un profesional, la capacidad de
expresarse con propiedad, ya sea en un dialogo o ante un auditorio, constituye
un requisito indispensable. Cuando una persona comunica sus necesidades e
ideas a otros para lograr influir en la conciencia de los dems, debe hablar
bien, de modo coherente, convincente y preciso. Es decir, la comprensin, la
persuasin y aun el entreteniendo que se logra transmitir y compartir a travs
del mensaje, requiere de una comunicacin eficaz.
La entrevista
Para Carlos Lomas (2006, p. 79) la comunicacin oral es el eje de la vida

social de toda comunidad. Todo tipo de transacciones se llevan a cabo por esta
va y en ellas toman sentido y se configuran las formas de vida. Por otro lado,
tambin es un hecho universal que,tanto enla ontogenia como en la filogenia, la
oralidad es cronolgicamente anterior a la escritura. Por lo tanto la oralidad en
la lengua se constituye como un comportamiento generalizado y primordial,
insustituible para la supervivencia y para el desarrollo de la vida social (Stubbs,
1980)
Para EileenMcente de Madero (1996, p. 266:326) la comunicacin verbal se
refiere a aquella parte del proceso de la comunicacin humana que se da por el
mensaje verbal, incluyendo el mensaje oral ye escrito.
Adems, para mejorar la comunicacin verbal es importante:
1. Escuchar eficazmente.
2. Dar y recibir retroalimentacin.
3. Utilizar la abstraccin adecuadamente.
1.6.3. La Comunicacin Interpersonal
a. Definicin
La comunicacin interpersonal, tambin llamada interindividual, es la que se
realiza entre dos o ms personas fsicamente prximas. En este tipo de
comunicacin tiene lugar un proceso de retroalimentacin, en el cual los
participantes se influyen mutuamente. Es una situacin enla que interactan
emisor y receptor, ubicado cara a cara. En el intercambio delmansaje, los
participantes se ofrecen recprocamentealgunas seales, lo cual permite hacer
modificaciones y ajustes, ya sea para corregir o reforzar la interpretacin que la
otra persona hace del mensaje y orientarlo hace los propsitos que se
persiguen.
La comunicacin interpersonal oral se realiza a dos niveles. Por una parte, el
nivel verbal, donde el mensaje se expresa por medio de palabras y enunciados,
definido por el lenguaje utilizado y por el comportamiento que se observa en el
intercambio de ideas; por otra parte el nivel no verbal se refiere a las
expresiones faciales (gestos); el tono, la intensidad de la voz, la mirada y la
expresin corporal (ademanes, postura); estas expresiones complementan la
significacin del mensaje.
La entrevista
Segn Fonseca Yerena (2005, p. 78) la mayora de las acciones que

realizamos a diario influyen diferentes proceso de comunicacin interpersonal.
Adems cita a Hybels y Weaver, en su libro La comunicacin (1976, p. 45),
mencionan que:
casi el 75% del tiempo que estamos despiertos lo pasamos escuchando,
hablando, leyendo o escribiendo. La mayora de tales formas tienen lugar enlas
situaciones frente a frente o estn directamente relacionadas con las
comunicaciones interpersonales. Incluso, si deseamos examinar todas esta
comunicaciones, non lo lograramosdebido que hay demasiadas.
Las numerosas situaciones en la que realizamos un intercambio de mensajes
son todas comunicaciones con personas, lo que hace a veces difcil definir el
sentido exacto del concepto de comunicacin interpersonal, pues desde este
punto de vista toda comunicacin ocurre entre personas, uno a uno, o uno a
varios.
Entonces, cuando una persona expresa a otra sus ideas por medio de algn
lenguaje, y aquella responde de alguna forma, sucede la comunicacin
interpersonal, pues basta una seal o un gesto para comunicar algo.
Por ultimo, Gerald R. Miller citado en Fernndez Collado (1986, p. 30-31define

a la comunicacin oral interpersonal como proceso que ocurre entre una
fuente-emisor y un receptor queestn enviando y recibiendo mensajes en una
transaccin continua. Es el hecho de hablar cara a cara en un nivel de
interaccin persona a persona.
Caractersticas principales
d i
n
m
ic
a
d
i
d
i
c
a
La entrevista
c o m n ic a c i
o n
o r a l
in t e r p e r s o
n a l e s
n
i
c
a
v
a
r i
a
b l
e
e
p
n
1. Didica: porque se da recprocamente entre dos personas.

2. Espontnea: porque surge naturalmente, casi siempre sin planeacin.
3. Variable: porque es afectada constantemente por factores internos de
las personas, quienes llegan a cambiar de pensamientos, actitudes,
comportamientos, etc., y externos, al enviar y recibir mensajes de
diferentes contextos y situaciones.
4. nica: porque los mensajes son individuales y nicos, tanto en aspectos
no verbales como en el contenido verbal.
5. Dinmica: porque es un intercambio continuo de mensajes entre emisor
y receptor, ya sea en forma verbal o no verbal.; incluso, puede darse sin
la intencin de compartir el mensaje.
b. Niveles de interaccin
En la comunicacin interpersonal, la interaccin que se establece entre las
personas en sus papeles de emisor = receptor, independientemente de que
haya propsito o no para la comunicacin, puede ser de dos tipos, segn
Watzlawick, Beavin y Jackson, citado en Hybels y Weaver (1976, p. 61)
seala los siguientes:
1. Simtrica: la interaccinsimtrica es la relacin basada en la igualdad,
que ocurre entre personas con el mismo rango, grupo, condicin fsica o
intelectual, estatus y otras caractersticas; los participantes se tratan
como iguales, reflejando abierta y mutuamente sus conductas.
2. Complementaria: la interaccin complementaria se basa en la
diferencia de los participantes, generalmente uno es superior a otro. Las
diferencias pueden ser de cualquier ndole; fsicas, intelectuales, de
s
o
t
n
a
La entrevista
estatus social o lingstico, etc. Los participantes se tratan con reserva y

llegan incluso a jugar juegos de distancia.
c. Tipos de mensajes
Segn Socorro Fonseca Yerena (2005, p. 81), de acuerdo con el nivel de
interaccin, los mensajes que envan o reciben las personas se pueden
clasificar, segn el estado de nimo que predomine en el proceso
comunicativo, en dos tipos: racionales y emocionales (Hybels y Weaver, 1976,
p. 66)
1. Mensajes
racionales:
expresan
ideas
estructuradas;
es
el
pensamiento lgico.
2. Mensajes emocionales: expresan sentimientos del comunicador.
d. Propsitos de la comunicacin interpersonal
1. Propsito social, que surge por la necesidad de comprendernos y
entendernos como sociedad.
2. Propsito utilitario, cuando existe una intencin delas personas para
la comunicacin. Resulta eficiente y constructivo cuando se quiere
lograr algo que deje mutua satisfaccin en los participantes del
proceso comunicativo.
e. Tipos de comunicacin interpersonal
Dentro de los tipos de comunicacin interpersonal, segn Alma B. Len Meja
(2002, p. 175) los que con mayor frecuencia se emplean son la conversacin y
la entrevista.
1. La Conversacin
Para Alma Len Meja la conversacin es un proceso de intercambio de
informacin, mediante la comunicacin oral, en una relacin cara a cara entre
dos o ms personas, sobre una diversidad de temas. Es una habilidad social
que permite la integracin del individuo como grupo, y tambin la influencia del
grupo sobre el individuo, para dar lugar a la socializacin.
De todos los formatos de la comunicacin oral, la conversacin es la que se
realiza con mayor frecuencia, de manera cotidiana. En la conversacin la
participacin es interactiva, por lo menos dos personas intercambian mensajes
y se turnan las intervenciones en una secuencia. La conversacin adquiere su
propio ritmo de desarrollo, sin necesidad de declarar la manera como
intervendrn los participantes. Esto se define implcitamente en el momento de
La entrevista
su realizacin. Los participantes definen el tema, quien hablara, el orden y la

duracin de sus intervenciones.
Segn Socorro Fonseca Yerena, conversar es hablar una o varias personas
con otra u otras, es vivir, habitar en compaa, es comunicar y tener amistad
unas personas con otras. Una conversacin es una platica entre dos o mas, es
un dialogo que se establece de manera agradable. La conversacin no debe
ser un interrogatorio.
2. La Entrevista
2.1
Definicin
Entrevista significa entrever, ver uno al otro. La entrevista hace posible
acercarse a la intimidad de la conducta social del sujeto.
La entrevista es la tcnica con la cual el investigador pretende
obtenerinformacin de una forma oral y personalizada. La informacin
versar en torno a acontecimientos vividos y aspectos subjetivos de la
persona talescomo creencias, actitudes, opiniones o valores en relacin con
la situacin quese est estudiando.Como hemos introducido en el apartado
anterior, puede considerarseuna tcnica propiciadora en s misma de los
datos o como tcnicacomplementaria a otro tipo de tcnicas propias de la
investigacin cualitativacomo son la observacin participante y los grupos
de discusin.
A continuacin exponemos algunas definiciones interesantes de diversos
autores:
Para Stewart y Cash (1991, p. 1:3) citado en Eileen McEntee de Madero
(1996, p. 640)define a la entrevista como un proceso de comunicacin
didico y relacional que tiene un propsito serio y predeterminado, diseado
para el intercambio de roles, expectativas, sentimiento e informacin y que
involucra la actividad de hacer y contestar a determinadas preguntas
Segn el Diccionario Ocano (1996, p. 594) entrevistar es el proceso de
comunicacin en el que se mantiene una conversacin con una o varias
personas acerca de un tema para informar a unpublico de sus respuestas.
La entrevista
Corbetta (2007)opina que es una conversacin provocada por un

entrevistador con un nmeroconsiderable de sujetos elegidos segn un plan
determinado con una finalidadde tipo cognoscitivo. Siempre est guiada por
el entrevistador pero tendr unesquema flexible no estndar.
Nahoum (1985) cree que es ms bien un encuentro de carcter privadoy
cordial, donde una persona se dirige a otra y cuenta su historia o da
laversin de los hechos, respondiendo a preguntas relacionadas con
unproblema especfico.
Taylor y Bogan (1986) entienden la entrevista como un conjunto
dereiterados encuentros cara a cara entre el entrevistador y sus
informantes,dirigidos hacia la comprensin de las perspectivas que los
informantes tienenrespecto a sus vidas, experiencias o situaciones.
Alonso (1994) expone que la entrevista se
construye
como un
discursoenunciado principalmente por el entrevistado pero que comprende

lasintervenciones
del
entrevistador
cada
una
con
un
sentido
determinado,relacionados a partir del llamado contrato de comunicacin y

en funcin de uncontexto social en el que se encuentren.
Para el experto Sierra (1998) laentrevista es un instrumento eficaz y de
gran precisin, puesto que sefundamenta en la investigacin humana,
aunque cuenta con un problema dedelimitacin por su uso extendido en las
diversas reas de conocimiento.
Para Greele (1990) una entrevista es una narracin conversacional creada
conjuntamente por el entrevistador y el entrevistado que contiene un
conjunto interrelacionado de estructuras que la definen como objeto de
estudio.
La entrevista es una situacin de interaccin dinmica por medio,ante todo,
del lenguaje entre dos personas (entrevistador yentrevistado) en la que se
produce un intercambio de informacin(opiniones, sentimientos, etc.) con un
objeto definido.En otras palabras, es un encuentro guiado que implica un
sistema de comunicacin interpersonal con el fin de recoger informacin.
La entrevista
Y segn Miguel Inga Arias (2008, p. 52) la entrevista es una relacin

particular y organizada entre dos o mas personas. En el mbito educativo,
aade, es de mucha utilidad porque nos permite establecer una buena
relacin forjando adecuados vnculos. Tambin es importante cuando
necesitamos aprobar un examen para trabajar en una empresa.
De acuerdo a las definiciones dadas por los autores, se puede decir que la
entrevista:
-
Implica un sistema de comunicacin interpersonal que integra tanto
alentrevistador como al entrevistado.

Su objetivo fundamental es la recogida de informacin, tanto la
objetivaque aclaren los sujetos, como los rasgos subjetivos que se
desprendande su observacin (sensaciones, estados de nimo, etc.)

2.2. Elementos que intervienen en la entrevista.
La entrevista requiere entonces de dos actores: el entrevistador y el
entrevistado, quienes presumiblemente posean expectativas diferentes con
respecto a la situacin de entrevista.
2.1.1. El entrevistador
Para socorro Fonseca Yerena (2005, p. 87) el entrevistador es la persona
responsable de dirigir y controlar el desarrollo de la conversacin, quien trata
de cumplir el objetivo propuesto y crear un clima de cordialidad entre los
participantes de este proceso de comunicacin.
El entrevistador debe enfocar y dirigir la conversacin para conseguir los
objetivos que se ha propuesto.
2.1.2. El entrevistado
Segn Fonseca (2005, p.87) es la persona dispuesta a conversar con la
finalidad de responder a las preguntas que establece el entrevistador, para
aportar que la informacin que su experiencia o conocimiento le permitan,
para transmitir sus ideas o puntos de vista a un receptor o grupo de
receptores.
2.3.
Estructura
La entrevista se compone de varios pasos importantes, que
necesitamos considerar con el propsito de reconocer las partes de
su estructura bsica, lo cual para Fonseca Yerena (2005, p. 89)
consta de:
La entrevista
2.3.1. Apretura o presentacin del tema

Se establece la credibilidad del entrevistado y se explica tambin
el propsito de la entrevista.
2.3.2. Cuerpo principal
Es la parte donde se exponen las preguntas y se obtienen las
respuestas. El entrevistador puede dividir la entrevista en
segmentos, de acuerdo con la temtica, y hacer diferentes
grupos de preguntas para segmento si lo considera necesario.
2.3.3. Conclusin
Es la parte en la que el entrevistador hace un resumen de los
puntos tratados o una referencia al propsito ms importante de
la entrevista.
2.3.4. Cierre
Se despide al entrevistado y se agradece su participacin para
hacer explicito al final de la entrevista.
2.4.
Tipos de entrevistas
Las aplicaciones de la entrevista pueden ser muchas, de acuerdo con el

contexto e el que se realiza, el propsito que se quiere lograr, la tcnica
empleada para la interaccin entre los participantes y la frecuencia o el
tiempo en que se utiliza.
A continuacin, un esquema que propone Fonseca Yerena (2005, p.91) el
cual resume algunos tipos de entrevista:
TIPOS DE ENTREVISTA
Por su propsito informativo o

persuasivo
1. Periodstica
Por su tcnica de
interaccin
1. Libre
Difundir la informacin a travs Hay
libertad
Por su
temporalidad o
frecuencia
1. nica
de Se da una sola
de un medio masivo.
preguntar y responder. vez
2. Judicial
No se planea.
Decidir que accin legal se debe 2. Estandarizada

seguir
Se
planean
3. Diagnstica
preguntas
2. Inicial
Da inicio a una
las serie de futuras
las entrevistas
Llegar a una conclusin sobre preguntas y se ejerce Peridica

La entrevista
un tema o asunto.
cierto control sobre las Se
4. Teraputica
respuestas.
realiza
por
periodos
Tratar de mejorar, solucionar o 3. Estructurada

planean
establecidos
remediar algn mal o problema.
Se
5. Orientadora o de opinin.
preguntas y se pide el La ultima de una
Formando o dirigir la opinin acuerdo

pblica
hacia
cierta
previo
las 3. Final
al serie.
idea, entrevistado.
creencia o actitud.
Para el Prof. Javier Murillo Torrecilla en su tesis Metodologa de
Investigacin Avanzada seala los siguientes tipos:
1. Entrevistas estructuradas
El investigador lleva a cabo una planificacin previa de todas las preguntas
que quiere formular. Prepara por tanto una gran batera de preguntas que
irn coordinadas por un guin realizado de forma secuenciada y dirigida.
2. Entrevistas semiestructuradas
El investigador previamente a la entrevista lleva a cabo un trabajo de
planificacin de la misma elaborando un guin que determine aquella
informacin temtica que quiere obtener.
3. Entrevistas no estructuradas o abiertas

No se requiere la realizacin de ningn tipo de guin previo a la entrevista.
La informacin que se obtiene de ella es el resultado de la construccin
simultnea a partir de las respuestas del entrevistado.
Ruiz Olabunaga (1989: 170), habla de la entrevista no estructurada como
entrevista en profundidad. Sus objetivos son comprender ms que
explicar, maximizar el significado, alcanzar un respuesta subjetivamente
sincera ms que objetivamente verdadera y captar emociones pasando por
alto la racionalidad.
El entrevistador lleva el control absoluto de la entrevista aunque parezca
que el protagonista sea el entrevistado por sus libres intervenciones.
La entrevista
Luis E. Alonso (1994) seala la pertinencia de la entrevista en profundidad

en algunos campos especficos como en la reconstruccin de acciones
pasadas (enfoques biogrficos, archivos orales o anlisis retrospectivos de
la accin), estudios sobre representaciones sociales personalizadas
(sistemas de normas y valores asumidos, imgenes y creencias
prejudiciales, cdigos y estereotipos cristalizados, rutas y trayectorias
vitales particulares) o estudios de la interaccin entre constituciones
psicolgicas personales y conductas sociales especficas.
Segn el momento de realizacin tenemos:
1. Entrevista inicial, exploratoria o de diagnstico
Tienen por objetivo la identificacin de aspectos relevantes y caractersticos
de una situacin para poder tener una primera impresin y visualizacin de
la misma.
2. Entrevista de desarrollo o de seguimiento
Describir la evolucin o el proceso de una situacin, o de un aspecto
determinado dentro del contexto de estudio.
3. Entrevista final
Se realiza cuando el objetivo es contrastar informacin, concluir aspectos
de la investigacin, o bien informar sobre determinados asuntos con la
finalidad de continuar el proceso de investigacin.
Socorro Fonseca Yerena (1996, p. 88) tambin presenta otra clasificacin
de la entrevista, pero teniendo en cuenta a
los propsitos que esta
persigue.
As, tenemos los siguientes:
TIPOS DE
ENTREVISTA
1. Informativa
2. De
entretenimiento
a. Obtener informacin para evaluar.

b. Intercambiar opiniones o puntos de vista.
3. Persuasiva
d. Convencer y llevar a cabo una accin.
2.5.
La entrevista
Las preguntas en la entrevista
Formular las preguntas requiere tiempo y concrecin. Para redactarlas

tendremos en cuenta el tipo de pregunta, su ordenacin y su objetivo.
El valor de la entrevista esta determinada en gran parte por la calidad de
sus preguntas. Algunas puede se concretas y fciles; otras muy
generales y difciles de responder.
De acuerdo a la tipologa de estable Fonseca Yerena (2005, p. 90),
tenemos:
2.5.1. De acuerdo sala forma de responder del entrevistado.
a. Abierta, permite responder exponiendo sus puntos de vista
libremente y al entrevistador identificar reas tiles de
informacin de inters, para cumplir con el propsito de la
entrevista.
b. Abierta-cerrada, permite al
entrevistado responder con
cierta libertad, aunque solamente sobre los puntos o las

ideas que son del inters del entrevistador.
c. Cerrada, el entrevistador pregunta en forma concreta sobre
cierto dato o informacin especifica, en poco tiempo.
2.5.2. De acuerdo a la objetividad o subjetividad respecto al
tema, tenemos:
a. Objetiva: es la pregunta que hace el entrevistado con un
punto de vista imparcial, tratando de no ser subjetivo
respecto del tema para permitir razonar al entrevistado sin
ninguna influencia, antes de responder.
b. Dirigida: es la pregunta que llega a influir para dirigir o
sugerir la respuesta que debe dar el entrevistado.
c. Cargada: es la pregunta que contiene palabras cargadas
de emotividad la cuales provocan una influencia o reaccin
positiva o negativa ene l entrevistado.
2.5.3. De acuerdo a la importancia de las preguntas para el
desarrollo del tema:
a. Primaria: es la que se utiliza para establecer la lnea
principal del tema; de la respuesta que d el entrevistado,
se harn posteriormente las siguientes o preguntas.
b. Secundaria: sirve al entrevistador para obtener
informacin adicional, complementaria al tema o con
ciertos puntos de vista relacionados con l.
2.6.
La entrevista
Propsitos de la entrevista
La finalidad de cada entrevista debe establecerse desde la etapa de

preparacin, para asegurara que las preguntas sean lo mas apropiadas al
tipo de entrevista que se desea realizar.
Segn, Socorro Fonseca Yerena (1996, p. 88) los propsitos de la entrevista
son los siguientes:
a.Obtener informacin para evaluar.
TIPOS DE ENTREVISTA
Informativa
b.Intercambiar opiniones o puntos de
De entretenimiento
vista.
Persuasiva
d.Convencer y llevar a cabo una
Persuasiva
accin.
a. Obtener informacin para evaluar, la entrevista es la prctica ms

comn para obtener informacin casi sobre cualquier tema, si tenemos
acceso a la persona adecuada que la proporcione.En este tipo de
entrevista, el entrevistador juega un papel
superior; l busca la
informacin llevando la direccin y control de las preguntas. Se debe

tener en cuenta:
Estar atento al tiempo que toma el entrevistado para responder.
Observar si la respuesta tiene la informacin deseada en forma
completa.
El entrevistado debe ser paciente y cuidar que sus respuestas
sean lo suficientemente completas y claras para que el
entrevistador capture l informacin y la comprenda correctamente.
La entrevista informativa puede tener propsitos ms especficos, como

evaluar. Tener en cuenta:
El entrevistador debe tratar de crear una atmsfera relajada e

informal para poder enclaro que la evaluacin ser justa y
amigable.
Los resultados
deben
estar
sustentadoen
informacin
documentada, no en valoraciones subjetivas o generalidades

poco claras.
b. Intercambiar opiniones o puntos de vista, la entrevista sujeta a
un nivel de entretenimiento, sujeta a un tiempo oportuno y con un
La entrevista
nmero variable de personas involucradas en el tema resulta til

para lograr diversos objetivos planeados.
c. Cambiar o reforzar actitudesen una situacin persuasiva, el
entrevistador pude cambiar actitudes o reforzarlas; las habilidades
necesarias para cumplir este propsitoestarn dirigidas a
descubrir las necesidades que imperan en los entrevistados para,
mediante estmulos, satisfacer tales necesidades y provocar la
respuesta esperada del entrevistado.
d. Convencer y llevar a cabo una accin. Por medio de la
persuasin tambin es posible aconsejar, orientar, convencer y
llevar a cabo una accin. Es decir, este tipo de entrevista va
dirigido a convencer y, posteriormente, generar una accin
2.7.
especfica.
Pautas para elaborar una entrevista
Las entrevista, por lo general tratan de cultivar las relaciones personales,

por lo que al igual que sucede con otro tipo de relaciones personales, no
existen reglas sino una forma de desarrollarlas.
Las reglas que siguen pueden ser tomadas como una tabla de salvacin,
algo a lo que aferrarse hasta que uno pueda guiarse por su propia
experiencia. (Hammer&Wildavsky).
Sin embargo, las particularidades que poseen cada entrevista y cada
entrevistador hacen que no exista una forma especfica, que no pueda
dictarse un mtodo con el que se puede afrontar las entrevistas.
Pero, aqu algunas pautas o guas que se debe tener en cuanta al
momento de elaborar una entrevista:
Para EileenMcEntee de Madero (1996, p. 640) seala lo siguiente:
Para preparar y llevar acabo la entrevista para recolectar informacines
necesario:
1. Identificar al entrevistado.
2. Preparar las preguntas de la entrevista.
Para llevar a cabo la entrevista con xito el entrevistador debe saber respetar y
escuchar.
Despus de
la entrevista, el entrevistador le enviar al entrevistado una
transcripcin de todo lo que dijeron ambos y le pedir que la verifique o corrija

(Leedy, 1980: 106)
Socorro Fonseca Yerena (2005, p. 89) seala:
a. Responsabilidades del entrevistador:
La entrevista
Debe estar familiarizado con la informacin de manera que responda
fcil y rpidamente.
Tiene que hacer el intento de anticipar todas las preguntas posibles
que habr de responder. Si el entrevistador hace alguna pregunta
que no se sepa contestar, ser una indicacin d que la preparacin
fue inadecuada.
Debe sujetarse a la gua marcada por el entrevistador para satisfacer las
expectativas respecto de la informacin, el tiempo y el propsito de la
entrevista.
b. Responsabilidades del entrevistador
Seleccionar el tema y material que sern cubiertos.
Determinar el propsito de la entrevista.
Establecer las preguntas.
Fijar el tiempo limite permitido al entrevistado para desarrollar
completamente sus ideas, en sus respuestas.
Dirigir y llevar el control del asunto o tema dela entrevista.
Cada entrevista, cada entrevistado es diferente, cada situacin particular, y en

muchas ocasiones, a ltimo momento pueden surgir nuevos hechos que harn
variar el curso de la entrevista.
La planificacin de la entrevista es fundamental para que la
informacin recolectada sea til a la investigacin.

Controlar y corregir la tcnica empleada (determinar objetivos,
formular preguntas, codificar adecuadamente, etc.).

Dominar una buena tctica (crear un clima adecuado, comprobar los
registros, dirigir con determinacin, etc.).
(Bertaux: 1993) plantea la necesidad de dejar hablar libremente a la gente
puesto que su sapiencia es mayor de lo que habitualmente se cree, aunque
tambin dice que resulta evidente el uso de una gua:
Es algo usual tener un guin de entrevista en la cabeza. Ayuda

cuando los entrevistados son reacios a despegar respecto del
control de la entrevista.
El entrevistador debe ser ante todo flexible.
Hammer y Wildavsky establecen que una vez que se tiene una idea respecto
de la informacin se debe preparar:
La entrevista
Un orden aproximado de temas y subtemas que deben ser
tratados.
Junto a lo anterior, debern prepararse preguntas- gua las cuales
deben ser reducidas al mnimo.
Hammer-Wildavsky manifiestan que las preguntas guas son adecuadas para

temas que se presumen delicados. El pensar con antelacin acerca de las
situaciones posiblemente problemticas, intentando plantearlas en forma de
preguntas, nos evitar durante la entrevista, la situacin embarazosa de tener
que improvisar las frases adecuadas Las preguntas deben ser escuetas
Luego de mencionar posibles pautas que nos servirn para hacer un buen uso
de esta herramienta, tambin se debe considerar ciertos aspectos que el
entrevistador no debe hacer, como:
Leer la gua durante la entrevista

Prestar ms atencin a lo pautado por la gua que al relato que
naturalmente fluye del entrevistado.

Interrumpir el discurso del entrevistado para llevarlo a los sitios
prefijados por la gua

Suponer que la entrevista seguir los temas en el mismo orden que la
gua, ms an, suponer que el entrevistado se referir a los hechos en
orden cronolgico (o con alguna lgica universalmente compartida)

Durante la entrevista la gua debe estar ms en la mente del
investigador que en sus manos (Sitton, Mehaffy& Davis Jr.: 1995).
Por Bisquerra, R. (2004) presenta un modelo que secuencia la planificacinde

la entrevista en tres momentos bien definidos:
1. Momento de preparacin.
Se debern considerar las siguientes tareas:
Determinar los objetivos de la entrevista.

Identificar las personas que van a ser entrevistadas.
Formular las preguntas y secuenciarlas.
2. Momento de desarrollo.
Crear un clima de familiaridad y confianza.

Mantener una actitud abierta y positiva que favorezca y facilite la
comunicacin.
Ser necesario hacer hincapi en la forma de vestir
delentrevistador, utilizar un lenguaje que resulte familiar y
significativopara el entrevistado.
Facilitar la comunicacin, adoptando una serie de formalismos:

Presentarnos profesionalmente.
Indicar el objetivo y motivo de la entrevista.
Establecer las condiciones de confiabilidad y difusin
La entrevista
dela informacin.
Puntualizar la duracin, nmero de
encuentrosnecesarios, etc.
Registrar la informacin de la entrevista.
3. Momento de valoracin
La valoracin se centra en el proceso de planificacin de la entrevista.
Se debe analizar si han sido correctas las decisiones tomadas en torno ala
planificacin de la entrevista y evaluar el desarrollo de la misma.
CONCLUSIONES
1. La comunicacin es un proceso por el cual el hombre se relaciona con
sus semejantes por medio de un conjunto de seales, signos, smbolos,
palabras, etc.
La entrevista
2. La comunicacin oral tiene la capacidad de utilizar la voz, los gestos y

todos los recursos de expresividad de movimiento del hablante, la
entonacin de la voz, la gesticulacin y los movimientos ayudan a
interpretar con ms exactitud el significado de los mensajes, lo apoyan y
lo complementan.
3. La comunicacin interpersonal es aquella que busca la interaccin entre
dos sujetos con la finalidad de transmitir de mensaje de acuerdo al
propsito que se tenga.
4. La conversacin es un proceso de intercambio de informacin, mediante
la comunicacin oral, en una relacin cara a cara entre dos o ms
personas, sobre una diversidad de temas.
5. La entrevista es un proceso de comunicacin relacional que se da entre
entrevistador y entrevistado con un propsito determinado.
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La entrevista
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22. http://codex.colmex.mx:8991/exlibris/aleph/a18_1/apache_media/BFTF8
P5K1ILTV85CCF1D6M2FNPK6RI.pdf
23. http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/Met_Inves_Avan/Presen
taciones/Entrevista_(trabajo).pdf
La entrevista
INTRODUCCIN
La educacin es un proceso sociocultural en el cual es necesario desarrollar
capacidades, destrezas, habilidades y valores en beneficio de los que
intervienen en dicho proceso.

A diferencia de la educacin de antao, en donde primaba la pedagoga
tradicional, la que solo buscaba la imparticin de conocimiento transformando
al alumno en un mero recepto; la educacin de hoy ha dado un giro de 360
grados, pues ha sufrido una transformacin en su contenido y orientacin. En
pleno siglo XXI, la educacin vas ms all de la acumulacin de conocimientos
La entrevista
dando gran importancia al desarrollo de la personalidad del educando en todos

sus aspectos. Es decir, la educacin busca la formacin integral del alumno.
De esta forma, el docente ya no es el nico protagonista del proceso educativo,
pues deja de ser solo un transmisor de conocimientos para convertirse en un
facilitador, gua o mediador del aprendizaje de sus educandos.
Conscientes del rol del docente, tenemos un grado de responsabilidad mayor y
el compromiso de innovarnos acadmicamente y en el manejo de mtodos,
tcnicas y estrategias didcticas para adecuarlas a las necesidades e intereses
de los educandos y as transformar la realidad educativa en forma veraz e
integral.
El presente sustento pedaggico contiene un conjunto de definiciones,
concepciones, teoras, principios pedaggicos que se aplicaron durante el
desarrollo de la sesin de enseanza-aprendizaje. De la misma manera se
seala el uso de mtodos, tcnicas, medios y materiales y la evaluacin
empleada en dicho proceso. Todo aquello con un solo propsito: el logro de un
aprendizaje significativo.
I.
CONCEPCIN DE EDUCACIN
Para establecer una definicin de educacin necesitamos conocer su
etimologa.
Etimolgicamente, la palabra educacin, procede de dos vocablos latinos:
educare, que significa criar, nutrir o alimentar; y deexducere, que equivale a
sacar, llevar o conducir desde dentro hacia fuera. Entonces, teniendo en
cuenta el origen de esta palabra, educacin es un proceso de conduccin
hacia el desarrollo interno del ser humano.
En la actualidad se busca, o mejor dicho, se exige personas competentes,
ntegras, crticas, con personalidad propia, que sepan vivir y convivir en
conjunto para que tengan un desempeo creativo y transformador de su
entorno social. Siendo as, la educacin debe impulsar a cada persona a
descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades intelectuales.
Existen diferentes definiciones sobre educacin, entre las cuales citamos:
CAPELLA RIERA Jorge (1989, p.11) plantea que la educacin es un
proceso de emancipacin mediante el cual los sujetos y los pueblos pasan
de ser menos sujetos para convertirse en agentes de su propio destino
La entrevista
gracias a su capacidad creadora. En la educacin acta un conjunto de

procesos o procedimientos necesarios para la realizacin de una obra
preconcebida que persigue satisfacer las necesidades
La educacin es un fenmeno social y permanente de la vida del hombre y
se cumple cuando el ser humano deja la pasividad para convertirse en un
ser activo y transformador dentro del grupo al que pertenece.
CRISLOGO, (1996; p.23) seala que: la educacin es un proceso de.
Integracin personal de la cultura, que posibilita proyectar y realizar la vida
ms plenamente dentro de la comunidad con espritu creativo
La educacin es, adems, un fenmeno cultural. La denominacin mixta
"socio-cultural"
es
porque
todo hecho social, por darse dentro de una
sociedad, es al mismo tiempo cultural, pues todo grupo social posee alguna
forma de cultura.
ARANCIBIA (1999; p.59) lo define as ... la educacin es un proceso
multilateral que procura el desarrollo del hombre sano, fuerte, dinmico,
libre de pensar, hablar y actuar con una clara visin del mundo y puesto
todos sus esfuerzos al servicio de la humanidad
La meta de la Educacin es la formacin integral de los individuos. El
hombre debe
comprender la perspectiva histrica, el
desarrollo
socioeconmico y poltico de la sociedad, para orientarse en los

acontecimientos internacionales y de sostener una intransigente lucha de
innovacin.
La educacin debe estar orientada a rescatar valores que permitan
construir una sociedad democrtica, solidaria y justa.
Ante esto, Xiriau -citado por Capeila (1989, p. 87)- afirma: "...slo una
persona creadora de valores puede superar el impase en que vive el
hombre de hoy".
Por lo tanto, decimos que la educacin es un proceso social porque se da
en etapas paulatinas durante la vida del educando en su interaccin con los
dems. Es integral porque busca desarrollar en el educando habilidades
cognitivas, afectivas y motoras para formar un hombre capaz de enfrentar
los cambios de sociedad.
1.1. Pilares de la educacin:
La educacin debe estructurarse en base a cuatro aprendizajes
fundamentales. Segn DELORS, Jacques en el informe de la UNESCO
La entrevista
(1996) son:Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir

juntos y aprender a ser. Estos pilares son los aprendizajes bsicos que
involucran paulatinamente el desarrollo, intelectual, psicomotriz y social
del educando, por tal motivo es vital su logro.
I.1.1
Aprender a conocer:
Consiste en que el educando aprenda a identificar, reconocer y

comprender el mundo que le rodea, ser consciente del mismo.
Adems, implica el desarrollo de la capacidad para describir, conocer
y comprender el conocimiento o los saberes, as como las situaciones
distintas en diferentes circunstancias y a lo largo de su vida.
Aprender a conocer supone, en primer instancia, aprender a
aprender ejercitando la atencin, la memoria, el pensamiento. El
proceso de adquisicin del conocimiento no concluye nunca y puede
nutrirse de todo tipo de experiencia.
Este pilar se logra en el desarrollo de mi clase desde el inicio, cuando
los alumnos intervienen emitiendo comentarios e infiriendo el tema, a
partir de la observacin de las imgenes que se les presenta. Y en el
desarrollo, cuando comprenden la informacin del material impreso.
Por ltimo, en el final de la clase cuando el alumno es consciente de
lo que ha aprendido a travs del proceso de metacognicin.
I.1.2
Aprender a hacer:
Este aprendizaje consiste en la aplicacin de los conocimientos

adquiridos para enfrentar o resolver nuevas situaciones. El profesor
debe ser considerado como un agente de cambio.
El alumno del tercer ao de secundaria, esta en proceso de
desarrollar las capacidades que se trabajan en clase. Conocern la
definicin, caractersticas, clases y recomendaciones de la entrevista.
A partir de los conocimientos adquiridos sern capaces de emitir un
juicio crtico acerca de la temtica del texto tratado.
1.1.3. Aprender a ser:
Este aprendizaje es realizado en forma integral, en consecuencia
contribuye al desarrollo global de cada persona en su aspecto
intelectivo, moral y conductual.
La entrevista
Aprender a ser supone la posesin de virtudes, habilidades y

capacidades que pueden manifestarse en cada uno de los actos de
la persona.
En la sesin de aprendizaje, los alumnos aprender a ser mediante
sus participaciones, cuando expresan seguridad, expresividad, y
claridad en su discurso y amabilidad para sus compaeros lo cual
refleja un cierto grado de inters por aprender, su responsabilidad al
asumir el rol de alumnos activos y cooperadores que se preocupan
por su desarrollo integro.
1.1.4. Aprender a convivir:

Consiste en que el educando sea consciente de su existencia en
sociedad. Estar consciente de que existen otras personas que al igual
que l tienen necesidades, motivaciones y deseos tan singulares y
dismiles, aunque muchas veces, coincidentes. De all que el alumno
deba ser y mostrarse comprensivo, tolerante y respetuoso frente a las
otras personas que le rodean, procurando participar con ellos en una
sociedad cada da ms justa, solidaria y democrtica.
Este principio se evidencia durante el desarrollo de la sesin, cuando
los alumnos por medio de actitudes como el respeto a las opiniones
de sus compaeros y la tolerancia que demuestren frente a los
desaciertos
de los dems; trabajan en grupos integrndose, y
respetndose mutuamente e incluso, ayudando a aquellos alumnos

que no lograron su aprendizaje en ese momento.
II.
CONCEPCIN DE HOMBRE
En la actualidad nuestra sociedad se encuentra sumergida e un fenmeno
social y cultural denominado globalizacin la cual impone sus principios
culturales, sociales y econmicos perjudicando de alguna manera nuestra
cultura al asumir patrones culturales ajenos al nuestro.
La nica herramienta para contrarrestar este problema social es la
educacin, ya que esta contribuye a la formacin del hombre. Por tal
motivo es necesario plantear una concepcin filosfica acerca del hombre
para esta nueva sociedad.
Debido a los diferentes roles que se propone vencer la educacin en este
siglo, es necesario, para los educadores, contar con una concepcin clara
La entrevista
acerca del hombre, debido a que esta ser una gua que oriente las
actividades educativas para lograr el perfil del educando que se pretende
formar .
Es por ello que en esta sesin de enseanza = aprendizaje esta dirigida
segn la concepcin humanista donde se considera el bien comn uniendo
los esfuerzos e ideales de todos los miembros de la comunidad.
2.1. La Concepcin humanista: La teora humanista propone formar a un
individuo que tome en cuenta la conciencia, la tica y los valores
espirituales. Plantea la visin del hombre como ser creativo, libre, generoso,
altruista y consciente, y a la educacin como la promotora de la
"autorrealizacin" de dicho hombre, es decir, la educacin debe de estimular
las potencialidades de los individuos para que logren sus metas propuestas.
Citando a Castillo Rosa, Elas (1998; p151) afirma: El humanismo reconoce
que el hombre tiene capacidad de creacin y transformacin de cultura,
realizada fundamentalmente a travs de la comprensin y desarrollo de los
valores como la justicia, la igualdad, religin, economa y la poltica; es decir
todos los elementos que pueda constituir la cultura crendola, renovndola
a travs de la educacin.
El humanismo requiere que el hombre sea holstico, es decir analtico,
cooperador, creativo, perseverante, con la finalidad de buscar el desarrollo
pleno del mismo y a la vez promover su autorrealizacin completa. Es decir,
el hombre puede absorber muchos conocimientos pero ste slo llegar a
ser significativo si los individuos participan activamente en l.
Al respecto LudinRosental (1089, p.68) afirma: el humanismo es una teora
fundada en Abraham Maslow, quien la concibe como una psicologa del ser
es la corriente que propone una ciencia del hombre que toma en cuenta la
conciencia, la tica y la moral, si como la individualidad
y los valores
espirituales como el: amor, sentido de justicia y solidaridad.

Del mismo modo, Cueva en Chiroque (1999, p.190) sostiene que el
humanismo reconoce al hombre como un ser con capacidades creativas y
por lo tanto lo considera capaz de transformar a la cultura y por ende a la
educacin: todo ello los podra lograr mediante el desarrollo de valores
como: la justicia. La igualdad, la belleza, la religin, la economa y a poltica.
Para lograr la formacin de un individuo humanista en el aula, segn
Woolfolk (1999; p. 157), es necesario lo siguiente:
-
Congruencia: ser coherente entre lo que se dice y lo que se piensa.
La entrevista
Consideracin positiva incondicional: brindar atencin clida al
estudiante, ya que cada estudiante posee capacidades distintas.

Comprensin empalica: esforzarse por comprender los sentimientos de
los dems con la finalidad de comunicarse con ellos y ayudarlos.

El clima especfico: crear La condiciones bajo las cuales las
capacidades del ser humano puedan desarrollarse, tanto en el plano
social como en el individual.
Capella (1989; p. 206) expresa que: "La educacin humanista pretende ser
democrtica con igualdad de oportunidades, compenetrar en su realidad,
asimismo desarrollar un pensamiento creativo, obteniendo una expresin
libre e imaginaria, y especialmente, ser amante de los valores".
Violeta Arancibia y colaboradores (1997; p. 84) afirman que: "Las fortalezas
de la teora humanista son: el nfasis en la libertad individual de elegir y la
responsabilidad. Su gran virtud es que responden a las impresiones
intuitivas de las personas sobre lo que es ser humano. Ofrece un marco de
trabajo flexible en el cual se puede estudiar y observar la conducta humana.
Considera a la persona total en un ambiente total de relaciones
interpersonales y sentimientos intrapersonales". Adems, expresan que las
metas de la educacin, segn la teora humanista, son: desarrollar la
individualidad de las personas, ayudar a los individuos a reconocerse como
seres nicos, ayudar a los estudiantes a actualizar sus potencialidades.
De esta manera, considero a la educacin como una forma de liberacin en
la cual se produce un crecimiento y un desarrollo normal, como un proceso
que quita obstculos para que los individuos puedan ir ms adelante,
basndose en la confianza en s mismos, aceptndose y generando una
atmsfera que nutra y que no presione a travs de la educacin.
2.2. Perfil del hombre humanista:
El sujeto de la educacin es el hombre, como persona y ser social. Para l
ha sido realizada y concebida la educacin. Es as como la educacin
participa en el proceso de formacin, transformacin y desarrollo del
hombre.
Actualmente se busca formar a hombres que estn racionalmente
convencidos de que la sociedad; el mundo y su propia persona pueden y
deben ser creados, transformados, as como perfeccionados por el trabajo y
el esfuerzo personal.
La entrevista
Una opinin similar a la anterior es la que nos ofrece Mounier (en Capella
Riera 1989, p.187), cuando define al humanismo como todo doctrina y
civilizacin que afirma el primado dela persona humana sobre las
necesidades materiales y sobre mecanismo colectivos que sustentan su
desarrollo.
Consolidando la concepcin de humanismo con la opinin de Capella
cuando argumenta que: la educacin humanista busca el desarrollo pleno
del ser humano, el cual presenta cuatro operaciones fundamentales
- Pensamiento crtico y creativo.
- Expresin libre e imaginativa.
- Relacin solidaria y participativa.
- Transformacin de la sociedad y del mundo mediante el trabajo.
Incluso, El Ministerio de Educacin en el Diseo Curricular Bsico de
Educacin Secundaria (2004, P.5) sobre la educacin humanista afirma: ser
humanista porque sita al adolescente como el centro de la atencin,
promoviendo su desarrollo integral. En este sentido el adolescente es el agente
fundamental en torno al cual se toman las decisiones curriculares, teniendo en
cuenta sus intereses y necesidades, ayudndolo a desarrollar su autonoma
para la construccin de su proyecto de vida.
En conclusin, el humanismo considera que un verdadero hombre es aquel que
esta racionalmente convencido y motivado para llevar a cabo la transformacin
o restructuracin de su mundo personal, natural y social. El humanismo en tal
sentido, pone nfasis en los aspectos ticos-morales, porque considera que
educacin est orientada a conseguir el desarrollo global del ser humano en
todas sus facultades tanto fsicas como anmicas y espirituales.
III.
EL PROCESO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE
Es de importancia sealar que la enseanza y el aprendizaje se interrelacionan

entre s, es decir son interdependientes y constituyen un solo elemento para la
educacin en donde docentes y alumnos cumplen funciones diferentes, pero, a
la vez, integradas.
Para definir en si lo que es el proceso de enseanza = aprendizaje, se citar a
los siguientes autores:
Aliaga Terrones (199o, p. 34) afirma que en el acto educativo distinguimos dos
funciones complementarias: la funcin del docente, que como tcnica para su
experiencia al servicio del alumno; la funcin del alumno, que a base de una
La entrevista
buena conduccin, lograr la modificacin de su conducta y vencer los

obstculos de su aprendizaje y de all precisamente el nombre.
Asimismo, Aliaga Terrones -citado por Calero (1997, p. 245)- dice: "El acto
educativo constituye una unidad, en el cual se hallan en ntima relacin de
enseanza - aprendizaje".
Por otro lado Calero Prez (2002, p.242) sostiene que el proceso de
enseanza - aprendizaje es un proceso activo, donde el alumno elabora y
construye sus propios conocimientos a partir de sus experiencia previa de las
interacciones que establece con el maestro y con el entorno.
De acuerdo, con los autores, se puede decir que el proceso de enseanzaaprendizaje se da en diferentes realidades: la del alumno, que va a ingresar a
un procesamiento de informacin para el logro de un aprendizaje, y la segunda
realidad que es organizada por el profesor para que se produzca un clima
adecuado que favorezca la enseanza.
GIL, Malca (1998; p.122) seala: si hay enseanza debe haber aprendizaje,
pues no se consigue el uno sin el otro trmino. Es verdad que a veces puede
desplegar mucha actividad en su intento de ensear, pero si no hubo
aprendizaje, no podemos decir que hay enseanza.
As pues el proceso enseanza-aprendizaje es un acto comunicativo, en donde
se distinguen dos funciones complementarias: la funcin del docente que pone
su experiencia al servicio del alumno y la funcin del alumno que a base de una
buena conduccin logra la modificacin de su conducta y logra vencer los
obstculos de su aprendizaje.
3.1. Definicin de enseanza:
Enseanza etimolgicamente viene del latn "insignare" que quiere decir dar
leccin sobre lo que los dems ignoran, Sin embargo en didctica, la
enseanza es una accin de proporcionar circunstancias para que el alumno
aprenda.
Marn (1998; 40) plantea: La enseanza es una actividad transitiva, es decir,
produce su efecto en alguien distinto del que realiza, concretamente en el
docente a quien se ensea, siempre que ste preste su colaboracin.
Baltodano (1999, p.122) afirma que es un proceso que se transmite y
desarrolla mediante la interaccin conciente, directa y comunicativa o de
experimentacin activa participante, las capacidades y habilidades de accin
operativa, modelos de vida individual y social, procesos de creacin y
La entrevista
produccin e bienes materiales y espirituales con sus respectivos contenidos

intelectuales.
Para Antn Facundo (1999; p. 85) la enseanza "es un proceso estratgico en
el cual el docente asume su papel principal como planificador de este proceso y
como mediador del aprendizaje. Contrariamente a su funcin tradicional, no
slo ensea contenidos sino tambin las estrategias que estos contenidos
requieren para que el aprendizaje resulte significativo, integrado y transferible".
Sin embargo, para Walabonso Rodrguez (1980, p. 40) es a la inversa, pues
mientras que el aprendizaje se sustenta por s mismo, la enseanza es una
actividad que carece de sentido si no se corresponde con aprendizaje. El
discente puede aprender por s mismo; el docente, en cambio, no puede llevar
a trmino la enseanza si aquel a quien ensea no colabora con su
aprendizaje.
De aqu se desprende que en la adquisicin del saber, el verdadero
protagonista es el discente y no el docente. Sin embargo, supuesta la
correspondencia activa del discente, la enseanza puede ser de una eficacia
incalculable.
El ministerio de educacin (2001, p.8) lo define de la siguiente manera: es el
conjunto de roles que desarrollo el profesor en interaccin con sus alumnos y
en funcin de crear oportunidades que le permitan enriquecer y desarrollar
tanto su potencial como sus capacidades.
De acuerdo con las definiciones dadas, se puede decir que la enseanza es la
accin por la cual el educando va a obtener nuevos conocimientos, reforzar o
corregir sus saberes previos. Pero tambin, es el conjunto de acciones que
implican el desarrollo de momentos o fases en la sesin de aprendizaje
significativo por parte del docente, as como el hecho de proveerse de mtodos
y tcnicas que permitan lograr lo esperado.
3.2. Planteamientos de la enseanza:
Planificar una clase conduce a la efectividad y objetividad del aprendizaje,
representa la labor de reflexin acerca de cmo orientar al educando para que
logre un nuevo aprendizaje. Efectivamente, el docente -en su papel como
mediador del aprendizaje- debe crear un clima de confianza sumamente
motivador, as como prever los medios necesarios para que los educandos
desplieguen sus potencialidades. El docente debe saber:
La entrevista
A quin ensear, por qu ensear, cmo enseara y cmo evaluar el

nuevo aprendizaje. Tomando en cuenta estos aspectos, tenemos:
A quin ensear?
Relacionado al tipo de alumnos que van a participar en la sesin de
enseanza-aprendizaje, no olvidemos que se debe saber cul es la
realidad de los alumnos recordando que cada alumno es diferente.

Por qu ensear?
Est relacionado con lo que queremos lograr al trmino de la sesin de
aprendizaje significativo sin olvidar que ensear conlleva a las alumnas
a su interrealizacin y al cultivo de valores que le servirn para su
desarrollo individual y social.

Qu ensear?
Se relaciona con el contenido de la clase, el cual ha sido dosificado con
la finalidad que los conocimientos cumplan un valor funcional y se
vinculen a los problemas de su entorno social.

Cmo ensear?
Relacionado con los recursos didcticos que utilizaremos para alcanzar
lo propuesto en la sesin de aprendizaje significativo; es decir, los
mtodos, las tcnicas, las formas y los materiales a los que recurre para
estimular el aprendizaje de los alumnos. Para el desarrollo de la
presente sesin se presentar unas imgenes, adems se utilizar el
mtodo inductivo-deductivo, la tcnica individual y grupal, la dinmica
uniendo secuencias, material impreso que ayudarn para la mejor
adquisicin del contenido; todo ello evitar una clase montona.

Cmo evaluar?
Se refiere a la forma de recoger datos referentes a los aprendizajes de
los alumnos, con el fin de saber si la enseanza ha sido provechosa.
La evaluacin no tiene un momento o evento especifico, es constante
durante
todo
el
proceso
de enseanza-aprendizaje y en esta
oportunidad ser registrada en una gua de observacin.

3.3. Definicin de aprendizaje:
Entre algunos conceptos dados por estudiosos del tema tenemos a Walabonso
Rodrguez (1995; p. 125) quien denomina al aprendizaje como "un proceso que
implica enriquecimiento en conceptos y aptitudes, los que repercuten en la
experiencia y cambio en el comportamiento del sujeto".
La entrevista
Calero Prez, Mavilo (1997, 157) considera que:El aprendizaje es el proceso

mediante el cual el sujeto adquiere destrezas o habilidades y adopta nuevas
estrategias de conocimientos y acciones.
De otro lado, Gagn (1979; p. 13) seala que "el aprendizaje es un proceso
que capacita a los organismos para modificar su conducta con cierta rapidez y
una forma ms o menos permanente, de modo que la misma modificacin no
tiene que ocurrir una y otra vez en cada situacin nueva."
El ministerio de educacin (2008, p.8) seala que es un proceso de
construccin de representaciones personales significativas y con sentido de un
objeto o situacin de realidad. Es un proceso interno que se desarrolla cuando
el alumno est en interaccin con su medio socio-cultural y natural.
Entonces el aprendizaje es un proceso en donde el alumno adquiere
conocimientos, habilidades y destrezas por medio de la interaccin con su
entorno.
En Planead (2001; p. 11) se concibe al aprendizaje como "un proceso de
construccin de representaciones personales significativas y con sentido de un
objeto o situacin de la realidad. Es un. Proceso interno que se desarrolla
cuando el alumno est en interaccin con su medio sociocultural y natural."
Gil Malca, Guillermo (1991, p. 10) considera al aprendizaje como "el proceso a
travs del cual el ser humano adquiere o modifica, de una manera ms o
menos permanente, un determinado comportamiento, interactuando con el
medio ambiente o reaccionando ante una situacin dada".
El concepto del aprendizaje ha sufrido variaciones a medida que ha
evolucionado el concepto de la educacin.
As, Walabonso Rodrguez (1995, p. 124) seala
las
cuatro
etapas
importantes en relacin con la evolucin del concepto del aprendizaje.

1. Aprendizaje como simple memorizacin de ideas. En este sentido, el
aprendizaje no era sino la suma de estmulos dedicados para
memorizar.
2. Aprendizaje como comprensin de los datos memorizados. Por la
crtica a la escuela tradicional y a su aprendizaje memorstico surgi la
conviccin de que el aprendizaje para ser tal debe no solamente ser
memorizado de ideas sino, sobre todo, la comprensin de las mismas.
3. Aprendizaje como adquisicin de hbitos y conocimientos.
Posteriormente, patrocinada por la escuela psicolgica norteamericana y
ampliando las dos condiciones existentes para el aprendizaje apareci la
La entrevista
corriente de identificar el aprendizaje con la formacin de hbitos,

disposiciones, actitudes e inclinaciones a realizar cierta accin.
4. Aprendizaje como proceso integral. En la actualidad se han superado los
puntos de vista anteriores .Se considera el aprendizaje no solamente como
acumulacin de datos mediante la repeticin, ni como datos memorizados y
comprendidos, tampoco como simples hbitos y disposiciones, etc., que se
manifiestan en el comportamiento. La conviccin actual es la de considerar
el aprendizaje como un proceso que implica enriquecimiento en
conocimiento y actitudes los que repercuten en la experiencia y cambio en
el comportamiento del sujeto.
De aqu deducimos que el aprendizaje es un proceso integral, que permite
un cambio relativamente permanente de la conducta, que se da
internamente en cada individuo, gracias a la interaccin con su medio social
y cultural.
3.4. Tipos:
Segn Gil Malca, Guillermo, (1998; p.12) en el campo de la Psicologa del
Aprendizaje, se denomina a estas formas del comportamiento, reas o
dominios del aprendizaje, identificando as las reas: cognoscitiva, afectiva y
psicomotora.
En relacin a estas tres reas o dominio de la conducta, la investigacin
psicolgica identifica cuatro tipos de aprendizaje, dentro de una explicacin
general de la estructura del aprendizaje.
a) Aprendizaje Mental.
Es el que corresponde a la estructura cognoscitiva y da lugar a la
adquisicin de nuevos conocimientos, significados e informaciones.
Hay que tener presente que mucho de lo que el ser humano aprende se
debe a su capacidad de memorizar para asimilar nuevos conocimientos.
Memorizar es uno de los requerimientos bsicos en la vida de un
hombre; sin embargo, no hay que olvidar que se retiene ms en el
aprendizaje que se relaciona con el modo de pensar, que en el
aprendizaje en el que es importante la memorizacin.
b) Aprendizaje emocional y apreciativo.
Estos corresponden a la estructura afectiva y estn de una u otra
manera vinculados con la motivacin, por lo tanto, dan lugar a la
formacin de comportamientos relacionados con las preferencias,
intereses, actitudes, ideales; como tambin al desarrollo de sentimientos
La entrevista
de seguridad, independencia, autonoma y formacin de capacidades de

decisin y perseverancia para el logro de xitos en las actividades
individuales y colectivas que demanda la sociedad.
El alumno aprende en base a sus intereses y preferencias, mas si est
motivado, entonces captar mejor porque aprender lo que se desea.
Una de las condiciones que se tiene en cuenta en este tipo de
aprendizaje es la perseverancia del alumno que se fortalece hasta lograr
sus objetivos trazados.
c) Aprendizaje motor.
Este tipo de aprendizaje corresponde a la estructura psicomotora de la
conducta humana, est relacionada con el desarrollo de destrezas y de
actos fsicos. Gran parte de la conducta humana es motriz, de all la
importancia que tienen los aprendizajes motores para lograr xitos en el
desempeo de las actividades que la vida demanda al ser humano. Vivir
exige cierto grado indispensable de rapidez, precisin y coordinacin en
los momentos que se manifiestan como conducta psicomotora.
En la enciclopedia de la psicopedagoga (1998, p.95) se hace mencin a los
siguientes tipos de aprendizaje:
a) Aprendizaje verbal: es el proceso por el cual se aprende a responder de
manera apropiada a s mensajes verbales. Requiere la emisin de una
respuesta hablada o conductual ante un material verbal.
b) Aprendizaje de conceptos: implica la identificacin de caractersticas
comunes a un grupo de estmulos (objetos o acontecimientos).
c) Aprendizajes de principios: un principio es un enunciado de una relacin
entre dos o ms variables. Cada uno de los principios incluye dos conceptos
fundamentales y muestra qu relacin existe entre ellos. Los principios son
de gran utilidad, ya que cumplen as siguientes funciones:
Explicar acontecimientos.
Sugerir o predecir resultados.
Permitir identificar causas de acontecimientos.
Permitir controlar o cambiar situaciones.
Ayudar a resolver problemas.
d) Resolucin de problemas: mediante este aprendizaje se inicia el proceso
de bsqueda o aplicacin de un principio o conjunto de principios
apropiados para encontrar la solucin a un problema. El hallazgo de dicha
solucin depende del conocimiento de conceptos y principios pertinentes,
estos son la materia prima que se utiliza para formular la solucin.
La entrevista
e) Aprendizaje de habilidades motoras: es aquel aprendizaje que requiere

de una secuencia de movimientos corporales. Este aprendizaje exige una
coordinacin de la percepcin y de los movimientos fsicos, por lo que e
denomina tambin aprendizaje receptivo=motor.
3.5. Teoras del aprendizaje:
Siendo el aprendizaje un elemento fundamental dentro del proceso educativo
para el desarrollo humano, es requisito indispensable que los docentes se
empapen de los nuevos aportes de la pedagoga con respecto a las diversas
formas de adquisicin de conocimientos y modos de comportamiento de las
personas.
Considerando que en la educacin se debe asumir el desafo de crear una
cultura innovadora y productiva basada en la gestin de conocimientos, nos
inclinamos hacia el constructivismo, que es un movimiento pedaggico
contemporneo que se opone a concebir el aprendizaje como receptivo y
pasivo, considerndolo, ms bien, como una actividad organizadora y compleja
donde el alumno elabora sus nuevos conocimientos propuestos, a partir de
revisiones, selecciones, transformaciones y reestructuraciones de sus antiguos
conocimientos, en constante cooperacin con el maestro y sus dems
compaeros.
Entre las teoras que abordan el estudio del aprendizaje tenemos: Las teoras
asociativas E-R, las teoras cognoscitivas o representativas, la teora
conductista, la teora psicogentica, la teora socio-cultural, la teora del
aprendizaje significativo, etc.
Para el desarrollo de la sesin de aprendizaje se ha considerado las siguientes
teoras pedaggicas:
FLORES VELASCO, Marn (2000; p.56) Detalla los planteamientos de la
diferentes teoras.
3.5.1. TEORA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE.
El constructivismo es un termino utilizado por Piaget, que significa que el sujeto
mediante su actividad (fisca o mental) va avanzando en el proceso de
construccin en el que participa de forma activa. Esta teora da importancia al
proceso interno del razonar; es decir l nia o nio, van construyendo su propio
conocimiento, de la interaccin que tiene con el medio, como lo afirma J. Trilla
(2001, p. 179): la idea de concepcin constructivista de la enseanza=
La entrevista
aprendizaje no constituyen una copia de la realidad sino una construccin

activa del sujeto con un entrono sociocultural.
Dentro de esta teora constructivista tenemos:
A) Teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget
Jean Piaget es uno de los grandes de la psicologa contempornea. Nace en
Suiza en 1896 y fallece a los 84 aos en 1980, luego de una fecunda y amplia
labor cientfica.
La teora cognitiva del aprendizaje sugiere que las estructuras del conocimiento
se desarrollan durante el crecimiento del nio (quien va aadiendo informacin
nueva), estimulando as generadores de respuestas que le permitan responder
y comunicarse.
Esta teora tambin es conocida con el nombre de "Teora gentica" o
"Epistemologa gentica", ya que intenta trazar el desarrollo de las habilidades
intelectuales. El trmino gentico se refiere al crecimiento, al desarrollo y no
slo a la herencia biolgica.
Piaget examin cmo se van formando los conocimientos y cmo cambian,
cules son los procesos que tienen lugar en el sujeto que conoce para que
adquiera nuevos conocimientos; y lleg a la conclusin de que las formas en
que se organizan los conocimientos no son innatas sino que van adquirindose
a lo largo de la vida.
Piaget plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por
interiorizacin del entorno social pero que predomina la construccin realizada
por el sujeto.
Este planteamiento es manifestado por el mismo Piaget cuando afirma que "El
aprendizaje es un proceso de construccin interna y son las propias actividades
cognitivas de la persona las que determinan sus reacciones ante el estmulo
ambiental". Sostiene, adems, que el rol de la educacin es proveer las
oportunidades y los materiales para que los nios puedan aprender
activamente y formen as sus propias concepciones. As, el aprendizaje es un
proceso activo, donde al alumno se le presenta situaciones en las cuales l
mismo experimenta, explora, manipula, plantea sus propias preguntas y busca
sus propias respuestas, logrando as que el conocimiento se construya en su
propio interior.
La entrevista
Segn Piaget, -manifiesta Mario Flores (2000, p. 106)- la inteligencia consista

en la capacidad de mantener una constante adaptacin de los esquemas del
sujeto al mundo en que se desenvuelve. La adaptacin, en relacin al
aprendizaje, pone al alumno en relacin con el medio y en condiciones de
procesar informaciones; as mismo, supone interaccin entre el sujeto y el
objeto. La adaptacin se produce por medio de dos procesos: asimilacin y
acomodacin, los cuales son definidos por Violeta Arancibia y colaboradores
(1999, p. 77) de la siguiente manera: La asimilacin es el proceso que consiste
en incorporar nueva informacin en un esquema preexistente, adecuado para
integrarlo. Esto significa que, cuando un sujeto se enfrenta con una situacin
nueva, l tratar de manejarla en base a los esquemas que ya posee y que
parezcan apropiados para esa situacin.
La acomodacin produce cambios esenciales en el esquema. Este proceso
ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar informacin
nueva.
En esta sesin de enseanza-aprendizaje los alumnos del tercer ao
presentan esquemas que van a permitir el desarrollo de los nuevos
conocimientos. Estos esquemas preexistentes lo constituyen los conocimientos
e ideas generales que ellos tienen acerca de la entrevista; a travs del
contenido (impreso) que otorgar la docente, los alumnos incorporarn nueva
informacin a los esquemas que ya poseen (asimilacin); pero tambin
adquirirn conocimientos nuevos los cuales se acomodarn y modificarn a los
esquemas mentales anteriores.
B) Teora del aprendizaje significativo de David Ausubel.
Uno de los ms importantes aportes de su teora es el concepto de aprendizaje
significativo.
Daz Barriga (1989; p. 58) sostiene que Ausubel propone que el aprendizaje
implica una activa reestructuracin de las ideas, conceptos y esquemas que el
aprendiz posee en su estructura cognitiva; es decir, el aprendizaje no es una
asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la transforma y estructura e
interacciona; o sea, los materiales de estudio y la informacin exterior se
interrelacionan e interactan con los esquemas de conocimiento previo y las
caractersticas personales del aprendiz.
Ausubel plantea la asimilacin significativa de los conocimientos, a partir de las
estructuras cognitivas que posee el sujeto (saberes previos), por lo que
La entrevista
recomienda que se averige la existencia de dichas estructuras y que se

ensee a partir de ellas. Asimismo, nos dice que para lograr un aprendizaje
significativo
son
necesarias
dos
condiciones:
que
el
contenido
sea
potencialmente significativo, y que el alumno est motivado. Por otro lado,

Ausubel distingue entre el aprendizaje memorstico y significativo. Un
aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse de modo no arbitrario y
sustancial (no al pie de la letra) o en lo que el alumno ya sabe. Es decir, que el
aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras del
conocimiento que posee el sujeto, cuando el nuevo material adquiere
significado para el sujeto a partir de su relacin con conocimientos anteriores.
Para ello es necesario que el material que debe aprenderse posea un
significado en s mismo. Pero es necesario que el alumno disponga de los
requisitos cognoscitivos necesarios para asistir ese significado.
Segn Ausubel, para que se produzca un aprendizaje significativo es preciso
que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo
cumplan ciertas condiciones. Adems es necesario que la estructura cognitiva
del alumno contenga ideas con las que puede ser relacionado el nuevo
material. El aprendizaje significativo es un producto siempre de la interaccin
entre el material o una informacin nueva y la estructura cognitiva preexistente.
Los significados son siempre una construccin individual, ntima, ya que la
comprensin o asimilacin de un material implica siempre una deformacin
personal de lo aprendido.
Segn esta teora, una de las tareas principales del docente es estimular la
motivacin y la participacin activa del sujeto y aumentar la significatividad de
los materiales acadmicos.
En la presente sesin de aprendizaje se desarrolla un aprendizaje significativo,
cuando la docente, durante la motivacin, a travs de una serie de
interrogantes recupera los saberes previos de los alumnos y los relaciona con
el contenido nuevo, el cual ser til para la vida de los alumnos.
Igualmente, los materiales empleados en la clase tienen una organizacin
lgica y significativa, de acuerdo a la capacidad cognitiva de los alumnos.
C) Teora sociocultural de LeivVigotsky

El nio acude a la escuela para continuar y completar la obra comenzada en la
familia y la comunidad. Busca desarrollar sus aptitudes, afianzar su inteligencia,
La entrevista
formar su personalidad a travs de las oportunidades adquisitivas, elaborativas

y expresivas que debe brindarle la escuela donde a la luz de su situacin
cientfica, haga de la zona de desarrollo prximo un medio de promocin
humana.
Desde el punto de vista de LeivVigotsky, el aprendizaje es un proceso activo
que resulta de la interaccin que tiene el sujeto con su medio no slo fsico,
sino tambin social y cultural. Para Vigotsky -expresa Flores Velazco (2000; p
79) el aprendizaje supone un carcter social determinado y un proceso por el
cual los nios se introducen, al desarrollarse, en la vida intelectual de aquellos
que le rodean. De esta manera la comprensin, y la adquisicin del lenguaje y
los conceptos, se realizan por el encuentro con el mundo fsico y sobre todo por
la interaccin entre las personas que le rodean. Este psiclogo consideraba
que los procesos cognitivos son productos de la vida social. Al respecto formul
una ley, segn la cual todos los procesos cognitivos se construyen primero de
manera interpersonal y luego se interiorizan individualmente. As, el factor
sociocultural es para l la causa de las ideas de los alumnos como tambin la
nica va posible para superarlas. Segn Vigotsky el hombre no se limita a
responder a los estmulos, sino que acta sobre ellos, transformndolos gracias
al uso de instrumentos mediadores que le proporciona la cultura (medio social).
De acuerdo al tipo de actividad que desarrollan se distinguen dos tipos de
mediadores: las herramientas, que actan directamente sobre los estmulos,
modificndolos, y los signos que modifican a la persona que lo utiliza y, en
definitiva, acta sobre la interaccin de esa persona con su medio.
Dentro del sistema de signos, el ms usado es el lenguaje, el cual posibilita el
cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras
acciones. Gracias a l el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento.
Asimismo, los significados provienen del medio social externo, pero deben ser
asimilados o interiorizados por cada sujeto; de all que
conocimiento
la
adquisicin
del
comienza siendo interpersonal (entre personas) para, a
continuacin, internalizarse o hacerse intrapersonal (individual).

Por otro lado, Vigotsky distingue dos niveles en el desarrollo cultural del sujeto:
-
La zona de desarrollo real que est conformado por lo que el sujeto

logra hacer de modo autnomo independiente, sin la ayuda de otras
personas o de mediadores externamente proporcionados.
La entrevista
La zona de desarrollo potencial que est constituida por lo que el

sujeto sera capaz de hacer con ayuda de otras personas (un adulto o un
compaero ms capaz, por ejemplo) o de instrumentos mediadores
externamente proporcionados.
Adems seala que entre estos dos niveles existe otro nivel: la zona de
desarrollo prximo que es la distancia que hay entre los dos niveles
anteriormente mencionados.
La zona de desarrollo prximo define aquellas funciones que todava
no han madurado, pero que se encuentran en proceso, funciones que en
un futuro no muy lejano alcanzarn su pleno desarrollo ya que an se
encuentran en estado embrionario. Estas funciones, segn Woolfolk
(1999, p.101), podran denominarse "capullos" del desarrollo, en lugar
de "frutos" del desarrollo.
La zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente, en trminos de lo que el nio est prximo a lograr
con una instruccin adecuada.
Vigotsky es uno de los representantes que est asociado con la teora del
constructivismo social pues "...manifiesta la influencia de los contextos sociales
y culturales en el conocimiento y apoya un modelo de descubrimiento el
aprendizaje, el mismo que pone en nfasis al rol del maestro, mientras que la
habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan naturalmente mediante
rutas de descubrimiento..."
Segn est teora, el docente tiene la obligacin de preparar el escenario y
acta como agente mediador entre el estudiante y la cultura; es decir debe
intervenir en aquellas actividades que un alumno todava no es capaz de
realizar por s mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe ayuda
pedaggica suficiente. El que el alumno descubra sus potencialidades y
limitaciones en su aprendizaje permite que enfrenten con mayor xito los retos
que se le presenten.
Por ello creemos que es importante que el nio viva y estudie en grupo, donde
el ms hbil apoye y oriente a los dems para que no solamente realicen la
tarea en su ms alto nivel, sino que dinamicen y potencialicen sus facultades
mentales, afectivas y volitivas en un ambiente en donde la consigna ya no es el
aprendizaje individual sino como miembro de grupo. Esta teora se aplica en la
presente clase cuando la docente a travs de su papel de agente mediador del
La entrevista
aprendizaje, utiliza los conocimientos que los alumnos ya poseen para que en
base a ello construyan nuevos conocimientos, pero a travs de un trabajo
compartido (docente-alumna).
En la clase durante la aplicacin de la entrevista, la docente promover la
interaccin social, a travs de la participacin que hacen los alumnos, en
grupos de dos. Tambin cuando los alumnos dan a conocer sus ideas
referentes al tema, las cuales son reformuladas por la docente en trminos
ms claros.
IV.
SESIN DE APRENDIZAJE
De acuerdo al paradigma educativo en prctica, la comnmente llamada

"clase" tiene la denominacin actual de sesin de aprendizaje, cuya
fundamentacin (concepcin educativa, teoras pedaggicas, mtodos y
tcnicas, etc.) responde al paradigma de la Escuela Nueva con algunas
variantes significativas, debido sobre todo a la poltica educativa del pas. Sin
embargo desde el punto de vista terico - pedaggico podemos establecer un
cuerpo terico con tpicos ms o menos consensuados.
IV.1 Definicin:
Jorge Aliaga Terrones (1990, p.42)c cita a Tomas de Canseco quien expresa
que la clase: es u problema de aprendizaje que habrn de resolver los
alumnos bajo la direccin del profesor, entro y fuera del aula de clase, en un
tiempo determinado
Asimismo, Jos Glvez Vsquez (2000; p.16) entiende, entonces a la clase
como: "un proceso activo, sistematizado, dialctico, intencionado, de
estructuracin y acomodacin de las estructuras cognitivas de los sujetos en
base a la problematizacin, desequilibrio, relacin con los saberes previos,
acomodacin a las nuevas circunstancias y asimilacin significativa de los
nuevos contenidos coherentes con fines y objetivos gestados por una
concepcin determinada bajo la coordinacin, mediacin y facilitacin
permanente
del
profesor
con
el
propsito
de
formar
determinadas
competencias en los sujetos".

IV.2 Caractersticas:
Para que una clase tenga calidad o eficiencia depende de una serie de factores
externos e internos a la misma. Adems, debemos aclarar que las
La entrevista
caractersticas que estamos considerando son ideales ("deber ser") de una

clase; en este sentido tenemos segn Jos Glvez:
A)Flexibilidad: presenta posibilidad de
adecuacin a la
naturaleza biopsicosocial de los educandos. Es decir a sus necesidades

y aspiraciones, las condiciones de espacio y de tiempo, las estrategias,
los diferentes problemas contextales y las demandas de la comunidad,
etc.
B)Dinamicidad: permite que los actores del proceso enseanza
-aprendizaje interacten activamente evitando la pasividad, verticalidad y
los problemas comunes de falta de atencin, concentracin, etc.
C)Diversificacin: cuando todo aspecto (contenidos, estrategias,
capacidades, actividades, etc.) de una clase a sido adecuado a la
realidad y sus demandas, mediante la diversificacin curricular.
D)Integral: es decir una clase "debe" atender a los tres campos o
aspectos de la personalidad del educando: cognitivo, afectivo y
psicomotor.
E)Formativa: una clase "debe" obedecer con esta caracterstica
al objetivo interior de todo acto pedaggico, la formacin integral del
educando.
F)Planificacin:
permite
prevenir
hasta
predecir
cada
circunstancia en el acto pedaggico; pronosticar y diagnosticar

constantemente el proceso de la enseanza aprendizaje.
G) Significatividad: una clase "debe" estar determinada por la
eficiencia y eficacia en cada situacin, circunstancia o nivel del proceso
de enseanza - aprendizaje.
H)Democracia: una clase "debe ser" la circunstancia masejemplizante
de un grupo de personas regidas por el sentido amplio de democracia,
basado en los valores de libertad y justicia.
IV.3 Principios:
Los principios didcticos son normas fundamentales y generales que orientan
el trabajo en clase evitando la improvisacin.
Tomando en cuenta los trece principios mencionados por GLVEZ VSQUEZ,
Jos (2003; pp. 18-23) slo enunciare aquellos que nos permitieron dirigir la
presente sesin de enseanza-aprendizaje.
4.3.1. Principio de la Motivacin:
Motivacin deviene de la palabra motivar, verbo que significa despertar el
inters y la atencin de los alumnos por los valores contenidos en la materia
La entrevista
exaltando en ellos el deseo por aprehenderlos, el gusto de estudiarlos y la

satisfaccin de cumplir con las actividades en desarrollo.
La motivacin es el eje esencial del aprendizaje y la actividad humana.
Se puede hablar de dos tipos de motivacin:
Una extrnseca, la cual corresponde a los niveles bsicos de la educacin, la
cual es provocado por otras personas y la otra, intrnseca, que corresponde a
las personas que buscan formarse profesionalmente.
La motivacin estar presente durante todo el desarrollo de la clase.
4.3.2.1.
Principio de problematizacin.
AUSUBEL citado por Glvez sostiene que este principio es fundamental dentro
del proceso enseanza-aprendizaje. A travs de este principio se trata de
formar una de las capacidades ms elevadas de las estructuras mentales que
requiere
destreza
para
improvisar,
originalidad,
ingenio,
flexibilidad,
sensibilidad, audacia.
Este principio se ver reflejado cuando se les coloca en situaciones conflictivas
donde para poder solucionar problemas (preguntas) hagan uso de sus saberes
previos, de su realidad, etc.
4.3.3. principio de actividad
Permite al alumno construir sus propios aprendizajes. Esto implica que el
alumno pone en prctica su capacidad para investigar, descubrir y aprender
significativamente empleando mtodos activos, mediante la crtica, la
creatividad poniendo en juego sus facultades intelectuales.
4.3.4. Principio de sistematizacin.

Significa que debemos ordenar de lo simple a lo complejo los contenidos de la
materia de aprendizaje. Asimismo, implica usar racionalmente los diferentes
componentes y sucesos al interior de la clase.
Se ver reflejado en los contenidos del diseo de Actividad de Aprendizaje
Significativo y en su aplicacin durante el desarrollo de la clase.
4.3.5. Principio de la creatividad
Mediante este principio se busca que el alumno active su ingenio en buscar las
mejores soluciones, enfrentar nuevos problemas y satisfacer las necesidades.
4.3.6. Principio de la individualizacin y socializacin.
Cada educando como dice Glvez- es una individualidad sui gneris:
presenta caractersticas, capacidades y ritmo de aprendizaje al igual que
La entrevista
necesidades y aspiraciones muy particulares que deben ser tomadas en cuenta

por cualquier sistema educativo.
4.3.7. Principio de la Educacin cientfica y tecnolgica.
En toda clase se trata de educar y formar un pensamiento y una practica
cientfica y tecnolgica como herramienta para vincular la educacin con el
desarrollo.
4.3.8. Principio de unidad entre teora y prctica.
La teora ha nacido de la prctica y esta vuelve a la teora como explicacin; de
esta manera no existen en forma independiente sino que son complementarias.
Relacionar al educando tanto con la teora como con la prctica significa
capacitarlo para el correcto uso de los diferentes instrumentos, mtodos y
tcnicas fundamentales al transformar la realidad.
4.3.9. Principio de consolidacin.
El docente no solo debe impartir experiencias y dejarla al azar, sino que la
tarea principal es consolidar la adquisicin de las mismas mediante un conjunto
de medios y procedimientos, como repaso, repeticin, la memorizacin, la
creatividad, etc. De no ser as existe el peligro de olvidar todo lo aprendido.
4.4.
Elementos o componentes de una clase.

4.4.1. De acuerdo a Glvez Vsquez (2000; p. 23-24) los
componentes (es el trmino que el utiliza) de una clase se dividen en:
componentes formales y componentes informales. Ya dentro de estos
disgrega una serie de elementos descritos elocuentemente; no obstante,
consideramos para establecer estas categorizaciones, Glvez, se
detiene demasiado en el marco filosfico, en los fundamentos tericos,
etc., que finalmente conforman un cuerpo abstracto difcil de comprender
y mucho menos de aplicar; y deja de lado el acto educativo en s mismo.
De todas maneras, aqu un esquema de lo que l considera los
componentes de la clase:
a) Marco teleolgico
COMPONENTES
FORMALES
-Fines
- Concepciones
- Fundamentos tericos
-Fundamentos tecnolgicos
-Tipo de sociedad
-Concepcin curricular
La entrevista
-Elementos curriculares
b) marco Operativo
-Procesos curriculares
-Sujetos curriculares
Componentes que no son absorbidos

por elsistema formal inclusive han
condicionado el ideario delas instituciones
educativas.
4.4.2. Un esquema ms sencillo y, sobre todo, pensado ms desde el acto
COMPONENTES
INFORMALES
educativo en s mismo (la clase) es el de Lavado Carvajal (1996;

p.15-23); considera tres elementos de la clase: los elementos
humanos, los elementos fsicos y los elementos tcnicos. A
continuacin el desarrollo explicativo de estos:
1. Elementos Humanos:
A. El Docente: es el encargado de la conduccin del aula y del proceso
de enseanza aprendizaje, cuya tarea fundamental es formar,
facilitar, estimular, guiar, orientar y dirigir la vinculacin e interaccin
entre el educando y los contenidos educativos, a travs de
estrategias, mtodos, procedimientos, actividades y recursos que
generan experiencia y aprendizaje, con el fin de lograr los objetivos
(competencias, capacidades) propuestos.
En palabras de Hidalgo Matos (2000; p.19) "la presencia del docente es
importante e insustituible, debiendo plasmarse en la conduccin de los
alumnos y en la gestin educativa.
B. El Educando: es el sujeto del aprendizaje que se encuentra en
proceso de formacin y tiene sus propias caractersticas biolgicas,
psicolgicas y sociales, de acuerdo a su edad y nivel intelectual. Es
el elemento fundamental; en el desarrollo de la clase debe tomarse
en cuenta (del alumno) su nivel de conocimientos, sus aptitudes y
actitudes,
sus
habilidades
intelectuales
psicomotrices,
sus
necesidades e intereses, sus condiciones socioeconmicas, etc.

2. Elementos Fsicos:
A. El escenario de la clase: es el ambiente o el lugar donde se
desarrolla o realiza la clase, que puede ser abierto o cerrado. De
La entrevista
acuerdo a Hidalgo Matos los escenarios de aprendizaje son muy

variados y seala los siguientes:
Saln de clase o aula
Hogar de familia
bibliotecas: escolar, municipal, etc.
Laboratorio, gabinete, centro de computo
Centro audiovisual
Taller, fabrica, estacin de polica, bomberos.
Museos, salas de exposicin
Gimnasio, campos de ftbol, vley, bsquet, etc.
Centros comunales, centro cvico, local municipal, etc.
Parques, jardines, plazas, calles, avenidas, etc.
Centros laborales, institucionales, etc.
Centros comerciales, bodegas, parroquia, mercados, etc.
La naturaleza, el paisaje el ambiente fsico urbano y rural,
etc.
3. Elementos Tcnicos:
A continuacin una lista que especifica cada uno de los elementos
tcnicos de la clase:
4.5.
a) Los
objetivos
(competencias,
capacidades).
b) Los contenidos.
d) La estrategia metodolgica. Experiencia

aprendizaje
Situacin
de
aprendizaje
Actividades de aprendizaje
e) El tiempo
c) Los
medios
auxiliares.
f)
Criterios e instrumentos de evaluacin

Procedimientos
Criterios
Instrumentos
Tipos de clase:
Presentaremos un cuadro didctico de los diferentes tipos de clases
considerados por Jos Glvez (200; p. 26):
T
I
P
O
S
1. Por su propsito
2. Por el contenido a formar

3. Por su metodologa usada
D
E
4. Por las disciplinas
C
L
A
S
E
5. Por su carcter
-Clases constructivas de capacidades y

conocimientos.
- Clases demostrativas.
- Clases magistrales.
- Clases tericas.
- Clases prcticas.
- Clases receptivas.
- Clases de investigacin.
- De ciencias formales.
- De ciencias naturales.
- De ciencias sociales.
- De actividades.
- Formales.
- No formales.
- Informales.
La entrevista
4.6. Estructura:
La sesin de aprendizaje significativo est estructurada de la siguiente manera:
4.6.1. Datos Generales:
Se refiere a la informacin general: Centro Educativo, grado, seccin,
rea, tema, etc.
El tema de esta sesin de aprendizaje es: " la entrevista.
4.6.2. Los componentes de una sesin de aprendizaje

1. Capacidades
Segn el Ministerio de Educacin (2005, p. 7) define a las capacidades
como potencialidades inherentes a la persona y que sta puede
desarrollar a lo largo de toda la vida. Tienen carcter socio afectivo y
cognitivo y estn asociadas a actitudes y valores, organizando as la
formacin integral de la persona.
La capacidad es la habilidad que integra procedimientos y contenidos,
cuyo desarrollo hace posible ir alcanzando las competencias.
A diferencia de la competencia, en la que los contenidos aparecen de
manera sinttica, las capacidades integran, por un lado, contenidos
presentados de una manera ms analtica y, por otro, procedimientos
que articulan estos contenidos en un saber hacer preciso. La capacidad
es un saber hacer cuyo desarrollo hace posible el logro de una
competencia,
explicando
los
contenidos
conceptuales
procedimentales, cuyo manejo es indispensable para el logro de una

competencia.
1.1. Tipos:
1.1.1. Capacidades
fundamentales.
Aquellas
que
se
caracterizan por su alto grado de complejidad, y sintetizan las

intencionalidades del Currculo. Ellas son:
a. Pensamiento creativo. Es la capacidad que permite generar
ideas novedosas, interesantes con originalidad para resolver
problemas que plantea la vida cotidiana y acadmica.
b. Pensamiento crtico. Es una capacidad de gran complejidad
que tiene su base en el desarrollo de habilidades de
razonamiento.
La entrevista
c. Solucin de problemas. Capacidad para optar, entre una

variedad de alternativas pertinentes y oportunas ante las
situaciones difciles o de conflicto.
d. Toma de decisiones. Capacidad para optar, entre una
variedad de alternativas, por la ms coherente, conveniente y
oportuna, discriminando los riesgos e implicancia de dicha opcin.
1.1.2. Capacidades de rea Sintetizan los propsitos de las
reas curriculares. Cada una de ellas contribuye al desarrollo y
fortalecimiento de las capacidades fundamentales. En el rea de
comunicacin tenemos:
a. Expresin oral. Capacidad para expresarse con claridad,
fluidez, coherencia y persuasin, empleando en forma pertinente
los recursos verbales y no verbales. Tambin implica saber
escuchar a los dems, respetando sus ideas y convenciones.
b. Comprensin lectora. Capacidad para otorgar sentido a un
texto a partir de las experiencias previas del lector y su relacin
con el contexto.
c. Produccin de textos. Es la capacidad para redactar textos de
diferentes tipos con el fin de expresar lo que sentimos, pensamos
o deseamos comunicar.
1.2.3. Capacidades especficas. Son de menor complejidad y
operativizan a las capacidades de rea. Sugieren las realizaciones
concretas mediante las cuales se evidencian las capacidades de rea.
Aluden a los procesos internos involucrados en cada una de las
capacidades de rea. stas constituyen los criterios de evaluacin y las
especficas dan origen a los indicadores.
2.
Contenidos bsicos
Son aquellos aspectos que pueden catalogarse como "esenciales", estando

constituido por diferente tipo de tpicos que provienen de la ciencia, la
tecnologa, la filosofa, el arte y la cultura en general.
En algunas reas curriculares se traducen en conocimientos; en otras, en
vivencias y actividades formativas; y en las de ms tcnicas y operaciones
bsicas de labores productivas.
3.
La entrevista
Temastransversales
Son asuntos de trascendencia e inters general que surgen como alternativas

educativas de solucin de la problemtica que afecta a una sociedad o al
mundo, y que necesitan ser atendidos en forma prioritaria.
Son transversales porque afectan los diferentes espacios y agentes de la
comunidad educativa y estn presentes como lineamientos de orientacin para
la diversificacin y programacin curricular.
Contribuyen a la formacin integral de los estudiantes, ayudndoles a
comprender su medio cultural y a construir su propio sistema de valores para
enjuiciar.
4.
Valores
Los valores son principios o convicciones que otorgan direccionalidad a la vida

de las personas y a la actividad humana, posibilitando su realizacin plena, de
acuerdo con un contexto social y cultural determinado. Los valores constituyen
un marco de referencia para juzgar el comportamiento individual y grupal, y se
evidencian a travs de las actitudes que demuestran las personas en los
diferentes actos de su vida.
Los valores seleccionados en esta sesin son: Respeto y Responsabilidad.
Con el primer valor buscamos que los alumnos reconozcan que todos somos
distintos y debemos respetarnos en nuestros diferentes estilos de vida,
opiniones, pensamientos y gustos, evitando de esta manera comportamientos
de marginacin o rechazo, e incluso de agresin. Con el segundo valor se
busca que los alumnos lleven a cabo sus tareas con seriedad y prudencia.
5.
Las actitudes y los comportamientos observables
En el nuevo enfoque pedaggico, las actitudes se presentan de manera

sinttica en las competencias. Adems son presentadas tambin de manera
independiente y ms analtica, para que su desarrollo sea fcilmente
incorporado en el diseo y programacin de las actividades de aprendizaje.
Los comportamientos observables son comportamientos concretos que podran
expresar de manera objetiva si las actitudes han sido desarrolladas o no por un
alumno y que la comisin ha previsto que un estudiante deber mostrar para
considerar que ha adquirido o no una determinada actitud.
Segn el Ministerio de Educacin (2001, 8) afirma que las actitudes son formas
de actuar, demostraciones y manifestaciones del pensar, responden a los
La entrevista
intereses y motivaciones. Ellas se manifiestan en situaciones concretas y

pueden ser la expresin de uno o ms valores.
4.7. Fases de una sesin de aprendizaje:
4.7.1. Situacin de inicio (conflicto cognitivo)
Su finalidad es despertar y mantener el inters de los alumnos para poner
en
juego
sus capacidades intelectuales, sociales,
sensoriales e
imaginativas. Se debe considerar los intereses de los alumnos para que

as puedan estar atentos y predispuestos a escuchar, aprender o
descubrir.
a. Motivacin:
CALERO,
Mavilo
dice:
La
motivacin
depende
de
factores
endgenos y exgenos los primeros se refieren a la persona misma a

la integracin de su potencial heredada con el adquirido y los
exgenos son los que afectan son los que afectan al ser humano
desde el medio generando motivos y necesidades que lo impulsen a
lograr nuevos aprendizajes.
En este momento se busca despertar el inters en los alumnos y para
ello, en esta sesin se har uso de tres imgenes y la dinmica
denominada uniendo secuencias.
b. Recuperar saberes previos:
Consiste en revisar lo conocimientos previos que los alumnos
tienen en su estructura cognitiva, necesarios para el desarrollo de
la actividad de aprendizaje. Todo esto con la finalidad reafianzar y
actualizar sus conocimientos.
c. Generar el conflicto o desequilibrio cognitivo:
El facilitador debe crear el conflicto cognitivo en los alumnos, es
decir, las
ideas
representadas
por
los
alumnos
(en
la
recuperacin de saberes previos) deben ser cuestionadas o

problematizadas por el profesor generando en los alumnos dudas
por sus aprendizajes incompletos. Esta idea del conflicto cognitivo
es sustentada por Jean Piaget quien explica que es posible que
una persona asimile informacin que no puede acomodar en su
estructura previa.En tal caso el aprendizaje es incompleto y le
La entrevista
producir un estado de conflicto cognitivo en el cual las ideas no

se acoplan y no se pueden reconciliar, despertando an ms el
inters por el tema a desarrollar.
4.7.2. Situacin de proceso (nivelacin cognitivo)
Es la exploracin y organizacin del nuevo contenido del aprendizaje.
Aqu se desarrollan los temas centrales o contenidos bsicos utilizando
las estrategias y los recursos previstos para tal fin. En esta fase los
alumnos leern los contenidos presentados en el material impreso: La
entrevista Despus el docente, reforzar la clase valindose de unficha
de actividades. Participaran de una plenaria y la profesora responder a
sus preguntas, afianzar sus respuestas, se despejarn dudas y se
reforzarn aciertos.
4.7.3. Situacin de salida (consolidacin educativa)
La tarea de consolidacin radica en preparar y monitorear un conjunto de
tareas vinculadas ya no con los saberes previos, si no con la tarea de
reafirmar la nueva estructura de los contenidos. En esta secuencia el
alumno pone en prctica su nuevo saber. La evaluacin de esta
secuencia es importante ya que la forma cmo se aplican los
conocimientos nuevos nos proporcionarn buenas pistas o evidencias
para distinguir el nivel de logro alcanzado por los alumnos. En esta fase,
los alumnos elaboraran un esquema para una entrevista que luego
ejecutar teniendo en cuanta lo estudiado.
V.
METODOLOGA DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

5.1. Mtodo:
5.1.1. Definicin:
La metodologa es la ciencia que estudia el mtodo.
Etimolgicamente, MTODO proviene de la
palabra
griega
METHODOS formada a su vez por: META que significa trmino,

lmite, fin, punto de llegada; y HODOS, que significa direccin, ruta,
camino.
La entrevista
Entonces, etimolgicamente, mtodo es el camino o direccin que se

debe seguir para llegar a un fin.
Segn Walabonso Rodrguez (1995, p. 200) define al mtodo como "el
conjunto
de
procedimientos
adecuadamente
organizados,
seleccionados teniendo en cuenta los fundamentos psicolgicos y

lgicos y los principios de la educacin que utiliza hbilmente el
maestro para conseguir, de modo directo y fcil, el fin propuesto de la
direccin del aprendizaje del educando, con miras a su desarrollo
integral".
Adems, debemos agregar que ese conjunto de procedimientos debe
permitir que los alumnos asimilen y estructuren sus conocimientos;
pero no slo eso, sino tambin, desarrollar habilidades en el ambiente
en el que se desenvuelve en su interaccin con los dems.
Esta acepcin se reafirma cuando Glvez (1999; p. 72) expresa su
definicin
de
mtodo:
"es
el
conjunto
de
procedimientos
adecuadamente organizados y seleccionados teniendo en cuenta los

fundamentos psicolgicos y lgicos y los principios de la educacin,
que utiliza hbilmente el maestro para conseguir, de modo directo y
fcil, el fin propuesto de la direccin del aprendizaje del educando, con
miras a su desarrollo integral".
Por otro lado, Glvez Vsquez, Jos (2003; p. 431) seala que es todo
proceder consciente e intencional que sigue el docente, los alumnos o
cualquier persona para lograr los objetivos prefijados, en el menor
tiempo, ahorrando trabajo y energa.
Y para Calero Prez, Mavilo (1997; p. 78), mtodo es la organizacin
racional de recursos y procedimientos ms adecuados que hbilmente
maneja el profesor para alcanzar los objetivos previstos de manera
rpida y eficaz.
Por ltimo, para Gil Malca, Guillermo (1998; p. 53) lo define como la
manera lgica y funcional de conducir el pensamiento y para alcanzar
un fin propuesto de antemano.
En definitiva, el mtodo es el conjunto de recursos y procedimientos
elegidos racionalmente con el fin de viabilizar el proceso enseanzaaprendizaje de una manera eficiente y eficaz.
La entrevista
Adems es la manera consciente del maestro para conseguir el

aprendizaje del alumno por medio de la organizacin sistematizada de
todos
los
recursos
(como
las
tcnicas,
las
estrategias,
los
procedimientos) utilizados en el proceso de la interaccin profesoralumno, con el propsito de lograr de forma rpida y eficaz los
aprendizajes esperados.
5.1.2. clasificacin
Glvez Vsquez, Jos (2003; p. 45) clasifica a los mtodos en tres
corrientes: Mtodo Cientfico, Mtodo Lgico y Mtodo Didctico,
pero otros slo distinguen dos clases: Mtodo Cientfico o Lgico y
los Mtodos Didcticos o Pedaggicos.
La diferencia entre el mtodo cientfico
y didctico radica
principalmente en la finalidad, es decir, la primera busca descubrir el

conocimiento de la realidad y la segunda busca el aprendizaje del
conocimiento descubierto, es decir, redescubrir la verdad.
Los mtodos empleados en los diseos de aprendizaje significativo
son: inductivo- deductivo y el analtico-sinttico.
a. Mtodo inductivo-deductivo:
La induccin y la deduccin se complementan ya que el aprendizaje
no culmina con la generalizacin o una ley, sino que necesita de la
aplicacin, comprobacin y ejercitacin. A este mtodo tambin se le
llama eclctico o mixto, porque une procedimientos de la induccin y
de la deduccin adoptando una posicin intermedia. El primero
consiste en transportar el pensamiento del alumno, de lo particular a
lo general o universal. Se orienta a dirigir en la forma ms corta y
fcil el proceso mental de descubrimiento. El segundo mtodo
parte de una conclusin general y desciende a los casos
particulares. En este mtodo se parte de la induccin y se termina
con la deduccin; aunque tambin puede darse a la inversa. Los
procedimientos tpicos y que nunca pueden faltar en el mtodo
inductivo-deductivo son:
Observacin. Es el examen directo y reflexivo de las cosas,
hechos, o fenmenos tal cual se presenta o producen, sin
intervencin de nuestra voluntad.
Experimentacin.
Es
una
La entrevista
observacin
previamente
preparada, en relacin con un fenmeno constituido en objeto

de estudio en condiciones determinadas.
Abstraccin. Consiste en proyectar la atencin de los
alumnos sobre un elemento determinado de un todo, con
exclusin de los dems componentes.
Anlisis. Entendido como la descomposicin de! todo en sus
elementos constitutivos, pero atendiendo a las relaciones
causales que las unen.
Generalizacin. Consiste en extender los resultados del
estudio de cierto nmero de objetos particulares a todos de
su misma especie, gnero, o ciase.
Fijacin. Consiste en el conjunto de actividades tendientes a
grabar en la mente del alumno lo enunciado.
Aplicacin: Consiste en la accin de referir un principio
general a uno o ms casos particulares dados. En general,
este mtodo ser utilizado durante todo el proceso de la
sesin de aprendizaje; si bien, no de manera sistemtica, por
lo menos tilmente de manera emprica.
Comparacin: Es el cotejo de dos o ms objeto sealando las
semejanzas y diferencias. Hacen una comparacin de la
realidad de la obra literaria con la realidad.
Ejemplificacin: Es presentar o pedirles ejemplos a los
alumnos para consolidar mejor lo que se est enseando.
Sinopsis: Este proceso se realiza mediante la elaboracin de
un esquema del contenido desarrollado en clase por parte del
alumno. Este proceso se ha dado en varios momentos
despus del bsico en base a preguntas para que el alumno
vaya resumiendo los puntos ms importantes del tema.
5.2. Tcnica:
5.2.1. Definicin:
Son habilidades que permiten reforzar el logro del mtodo a partir
del cumplimiento de sus procedimientos.
Glvez (1999; p. 27) sostiene que las tcnicas "son los recursos,
habilidades, destrezas, mecanismos, medios que el ser humano
emplea para hacer algo con mayor eficiencia y eficacia. Son las
La entrevista
diferentes repuestas de cmo desplazarse por el camino para

alcanzar el fin u objetivo."
Jos Glvez (1993, p.331) da la definicin de Cirigliano Villaverde
quien
seala:
son
maneras,
procedimientos
medios
sistematizados que sirven para organizar y desarrollar la actividad de

un grupo sobre la base de conocimientos suministrados por la teora
de la dinmica de grupos
Por otro lado, W. Rodrguez (1995, p.89) afirma: la tcnica es algo
que implica el empleo de mtodos, procedimientos y formas en la
direccin del aprendizaje. Son los medios que dinamizan al mtodo.
Segn, CRISLOGO ARCE, Aurelio (1996; p. 99) es el recurso
didctico al cual se acude para completar un momento de la eleccin
o parte del mtodo en la realizacin del aprendizaje, la tcnica
presenta la manera de ser efectiva, un propsito bien definido de la
enseanza.
Entonces, se puede definir a las tcnicas como recursos didcticos
aplicados para un propsito puntual dentro del proceso enseanza
aprendizaje.
5.2.2. Clases:
Existe diversidad de tcnicas, pero la que se va a utilizar en esta
clase es:
a. La tcnica individual: esta tcnica es asumida por una
persona, respondiendo por las tareas o instrucciones sin
intervencin de otras. Esta tcnica posee un efecto psicolgico,
pues propicia la realizacin y proyeccin personal de quien lo
realiza. Esta tcnica se aplicar en la clase cuando:
1. El alumno realice una lectura silenciosa del material
impreso.
2. Participe activamente en clase con la aportacin de sus
ideas y acotaciones.
3. Aplique sus conocimientos adquiridos tanto en la hoja de
trabajo proporcionado por la docente como en la
elaboracin de su comentario crtico.
b. Tcnica de la lectura comprensiva. Sirven para
captar, comprender e incorporar conocimientos, as
como
La entrevista
habilidades necesarias de tipo
cultural y
profesional.
5.3. Formas didcticas:
5.3.1. Definicin:
Walabonso Rodrguez (1980; p. 49) sostiene que la forma es: "El
vehculo del cual se vale el maestro para representar la materia y dirigir
el aprendizaje de los alumnos".
Aliaga Terrones (1990; p. 191) lo presenta como el "ropaje" exterior con
que viste los conocimientos.
Del mismo modo, Jos Glvez (1992, p.431) nos confirma que las
formas didcticas son: "Las maneras cmo el maestro presenta el
mensaje a los educandos".
En definitiva, podemos decir que las formas
distintas
maneras
didcticas son
que el docente maneja para
las
presentar una
materia, conocimiento o habilidad ante sus alumnos.

5.3.2. Tipos:
a. Forma expositiva: Son aquellas en las que el profesor emplea la
palabra hablada para dirigir el aprendizaje. El profesor explica, expone
y los alumnos atienden.
b.Formainterrogativa: Es aquella en la que el maestro, basndose en
preguntas, hace que el alumno descubra el conocimiento nuevo o
explique el que ya posee.
c. Forma mixta: Es aquella que combina la forma expositiva y la
interrogativa. Esta combinacin tiene por objetivo dinamizar las
secuencias de las clases, evitando la monotona y el aburrimiento.
VI.
MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS
VI.1 Definicin:
Snchez Pelez, Hugo (1999, p. 08) plantea que los medios y materiales
Constituyen vehculos para lograr estmulos en los distintos momentos
del proceso enseanza- aprendizaje: tanto para motivar, orientar la
atencin, establecer un objetivo, sugerir, evaluar, guiar el pensamiento,
evocar una respuesta, verificar la transferencia.
Calero Prez, Mavilo (1997; 83) considera que el material educativo es
un medio que sirve para estimular y orientar el proceso educativo,
permitiendo al alumno adquirir informaciones, experiencias, desarrollar
actitudes y adoptar normas de conductas, de acuerdo a los objetivos;
que se quieren lograr.
Gil Malca, Guillermo (1998;
La entrevista
69) dice constituyen los recursos ms
valiosos que sirven como portadores y mediadores de la informacin

destinada a los alumnos. Son pues elementos concretos y objetivos que
ilustran
visualmente
lo
que
habla,
haciendo
ms
efectiva
la
comunicacin docente - alumno.

En palabras de Walabonso Rodrguez (1995, p.43) son: "El conjunto de
dispositivos suplementarios mediante los cuales el docente, valindose
de diversos conductos sensoriales logra establecer, fijar, relacionar
conceptos e interpretaciones exactas sobre un rea de trabajo." Mientras
que para Ulises Caldern (2000, p.209) "sirven para estimular y orientar
el proceso educativo, permitiendo desarrollar actitudes y adoptar normas
de conducta acorde con los objetivos que se quieren lograr. Como
medioauxiliar de la tarea educativa, fortalece el proceso de enseanzaaprendizaje, pero jams sustituye la labor del docente".
Y para Luis Rodrguez Lpez (1986, p. 23) considera que los medios
son: canales o medios fsicos que pueden transmitir contenidos o
mensajes en el proceso de enseanza=aprendizaje (Papelgrafos,
impresos, etc.) y los materiales son los mismos medios fsicos en tanto
vehiculizan un mensaje con fines de enseanza.
En conclusin, denominamos medios y materiales didcticos a los
recursos de los que se vale el facilitador (docente)
para llamar la
atencin y lograr el aprendizaje esperado. Cumplen la funcin de

estimular y orientar el proceso educativo, en la cual el alumno en forma
muy singular adquirir informacin y experiencia, desarrollar su actitud
y adoptar normas de conducta.
En el desarrollo de esta clase los medios y materiales educativos sern
el recurso verbal, los impresos, Papelgrafos, plumones, tiza y mota.
6.2.Clases:
Los medios y materiales educativos empleados en nuestra clase son:
a) Recurso
verbal:
es
el
medio
irremplazable.
didctico
por
excelencia
La entrevista
La palabra es absolutamente necesaria porque permite una rpida

comunicacin. Su uso deficiente dificulta el proceso y distorsiona los
contenidos.
Este recurso se emplear en toda la sesin de aprendizaje.
b) Papelgrafos: denominado tambin "lminas didcticas". Es un
medio visual en el cual se sintetizar la informacin o contenidos a
ensear.
La docente har uso de papelgrafos que servirn para la explicacin
de la clase.
c) Material impreso: escrito que consiste en la presentacin ordenada
y sinttica de los contenidos. Este material nos servir de gua en la
sesin de enseanza-aprendizaje.
En la ciase se proporcionar a los alumnos el material impreso
titulado: "La exposicin", donde se especifica su definicin,
finalidades y etapas.
d) Pizarra: es el ms utilizado en todo centro educativo. Est dems
recalcar su importancia. Una sala de clase necesita de una pizarra
e)
f)
g)
h)
para trabajos de toda ndole.

Plumones
Imgenes
Tizas
Mota
6.3.Funciones:
Segn Ricardo Marn (1998; 85) los medios y materiales cumplen las
siguientes funciones.
a. Motivadora: Estimulan el aprendizaje por ser llamativas, amenas
y organizadas.
b. Formativa: Contribuyen al desarrollo de la personalidad del
educando porque ofrece juicios sobre la realidad.
c. Informativa: Permiten lograr un tratamiento adecuado de la
informacin.
d. De Refuerzo: Garantizan el aprendizaje de los contenidos, de tal
manera que se consolide con los objetivos que se persiguen.
e. De Evaluacin: Permite que docentes y discentes verifiquen si
lograron o no sus objetivos.
6.4. Importancia:
La entrevista
Permite la objetividad de la enseanza, restndole la importancia al
verbalismo.
Es el nexo directo entre el educador y el educando. De esta manera
aproxima al alumno a la realidad de lo que se pudiera ensear.

Despierta el inters y concentra la atencin de los alumnos sobre el
tema que se est tratando. y Facilita la atencin y comprensin del
tema.
Desarrolla la capacidad de observacin ayudando a la formacin de
conceptos claros,
principalmente con respecto a temas de difcil
observacin directa.
VII.
EVALUACIN
7.1. Definicin:
El profesor en el proceso de enseanza-aprendizaje no solo se encarga
de ensear, sino tambin se encarga de verificar los logros alcanzados y
para ello debe realizar la evaluacin.
Daz Barriga (1998; p. 90) seala que la evaluacin del proceso de
aprendizaje y enseanza es una tarea necesaria, en tanto que aporta al
profesor un mecanismo de autocontrol que regula y le permite conocer las
causas de los problemas u obstculos que se suscitan y perturban.
Gil Malca, Guillermo (1998; p. 77) define la evaluacin como el proceso
de obtencin de informacin que comparada con los criterios establecidos
nos permite formular juicios de valor sobre los resultados obtenidos en el
proceso
enseanza-aprendizaje
dar
validez
las
decisiones
instruccionales tornadas.
Al respecto Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez (1998, p.203) la
considera como: "Una tarea necesaria, en tanto que aporta al docente un
mecanismo de autocontrol que le regula y le permite conocer las causas
de los problemas u obstculos que se suscitan en la actividad educativa".
Ulises Caldern (2000, p.122) la define como: "Un proceso en la que el
profesor planifica la evaluacin, la implementa mediante la construccin
de instrumentos, los administra para recopilar la informacin que requiere,
organiza los resultados y los somete a un anlisis, para que en funcin a
ello emita juicios de valor que le permitan al mismo tomar decisiones".
La entrevista
La evaluacin sirve para comprobar si los medios empleados permitieron

llegar al fin planteado o no, y tomar las acciones necesarias. Es un
proceso formativo que conduce a una interpretacin global en el que se
valoran los logros de los alumnos.
Por otra parte, Silvia Lpez y Elsa Hinojosa (2003, p.15) afirman que la
evaluacin es: "Una etapa del proceso enseanza aprendizaje que se
utiliza para detectar el progreso del alumno. La informacin debe servir al
profesor y al alumno para tomar decisiones".
A partir de las opiniones de estos autores, se entiende que el docente
debe evaluar cada uno de los componentes del proceso de enseanza
aprendizaje: contenidos, metodologa, medios y materiales educativos,
etc., con la finalidad de determinar la calidad de cada uno de ellos (y si
estn contribuyendo realmente al logro de los objetivos previstos), a
travs de la recopilacin de informacin necesaria que permita comprobar
los logros y dificultades que experimentan los alumnos durante el
desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje.
En conclusin la evaluacin es una actividad, sumamente, significativa
dentro de la actividad del hombre especficamente dentro de la formacin
formal.Adems, es un conjunto de procesos vlidos para analizar, juzgar y
administrar medidas de aseguramiento de logros en los procesos
educativos.
Involucra a seres, materiales, insumos que se operan en tal actividad.
7.2. Funciones:
La evaluacin debe cumplir las siguientes finalidades o funciones:
-
Debe constatar si los objetivos planteados han sido logrados en
clase.
Debe servir de medio de informacin.
Debe indicarle al alumno el nivel donde se encuentra, es decir, lo
que ha logrado y lo que le falta lograr.

De orientacin y estmulo.
Debe permitir el paso de un aprendizaje simple a otro ms
complejo.
7.3. Caractersticas:
Entre las principales caractersticas, Mavilo Calero (1997, p. 305)
considera a las siguientes:
La entrevista
o Integral; abarca todos los aspectos en relacin con la

formacin y desarrollo de la personalidad del educando. En
este aspecto la evaluacin se concibe, fundamentalmente,
como el proceso de reunir e interpretar evidencias de los
cambios en el comportamiento del alumno.
o Permanente: se da a lo largo de todo el proceso educativo,
como la nica manera de garantizar que est contribuyendo al
mejor logro de los objetivos. Esto quiere decir que la
evaluacin debe ejecutarse desde que se inicia hasta que se
termina el proceso de enseanza-aprendizaje.
o Descriptiva: explica las deficiencias y logros
en
el
aprendizaje.
o Motivadora: los estudiantes que logran buen rendimiento se
sienten estimulados a seguir progresando en sus aprendizajes
y, aquellos que han alcanzado mal rendimiento se sienten
incentivados o estimulados a superar sus deficiencias.
7.4. Tipos:
Silvia Lpez y Elsa Hinojosa (2003, pp.27-31) nos hablan acerca de la
evaluacin diagnstica, formativa y sumativa.
a. Evaluacin diagnstica:
Es la que se realiza previamente al desarrollo del proceso educativo,
con la finalidad de conocer los intereses, las necesidades, las
expectativas y conocimientos previos de los alumnos.
Se debe tener en cuanta que la evaluacin diagnstica no slo se
efecta al principio del ciclo escolar, sino que se debe realizar en
diferentes momentos siempre que iniciemos una etapa educativa,
como puede ser el principio de cada tema, el inicio de la sesin de
clase, al inicio del da, al inicio de un bloque de conocimientos, etc.
b. Evaluacin formativa:
Como su nombre lo indica, sirve para ir formando a los alumnos; es
decir, para orientarlos en su aprendizaje.
Su propsito es determinar el ritmo de aprendizaje cada uno de los
alumnos, identificar las dificultades del aprendizaje y tomar decisiones
de correccin inmediata.
La entrevista
Es la que se realiza concomitantemente con el proceso de

enseanza-aprendizaje, por lo que se le considera como una parte
consustancial del proceso.
Esta evaluacin no es cuantificable y se realizar en todos los
momentos de esta sesin por ser la que est orientada a evaluar las
actitudes en el proceso de aprendizaje. En ella se plantea la
necesidad de afianzar la personalidad del estudiante, evaluando no
slo el empeo y las actividades de ste en el desarrollo de la clase,
sino incentivndolo a que participe en las actividades de aprendizaje y
corrigiendo sus malas actitudes y conductas.
c. Evaluacin sumativa:
Considerada como la evaluacin por autonoma. Se realizar al
trmino de un proceso o ciclo educativo. Esta se realizar al final de la
sesin de aprendizaje. Tiene por funcin determinar la calidad de un
producto final, decidir si el resultado es negativo o positivo, si es
vlido o no.
En otras palabras, est dirigida a conocer, al final de un determinado
perodo, el logro de los objetivos de aprendizaje planteados, los
cuales deben estar ajustados a los requerimientos de contenidos,
habilidades, actitudes y valores. Por tanto, los reactivos deben evaluar
tanto la competencia del alumno en cuanto a conocimientos
especficos,
como
las
habilidades
de
pensamiento
los
procedimientos requeridos para responder las preguntas o los

problemas que se le formulen.
7.5. Tcnicas e instrumentos de evaluacin:
Las tcnicas e instrumentos de evaluacin tienen que ser pertinentes con
las capacidades y actitudes que se pretendan evaluar. La naturaleza de
cada una de ellas presenta ciertas exigencias que no pueden ser
satisfechas por cualquier instrumento de evaluacin.
7.5.1. Tcnicas:
Las tcnicas de evaluacin se definen
como
un
conjunto
de
acciones o procedimientos que conducen a la obtencin de

informacin relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes. La
La entrevista
clasificacin dada por Daz Barriga y Hernndez Rojas - citados por el

Ministerio de Educacin (2005; pp. 161-162)- es la siguiente:
a. Tcnicas no formales.
Se utilizan dentro de episodios de enseanza (generalmente cortos)
con una duracin breve. Tenemos:
La observacin de las actividades realizadas por los alumnos.
La exploracin a travs de preguntas formuladas por el profesor
durante la clase.
b. Tcnicassemiformales.
Requieren un mayor tiempo de preparacin que las informales y
exigen respuestas ms duraderas (lo cual hace que a estas
actividades si se les imponga calificaciones) son:
La
Ejercicios y prcticas que los alumnos realizan en clase.

Tareas que los profesores encomiendan a sus alumnos para
realizarlos fuera de clase.

Esto se concretiza al emplear la prctica calificada
informacin
que
se
recoge
puede
derivar
en
algunas
calificaciones.
Los ejercicios y prcticas comprendidas en este tipo de tcnicas se
pueden realizar durante la clase o fuera de ella.
c. Tcnicas formales.
Son aquellas que se realizan al finalizar una unidad o perodo
determinado. Exigen un proceso de planeacin y elaboracin ms
sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan un
mayor grado de control. Por esta razn, propuesta los alumnos los
perciben como situaciones verdaderas de evaluacin. Comprende:
Prueba o exmenes tipo test.

Mapas conceptuales.
Pruebas de ejecucin.
Listas de cotejo.
Gua de observacin.
7.5.2. Instrumentos:
Para Caldern (1999, p.129) un instrumento de evaluacin es "el
material que emplea el profesor para recolectar la informacin que
requiere y as determinar el nivel de aprendizaje de los estudiantes".
La entrevista
El Ministerio de Educacin (2005; pp. 162-163) considera que "es el

medio que se emplea para recoger informacin sobre los aprendizajes
esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la
presencia o manifestacin de lo que se pretende evaluar. Contiene un
conjunto estructurado de tems los cuales posibilitan la obtencin de
la informacin deseada."
En el proceso de evaluacin se utilizan distintas tcnicas para
obtener informacin, y stas necesitan de un instrumento que permita
recolectar los datos de manera confiable. Hernndez -citado por el
Ministerio
de
Educacin
(2005;
p.
163)-manifiesta
que
los
instrumentos de evaluacin deben ser vlidos y confiables: son

vlidos cuando el instrumento se refiere realmente a la variable que
pretende medir: en nuestro caso, capacidades y actitudes. Son
confiables en la medida que la aplicacin repetida del instrumento al
mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce iguales resultados
en diferentes situaciones.
En las sesiones de aprendizaje se emplear la gua de observacin,
la cual es un instrumento que describe en forma clara y precisa las
conductas, destacando los rasgos y la situacin especfica en la que
se da. Es un cuadro de doble entrada en el cual se registran los
indicadores que deben alcanzarse y las escalas que regirn para su
calificacin.
CONCLUSIONES
-
La educacin es proceso sociocultural, que permite el desarrollo integral

del educando en donde intervienen
el discente como principal
La entrevista
constructor de su aprendizaje y el docente como mediador u orientador

-
de dicho proceso.
El humanismo considera que un verdadero hombre es aquel que esta
racionalmente
convencido
motivado
para
llevar
cabo
la
transformacin o restructuracin de su mundo personal, natural y social.

La clase es una actividad planificada por el docente con el propsito de
lograr aprendizajes significativos en los alumnos. .

El empleo de mtodos didcticos y tcnicas son vitales para el desarrollo
de una clase, porque permiten viabilizar los contenidos que se desea
fijar en el educando y generar su participacin activa.

Los medios y materiales educativos son vehculos que facilitan el
aprendizaje y motivan al alumno.

La evaluacin del aprendizaje se da durante toda la clase y permite al
docente tener conocimiento de los logros y dificultades que poseen los
alumnos en sus aprendizajes, para luego tomar decisiones que ayuden
al logro del objetivo de clase.
La entrevista
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La entrevista
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23. WOOLFOLK, Anita. Psicologa Educativa. Editorial Prentice. Mxico,
1999

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UNIVERSIDAD NACIONAL

ALVAREZ TRUJILLO CARMEN LUCY

Vctor Andrs Belande

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II. DATOS CURRICULARES

ACTITUD ANTE AL REA

- Escucha con atencin las

Elabora una situacin comunicativa en una entrevista, respetando su estructura.

Actividades y/o estrategias

Br.Carmen Lucy Alvarez TrujilloPgina 2

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de la dinmica uniendo secuencias.

A partir de las respuestas vertidas por los

Los estudiantes reciben un material impreso

desarrollan una ficha de actividades (anexo 3).

aclaran sus dudas, refuerzan sus ideas y

corrigen sus errores con las explicaciones de

que elaboren una entrevista (anexo 4).

Br.Carmen Lucy Alvarez TrujilloPgina 3

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propsito y pautas - Escucha

Br.Carmen Lucy Alvarez TrujilloPgina 4

Expresa sus ideas

- Expresa sus ideas

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Br.Carmen Lucy Alvarez TrujilloPgina 5

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b. Intercambiar opiniones o puntos de vista.

d. Convencer y llevar a cabo una accin.

5. Pautas para elaborar una entrevista

Br.Carmen Lucy Alvarez TrujilloPgina 6

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Br.Carmen Lucy Alvarez TrujilloPgina 7

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Instrucciones: luego de haber ledo el material impreso sobre

5. Menciona algunas recomendaciones que se debe tener en cuenta al

Br.Carmen Lucy Alvarez TrujilloPgina 8

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Instrucciones:planea una entrevista de trabajo utilizando el siguiente

Br.Carmen Lucy Alvarez TrujilloPgina 9

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Br.Carmen Lucy Alvarez TrujilloPgina 10

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Br.Carmen Lucy Alvarez TrujilloPgina 11

Participa - Responde - Realiza

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Grado:.. Seccin:.. N de orden:.

Br.Carmen Lucy Alvarez TrujilloPgina 12

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Br.Carmen Lucy Alvarez TrujilloPgina 13

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se puede conceptualizar a la comunicacin humana como un

Br.Carmen Lucy Alvarez TrujilloPgina 14

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Los elementos de la comunicacin humana son el emisor (codificador), el

Es as, que la Naciones Unidad el 10 de diciembre de 1948, afirman los

Br.Carmen Lucy Alvarez TrujilloPgina 15

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La habilidad que tiene el hombre para organizarse para influir en su entono se

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hay antas manera en que las personas pueden comunicarse, () al

1.3.3. La comunicacin es personal

socioculturales y personales, es decir la comunicacin es personal.