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Recibido: 17.7.09
Aprobado definitivamente: 3.11.09
RESUME
Este texto se plantea una relectura tica acerca del derecho a la educacin de las personas con discapacidades,
con un nfasis prioritario de la situacin en Amrica Latina. A partir de considerar los sistemas jurdicos,
los modos de financiamiento polticos, los porcentajes de inclusin y los programas de seguimiento de la
poblacin con discapacidad en edad escolar, se deriva toda una serie de discusiones sobre la idea de
formacin educativa, el estar junto a otros y las responsabilidades ticas en la tarea de educar.
PALABRAS CLAVE: Discapacidad, inclusion, diferencias, responsabilidad tica.
ABSTRACT
This paper raises the need of an ethical re interpretation of the right to education of people with
disabilities, with a strong emphasis in Latin America. By considering juridical systems, political
fundings, inclusion percentages and monitoring programmes focused on people with dissabilities in
school age, a series of discussions is proposed: about the idea of educational training, about living and
being with others and about the ethical responsabilities in the task of teaching.
KEYWORDS: Disability, inclusion, difference, ethical responsability.
Coordinador del rea de Educacin de FLACSO, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Buenos Aires e Investigador Independiente del CONICET, Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas de Argentina.
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Carlos Skliar
De la razn jurdica hacia una tica peculiar. A Propsito del informe mundial sobre el derecho...
ITRODUCCI
Voy a intentar en este artculo poner en relieve un conjutno de cuestionamientos, dudas, problemas, incertidumbres que se originan del informe sobre el derecho a la educacin de las
personas con discapacidad, realizado por Vernor
Muoz2, Relator de la Organizacin de las
Naciones Unidas sobre el derecho a la educacin,
en el cual colabor humildemente con algunas
reflexiones general, junto a otras personas.
Habr que decir, con toda franqueza, que el
informe aborda todos los niveles gubernamentales, que pretende una mirada mundial sobre la
situacin educativa de las personas con discapacidad, que hurga en cada rincn del planeta en
busca de informacin relevante para repensar las
polticas pblicas especficas, pero que tropieza
con una primera piedra, con un primer obstculo
que es el de no poder determinar la verdadera
magnitud del problema. Y aunque uno intuye
que es un problema lgido, ya no se trata apenas
del lamento por algo que est en crisis, sino
que estamos frente a una cuestin verdaderamente dramtica y no estara nada mal ponerlo
en esos trminos porque tiene que ver, ante
todo, con las condiciones de existencia de los
dems y tambin con nuestra propia vida, nuestra propia existencia. Desde el punto de vista de
cierto posicionamiento tico, que aqu asumir,
la separacin entre nosotros y los otros ya ha
dejado de funcionar terica y polticamente y,
por el contrario, debemos presuponer la idea de
responsabilidad ante la existencia de los dems
en relacin a nuestra propia vida.
El Informe se encontr, como he dicho, con
una dificultad insalvable, que es la de la valoracin de la magnitud del problema en s, un problema del cual en verdad no se tiene una dimensin precisa. La paradoja est, entonces, en
pretender discutir la magnitud de un problema
sin tenerla a disposicin con claridad: cuntas
personas con discapacidad podran estar en el
sistema educativo y no lo estn?, dnde estn
esos nios, esas nias, esos jvenes con discapacidad que no estn en ninguna institucin
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capacidad, las garantas legales o administrativas de acceso a los edificios escolares, la normativa tendiente a garantizar las condiciones
efectivas de aprendizaje, la existencia de servicios de transporte gratuito, tipos de programas
de promocin para la inclusin, el cociente de
desercin comparativo, el xito o fracaso escolar comparativo, otros factores de discriminacin que operan en el sistema educativo, el tratamiento curricular de la diferencia, la
contribucin de la educacin al empoderamiento de los sujetos, las condiciones del
entorno escolar, si el currculum incluye educacin en derechos humanos, la evaluacin de la
calidad de la educacin que se imparte a las personas con discapacidad, la evaluacin del desempeo de los alumnos con discapacidad y, por
ltimo en esta extensa lista de preguntas y cuestiones, el tipo de capacitacin docente.
Evidentemente se trata de un ocano de preguntas, un ocano de cuestiones, que tal vez la
mayora de nuestros pases todava no estn en
condiciones de responder. En los datos obtenidos se puede apreciar qu pases respondieron y
qu pases no respondieron; se advierte una gran
cantidad de respuestas que provienen sobre todo
de las organizaciones no gubernamentales, ms
que por los organismos del Estado, y es interesante advertir la discrepancia que hay cuando la
respuesta deviene de una ONG o del Estado o
Gobierno. Es peculiar esa diferencia de percepcin, aunque por supuesto ella es explicable por
completo.
De frente a semejante cantidad de cuestiones, no cabe duda que el resultado es interesante y a la vez tristsimo, es rico en sus matices y
detalles, pero sombro en su propia generalizacin. Sin duda que ponerse de frente a los datos
obtenidos provoca, al menos, varias noches de
insomnio. La palabra insomnio tiene aqu una
resonancia muy importante porque hay quien
diga que el sujeto tico es aquel que no puede
dormir, que no puede reposar cuando sabe
que la existencia del otro est amenazada3.
Cuatro son los elementos que, ahora, quisiera destacar:
3 Emanuel Lvinas (1998) sugiere que la responsabilidad tica es un estado de perpetuo insomnio, un permanecer alerta. En
ese mismo sentido Joan-Carles Mlich (2003) concibe la tica como un modo de relacin con los otros, de una relacin de noindiferencia frente al sufrimiento de la vctima.
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EL PRIMER PROBLEMA.
EL PROBLEMA DEFIITIVO
Ms all de lo que Informe seala como inapropiado y ms all tambin de lo que debera
hacerse, lo cierto es que en nuestros pases de
Amrica Latina apenas del 1 al 5% de la poblacin con discapacidad en edad escolar est en el
sistema educativo. Cmo pensar en este dato?
Qu significa tica y educativamente que apenas
entre el 1 y el 5% de este grupo (por dems irregular de personas, claro est) estn dentro del sistema educativo de los pases en cuestin? Y no se
trata apenas de proclamar polticas de acceso universal a las instituciones, la entrada irrestricta de
todas las personas con discapacidad a las escuelas, sino a la vez, al mismo tiempo, en el mismo
tiempo, crear un pensamiento y una sensibilidad
ligados a lo que significa estar juntos, el para qu
del estar juntos, la concepcin del estar juntos.
Alguien podra decir, y con justa razn, que
primero habra que forzar de una vez el ingreso de esta poblacin a las instituciones educativas
y, ms luego, desarrollar aparatos de formacin,
didcticas, programas y currcula adecuadas para
la convivencia y la inclusin que sean significativas. No creo, honestamente, que sean procesos
diferentes y/o consecuentes o derivados uno del
otro. No creo que primero haya que incluir y
luego pensar de qu se trata el habitar juntos la
escuela, el estar juntos en la escuela.
Es posible advertir cmo en muchos pases
de nuestro continente estas dos cuestiones estn
radicalmente desvinculadas, disociadas, divorciadas. Esto es: se ha subrayado imperiosamente la afirmacin que hay que estar todos juntos, pero al mismo tiempo la pregunta del para
qu y cmo del estar juntos qued relegado a
un segundo plano o, directamente, no ha sido
motivo de debate y profundizacin. En cierto
modo parece quedar claro que hay que estar juntos en el sistema educativo, pero an no hay un
pensamiento firme acerca del encuentro en s,
de la relacin pedaggica como tal.
No me compete ni soy partidiario de decir
qu es lo que debera ser la inclusin y lo reafirmo ahora, pues sa es la principal conclusin a la
que se llega a partir de cierta lectura del informe:
la inclusin es, al fin y al cabo, lo que hagamos de ella, lo que hagamos con ella. No es en
s misma, por s misma, desde s misma, por proPoltica y Sociedad, 2010, Vol. 47 Nm. 1: 153-164
Carlos Skliar
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En todo caso, toda pre-preparacin, toda anticipacin, configura un dispositivo tcnico, una
cierta racionalidad, pero no funciona necesariamente como posicionamiento tico en relacin
con otros. Por esa misma razn es que no se trata de una formacin que se base apenas en
incluir la temtica en los currculos de formacin, an cuando la mayora de los pases que
responden al informe ha afirmado que sa es su
principal poltica, su principal transformacin
educativa. Entonces: no se ha hecho otra cosa
que hablar temticamente sobre la discapacidad,
hablar sobre la diversidad, hablar sobre la sordera, hablar sobre la pobreza, la ceguera, lo femenino, lo indgena, lo negro, lo extranjero, etc.
Quisiera ser todava ms enftico en este
punto. Desde los primordios de la idea de inclusin educativa se ha pensado que la cuestin
decisiva para la formacin tendra que ver con el
hecho de incluir las temticas especficas de
educacin especial y/o de otras poblaciones
concretas. Para los docentes formados en educacin general, queda claro, su conocimiento estaba habilitado y restringido a los saberes acerca
de la infancia, adolescencia y juventud normal. Est claro que tambin se ha tematizado a
la infancia, a la adolescencia y a la juventud.
Hay un saber, por ejemplo, sobre la infancia, lo
que no supone que el tema reemplace sin ms a
la relacin pedaggica que se establece con
cada nia, con cada nio.
Asumo aqu una posicin en parte contraria
a la tradicin formativa. Creo que habra que
invertir la lgica entre el saber temtico y el
saber pedaggico relacional. Creo, especficamente, que el saber relacional es anterior y
determina al saber disciplinar, pero no lo contrario: cmo garantizar, entonces, relaciones
pedaggicas entre actuales/futuros docentes.y la
poblacin con discapacidad? Cmo habitar,
ticamente, el encuentro con el otro? Cmo
evitar toda tematizacin del otro? Cmo no
caer en la tentacin de confundir a una persona
sorda con el tema sordera; a una persona ciega con el tema ceguera; a una persona extranjera con el tema extranjera?
En la tradicin escolar parece subsistir un
notable apego a la tematizacin, como cuando se
habla de las drogas, o se habla de los drogadictos, pero no se conversa con ellos. Entonces
cabe la pregunta: ser que la pedagoga debe
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rios. Creo que algo ha pasado para que los sistemas constitucionales y los lenguajes jurdicos
sean cada vez ms perfectos, mientras tanto la
razn tica va cediendo, ahogndose en sus propios dilemas, desapareciendo como valor primordial y universal. Algo ha pasado, algo que
quiz tenga que ver con que nos acontentamos
con los sistemas textuales implacables, los sistemas jurdicos intachables, la invocacin a la
razn del derecho y la justicia. El informe confirma, una vez ms, la extensa brecha que existe entre la razn jurdica y la propuesta de inclusin en los sistemas educativos.
De alguna manera aqu se nos ha presentado
una contradiccin, toda vez que slo se esgrime
una razn jurdica, pero no un planteamiento
tico universal. Y la conversacin educativa no
toma lugar: yo tengo mis derechos, t tienes
tus derechos. Ha habido situaciones muy lastimosas en ese sentido: en algunos pases al derecho del nio por estar en una escuela se opona
el derecho del docente a no recibirlo por no
sentirse preparado. Todos esgrimen sus derechos pero nadie se mira a los ojos.
Asistimos a una poca de sobreabundancia
de la razn jurdica y una carencia manifiesta de
discusin tica. Lo que quisiera decir es que la
razn tica debera ser anterior a la razn jurdica, darle sustento, darle fundamento, darle vitalidad, tornarla humana, aunque suene extrao el
decirlo.
Un nmero inmenso de situaciones de inclusin educativa viene resolvindose exclusivamente por la va legal. Sin intencin de juzgar
equivocado o no ese procedimiento, me pregunto si la idea de inclusin no tendr ms que ver
con una acogida, una bienvenida, un cierto
modo de decir: sta es tu casa, dar hospitalidad al otro, recibirlo.
IMGEES DE ICLUSI.
IMGEES DE HOSPITALIDAD
En este punto de la conversacin me gustara
introducir tres imgenes muy breves acerca de
la idea de inclusin como abertura y como apertura. De hecho, en muchas escuelas de muchos
pases la inclusin parece estar asociada puntualmente a una metfora acerca del abrir las
puertas de las escuelas mientras que la exclu161
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4 A este propsito puede consultarse el reciente libro de Jos Garca Molina, Imgenes de la distancia, Barcelona: Laertes,
2008 y el de Nuria Prez de Lara, La capacidad de ser sujeto. Ms all de las tcnicas en Educacin Especial, Barcelona: Laertes, 2002.
5 Jean-Luc Nancy, Ser singular plural, Madrid: Arena Libros, 2006.
6 En este punto, me apropio de las dos mismas preguntas formuladas por Jacques Derrida en el texto: Aprender (por fin) a
vivir. Buenos Aires: Amorrortu, 2004.
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BIBLIOGRAFA
APLICACIN DE LA RESOLUCIN 60/251 DE LA ASAMBLEA GENERAL, DEL 15 DE MARZO DE
2006, TITULADA CONSEJO DE DERECHOS HUMANOS: El derecho a la educacin de las personas con discapacidades. Informe del Relator Especial sobre el derecho a la educacin Vernor Muoz.
DERRIDA, Jacques. Aprender (por fin) a vivir. Buenos Aires, Amorrortu, 2004.
GARCA MOLINA, Jos. Imgenes de la distancia, Barcelona, Laertes, 2008
LEVINAS, Emanuel. Entrevista con R. Kearney en La paradoja europea, Barcelona, Tusquets, 1998, pp. 208-209.
MLICH, Joan-Carles. La sabidura de lo incierto: sobre tica y educacin desde un punto de vista literario. En
Educar, Barcelona, n. 31, pp. 33-45, 2003.
NANCY, Jean-Luc. Ser singular plural, Madrid, Arena Libros, 2006.
PREZ DE LARA, Nuria. La capacidad de ser sujeto. Ms all de las tcnicas en Educacin Especial, Barcelona, Laertes, 2002.
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