Matematicas y Su Didactica LL PDF

Manuales docentes de Educacin Primaria
13
Matemticas y su didctica II
Agustn Morales Gonzlez
Vctor Manuel Hernndez Surez
2006
COLECCIN: Manuales docentes de Educacin Primaria

N 13 - MATEMTICAS Y SU
DIDCTICA
II
del texto:
Agustn Morales Gonzlez
Vctor Manuel Hernndez Surez
de la edicin:
UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
VICERRECTORADO DE PLANIFICACIN Y CALIDAD, 2006
Primera edicin
ISBN: 84-96502-95-3
Depsito Legal: GC 538-2006
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ndice
PRESENTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
GUA ACADMICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
Mdulo 1. La Enseanza de la Geometra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
Mdulo 2. El Razonamiento en Geometra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
Mdulo 3. Conceptos bsicos de la Geometra del plano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
Mdulo 4. Transformaciones geomtricas planas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
Mdulo 5. Conceptos bsicos de la Geometra del espacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
ESTRATEGIAS DIDCTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
MATERIAL DIDCTICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
EVALUACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
MDULO 1. LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
PRESENTACIN DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
OBJETIVOS DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
1. Evolucin histrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
2. Enseanza de la Geometra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
3. El modelo de aprendizaje de Van Hiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
3.1. Niveles de razonamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
3.2. Caractersticas del modelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
3.3. Fases de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
3.4. Aplicaciones del modelo de Van Hiele: tringulos y cuadrilteros . . . . . . . . . . .40
3.5. Evaluacin en el Modelo de Van Hiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
MANUALES DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA
ndice Agustn Morales Gonzlez y Vctor Manuel Hernndez Surez
4. Funciones y grficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48

4.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
4.2. El concepto de funcin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
4.3. Modelos de funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
4.4. Geometra dinmica y Funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
5. El Laboratorio de Geometra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80
GLOSARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81
MDULO 2. EL RAZONAMIENTO EN GEOMETRA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83
PRESENTACIN DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
OBJETIVOS DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87
1. Consideraciones didcticas sobre la enseanza-aprendizaje de la Geometra . . . . . .87
2. Carcter inductivo y deductivo en la enseanza de la Geometra . . . . . . . . . . . . . . .88
2.1. Procesos inductivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88
2.1.1. La suma de los n primeros nmeros naturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89
2.2. Procesos deductivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107
GLOSARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108
MDULO 3. CONCEPTOS BSICOS DE LA GEOMETRA DEL PLANO . . . . . . . . . . . . . . . . .111
PRESENTACIN DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113
OBJETIVOS DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114
1. Introduccin a la geometra del plano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114
1.1. Conceptos primarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114
1.2. Semirrecta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115
1.3. Segmento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115
1.4. Mediatriz (m) de un segmento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115
6
ndice
1.5. Vector . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116

1.6. Semiplano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116
1.7. ngulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116
1.8.ngulos determinados por una recta que corta a dos paralelas . . . . . . . . . . . .118
1.9. Bisectriz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118
1.10. Posiciones relativas de dos rectas en el plano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
1.11. Posiciones relativas de dos rectas en el espacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
2. Polgonos. Tringulos y cuadrilteros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
2.1. Conceptos generales sobre polgonos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
2.2. Concavidad y convexidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120
2.3. Tringulos. Clasificaciones. Algunas propiedades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121
2.3.1. Puntos notables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122
2.3.2. Tringulo rtico de un tringulo acutngulo ABC . . . . . . . . . . . . . . . . . .122
2.3.3. Clasificacin de los tringulos segn sus ngulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122
2.3.4. Clasificacin elemental de los tringulos segn sus lados . . . . . . . . . . . . .122
2.3.5. Clasificacin doble (atiende a ambos criterios) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123
2.3.6. Representaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123
2.3.7. Clasificacin doble (avanzada) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123
2.3.8. Algunas propiedades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125
2.3.9. Criterios de igualdad de tringulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125
2.4. Cuadrilteros planos. Definiciones y Clasificaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125
2.4.1. Consideraciones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125
2.4.2. Primera clasificacin de los cuadrilteros convexos . . . . . . . . . . . . . . . . .126
2.4.3. Algunas propiedades de los paralelogramos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126
2.4.4. Otros cuadrilteros. Clasificaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126
3. La circunferencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129
3.1. Definicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129
3.2. Determinacin de la circunferencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129
3.3. Longitud de la circunferencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130
3.4. Posiciones relativas de dos circunferencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131
3.5. ngulos en la circunferencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131
4. rea y permetro de las figuras planas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132
4.1. Superficie y rea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132
4.2. Aritmetizacin del rea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134
4.2.1. rea del rectngulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134
4.2.2. rea del paralelogramo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135
4.2.3. rea del tringulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135
4.2.4. rea del rombo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135
4.2.5. rea del trapecio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136

4.2.6. rea de un polgono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136
4.2.7. rea del crculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137
4.2.8. rea del sector circular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137
4.2.9. rea de la corona circular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137
4.3. El problema de la cuadratura del crculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137
4.4. La frmula de Pick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138
4.5. Tratamiento didctico de los conceptos de rea y permetro . . . . . . . . . . . . . .138
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146
GLOSARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152
MDULO 4. TRANSFORMACIONES GEOMTRICAS PLANAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
1. Las transformaciones geomtricas planas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156
2. Las isometras del plano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .157
2.1. Traslacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .157
2.2. Simetra axial o reflexin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158
2.3. Giro o rotacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158
2.4. Simetra central (o puntual) de centro el punto P . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159
2.5. Simetra rotacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160
2.6. Composicin de simetras. La simetra con deslizamiento . . . . . . . . . . . . . . . .160
3. Razn de dos segmentos. Teorema de Thales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161
4. Homotecia y semejanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .162
5. Tringulos semejantes. Criterios de semejanza de tringulos . . . . . . . . . . . . . . . . . .164
6. Semejanza de polgonos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164
7. Aplicaciones de la semejanza al dibujo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165
7.1. El pantgrafo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165
7.2. Mtodo de la cuadrcula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166
7.3. Planos y escalas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166
8. Aplicaciones de la semejanza al clculo de alturas y distancias . . . . . . . . . . . . . . . .167
8.1. Medida de la altura de un obelisco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167
8.2 Medida de la distancia de un barco a la costa (Thales de Mileto) . . . . . . . . . .167
8
ndice
8.3 Clculo de la altura de un edificio con pie accesible (Euclides) . . . . . . . . . . . .168

9. Relaciones mtricas derivadas de la semejanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .168
9.1. Advertencia previa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .168
9.2. Relaciones mtricas en el tringulo rectngulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .168
9.2.1. Teorema de la altura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169
9.2.2. Teorema del cateto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169
9.2.3. Teorema de Pitgoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169
10. La seccin urea. El nmero de oro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170
10.1. Seccin urea de un segmento. El nmero de oro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170
11. Los frisos o cenefas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172
12. Recubrimientos del plano con polgonos: mosaicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .176
12.1. Mosaicos regulares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .176
12.2. Mosaicos semirregulares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .177
12.3. Mosaicos pararregulares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179
12.4. Dibujos y mosaicos de Escher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .183
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187
GLOSARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .194
MDULO 5. CONCEPTOS BSICOS DE LA GEOMETRA DEL ESPACIO . . . . . . . . . . . . . . .195
1. Introduccin a la geometra del espacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199
1.1. Planos y rectas en el espacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199
1.2. ngulo triedro. ngulo poliedro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .202
1.3. Poliedros. Definicin. Elementos. Relacin de Euler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .203
1.4. Poliedro regular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .204
1.5. Deltaedros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .207
1.6. Poliedros semirregulares o arquimedianos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .207
1.7. Prismas y antiprismas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .212
1.8. El paraleleppedo. El ortoedro. Teorema de Pitgoras en el ortoedro . . . . . .212
1.9. La pirmide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213
1.10. El tronco de pirmide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .214
1.11. Superficie cilndrica de revolucin y cilindro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .214

1.12. Superficie cnica de revolucin y cono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .215
1.13. El tronco de cono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .216
1.14. Superficie esfrica y esfera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .217
2. reas de los cuerpos espaciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .219
2.1. reas de las superficies polidricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .219
2.2. reas de las superficies de los cuerpos redondos (cilindro, cono y esfera) . . .220
3. Volmenes de los cuerpos espaciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .223
3.1. Concepto de volumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .223
3.2. Principio de Cavalieri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .224
3.3. Volumen del prisma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .225
3.4. Volmenes de los poliedros regulares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .225
3.5. Volumen de una pirmide cualquiera de base triangular (tetraedro) . . . . . . . .226
3.6. Volumen de una pirmide cualquiera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .226
3.7. Volumen del tronco de pirmide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .226
3.8. Volumen de un cilindro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .228
3.9. Volumen del cono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .228
3.10. Volumen del tronco de cono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .228
3.11. Volumen de la esfera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .229
3.12. Volumen de la cua esfrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .230
3.13. Volumen de otros cuerpos derivados de la esfera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .230
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .231
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .235
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .237
GLOSARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .241
ANEXOS
Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .243
Anexo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .251
10
resentacin
La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria es consciente que la funcin de una universidad moderna no puede limitar su actividad docente a la enseanza presencial. Nuestra
vocacin de servicio en el marco de un contexto geogrfico discontinuo y nuestras conexiones
con frica y Amrica, nos urgen a buscar alternativas para acercar la formacin superior a
sectores que no pueden cumplir las especificaciones de la enseanza presencial.
Tras la exitosa experiencia de la Licenciatura de Psicopedagoga en lnea, que ya cuenta
con dos promociones de egresados, y la puesta en marcha de Turismo en modalidad no presencial, nuestra Universidad es la nica que oferta la Diplomatura de Magisterio-Educacin
Primaria en modalidad no presencial, carrera ampliamente demandada por personas adultas
con dificultades para acceder de manera presencial a la universidad.
La formacin superior en modalidad no presencial exige materiales docentes de calidad
que faciliten los procesos de enseanza-aprendizaje. Por esta razn, y con la experiencia de
23 manuales editados para la Licenciatura de Psicopedagoga en modalidad no presencial,
iniciamos la edicin de una coleccin de manuales docentes que se publican a la vez en formato papel y en soporte electrnico en distintos volmenes que responden a los contenidos
de las asignaturas de Magisterio en modalidad no presencial elaborados por profesores de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
Estos manuales presentan el mismo diseo instruccional y de publicacin que incluye, en
primer lugar, la gua acadmica de la asignatura y desarrolla, posteriormente, cada uno de los
mdulos con un esquema comn que incorpora el ndice del mdulo, el esquema de la asignatura, los contenidos del mdulo, el esquema o mapa conceptual de los contenidos, la
exposicin de los contenidos, las actividades a desarrollar por los estudiantes, la bibliografa
bsica para el estudio del mdulo y las referencias bibliogrficas, los ejercicios de autocontrol
y las correspondientes soluciones, un glosario de trminos y los anexos.
Quiero expresar mi agradecimiento a los autores que han realizado un esfuerzo para elaborar unos materiales rigurosos y adaptados a una nueva forma de ensear y aprender. Al
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria por su dedicacin, diligencia y eficiencia. Y a la colaboracin institucional prestada por los departamentos
responsables de la docencia en esta titulacin y a la Facultad de Formacin del Profesorado
que han hecho posible la cristalizacin de este proyecto.
Espero que estos manuales docentes sean una herramienta til para nuestros estudiantes
y les ayuden a construir conocimientos significativos. Esta es nuestra apuesta institucional
que pretende acercar la formacin universitaria a todos los miembros de la sociedad canaria.
Manuel Lobo Cabrera
Rector
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ua acadmica
PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA
Matemticas y su Didctica II es una asignatura obligatoria que se imparte en segundo curso
de la titulacin de Maestro, especialidad de Educacin Primaria. Con una carga lectiva total de
4,5 crditos (2 tericos y 2,5 prcticos), est orientada a consolidar y profundizar la formacin
del futuro profesor de Educacin Primaria en los contenidos de las Matemticas bsicas y
de los procesos implicados en su enseanza y aprendizaje.
Los contenidos se han organizado en torno a cinco mdulos, que tratan fundamentalmente sobre Geometra y su Didctica.
Los mdulos se desarrollarn con una orientacin que integre el conocimiento de conceptos y destrezas con la actividad prctica y el uso de las Matemticas en contextos concretos,
as como el estudio de las dificultades de aprendizaje que plantean y las implicaciones curriculares que conllevan.
Se propone una metodologa activa, que tome en consideracin los principios didcticos
que orientan actualmente la Didctica de las Matemticas.
Se formulan actividades didcticas significativas y se tienen en cuenta las concepciones
de los estudiantes; se fomenta la participacin del alumnado en un proceso de reflexin
sobre el conocimiento matemtico y sobre los mtodos de enseanza y aprendizaje de las
Matemticas. Estas actividades se ejemplificarn, cuando sea posible, en situaciones relacionadas con la Educacin Primaria.
La finalidad bsica del programa es que los estudiantes revisen y organicen sus conocimientos de Geometra Eucldea y los completen ejercitndose en procedimientos bsicos de
construccin y razonamiento y en conocer los fundamentos psicopedaggicos del currculo escolar y sus caractersticas actuales.
Es fundamental el conocimiento del material didctico escolar y a ello se prestar especial
atencin en todo el desarrollo de la asignatura. El ordenador es un excelente complemento
y una potente herramienta didctica, sobre todo bajo la forma de mltiples juegos que implican conceptos geomtricos.
En la Educacin Primaria se debe potenciar el desarrollo de las intuiciones geomtricas
bsicas en los contextos geomtricos ambientales, calles, edificios, mobiliario escolar y urbano..., en contextos simplificados, cajas, papeleras, construcciones..., o en los escolares especficos como cuerpos geomtricos, tangrams y geoplanos, entre otros.
MATEMTICAS Y SU DIDCTICA II
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Gua
Agustn Morales Gonzlez y Vctor Manuel Hernndez Surez
OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA

1. Consolidar la formacin matemtica necesaria que permita dominar los contenidos
geomtricos bsicos que conforman el currculo de la Educacin Primaria.
2. Conocer y ejemplificar el carcter interdisciplinario y constructivo de las Matemticas
y la utilidad del conocimiento matemtico.
3. Integrar los aspectos cientficos, culturales y sociales de las Matemticas.
4. Capacitar para consultas y trabajo documental sobre el currculo de Matemticas en la
Educacin Primaria y los aspectos generales de la Didctica de la Geometra.
5. Fomentar el espritu crtico e investigador y la capacidad de expresarse con claridad,
precisin y rigor; lograr el desarrollo de competencias de autoformacin y de trabajo
cooperativo.
6. Conocer los medios, materiales, y recursos didcticos usuales en la enseanza-aprendizaje de la Geometra.
7. Adquirir destrezas en el empleo de instrumentos, tcnicas y material didctico en el
rea de Matemticas.
8. Capacitar al futuro profesor para realizar propuestas didcticas a partir del currculo
base de Matemticas en Educacin Primaria.
9. Impulsar los recursos informticos y el uso de Internet como una poderosa herramienta didctica.
10. Reconocer el importante papel que representan los materiales didcticos tanto reales
como virtuales en la enseanza-aprendizaje de la Geometra.
CONTENIDOS
Los mdulos desarrollados en este manual son:
Mdulo 1. La Enseanza de la Geometra.
Mdulo 2. El Razonamiento en Geometra.
Mdulo 3. Conceptos bsicos de la Geometra del plano.
Mdulo 4. Transformaciones geomtricas planas.
Mdulo 5. Conceptos bsicos de la Geometra del espacio.
MDULO 1. LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA
Si observamos la situacin actual nos daremos cuenta de que aquellos intentos que se pretendieron hacer con el fin de rescatar a la Geometra del olvido a que haba estado sometida
no han dado el fruto esperado. El campo numrico parece ejercer el dominio en el currculum
de Matemticas en la etapa de la Educacin Obligatoria.
14
Gua
Resulta especialmente importante la reduccin de los contenidos geomtricos a lo que

podramos llamar su aritmetizacin, es decir a la simple aplicacin de frmulas para el clculo de reas y volmenes con la consiguiente prdida de conceptos que esto produce.
En este mdulo se pretende presentar un acercamiento a la Didctica de la Geometra que
permita a los alumnos de Segundo Curso comprender la necesidad de proceder de otra manera a la hora de ensear Geometra en la escuela.
Educar geomtricamente es un objetivo docente clave cuya finalidad debe ser facilitar el
conocimiento del espacio tridimensional, desarrollando con ello la creatividad y los procesos de matematizacin.
Asimismo, en este mdulo se pretende desarrollar en el alumnado la capacidad de interpretar y representar informacin, matemtica o no, presentada en una variedad de formas.
El lenguaje grfico adquiere cada vez mas importancia en nuestra sociedad, especialmente en los medios de comunicacin (prensa, televisin e Internet, fundamentalmente) donde
gran parte de la informacin, ya sea de carcter econmico, deportivo, meteorolgico o
poltico se presenta por medio de tablas y grficos que dan una idea general de la situacin.
De la misma forma, en el proceso de enseanza-aprendizaje de otras reas es frecuente el
uso de funciones que expresan la dependencia entre diferentes magnitudes. En este mdulo
pretendemos que el alumno aprenda a representar grficamente estas relaciones y extraiga
informacin cuando observe una determinada grfica.
Adems, las grficas constituyen un poderoso instrumento para el desarrollo de hbitos,
destrezas y capacidades de anlisis de situaciones cuantificables o no, con actitud crtica, curiosa, objetiva, etctera.
Los contenidos desarrollados en este mdulo son:
1. Evolucin histrica
2. Enseanza de la Geometra
3. El modelo de aprendizaje de Van Hiele
3.1. Niveles de razonamiento
3.2. Caractersticas del modelo
3.3. Fases de aprendizaje
3.4. Aplicaciones del modelo de Van Hiele: tringulos y cuadrilteros
3.5. Evaluacin en el Modelo de Van Hiele
4. Funciones y grficas
4.1. Introduccin
4.2. El concepto de funcin
4.3. Modelos de funciones
4.4. Geometra dinmica y Funciones
5. El Laboratorio de Geometra
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MDULO 2. EL RAZONAMIENTO EN GEOMETRA

En este mdulo consideramos las dos formas fundamentales de razonamiento: el inductivo y el deductivo. Como indican Alsina y otros (1987), una de las grandes contribuciones de la
cultura griega al pensamiento de la humanidad fue el hecho de saber mezclar, en el caso concreto de la Geometra, el estudio de unos contenidos con el rigor de una Lgica.
Comenzamos los contenidos con algunas consideraciones didcticas sobre la enseanzaaprendizaje de la Geometra, indicando algunas de las bases fundamentales que pueden sustentar el desarrollo de una didctica especfica de esta ciencia.
A continuacin prestamos atencin al doble carcter, inductivo y deductivo, en la enseanza de la Geometra. Despus de considerar diversos modelos visuales que permiten obtener
la expresin que corresponde a la suma de los n primeros nmeros naturales, dada la necesidad que tendremos de aplicar dicha expresin en muchos de los ejercicios propuestos, pasamos
a estudiar procesos deductivos que tienen un cierto carcter de informales, dado que en ellos
no est plenamente contemplado el rigor que la Matemtica exige en niveles superiores.
1. Consideraciones didcticas sobre la enseanza-aprendizaje de la Geometra
2. Carcter inductivo y deductivo en la enseanza de la Geometra
2.1. Procesos inductivos
2.1.1. La suma de los n primeros nmeros naturales
2.2. Procesos deductivos
MDULO 3. CONCEPTOS BSICOS DE LA GEOMETRA DEL PLANO
En este mdulo se pretende estudiar algunos conceptos bsicos de la Geometra del plano.
Comenzamos con una introduccin a dicha Geometra, considerando los principales conceptos primarios y algunas relaciones bsicas.
Seguidamente nos ocupamos de estudiar los polgonos y, en especial, los tringulos y cuadrilteros. Damos especial importancia a las definiciones de estas ltimas figuras, que no son
nicas, as como a las clasificaciones que de ellas resultan. Nos ayudamos de diagramas para
clarificar las diversas clases de figuras.
A continuacin nos ocupamos de la circunferencia, su definicin, sus elementos bsicos, su
determinacin, la forma de obtener su longitud y los ngulos que se pueden definir en ella.
La ltima parte del mdulo la dedicamos a estudiar los conceptos de rea y permetro.
Definimos los conceptos de superficie, rea y superficies equivalentes, proponemos una
serie de actividades para iniciar a los nios de Primaria en la compresin de estos conceptos, vemos cmo obtener, de forma aproximada, el rea limitada por una lnea plana, cerrada, de forma arbitraria, abordamos el problema de la aritmetizacin del rea justificando las
frmulas que corresponden a las figuras ms usuales, hacemos mencin al problema de la cuadratura del crculo, damos a conocer la denominada Frmula de Pick que permite obtener
de forma sencilla el rea de cualquier polgono dibujado en una trama cuadrada o construido
16
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en un geoplano ortomtrico y, finalmente, siguiendo a Castelnuovo (1975) proponemos un

tratamiento didctico de los conceptos de rea y permetro que ayuda a distinguir ambos
conceptos.
1. Introduccin a la geometra del plano
1.1. Conceptos primarios
1.2. Semirrecta
1.3. Segmento
1.4. Mediatriz (m) de un segmento
1.5. Vector
1.6. Semiplano
1.7. ngulo
1.8. ngulos determinados por una recta que corta a dos paralelas
1.9. Bisectriz
1.10. Posiciones relativas de dos rectas en el plano
1.11. Posiciones relativas de dos rectas en el espacio
2. Polgonos. Tringulos y cuadrilteros
2.1. Conceptos generales sobre polgonos
2.2. Concavidad y convexidad
2.3. Tringulos. Clasificaciones. Algunas propiedades
2.3.1. Puntos notables
2.3.2. Tringulo rtico de un tringulo acutngulo ABC
2.3.3. Clasificacin de los tringulos segn sus ngulos
2.3.4. Clasificacin elemental de los tringulos segn sus lados
2.3.5. Clasificacin doble (atiende a ambos criterios)
2.3.6. Representaciones
2.3.7. Clasificacin doble (avanzada)
2.3.8. Algunas propiedades
2.3.9. Criterios de igualdad de tringulos
2.4. Cuadrilteros planos. Definiciones y Clasificaciones
2.4.1. Consideraciones generales
2.4.2. Primera clasificacin de los cuadrilteros convexos
2.4.3. Algunas propiedades de los paralelogramos
2.4.4. Otros cuadrilteros. Clasificaciones
3. La circunferencia
3.1. Definicin
3.2. Determinacin de la circunferencia
3.3. Longitud de la circunferencia
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3.4. Posiciones relativas de dos circunferencias

3.5. ngulos en la circunferencia
4. rea y permetro de las figuras planas
4.1. Superficie y rea
4.2. Aritmetizacin del rea
4.2.1. rea del rectngulo
4.2.2. rea del paralelogramo
4.2.3. rea del tringulo
4.2.4. rea del rombo
4.2.5. rea del trapecio
4.2.6. rea de un polgono
4.2.7. rea del crculo
4.2.8. rea del sector circular
4.2.9. rea de la corona circular
4.3. El problema de la cuadratura del crculo
4.4. La frmula de Pick
4.5. Tratamiento didctico de los conceptos de rea y permetro
MDULO 4. TRANSFORMACIONES GEOMTRICAS PLANAS
En este captulo nos ocupamos de las transformaciones geomtricas planas. Hay transformaciones geomtricas que no producen un cambio en el tamao ni en la forma de una determinada figura, es decir, que conservan las distancias y los ngulos, mientras que otras s producen modificaciones en las distancias. Las primeras se conocen como Isometras del plano
(traslaciones, simetras y giros) o tambin Movimientos, mientras que entre las segundas tenemos
las Homotecias y las Semejanzas.
Pocas nociones matemticas muestran una conexin mayor con el mundo real que las transformaciones citadas. En la naturaleza se pueden observar con profusin todo tipo de isometras; especial importancia tiene la simetra. Lo mismo ocurre en las artes; en particular, la
obra del artista holands Escher se basa en un uso perfecto de las transformaciones. Por otra
parte, el conocimiento y manejo de los conceptos y propiedades implicados en ellas permiten un tratamiento dinmico de la Geometra, en consonancias con las tendencias actuales.
Especial importancia tiene el conocimiento de los teoremas derivados de la semejanza de
tringulos y, en particular el Teorema de Pitgoras, dado el gran nmero de aplicaciones que
tienen en la vida diaria. Finalmente, resultan tambin de inters el estudio de frisos y mosaicos, dada su presencia en las artes y el valor didctico que conllevan.
1. Las transformaciones geomtricas planas
2. Las isometras del plano
2.1. Traslacin
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2.2. Simetra axial o reflexin

2.3. Giro o rotacin
2.4. Simetra central (o puntual) de centro el punto P
2.5. Simetra rotacional
2.6. Composicin de simetras. La simetra con deslizamiento
3. Razn de dos segmentos. Teorema de Thales
4. Homotecia y semejanza
5. Tringulos semejantes. Criterios de semejanza de tringulos
6. Semejanza de polgonos
7. Aplicaciones de la semejanza al dibujo
7.1. El pantgrafo
7.2. Mtodo de la cuadrcula
7.3. Planos y escalas
8. Aplicaciones de la semejanza al clculo de alturas y distancias
8.1. Medida de la altura de un obelisco
8.2. Medida de la distancia de un barco a la costa (Thales de Mileto)
8.3. Clculo de la altura de un edificio con pie accesible (Euclides)
9. Relaciones mtricas derivadas de la semejanza
9.1. Advertencia previa
9.2. Relaciones mtricas en el tringulo rectngulo
9.2.1. Teorema de la altura
9.2.2. Teorema del cateto
9.2.3. Teorema de Pitgoras
10. La seccin urea. El nmero de oro
10.1. Seccin urea de un segmento. El nmero de oro
11. Los frisos o cenefas
12. Recubrimientos del plano con polgonos: mosaicos
12.1. Mosaicos regulares
12.2. Mosaicos semirregulares
12.3. Mosaicos pararregulares
12.4. Dibujos y mosaicos de Escher
MDULO 5. CONCEPTOS BSICOS DE LA GEOMETRA DEL ESPACIO
En este mdulo se pretende estudiar algunos conceptos bsicos de la Geometra del espacio.
Comenzamos con una introduccin a dicha Geometra, considerando los principales conceptos como son los de planos y rectas en el espacio, las posiciones relativas de rectas y planos,
los semiespacios, los ngulos diedros y su medida, la determinacin de un plano, el concepto
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de haz de planos y la distancia desde un punto a un plano A continuacin se definen los ngulos triedros y poliedros, as como sus elementos. Indicamos que en todo ngulo poliedro las
secciones producidas por planos paralelos son polgonos semejantes y la razn de sus reas
es igual al cuadrado de la razn de semejanza y tambin de sus distancias al vrtice.
Se aborda seguidamente el concepto de poliedro y sus elementos (caras, vrtices y aristas),
as como los conceptos de ngulos diedros de un poliedro, diagonales, concavidad y convexidad, forma de denominacin y Relacin de Euler. Estudiamos los polgonos regulares, sus
desarrollos planos y demostramos la existencia de tan solo cinco de ellos, llamados tambin
slidos platnicos.
Al estudiar los poliedros conocidos como deltaedros, indicamos que slo existen 8 deltaedros convexos. Mostramos dichos deltaedros e indicamos el nmero de caras de cada uno de
ellos. Pasamos despus a estudiar los poliedros semirregulares o arquimedianos, esto es aquellos poliedros cuyas caras estn formadas por polgonos regulares de ms de un tipo, de forma
que en cada vrtice deben concurrir los mismos polgonos y en el mismo orden. Mostramos
los 13 poliedros semirregulares, algunos de los cuales se pueden obtener truncando poliedros regulares. Para terminar, incluimos una clasificacin de los poliedros, debida a Guilln
(1991), que tiene en cuenta conjuntamente la regularidad e igualdad de caras.
Consideramos seguidamente los prismas y los antiprismas, sus elementos fundamentales
y su denominacin. Indicamos que los antiprismas tienen tambin dos bases que son polgonos iguales y paralelos, pero estn girados uno respecto del otro y que sus caras son tringulos.
En relacin con los paraleleppedos, aclaramos que son prismas rectos u oblicuos cuyas bases
son paralelogramos. Estudiamos el ortoedro como caso particular y vemos el Teorema de
Pitgoras en el espacio.
Al igual que hicimos con los prismas, hacemos un estudio las pirmides y de los troncos de
pirmides. En relacin con estos ltimos aclaramos que sus dos bases son polgonos semejantes, de modo que la razn de semejanza es la misma que la que existe entre las alturas de
la pirmide total y la deficiente.
Despus de estudiar la superficie cilndrica de revolucin y el cilindro, as como la superficie cnica de revolucin y el cono, veremos el tronco de cono, as como la superficie esfrica
y la esfera. De la superficie esfrica obtendremos el huso esfrico, el casquete esfrico y la
zona esfrica. Asimismo, a partir de una esfera, consideremos la cua esfrica, los segmentos
esfricos de una y dos bases y los sectores esfricos de una base y dos bases.
La ltima parte del tema la dedicamos tanto al estudio de las reas de las superficies polidricas y de los cuerpos redondos como al estudio del volumen. En relacin con esta ltima
magnitud, consideramos el Principio de Cavalieri en el espacio que nos permitir presentar una
demostracin rigurosa de la expresin que proporciona el volumen de la esfera
1. Introduccin a la geometra del espacio
1.1. Planos y rectas en el espacio
1.2. ngulo triedro. ngulo poliedro
1.3. Poliedros. Definicin. Elementos. Relacin de Euler
1.4. Poliedro regular
20
Gua
1.5. Deltaedros
1.6. Poliedros semirregulares o arquimedianos
1.7. Prismas y antiprismas
1.8. El paraleleppedo. El ortoedro. Teorema de Pitgoras en el ortoedro
1.9. La pirmide
1.10. El tronco de pirmide
1.11. Superficie cilndrica de revolucin y cilindro
1.12. Superficie cnica de revolucin y cono
1.13. El tronco de cono
1.14. Superficie esfrica y esfera
2. reas de los cuerpos espaciales
2.1. reas de las superficies polidricas
2.2. reas de las superficies de los cuerpos redondos (cilindro, cono y esfera)
3. Volmenes de los cuerpos espaciales
3.1. Concepto de volumen
3.2. Principio de Cavalieri
3.3. Volumen del prisma
3.4. Volmenes de los poliedros regulares
3.5. Volumen de una pirmide cualquiera de base triangular (tetraedro)
3.6. Volumen de una pirmide cualquiera
3.7. Volumen del tronco de pirmide
3.8. Volumen de un cilindro
3.9. Volumen del cono
3.10. Volumen del tronco de cono
3.11. Volumen de la esfera
3.12. Volumen de la cua esfrica
3.13. Volumen de otros cuerpos derivados de la esfera
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Para desarrollar los objetivos y contenidos de la asignatura y, debido a las pautas que sigue
la educacin en lnea, los recursos didcticos poseen un componente terico y uno prctico.
El componente terico, est basado en los contenidos desarrollados en el manual docente,
que est impreso en papel y preparado en lnea y por las explicaciones que se puedan realizar
en las sesiones presenciales.
El factor prctico se encuentra marcado por el desarrollo de actividades propuestas para
la mejor comprensin de los contenidos de la asignatura. Para ello, impulsaremos los recursos informticos y el uso de Internet como una poderosa herramienta didctica mediante la
21
Gua
bsqueda de informacin y la realizacin de comentarios y reseas sobre material existente

en la Red.
MATERIAL DIDCTICO
Los materiales vienen determinados por la propia condicin de la titulacin. En las sesiones
presenciales, para cada uno de los Bloques de contenido se realizarn prcticas con el material didctico, que complementarn en todo momento la teora. As, por ejemplo, en el Bloque
de Geometra, se trabajar con los geoplanos.
Estas sesiones se realizarn en el Laboratorio de Didctica de las Matemticas de la
Facultad de Formacin del Profesorado (FFP).
Adems, se utilizarn documentos, artculos, libros electrnicos y mucho software educativo disponible en Internet, relacionado con la Didctica de las Matemticas.
Asimismo, con los ordenadores del Laboratorio, se harn algunas prcticas con programas Informticos como Cabri Gomtre II Plus y el Graphmatica, entre otros. Ello nos
har ver el importante papel que representan los materiales didcticos, tanto reales como
virtuales, en la enseanza-aprendizaje de la Geometra.
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Canarias. Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa.
ANEXOS
Anexo I: Frmulas de reas y volmenes. reas de las figuras planas, reas laterales y totales de las figuras espaciales y volmenes de las figuras espaciales.
Anexo II: Fichas de materiales y tramas cuadrada e isomtrica de puntos. Geoplano ortomtrico, geoplano circular, geoespacio, trama cuadrada de puntos de 1cm y trama isomtrica
de puntos de 1,25 cm.
EVALUACIN
La evaluacin de la asignatura incluye la realizacin de trabajos prcticos, la participacin
en las actividades en lnea (foros de discusin, charlas, aportaciones, iniciativas y propuestas
del alumnado) y una prueba escrita presencial:
Parte I. La participacin en las actividades en lnea y la realizacin de las tareas programadas
aporta hasta el 40% de la nota final y se evaluar a partir de la participacin en las actividades
en lnea y la realizacin de los trabajos previstos. La nota oscila entre 0 y 4. Ser necesario obtener una nota mnima de 2 puntos para superar esta parte de la asignatura.
Parte II. La parte terica de la asignatura aporta hasta el 60% de la nota final y se evaluar
mediante una prueba escrita que consta de 30 preguntas de respuesta mltiple. La nota del
examen oscila entre 0 y 6. La nota mnima necesaria para superar esta parte de la asignatura
es de 3 puntos.
La asignatura se considera superada cuando el estudiante ha conseguido los mnimos
necesarios (2 puntos en la parte I y 3 puntos en la parte II). La nota final consiste, superados los mnimos sealados anteriormente, en la suma de las puntuaciones de la parte I y de
la parte II.
24
Mdulo 1
La Enseanza de la Geometra
PRESENTACIN DEL MDULO

Si observamos la situacin actual nos daremos cuenta de que aquellos intentos que se pretendieron hacer con el fin de rescatar a la Geometra del olvido a que haba estado sometida
no han dado el fruto esperado. El campo numrico parece ejercer el dominio en el currculum
de Matemticas en la etapa de la Educacin Obligatoria.
Resulta especialmente importante la reduccin de los contenidos geomtricos a lo que
podramos llamar su aritmetizacin, es decir a la simple aplicacin de frmulas para el clculo de reas y volmenes con la consiguiente prdida de conceptos que esto produce.
En este mdulo se pretende presentar un acercamiento a la Didctica de la Geometra que
permita a los alumnos de Segundo Curso comprender la necesidad de proceder de otra manera a la hora de ensear Geometra en la escuela.
Educar geomtricamente es un objetivo docente clave cuya finalidad debe ser facilitar el
conocimiento del espacio tridimensional, desarrollando con ello la creatividad y los procesos de matematizacin.
Asimismo, en este mdulo se pretende desarrollar en el alumnado la capacidad de interpretar y representar informacin, matemtica o no, presentada en una variedad de formas.
El lenguaje grfico adquiere cada vez mas importancia en nuestra sociedad, especialmente en los medios de comunicacin prensa, televisin e Internet fundamentalmente donde
gran parte de la informacin, ya sea de carcter econmico, deportivo, meteorolgico o
poltico se presenta por medio de tablas y grficos que dan una idea general de la situacin.
De la misma forma, en el proceso de enseanza-aprendizaje de otras reas es frecuente el
uso de funciones que expresan la dependencia entre diferentes magnitudes. En este mdulo
pretendemos que el alumno aprenda a representar grficamente estas relaciones y extraiga
informacin cuando observe una determinada grfica.
Adems, las grficas constituyen un poderoso instrumento para el desarrollo de hbitos,
destrezas y capacidades de anlisis de situaciones cuantificables o no, con actitud crtica, curiosa, objetiva, etctera.
27
MD 1 Agustn Morales Gonzlez y Vctor Manuel Hernndez Surez
OBJETIVOS DEL MDULO

1. Comprender que el espacio tridimensional ha de ser el marco natural de referencia para
la mayora de las actividades.
2. Conocer las dos formas de acceso al conocimiento geomtrico: la intuicin y la deduccin y que ambas son necesarias.
3. Reconocer el papel importante que la percepcin espacial representa en el estudio de
la Geometra.
4. Conocer las razones que justifican la enseanza de la Geometra en la Educacin Obligatoria.
5. Realizar un breve recorrido histrico de la Geometra, desde el empirismo hasta las formas deductivas ms elaboradas de pensamiento.
6. Conocer el modelo de aprendizaje de la Geometra propuesto por los esposos Van
Hiele.
7. Reconocer el importante papel que representan los materiales didcticos, tanto reales
como virtuales en la enseanza-aprendizaje de la Geometra escolar.
8. Comprender la importancia de utilizar un entorno de Geometra Dinmica en la enseanza-aprendizaje de la Geometra.
9. Interpretar datos representados en tablas o grficamente, considerando para ello la
situacin de la que son extrados.
10. Elegir adecuadamente las unidades en cada uno de los ejes de coordenadas segn el
fenmeno estudiado y sistematizar la recogida de informacin.
11. Relacionar entre s las distintas formas de expresar una funcin: usando una tabla
numrica, a partir de una grfica, por descripcin de una situacin o mediante expresiones algebraicas muy sencillas.
12. Reconocer y, describir algunas caractersticas globales de las funciones: crecimiento,
extremos, tendencias y puntos de corte con los ejes.
13. Extraer informacin a partir de diversas grficas que ilustran situaciones conocidas.
14. Fomentar el uso de la calculadora y el ordenador.
15. Potenciar hbitos de lectura de prensa y bsqueda de informacin en Internet y
fomentar la investigacin.
16. Conocer las grficas correspondientes a la funcin lineal, afn, cuadrtica y de proporcionalidad inversa.
28
La Enseanza de la Geometra MD 1
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS

1. EVOLUCIN HISTRICA
La palabra geometra procede de otras dos griegas: geo (tierra) y mtron (medida). Segn
Herodoto, la Geometra emprica naci en el antiguo Egipto, dada la necesidad de medir las
tierras que desaparecan o se formaban a causa de los desbordamientos del Nilo. Este origen es incierto, ya que bien pudo haber nacido en otros lugares y por motivos diferentes,
tales como fines decorativos, etctera. En cualquier caso, la Geometra siempre se ha utilizado de un modo prctico; basta recordar los tensadores de cuerdas egipcios (harpedonaptas)
que utilizaban la cuerda de los 11 ( 13) nudos para trazar ngulos rectos en el terreno, o las
diversas frmulas para la medicin de terrenos que presenta Columela (siglo I de nuestra
era) en su De re rustica, o ms recientemente, los manuales de finales de siglo pasado y primer tercio de ste, sobre Geometra prctica y Agrimensura.
En Alsina y otros (op.cit.) se explica que entre los siglos VI y III a.C. (periodo Helnico)
se da en la sociedad griega el paso decisivo del empirismo al carcter cientfico. Algunos
nombres notables fueron Thales de Mileto, Pitgoras de Samos, Hypasso de Metaponto,
Teodoro de Cirene, Zenn de Elea, Hipcrates de Khios, Hipias de Elis, Platn, Eudoxo de
Cnidos, y Aristteles, entre otros.
En la Grecia clsica la Geometra sufri un proceso de abstraccin y generalizacin, dej
de ocuparse de la medida de la tierra para pasar a interesarse por el mundo de las formas, la
identificacin de sus componentes ms elementales y las relaciones y combinaciones de dichos
componentes, con lo que pas a ser un campo de trabajo de filsofos, matemticos y pensadores. stos la organizaron de forma eminentemente deductiva, caracterizada por un conjunto de teoremas y construcciones abstractas interconectadas por las reglas del razonamiento
lgico.
Especial mencin hay que hacer a los trece libros que constituyen los Elementos de Euclides
(323-285 a.C.) de la Escuela de Alejandra. En ellos, Euclides estructura todo el saber geomtrico en forma lgico-deductiva: nociones comunes, postulados, axiomas, teoremas... Los
Elementos se consolidaron como texto definitivo, cuyo prestigio y uso se prodig durante
dos milenios.
29
La traduccin al latn de esta obra desempe un papel esencial en la difusin del conocimiento geomtrico en Europa y tuvo una trascendencia notable en posibilitar el Renacimiento, como transformacin cultural y social.
Por su importancia, nos referiremos brevemente a la obra cumbre de Euclides: los Elementos. Segn Pl y Carrer (1984), esta obra se compone de 13 libros y en ellos se demuestra
un total de 465 proposiciones geomtricas. En el Libro I de los Elementos aparecen 23 definiciones, 5 postulados y 9 nociones comunes. Con ellos se establecen rigurosamente 48 teoremas
entre los que cabe destacar los relativos a la congruencia, a las rectas paralelas y a las figuras
rectilneas, as como los teoremas 47 y 48, que establecen, respectivamente, el teorema de
Pitgoras y su recproco.
Algunas definiciones que establece este libro son las que siguen:
1. Punto es lo que no tiene partes.
2. Lnea es la longitud sin anchura.
3. Los extremos de la lnea son puntos.
4. Lnea recta es la que yace por igual sobre sus puntos.
10. Si una recta trazada sobre otra forma con ella dos ngulos contiguos iguales, cada
uno de ellos es recto, y la recta se llama perpendicular a la que se traz.
Los cinco postulados son:
P1. Por dos puntos distintos pasa una nica recta.
P2. Un segmento rectilneo puede ser siempre prolongado.
P3. Hay una nica circunferencia con un centro y un radio dados.
P4. Todos los ngulos rectos son iguales.
P5. Si una secante corta a dos rectas formando a un lado ngulos interiores cuya suma
es menor que dos rectos, las dos rectas suficientemente prolongadas se cortan en
este mismo lado.
La forma rigurosa de la Geometra propuesta por Euclides exige el empleo de axiomas y
demostraciones formales que no estn, en general, al alcance de los estudiantes de la enseanza obligatoria; en dichos niveles es preferible un enfoque que ponga el nfasis en lo experimental e intuitivo.
En el siglo XVI aparecen dos nuevas Geometras: la Proyectiva y la Descriptiva, cuyos
orgenes estn en las tcnicas de la Perspectiva, que los Elementos haban obviado, y que se
ponen al servicio de las construcciones y fortificaciones.
Con Descartes aparece la Geometra Analtica que integra nmeros y elementos geomtricos, con la que se abre el camino para la progresiva algebrizacin de la Geometra, y con
lo que desaparece el tradicional divorcio Aritmtica-Geometra que persista desde Euclides.
Con el tiempo aparecen otras Geometras (Algebraica, Diferencial, No Eucldeas...) y, en
el siglo XIX, con Felix Klein (Programa de Erlangen), se intenta definir un concepto unificador de Geometra, considerando para ello un espacio (recta, plano, espacio tridimensional,
superficie...) y unas transformaciones que permitan clasificar figuras (figuras equivalentes sern
30
las que puedan ser transformadas una en la otra usando una transformacin de la gama en
cada caso considerada). Los conceptos genuinos de cada Geometra sern los que se conserven (queden invariantes) por las transformaciones. En el siglo XX cabe destacar la figura de
Hilbert.
2. ENSEANZA DE LA GEOMETRA
La redaccin de este apartado se ha realizado tomando como eje central la obra de
Andrs Nortes Checa (1993) titulada Matemticas y su didctica, de la editorial tema-DM
cuya consulta recomendamos especialmente.
Alsina y otros (1988) distinguen cinco dimensiones generales de la educacin geomtrica: a) Geometra
visual, b) Geometra construida, c) Geometra dibujada, d) Geometra medida y e) Geometra ldica.
a) La Geometra visual pone el enfoque de la Geometra en el estudio de la visualizacin;
considera cuatro situaciones bsicas: La Geometra de las formas, la Geometra de los
reflejos, la Geometra de las sombras y la Geometra efmera.
La Geometra de las formas se refiere a las formas, tanto naturales como artificiales,
que se pueden descubrir en nuestro entorno mediante su observacin directa. El entorno constituye el marco adecuado a partir del cual experimentar la Geometra, dado que
nos permite plantear en clase de Matemticas un problema real antes que un modelo
abstracto. Resulta esencial reconsiderar el entorno para verificar si lo estudiado ha sido
correcto. El descubrimiento del entorno supone y exige una dinmica activa: visitar,
buscar y vivir la realidad, lo que permitir considerar temas tales como las transformaciones geomtricas, las funciones, la medida o la proporcionalidad, a la vez que realizar actividades de globalizacin con reas como la de Ciencias Experimentales.
El entorno natural, con la descripcin de elementos de la naturaleza, y el entorno
humano, con la descripcin de cuadros, fotografas, la lectura de planos y mapas, etctera, podrn servirnos para darnos cuenta de la gran cantidad de formas que existen en
los entornos que nos rodean. La lectura e interpretacin de mapas resulta de especial
inters dado que suponen el estudio de la Geometra en su vertiente topolgica.
Existe tambin una Geometra de los reflejos. La observacin de las imgenes de los espejos constituye una experiencia diaria que sirve para descubrir el mundo de la simetra.
La luz solar y la luz de los focos nos permiten considerar la Geometra de las sombras,
que supone considerar los temas de semejanza y afinidad. Materiales como los espejos
y el libro de espejos son especialmente importantes.
b) En cuanto a la Geometra construida podemos decir que en los entornos artstico, tcnico y
natural se pueden observar edificios, cuadros, flores, monumentos... que pueden servir
para reconocer y estudiar conceptos geomtricos. Una vez observados, se puede pasar
a la construccin de modelos lo que constituye una actividad creativa que puede empezar
con la construccin de figuras planas que permitan llegar a conceptos tales como los
de rea, permetro, ngulo, paralelismo..., bsicos en el estudio de la Geometra plana.
La construccin de ngulos, que permitir su comparacin, ordenacin o medida; la
construccin y uso de geoplanos para comprender conceptos tales como: segmento,
31
polgono, diagonal, descomposicin de polgonos o comprobacin del teorema de

Pitgoras; el manejo del geoplano circular, que nos permitir estudiar elementos y relaciones en la circunferencia: ngulos en la circunferencia, polgonos inscritos y circunscritos,
entre otros; los mosaicos, tanto regulares como semirregulares, que suponen el recubrimiento del plano; el papel, que servir para introducir los ngulos, construir polgonos,
estudiar simetras, etctera. Otros materiales, como tangrams, polimins, polidiamantes,
etctera, permiten al estudiante construir la Geometra plana, con la consiguiente ventaja para una mejor aprehensin de los conceptos involucrados.
Las figuras espaciales se pueden representar mediante material construido: cubos, desarrollo plano de poliedros, geoespacios, policubos, polgonos troquelados, tablero
reglado para cortar porespn, mecano y otros.
c) En relacin con la Geometra dibujada indicaremos que el dibujo en Geometra tiene un
doble inters: como lenguaje para meditar, ejemplificar o representar conceptos y propiedades (croquis), y como medio de representacin fiel y rigurosa (planos y mapas). El
alumno debe saber manejar correctamente los instrumentos de dibujo. La progresiva
utilizacin de la escuadra y el cartabn, junto con el comps y la regla es un objetivo fundamental. Adems, la utilizacin de mallas y papel cuadriculado servir tanto para el clculo de reas de polgonos como para efectuar traslaciones o giros, o dibujar figuras
semejantes a una escala dada.
d) Geometra medida. Para comprender bien esta dimensin debemos considerar que, en griego, Geometra significa medida de la tierra. En la medida de magnitudes cabe considerar dos aspectos fundamentales: aritmtico (contar) y geomtrico (medir).
Las medidas de longitud, rea y volumen de figuras geomtricas constituyen parte fundamental de su estudio; al mismo tiempo, la Geometra aporta procedimientos para
realizar medidas indirectas de magnitudes. Mientras que la medida directa implica la
comparacin entre el objeto que se desea medir y un patrn de medida, la medida indirecta no es accesible a la comparacin, por lo que es preciso utilizar conceptos, propiedades y aplicaciones de la Geometra que, una vez consolidados, permitan obtener
procedimientos de medida cuanto ms precisos mejor, as como diferentes mtodos
para obtener una misma medida.
Como materiales de medicin directa cabe destacar, adems del metro, el metro cuadrado y el metro cbico, el comps, la rueda metro, el transportador de ngulos...; mientras
que para las mediciones indirectas, las plomadas o el cuadrante, entre otros, basados en
la aplicacin del teorema de Thales. Su complementacin con la Trigonometra darn
lugar a los aparatos utilizados en Topografa y Astronoma.
e) Por ltimo, la Geometra ldica sirve para consolidar tanto conceptos como propiedades;
como materiales tiles destacan el tngram chino, los rompecabezas geomtricos y los
laberintos grficos impresos sobre papel.
En el espacio, los puzzles con cubos o los juegos de arquitectura pueden usarse desde
los primeros niveles, as como los llamados rompecabezas regulares, que permiten descomponer de diversas maneras poliedros en otro tipo de figuras.
32
Pero, cmo proceder en la enseanza de la Geometra? Choquet (1964) sealaba que hay
un acuerdo general entre los educadores de todo el mundo en el sentido de que la Geometra
no debe ser presentada en la enseanza elemental como un sistema formal, sino que debe
tener una base prctica y comenzar con experiencias intuitivas que ayuden a desarrollar los
conceptos fundamentales cuando llegue el momento oportuno.
La percepcin espacial es el hecho de adquirir conocimientos del espacio mediante la intuicin
geomtrica y desempea un papel fundamental en el estudio de la Geometra, pues permite reconocer formas, propiedades geomtricas, transformaciones y relaciones espaciales. En
su estudio, Pallascio propone las siguientes etapas:
1) La visualizacin, que consiste en poder memorizar imgenes parciales despus de haber
observado un objeto, para reconocer objetos iguales o semejantes.
2) La estructuracin, que consiste, despus de haber visto un objeto, en poder reconocerlo y reconstruirlo a partir de sus elementos bsicos.
3) La traduccin, que consiste en poder reconocer un objeto partiendo de una descripcin
literaria.
4) La determinacin, que consiste en poder reconocer la existencia de un objeto partiendo de una descripcin de sus relaciones mtricas.
5) La clasificacin, que consiste en poder reconocer clases de objetos equivalentes segn
criterios de clasificacin diferentes.
La Enseanza de la Geometra en la Educacin Obligatoria est plenamente justificada por
muchas razones, pero Martnez Recio y otros (1989) las sintetizan en:
1) Porque la Geometra est presente en mltiples mbitos del sistema productivo industrial, de diseo...
2) Porque la Geometra representa un aspecto importante en el estudio de los elementos
de la naturaleza.
3) Porque es un componente esencial de las artes plsticas.
4) Porque es indispensable para el desenvolvimiento en la vida cotidiana para orientarse,
para hacer estimaciones de formas, para distribuir en el espacio...
Estos autores disean la Enseanza de la Geometra en las etapas de la Educacin Infantil y
Primaria centrada en el desarrollo de las nociones y formas de pensamiento geomtrico ms primarias, necesarias para la organizacin lgica del espacio, postulando los siguientes contenidos:
1) Nociones de situacin, que incluyen orientacin, proximidad, interioridad y direccionabilidad. Las nociones de orientacin incluyen vocablos del tipo delante-detrs, arribaabajo, derecha-izquierda; las de proximidad incluyen cerca-lejos; las de interioridad,
dentro-fuera y abierto-cerrado; y las de direccionabilidad, hacia y desde-hasta. La referencia corporal y la significacin afectiva son sus principales caractersticas, de modo
que el nio pasa desde una etapa de organizacin del yo corporal, totalmente egocntrica, en la que construye su propio esquema corporal y es l su propio centro del sistema de referencia, a un nuevo sistema de referencia, donde objetos y seres tienen su
posicin y su situacin espacial. Se llevan a cabo tres fases importantes: Construccin
33
del esquema corporal, Orientacin y proximidad respecto al yo y Orientacin y proximidad respecto a otros sistemas de referencia.
2) Nociones geomtricas fundamentales, tales como las de punto, lnea y superficie cerrada,
regin, figura, cuerpo geomtrico...
3) Nociones geomtricas bsicas. Se comienza con el estudio de las figuras y los cuerpos geomtricos desde un punto de vista menos intuitivo, y se realizan anlisis y clasificaciones, que permiten encontrar relaciones ms complejas y generalizar los resultados.
Se empieza por las relaciones de paralelismo y perpendicularidad, el estudio de tringulos y poliedros de caras triangulares, cuadrilteros y poliedros de caras cuadrilteras y
otros polgonos y poliedros, con la finalidad de que el alumno vaya construyendo en
el plano y visualizando en el espacio. Despus, se procede al estudio de la circunferencia, figuras y cuerpos redondos, para concluir con las regularidades en las figuras y la
iniciacin al estudio de los movimientos.
La enseanza de la Geometra debe planificarse de forma progresiva y cclica, ya que la
representacin mental del espacio se logra mediante un desarrollo progresivo, pero debido
a que el proceso se va logrando mediante acciones con los objetos geomtricos, bien reales
o representados, debe ser una planificacin activa y comunicativa que favorezca al mismo
tiempo la representacin grfica y la expresin oral, manual o escrita.
En todo momento, el estudio de la Geometra debe estar relacionado con el mundo real
de modo que el alumno explore su entorno, favorecindose as la interaccin entre la actividad espacial y la representacin mental del espacio. Se introducir de manera informal,
siguiendo el proceso de desarrollo, lo que le permitir el descubrimiento activo, el razonamiento, la construccin,...
Alsina y otros (1987) proponen dos corrientes pedaggicas para la instruccin en Geometra:
La Estructura de Laboratorio y la Resolucin de problemas.
a) En la Estructura de Laboratorio los autores proponen: Una introduccin al tema para situar
al alumno; dar a conocer los objetivos; presentar las investigaciones que se deben realizar
debidamente pormenorizadas; una discusin y contraste en gran grupo; y la realizacin de
ejercicios de utilizacin y consolidacin as como problemas de extensin y ampliacin.
b) En la Resolucin de problemas: Leer atentamente su enunciado; traducir a los lenguajes geomtricos; distinguir datos de incgnitas, constantes y variables, smbolos, etctera; proceder a la resolucin utilizando diversas estrategias (esquema grfico, usar materiales,
relacionar el problema con otros ya resueltos, particularizar a casos ms sencillos, dividir
el problema en subapartados, plantear una posible resolucin y volver al principio, reduccin al absurdo, etctera). Una vez resuelto el problema se debe verificar si la solucin
hallada es correcta, discutir el sentido de la solucin y revisar el mtodo seguido.
En relacin con las dificultades en la enseanza de la Geometra, una primera se encuentra en los primeros niveles y consiste en que, aunque vivimos en un mundo tridimensional,
las experiencias matemticas se presentan al nio de forma bidimensional. Toda representacin del espacio se plasma de forma grfica en un plano, en un grfico, en un dibujo, que
entraa una dificultad adicional en el proceso de comprensin.
34
A este respecto Zappan y Winter vase Dickson y otros (1991) efectuaron un trabajo
con nios de 8 a 11 aos, consistente en la construccin de un edificio utilizando ladrillos
cbicos y la posterior representacin en papel cuadriculado del edificio, tomando el lado de
cada cuadrcula igual al lado del bloque, mediante: 1) Un plano de los cimientos (bloques en
contacto con el suelo), 2) Una vista de alzado (frontal) y 3) Una vista de perfil (lateral). La
tarea del nio consista en reconstruir el edificio tridimensional utilizando las vistas bidimensionales. Los autores identificaron cuatro fases en la comprensin de este esquema de
representacin: 1) Ver qu relacin hay entre el plano y su edificio, 2) Dibujar la planta o las
vistas laterales de un edificio existente, 3) Construir un edificio a partir de un conjunto dado
de planos y vistas, y 4) Construir, representar y reconstruir.
Si nos limitamos al plano, la dificultad reside en el estudio de cuadrilteros dibujados en
haces de rectas paralelas cuando se encuentran dispuestas oblicuamente y cuando lo estn
ortogonalmente. Muchos alumnos de 12 aos se sienten incapaces de distinguir las figuras que
tienen ms de un par de lados paralelos de entre la seleccin de diferentes cuadrilteros; tambin son muchos los que no encuentran una definicin adecuada a la nocin de perpendicularidad. Existen alumnos de 15 aos que no saben indicar las condiciones que debe cumplir
un cuadriltero para que sea rectngulo, o que no saben generar diferentes tipos de cuadrilteros a partir de sus diagonales.
Algunos errores que se generan en la enseanza de la Geometra provienen del hecho de
que la forma geomtrica cambia de posicin, cuando un tringulo equiltero se gira, o cuando
un ngulo recto no se dibuja en la posicin convencional, cuando las rectas paralelas no se
dibujan de forma horizontal o vertical, o cuando en un ngulo se acortan los lados.
La naturaleza de los ejemplos para acompaar un concepto es fuente de numerosas nociones errneas, por eso Charles (1980) recomienda identificar las caractersticas relevantes del
concepto, as como las irrelevantes que se presentan con ms frecuencia, seleccionando las
de ms frecuente aparicin, y presentar al alumno una serie de contraejemplos, en los que
no se de alguna de las caractersticas relevantes, para concluir con preguntas en que destaquen
tanto las caractersticas relevantes como las irrelevantes.
3. EL MODELO DE APRENDIZAJE DE VAN HIELE
Explican Godino y Ruiz (op.cit., pp. 297-299) que en la Didctica de la Geometra ha tenido gran influencia el trabajo desarrollado por Pierre Marie Van Hiele y Dina Van Hiele-Geldof
para comprender y orientar el desarrollo geomtrico de los estudiantes. Los esposos Van
Hiele leyeron sus Tesis Doctorales en la Universidad de Utrech y de ah surgi el modelo
que compara el aprendizaje con un proceso inductivo. En ste, proponen cinco niveles de
razonamiento por parte de los alumnos cuando estudian Geometra. Slo podrn comprender aquellas cuestiones matemticas que se presenten adecuadamente a su nivel de razonamiento porque de lo contrario no las podrn alcanzar. Mediante una enseanza adecuada
puede lograrse que avancen a un nivel de razonamiento superior.
La idea bsica de partida, es que el aprendizaje de la Geometra se hace pasando por unos
determinados niveles de pensamiento y conocimiento, que no van asociados a la edad y
que slo alcanzado un nivel se puede pasar al siguiente. Es ms, se seala que cualquier
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persona, y ante un nuevo contenido geomtrico que desea aprender, pasa por todos esos
niveles y, su mayor o menor dominio de la Geometra, influir en que lo haga ms o menos
rpidamente.
El modelo terico conocido como los niveles de Van Hiele comenz a proponerse en
1959 y ha sido objeto de muchas investigaciones que han llevado a introducir diversas matizaciones, pero que an sigue siendo til para organizar el currculum de Geometra en Primaria
y Secundaria.
3.1. Niveles de razonamiento
En este modelo se proponen cinco niveles jerrquicos para describir la comprensin y el
dominio de las nociones y habilidades espaciales. Cada uno de los cinco niveles describe procesos de pensamiento que se ponen en juego ante tareas y situaciones geomtricas. A continuacin se describen brevemente las caractersticas de los cinco niveles y los tipos de actividades
que pueden desarrollarse en cada uno de ellos.
NIVEL 1: Visualizacin o Reconocimiento
Los alumnos reconocen las figuras y las nombran basndose en sus caractersticas
visuales globales. Lo que define a una forma es su apariencia. No se reconocen las propiedades ni los elementos de las figuras. Se pueden hacer mediciones, aprender vocabulario, identificar formas geomtricas y reproducirlas.
NIVEL 2: Anlisis
Se pueden analizar las partes y las propiedades de las figuras, incluso listar las propiedades de los cuadrados, rectngulos y paralelogramos, pero no se aprecian las relaciones
de inclusin entre estas clases de figuras, por ejemplo, que todos los cuadrados son rectngulos o que todos los rectngulos son paralelogramos. Cuando se les pide que definan una forma es probable que listen todas las propiedades que conozcan de sta.
NIVEL 3: Clasificacin o Deduccin informal
Las figuras se pueden clasificar usando slo un mnimo de caractersticas. Por ejemplo, cuatro lados congruentes y al menos un ngulo recto puede ser suficiente para definir un
cuadrado. Los rectngulos son paralelogramos con un ngulo recto. Los estudiantes de
estos niveles son capaces de seguir y apreciar un argumento deductivo informal sobre las
formas y sus propiedades. Puede seguirse un argumento lgico, pero probablemente no se
es capaz de construir uno ni se reconoce la necesidad de hacer la demostracin deductiva.
NIVEL 4: Deduccin formal
Se reconoce la necesidad de construir un sistema lgico que repose en un conjunto
mnimo de supuestos y a partir del cual se deriven todas las proposiciones. Se pueden
comparar y contrastar demostraciones diferentes de un mismo teorema.
NIVEL 5: Rigor
Es el nivel mximo de la jerarqua de pensamiento geomtrico que propone el modelo
de Van Hiele. Se pueden establecer comparaciones entre distintos sistemas axiomticos.
Es el nivel requerido en los cursos universitarios especializados en los que se estudia la
Geometra como una rama de las Matemticas.
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3.2. Caractersticas del modelo

En cada nivel (excepto en el 5) se deben crear unos objetos (ideas) de manera que las
relaciones entre estos objetos se convierten en los objetos del siguiente nivel.
Los niveles son secuenciales. Para lograr un cierto nivel, los alumnos deben superar los
niveles precedentes.
Los niveles no son dependientes de la edad en el sentido de los estadios de desarrollo
de Piaget.
Las actividades que permiten a los alumnos explorar, hablar de las experiencias, e interactuar con el contenido del siguiente nivel, proporcionan la mejor oportunidad de
avanzar hacia el nuevo nivel que se desea alcanzar.
Si la instruccin o el lenguaje que se utiliza corresponde a un nivel superior al que tiene
el estudiante habr un fallo en la comunicacin y ste tender a memorizar simplemente las nuevas relaciones.
En un primer lugar hablamos de secuenciacin, algo que, visto lo explicado hasta ahora,
no necesita ms explicacin; de jerarquizacin esto es, los niveles tienen un orden que no
se puede alterar, lo cual es obvio visto tambin lo anterior y los niveles son recursivos.
Esta ltima idea es importante y conviene explicarla y concretarla un poco ms. Esta caracterstica nos indica que lo que es implcito en un nivel se convierte en explcito en el siguiente
nivel.
Un esquema, prescindiendo del ltimo nivel, mediante una tabla de esta idea puede ser
esclarecedor:
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3.3. Fases de aprendizaje

FASE 1: Discernimiento. Se presentan a los estudiantes situaciones de aprendizaje y se
les da el vocabulario y las observaciones necesarias para el trabajo.
FASE 2: Orientacin dirigida. El profesor propone una secuencia graduada de actividades para que sean realizadas y exploradas. La ejecucin y la reflexin propuesta servirn de motor para propiciar el avance en los niveles de conocimiento.
FASE 3: Explicitacin. Una vez realizadas las experiencias, los estudiantes expresan sus
resultados y comentarios. Durante esta fase el estudiante estructura el sistema de relaciones exploradas.
FASE 4: Orientacin libre. Con los conocimientos adquiridos los estudiantes aplican sus
conocimientos de forma significativa a otras situaciones distintas de las presentadas,
pero con estructura comparable.
FASE 5: Integracin. Los objetos y las relaciones son unificadas e interiorizadas en su
sistema mental de conocimientos.
Una vez se ha pasado por la fase 5 puede decirse que se ha adquirido un nuevo nivel.
Segn Alsina y otros (op.cit.) estas fases de aprendizaje pueden compararse con las etapas
de aprendizaje de las Matemticas propuestas por Z.P. Dienes segn se indica:
Discernimiento . . . . . . . . . . . Juego libre
Orientacin dirigida . . . . . . . Juego estructurado
Explicitacin . . . . . . . . . . . . . Representacin
Orientacin libre . . . . . . . . . . Prediccin
Integracin . . . . . . . . . . . . . . Juego formal
Los Van Hiele, al establecer los cinco niveles y las cinco fases en cada nivel, estaban aportando un modelo de estratificacin del conocimiento, de tal modo que el paso de un nivel a
otro slo ser posible si se han alcanzado las cinco fases de aprendizaje del nivel correspondiente y que en general llevan el siguiente plan de desarrollo:
FASE 1: Informacin. Es una fase de toma de contacto en la que se presentan situaciones de aprendizaje y se dan las observaciones necesarias para el trabajo y el vocabulario correspondiente. Para ello, el profesor establece un dilogo con los alumnos a travs del cual se van detectando los conocimientos que tienen sobre el objeto del estudio; otras veces, el profesor observar cmo realizan los alumnos una tarea correcta.
Esta fase sirve para dirigir la atencin de los estudiantes y les permite que sepan qu
tipo de trabajo van a hacer, al tiempo que el profesor pueda descubrir el nivel de razonamiento de los alumnos. En definitiva, el profesor efecta un diagnstico sobre el
nivel de pensamiento en que se encuentra cada alumno antes de comenzar un estudio
especfico. Equivale a la etapa de Juego libre de Dienes.
FASE 2: Orientacin dirigida. Los alumnos empiezan a explorar el campo de estudio mediante secuencias graduadas de actividades que hay que realizar y a explorar propuestas
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por el profesor. Los alumnos deben descubrir, comprender y aprender los conceptos,
propiedades, figuras,... principales del bloque estudiado y en su ejecucin y reflexiones
correspondientes pondrn en marcha los mecanismos que les permitirn avanzar en los
niveles de conocimiento. Las actividades deben ser elegidas cuidadosamente para que
formen la base adecuada del pensamiento del nivel superior. Equivale a la etapa de
Juego estructurado de Dienes.
FASE 3: Explicitacin. En esta fase una de las principales finalidades consiste en que los
estudiantes intercambien sus experiencias, expongan sus resultados, los comenten con
los dems compaeros, encuentren relaciones entre ellos. En definitiva, los alumnos,
en un contexto de dilogo en el grupo, formarn una red de relaciones.
El alumno, a partir de las experiencias de la fase anterior, toma decisiones. El profesor
debe reducir sus indicaciones al mnimo y el lenguaje que utilice se deber ir refinando,
consiguiendo que los estudiantes terminen de aprender el nuevo vocabulario. No es una
fase de aprendizaje de nuevos conocimientos, es una revisin del trabajo realizado antes,
de obtencin de conclusiones y de perfeccionamiento en la forma de expresarse.
Equivale a la etapa de Representacin de Dienes, ya que la abstraccin empieza sobre
la existencia previa de muchas estructuras; los alumnos exteriorizan sus pensamientos
de distintas formas, haciendo explcita la abstraccin.
FASE 4: Orientacin libre. Una vez que el alumno ha adquirido un conocimiento, lo aplica de forma significativa a otras situaciones que, aunque distintas, poseen estructura
comparable. El objetivo es consolidar los conocimientos adquiridos y su aplicacin a
situaciones inditas, aunque de estructura comparable a la estudiada previamente.
Esta fase est formada por actividades de utilizacin y combinacin de los nuevos conceptos, propiedades y forma de razonamiento.
Equivale a la fase de Prediccin de Dienes y el aprendizaje se realizar de modo constructivo, debiendo los alumnos buscar sus propios caminos; se orientarn ellos mismos
en su investigacin y harn sus propias Matemticas en el aula.
FASE 5: Integracin. Tanto los objetos como las relaciones son unificadas e interiorizadas en su sistema de conocimientos. Es una acumulacin, comparacin y combinacin
de conocimientos que ya conoce. En esta fase no se presenta nada nuevo; se revisan,
se resumen y se unifican los objetos y sus relaciones, que configuran el nuevo sistema
de conocimiento construido.
Para ello se revisarn los mtodos utilizados, destacando los procesos seguidos en el
aprendizaje de cada alumno, teniendo cuidado en no introducir ningn punto de vista,
ningn concepto ni propiedad que no haya sido estudiado con anterioridad.
Una vez que se completa esta fase, el alumno tendr una red de relaciones mentales ms amplia que la anterior a la que sustituye, y habr adquirido un nuevo nivel de razonamiento. Los
alumnos estn dispuestos para repetir las fases de aprendizaje en el nivel inmediato superior.
En relacin con las fases de Dienes equivale a la de Juego formal, consistente en interpretar las descripciones como un sistema axiomtico y las predicciones como teoremas.
Jaime y Gutirrez (1990) destacan como principales caractersticas de los niveles su jerarquizacin y secuencialidad. No es posible alcanzar un nivel de razonamiento sin antes haber
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superado el nivel inferior; estos autores ponen de manifiesto el peligro del aprendizaje memorstico, en que el alumno aparenta estar en un nivel superior al que realmente posee, pero
cuando se le plantean problemas diferentes a los modelos memorizados no llega a la solucin porque es incapaz de advertirlo y aplica procedimientos que no sirven.
Hay una estrecha relacin entre el lenguaje y los niveles, de modo que a cada nivel de razonamiento corresponde un tipo especfico de lenguaje, y dos personas que razonan en diferentes niveles no podrn comprenderse. As, el significado de la palabra demostrar en el Nivel 1
no tiene sentido matemtico; en el Nivel 2, es comprobar que la afirmacin es cierta en algunos casos; en el Nivel 3, las demostraciones estn formadas por razonamientos lgicos, aunque
de tipo informal y basados en casos concretos; en los Niveles 4 y 5 ya tiene un significado
totalmente matemtico ya que el alumno construye sus demostraciones con el rigor que los
caracteriza. Expresiones correctas en un nivel pueden no serlo en otros.
El paso de un nivel al siguiente se produce de forma continua y de manera gradual, de
modo que el alumno se encuentra un tiempo en un perodo de transicin en el que combinar razonamientos de un nivel y del otro. No se debe confundir la solucin de un tipo de
problema concreto con la adquisicin de la destreza en el manejo de un razonamiento necesario para resolver ese problema, ya que cada nivel se caracteriza por varias habilidades de
razonamiento importantes y el alumno slo habr adquirido un nivel de razonamiento cuando tenga un dominio adecuado de todas esas destrezas.
En el modelo de Van Hiele el estudio de un concepto matemtico no se agota en un solo
nivel y el progresar o no de un nivel a otro depende de los contenidos y mtodos de instruccin recibidos, y no de la edad de los alumnos.
A la hora de evaluar el nivel de razonamiento de los estudiantes hay que tener en cuenta
que ste es de carcter local, de modo que los profesores deben seleccionar actividades suficientemente amplias para que los alumnos puedan poner de manifiesto sus ideas y su forma
de razonar; no deben evaluar slo la respuesta, sino cmo contestan y por qu lo hacen as,
teniendo en cuenta que una actividad puede ser resuelta correctamente por alumnos de diferentes niveles que presentan en cada caso formas de resolucin distintas.
En el modelo de Van Hiele, la relacin entre la enseanza de las Matemticas y el desarrollo de la capacidad de razonamiento tiene como idea principal que la adquisicin por una persona de nuevas habilidades de razonamiento es fruto de su propia experiencia, adquirida no
siempre dentro de las aulas.
3.4. Aplicaciones del modelo de Van Hiele: tringulos y cuadrilteros
Para la redaccin tanto de este apartado como del siguiente (3.5) nos hemos basado fundamentalmente en el excelente artculo de Fernando Fouz titulado Modelo de Van Hiele
para la Didctica de la Geometra, recuperable en la direccin de Internet:
http://www.divulgamat.net/weborriak/TestuakOnLine/04-05/PG-04-05-fouz.pdf
Hoy en da, al ser un modelo muy conocido y admitido por muchos docentes, existen
bastantes trabajos que tratan sobre su aplicacin. Quizs, uno de los ms conocidos se debe
a M. Cowley, est referido al estudio de cuadrilteros y tringulos y seala lo que alcanzan
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los alumnos en cada nivel y lo que, por otro lado, no logran. A continuacin se resumen las
ideas ms importantes.
NIVEL 1: Visualizacin/Reconocimiento
En cuanto a lo adquirido podemos sealar que el alumno:
Identifica cuadrados en un conjunto de recortables.
Seala ngulos, rectngulos y tringulos en diferentes posiciones en fotos, lminas,...
Marca figuras en una trama o malla (ngulos, paralelas, sierras, escaleras, ...).
Realiza figuras con instrumentos: rectngulos, ...
Seala los ngulos como esquinas o los marca en figuras.
Seala que un rectngulo es un cuadrado ms estrecho; un paralelogramo es un
rectngulo inclinado; un ngulo son las agujas de un reloj; ...
Usa el mtodo de ensayo-error con mosaicos.
Coloca teselas cuadradas en un rectngulo y las cuenta para aproximar su rea.
Identifica cuadrados espontneamente, pero no indica: lados iguales y ngulos rectos.
Seala y mide los lados de un cuadrado pero no generaliza: lados iguales para todos
los cuadrados.
No usa espontneamente cuantificadores como: todos, alguno, cada, ninguno, referidos al hecho de que una figura dada tenga determinada propiedad geomtrica.
NIVEL 2: Anlisis
Ante un cuadrado, seala que la figura tiene cuatro lados iguales y cuatro ngulos
rectos.
Comprueba que en un paralelogramo los lados opuestos son paralelos.
Seala las semejanzas y diferencias entre cuadrado y rectngulo.
Inventa un criterio para clasificar cuadrilteros (dos ngulos rectos, dos pares de lados
paralelos,...).
A partir de una malla triangular puede descubrir la suma de los ngulos interiores
de un tringulo.
Puede calcular el rea de un tringulo rectngulo a partir de la del rectngulo.
A partir de medidas de ngulos obtiene que cada ngulo exterior de un tringulo es
la suma de los dos interiores no adyacentes.
Da informacin basada en propiedades para dibujar una figura.
Despus de clasificar cuadrilteros en cometas y no-cometas, describe propiedades
de las cometas.
Resuelve problemas sencillos identificando figuras en combinacin con otras.
Identifica propiedades en paralelogramos pero no identifica el conjunto de propiedades necesarias para definirlo.
Despus de ver propiedades de una familia de cuadrilteros no justifica que todos
los cuadrados son cometas.
Despus de descubrir en una malla triangular que los ngulos de un tringulo suman
180, no generaliza el resultado para todo tringulo rectngulo.
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NIVEL 3: Deduccin informal o Clasificacin

Selecciona propiedades que caracterizan a una serie de formas y prueba, mediante
dibujos o construcciones, que son suficientes.
Formula una definicin para una cometa y la usa para explicar qu es cometa y qu no.
Contesta razonadamente a preguntas como: Un rectngulo es un paralelogramo?
o Un cuadrado es una cometa?
Deduce que los ngulos interiores de un cuadriltero suman 360 a partir de dividirlo en dos tringulos.
Justifica la igualdad de los ngulos opuestos de un paralelogramo.
Reconoce el papel de las explicaciones lgicas o argumentos deductivos en la justificacin de hechos.
No comprende el significado de la deduccin en un sentido axiomtico, es decir,
no ve la necesidad de las definiciones y supuestos bsicos.
No distingue formalmente entre una afirmacin y su contraria.
No establece relaciones entre redes de teoremas.
NIVEL 4: Deduccin Formal
Identifica las propiedades suficientes para definir un paralelogramo.
Prueba de forma rigurosa que la suma de los ngulos de un tringulo es 180.
Demuestra que si un tringulo es issceles, los ngulos de la base son iguales y viceversa.
Demuestra de forma sinttica o analtica que las diagonales de un paralelogramo se
cortan en su punto medio y compara los dos mtodos.
Compara demostraciones alternativas del teorema de Pitgoras.
Demuestra teoremas relativos a rectas paralelas cortadas por una secante.
No examina la independencia, consecuencias o validez de un conjunto de axiomas.
NIVEL 5: Rigor
Establece teoremas en diferentes sistemas axiomticos.
Compara sistemas axiomticos (Geometra euclidiana / Geometra no-euclidiana).
Establece la consistencia de un sistema de axiomas, la independencia de un axioma
o la equivalencia de distintos conjuntos de axiomas.
Inventa mtodos generalizables para resolver diferentes clases de problemas.
3.5. La evaluacin en el modelo de Van Hiele
La evaluacin es una de las claves de este modelo ya que la asignacin de niveles, el punto
de partida para la didctica y el seguimiento del avance en las fases, deben hacerse con una
evaluacin adecuada.
El test-entrevista es la herramienta cuya realizacin se considera ms til; para ello se
deben tener en cuenta algunas ideas previas:
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1. El nivel de razonamiento de los alumnos depende del rea de las Matemticas de que
se trate.
2. Se debe evaluar cmo los alumnos contestan y el porqu de sus respuestas, ms que lo
que no contestan o contestan bien o mal.
3. El nivel de los alumnos no est en las preguntas, sino en sus respuestas.
4. En unos contenidos se puede estar en un nivel y, en otros diferentes, en un nivel distinto.
5. Cuando se encuentran en la transicin de un nivel a otro puede resultar difcil determinar la situacin real en que se hallan.
Algunos ejemplos de preguntas
Uno de los test ms conocidos es el de Zalman Usiskin que se compone de 25 preguntas, en principio, asociadas a los cinco niveles con igual nmero de preguntas. Fernando
Fouz elige una pregunta por nivel y luego completa con otras propias. En el test de
Usiskin se respetan los nmeros originales de las preguntas.
4. Cules de las siguientes figuras son cuadrados?
A. Ninguna es un cuadrado.
B. Slo G.
C. Slo F y G.
D. Slo I y G.
E. Todas son cuadrados.
8. Un rombo es una figura de cuatro lados de igual longitud (tres ejemplos se muestran
debajo). Cul de las respuestas A-D no es cierta en un rombo?
A. Las dos diagonales tienen la misma longitud.
B. Cada diagonal es bisectriz de dos ngulos del rombo.
C. Las dos diagonales son perpendiculares.
D. Los ngulos opuestos tienen la misma medida.
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12. Sean las dos afirmaciones siguientes:

1. El tringulo ABC tiene tres lados iguales.
2. En el tringulo ABC, los ngulos B y C tienen la misma medida.
Cul es la respuesta correcta?
A. Las afirmaciones 1 y 2 no pueden ser ciertas a la vez.
B. Si la 1 es cierta, entonces la 2 es cierta.
C. Si la 2 es cierta, entonces la 1 es cierta.
D. Si la 1 es falsa, entonces la 2 es falsa.
E. Ninguna de las anteriores respuestas es correcta.
18. Dadas las afirmaciones siguientes:
I: Si una figura es un rectngulo, entonces cada diagonal biseca a la otra.
II: Si las diagonales de una figura se bisecan, la figura es un rectngulo.
Cul, entre las siguientes respuestas, es correcta?
A. Para probar que I es cierta, basta probar que II es cierta.
B. Para probar que II es cierta, basta probar que I es cierta.
C. Para probar que II es cierta, es suficiente elegir un rectngulo cuyas diagonales se busquen una a la otra.
D. Para probar que II es falsa, es suficiente elegir un no-rectngulo cuyas
diagonales se busquen una a la otra.
E. Ninguna de las respuestas A-D es correcta.
25. Suponga que ha probado las afirmaciones I y II:
I. Si p, entonces q.
II. Si s, entonces no q.
Qu afirmacin se deduce de las anteriores I y II?
A. Si p, entonces s.
B. Si no p, entonces no q.
C. Si p o q, entonces s.
D. Si s, entonces no p.
E. Si no s, entonces p.
A continuacin figura un grupo de 10 preguntas elaboradas por F. Fouz, concentradas
en los tres primeros niveles.
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1. Cuntos elementos puedes nombrar en la figura adjunta?

A modo de ejemplo:
Puntos.
Segmentos rectos.
Segmentos curvos.
Superficies.
ngulos.
2. Seala en la figura todos los polgonos y poliedros que identifiques.
3. Despus de sealar cmo se llama la figura de abajo, responde a la pregunta: cmo

se denominan cada uno de los elementos explicitados?
a) C.
b) O.
c) AB.
d) OC.
e) AC o BC.
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4. Cul de las siguientes respuestas, referidas a la figura no es correcta?

a) Es un paralelogramo.
b) Es un rombo.
c) Es un cuadrado.
d) Es un cuadriltero.
e) No puede ser todo lo anterior a la vez.
5. Si disponemos de escuadra y cartabn, para trazar paralelas y perpendiculares, podemos desde el centro de un hexgono regular trazar ngulos de 30, 45, 60, 90, 120,
135, 150 y 180 grados?
a) Slo los mltiplos de 60 grados.
b) S, en todos los casos.
c) Todos excepto 45 y 135 grados.
d) No porque necesitamos adems un comps.
e) Si no lo inscribimos en una circunferencia ser imposible.
6. La figura muestra una seccin hexagonal de un cubo qu respuesta de las siguientes es falsa?
a) Los tringulos sobre las caras son issceles.
b) Cada cara del cubo contiene un solo lado del hexgono.
c) La figura es imposible, en la realidad se trata de una ilusin falsa.
d) El hexgono es regular.
e) Las dos partes en que se divide el cubo son idnticas.
7. Discute la validez de la siguiente afirmacin: Dos rectas en un plano son paralelas si:
a) Una perpendicular a la primera tambin lo es a la segunda.
b) No se cortan en ningn punto.
c) Cada una de ellas es paralela a una tercera recta.
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d) La distancia entre ellas es siempre constante.

e) Si construimos un tringulo con dos vrtices fijos en una de las rectas y el
tercero lo movemos por la segunda recta, entonces el rea de ese tringulo es siempre constante.
8. En una circunferencia elegimos dos puntos A y B cualesquiera. Cules de las siguientes afirmaciones no son ciertas?
a) Slo puedo construir un rectngulo inscrito siendo AB un lado.
b) Puedo construir infinitos trapecios issceles inscritos de base AB.
c) Puedo construir solamente un trapecio rectngulo inscrito de base AB.
d) AB puede ser la hipotenusa de un tringulo rectngulo inscrito.
9. Las figuras de abajo son cuadrilteros. La de la izquierda se llama COMETA y la de
la derecha BOOMERANG. Seala todas las propiedades que identifiques y da una
definicin precisa de cada una de ellas.
10. En las imgenes adjuntas se muestra una secuencia de ejemplos y contraejemplos

de polgonos. Segn dicha secuencia Podras decir qu es un polgono?
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4. FUNCIONES Y GRFICAS
4.1. Introduccin
La representacin grfica ms utilizada son los ejes cartesianos o sistema de coordenadas
cartesianas que consiste en trazar dos rectas o ejes perpendiculares y graduarlos, fijando el
origen en su interseccin y estableciendo la unidad en cada uno de ellos. A todo punto del plano
corresponde un par de nmeros, llamadas coordenadas del punto, y a cada par de nmeros
le corresponde un nico punto del plano. El primer nmero o primera coordenada se sita
sobre el eje horizontal, y el segundo nmero o segunda coordenada sobre el eje vertical.
Las actividades se realizan teniendo en cuenta los desplazamientos sobre los ejes; cada
eje admite dos sentidos: derecha/izquierda o este/oeste para el eje horizontal y arriba/abajo
o norte/sur para el eje vertical.
El geoplano es un material manipulativo muy til para la introduccin del sistema de
coordenadas, ya que nos permite tanto la localizacin de un punto como la unin de dos
puntos determinados mediante una goma elstica, e incluso la representacin de tringulos,
cuadrilteros y otros polgonos conocidas las posiciones de los vrtices.
La representacin en papel cuadriculado de un sistema de ejes coordenados en los que aparezcan dichos ejes, el origen y la localizacin de los vrtices de una figura permitir observar
que cada punto queda determinado por sus coordenadas. La representacin en dichos ejes de
una serie de puntos no ofrece ninguna dificultad, ni tampoco la identificacin de un punto
dado por sus coordenadas.
Cuando se construye una grfica se establece una relacin entre dos magnitudes, representadas cada una en un eje cartesiano diferente; las grficas cartesianas son un buen recurso para
expresar la dependencia entre dos variables, pero hay que tener presente que el lenguaje grfico es complejo y constituye una forma de conocimiento y de transmisin de la informacin
que debe ser bien interpretada.
Normalmente se realiza un trabajo conjunto con funciones y grficas. A partir de una
determinada expresin algebraica, muchos alumnos realizarn una grfica ms o menos
aproximada, pero difcilmente sta tendr significado para la mayora de ellos. Por tanto, es
imprescindible plantear situaciones de la vida cotidiana que estn prximas a los alumnos
para que a partir de su opinin y de la posterior discusin sobre las ideas que se hayan
expuesto, se pueda proceder a una revisin de las concepciones que tienen sobre grficas.
El primer aspecto que debe aclararse es cmo se debe leer e interpretar una grfica. Azcrate
y Deulofeu (1990) aclaran la diferencia entre lo que se llama lectura y lo que se entiende por
interpretacin de una grfica cartesiana. El obtener informacin de una grfica significa identificar las variables representadas en cada uno de los ejes, la unidad tomada en cada eje, el
significado del origen de coordenadas, la identificacin de los puntos de la grfica, el reconocimiento de si un punto dado pertenece o no a la grfica, etctera. Todos estos aspectos que
constituyen la llamada lectura de un grfico se deben conocer para poder interpretarlo correctamente. Son necesarios, pero no suficientes, ya que de la lectura de una grfica se puede pasar
a su interpretacin, que puede ser correcta o errnea. Mientras que la lectura es una cuestin
general, aplicable a toda grfica, la interpretacin corresponde a cada situacin y consiste en
48
la capacidad para describir de forma global la funcin representada atendiendo a las caractersticas generales de la grfica. Para la interpretacin de una grfica se han de considerar, en lugar
de puntos particulares, intervalos en los que sta se comporta de una determinada forma.
En toda representacin grfica, referida a un sistema de ejes coordenados es muy importante tomar la unidad de medida en cada eje y cualquier otra medida deber ser proporcional a
stas. El primer valor se tomar en el eje horizontal y el segundo valor en el eje vertical.
Cuando haya que representar un punto de coordenadas que corresponda a un nmero decimal o, en general, racional, habr que situarlo correctamente sobre el eje correspondiente.
Conocer los ejes de coordenadas o ejes cartesianos significa:
Sealar el eje horizontal como recta numrica.
Sealar el eje vertical como recta numrica.
Sealar el origen de coordenadas.
A partir de una tabla de valores, observar que cada punto est determinado por sus
coordenadas.
Escribir las coordenadas de puntos dados empleando bien mapas o bien ejes cartesianos.
Por ltimo, representar funciones correspondientes a casos sencillos como:
Relacin entre permetro y lado de un cuadrado, considerando distintos cuadrados.
Relacin entre permetro de un rectngulo y su altura, considerando varios casos.
4.2. El concepto de funcin
Hay muchas situaciones en las que dos variables estn relacionadas. Esta relacin es una
funcin cuando para cada valor de la variable independiente le corresponde un solo valor de
la variable dependiente. Esta relacin se puede expresar en forma de descripcin verbal, grfica, tabla y frmula. As, por ejemplo, si un mvil se desplaza a velocidad constante, el espacio
que recorre en un tiempo dado se calcula multiplicando la velocidad por el tiempo. Decimos
que el espacio depende o es funcin del tiempo.
Si indicamos con las variables e y t el espacio y el tiempo, respectivamente, de un mvil que
se mueve a velocidad constante, por ejemplo de 5 m/s, la dependencia del espacio con respecto al tiempo se expresa simblicamente con la frmula, e = 5 t. La relacin de dependencia
entre las variables espacio y tiempo se puede expresar mediante una frmula algebraica, como
hemos hecho, e = 5 t, o bien, para una serie finita de valores, en forma de tabla:
Tambin se puede expresar mediante una grfica cartesiana, como la que reproducimos
a continuacin:
49
Dependencia entre el espacio y el tiempo
Veamos un ejemplo:
Un ciclista decide salir de ruta y durante un tiempo pedalea por un camino hasta que llega
a una zona de descanso donde se para a comer. A continuacin, sigue avanzando durante otro
rato ms, momento en que decide volver a casa por el mismo camino que haba elegido para
la ida. Observando atentamente la grfica podemos averiguar muchas cosas del paseo que
dio el ciclista: distancia ms lejana a la que lleg, kilmetros recorridos, tiempo que estuvo
fuera, duracin de la comida,...
La grfica representa la relacin entre dos variables: el tiempo que transcurre desde que
parte el ciclista de su casa y la distancia a la que se encuentra de su casa en cada momento.
Cada punto de la grfica representa un tiempo y una distancia, y significa que el ciclista est
a esa distancia cuando haya transcurrido ese tiempo desde el momento en que parti.
50
Analizando la grfica, apreciamos los periodos de tiempo en que el ciclista est avanzando
o est quieto, los periodos en los que vuelve frente a los de ida, e incluso los periodos en los
que el ciclista pedalea a mayor o menor velocidad (quizs inducida por la pendiente menor
o mayor del terreno durante esa franja de tiempo).
Adems las escalas de cada eje son diferentes:
En el eje horizontal, la unidad significa 1 hora.
En el eje vertical, la unidad de escala es equivalente a 20 km.
Estas escalas nos permiten cuantificar la ruta y no slo describirla cualitativamente. Por
ejemplo: El punto ms lejano al que lleg el ciclista estaba a 80 km de su casa, y all llega a
las 6 horas de haber salido.
Vemos que la grfica se extiende en el tramo 0-8,5; es el intervalo de tiempo que dura la
ruta del ciclista. El intervalo [0, 8,5] se llama dominio de definicin de la funcin.
Observando la grfica anterior, responde:
A cuntos kilmetros de su casa decide parar a comer?
Qu tiempo haba transcurrido cuando decide esa parada?
Cunto tiempo ha estado comiendo?
Cunto tarda en volver a casa desde que decide regresar?
En qu momento de la ida tena el camino una pendiente ms pronunciada?
Durante qu franja de tiempo pedale a ms velocidad el ciclista?
Cuntos kilmetros ha recorrido entre la ida y la vuelta?
As pues, una funcin es una relacin entre dos variables a las que, en general, llamaremos
x e y. A x se la llama variable independiente (en el ejemplo del ciclista el tiempo), mientras
que y es la variable dependiente (en el ejemplo la distancia respecto al punto de partida).
La funcin asocia a cada valor de x un nico valor de y. Se dice que y es funcin de x, y
se escribe y = f(x). Las funciones sirven para describir fenmenos fsicos, econmicos, biolgicos, sociolgicos o simplemente, para expresar relaciones matemticas, por ejemplo:
La distancia recorrida por un mvil al transcurrir el tiempo.
El volumen de una esfera al variar la longitud de su radio.
Las dos variables se representan en un sistema de ejes cartesianos:
La variable x sobre el eje horizontal (eje de abscisas), mientras que la y sobre el eje
vertical (eje de ordenadas). As pues, cada punto de la grfica tiene dos coordenadas, la abscisa x y la ordenada y. El conjunto de valores de x para los cuales est
definida la variable dependiente, y, se llama dominio de definicin de la funcin.
Los ejes deben estar graduados con las correspondientes escalas para que puedan
cuantificarse los valores de las dos variables.
51
Cmo se nos presentan las funciones?

Tanto en un contexto matemtico, como en la vida cotidiana, nos encontramos a menudo con funciones. Se nos presentan de diferentes maneras:
a) Mediante su representacin grfica
Como mejor podemos apreciar el comportamiento global de una funcin es mediante su representacin grfica, por eso, siempre nos ser de mucha utilidad conseguir
representar la grfica de la funcin.
La grfica siguiente muestra la altura en metros del vuelo de un guila en funcin del tiempo. En el eje OX se representa el tiempo en segundos y en el OY la altura en metros.
En este caso, la variable independiente es el tiempo, mientras que la variable dependiente es la altura.
b) Mediante una tabla de valores
Observa los siguientes datos que se dan en una tabla:
Corresponden al nmero aproximado de bacterias, en miles, de una colonia a lo largo

del tiempo medido en horas. Ahora, la variable independiente es el tiempo (horas)
mientras que la dependiente es el nmero de bacterias (unidades de millar).
Los datos recogidos en esta tabla podran representarse en un sistema cartesiano y con
ello conseguir, al menos de forma aproximada, la grfica de la funcin que indica los
miles de bacterias existentes en cada hora.
52
c) Mediante su expresin analtica o frmula

El rea de un crculo es funcin de su radio y se calcula a travs de la conocida expresin A = r2. En este caso, la variable independiente es la medida del radio (r) y la
dependiente es el rea correspondiente (A). La expresin analtica es la forma ms precisa y manejable de dar una funcin, pero a partir de ella el estudio posterior y la obtencin
de la grfica es una tarea minuciosa si se quiere obtener una grfica lo suficientemente
real de la funcin. Siempre es posible dar valores a la variable independiente y conseguir los correspondientes de la variable dependiente con los que construir una tabla y
as conseguir una grfica aproximada.
d) Mediante una descripcin verbal (enunciado)
Un padre observa desde el balcn cmo su hijo Daniel va al colegio: De casa sali a las
8:30 y fue directo hasta la casa de su amigo Tanaus. Lo esper un rato sentado en el
banco y luego se fueron juntos, muy despacio, hacia el colegio. Cuando ya estaban llegando, Daniel se dio cuenta de que se haba dejado la cartera en el banco; volvi
corriendo, la recogi y lleg a la escuela justo a las 9 horas.
Esta descripcin verbal (enunciado) corresponde a una funcin que describe la distancia
a la que se encuentra Daniel segn el instante entre las 8:30 y las 9:00 de la maana, y
su grfica aproximada es la representada en la parte superior.
El siguiente diagrama esquematiza las diferentes formas de presentarse las funciones.
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Descripciones
verbales
Tablas
Funciones
Frmulas
Grficas
El aprendizaje de las funciones pasa, inicialmente, por un conocimiento de cada uno de

estos lenguajes de representacin, es decir, por la adquisicin de la capacidad para leer e interpretar cada uno de ellos y posteriormente para traducir de uno a otro. El Doctor Claude Janvier
de la Universidad de Quebec (Montreal, Canad), utiliza para ello las traducciones posibles entre estos cuatro modos de representacin de la funcin, que vendran determinadas
por la tabla adjunta. Estos cuatro modos han tenido una presencia innegable en la gnesis
histrica de la nocin de funcin y del Anlisis.
54
Para ms detalles, vanse a C. Azcrate; J. Deulofeu (1990) en Funciones y grficas; y el artculo de Eduardo Lacasta Zabalza, Determinacin de concepciones y funcionamientos del grfico cartesiano
de funciones: Problemtica didctica, recuperable en la direccin de Internet: http://www.ugr.es/
~jgodino/siidm/cangas/ComLacasta.htm.
Dominio de una funcin
En la funcin que tiene por expresin algebraica y = 2x + 1 podemos dar a la variable x
el valor que queramos y con ello obtener un correspondiente valor de la variable y. Decimos
que en este caso dicha funcin est definida en R (conjunto de los nmeros reales) o bien
que su dominio de definicin es R.
1
Sin embargo la funcin y = no permite calcular el correspondiente valor de y para tox
dos los valores de x. En este caso, el valor x = 0 no puede pertenecer al dominio de la funcin. Si la funcin es la que a cada alumno/a de 4 A le asocia la nota del examen que hizo
el da 15 de junio, el dominio de dicha funcin sera el conjunto de alumnos/as de 4 A que
hicieron dicho examen.
As pues, se llama dominio de definicin de una funcin f, y se designa por Dom f, al conjunto de valores de x para los cuales est definida la funcin, es decir, para los cuales podemos calcular el valor de la variable dependiente y = f(x).
Obtencin del dominio de definicin a partir de la grfica
Cuando una funcin nos viene dada a travs de su grfica, simplemente con proyectar
dicha grfica sobre el eje de abscisas conseguimos su dominio de definicin. Esto se debe
al hecho de que cualquier valor de x del dominio posee su correspondiente imagen y, por
ello le corresponde un punto de la grfica; y este punto es el que, al proyectarla sobre el eje
Ox, nos incluye el valor correspondiente dentro del dominio.
1
En el ejemplo de la funcin y =
, tenemos que Dom f = (-, 2)(2, +).
x-2
De una manera imprecisa, podramos decir que si aplastamos la grfica sobre el eje OX
y sta estuviese manchada de tinta, quedara manchado sobre dicho eje el dominio de definicin de la funcin f(x).
55
Variaciones de una funcin

Analizaremos en este apartado el Crecimiento-Decrecimiento de la funcin y los Mximos
y Mnimos.
a) Crecimiento y Decrecimiento
Supongamos que un determinado parsito se reproduce dividindose en dos cada segundo. La funcin que determina el nmero de parsitos que hay en cada segundo de
tiempo que transcurre es la representada debajo, y por el sistema de reproduccin del
parsito es obvio que a medida que pasa el tiempo hay mayor nmero de ellos.
Es decir, al aumentar el valor de la variable x, tambin aumenta el valor de la variable y.
Esto supone que la funcin es estrictamente creciente.
Si x1 < x2 => f(x1) < f(x2)

Como se aprecia, la desigualdad que existe entre los valores de la variable independiente se mantiene entre los valores de la variable dependiente.
En el siguiente caso, que relaciona la base y la altura en rectngulos equivalentes de
rea 4 unidades cuadradas, al aumentar el valor de la variable x, disminuye el valor de
la variable y o imagen. Esto supone que la funcin es estrictamente decreciente.
Si x1 < x2 => f(x1) > f(x2)
4
La funcin correspondiente es: y = , entre las imgenes se invierte la desigualdad que

x
exista entre los valores de la variable independiente.
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Pero la mayora de las funciones no van a ser siempre crecientes o siempre decrecientes, sino todo lo contrario, es decir, que se presentarn como la que se muestra en la
grfica anterior del vuelo del guila, que tiene trozos en los que su comportamiento es
creciente, y trozos en los que su comportamiento es decreciente.
El estudio del crecimiento-decrecimiento de una funcin se realiza considerando intervalos del dominio, e indicando en cules de ellos es creciente y en cules decreciente.
A partir de la grfica se ve claro el crecimiento-decrecimiento de una manera intuitiva,
pero siempre mirndola de izquierda a derecha que es el sentido de aumento de la
variable independiente x.
b) Mximos y mnimos relativos
Debido precisamente a esos cambios que vemos en algunas funciones, que en determinados puntos del eje de abscisas pasan de crecer a decrecer o viceversa, aparecen
los extremos relativos (mximos relativos y mnimos relativos).
Una funcin f(x) presenta un mximo relativo en el punto x0 del eje de abscisas si la
funcin pasa de ser creciente a la izquierda de x0 a ser decreciente a la derecha de x0.
Es decir, f tiene en x0 un mximo relativo si f(x0) > f(x) para cualquier x de un entorno cercano a x0.
Sera el caso de la funcin representada aqu, que tiene en x = 2 un mximo relativo.
Una funcin f(x) tiene un mnimo relativo en el punto x0 del eje de abscisas si la funcin
pasa de ser decreciente a la izquierda de x0 a ser creciente a la derecha de x0. Es decir, f(x)
tiene en x0 un mnimo relativo si f(x0) < f(x) para cualquier x de un entorno cercano a x0.
57
Aqu vemos que en x = 2 hay un mnimo relativo; en un entorno del punto de abscisa 2, la funcin pasa de ser decreciente a creciente.
Una funcin puede tener varios extremos relativos; de entre ellos, si existe, llamaremos
mximo absoluto al valor x0 que cumpla f(x0) > f(x) para cualquier valor x del dominio, y anlogamente llamaremos mnimo absoluto, si existe, un valor x0 para el que se
verifique que f(x0) < f(x) para cualquier valor x del dominio.
c) Simetras
Observa la grfica situada debajo. La parte de la curva situada a la izquierda del eje OY
es la imagen reflejada de la que est a la derecha de dicho eje.
Esto es que la funcin es simtrica respecto del eje OY o simtrica par.
Una funcin es simtrica respecto al eje OY si cumple que f(x) = f (-x) para cualquier
x del dominio. Esto se conoce como simetra par de la funcin f(x).
La funcin aqu representada es y = x2. Es evidente que f (x) =x2 = (-x)2 = f (-x).
En cambio, la de la grfica de abajo, muestra como la rama de la izquierda del eje vertical es el reflejo de la de la derecha, pero no respecto a este eje, sino respecto al origen
de coordenadas.
En este caso, la funcin es simtrica respecto al origen de coordenadas, o sea, posee
simetra impar.
Una funcin es simtrica respecto al origen si se verifica que f(x) = - f (-x) para cualquier x del dominio. Esto se conoce como simetra impar de la funcin f(x).
Ahora la funcin representada es y = x3; y se cumple f(x) = x3 = - (-x)3 = - f (-x)
58
4.3. Modelos de funciones

Funciones de proporcionalidad directa
En la expresin de la relacin entre espacio y tiempo recorrido por un mvil en el caso de
movimiento uniforme, la velocidad se supone constante en cada caso particular, pero puede ser
distinta de un caso a otro. La velocidad interviene en la frmula e = v t como un parmetro.
Dando valores distintos a este parmetro obtenemos una familia de funciones, que se expresan
grficamente mediante rectas concurrentes en el origen de coordenadas y con pendientes diferentes. En la figura adjunta hemos representado: e = t / 4, e = t / 2, e = 2 t y e = 4 t.
Todas estas frmulas tienen la misma estructura y permiten, fijado un valor para el parmetro, calcular el valor y (variable dependiente) conocido el valor x (variable independiente). Se trata de la funcin de proporcionalidad directa y = a x. Este tipo de funcin tiene una
extraordinaria importancia ya que permite modelizar una gran variedad de situaciones en
todos los campos de aplicacin de las Matemticas.
En una funcin de proporcionalidad directa los valores que toman las variables x e y son
en general nmeros reales, que corresponden a las medidas de magnitudes que intervienen
en las diversas situaciones. Si duplicamos, triplicamos, dividimos por dos, etctera, la cantidad representada por x, la cantidad representada por y tambin se duplica, triplica, divide
por dos, etctera. Por otra parte, como una funcin de proporcionalidad directa se puede
expresar por una frmula del tipo y = a x, el cociente y es constante e igual al parmetro a
x
de la frmula.
Funciones afines
Tienen por frmula f(x) = a x + b.
Las grficas que las representan son rectas que no pasan por el origen de coordenadas, siempre que b 0. El parmetro a de la frmula determina la inclinacin de la recta. Si su signo es
positivo la funcin es creciente y si es negativo la funcin es decreciente. El coeficiente b
determina la segunda coordenada del punto de corte de la grfica con el eje de ordenadas.
59
Por ejemplo, f(x) = x + 2 y f(x) = -2x +1 son funciones de este tipo.
Funciones cuadrticas
Tienen por frmula f(x) = ax2+ bx + c. Las grficas que las representan son parbolas
siempre que a 0.
El valor del parmetro a determina la amplitud de la parbola. Si es positivo la abertura
de la parbola es hacia arriba y si es negativo hacia abajo. El coeficiente c determina la
segunda coordenada del punto de corte de la parbola con el eje de ordenadas.
Por ejemplo, f (x) = x2+ x + 1 y f (x) = -x2 - 2x +2 son funciones de este tipo.
Funciones de proporcionalidad inversa

Adems de estos dos modelos de funciones, se estudian las funciones de proporcionalidad inversa cuya grfica es una curva llamada hiprbola. Estas funciones aparecen en las
a
situaciones de proporcionalidad inversa, y presentan una frmula del tipo f(x) = . As, en
x
el ejemplo siguiente viene representada la funcin f(x) = 2 .
x
60
Otros modelos diferentes de funciones estudiadas son las que describen diversos fenmenos de la vida real en los cuales el crecimiento o decrecimiento se hace de manera progresiva. Las hallamos en la descripcin de la evolucin de poblaciones, en la desintegracin
radioactiva, en el estudio de la presin atmosfrica, en el clculo del inters compuesto, etctera. Son las funciones exponenciales y su frmula es del tipo f(x) = ax. Debajo hemos
representado la funcin y = 2x.
4.4. Geometra dinmica y funciones

En este apartado nos hemos basado fundamentalmente en la obra de C. Azcrate y J.
Deulofeu (1996), titulada Funciones y Grficas, de la editorial Sntesis. Para estos autores, uno
de los efectos negativos de la introduccin de la llamada Matemtica Moderna en la escuela consisti en que se releg la enseanza de la Geometra, que constitua una parte fundamental de los currculos de las Matemticas escolares. Afortunadamente, en los currculos actuales, y sobre todo en la Enseanza Secundaria Obligatoria, se aprecia una recuperacin de la
Geometra que vuelve a ocupar un lugar importante en la enseanza de las Matemticas.
Frente a la Geometra tradicional donde predominaba el carcter deductivo de las Matemticas, han aparecido otras formas de abordar su estudio, entre las que destaca la Geometra constructiva, centrada en el aprendizaje de conceptos por parte de los alumnos.
61
Entre los numerosos trabajos que se han desarrollado, en torno a este nuevo enfoque de la
Geometra, queremos sealar la obra de la profesora italiana Emma Castelnuovo, pionera
en este campo, por el valor didctico de sus propuestas. Frente a una visin esttica de las
relaciones geomtricas, Castelnuovo propone un tratamiento dinmico de stas, mucho ms
prximo a la nocin de funcin.
Dada una figura geomtrica, este enfoque consiste en tomar uno de sus elementos como
variable independiente, fijar el valor de otros y estudiar qu sucede con el resto de los elementos, es decir, averiguar cules permanecen constantes, cules varan y cmo lo hacen en
funcin de la variable inicial. Este trabajo de interrelacin entre los distintos elementos de
una figura permite incidir sobre el aprendizaje de los propios conceptos geomtricos, pues
se ponen de manifiesto frecuentes confusiones entre ellos (por ejemplo, entre los de rea y
permetro). Pero, adems, se introduce el concepto de funcin como dependencia entre
variables, en este caso geomtricas. Al mismo tiempo, aparecen los modelos bsicos de
dependencia, as como algunas situaciones de mximos y mnimos que se tratan de forma
experimental, grfica o numrica, mediante mtodos de aproximacin.
Como ejemplo de este tratamiento dinmico de la Geometra, presentamos algunas situaciones geomtricas que llevan, de forma natural, a la idea de funcin a partir de figuras simples como los rectngulos.
El ejercicio siguiente trata sobre Rectngulos isoperimtricos. Se plantea el estudio de la relacin entre los dos lados de un rectngulo cuando el permetro es constante e igual a 24. Se
trata, por tanto, de descubrir la relacin funcional x + y = 12, es decir, y = 12 - x, representada por una recta que pasa por los puntos (0,12) y (12,0):
Se pueden ver y dibujar rectngulos de permetro 24 cm y calcular sus reas. En este ejercicio es importante ser conscientes de la influencia del papel utilizado para realizar la grfica, ya
que el papel cuadriculado, que facilita la representacin, induce a los alumnos a fijarse solamente en valores enteros. Es interesante analizar la ltima pregunta que consistir en verificar
62
que el valor mximo del rea parece darse cuando la base y la altura son iguales (x = y),
segn se intuye en la grfica siguiente:
A = a b
A = a (12 a)
A = - a2 + 12 a
A (cm2)
Sin utilizar argumentos relativos a la funcin cuadrtica, podemos proponer la construccin de una tabla de valores prximos a x = 6, que permita intuir la validez del resultado:
Si en lugar de fijar el permetro, lo hacemos con el rea, es decir, consideramos rectngulos equivalentes (de igual rea), por ejemplo, 36 cm2, aparece un problema anlogo en el
que las variables son nuevamente los lados de los rectngulos, ligados ahora segn una relacin de proporcionalidad inversa, donde cabe preguntarse por la variacin del permetro de
los rectngulos en funcin de uno de los lados. En este caso, las frmulas y grficas que se
obtienen son las siguientes:
63
Esta vez el permetro se hace mnimo nuevamente cuando x = y. Se puede comprobar

tomando valores prximos a 6 en una tabla anloga a la del problema anterior. Es de destacar
que en esta situacin el permetro puede hacerse tan grande como se quiera, lo cual resulta
poco intuitivo y sorprendente para muchos estudiantes.
Pueden plantearse situaciones anlogas a las anteriores con otras figuras, por ejemplo tringulos, fijando la base y el permetro y variando los otros lados, o fijando la base y la altura. En
todas ellas aparecen magnitudes que permanecen constantes junto a otras que varan manteniendo determinada relacin entre s.
5. EL LABORATORIO DE GEOMETRA
En la enseanza de la Geometra escolar resulta imprescindible que existan laboratorios
especficos dotados con materiales adecuados.
El material didctico desempea un papel fundamental en la enseanza y aprendizaje de
la Geometra. Su correcta utilizacin es especialmente importante en la adquisicin de conceptos, relaciones y mtodos geomtricos ya que posibilita una enseanza activa de acuerdo con la evolucin intelectual del alumno. La Estructura de Laboratorio es una corriente
pedaggica de utilizacin del material (Alsina y otros, 1988). Se presenta como un entorno que
surge cuando el profesor y los alumnos trabajan y se comunican por medio de un plan conjunto de actividades de investigacin, acorde con sus intereses, capacidades y habilidades.
Bsicamente, existen tres modos de organizar una tarea docente a partir de una estructura de laboratorio: El aula taller, como laboratorio fijo; la propia aula, como laboratorio mvil
que precisa la reorganizacin peridica de su espacio interior; y el trabajo de campo, que
tiene como escenario un gran espacio, ya sea urbanstico o natural. La situacin ms corriente es la de utilizar un laboratorio mvil.
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Para los citados autores, para llevar a cabo una adecuada dinmica de laboratorio, hay que
tener siempre en cuenta, los siguientes aspectos:
1. Introducir el tema, para situar al alumno.
2. Dar a conocer los objetivos, para enmarcar las acciones que se desean realizar.
3. Presentar las investigaciones propuestas, adecuadamente graduadas por niveles de comprensin, en las que se induce a manipular, construir, observar, explicar y expresar
conjeturas y descubrir distintas relaciones sobre el concepto que se desea tratar.
4. Realizar una discusin y un contraste en gran grupo, para as enriquecer y comunicar
los diversos descubrimientos realizados. En este momento el profesor acta de moderador de cara a establecer conclusiones.
5. Realizar y resolver ejercicios de utilizacin y consolidacin, as como problemas de
extensin y ampliacin.
En la evaluacin de esta forma de tarea docente, se tienen en cuenta tanto la evaluacin
de los registros escritos y orales como la observacin del grado de participacin e interaccin de cada alumno en las diversas actividades de investigacin propuestas.
Debemos resaltar la existencia de software como el entorno Cabri Gomtre II Plus, el
Geometers Sketchpad o Kaleidomania! que hoy deberan integrarse en todos los laboratorios
geomtricos. En los ltimos aos se han incorporado en los programas de Geometra el
estudio y la utilizacin de estos entornos de Geometra Dinmica, cuyas posibilidades didcticas contribuyen a mejorar tanto la calidad de los contenidos que se imparten como la motivacin de una buena parte de los alumnos. Pensamos que ello se debe a que este tipo de software
permite llevar a cabo un planteamiento innovador en la enseanza de la Geometra.
A este respecto recordamos las palabras del NCTM para el que, con el uso de tecnologa, los alumnos pueden generar muchos ejemplos como un medio de establecer y explorar
conjeturas, an cuando el generar muchos ejemplos de un determinado fenmeno no constituye una demostracin. Sin embargo aconseja que se utilice la visualizacin, el razonamiento matemtico y la modelizacin geomtrica para resolver problemas.
Los vdeos como los de COMAP (El Consorcio para Matemticas y sus Aplicaciones,
http://www.comap.com/), son especialmente sugestivos para poder ver aplicaciones y
actualmente, gracias a Internet, podemos aadir un recurso de amplias posibilidades que es
el laboratorio virtual en el que se pueden efectuar visitas, dibujos, ver aplicaciones, etctera.
Para dar una cultura espacial, que es el objetivo docente ltimo de la Geometra, podemos
indicar 8 recomendaciones especialmente relevantes:
1. El pensamiento visual en tres dimensiones, clave en la cultura espacial, debe ser estimulado en todos los niveles.
2. El sentido comn espacial debe ser enseado pues no es una capacidad innata.
3. La cultura espacial requiere romper la cadena 1D - 2D - 3D y superar dificultades tcnicas para poder conocer el espacio de forma adecuada en cada nivel.
4. La cultura espacial debe basarse en la realidad, y proceder mediante la exploracin de
sus posibilidades y la resolucin de problemas reales.
5. La cultura espacial se enriquece con el uso de diversos lenguajes, tecnologas y modelos.
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6. La cultura espacial debe favorecer conexiones entre aspectos ambientales, histricos,

artsticos, etctera, de modo que se fomente la interdisciplinariedad.
7. La cultura espacial permite promover el espritu de la investigacin en las clases de
Matemticas.
8. La cultura espacial debe proveer a los futuros ciudadanos de instrumentos para desarrollar las habilidades espaciales y la creatividad.
Para ms detalles recomendamos la lectura del excelente artculo de Claudi Alsina, Geometra
y Realidad, recuperable en la direccin de Internet: http://www.upc.es/ea-smi/personal/claudi/documents/geometria_realidad.pdf.
Por su inters didctico, resumimos las ideas principales expuestas por Ins Sanz Lerma en
su libro Matemticas y su Didctica II. Geometra y Medida, pp. 128-130.
Si consideramos la gnesis de la Geometra se comprende la importancia de utilizar en
su enseanza materiales que permitan la manipulacin y la observacin. Este tipo de materiales deben ser de naturaleza ms sencilla que los que encontramos en el mundo real. Estn
constituidos por objetos reales simples (pelotas, cuerdas, vasijas, cajas, folios, varillas, espejos,...), por material estructurado (cuerpos geomtricos, geoplanos, juegos de construcciones,...) y por instrumentos simples de medida (reglas y relojes, especialmente).
A partir de esta etapa se pueden construir representaciones de nivel primario, como son
dibujos, calcos, figuras obtenidas por dobleces, recortes, composiciones y descomposiciones en el plano y en el espacio, etctera. Aqu ya tienen especial importancia los instrumentos y tcnicas para realizar construcciones geomtricas sobre el plano (regla, comps, doblado de papel y las representaciones hechas con el ordenador).
En el DCB se encuentra una clasificacin de materiales para uso didctico (para dibujar,
medir, modelos, para resolver problemas, para descubrir conceptos,...).
El recurso didctico constituye un concepto ms amplio que el de material, pues algunos
de estos recursos slo pueden ser considerados en parte como materiales y es que no hay
que perder de vista que el objeto material es slo el soporte de algo que es normalmente
una representacin verbal, grfica o simblica de los conceptos geomtricos. Algunos de los
recursos ms importantes son los libros escolares y de lectura, los recursos audiovisuales y
los materiales especficos elaborados para un centro o aula (fichas de trabajo, propuesta de
problemas, juegos,...). Para dicha autora, tambin pueden considerarse recursos las tcnicas
especficas de elaboracin de conceptos geomtricos: construcciones espaciales, construcciones grficas, doblado de papel, elaboracin de frisos, mosaicos, simetras, etctera. En
ellas lo importante no son los objetos materiales sino lo que se hace con ellos.
El mundo exterior al aula tambin tiene especial importancia. As, pueden plantearse actividades geomtricas fuera del aula de Primaria, por ejemplo, el recorrido de calles y la realizacin del plano de lo recorrido, la medicin y estimacin de distancias reales, la observacin de monumentos y la realizacin de esquemas de ellos, la observacin de cruces de
carreteras, cables del tendido elctrico as como de los aparatos de juegos infantiles que aparecen en ciertas plazas y el anlisis y la representacin de sus formas.
Hay que ser consciente de que si bien el mayor error que puede cometerse en relacin con
el material didctico es su no utilizacin, tampoco sta garantiza sin ms el aprendizaje. Se
66
precisa un uso correcto y planificado en el que primen la observacin, la manipulacin, la

experimentacin, la realizacin de dibujos, etctera.
Un sistema de trabajo en grupo eficaz consiste en que cada grupo experimente con un material o una tcnica y elabore una propuesta que incluya las cinco fases de aprendizaje de Van
Hiele, en los niveles 2 3. Esta propuesta se discutir con el profesor quien la tendr en
cuenta para la calificacin final.
Finalmente, insertamos aqu, por sus grandes ramificaciones didcticas, las siguientes
lneas reproducidas de Juan D. Godino y Francisco Ruiz en: Matemticas para Maestros, del
Proyecto Edumat-Maestros, recuperable en la direccin de Internet: http://www.ugr.es/
local/jgodino/edumat-maestros/.
Aplicaciones de la geometra: La Geometra estudia las formas de las figuras y los cuerpos geomtricos. En la vida cotidiana encontramos modelos y ejemplificaciones fsicas de esos objetos ideales de los
que se ocupa la Geometra, siendo muchas y variadas las aplicaciones de esta parte de las Matemticas.
Una de las principales fuentes de estos objetos fsicos que evocan figuras y cuerpos geomtricos est
en la propia Naturaleza. Multitud de elementos naturales de distinta especie comparten la misma
forma, como ocurre con las formas en espiral (conchas marinas, caracoles, galaxias, hojas de los helechos,
disposicin de las semillas del girasol, etctera). Igualmente encontramos semejanzas entre las ramificaciones de los rboles, el sistema arterial y las bifurcaciones de los ros, o entre los cristales, las pompas de
jabn y las placas de los caparazones de las tortugas. La Naturaleza, en contextos diferentes, utiliza un
nmero reducido de formas parecidas, y parece que tuviese predileccin por las formas serpenteantes,
las espirales y las uniones de 120. Pensemos en la disposicin hexagonal perfecta de las celdillas de los
panales de las abejas, siendo su interior poliedros que recubren el espacio, como el rombododecaedro.
El ser humano refleja en su quehacer diario y en sus obras de arte esas imgenes ideales que obtiene de
la observacin de la Naturaleza: realiza objetos de cermica, dibujos, edificios y los ms diversos utensilios proyectando en ellos las figuras geomtricas que ha perfeccionado en la mente. El entorno artstico
y arquitectnico ha sido un importante factor de desarrollo de la Geometra. As desde la construccin
de viviendas o monumentos funerarios (pirmides de Egipto), hasta templos de los ms diversos estilos han impulsado constantemente el descubrimiento de nuevas formas y propiedades geomtricas.
Muchas profesiones, adems de los matemticos, arquitectos e ingenieros necesitan y usan la Geometra:
albailes, ceramistas, artesanos (objetos de taracea, trabajos de cuero, repujados de latn, tejedores de
alfombras, bordadoras, encajes de bolillos, etctera), decoradores, coregrafos, diseadores de muebles,...
Todos ellos de una forma ms o menos consciente, utilizan el espacio y las formas geomtricas.
Tambin se encuentra la Geometra en los juegos: billar (bolas y mesa en forma de doble cuadrado, con
rombos en los bordes), parchs, ajedrez, la rayuela, el juego de los barcos, as como multitud de juegos de
ordenador. El mundo de los deportes est repleto de figuras geomtricas: ftbol (el rectngulo del campo,
las reas, el baln, las porteras, ...), baloncesto (canastas, zonas, campo, ...), tenis, rugby, bisbol, ...
67
ACTIVIDADES
1) Escribe la ecuacin de cada una de las 4 grficas siguientes:
2) Asocia a cada enunciado un modelo de funcin:

a) La relacin entre el lado y el permetro de un cuadrado.
b) La relacin entre el lado y el rea de un cuadrado.
c) Representa con el programa Graphmatica las dos funciones anteriores.
3) En el pueblo de San Lorenzo (Las Palmas de Gran Canaria), existe un jardn de forma
cuadrada, y deseamos vallarlo con alambre.
a) Cunto alambre es necesario si el lado del jardn mide 16 m? Y si mide 9 m?
b) Construye una tabla con los datos anteriores y aade 6 datos ms.
c) Sita en una grfica los datos de la tabla. Cmo quedan los puntos?
d) Si hemos utilizado 144 m de alambre qu dimensiones tena el jardn? Explica
cmo se hallan los metros de alambre necesarios si se conoce la longitud del
lado del jardn.
e) Escribe una frmula que nos d los metros de alambre, que simbolizaremos por
la letra y, necesarios para vallar un jardn de x metros de lado.
4) El coste de una ventana cuadrada depende de su tamao. El precio del cristal es de 5
euros por dm2, y el marco 10 euros por dm.
a) Cunto costar una ventana de 8 dm de lado, de 1 m y de 1,5 m?
b) Construye una tabla, con los datos anteriores y otros que elijas, que d el coste
segn la longitud del lado de la ventana.
c) Sita los valores de la tabla anterior en una grfica cartesiana.
d) Si denominamos x a la longitud del lado de la ventana e y al coste de la misma,
escribe una frmula que proporcione el coste conocida la longitud del lado.
68
5. Dada la tabla del peso y el precio correspondiente a un tipo de queso de Gran Canaria.
a) Divide cada peso por su precio. Qu resultado has obtenido? Qu significa?

b) Halla la frmula que permite, conociendo el peso, calcular el precio.
c) Dibuja la grfica de esta funcin. A que modelo corresponde?
6. Considera rectngulos cuya rea sea de 64 unidades cuadradas. El ancho, y, de los rec64
tngulos vara con relacin al largo, x, segn la frmula y =
. Haz una tabla que
x
muestre los valores de los anchos para todos los valores posibles del largo que sean
nmeros enteros menores o iguales a 64. Representa grficamente la relacin entre las
dimensiones de dichos rectngulos. Qu forma tendr la grfica?
7. A continuacin tienes la grfica de la funcin de proporcionalidad inversa f(x) =
36
.
x
Los puntos de esta grfica determinan, con los ejes cartesianos, rectngulos. Qu puedes decir de todos ellos?
69
8. Obtn la frmula y el dominio de definicin de la funcin cuya grfica es la que sigue:
9. Observa en la grfica de abajo que el nmero de viajeros en una lnea de guaguas de

Las Palmas de Gran Canaria ha ido en aumento entre las 6 y las 8 de la maana.
a) El crecimiento de la funcin es igual entre las 6 y las 7 que entre las 7 y las 8?
b) Indica los tramos en los que la funcin es decreciente y los tramos en los que es
creciente.
c) En qu tramo no hay variacin en el nmero de viajeros? Cmo diras que es
la funcin en ese tramo?
d) En qu momento hubo un nmero mximo de viajeros?
70
10. Modifica las dimensiones de una cartulina del tamao del DIN A-4, 21 cm x 29,7 cm,
pero conservando su rea. Responde las siguientes cuestiones:
a) Completa la tabla siguiente:
b) Ests trabajando con dos magnitudes, el ancho y el alto. Construye la grfica de

puntos correspondiente. Qu tipo de funcin es?
c) Si al ancho le damos el valor x, cul sera el alto?
d) En la expresin obtenida dale a x los siguientes valores: 1 , 1 , 1 .
2 4
10
e) Obtn los valores de los altos correspondientes a los siguientes anchos: 102, 103, 104.
11. Comenta las diferencias existentes entre los niveles de visualizacin y anlisis en el
modelo de Van Hiele. Aplcalo al estudio del tringulo rectngulo, sealando dos
ejemplos de actividades de cada nivel.
12. Indica algunas diferencias entre lo que se entiende por materiales y recursos para la
enseanza de la Geometra.
13. Seala 5 ejemplos de recursos enfocados a la enseanza de conceptos geomtricos, y
ordnalos segn tu criterio de importancia.
14. Explica con dos deducciones informales (nivel 3 del Modelo de Van Hiele), por qu el
tringulo rectngulo tiene siempre la hipotenusa mayor que cada uno de sus catetos.
15. Preguntado un grupo de alumnos sobre la descripcin de la grfica adjunta contestaron de esta manera:
Rosa: Veo que hasta el minuto 15 no se marc ningn gol. Es en este cuando
lleg el primer gol. El segundo gol se marc en el minuto 40. Este resultado se
prolong hasta el minuto 85 en el que se marc el ltimo y definitivo gol. Ha
ganado el Equipo A por un contundente 3-0.
Francisco: En el minuto 15 se marc un gol (1). En el minuto 40 se marc otro
gol (2). En el minuto 85 se marca otro gol (el 3).
Salvador: Durante los primeros 15 minutos del partido, no se ha marcado ningn gol. Del minuto 15 al 40, se ha marcado un gol y ste ha permanecido en el
marcador hasta que en el minuto 40, se ha marcado otro. El marcador ha tenido
dos goles hasta el minuto 85, cuando se ha marcado otro gol. El nmero final de
goles (3) ha permanecido en el marcador desde el minuto 85 al 93. El rbitro ha
alargado el partido. No podemos saber quin marc los goles. Eso no lo dice.
71
ngeles: A los 15 minutos no se haba marcado ningn gol. A partir de los 15

minutos hasta los 40, se marca un gol. Despus de un largo proceso del 40 al 86,
dos goles y, para finalizar, de los 86 minutos a los 90 ya tenan tres goles.
a) Cul de las cuatro te parece que es la respuesta que contiene ms informacin? Argumenta tu contestacin.
b) Escribe tu propia versin.
16. Elabora una lista de figuras y conceptos geomtricos que encuentres en la Naturaleza,
las Artes, la Msica, la calle, la casa, el deporte, los juegos y las profesiones.
17. Intuitivamente, una funcin real de variable real, y = f (x), es continua si su grfica
no contiene interrupciones (huecos), ni saltos ni oscilaciones indefinidas. A incrementos muy pequeos de la variable independiente, x, le corresponden incrementos muy
pequeos de la variable dependiente, y. La idea general de funcin continua viene a
ser la de que su grfica sea continua. Dicho de otra forma, no se necesita levantar el
lpiz del papel para dibujar la grfica de la funcin. Escribe algunos ejemplos de funciones continuas y otras que no lo sean. Represntalas grficamente con el Programa
Informtico Graphmatica.
72
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76
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1. En Didctica de la Geometra los 5 niveles de razonamiento de Van Hiele son:
a) Nivel 1: Anlisis, Nivel 2: Visualizacin o Reconocimiento, Nivel 3: Clasificacin
o Deduccin informal, Nivel 4: Deduccin formal, Nivel 5: Rigor.
b) Nivel 1: Visualizacin o Reconocimiento, Nivel 2: Anlisis, Nivel 3: Clasificacin
o Deduccin informal, Nivel 4: Deduccin formal, Nivel 5: Rigor.
c) Nivel 1: Visualizacin o Reconocimiento, Nivel 2: Clasificacin o Deduccin
informal, Nivel 3: Anlisis, Nivel 4: Deduccin formal, Nivel 5: Rigor.
d) Nivel 1: Visualizacin o Reconocimiento, Nivel 2: Anlisis, Nivel 3: Clasificacin
o Deduccin informal, Nivel 4: Rigor, Nivel 5: Deduccin formal.
2. Cul es el cuarto Postulado de Los Elementos de Euclides?
a) Todos los ngulos rectos son iguales.
b) Hay una nica circunferencia con un centro y un radio dados.
c) Un segmento rectilneo puede ser siempre prolongado.
d) Por dos puntos distintos pasa una nica recta.
3. Alsina y otros (1988) distinguen cinco dimensiones generales de la educacin geomtrica:
a) Geometra visual, Geometra construida, Geometra algebraica, Geometra
medida y Geometra ldica.
b) Geometra analtica, Geometra construida, Geometra dibujada, Geometra
medida y Geometra ldica.
c) Geometra visual, Geometra construida, Geometra dibujada, Geometra medida y Geometra plana.
d) Geometra visual, Geometra construida, Geometra dibujada, Geometra medida y Geometra ldica.
4. De cuntas maneras diferentes se pueden presentar las funciones?
a) Representaciones grficas, expresiones analticas o frmulas, enunciados e hiprbolas.
b) Representaciones grficas, tablas de valores, expresiones analticas o frmulas y
mediante enunciados.
c) Representaciones grficas, tablas de valores, expresiones analticas o frmulas y
mediante ecuaciones de segundo grado.
d) Parbolas, tablas de valores, expresiones analticas o frmulas y mediante enunciados.
77
5. La relacin entre la base y la altura en rectngulos de rea constante e igual a 100 cm2,
es una funcin:
a) Afn.
b) Cuadrtica.
c) Exponencial.
d) De proporcionalidad inversa.
6. Alsina y otros (1987) proponen dos corrientes pedaggicas para la instruccin en Geometra:
a) Los vdeos didcticos y la Resolucin de problemas.
b) La Estructura de Laboratorio y el Aula de Informtica.
c) La Estructura de Laboratorio y la Resolucin de problemas.
d) La Estructura de Laboratorio y el Entorno Natural.
7. Entre los rectngulos de rea 100 cm2 Cules son las dimensiones del que tiene permetro mnimo?
a) x = 9,8; y = 10,2.
b) x = y = 10.
c) x = 10,1; y = 9,9.
d) x = 10,05; y = 9,95.
8. Si estudias el rea (y) de un tringulo rectngulo issceles en funcin de la medida (x)
de los catetos, la grfica de la funcin ser:
a) La recta y = x .
2
2
.
x
2
c) La parbola y = x .
2
x2
d) La parbola y =
.
4
b) La hiprbola y =
9. La siguiente fase de aprendizaje del Modelo de Van Hiele: El profesor propone una
secuencia graduada de actividades para que sean realizadas y exploradas. La ejecucin
y la reflexin propuesta servirn de motor para propiciar el avance en los niveles de
conocimiento, es la:
a) Fase 3: Explicitacin.
b) Fase 2: Orientacin dirigida.
c) Fase 1: Discernimiento.
d) Fase 4: Orientacin libre.
78
10. La relacin entre el permetro y el lado de un cuadrado es una funcin:

a) Cuadrtica.
b) De proporcionalidad inversa.
c) Exponencial.
d) De proporcionalidad directa.
79
SOLUCIONES DE LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL

1. b
2. a
3. d
4. b
5. d
6. c
7. b
8. c
9. b
10. d
80
GLOSARIO DE TRMINOS
Analtico: que procede descomponiendo, o que pasa del todo a las partes.
Funcin: si una variable y est relacionada con otra variable x, de tal manera que siempre que
se atribuya un valor numrico a x hay una regla segn la cual queda determinado un nico
valor de y, entonces se dice que y es una funcin de la variable independiente x.
Funciones afines: tienen por frmula f(x) = a x + b. Las grficas que las representan son rectas que no pasan por el origen de coordenadas, siempre que b 0.
Funciones cuadrticas: tienen por frmula f(x) = ax2+ bx + c. Las grficas que las representan
son parbolas, siempre que a 0.
Geometra: como cuerpo de conocimientos, es la ciencia que tiene por objeto analizar, organizar y sistematizar los conocimientos espaciales.
Geometra dinmica: estudia fundamentalmente las variaciones que experimenta una figura o
construccin al someterla a transformaciones. En stas algunos elementos variarn y
otros se mantendrn invariables. Es una Geometra ligada al concepto de funcin y para
su enseanza se utiliza material que sea deformable por continuidad o software de tipo
dinmico como el Cabri Gomtre II Plus.
Geoplano: tablero de madera de forma cuadrada de 25 x 25 cm2 en el que se encuentran distribuidos 25 clavos de cabeza plana, clavados parcialmente formando una cuadrcula.
Elsticos de caucho de varios colores. El nmero de clavos puede variar: 3 x 3, 4 x 4,,
5 x 5 (el ms habitual),, n x n. Posee un gran inters en la Didctica de la Geometra.
NCTM: National Council of Teachers of Mathematics (Institucin norteamericana).
Polimins: figuras planas formadas por la adjuncin "lado a lado" de varios cuadrados congruentes.
Sistema axiomtico: conjunto de axiomas que cumplen dos condiciones. La primera es que los
axiomas han de ser compatibles, es decir, ninguno de ellos debe estar en contradiccin con
los dems o sus consecuencias. La segunda es que los axiomas deben se independientes,
es decir, ninguno de ellos o parte de ellos debe poder demostrarse como consecuencia
de los dems.
Tngram: puzzle en el plano que consta de varias piezas que, en conjunto, determinan un
todo. El ms clebre es el tngram chino, que consta de siete elementos: cinco tringulos
rectngulos issceles, un cuadrado y un paralelogramo. Con sus piezas de pueden formar
slo 13 polgonos convexos y una infinidad de polgonos cncavos que se pueden componer siguiendo normalmente un modelo figurativo dado.
81
Mdulo 2
El razonamiento en Geometra

En este mdulo consideramos las dos formas fundamentales de razonamiento: el inductivo y el deductivo. Como indican Alsina y otros (1987), una de las grandes contribuciones
de la cultura griega al pensamiento de la humanidad fue el hecho de saber mezclar, en el
caso concreto de la Geometra, el estudio de unos contenidos con el rigor de una Lgica.
Comenzamos los contenidos con algunas consideraciones didcticas sobre la enseanzaaprendizaje de la Geometra, indicando algunas de las bases fundamentales que pueden sustentar el desarrollo de una didctica especfica de esta ciencia.
A continuacin prestamos atencin al doble carcter, inductivo y deductivo, en la enseanza de la Geometra. Despus de considerar diversos modelos visuales que permiten
obtener la expresin que corresponde a la suma de los n primeros nmeros naturales, dada
la necesidad que tendremos de aplicar dicha expresin en muchos de los ejercicios propuestos, pasamos a estudiar procesos deductivos que tienen un cierto carcter de informales,
dado que en ellos no est plenamente contemplado el rigor que la Matemtica exige en niveles superiores.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Conocer las bases fundamentales que pueden sustentar el desarrollo de una didctica
especfica de la Geometra.
2. Subrayar la necesidad de potenciar el carcter dinmico frente al esttico en la enseanza-aprendizaje de la Geometra.
3. Reconocer el importante papel que representan los materiales didcticos, tanto reales
como virtuales en la enseanza-aprendizaje de la Geometra escolar.
4. Distinguir entre los dos tipos de Geometra: intrafigural e interfigural.
5. Conocer los dos tipos fundamentales de razonamiento matemtico: el inductivo y el
deductivo.
6. Distinguir lo que se entiende por induccin matemtica de lo que podemos denominar bsquedas inductivas, ms propias para los niveles bsicos de la enseanza.
85
7. Familiarizar al alumno con la deduccin de relaciones aritmticas o geomtricas a partir de modelos visuales.
8. Comprender la necesidad de plantearse la necesidad de que desarrollar determinadas
habilidades deductivas desde los primeros niveles atendiendo a las limitaciones existentes en cada etapa educativa.
9. Reconocer el papel importante que la percepcin espacial representa en el estudio de
la Geometra.
10. Reconocer la importancia de mostrar contraejemplos, es decir, casos para los que no
se verifica la propiedad analizada.
ESQUEMA DE CONTENIDOS
86
El razonamiento en Geometra MD 2

1. CONSIDERACIONES DIDCTICAS SOBRE LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA
Recordemos que la Geometra, como cuerpo de conocimientos, es la ciencia que tiene
por objeto analizar, organizar y sistematizar los conocimientos espaciales. En un sentido
amplio, puede considerarse a la Geometra como la Matemtica del espacio.
F. Vecino Rubio, en el captulo 11 del libro Didctica de las Matemtica para Primaria, de
la editorial Pearson, teniendo en cuenta varias teoras de tipo didctico o psicolgico, indica algunas de las bases fundamentales que pueden sustentar el desarrollo de una didctica
especfica de la Geometra.
1. Una Geometra dinmica, frente a la Geometra esttica tradicional.
2. Una Geometra interfigural (da cuenta de las relaciones en el interior de una figura
determinada) e intrafigural (tiene en cuenta las relaciones mutuas entre diversas figuras), frente a la Geometra exfigural propia de la enseanza tradicional.
3. Una Geometra que tenga en cuenta el carcter deductivo intrnseco al razonamiento
geomtrico, pero tambin el carcter inductivo que pueden generar los diversos procesos o materiales propuestos para su desarrollo.
4. Una Geometra caracterizada por los grupos de invariantes (topolgicos, proyectivos
o mtricos) considerados de antemano, sin establecimiento de prelacin alguna en las
secuencias didcticas organizadas al efecto.
5. Una Geometra fundada en procesos de percepcin, de representacin, de construccin y de designacin de los entes geomtricos considerados en cada caso.
La propuesta didctica realizada supone el uso de materiales diversos: geoplanos, tangrams, polimins, policubos, tiras de mecano..., as como diversos entornos informticos de
Geometra Dinmica, como puede ser el Cabri Gomtre II Plus.
En relacin con una presentacin de la Geometra que subraye el carcter dinmico frente al esttico, propuesta que ya realiz Emma Castelnuovo (1973), el citado autor indica
como, a pesar del tiempo transcurrido, actualmente se contina sin destacar dicho carcter
dinmico, lo que ha dado lugar a que contine producindose una serie de obstculos didcticos en las mentes de la mayora de los estudiantes de Geometra.
As, por ejemplo, existen concepciones errneas, fuertemente arraigadas, tales como el
hecho de considerar que la base de un rectngulo es siempre mayor que su altura o el no
saber trazar la altura de un tringulo cuando se hace preciso prolongar el lado que se desea
tomar como base. Podemos aadir que los estudiantes no suelen tener claro que el cuadrado es un caso particular, tanto de rectngulo como de rombo; en este caso el uso de modelos mviles y de tiras de mecano permiten clarificar la cuestin. Tambin, el escaso uso que
se suele hacer del geoplano ortomtrico, o su equivalente grfico, el papel punteado de
trama cuadrada (PPTC), da lugar a que muchos alumnos slo sean capaces de obtener cuatro de los 8 cuadrados posibles (aquellos que aparecen en posicin convencional) que pueden dibujarse en un geoplano de 5 x 5.
87
En lo que se refiere a la Geometra intrafigural e interfigural, podemos decir que la primera queda claramente de manifiesto al pedir a nuestros alumnos la realizacin de clasificaciones de figuras, tales como tringulos o cuadrilteros, atendiendo a diversos criterios. Un
ejemplo propuesto por Vecino (op. cit.) que denota la falta de construccin de estos dos
tipos de Geometra es el ejercicio clsico que aparece en algunos libros de texto: Hallar el rea
de un hexgono regular de lado 5 cm y de apotema 3 cm. En este caso, la simple aplicacin del teorema de Pitgoras nos permite comprende que es imposible construir tal hexgono. Una
construccin intrafigural, que relacione los elementos de este polgono, e interfigural, que
considere otras figuras, como circunferencia circunscrita, tringulo equiltero y tringulo
rectngulo, asegurara, segn el citado actual una mirada crtica tanto sobre la proposicin
del ejercicio como sobre su resolucin crtica.
2. CARCTER INDUCTIVO Y DEDUCTIVO EN LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA
El razonamiento matemtico se caracteriza por su claridad y rigor. Sigue unas reglas lgicas que a la vez que guan la inferencia del discurso permiten verificar, en cada paso, la
correccin de las afirmaciones realizadas.
Los dos tipos fundamentales de razonamiento matemtico son el inductivo y el deductivo.
En relacin con el aprendizaje, ambos pueden tener tanto inters como los propios contenidos, porque el razonamiento es en s mismo el gran contenido que debemos aprender. (Alsina
y otros, 1987).
2.1. Procesos inductivos
La generalizacin constituye un proceso caracterstico del razonamiento matemtico. Entendemos por tal la capacidad de llegar a propiedades generales, conclusiones o resultados
a partir de la observacin, el anlisis o la verificacin de casos particulares.
Como forma de razonamiento, la induccin matemtica permite demostrar una cierta propiedad aritmtica o geomtrica Pn que se desea vlida para cualquier nmero natural n.
Remitimos al lector interesado a la pgina 42 de la obra de Alsina y otros, 1987.
Sin embargo, la induccin como forma de procedimiento educativo es un motor esencial para el descubrimiento y la consolidacin de conceptos: la propiedad Pn no se conoce y
de lo que se trata es llegar a formular dicha propiedad a partir del anlisis de los primeros
casos P1, P2, P3,...
En este apartado, ms que estudiar verdaderos procesos de induccin matemtica, se
considerar una serie de actividades en la que debemos plantear una bsqueda inductiva,
con la obtencin, en su caso, de la correspondiente frmula general.
Como veremos en las actividades propuestas, la induccin puede utilizarse para contar,
para verificar, para ver cmo evoluciona una relacin o propiedad, para generar nuevos conceptos, entre otros.
Debe insistirse en el hecho de que, en educacin, es comn inducir propiedades generales a partir de la verificacin de ciertos casos particulares. Como indican los citados autores,
88
si bien se trata ms de una generalizacin que de una induccin propiamente dicha, el proceso
resulta fundamental. Tambin resulta ilustrativo el observar cuando esta induccin falla. Un
ejemplo es el resultado errneo que al que se llega al analizar slo los cuatro primeros casos
particulares en el ejercicio que sigue: Si consideramos n puntos sobre una circunferencia (2,
3, 4, 5, ...) y los unimos cada uno con los dems, en cuntas regiones, como mximo, queda
dividido el crculo? En efecto, al elegir un sexto punto sobre la circunferencia el resultado
obtenido no es el que cabra esperar. Comprubese como ejercicio.
Una actividad que resulta interesante es la obtencin, mediante una bsqueda inductiva,
de los 12 pentamins diferentes. Para ello puede sugerirse a los alumnos que comiencen
obteniendo los polimins de un determinado nmero de cuadrados (2, 3, 4) a partir de los
construidos con un nmero de componentes inferior en una unidad a los que se pretende
construir. As, por ejemplo, para obtener los doce pentamins puede partirse de un tetramin sencillo (del tipo I) e ir aadiendo un cuadrado en cada una de las posiciones posibles,
que podemos ir marcando con un punto. As continuaramos con el resto de tetramins
hasta obtener los pentamins buscados. Ello habr supuesto un mtodo de bsqueda de
tipo inductivo.
2.1.1. La suma de los n primeros nmeros naturales
Dada la necesidad que tendremos de aplicar la referida expresin, recordamos aqu que
si deseamos obtener la suma S(n) = 1 + 2 + 3 +... + (n-2) + (n-1) + n, basta sumar trmino a trmino la misma expresin pero escrita en el orden opuesto, es decir, con S(n) = n +
(n-1) + (n-1) +...+ 3 + 2 +1. As, obtendremos 2 S(n) = (n+1) + (n+1) + (n+1) + + (n+1)
+ (n+1)+ (n+1) = n (n+1), dado que, lgicamente, el sumando (n+1) se repite n veces. Por
n (n + 1) .
tanto, el valor deseado S(n) vendr dado por .S(n) =
2
Del mismo modo, si quisiramos la expresin que da la suma de, por ejemplo, los n 3
primeros nmeros naturales, S(n-3), bastar sustituir en la expresin anterior n por n-3.
La obtencin de expresiones de este tipo, para valores determinados de n, puede realizarse mediante la utilizacin de material didctico, o mediante modelos grficos, tales como
el modelo de arco iris, el modelo de las escaleras, el modelo de reas...
a) Mediante un modelo de arco iris
89
b) Mediante un modelo de escaleras

La figura sugiere cmo obtener la suma de los diez primeros nmeros naturales, y cmo
generalizar el resultado.
2"S(10) = 10 "(10 + 1)
2"S(n) = n"(n + 1)
La modelizacin puede realizarse mediante el uso de las conocidas Regletas Cuisenaire.

2.2. Procesos deductivos
Como sealan Alsina y otros (op. cit), las deducciones lgicas en Matemticas son el mtodo caracterstico para desarrollar los conceptos. A partir de unos trminos dados, se dan unos
postulados o propiedades que deben aceptarse como vlidos sin justificacin, y de ah se infieren
los teoremas que exigen una demostracin.
En el pasado curso se presentaron algunos planteamientos realizados por Euclides en sus
Elementos de Geometra.
Para los citados autores, el gran mrito de Euclides es haber elegido unas bases esenciales
en las que poder deducir, con ayuda de los principios lgicos, los resultados ms bsicos de la
Geometra.
Sin embargo, este mtodo matemtico por excelencia posee sus limitaciones a la hora de
ensear Geometra en la enseanza obligatoria. Ello se debe a que para proceder segn este
mtodo se precisa, poseer no slo una cierta soltura en el manejo de los conocimientos geomtricos, sino una cierta habilidad a la hora de aplicar principios lgicos. Por ello, se entiende
que no es posible plantear deducciones en el sentido riguroso del trmino hasta la etapa posterior a los 16 aos de edad. Sin embargo, para llegar a ello, cabe plantearse determinadas
habilidades deductivas desde los primeros niveles, atendiendo a las limitaciones existentes
en cada etapa. Algunas de las actividades recomendadas por los autores citados son:
a) Estudiar la equivalencia de propiedades
Se trata de distinguir propiedades equivalentes de las que no lo son. Este apartado
puede ser relevante en relacin con las clasificaciones, pues propiedades equivalentes
darn lugar a clasificaciones idnticas. Por ejemplo:
Ser issceles (un tringulo) puede leerse desde la igualdad de dos lados o desde la
igualdad de dos ngulos.
90
Ser un tringulo rectngulo puede entenderse va la existencia de un ngulo recto o

va la verificacin del teorema de Pitgoras.
Los cambios de lenguaje (dibujo, ecuacin, representacin grfica), son tambin casos
interesantes de expresar una misma cosa en formas diferentes.
b) Usar e interpretar correctamente la conjuncin (y), la disyuncin (o) y la negacin (no).
Por ejemplo, en relacin con los polgonos regulares, podemos preguntarnos:
Qu se exige a un polgono para que sea regular?
Qu quiere decir que un polgono dado no es regular?
c) Comprender el campo de validez de los cuantificadores (existencial y universal)
As el alumno deber entender el sentido de las frases:
Existe un nico punto donde las medianas de un tringulo se cortan.
En todo tringulo los ngulos suman 180.
Todo cuadrado es rombo.
A menudo ser conveniente graduar estas propiedades generales analizndolas desde
los casos ms regulares a los ms generales. Por ejemplo, si se trata de concluir que en todo
cuadriltero los puntos medios de sus lados determinan un paralelogramo, se puede empezar por
comprobar qu sucede en un cuadrado, un rectngulo, un paralelogramo, un trapecio
y, en general un cuadriltero convexo cualquiera.
Estos autores indican que hay que prestar especial atencin en distinguir los casos particulares de los generales. Conviene para ello resaltar las hiptesis o condiciones suplementarias que llevan a distinguir el caso particular.
As, por ejemplo, conviene dejar claro que al decir a un alumno dibuja un tringulo cualquiera esperamos que dibuje uno que no posea ninguna propiedad especial (equiltero,
o rectngulo, por ejemplo), es decir que dibuje aquel que sea el ms irregular posible.
Aqu se presenta un problema de lenguaje que es preciso aclarar.
d) Iniciar las demostraciones (visuales, manipulativas,...)
En las primeras edades escolares la demostracin de propiedades carece de sentido, pero
si es muy importante ayudar a que se muestren o pongan en evidencia caractersticas,
relaciones y propiedades. Tambin es importante comprobar la validez de aquello que se
va obteniendo. Los autores citados indican que a la mayora de los nios les produce gran
perplejidad el ver que alguien intente demostrar que algo es cierto, pues en muchos
casos la validez les resulta evidente. Asimismo, el mostrar contraejemplos, es decir,
casos para los que no se verifica la propiedad analizada resulta muy instructivo. Se
muestran a continuacin ejemplos de distintos tipos de demostraciones informales.
Demostraciones manipulativas
Mediante plegado puede demostrarse, que la suma de los ngulos de todo
tringulo es 180.
91
Recortando, podemos demostrar que la suma de los ngulos interiores de cualquier cuadriltero es 360.
Midiendo con una cinta mtrica las longitudes de diferentes circunferencias que
se hallen en objetos del entorno, dividiendo los valores obtenidos por los de sus
respectivos dimetros, y hallando la media aritmtica de los cocientes, podemos
obtener un valor aproximado del nmero .
La frmula del rea de un crculo puede deducirse empricamente (vase el apartado correspondiente a Circunferencia y crculo).
Demostraciones dinmicas
El dispositivo de la figura permite generar figuras de revolucin. As, por ejemplo, puede verse cmo una recta puede generar una superficie cnica.
Con el material de la figura, puede verse cmo de una superficie cilndrica puede
pasarse por continuidad a un hiperboloide y, de ste, a dos superficies cnicas.
Demostraciones visuales
Como es sabido, En Geometra la representacin grfica es una manera de comunicacin, un lenguaje para expresar y construir los conocimientos geomtricos.
Dicha representacin se realiza por medio de esquemas, figuras y dibujos, y constituye una habilidad que tiene que ser aprendida y practicada.
Alguien defini la Geometra como el arte de razonar correctamente sobre figuras
mal hechas. Nosotros, en general, preferimos que las figuras estn razonablemente bien construidas pues, normalmente la representacin grfica de los datos de un
problema sugiere estrategias para su resolucin. En Geometra no slo es importante para expresar formas, sino que lo es para comprender razonadamente. Para
Alsina y otros (1997), materiales manipulativos y dibujos permiten presentar en
Geometra multitud de resultados. Indican estos autores que, en un primer nivel de
92
convencer, ciertas experiencias pueden resultar suficientes aunque es preciso prestar atencin al hecho del porqu es necesario demostrar e intentar aclarar el valor del
razonamiento correcto, la importancia de la deduccin. Y es que el verdadero valor
educativo de las imgenes deriva del razonamiento que permite descubrir lo que
stas evocan.
Al igual que los citados autores, por su alto valor instructivo mostraremos aqu algunas demostraciones sin palabras, tomando como referencia la magnfica obra de Nelsen
(1993). A modo de ejemplo se muestran varios modelos que permiten demostrar
por medios visuales el teorema de Pitgoras. La primera (fig. 1) aparece en el Chou Pei
Suan Ching (200 A.C.) y la segunda (fig. 2) se debe al matemtico hind Bhaskara
(siglo 12), la tercera (fig. 3), ya conocida por el lector se suele conocer como La diseccin de Perigal, mientras que la cuarta (fig. 3) se debe a J. A. Garfield (1876), que
fue Presidente de los Estados Unidos de Amrica. Considrense como ejercicios.
Figura 1
Figura 2
93
Figura 3
Figura 4
La demostracin visual que sigue, debida a Charles D. Gallant, permite encontrar

una relacin entre la media geomtrica de dos nmeros, a y b y su media aritmtica.
Raznese.
94
En las que se incluyen a continuacin, a partir de una representacin, referida siempre a

un valor de n concreto, se podr deducir una relacin aritmtica tal como la expresin que
permite obtener la suma de los n primeros nmeros naturales, la de los n primeros nmeros impares, la de los cuadrados de esos n primeros nmeros, la de sus cubos...
Suma de los n primeros nmeros naturales (primer modelo visual)
Si nos fijamos en el dibujo, observaremos que, a la izquierda de la lnea en forma de escalera, tenemos un total S(6) de 1 + 2 + 3 +4 +5+ 6 fichas, total que queremos determinar.
Al otro lado de la escalera, tendremos otras tantas fichas colocadas en posicin invertida respecto de las anteriores.
Si ahora contemplamos la figura en su conjunto, es obvio que, en total, tendremos 6 (6+1)

fichas. Por tanto, la suma S(6) buscada vendr dada por la expresin S(6) = 6 (6+1) / 2.
95
Si considersemos, por ejemplo el dibujo que resultara para S(15), de forma anloga,
obtendramos S(15) = 15 (15 + 1) / 2. Por tanto, para un cierto n, la expresin que permite obtener la suma S(n) de los n primeros nmeros naturales vendr dada por la expresin bajo el dibujo.
Suma de los n primeros nmeros naturales (segundo modelo visual)
1 + 2 + 3 + + n =
n (n+1)
n2 n
+
=
2
2
2
Este segundo ejemplo es un modelo de reas. Raznese, a partir de la consideracin del cuadrado de rea unidad como puede obtenerse la expresin bajo el dibujo, que ya fue obtenida a
parir del modelo de fichas presentado en primer lugar.
Suma de los n primeros nmeros impares (primer modelo visual)
En este ejemplo, es fcil razonar que la suma de los 8 primeros nmeros impares:
1 + 3 + 5 +...+ 11 + 13 + 15 es igual a 82. Considerando otros valores concretos de n
y los dibujos correspondientes a cada uno de ellos, podemos deducir que 1 + 3 + 5 +...+
(2n-1) = n2.
96
Suma de los n primeros nmeros impares (segundo modelo visual)
1 + 3 + 5 + ... + (2n - 1) =
1
(2n)2 = n 2
4
Explquese el razonamiento que permite obtener la expresin que aparece bajo el dibujo.
En los apartados de Actividades y de Ejercicios de Autoevaluacin que siguen proponemos otros dos modelos visuales correspondientes a la suma de los cuadrados y de los cubos,
respectivamente, de los n primeros nmeros naturales.
97
ACTIVIDADES
1) NGULOS. Hallar la suma de los ngulos interiores de un polgono convexo de n lados.
2) ESCALERAS. Cuntos cubos se necesitan para hacer una escalera de 12 escalones? Y
de n escalones?
3. ROSETN. De cuntos segmentos se compone un rosetn dibujado a partir de 12 puntos distribuidos uniformemente sobre una circunferencia? Y si se gener a partir de
n puntos?
4. ESCALERAS
altura n?
DOBLES.
Cuntos cubos se precisan para construir la escalera doble de
5. CASTILLO DE CARTAS. Para realizar el castillo de tres pisos de la figura se necesitan 15 cartas. Cuntas cartas se necesitarn para construir un castillo similar, pero de 10 pisos
de altura?
El rcord mundial est en 61 pisos. Cuntas cartas necesitaras para batir este rcord
y hacer un castillo de 62 pisos de altura? Y de n pisos?
98
6. PUNTOS DE CORTE. Cul es el nmero mximo de puntos de corte que determinan n

rectas coplanarias?
7. DIAGONALES. Cuntas diagonales tiene un polgono convexo de n lados?
8. SALUDOS. En una fiesta se encuentran n personas. Si cada una de ellas estrecha la mano
a las restantes, cuntos saludos habrn intercambiado? Bsate en el ejercicio anterior.
9. REGIONES. Cuntas regiones, como mximo, determinan en el plano n rectas que se
cortan?
10. REGIONES. dem n circunferencias congruentes.
11. MACIZOS, HUECOS Y PERFORADOS. Imagina que posees cubos de 1 cm de arista. a)
Forma cubos macizos de aristas 1 cm, 2 cm, 3 cm,...De cuntos cubos de 1 cm de
arista se compondr el cubo de arista n cm? b) Forma ahora cubos huecos de arista
3 cm, 4 cm, 5 cm,... De cuntos cubos de 1 cm de arista se compondr el cubo hueco
de arista n cm? c) Finalmente considera cubos perforados. Encuentra una frmula
para los cubos perforados.
12. SUMA DE LOS CUADRADOS DE LOS N PRIMEROS NMEROS NATURALES. Interpreta el modelo adjunto y deduce a partir de l la frmula que da la suma de los cuadrados de los
n primeros nmeros naturales.
99
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA BSICA
Sntesis.
(1997). Por qu Geometra? Propuestas Didcticas para la ESO. Madrid: Sntesis.
Castro, E. y otros. Didctica de la Matemtica en la Educacin Primaria. Madrid: Sntesis.
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Granada: Departamento de Didctica de la Matemtica. Facultad de Educacin. Universidad de Granada. Distribucin en Internet: http://www.ugr.es/local/jgodino/edumatmaestros/.
SANZ, I. (2001). Matemticas y su didctica II. Geometra y Medida. Guipzcoa: Universidad del
Pas Vasco.
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Consejera de Educacin, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias. Direccin
General de Ordenacin e Innovacin Educativa.
Vecino, F. (2003). Didctica de la Geometra en la Educacin Primaria. En Chamorro, M.
C. y otros (2003). Didctica de las Matemticas para Primaria (301-328). Madrid: PearsonPrentice Hall.
Meavilla, V. (2001). Aspectos histricos de las Matemticas Elementales. Zaragoza: PUZ.
Nelsen, R. B. (1993). Proofs Without Words. Washington: The Mathematical Association of
America.
Puig Adam, P. (1980). Geometra Mtrica. Tomo 1. Madrid: Gmez Puig.
100
1. LUCES. El rbol de un piso necesita 3 luces, el de 2 pisos necesita 7, el de 3 pisos necesita 11. Cuntas necesitar un rbol de 20 pisos? Y de n pisos?
a) L(n) = 4 n 1.
b) L(n) = 4 n +2.
c) L(n) = 3 n - 2.
d) L(n) = 4 n - 2.
2. JARDINERAS. El Ayuntamiento quiere instalar 100 jardineras y rodearlas con baldosas
hexagonales segn el modelo de arriba (en l se tienen 18 baldosas rodeando a 4 jardineras). Cuntas baldosas necesitar el Ayuntamiento? Y si quiere instalar n jardineras?
a) B(n) = 3 n - 2.
b) B(n) =2 n + 4.
c) B(n) = 4 n + 2.
d) B(n) = 4 n - 3.
3. TORRES. Cuntos cubos son necesarios para construir una torre como la de la figura?
Y si su altura fuera de 15 unidades? Y si su altura fuese de n unidades?
a) C(n) = n2 + 2 n.
b) C(n) =2 n2 + n.
c) C(n) = n2 2 n.
d) C(n) = 2 n2 n.
101
4. REGIONES. Cuntas regiones, como mximo, determinan en el plano n elipses congruentes que se cortan?
a) R(n) = 2n2 n + 2.
b) R(n) = 2n2 2n + 2.
c) R(n) = 2n2 2n - 2.
d) R(n) = n2 2n + 2.
5. EL CUBO DE LAS CARAS ROJAS. Se tiene un cubo desmontable que se ha construido
usando 5 x 5 x 5 cubitos. Se pintan todas sus caras de rojo. Cuntos de esos cubitos
tendrn 0, 1, 2 o 3 caras pintadas de rojo? Y si el cubo se ha construido usando n x
n x n cubitos?
a) 3 caras: 8; 2 caras: 12 (n 2); 1 cara: 6 (n 2)2; 0 caras: (n - 2)3.
b) 3 caras: 8; 2 caras: 12 (n +2); 1 cara: 6 (2n 2)2; 0 caras: (n - 1)3.
c) 3 caras: 8; 2 caras: 12 (n 1); 1 cara: 6 (2n 1)2; 0 caras: (n 3 )3.
d) 3 caras: 8; 2 caras: 12 (n + 1); 1 cara: 6 (2n + 1)2; 0 caras: (2n - 2)3.
6. AZULEJOS. De cuntos azulejos se componen los modelos 1, 2, 3, ..., n?
a) N(n) = n2 2n +1.
b) N(n) = 2n2 + 2n - 1.
c) N(n) = 2n2 2n +1.
d) N(n) = 2n2 + 2n - 1.
7. RECUENTO DE CUADRADOS. Si se posee un cuadrado cuadriculado en n2 cuadraditos,
cuntos cuadrados se podran enumerar en el dibujo?
a) C(n) = 12 + 2 2 + 32 + + (n+1)2 .
b) C(n) = 1 n (n+1) (2n+1) .
6
1
c) C(n) = n (n 2 +1) (2n+1) .
3
d) C(n) = 12 + 2 2 + 32 + + (n-1)2.
102
8. TRINGULO DE SIERPINSKI. Si la medida del lado del tringulo equiltero inicial (oscuro) es b, y su rea es A, completa la tabla que sigue:
103
Resultados de la suma de las medidas de los lados de todos los tringulos oscuros y del
rea total:
n
3
a) P(n) = 3 b y A(n) = 3 A .
2
2

n
b) P(n) = 3 b y A(n) = 3 A .
4
3
3
c) P(n) = 3 b y A(n) = A .
4
4

3
d) P(n) = 3 b y A(n) = 3 A .
2
4

9. SUMA DE LOS CUBOS DE LOS N PRIMEROS NMEROS NATURALES. Interpreta el modelo

adjunto y deduce a partir de l la correspondiente frmula.
104
a) 13 + 23 + 33 + + n3 = (1 + 2 +3 + + n)2 .
2
n (n-1) .
b) 13 + 23 + 33 + + n3 =
c) 13 + 23 + 33 + + n3 =
n (n +1) .
4
d) 13 + 23 + 33 + + n3 = (1 + 2 +3 +...+ n)3 .
10. MEDIAS ARITMTICA Y GEOMTRICA. A partir del dibujo siguiente, teniendo en cuenta
que se verifica (a+b)2 (a-b)2 = 4ab, qu relacin deduces sobre las medias aritmtica y geomtrica de dos nmeros a y b?
105
a) La media aritmtica es menor o igual que la media geomtrica.

b) La media aritmtica es mayor o igual que la media geomtrica.
c) La media aritmtica es siempre mayor que la media geomtrica.
d) La media aritmtica es siempre menor que la media geomtrica.
106

1. a
2. c
3. d
4. b
5. a
6. c
7. b
8. d
9. d
10. b
107
GLOSARIO
Analtico: que procede descomponiendo, o que pasa del todo a las partes.
Cabri Gomtre II Plus: software diseado para trabajar en Geometra desde un punto de vista
dinmico.
Congruencia: sinnimo de igualdad geomtrica.
Conjetura: juicio que se forma de algo por las seales que se ven u observan.
Deduccin formal: mtodo matemtico por excelencia en el que se procede lgicamente de lo
general a lo particular. A partir de unos trminos dados, se dan unos postulados o propiedades que deben aceptarse como vlidos sin justificacin, y de ah se infieren los teoremas que
exigen una demostracin.
Generalizacin: proceso caracterstico del razonamiento matemtico. Es la capacidad de llegar
a propiedades generales, conclusiones o resultados a partir de la observacin, el anlisis
o la verificacin de casos particulares.
Geometra: como cuerpo de conocimientos, es la ciencia que tiene por objeto analizar, organizar y sistematizar los conocimientos espaciales.
Geometra dinmica: estudia fundamentalmente las variaciones que experimenta una figura o
construccin al someterla a transformaciones. En stas algunos elementos variarn y
otros se mantendrn invariables. Es una Geometra ligada al concepto de funcin y para
su enseanza se utiliza material que sea deformable por continuidad o software de tipo
dinmico como el Cabri Gomtre II Plus.
Geometra interfigural: da cuenta de las relaciones en el interior de una figura determinada.
Geometra intrafigural: tiene en cuenta las relaciones mutuas entre diversas figuras.
Induccin matemtica: dada una propiedad Pn que no se conoce, se trata de llegar a formular
dicha propiedad a partir del anlisis de los primeros casos P1, P2, P3,... Tras un proceso
matemtico puede demostrarse rigurosamente que una cierta propiedad aritmtica o geomtrica Pn es vlida para cualquier nmero natural n.
Polimins: figuras planas formadas por la adjuncin lado a lado de varios cuadrados congruentes.
Polgono regular: es aquel polgono que es equiltero y equingulo.
PPTC: papel punteado de trama cuadrada.
axiomas han de ser compatibles, es decir, ninguno de ellos debe estar en contradiccin
con los dems o sus consecuencias. La segunda es que los axiomas deben ser independientes, es decir, ninguno de ellos o parte de ellos debe poder demostrarse como consecuencia de los dems.
Tngram: puzzle en el plano que consta de varias piezas que, en conjunto, determinan un
todo. El ms clebre es el tngram chino, que consta de siete elementos: cinco tringulos
rectngulos issceles, un cuadrado y un paralelogramo. Con sus piezas se pueden formar
slo 13 polgonos convexos y una infinidad de polgonos cncavos que se pueden componer siguiendo normalmente un modelo figurativo dado.
108
Transformacin geomtrica: aplicacin del plano en s mismo. Las isometras (traslaciones, giros
y simetras) son transformaciones geomtricas caracterizadas porque conservan las distancias. Ello no sucede, en general, en las homotecias, en las semejanzas y en las transformaciones topolgicas.
109
Mdulo 3
Conceptos bsicos de la Geometra del plano

En este mdulo se pretende estudiar algunos conceptos bsicos de la Geometra del plano.
Comenzamos con una introduccin a dicha Geometra, considerando los principales
conceptos primarios y algunas relaciones bsicas.
Seguidamente nos ocupamos de estudiar los polgonos y, en especial, los tringulos y cuadrilteros. Damos especial importancia a las definiciones de estas ltimas figuras, que no son
nicas, as como a las clasificaciones que de ellas resultan. Nos ayudamos de diagramas para
clarificar las diversas clases de figuras.
A continuacin nos ocupamos de la circunferencia, su definicin, sus elementos bsicos, su
determinacin, la forma de obtener su longitud y los ngulos que se pueden definir en ella.
La ltima parte del mdulo la dedicamos a estudiar los conceptos de rea y permetro.
Definimos los conceptos de superficie, rea y superficies equivalentes, proponemos una
serie de actividades para iniciar a los nios de Primaria en la compresin de estos conceptos, vemos cmo obtener, de forma aproximada, el rea limitada por una lnea plana, cerrada, de forma arbitraria, abordamos el problema de la aritmetizacin del rea justificando las
frmulas que corresponden a las figuras ms usuales, hacemos mencin al problema de la
cuadratura del crculo, damos a conocer la denominada Frmula de Pick que permite
obtener de forma sencilla el rea de cualquier polgono dibujado en una trama cuadrada o
construido en un geoplano ortomtrico y, finalmente, siguiendo a Castelnuovo (1975) proponemos un tratamiento didctico de los conceptos de rea y permetro que ayuda a distinguir ambos conceptos.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Conocer los principales conceptos primarios que permiten construir la Geometra.
2. Estudiar los polgonos y, en especial, los tringulos y los cuadrilteros, as como sus
elementos.
3. Comprender que las clasificaciones que surgen de estas figuras dependen de las definiciones que de cada una de ellas se adopten.
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4. Estudiar la circunferencia, sus elementos, su determinacin, su longitud, y otros elementos relacionados con dicha curva plana.
5. Distinguir los diferentes ngulos que se pueden definir en una circunferencia y la relacin entre ellos y los ngulos centrales correspondientes.
6. Distinguir entre los conceptos de superficie y rea, as como el concepto de superficies planas equivalentes.
7. Concienciar al futuro profesor que para la enseanza del concepto de rea debe partirse de actividades de recortado, de recubrimiento de superficies con cuadrados unitarios y que la aritmetizacin debe ser una etapa posterior.
8. Estudiar la aritmetizacin del rea, esto es, la obtencin razonada de frmulas que permiten obtener las expresiones de las reas de las diferentes figuras planas.
9. Comprender la extendida confusin entre los trminos de rea y permetro y la manera de superarla mediante el uso de material didctico.
10. Conocer qu se entiende por cuadratura del crculo y la imposibilidad de resolver este
problema clsico.

1. INTRODUCCIN A LA GEOMETRA DEL PLANO
1.1. Conceptos primarios
En Geometra se parte de la consideracin de unos conceptos primarios que se enuncian
sin definicin. Como indica Puig Adam (1980), p. 2, los Elementos de Euclides, de tan notable perfeccin deductiva adolecen del defecto de pretender definir los elementos primarios, punto, recta, plano, en trminos que, a la luz de la crtica actual, aparecen totalmente vacuos.
Se denomina figura a todo conjunto de puntos. Por tanto, son figuras las rectas, los segmentos, los ngulos, los polgonos, etctera.
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Conceptos bsicos de la Geometra del plano MD 3
1.2. Semirrecta
Todo punto A de una recta determina en ella dos semirrectas opuestas. El punto en cuestin se llama origen de ambas. Una semirrecta se designa enunciando primero el origen y, despus, otro punto de ella. Por ejemplo, la semirrecta AB de la figura:
Tambin es usual representar una semirrecta como sigue:
designada semirrecta r.
1.3. Segmento [del latn segmentum, segmento, derivado de secare, cortar]
Es la figura formada por dos puntos de una recta y todos los situados entre ambos. Los
puntos en cuestin se llaman extremos del segmento. Los restantes se llaman interiores al segmento. As pues, dos puntos A y B determinan un segmento, designado segmento AB o,
simplemente, AB.
1.4. Mediatriz (m) de un segmento
Es la recta perpendicular a dicho segmento en su punto medio (El concepto de perpendicular se trata en el apartado 1.6).
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1.5. Vector
Es un segmento orientado. Se suele designar por vector AB o AB, de modo que el primer punto (A) se refiere al origen del vector, mientras que el segundo (B) se refiere a su extremo. Tambin es usual designar a un vector por la expresin vector v.
1.6. Semiplano
Dada una recta r del plano, se denomina semiplano a la figura formada por todos sus puntos y los de una de las dos regiones determinadas en el plano por dicha recta. La recta r recibe el nombre de borde del semiplano. El semiplano se designa por el borde y por un punto
no situado en el borde: por ejemplo, semiplano rA.
1.7. ngulo [del latn angulus, ngulo, rincn]

Dadas dos semirrectas r y s, de origen comn O, llamaremos ngulo convexo rs o simplemente ngulo rs a la porcin de plano limitada por ambas semirrectas. Las semirrectas r
y s se llaman lados del ngulo y su origen comn vrtice [del latn vertex, polo en torno al cual
gira el cielo, cumbre] del ngulo.
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Tambin se designa por ngulo AOB o AOB, siendo A un punto de una de las semirrectas y B un punto de la otra. En el vrtice es usual representar una marca de ngulo.
Tambin se puede designar el ngulo por la letra que corresponde al vrtice, por ejemplo,
, o por una letra: (a, b, c, ...), o (, , , ...) colocada en su interior.
En las figuras que siguen se representan diversos tipos de ngulos:
En la primera, los ngulos y , por ejemplo, se llaman adyacentes (ntese que tienen el vrtice comn, un lado comn y los otros dos lados son semirrectas opuestas), mientras que los
ngulos y y los ngulos y se denominan opuestos por el vrtice. La suma de dos ngulos
adyacentes es un ngulo llano. Dos ngulos opuestos por el vrtice son congruentes por qu?
Dos ngulos son consecutivos si tienen el vrtice comn y un lado comn. As, son consecutivos, por ejemplo, los ngulos a y b, b y c, c y d, etctera, de la figura que sigue.
Evidentemente, dos ngulos adyacentes son consecutivos, pero no necesariamente se verifica el recproco, es decir, dos ngulos consecutivos pueden no ser adyacentes.
ngulo recto es aquel que es igual a uno de sus adyacentes. Su medida es de 90 grados
sexagesimales. Las semirrectas que lo forman se llaman perpendiculares.
ngulo agudo es aquel que es menor que un recto (mide menos de 90).
ngulo obtuso es aquel que es mayor que un recto (mide ms de 90).
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Ntese que por un punto exterior a una recta slo puede trazarse una perpendicular a ella
(perpendicular desde el punto a la recta). Es importante tener en cuenta que de todos los segmentos que unen un punto P con los de una recta r que no contiene a P, el menor es el segmento de perpendicular PQ. A la medida de dicho segmento PQ se le llama distancia de P a r.
1.8. ngulos determinados por una recta que corta a dos paralelas
Cuando una recta r corta a dos paralelas s y t, se determina una serie de ngulos cada uno
de los cuales recibe un nombre determinado. Interesa recordar que, en este tipo de situaciones,
todos los ngulos agudos son congruentes y todos los obtusos son tambin congruentes.
1.9. Bisectriz [del latn bis, dos veces, y secare, cortar] de un ngulo
Es la semirrecta que lo divide en dos ngulos iguales. El origen de la bisectriz coincide con
el vrtice del ngulo. Todos los puntos de la bisectriz equidistan de los lados del ngulo.
Ntese que las bisectrices de dos ngulos adyacentes son perpendiculares.

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1.10. Posiciones relativas de dos rectas en el plano

Dadas dos rectas coplanarias (contenidas en el mismo plano), no coincidentes, slo pueden darse dos casos:
a) Las dos rectas tienen un solo punto en comn. Se llaman secantes.
b) Las dos rectas no tienen ningn punto en comn. Se llaman paralelas [del latn para, junto
a, cerca de, y allelus, los unos a los otros].
1.11. Posiciones relativas de dos rectas en el espacio
Dadas dos rectas en el espacio, no coincidentes, pueden darse tres casos:
a) Las rectas son secantes (un solo punto en comn). Las dos rectas determinan un plano.
b) Las rectas son paralelas (ningn punto en comn). Las dos rectas determinan un plano.
c) Las rectas se cruzan (ningn punto en comn). Las dos rectas no determinan ningn plano.
Actividad: considrense pares de rectas con estas tres posiciones relativas al observar un
ortoedro (paraleleppedo rectngulo).
2. POLGONOS. TRINGULOS Y CUADRILTEROS
2.1. Conceptos generales sobre polgonos
Polgono [del griego pols, mucho y gona, ngulo] es una figura plana, cerrada, simple (la
frontera no se corta a s misma) y que est limitada por segmentos rectilneos. Ntese que
nos estamos refiriendo a toda la porcin de plano limitada por la lnea poligonal cerrada que
constituye el borde o frontera.
Los segmentos que limitan el polgono se llaman lados y sus extremos se llaman vrtices. Las
rectas que contienen a los lados se denominan rectas de los lados. El nmero de lados coincide
con el nmero de vrtices. Todo segmento determinado por dos vrtices no consecutivos se
llama diagonal [del griego dia, a travs de, separacin y gona, ngulo]. Como sabemos, el nmero
de diagonales, d(n), de un polgono de n lados viene dado por la expresin d(n) = n (n 3)/2.
Los puntos de la frontera tambin pertenecen al polgono; por ello, podemos referirnos,
tanto al permetro [del griego per, alrededor, y mtron, medida] del polgono (medida de la longitud de la frontera), como a su rea (medida de la superficie interior a la lnea poligonal).
Un polgono de n lados posee n ngulos interiores (vase la figura que sigue). Los n ngulos
adyacentes a los interiores se llaman exteriores.
Actividad: se pide marcar ambas clases de ngulos en el polgono representado en dicha
figura y designarlos mediante letras (primadas para las que corresponden a los ngulos exteriores).
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Segn el nmero de lados, los polgonos se llaman: tringulos (3 lados), cuadrilteros (4),
pentgonos (5), hexgonos (6), heptgonos (7), octgonos (8), enegonos (9), decgonos
(10), dodecgonos (12), etctera.
Ntese que existen polgonos equilteros [del latn aequalis, igual y latus, lado], pero no
equingulos (pinsese en las figuras del mecano) y viceversa (pinsese cmo podran obtenerse). Pues bien, un polgono se denomina regular si y slo si es equiltero y equingulo, es decir,
si todos sus lados tienen la misma longitud y si todos sus ngulos son de la misma amplitud.
Dicho de forma menos rigurosa, si tiene todos sus lados iguales y todos sus ngulos iguales.
2.2. Concavidad y convexidad
Se dice que un polgono es convexo [del latn convexus, curvado] si, al considerar dos puntos
cualesquiera interiores al polgono, el segmento que los une est contenido en dicho polgono.
Por el contrario, diremos que el polgono es cncavo [del latn cum, con, y cavus, hueco] si podemos encontrar dos puntos interiores al polgono, de modo que el segmento que los une no est
contenido en dicho polgono. Todos los polgonos regulares son convexos. Estas definiciones son aplicables a cualquier figura plana cerrada, an cuando su frontera no sea una lnea
poligonal.
La primera figura es un pentgono convexo, mientras que la otra es un pentgono cncavo.

Tambin podemos considerar que un polgono es convexo si todas las rectas de los lados
son tales que uno de los semiplanos que cada una de ellas determina contiene a todo el polgono. Por el contrario, el polgono es cncavo si podemos encontrar un recta que contenga a un lado, de modo que una parte del polgono est contenida en uno de los semiplanos
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que dicha recta determina, mientras que la otra parte del polgono est contenida en el otro
semiplano (vase la figura de arriba).
Ntese que en todo polgono convexo de n lados se verifica:
a) Todos sus ngulos interiores son menores que un llano. Su suma es igual a (n 2)
llanos. La suma de los ngulos exteriores es, para todo n, igual a un llano (180).
b) Todas las diagonales son interiores al polgono.
Sin embargo, en todo polgono cncavo se verifica:
a) Existe un (al menos un) ngulo interior mayor de 180.
b) Al menos una de sus diagonales es exterior al polgono.
Tambin existen los denominados polgonos estrellados. Obtngase informacin en la
Red sobre este tipo de polgonos. Su construccin con Cabri es muy sencilla.
2.3. Tringulos. Clasificaciones. Algunas propiedades
Tringulo es un polgono de tres lados (y, por tanto, de tres ngulos). Se llama base de un
tringulo a uno cualquiera de sus lados. As pues, un tringulo tiene tres bases.
Se llama altura correspondiente a un vrtice a la recta que pasa por dicho vrtice y que es
perpendicular a la recta del lado opuesto. Las tres alturas se cortan en un punto denominado ortocentro del tringulo. Es preciso aclarar que tambin se entiende por altura un segmento uno de cuyos extremos es uno de los vrtices del tringulo y el otro extremo es el pie de
la perpendicular antes citada. En tal caso, puede hablarse de longitud de una altura. El contexto permite entender si nos referimos a rectas o a segmentos.
Se llama mediana de un tringulo al segmento que une un vrtice con el punto medio del lado
opuesto. Las tres medianas se cortan en un punto denominado baricentro (G). Se demuestra
que la distancia de un vrtice cualquiera del tringulo al baricentro es el doble de la distancia desde ste al punto medio del lado opuesto. As, por ejemplo, en la figura que sigue:
121
El segmento que une los puntos medios de dos lados de un tringulo se llama paralela
media. As, MaMb es una paralela media del tringulo ABC. En un tringulo existen, pues,
tres paralelas medias. Se verifica:
2.3.1. Puntos notables

En todo tringulo se distinguen cuatro punto notables:
a) Ortocentro (H): Punto de corte de las tres alturas.
b) Circuncentro (O): Punto de corte de las tres mediatrices. Es el centro de la circunferencia circunscrita al tringulo.
c) Baricentro (G): Punto de corte de las tres medianas del tringulo. d) Incentro (I):
Punto de corte de las tres bisectrices interiores del tringulo. Es el centro de la circunferencia inscrita al tringulo.
En todo el tringulo, el baricentro, ortocentro y circuncentro se encuentran sobre una
recta denominada recta de Euler.
2.3.2. Tringulo rtico de un tringulo acutngulo ABC
Se denomina as el que tiene como vrtices los pies de las alturas. Las alturas del tringulo originario son las bisectrices interiores de su tringulo rtico. Los lados de un tringulo
acutngulo son las bisectrices exteriores de su tringulo rtico.
2.3.3. Clasificacin de los tringulos segn sus ngulos
a) Acutngulo: Los tres ngulos son agudos.
b) Rectngulo: Uno (y slo uno) de sus ngulos es recto. Los otros dos ngulos son complementarios (suman 1 recto).
c) Obtusngulo: Uno (y slo uno) de sus ngulos es obtuso.
2.3.4. Clasificacin elemental de los tringulos segn sus lados
a) Equiltero: Los tres lados son iguales (congruentes).
b) Issceles [del griego sos, igual, y sklos, piernas]: Slo dos lados son iguales (Nota:
Pinsese qu se deriva de la supresin de la palabra Slo que aparece en la definicin).
c) Escaleno [del griego skalens, deforme]: Los tres lados son desiguales.
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2.3.5. Clasificacin doble (atiende a ambos criterios)

Se trata de considerar que un tringulo puede ser acutngulo equiltero, acutngulo issceles, ..., obtusngulo escaleno. Cuntos tipos cabe considerar?
2.3.6. Representaciones
Atendiendo a la amplitud de sus ngulos:
Acutngulo (Acu.): 3 ngulos agudos
Rectngulo (Rec.): 1 ngulo recto
Obtusngulo (Obt.): 1 ngulo obtuso
Atendiendo a la longitud de sus lados (elemental):
Equiltero (Eq.): 3 lados iguales
Issceles (Isc.): Slo 2 lados iguales
Escalenos (Esc.): Los 3 lados desiguales
Atendiendo a la longitud de sus lados (avanzada):
Equiltero (Eq.): 3 lados iguales
Issceles (Isc.): 2 lados iguales (al menos 2)
Escalenos (Esc.): Los 3 lados desiguales
2.3.7. Clasificacin doble (avanzada)

Diagrama de rbol
123
Tabla de doble entrada
Diagrama conjuntista (Venn)
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2.3.8. Algunas propiedades

a) Todo lado de un tringulo es menor que la suma de los otros dos y mayor que su
diferencia.
b) En todo tringulo, a mayor lado se opone mayor ngulo y viceversa.
c) En todo tringulo, todo ngulo exterior es suma de los dos ngulos interiores no
adyacentes.
d) En todo tringulo, la suma de sus ngulos interiores es un ngulo llano (dos rectos).
2.3.9. Criterios de igualdad de tringulos
Dos tringulos son iguales cuando tienen:
a) Un lado igual y sus dos ngulos adyacentes iguales.
b) Dos lados iguales e igual el ngulo comprendido entre ellos.
c) Los tres lados iguales.
En relacin con la construccin de tringulos se recomienda ver la pgina web del Proyecto
Descartes: http://www.cnice.mecd.es/Descartes/1y2_eso/Triangulos/Triangul.htm
2.4. Cuadrilteros planos. Definiciones y Clasificaciones
2.4.1. Consideraciones generales
Los cuadrilteros, como su propio nombre indica, son los polgonos de cuatro lados. Pueden ser convexos o cncavos. En lo que sigue nos referiremos, salvo indicacin expresa, a
los cuadrilteros convexos. Los cuadrilteros tienen distintas formas, pero todos ellos tienen
cuatro vrtices y dos diagonales.
Algunas de las propiedades de estas figuras son las siguientes:
La suma de sus ngulos interiores es cuatro rectos.
La suma de sus ngulos exteriores es tambin cuatro rectos.
La clasificacin usual de estas figuras se realiza tomando como base el paralelismo de los
lados; slo pueden ser paralelos los lados opuestos, es decir, no consecutivos. Ahora bien,
este criterio permite definir de diferentes maneras a las distintas clases de cuadrilteros de
modo que, de acuerdo con las definiciones que adoptemos, tendremos distintas clasificaciones, que se diferencian esencialmente en que ciertas clases sern o no disjuntas, de acuerdo
con las definiciones que para ellas se adopten.
125
2.4.2. Primera clasificacin de los cuadrilteros convexos

Las definiciones que daremos en primer lugar son las ms clsicas y, por otra parte, las que
suelen aparecer en los libros de Primaria, si bien aqu las enunciaremos con un cierto rigor,
usando el lenguaje con sentido matemtico.
Se llama paralelogramo a aquel cuadriltero que tiene dos pares de lados paralelos.
Los paralelogramos, a su vez, se subdividen en:
a) Rectngulo: Es aquel paralelogramo que tiene un ngulo recto (y, por consiguiente,
los cuatro). Ello equivale a afirmar que el rectngulo es aquel cuadriltero (ntese
que no es preciso decir paralelogramo) que tiene los cuatro ngulos iguales (y, por
tanto, rectos), es decir, el rectngulo es el cuadriltero equingulo. Sus diagonales
son congruentes.
b) Rombo: Es aquel cuadriltero (ntese que no es preciso decir paralelogramo) que tiene
los cuatro lados iguales, es decir, el rombo es el cuadriltero equiltero. Sus diagonales son perpendiculares y bisectrices de los ngulos cuyos vrtices unen.
c) Cuadrado: Es un rectngulo que tiene los cuatro lados iguales. Ntese que, de acuerdo con estas definiciones, todo cuadrado es rectngulo y rombo, por ser tanto
equingulo como equiltero. Qu puede decirse de sus diagonales?
d) Romboide: Es aquel paralelogramo que no es rectngulo ni rombo. Debemos aclarar aqu que autores como Rey Pastor y Puig Adam dan el nombre de romboide al
cuadriltero convexo que nosotros, siguiendo la terminologa anglosajona, llamaremos
cometa. La razn de este hecho la da este ltimo al indicar que adoptamos esta denominacin de Rey Pastor, por parecernos ms til que la aplicacin clsica que de esta palabra se
hace para designar un paralelogramo que no es rombo ni rectngulo, y que carece de inters.
2.4.3. Algunas propiedades de los paralelogramos
Lados opuestos paralelos y congruentes.
ngulos opuestos congruentes.
ngulos consecutivos suplementarios (suman un llano).
Las diagonales se cortan en el punto medio de ambas.
2.4.4. Otros cuadrilteros. Clasificaciones
Llamaremos trapecio a aquel cuadriltero que tiene un solo par de lados paralelos. Los
lados paralelos se llaman bases del trapecio.
Un caso particular es el trapecio issceles que es aquel trapecio que tiene dos pares de
ngulos consecutivos iguales. Ello supone que los lados que no son bases son iguales, lo que
justifica el nombre de issceles. Trapecio rectngulo es el que tiene dos ngulos rectos.
El segmento que une los puntos medios de los lados no paralelos de un trapecio se llama paralela media. Este segmento tiene la propiedad de ser paralelo a las bases e igual a la semisuma
126
de las medidas de stas. En un tringulo tambin cabe definir el concepto de paralela media.
En este caso se denomina as al segmento que une los puntos medios de dos lados de dicho
tringulo. Por tanto, en todo tringulo existen tres paralelas medias correspondientes a los
tres lados.
Finalmente, llamaremos trapezoide a todo cuadriltero convexo que no tiene ningn par
de lados paralelos. Debemos indicar que en Geometra normalmente se atiende a las propiedades que poseen las figuras, no a las que carecen. Sin embargo, consideramos til el concepto de trapezoide ya que nos permitir definir el cometa (a veces llamado tambin deltoides)
como aquel trapezoide que tiene dos pares de lados consecutivos iguales.
Estas definiciones dan lugar a la clasificacin de los cuadrilteros convexos que se representa por medio del diagrama de Venn adjunto:
Segunda clasificacin de los cuadrilteros convexos

Si modificamos la definicin dada para el trapecio considerndolo como aquel cuadriltero que tiene un par (al menos) de lados paralelos, manteniendo el resto de las definiciones dadas anteriormente, la clasificacin de los cuadrilteros convexos queda como se muestra en el diagrama adjunto:
Obsrvese que, de acuerdo con la nueva clasificacin, todo paralelogramo es trapecio.

Los cometas aparecen incluidos en los trapezoides.
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Tercera clasificacin de los cuadrilteros convexos

Si definimos ahora el cometa como aquel cuadriltero que tiene dos pares de lados
consecutivos iguales, tendremos como consecuencia que el rombo es un cometa particular, por lo que se hace preciso modificar el ltimo diagrama, que queda como sigue:
Si el cuadriltero tiene slo un par de lados consecutivos iguales se denomina cometa oblicua.
Aadiremos aqu que suele denominarse punta de flecha o boomerang al cuadriltero
cncavo que tiene dos pares de lados consecutivos iguales.
A continuacin incluimos un diagrama, tomado de Godino y otros (2004) en el que se

muestra una clasificacin avanzada de los cuadrilteros convexos. Observa las inclusiones e
intersecciones de conjuntos de cuadrilteros. Ten en cuenta que si se lee de arriba hacia
abajo, procede entender puede ser; por ejemplo, un trapecio puede ser paralelogramo. Sin
embargo, si lee en sentido contrario, debemos entender es; por ejemplo, un rombo es un
caso particular de cometa.
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Cuadrilteros
Trapecios
cometas
oblicuas
Paralelogramos
Rectngulos
cometas
rombos
cometas
rectangulares
cuadrados
Por ltimo, otra forma de clasificar los cuadrilteros es atendiendo a sus diagonales.
3. LA CIRCUNFERENCIA
3.1. Definicin
Circunferencia es una lnea curva, cerrada y plana, cuyos puntos equidistan de un punto
interior llamado centro. El crculo es la porcin de plano interior a la circunferencia.
Como es sabido, en la circunferencia cabe designar rectas y segmentos notables. Entre
ellos tenemos la recta tangente en un punto, que tiene la propiedad de ser perpendicular al
radio en el punto de tangencia, radio, dimetro, cuerda, y recta secante.
3.2. Determinacin de la circunferencia
Por un punto pasan infinitas circunferencias con centros arbitrarios. Por dos puntos A y
B pasan tambin infinitas circunferencias, todas ellas con centro en la mediatriz del segmento AB. Por tanto, para determinar una circunferencia se requieren tres puntos A, B y C, no
alineados. El centro de dicha circunferencia ser el punto de interseccin de las mediatrices
de los segmentos AB y BC, por ejemplo.
129
3.3. Longitud de la circunferencia

Podemos justificar de una forma elemental la expresin que permite obtener la longitud
aproximada de una circunferencia sin ms que tomar varios objetos del entorno con forma
circular. Con la ayuda de un hilo, para cada uno de ellos, podramos obtener un segmento
igual a la longitud de la correspondiente circunferencia y uno igual al dimetro respectivo.
Podemos comprobar que cada uno de los dimetros est contenido tres veces en los segmentos longitud y que, en cada caso, sobra un segmento cuya longitud es aproximadamente un sptimo del dimetro.
1
7
Por tanto, podemos escribir: L 3 D + D =
22
D 3,1428 D .
7
Es decir, la longitud de la circunferencia es aproximadamente 22 del dimetro.

7
Con ms rigor, podemos obtener la expresin que da la longitud de la circunferencia

siguiendo el denominado Mtodo de exhaucin, usado por Arqumedes de Siracusa (s. III
a J.C.). ste imaginaba la circunferencia como la figura obtenida por exhaucin de polgonos regulares inscritos y circunscritos, es decir, por duplicacin del nmero de lados de los
citados polgonos. La longitud de la circunferencia estar comprendida entre los permetros
de estos polgonos. La precisin obtenida ser tanto mayor cuanto mayor sea el nmero de
lados de los polgonos considerados. Arqumedes lo hizo para polgonos de hasta 96 lados,
obteniendo de este modo con gran aproximacin la longitud buscada. As, para este nmero de lados, se obtiene que 2 r 3,141031 < L < 2 r 3,142714. Si continusemos duplicando el nmero de lados de los polgonos, podramos ver que los factores que aparecen en
los permetros de estabilizan en un valor: 3,1415926... Este nmero es un valor aproximado
de un nmero irracional trascendente, que simbolizamos mediante . Como curiosidad,
indicaremos que el astrnomo chino Tsu Chung-Chih (siglo V) obtuvo el valor de , con
355
seis cifras decimales exactas mediante la aproximacin racional

= 3,141592...
113
En 1596, Ludolf Van Ceulen continu el mtodo citado, llegando a emplear polgonos
de 1.073.741.284 lados, lo que le permiti obtener el valor de p con 35 cifras decimales. As,
obtuvo = 3,14159265358979323846264338327950288...
En la actualidad, haciendo uso de mtodos de clculo superior y del ordenador, se ha
obtenido el valor de con miles de cifras decimales.
Al ser D = 2 R, podemos escribir que L = 2 R.
130
3.4. Posiciones relativas de dos circunferencias

Dos circunferencias pueden ser entre s: exteriores, tangentes exteriores, secantes, tangentes interiores, interiores y concntricas. Realizar las correspondientes representaciones.
3.5. ngulos en la circunferencia
De acuerdo con la posicin sobre la circunferencia del vrtice del ngulo, resultan los
siguientes tipos de ngulos, de los que indicamos su medida:
131
4. REA Y PERMETRO DE LAS FIGURAS PLANAS

4.1. Superficie y rea
Dada una superficie plana cerrada, y una unidad, denominaremos rea de dicha superficie
al nmero de veces que la citada unidad est contenida en la citada superficie. Es decir, el
rea de una superficie es un nmero que indica su medida.
Diremos que dos superficies planas son equivalentes cuando tienen la misma rea.
Del Olmo y otros (1989) proponen una serie de actividades que permiten iniciar al nio
en el descubrimiento del rea. Entre ellas tenemos:
Dibujar huellas corporales (mano, pie). Colorearlas y recortarlas.
Pintar con el dedo objetos como un camin de juguete, una caja de zapatos abierta...
Cortar una papa por la mitad, echarle tinta e intentar cubrir una forma dada. Discutir
si es posible o no. Dar razones que justifiquen la respuesta.
Cubrir con cuartillas el tabln de anuncios de la clase.
Observar las peladuras de varias frutas (manzanas, pltanos, naranjas...). Deshacer el
rollo interior de un papel higinico y observar cmo queda.
Construir sombreros: de hada, de mexicano, otros.
Cubrir con papel cajas o latas de forma cilndrica.
Intentar cubrir con figuras planas una naranja, un baln de rugby, uno de ftbol, un
flotador de playa. Se puede hacer con pegatinas de distintas formas. Por qu se forman pliegues?
Aaden dichos autores que la percepcin del rea puede desarrollarse a partir de la idea
de cubrir objetos. Este tipo de actividades tambin debe realizarse para el caso de recintos
no planos. Podramos facilitar formas planas de forma diferente y conjuntos de cuadrados,
crculos y piezas rectangulares. As podr observarse y discutirse las piezas que mejor cubren
las figuras, as como las regiones o figuras que resultan ms fciles de cubrir.
Tambin podemos realizar actividades con materiales estructurados que permiten desarrollar esta nocin de recubrimientos: tngram chino, polimins, polidiamantes, polihexes,
... As, por ejemplo, con los dos tringulos mayores del tngram podemos construir varias
formas que, por ser equidescomponibles, tendrn la misma rea. Con cada uno de los pentamins podemos cubrir el plano. Con los doce podemos construir rectngulos de distintas
dimensiones 10 x 6, 12 x 5, 15 x 4 y 20 x 3, aunque esta actividad suele resultar bastante
compleja, an para adultos. Tambin pueden usarse los doce pentamins y cuatro cuadrados unitarios para construir un cuadrado de 8 x 8. Las soluciones a estas actividades pueden
encontrarse en a pgina 53 del libro citado. Un trabajo semejante al descrito para los polimins puede realizarse utilizando los polidiamantes (formados por adjuncin de tringulos
equilteros) y con los polihexes (formados por adjuncin de hexgonos regulares).
La comn confusin de rea y permetro (medida de la longitud del contorno de una figura plana cerrada) puede tratarse mediante materiales como el Mecano. Por ejemplo, podemos
132
construir un rombo y mediante deformacin considerar si el rea de los distintos rombos

obtenidos vara o si, por el contrario, permanece constante. La consideracin de los casos lmite suele resultar clarificadora.
En cuanto a la eleccin de la unidad de medida, las actividades ms simples consisten en
recubrir con un cuadrado, un rectngulo, o un tringulo, otras figuras semejantes a las anteriores, con una razn de proporcionalidad sencilla.
Por ejemplo:
Cuntos cuadrados pequeos caben en el grande? Cmo los colocaras?
Cuntos rectngulos pequeos caben en el grande? Dibjalos.
Recubre el paralelogramo grande con el pequeo. Cuntos se necesitan?
Cuntos tringulos equilteros pequeos se necesitan para recubrir el grande?
Cuntos tringulos escalenos pequeos se necesitan para recubrir el grande?
El PPTC y el papel isomtrico pueden ser tiles para este tipo de trabajo.
Si se trata de superficies limitadas por una curva cerrada de forma arbitraria podemos usar
el procedimiento segn el cual contaramos el nmero de cuadrados unitarios que, o bien estn
totalmente contenidos en la superficie, o bien lo estn en ms de su mitad. El resultado obtenido suele ser una buena aproximacin del rea.
Ms preciso es el procedimiento que consiste en superponerle a la superficie cuya rea queremos determinar una malla de papel cuadriculado transparente y realizar sucesivas aproximaciones interiores y exteriores. Si queremos ms exactitud en la estimacin podemos reducir
el tamao de los cuadrados que componen la malla.
133
4.2. Aritmetizacin del rea

En este apartado seguimos fundamentalmente a Puig Adam (1981).
4.2.1. rea del rectngulo
Una vez fijado el cuadrado de lado unidad como
unidad de superficie un rectngulo cuyos lados tienen
medida entera contiene tantos cuadrados unitarios
como indica el producto de sus dos dimensiones. Si
las medidas son fraccionarias, por ejemplo 3/5 y 2/3,
el rectngulo contiene 3 2 rectngulos de medidas
1/5 y 1/3, mientras que el cuadrado unidad contiene
5 3 de ellos: Luego el rectngulo contiene seis quinceavas partes de la unidad, nmero que es el producto 3/5 2/3 de sus dos dimensiones. Si las medidas
son irracionales, el rectngulo est constantemente
comprendido entre los rectngulos de medidas racionales por exceso y por defecto que definen aqullas. Su rea debe estar asimismo comprendida constantemente entre ambos productos, por lo que coincidir con su lmite comn.
Por tanto, el rea de un rectngulo cuya base mide a y cuya altura mide b, ser:
A = a b
En el caso del cuadrado, al ser a= b, su rea vendr dada por el cuadrado de la medida
del lado, es decir, A = a2.
134
4.2.2. rea del paralelogramo

Si, como indica la figura, construimos un rectngulo que tenga su misma base y su misma
altura, dicho rectngulo ser equivalente al paralelogramo. Por tanto, el rea de un paralelogramo de cuya base mide a y cuya altura mide b, ser A = a b.
4.2.3. rea del tringulo

Como todo tringulo completa con otro simtrico (simetra central o giro de 180), respecto del punto medio E, un paralelogramo de igual base y altura, segn se ve en la figura,
se tiene que el rea del tringulo es la mitad del producto de su base por su altura. Es decir:
A=
1
ab
2
En muchos casos resulta til conocer el rea de un tringulo conocidas las medidas a, b
y c de sus lados. Hern de Alejandra obtuvo la expresin que sigue en la que p representa
el semipermetro de tringulo, es decir p = (a + b + c) /2. La frmula de Hern es:
A=
p (p-a) (p-b) (p-c)
4.2.4. rea del rombo

Como en todo paralelogramo, el rea del rombo viene dada por el producto de la medida
de su base (lado del rombo) por su altura. Sin embargo, es usual expresar el rea en funcin de
las medidas de sus diagonales.
135
Si sumamos las reas de los cuatro tringulos congruentes, designados por la letra T en la
figura, llegaremos fcilmente a que el rea del rombo viene dada como el semiproducto de
las medidas de sus dos diagonales. Hgase como ejercicio.
4.2.5. rea del trapecio
A partir de cualquiera de las dos figuras puede demostrarse fcilmente que el rea de un
trapecio viene dada por el producto de la semisuma de las medidas de sus bases por la medida de su altura. En la primera, se ha efectuado un giro de 180 del trapecio Tr alrededor del
punto M, punto medio del lado BC. En la segunda, se ha obtenido un tringulo ADE equivalente al trapecio ABCD. Obtngase la frmula como ejercicio.
4.2.6. rea de un polgono
Para hallar el rea de un polgono cualquiera basta descomponerlo en tringulos y hallar la suma de las reas de todos
ellos. Si el polgono es regular se descompone en tringulos
con vrtice comn en el centro del polgono. Tomando como
bases de estos tringulos sus lados, su altura comn es la
apotema del polgono. De esta forma, se deduce fcilmente
que el rea de un polgono regular es igual a la medida del
semipermetro multiplicada por la medida de la apotema.
136
4.2.7. rea del crculo

Una manera de determinar la expresin del rea del crculo debida al matemtico hind
Nilakantha (siglos XV y XVI) es descomponerlo en sectores circulares (12 en la figura) y
recomponer posteriormente con los trozos un paralelogramo mixtilneo. Es claro, que si en
vez de 12 porciones tomsemos 24, 48, 96, etctera, trozos, el citado paralelogramo tiende
a adoptar forma rectangular. Si se aumenta el nmero de sectores circulares ad infinitum, este
rectngulo cuya base mide la mitad de la longitud de la circunferencia, es decir, r, mientras que su altura mide r, tendr por rea A = r r = r2. sta ser, por tanto, el rea
del crculo.
4.2.8. rea del sector circular

Si se tiene un sector circular de radio r y de amplitud 1 grado, su rea vendr dada por la
360-ava parte del rea del crculo. Si el sector tiene n grados, sta ser:
4.2.9. rea de la corona circular

Se llama corona circular a la regin del plano limitada por dos circunferencias concntricas cuyos radios mayor y menor se simbolizan por R y r, respectivamente. Para calcular su
rea basta restar las reas de los crculos exterior e interior. Por tanto:
(R + r)
Por ser Rm =
el radio de la circunferencia media y a = R - r la anchura de la coro2
na, podemos enunciar que el rea de una corona circular se obtiene multiplicando la medida de su anchura por la medida de la longitud de su circunferencia media.
137
4.3. El problema de la cuadratura del crculo

Se entiende por tal la construccin con la regla y el comps de un cuadrado equivalente
(misma superficie) a un crculo dado.
Este problema, equivalente al de la rectificacin de la circunferencia, ya fue planteado por
los antiguos griegos sin obtener solucin alguna. En 1882, Lindemann demostr que el nmero no puede ser raz de ninguna ecuacin algebraica con coeficientes racionales. Con ello
prob, de forma indirecta, la imposibilidad de realizar tal construccin.
4.4. La frmula de Pick
Esta frmula permite obtener el rea de cualquier polgono construido en un geoplano
o en el PPTC en funcin del nmero de puntas (o vrtices en la trama) del interior del polgono, i y de la frontera, f, Puede demostrarse que, para el caso de trama cuadrada, el rea
viene dada por la expresin: A = i +
f
- 1. . Para otro tipo de tramas, la frmula vara (Vase
2
Olmo, M.A. del y otros (1989, pp. 68-70).
4.5. Tratamiento didctico de los conceptos de rea y permetro

Es bien conocida la tendencia de muchos estudiantes a confundir los conceptos de rea
y permetro de figuras planas. Castelnuovo (1975) defiende que la adquisicin de ambos
conceptos debe llevarse a cabo mediante su confrontacin. Para ello propone actividades de
Geometra Dinmica, realizadas con materiales diversos, que permiten considerar la variacin del rea de una superficie cuando sta cambia de forma mientras el permetro se mantiene constante y viceversa. La autora defiende la idea segn la cual es el cambio de superficie, su transformacin, lo que atrae la mirada y el pensamiento del estudiante, a la vez que
le hace intuir el concepto de rea.
A estos efectos, las figuras que siguen permiten visualizar un nmero infinito de tringulos
equivalentes a otro ABC dado.
Como puede verse, basta trazar por el vrtice C una paralela a la base AB para obtener tringulos con la misma base (AB) y cuyas alturas miden lo mismo, por tanto, son equivalentes
al dado. Es fcil construir un material que permite visualizar estos tringulos.
138
Los tringulos tienen, en general, permetros diferentes. El de permetro mnimo es el issceles.

De forma anloga, dado un tringulo MNQ, podemos obtener tambin un nmero infinito de tringulos isoperimtricos a l. Basta para ello servirse de una elipse, cuyos focos sean
los dos vrtices que constituyen la base de dicho tringulo y que pase por el tercer vrtice.
Vanse las figuras que siguen:
De todos ellos, el de mayor rea (mayor altura) es el issceles (MNB).
Finalmente aadiremos que puede demostrarse que existen infinitos tringulos equivalentes e isoperimtricos a un tringulo dado.
139
ACTIVIDADES
1) Dibuja en el PPTC un tringulo de cada tipo (por ejemplo, issceles acutngulo, issceles rectngulo, ...) Es posible dibujar todos los tipos? Dibuja las alturas de cada uno
de ellos.
2) Repite la actividad anterior utilizando ahora papel isomtrico.
3) Demuestra que en todo tringulo cualquier lado es menor que el semipermetro.
4) Comprueba mediante un ejemplo que si desde un punto cualquiera P de la circunferencia circunscrita a un tringulo ABC, distinto de los vrtices, trazamos perpendiculares a las rectas de los lados, los pies de ellas se encuentran alineados. La recta que los
contiene se llama recta de Simson relativa al punto P.
5) Los textos de Geometra enuncian uno de los criterios de igualdad de tringulos como
sigue: Dos tringulos son iguales si tienen iguales un lado y sus dos ngulos adyacentes. Es necesario
indicar el trmino adyacentes o podra suprimirse ste?
6) Dados dos cuadrados cualesquiera, no congruentes, se pide trazar una sola recta que
divida a cada uno de ellos en dos mitades congruentes.
7) Marca con una equis las propiedades que cumplen las diagonales de los cuadrilteros
que se indican:
140
8) Completa la tabla siguiente:
9) Completa las tablas siguientes dibujando en el PPTC cuadrilteros que verifiquen simultneamente las condiciones que en ellas se indican. Los nmeros deben entenderse como
exactamente 0, 1, 2.
10) Demuestra que en todo cuadriltero convexo inscrito en una circunferencia los ngulos opuestos son suplementarios.
11) Explica varias razones que justifiquen el que las tapas de las alcantarillas que estn en
la calzada tengan forma circular.
12) Dibuja en el PPTC un rectngulo con un permetro de 12 unidades y una superficie
de 8 unidades cuadradas. dem con P = 12 y A = 5. dem con P = 16 y A = 12. dem
con P = 14 y A = 12.
141
13) A partir de la figura que sigue y teniendo en cuenta la propiedad c del apartado 2.3.8.
deduce cunto suman los ngulos correspondientes a los vrtices de un polgono estrellado de cinco puntas.
14) Deduce la frmula que permite obtener la longitud de un arco de circunferencia de

radio r y amplitud n grados.
15) En relacin con las posiciones relativas de dos circunferencias, expresa las relaciones
entre las distancias entre los respectivos centros y los radios de cada una de las circunferencias.
16) Razona el porqu del resultado que se deduce de la observacin de la figura que sigue:
17) Se tiene un cuadriltero convexo de forma arbitraria cuyos lados miden a, b, c, y d.

Puede existir una frmula que nos permita obtener el rea de dicho cuadriltero en
funcin nicamente de las citadas medidas? Razona la respuesta.
18) En el PPTC construye varias figuras de reas 1, 2, 3, 4 y 5. Repite la actividad en el
papel isomtrico.
142
19) Obtn el rea de las figuras representadas en el PPTC que siguen. Comprueba los
resultados obtenidos mediante la Frmula de Pick.
20) Construye, en el geoplano de 3 x 3 puntas, un tringulo cuyos lados midan 5 , 5 y

2 unidades, respectivamente. Cuando sea preciso, utiliza la nocin de giro para determinar su rea por el mtodo de descomposicin-recomposicin. Com-prueba el
resultado mediante la aplicacin de la frmula del rea del tringulo y mediante la aplicacin de la Frmula de Pick. Determina el rea de los otro siete tringulos diferentes que se pueden construir en un geoplano de este tipo.
21) Justifica la expresin que da el rea de un tringulo a partir de lo que sugieren las figuras que siguen:
143
22) Construye varios paralelogramos equivalentes a uno dado. dem a un trapecio dado.
23) Demuestra que en cualquier cuadriltero, convexo o cncavo, cuyas diagonales sean perpendiculares, la expresin para el clculo del rea es la misma que en el caso del rombo.
24) Halla el rea del crculo de la figura si se sabe que med(AD) = 5 cm y med(AC) = 3 cm.
25) Halla el rea de la zona comprendida entre las tres semicircunferencias de la figura
que sigue si med(AB)=24 cm y med (CB)=2/3 med (AB).
26) dem de las lnulas iguales de la otra figura. La hipotenusa del tringulo rectngulo mide
62 cm. Compara la suma de las reas de las dos lnulas con el rea del tringulo.
27) Calcula el rea de la superficie limitada por la estrella de la figura, obtenida con arcos
de circunferencias de centros en cada uno de los vrtices del cuadrado de lado L.
144
28) Determina el rea de la superficie S de la figura, limitada por las cuatro circunferencias. La diagonal del cuadrado mide 8 cm.
29) Estudia la razonabilidad de la frmula, dada por cierto profesor, para la obtencin del
rea lateral de un tronco de cono. Dicha frmula es la siguiente:
A = ( R + r ) ( R r )2 + h 2
(Sugerencia: Haz R = r, r = 0, h = 0, r = h = 0, y estudia si la frmula se adecua a

los casos que resultan).
30) Se tiene un tringulo equiltero ABC de lado l (ele). Se toma un punto M cualquiera,
interior al tringulo y se consideran las distancias a, b, y c a los tres lados. Prueba formalmente que la suma de las tres distancias es siempre la misma, cualquiera que sea
la posicin de M y calcula dicha suma. Sugerencia: Utiliza reas.
31) Una cabra est atada, mediante una cuerda de 6 m de longitud, a una esquina exterior
de un redil de forma rectangular de 5 m de largo y 4 m de ancho. Halla el rea de la
superficie en la que puede pastar la cabra. Realiza un dibujo preciso, representativo
de la situacin, a escala 1:100.
32) Dentro de un recinto vallado que tiene forma de cuadrado, de 60 m de lado, hay cuatro
cabras, cada una de las cuales est atada a un vrtice del cuadrado mediante una cuerda
de 30 m de longitud. El propietario, tras vender tres de las cabras, alarg la cuerda de
la cabra que le quedaba atada a un vrtice, de forma que la superficie sobre la que
poda pastar era equivalente a la superficie sobre la que podan pastar anteriormente
las tres juntas. Qu longitud le dio a la cuerda? Realiza un dibujo preciso, representativo de la situacin, a escala 1:1000 (10 m 1 cm).
145
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA BSICA
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Temprano, J. A. (1991). El sorprendente nmero . Suma, 7, 69-74.
147
1. LOS TRES PUEBLOS. El pueblo A est a 8 km del pueblo B, y a 3 km del pueblo C Entre
qu valores puede variar la distancia entre B y C? Representa grficamente la situacin.
a) Entre 4 y 12 m.
b) Entre 5 y 13 m.
c) Entre 6 y 11 m.
d) Entre 5 y 11 m.
2. EL TRINGULO. Se pide razonar si, dados tres segmentos cualesquiera, es siempre posible construir un tringulo cuyos lados tengan las mismas medidas que las de los segmentos dados.
a) Siempre es posible.
b) Slo es posible si un lado es igual a la suma de los otros dos.
c) Slo es posible si todo lado es menor la suma de los otros dos.
d) Slo es posible si todo lado es mayor la suma de los otros dos.
3. LA DIAGONAL DEL CUADRADO. En qu porcentaje aumenta la diagonal de un cuadrado cuando su lado, de medida a, aumenta en una unidad? Representacin grfica.
a) 100/a.
b) 2 a.
c) 100 - a .
d) a/100.
4. LA ZONA ILUMINADA. En relacin con la figura Para qu valor del ngulo de inclinacin
de los rayos solares se verifica que la zona iluminada sobre la superficie horizontal es
congruente con el agujero circular practicado en el plano vertical de la figura?
a) 30.
b) 45.
c) 55.
d) 60.
148
5. LA MEDIANA. Se tiene un tringulo rectngulo cuya hipotenusa, BC, mide 12 cm. Cunto
mide la mediana trazada desde el vrtice A (vrtice del ngulo recto)? Representacin
grfica.
a) 5,5 cm.
b) 6 cm.
c) 6,5 cm.
d) 7 cm.
6. LOS DOS TRINGULOS. Se tienen dos tringulos cuyos lados miden (cm), (5, 5, 6) y (5,
5, 8), respectivamente. Cul de los dos tiene mayor superficie?
a) El primero.
b) El segundo.
c) Tienen la misma rea.
7. EL ROLLO DE PAPEL. Se tienen 200 m de papel, de 21 cm de ancho, y se enrollan alrededor de un tubo de cartn, de forma cilndrica, de 4 cm de radio exterior. Si el grosor del
papel es de 0,1 mm, cul es el dimetro de la bobina resultante? Cuntas vueltas se
tienen en dicha bobina?
a) 17,85 cm y 493 vueltas, respectivamente.
b) 15,36 cm y 376 vueltas, respectivamente.
c) 18,15 cm y 593 vueltas, respectivamente.
d) 20,22 cm y 293 vueltas, respectivamente.
8. EL TRBOL. Halla el rea encerrada por los tres lbulos de la figura que sigue si el radio
de la circunferencia mide 10 dm.
a) 68,45 dm2
b) 48,73 dm2
c) 78,67 dm2
d) 58,35 dm2
149
9. Dentro de un recinto vallado que tiene forma de tringulo equiltero, de 60 m de lado,

hay tres cabras, cada una de las cuales est atada a un vrtice del tringulo mediante
una cuerda de 30 m de longitud. El propietario, tras vender dos de las cabras, alarg la
cuerda de la cabra que le quedaba atada a un vrtice, de forma que la superficie sobre
la que poda pastar era equivalente a la superficie sobre la que podan pastar anteriormente las tres juntas. Qu longitud le dio a la cuerda?
Realiza un dibujo preciso, representativo de la situacin, a escala 1:1000 (10 m
1 cm).
a) 47,43 m.
b) 51,96 m.
c) 54,32 m.
d) 52,76 m.
10. Se tiene un tringulo rectngulo cuyos lados miden, respectivamente, 12, 16 y 20 (cm).
Si el cateto menor experimenta un aumento del 18% y el mayor experimenta una disminucin del 18% qu variacin porcentual experimenta el rea de dicho tringulo?
Y su permetro?
a) 3,24 % y 2,96 %, respectivamente.
b) 5,37 % y 4,54 %, respectivamente.
c) 6,79 % y 3,06 %, respectivamente.
d) 7,18 % y +1,89 %, respectivamente.
150

1. d
2. c
3. a
4. b
5. b
6. c
7. a
8. d
9. b
10. a
151
GLOSARIO
Conceptos primarios: en Geometra se parte de la consideracin de unos conceptos primarios
que se enuncian sin definicin.
Deduccin: mtodo por el cual se procede lgicamente de lo universal a lo particular.
Proyeccin ortogonal: en este tipo proyeccin, la imagen P de cada punto P se obtiene como la
interseccin del plano de proyeccin con la recta perpendicular a ste trazada desde P. La
que consiste en proyectar cada punto trazando una perpendicular desde ste al plano de
proyeccin.
Simetra axial: transformacin geomtrica con una recta de puntos dobles, llamada eje de
simetra, que es mediatriz de los segmentos AA, BB, determinados por pares de puntos
homlogos cualesquiera.
Simetra central: transformacin geomtrica con un punto doble, llamado centro de simetra,
que es el punto medio de los segmentos determinados por pares de puntos homlogos
cualesquiera.
los dems o sus consecuencias. La segunda es que los axiomas deben ser independientes,
es decir, ninguno de ellos o parte de ellos debe poder demostrarse como consecuencia
de los dems.
Transformacin geomtrica: Aplicacin del plano en s mismo. Las isometras (traslaciones, giros y
simetras) son transformaciones geomtricas caracterizadas porque conservan las distancias.
152
Mdulo 4
Transformaciones geomtricas planas

En este captulo nos ocupamos de las transformaciones geomtricas planas. Hay transformaciones geomtricas que no producen un cambio en el tamao de una determinada figura,
es decir, que conservan las distancias, mientras que otras s producen modificaciones en las distancias. Las primeras se conocen como Isometras del plano (traslaciones, simetras y giros) o
tambin Movimientos, mientras que entre las segundas tenemos las Homotecias y las Semejanzas.
Pocas nociones matemticas muestran una conexin mayor con el mundo real que las transformaciones citadas. En la naturaleza se pueden observar con profusin todo tipo de isometras; especial importancia tiene la simetra. Lo mismo ocurre en las artes; en particular, la obra
del artista holands Escher se basa en un uso perfecto de las transformaciones. Por otra
parte, el conocimiento y manejo de los conceptos y propiedades implicados en ellas permiten un tratamiento dinmico de la Geometra, en consonancias con las tendencias actuales.
Especial importancia tiene el conocimiento de los teoremas derivados de la semejanza de
tringulo y, en particular, el Teorema de Pitgoras, dado el gran nmero de aplicaciones que
tienen en la vida diaria. Finalmente, resultan tambin de inters el estudio de frisos y mosaicos, dada su presencia en las artes y el valor didctico que conllevan.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Conocer el concepto de transformacin geomtrica plana.
2. Distinguir entre transformaciones que son isometras de otras que no lo son.
3. Estudiar los tipos de isometras del plano.
4. Conocer el Teorema de Thales.
5. Estudiar las transformaciones de homotecia y semejanza.
6. Estudiar la semejanza de tringulos y de otros polgonos.
7. Conocer algunas de las aplicaciones de la semejanza al dibujo y al clculo de alturas y
distancias.
8. Estudiar los teoremas de la altura, de los catetos y de Pitgoras.
9. Conocer aspectos bsicos de la razn urea y del nmero de oro.
10. Conocer los fundamentos bsicos de frisos y mosaicos.
155

1. LAS TRANSFORMACIONES GEOMTRICAS PLANAS
Una transformacin T del plano es una aplicacin del plano en s mismo. Ello requiere
que, a dos puntos distintos P y Q del plano, a los que llamaremos puntos originales, T les haga
corresponder dos puntos distintos P y Q del mismo plano, a los que llamaremos puntos imgenes de P y Q, respectivamente, del mismo plano.
El concepto de transformacin es anlogo al de funcin y es fundamental en el estudio
de la Geometra moderna.
Si F2 es la imagen de F1 en una transformacin, podemos escribir:
F1
F2
En una transformacin, T, se llama elemento doble a todo elemento (punto, recta, ...) al
que dicha transformacin hace corresponder el mismo elemento.
Se denomina transformacin identidad a toda transformacin que hace corresponder a todo
elemento del plano el mismo elemento. Por ejemplo, un giro de 360 alrededor de un punto.
156
Transformaciones geomtricas planas MD 4
2. LAS ISOMETRAS DEL PLANO

Una transformacin del plano es un movimiento rgido si y slo si la distancia entre cualquier
par de puntos es la misma que la distancia ente sus puntos imgenes en dicha transformacin. Esto es, para todo par de puntos P y Q se verifica que PQ = PQ. Los movimientos
rgidos tambin se denominan isometras debido a que conservan las formas y medidas de las
figuras. Las tres isometras bsicas del plano son las traslaciones, las simetras (centrales o
puntuales y axiales) y los giros.
No toda transformacin geomtrica conserva las medidas, es decir, no todas son isometras. Por ejemplo, no lo son la conocida como Homotecia o la llamada Semejanza.
2.1. Traslacin
Una traslacin queda determinada por un vector. ste especifica la direccin en la que
se trasladan los puntos del plano, el sentido, y la distancia a la cual se trasladan.
En la figura que sigue, la traslacin de vector V (y de todos los vectores equipolentes

con l) transforma F1 en F2, es decir, F2 es la imagen de F1 por dicha traslacin.
Asimismo, la traslacin de vector W transforma F1 en F3.
Algunas propiedades de la isometra traslacin son:

a) La imagen de un segmento es otro segmento de su misma medida y paralelo a l.
b) La imagen de un ngulo es otro ngulo de la misma medida.
Como consecuencia de estas dos propiedades, se tiene que:
c) Una figura y su imagen por una traslacin son directamente iguales.
157
2.2. Simetra axial o reflexin

La simetra axial de eje e2 (vertical) transforma F1 en F2. La simetra axial de eje e3 (horizontal) transforma F1 en F3. La simetra de eje e4 (oblicuo) transforma F1 en F4.
Algunas propiedades de la isometra Simetra axial son:
a) Todo segmento cuyos extremos sean un par de puntos homlogos es perpendicular
al eje de simetra. Este eje es mediatriz de dicho segmento.
b) Los puntos del eje de simetra son puntos dobles, pues todos ellos son simtricos de
s mismos.
c) Todas las rectas perpendiculares al eje de simetra son rectas dobles, pues todas ellas
son simtricas de ellas mismas.
d) La simetra axial transforma toda figura en otra inversamente igual, es decir, no se
puede lograr la superposicin de dos figuras simtricas respecto de un eje sin sacar
una de ellas del plano.
2.3. Giro o rotacin

El giro de un punto consiste en rotarlo alrededor de un punto fijo, llamado centro del giro,
un cierto ngulo, que ser el ngulo de giro.
Adoptaremos el convenio de considerar positivo el sentido contrario a las agujas del reloj
(es decir, a izquierdas) y negativo el sentido a favor de las agujas del reloj (es decir, a derechas).
As, con referencia a las figuras que siguen, tenemos:
158
El giro de centro O y ngulo 1 = -90 transforma F1 en F2.

El giro de centro O y ngulo 2 = 180 transforma F1 en F3.
El giro de centro P y ngulo 3 = 45 transforma F1 en F4.
Algunas propiedades de la transformacin Giro son:
a) Dos figuras homlogas son directamente iguales.
b) El ngulo formado por dos rectas (o segmentos) homlogas en un giro es igual
ngulo de giro.
2.4. Simetra central (o puntual) de centro el punto P

Se denomina as a la isometra equivalente a un giro cuya amplitud es de 180 y cuyo centro es el punto P. Ntese que todas las rectas que pasan por el centro de simetra son rectas
dobles. En la figura dea arriba F6 es la imagen de F1 por una simetra central de centro el
punto P.
159
2.5. Simetra rotacional

Se dice que una figura posee simetra rotacional si la imagen de dicha figura coincide con
ella misma cuando se gira un cierto ngulo comprendido entre 0 y 360 alrededor de cierto punto. El centro de giro es el centro de rotacin de la figura.
Por ejemplo, el hexgono regular presenta simetra rotacional de 60, 120, 180, 240 y 300.
2.6. Composicin de simetras. La simetra con deslizamiento
Cualquier par de movimientos considerados hasta ahora, traslacin, giro o simetra, se
puede aplicar sucesivamente a una figura dada. Esto es, primero se aplica un movimiento a
una figura F y a la figura imagen F se le aplica el segundo movimiento, obteniendo de
esta manera la figura F. La transformacin nica que hace corresponder a los puntos de
F los de F se denomina composicin de los dos movimientos considerados.
As, por ejemplo, es fcil comprobar que el resultado neto de dos simetras axiales sucesivas de ejes e1 y e2 es equivalente a una traslacin si los ejes son paralelos o a un giro si los
ejes se cortan. El esquema que sigue muestra la aplicacin sucesiva de dos simetras axiales
de ejes e1 y e2, paralelos. Se lee Se2 compuesto con Se1, aplicado a F . La figura F es el
resultado de la composicin de ambos movimientos (traslacin).
Se denomina Simetra con deslizamiento a la composicin de una simetra axial y de una traslacin. Las huellas de los pies de una persona que camina sobre la arena en trayectoria rectilnea son un ejemplo prctico de este tipo de simetra.
160
3. RAZN DE DOS SEGMENTOS. TEOREMA DE THALES

Siguiendo a Godino (2004), diremos que si elegimos un segmento u como unidad de medida, podemos asignar a cualquier otro segmento un nmero real que ser su medida respecto
de la unidad u. La razn entre dos segmentos se define como la razn numrica entre sus
respectivas medidas si se usa una unidad u determinada.
Simblicamente:
m (PQ)
PQ
, donde mu (PQ) y mu (RS) indican las medidas de los segmentos PQ y
= u
RS
m u (RS)
RS con la unidad u.
Por ejemplo, si la medida de PQ respecto de la unidad u es 8 y la de RS es 5, la razn
entre ambos segmentos ser 8/5, que ser la medida racional de PQ si tomamos RS como
unidad, o sea, se puede escribir: PQ = (8/5) RS.
Si se tienen dos pares de segmentos, se dice que son proporcionales si las razones que se
establecen entre cada par son iguales.
El conocido como Teorema de Thales establece que si dos rectas r y s se cortan por un sistema de paralelas, los segmentos determinados por los puntos de interseccin sobre una de ellas
son proporcionales a los determinados por los puntos correspondientes de la otra.
Se dice que los puntos y segmentos sobre cada recta son proyeccin paralela de los de la otra,
en la direccin de dichas paralelas.
161
As, por ejemplo, se verifica: AB = A'B'

AC
A'C'
AB
A'B'
, etctera.
=
BC
B'C'
Diremos que la demostracin del teorema exige probar que existe correspondencia en la
ordenacin y en la suma de segmentos, es decir, que si es:AM < AB, es tambin AM < AB
y que si es AB = AM +MB, tambin es AB = AM +MB, siendo M un punto cualquiera
sobre r, situado entre A y B y M el correspondiente a M, entre A y B.
4. HOMOTECIA Y SEMEJANZA
Se entiende por homotecia de centro el punto P y razn k (nmero real) a la transformacin
que a todo punto, M, del plano hace corresponder otro punto, M, del mismo plano, tal que:
JJJJG
JJJJG
OM = k OM
Dos figuras se dicen homotticas si se corresponden en una homotecia. Ntese que las
homotecias conservan el paralelismo y la medida de los ngulos, por lo que dos figuras
homotticas son semejantes, siendo la razn de semejanza igual a la razn de homotecia.
Para k>1, la figura final es una ampliacin de la original, y para k<1, una reduccin.
Hay que aadir que por semejanza se entiende a la transformacin que resulta al aplicar a
una figura una homotecia, seguida de un movimiento (traslacin, giro o simetra). Por tanto,
la semejanza conserva aquellas propiedades de la homotecia que son independientes de la
posicin, o sea invariantes en una isometra. Entre ellas tenemos:
a) A puntos alineados corresponden puntos alineados en el mismo orden.
b) Los segmentos homlogos son proporcionales.
c) Los ngulos homlogos son iguales.
d) La razn de semejanza entre dos figuras F y F es la misma que la de homotecia entre
F y F.
Informalmente, podemos decir que dos figuras son semejantes cuando tienen la misma
forma, aunque no necesariamente el mismo tamao. Lgicamente dos polgonos regulares de
igual nmero de lados son siempre semejantes.
162
En las figuras que siguen, se ha aplicado a F1 una homotecia de centro O y razn 1,19,
de modo que la figura resultante (ampliada)es F2 .
Asimismo, a F1 se ha aplicado una homotecia de centro O y razn 0,71, de modo que la
figura resultante (reducida) es F3.
Finalmente, hemos aplicado a F1 una homotecia de centro O y de razn 0,71. A la figura
F3 resultante, le hemos aplicado un giro de centro el punto P y amplitud -60. Las figuras
F1 y F4, se corresponden en una semejanza (homotecia seguida de movimiento; en este caso,
un giro).
Obsrvese que la razn de las reas de cada dos figuras es igual al cuadrado de la razn
de semejanza (o de homotecia). As:
A(F2 )
10,70
=
= 1,417 = 1,192
A(F1 )
7,55
A(F3 )
3,85
= 0,51 = 0,712
=
A(F1 )
7,55
Lgicamente, el centro de homotecia puede ser exterior (como en el ejemplo de arriba),
interior, o estar situado en cualquier punto de la frontera de la figura inicial.
163
5. TRINGULOS SEMEJANTES. CRITERIOS DE SEMEJANZA DE TRINGULOS

Dos tringulos ABC y ABC semejantes tienen los ngulos homlogos iguales:
<A = <A, <B = <B, <C = <C (el smbolo < designa aqu la palabra ngulo) y los lados
homlogos proporcionales, esto es: . AB = AC = BC .
A'B'
A'C'
B'C'
Para asegurar la semejanza entre dos tringulos no es preciso comprobar todas las relaciones anteriores, sino slo las suficientes, que vienen dadas por los siguientes Criterios de
semejanza de tringulos:
Primer criterio: Dos tringulos son semejantes si tienen dos lados proporcionales y el
ngulo comprendido igual.
Segundo criterio: Dos tringulos son semejantes si tienen dos ngulos iguales.
Tercer criterio: Dos tringulos son semejantes si tienen los tres lados proporcionales.
Resulta prctico tener en cuenta que si dos tringulos son semejantes, a ngulos iguales
se les oponen lados proporcionales.
6. SEMEJANZA DE POLGONOS
Para asegurar la semejanza de dos polgonos basta comprobar la igualdad de sus ngulos
y la proporcionalidad entre sus lados.
La semejanza entre los polgonos ABCDE y ABCDE requiere que se verifique:
a) Los ngulos homlogos han de ser iguales:
<A = <A, <B = <B, <C = <C, <D = <D y <E = <E (el smbolo < designa
aqu la palabra ngulo).
b) Los lados homlogos deben ser proporcionales, esto es:
AB BC CD DE EA
=
=
=
=
A'B' B'C' C'D' D'E' E'A'
164
Como es sabido, si en la serie de razones iguales sumamos antecedentes y consecuentes, la

razn obtenida (razn de los permetros) es la misma, lo que nos permite afirmar que la razn
de los permetros de dos polgonos semejantes es igual a la razn de semejanza (razn entre
lados homlogos).
De lo explicado se deduce que dos polgonos regulares de igual nmero de lados son semejantes. En este caso, la razn entre los lados, apotemas, radios y permetros es igual a la razn
de semejanza.
7. APLICACIONES DE LA SEMEJANZA AL DIBUJO
7.1. El pantgrafo
Se trata en esencia de un paralelogramo articulado ACDE que permite trazar una figura
homottica a otra dada. As, basta recorrer con un estilete colocado en A el contorno de dicha
figura F dada para que un lpiz, colocado en B , dibuje una figura F semejante a la dada. La
razn de homotecia (o de semejanza) viene dada por el cociente PB/PA = DP/CP = constante. Esta razn de homotecia es fcilmente graduable variando a voluntad las longitudes
de los lados del paralelogramo.
165
7.2. Mtodo de la cuadrcula

Para la construccin de figuras semejantes a una dada (mapas, por ejemplo) se puede utilizar, en defecto del pantgrafo, cuadrculas que estn en la razn deseada. Por ejemplo, para
construir una figura semejante a la de la izquierda, con una razn dada, se colocar encima
del original una cuadrcula transparente, copiando su perfil sobre otra reducida y procurando conservar la proporcionalidad de las distancias intermedias. Esta construccin asegura la
proporcionalidad de los segmentos situados en dos direcciones perpendiculares y, por tanto,
tambin de los segmentos oblicuos considerados como hipotenusas de tringulos rectngulos de catetos proporcionales, es decir, semejantes de idntica razn.
7.3. Planos y escalas

En este apartado seguimos estrictamente a Puig Adam (1981) para quien la construccin
de figuras semejantes es un problema de aplicacin constante en la representacin de terrenos, edificios, y objetos en general, que no sean reproducible en el papel a su tamao real.
Para dicho autor, un plano no es ms que una figura semejante a la proyeccin del terreno
o edificio sobre un plano horizontal y levantar el plano es construir dicha figura semejante con
una cierta razn de semejanza que se denomina escala.
As, si la escala de un plano es 1:10.000 significa que cada distancia del plano corresponde a una distancia 10.000 veces mayor en el terreno. Un metro representa, pues, 10 km, y si
dos lugares distan 23 cm en el plano, distarn en la realidad 2,3 km, etctera. Los mapas y
los planos suelen llevar un segmento graduado en m, km, ..., de terreno que, al mimo tiempo que indica la razn de semejanza, facilita las lecturas y mediciones. Este segmento graduado se suele llamar tambin escala grfica.
166
8. APLICACIONES DE LA SEMEJANZA AL CLCULO DE ALTURAS Y DISTANCIAS

8.1. Medida de la altura de un obelisco
El lado AB es la altura del obelisco que queremos obtener, el lado BO es la longitud de
su sombra. El lado AB es una vara que se coloca verticalmente y que se desliza hasta que
el extremo de su sombra coincida con el de la sombra del obelisco. BO es la longitud de la
sombra de la vara. La semejanza de los tringulos ABO y ABO nos permite establecer la
proporcin:
AB
BO
BO
, de donde: AB = A'B'
.
=
A'B'
B'O
B'O
8.2. Medida de la distancia de un barco a la costa (Thales de Mileto)
En este caso, utilizando la escuadra de carpintero, y teniendo en cuenta la semejanza de

los tringulos ABC y ABC podemos establecer la proporcin: AB = BC , de donde:
AB'
B'C' =
B'C'
AB' BC
AB
167
8.3. Clculo de la altura de un edificio con pie accesible (Euclides)

Haciendo uso de un espejo se puede medir indirectamente la altura de un objeto, por
ejemplo, un edificio, cuyo pie es accesible. Bastar para ello colocar un espejo en el suelo, de
modo que, acercndose o alejndose de l, se consiga ver la imagen de la parte ms alta del
objeto (vase la figura adjunta).
En este caso, dado que los ngulos ACB y ACB son iguales (1 ley de la reflexin de la
luz), los tringulos ABC y ABC son semejantes, por lo que podemos establecer la proporcin: AB = BC , de donde:
A'B'
B'C
A'B' =
AB B'C
BC
9. RELACIONES MTRICAS DERIVADAS DE LA SEMEJANZA

9.1. Advertencia previa
En lo que sigue, al referirnos al producto de segmentos, deber entenderse el producto de
sus medidas, con una misma unidad.
9.2. Relaciones mtricas en el tringulo rectngulo
Sea el tringulo ABC, rectngulo en A, de la figura. Los segmentos AB y BC son sus catetos, el segmento BC es su hipotenusa y AH es la altura sobre ella.
168
9.2.1. Teorema de la altura

Los tringulos ABH y ACH son semejantes, dado que tienen sus ngulos congruentes.
Teniendo en cuenta que, como se ha visto, a ngulos iguales se le oponen lados proporcionales, puede establecerse la siguiente proporcin:
AH
BH
, es decir, .AH 2 = BH CH
=
CH
AH
Ello nos permite enunciar el teorema de la altura: La altura sobre la hipotenusa de un tringulo rectngulo es media proporcional entre los dos segmentos en que divide a sta.
9.2.2. Teorema del cateto
Los tringulos ABC y ACH son semejantes, dado que tienen sus ngulos congruentes. Al
igual que en el caso anterior, puede establecerse la siguiente proporcin:
BC
AC
, es decir, AC 2 = BC CH [1]. De la misma forma, la semejanza entre los trin=
AC
CH
gulos ABC y ABH, nos permitir deducir que AB2 = BC BH [2].

Ello nos permite enunciar el teorema del cateto: Cada cateto de un tringulo rectngulo es media
proporcional entre la hipotenusa y su proyeccin sobre ella.
9.2.3. Teorema de Pitgoras
Podemos demostrar rigurosamente dicho teorema sin ms que sumar las relaciones [1] y
[2] anteriores. As tendremos:
AB2 + AC2 = BC(CH + BH) = BCBC = BC2
En todo tringulo rectngulo, el cuadrado de la longitud de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de las longitudes de los catetos.
Puede demostrarse que, siempre que construyamos sobre los catetos y la hipotenusa de
un tringulo rectngulo figuras semejantes, se verifica la relacin pitagrica. Vase la figura
que sigue:
169
10. LA SECCIN UREA. EL NMERO DE ORO

10.1. Seccin urea de un segmento. El nmero de oro
Se dice que un punto C divide a un segmento AB en media y extrema razn cuando la
parte mayor AC es media proporcional entre el segmento total AB y la parte menor CB.
As, en la figura de arriba, si designamos a la medida de AB por a, a la de AC por x, y a

la de CB por y, debe verificarse la proporcin continua (medios iguales): a = x , es decir:
x
y
2
x = a y. La parte mayor AC, de medida x, recibe el nombre de segmento ureo del segmento total AB.
Dado que y = a x, la ecuacin x2 = a y puede escribirse como x2 = a (a - x), o bien:
x2 + a x a2 = 0, ecuacin cuadrtica cuyas races son:
x1 =
5 -1
a y x2 = 2
5 +1
a
2
Al ser x2 < 0, la solucin al problema propuesto nos la da la raz positiva x1. Si simbolizamos por la letra al nmero irracional
170
5 + 1 es fcil comprobar que:

2
Es fcil demostrar que, a su vez, la parte menor CB es el segmento ureo de la parte

mayor AC.
5 +1
El nmero =
= 1,618, llamado nmero de oro o nmero ureo, es un nmero alge2
braico, irracional y euclidiano.
La construccin grfica de este nmero puede realizarse mediante el proceso que se observa en la figura que sigue, en la que se parte de un cuadrado PQRS de lado unidad. M es el
punto medio de PQ y MR =
5
.
2
La construccin grfica del segmento ureo AE de un segmento AB puede realizarse

mediante la construccin que sigue. El tringulo auxiliar ABC es rectngulo en B. Comprubese como ejercicio.
El nmero de oro tiene muchas manifestaciones en los tres entornos (natural, cientficotcnico y artstico). As, est presente en la figura humana (Canon de Leonardo, basado en las
ideas de Vitrubio), el crecimiento de algunas conchas (Amonita, Nautilus, Haliotis Splendens,
entre otras), en diversas espirales que se dan en la naturaleza (Flor de girasol). Tambin est
presente en el algunos edificios (El Partenn, la fachada de la iglesia de Santa Mara Novella,
en Florencia, la fachada del edificio Espaa en Madrid, el Palacio de las Cortes, en Madrid, la
171
fachada del edificio de la ONU proyectado por el arquitecto Le Corbusier,...), en algunas

esculturas (Obras de Fidias) y en algunas pinturas (La Gioconda y el Retrato de Isabel de
Este, de Leonardo da Vinci, La Flagelacin de Piero della Francesca, La Parade y Le Cirque,
de Seurat, pinturas de Felo Monzn, entre otras). Tambin est presente en objetos de la
vida diaria, como pueden ser el DNI, las tarjetas de crdito, ...
Por su abundante presencia en la naturaleza, la proporcin que conduce al nmero ureo
fue llamada por Fray Luca Pacioli La Divina Proporcin, pues ste la consideraba relacionada
con la divinidad.
El lector interesado en ampliar conocimientos sobre este interesante tema puede consultar, entre otras muchas, la pgina web sobre el nmero de oro y temas afines en http://
rt000z8y.eresmas.net/El%20numero%20de%20oro.htm#8
11. LOS FRISOS O CENEFAS

Jaime y Gutirrez (1996) definen friso un cubrimiento de la regin del plano limitada por
dos rectas paralelas. Los frisos son cubrimientos de regiones de longitud infinita pero de
anchura finita.
Los citados autores nos indican cules son los movimientos en el plano que pueden dar
lugar un friso:
Las traslaciones de vector paralelo a los bordes de la regin.
Los giros de 180 cuyo centro equidista de los bordes de la regin.
Las simetras cuyo eje es la recta que equidista de los bordes de la regin o es perpendicular a dicha recta.
Las simetras con deslizamiento cuyo eje es la recta que equidista de los bordes de la
regin.
172
As pues, los frisos se obtienen al combinar movimientos. As se crean figuras que se ven
en la vida cotidiana en multitud de situaciones. Los diseadores son los que ms los utilizan en
ropas, marcos de cuadros, cermica de platos, decoracin de papeles, manteleras, recuadros
de diplomas, etctera. Slo se necesita partir de una figura y aplicarle unas transformaciones
geomtricas determinadas en un orden y con una periodicidad establecida. Por ello los frisos son de gran ayuda a la hora de tratar las traslaciones, simetras y giros.
Se puede demostrar que slo existen 7 tipos de frisos diferentes:
Tipo 1: Friso de las traslaciones
Tipo 2: El friso de las traslaciones y la reflexin horizontal
Tipo 3: El friso de las traslaciones y las reflexiones verticales
Tipo 4: El friso de las traslaciones y la simetra con deslizamiento
173
Tipo 5: El friso de las traslaciones y las rotaciones de 180
Tipo 6: Friso de las traslaciones, el giro de 180 y las simetras horizontales
Tipo 7: El friso de los giros y las simetras con deslizamiento
174
El algoritmo de Rose- Stafford que sigue, tomado de Balbuena y otros (2005) permite
clasificar los frisos:
Ejemplos de los 7 tipos de frisos:
175
12. RECUBRIMIENTOS DEL PLANO CON POLGONOS: MOSAICOS

En este apartado estudiaremos diseos, a los que llamaremos mosaicos, embaldosados o teselaciones (del latn tessella, pequeos azulejos que usaban los romanos para decorar muros y fachadas), que estn formados por combinaciones de figuras en el plano. Estos diseos, ligados
fundamentalmente a la ornamentacin, han sido usados por distintas civilizaciones desde la
antigedad y continan hasta nuestros das. A continuacin se muestran algunos ejemplos.
12.1. Mosaicos regulares

Si recubrimos el plano con baldosas, sin que haya huecos ni solapamientos, decimos que
hemos hecho un mosaico. Si nos planteamos recubrir el plano con polgonos regulares, rpidamente se nos ocurrir hacerlo con tringulos equilteros, con cuadrados o con hexgonos
regulares.
Sin embargo, si consideramos el pentgono regular (ngulos interiores de 108), si unimos tres de ellos, por lados concurrentes en un mismo vrtice, podemos comprobar que no
cubren completamente la zona que rodea el vrtice elegido (3 108 = 324 < 360). Si aadimos un cuarto pentgono, se produce un solapamiento, es decir, no cabe.
176
Cuando las baldosas tienen todas la misma forma (polgono regular) y tamao, diremos
que el mosaico correspondiente es un mosaico regular.
Matemticamente hablando, en relacin con los tres primeros casos, podemos decir que
hemos girado un polgono regular, haciendo centro en uno cualquiera de sus vrtices y con
una amplitud igual a su ngulo interior (60, 90 y 120, respectivamente), un nmero finito
de veces hasta que vuelva a coincidir, exactamente, con su posicin inicial.
Para comprobar si existen otras posibilidades de formar mosaicos usando polgonos regulares, debemos tener en cuenta que la medida del ngulo interior de un polgono regular de
n lados viene dada por la expresin
. Esta medida debe ser, lgicamente,
un divisor de 360. Raznese. Para ello, debe existir un nmero entero, m, tal que,
180(1 -
360
2
)=
n
m
equivalente a, (n 2) (m 2) = 4, cuyas nicas soluciones enteras son: n1 = 3, m1 = 6; n2 =

4, m2 = 4; n3 = 6, m3 = 3.
Es decir, 6 tringulos equilteros que rodean completamente un vrtice, as como 4 cuadrados o 3 hexgonos regulares. No hay ms polgonos regulares con esta propiedad. No
consideramos los casos en que es posible formar un mosaico sin que la disposicin de las
baldosas se haga rodeando vrtices. Si se desea, puede verse Alsina y otros (1989), p. 99.
12.2. Mosaicos semirregulares
Se denominan as a las composiciones formadas por dos o ms tipos de polgonos regulares de modo que la distribucin de dichos polgonos regulares alrededor de los vrtices sea
siempre la misma. El menor nmero de polgonos regulares necesarios para rodear un vrtice es tres y el mximo seis.
Si queremos deducir el nmero de mosaicos semirregulares que existe la clave est en el
hecho de que la suma de los ngulos interiores de los polgonos regulares que intervengan
sea igual a 360. Al igual que ante, recordamos que la medida del ngulo interior de un
polgono regular de n lados se obtiene mediante la expresin
. Si inter-
vienen tres polgonos regulares diferentes de m, n y p lados, respectivamente, debe cumplirse

2
2
2
que 180(1 - ) + 180(1 - ) + 180(1 - ) = 360 . Simplificando, obtenemos:
m
n
p
1 1 1 1
+ + =
m n p 2
Esta ecuacin slo admite 10 soluciones, que son las que siguen:
177
El proceso es similar para cuatro, cinco o seis polgonos regulares en cada vrtice. Las
ecuaciones correspondientes son del tipo:
En total, se obtiene un total de 17 soluciones. De ellas y de sus posibles colocaciones

alrededor de un vrtice, 3 son los mosaicos regulares que utilizan un solo tipo de polgono
regular y 8 los mosaicos semirregulares que utilizan dos o ms tipos de polgonos regulares
con sus vrtices en contacto y con la misma distribucin, es decir, el mismo orden cclico,
que constituyen los mosaicos semirregulares. Se suele utilizar la llamada notacin de Schlfi para
designarlos: {3,4,6,4}, {3,3,4,3,4}, {3,3,3,4,4}, {3,3,3,3,6}, {3,6,3,6}, {3,12,12}, {4,6,12} y
{4,8,8}.
178
12.3. Mosaicos pararregulares

Existen pentgonos no regulares que s pueden formar mosaicos. Entre ellos estn los
pentgonos casita, que pueden tener hasta tres ngulos rectos y hasta tres lados iguales.
Otros mosaicos pararregulares son los formados por pentgonos esfinge:
179
Tambin es posible formar mosaicos pararrregulares con hexgonos. Sin embargo no lo es

con polgonos convexos de ms de seis lados.
El mosaico que sigue, propio del Arte Islmico, se conoce como el mosaico hueso.
En cuanto a los tringulos y cuadrilteros diremos que con cualquiera de ellos se puede formar un mosaico. Basta para ello girar la figura un ngulo de 180 tomando como centro de
giro los puntos medios de sus lados (simetra central).
180
Aadiremos que todos los pentamins son teselantes Tambin lo son los polidiamantes
(figuras planas formadas por la yuxtaposicin lado a lado de varios tringulos equilteros
congruentes) de orden menor o igual que 6. Bird y Bishop han establecido que todos los
polihexes (figuras planas formadas por la yuxtaposicin lado a lado de varios hexgonos
regulares congruentes) de orden menor o igual que 5 son, asimismo, teselantes.
Por ltimo, indicaremos que con polgonos regulares estrellados no es posible formar
mosaico.
12.4. Dibujos y mosaicos de Escher
Los movimientos en el plano se hacen arte en los
frisos y sobre todo en los mosaicos que rellenan el
plano. Es imposible no mencionar en este punto al
gran artista holands, Maurits Cornelis Escher
(1898-1972).
Hoy en da, la obra de Escher es mundialmente
conocida y aparece en multitud de lugares, desde
remeras hasta portadas de libros cientficos. A continuacin se presentan varios dibujos de este autor y,
seguidamente, varios mosaicos, todos ellos debido a
su imaginacin desbordante.
En el mosaico Reptiles que se incluye se observa el sistema de generacin.
Belvedere (1958)
Cascada (1961)
Escaleras arriba y abajo (1960)
181
Cielo e infierno (1960)
Verbum
182
Cinta de Moebio II (1963)
Sol y luna (1948)
Nudos (1965)
Reptiles
ACTIVIDADES
1) LA DISECCIN DE PERIGAL. En la demostracin del Teorema de Pitgoras conocida
como La diseccin de Perigal indica los vectores que rigen cada una de las 5 traslaciones que se precisan realizar para demostrar el teorema.
2) EL CABALLO Y EL HENO. A un lado de un ro hay un caballo y, alejado de ste y en el
mismo lado del ro, se tiene una bala de heno. Se desea saber el camino ms corto que
debe seguir el caballo para beber en el ro y, despus, comer el heno.
3) EL PARALELOGRAMO. Demuestra, usando isometras, que al unir los puntos medios de
un cuadriltero convexo cualquiera resulta un paralelogramo.
4) COMPOSICIN DE SIMETRAS AXIALES. A partir de una figura elemental cualquiera, comprueba que el resultado neto de dos simetras axiales sucesivas de ejes e1 y e2 es equivalente a una traslacin si los ejes son paralelos o a un giro si los ejes se cortan.
5) SIMETRA ROTACIONAL. Indica cules de las figuras siguientes presentan simetra rotacional y cules son los correspondientes ngulos.
183
6) ARO DE ESTRELLAS. El aro de estrellas (sin el rectngulo) presenta simetra rotacional?
7) PSEUDOESPIRALES DE PAJARITAS. Explica qu transformaciones hay que considerar para

generar las pseudoespirales de pajaritas de las figuras que siguen.
8) TRAZADO DE RECTAS CONCURRENTES DE VRTICE INACCESIBLE. Para trazar por un punto

A una recta concurrente con otras dos r y s cuyo punto de interseccin es inaccesible
basta trazar un tringulo ABC con B sobre r y C sobre s. Luego, trazando paralelas,
uno homottico cualquiera ABC, con B sobre r y C sobre s. La recta AA es la pedida. Hgase la correspondiente construccin.
9) TRINGULOS SEMEJANTES. Dibuja en el PPTC un tringulo cuyo permetro es.
5 + 10 + 13
Calcula su rea y su permetro. Dibuja un tringulo mayor, semejante al dado, siendo

la razn de semejanza 2. Comparar las reas y los permetros de ambos tringulos.
dem si la razn de semejanza es 3.
184
10) REA DE UN CUADRADO. Halla el rea del cuadrado sombreado de la figura.

11) REA DE UN ARCO PERSA. Halla el rea limitada por el arco persa de la figura.
12) REA DE UN CUADRADO. Halla el rea del cuadrado interior de la figura.
13) CUADRADOS GIRATORIOS. Los cuadrados 1 y 2 son congruentes, de lado a. El cuadrado 2 gira alrededor de O. Demuestra que el rea sombreada es constante cualquiera
que sea el valor del ngulo de giro. Cul es el valor de esta rea?
14) EL LIENZO Y SU MARCO. Un lienzo de forma rectangular, de dimensiones a y b, y el borde

de su marco de ancho, e, constante, son rectngulos semejantes?
185
15) CONSTRUCCIN GRFICA DE UN RECTNGULO DE MDULO . Se parte del segmento,

de medida a, que constituye la base del rectngulo ureo buscado. Los nmeros indican el orden en la construccin. Se pide la justificacin de dicha construccin.
16) MOSAICO TIPO. Construye un mosaico tipo Escher basado en el mismo sistema de
generacin que el que aparece en la figura adjunta. Indica varias transformaciones
geomtricas que relacionen parejas de polgonos congruentes que forman parte del
mosaico.
186
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA BSICA
Sntesis.
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(1997). Por qu Geometra? Propuestas didcticas para la ES0. Madrid: Sntesis.
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Sur. Granada: Proyecto Sur.
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c) http://www.uv.es/Angel.Gutierrez/archivos1/textospdf/Gut90a.pdf
189
1. LA TORRE. Una torre metlica para el tendido elctrico tiene la forma de la figura. Conocidos los datos que en ella aparecen, halla la altura de la torre.
a) 50 m.
b) 60 m.
c) 70 m.
d) 80 m.
2. EL RASCACIELOS. La sombra de un rascacielos en un determinado momento del da mide
192 m. Si en el mismo instante y lugar la sombra de una seal de trfico de 2,5 m de
altura mide 1,5 m. Cul es la altura del rascacielos?
a) 220,5 m.
b) 320 m.
c) 120,5 m.
d) 115,2 m.
3. EL TRINGULO. En el tringulo ABC, el ngulo A es dos veces mayor que el B. Por el
vrtice A se traza la bisectriz que corta al lado opuesto en el punto D. Halla la distancia AD en funcin de las medidas a, b, c de los lados del tringulo.
a) AD = b c / 2 a.
b) AD = 2 b c / a.
c) AD = b c / a.
d) AD = b c / a.
190
4. RECTNGULOS DIN. Qu relacin debe existir entre los lados (medidas a y b, a>b) de
un rectngulo para que al partirlo por la mitad cada uno de los rectngulos obtenidos
sea semejante al rectngulo inicial? Nota: Este mdulo es el caracterstico de los rectngulos DIN (Deustche Industrie Norms, elaboradas por la Escuela Bahaus en la
dcada de 1920).
.
.
.
.
5. LOS DOS PJAROS Y EL PEZ. A ambas orillas de un ro de 20 cm de ancho hay dos palmeras, una frente a la otra. La altura de una de ellas es de 8 m y la de la otra, 12 m. En
la copa de cada palmera se encuentran sendos pjaros que, sbitamente, descubren un
pez en la superficie del agua, entre las dos palmeras. Los dos pjaros se lanzan a la
misma velocidad y alcanzan el pez al mismo tiempo. A qu distancia del tronco de la
palmera mayor apareci el pez?
a) A 12 m de la base de la palmera mayor.
b) A 8 m de la base de la palmera mayor.
c) A 7 m de la base de la palmera mayor.
d) A 6 m de la base de la palmera mayor.
6. LA ALTURA DEL TRINGULO. Los lados de un tringulo miden, 6, 8, y 10 cm. Cunto
mide la altura sobre el lado mayor?
a) 4,5 cm.
b) 4,6 cm.
c) 4,7 cm.
d) 4,8 cm.
7. EL TRAPECIO ISSCELES. En un trapecio issceles de bases 10 dm y 4 dm y de altura 4
dm se prolongan los lados no paralelos de modo que se forma con la base mayor un
tringulo. Cunto mide el rea de dicho tringulo?
a) 100/3 dm2.
b) 200/3 dm2.
c) 100 dm2.
d) 150/3 dm2.
191
8. EL TRINGULO RECTNGULO. Las proyecciones de los catetos de un tringulo rectngulo sobre la hipotenusa miden 3 y 9 cm, respectivamente. Halla la longitud de los
catetos, as como la de la altura relativa a la hipotenusa.
9. LA ALTURA DEL ALMACN. Qu altura mnima ha de tener un almacn para poder apilar toneles de vino tal como se indica en la figura. El dimetro de cada tonel es de 2 m.
a) 7,2 m.
b) 7,4 m.
c) 7,6 m.
d) 7,8 m.
10. POLGONOS SEMEJANTES. La razn de las reas de dos polgonos semejantes es 3:16.
Cul es la razn de sus permetros?
.
.
.
.
192

1. b
2. d
3. c
4. c
5. b
6. d
7. a
8. b
9. a
10. b
193
GLOSARIO
Cuadriculacin: operacin grfica que consiste en colocar una cuadrcula en un mapa con el
objeto de poderlo copiar o transportar geomtricamente, ampliarlo o reducirlo con la ayuda
de puntos o de una red de referencia.
Figuras planas congruentes: dos figuras son congruentes si y slo s una figura es la imagen de
la otra mediante una isometra.
Media proporcional: trmino equivalente a media geomtrica. La media proporcional de dos
nmeros viene dada por la raz cuadrada de su producto.
Mdulo de un rectngulo: es el cociente de las medidas de las longitudes de los lados mayor y
menor.
Nmero algebraico: es aquel que resulta como raz de una ecuacin polinmica de coeficientes
racionales.
Nmero euclidiano: es aquel que es construible con el uso exclusivo de las herramientas eucldeas, es decir, regla sin graduacin y comps.
Proyeccin ortogonal: en este tipo proyeccin, la imagen P de cada punto P se obtiene como la
que consiste en proyectar cada punto trazando una perpendicular desde ste al plano de proyeccin.
Transformacin geomtrica: aplicacin del plano en s mismo. Las isometras (traslaciones, giros y
simetras) son transformaciones geomtricas caracterizadas porque conservan las distancias.
Vectores equipolentes: Son aquellos que tienen el mismo mdulo, direccin y sentido.
194
Mdulo 5
Conceptos bsicos de la Geometra del espacio

En este mdulo se pretende estudiar algunos conceptos bsicos de la Geometra del
espacio.
Comenzamos con una introduccin a dicha Geometra, considerando los principales conceptos como son los de planos y rectas en el espacio, las posiciones relativas de rectas y planos,
los semiespacios, los ngulos diedros y su medida, la determinacin de un plano, el concepto de haz de planos, y la distancia desde un punto a un plano. A continuacin se definen los
ngulos triedros y poliedros, as como sus elementos. Indicamos que en todo ngulo poliedro
las secciones producidas por planos paralelos son polgonos semejantes y la razn de sus
reas es igual al cuadrado de la razn de semejanza y tambin de sus distancias al vrtice.
Se aborda seguidamente el concepto de poliedro y sus elementos (caras, vrtices y aristas),
as como los conceptos de ngulos diedros de un poliedro, diagonales, concavidad y convexidad, forma de denominacin y Relacin de Euler. Estudiamos los polgonos regulares, sus
desarrollos planos y demostramos la existencia de tan solo cinco de ellos, llamados tambin
slidos platnicos.
Al estudiar los poliedros conocidos como deltaedros, indicamos que slo existen 8 deltaedros convexos. Mostramos los 8 deltaedros convexos e indicamos el nmero de caras de cada
uno de ellos. Pasamos despus a estudiar los poliedros semirregulares o arquimedianos, esto
es aquellos poliedros cuyas caras estn formadas por polgonos regulares de ms de un tipo,
de forma que en cada vrtice deben concurrir los mismos polgonos y en el mismo orden.
Mostramos los 13 poliedros semirregulares, algunos de los cuales se pueden obtener truncando poliedros regulares. Para terminar, incluimos una clasificacin de los poliedros, debida a Guilln (1991), que tiene en cuenta conjuntamente la regularidad e igualdad de caras.
Consideramos seguidamente los prismas y los antiprismas, sus elementos fundamentales
y su denominacin. Indicamos que los antiprismas tienen tambin dos bases que son polgonos iguales y paralelos, pero estn girados uno respecto del otro y que sus caras son tringulos. En relacin con los paraleleppedos, aclaramos que son prismas rectos u oblicuos
cuyas bases son un paralelogramo. Estudiamos el ortoedro como caso particular y vemos el
Teorema de Pitgoras en es espacio.
Al igual que hicimos con los prismas, hacemos un estudio las pirmides y de los troncos
de pirmides. En relacin con estos ltimos aclaramos que sus dos bases son polgonos
197
semejantes, de modo que la razn de semejanza es la misma que la que existe entre las alturas de la pirmide total y la deficiente.
Despus de estudiar la superficie cilndrica de revolucin y el cilindro, as como la superficie cnica de revolucin y el cono, veremos el tronco de cono, s como la superficie esfrica y la esfera. De la superficie esfrica obtendremos el huso esfrico, el casquete esfrico
y la zona esfrica. Asimismo, a partir de una esfera, consideremos la cua esfrica, el segmento esfrico de una base y de dos bases y el sector esfrico de una base y de dos bases.
La ltima parte del tema la dedicamos tanto al estudio de las reas de las superficies polidricas, as como las de los cuerpos redondos como al estudio del volumen. En relacin con
esta ltima magnitud, consideramos el Principio de Cavalieri en el espacio que nos permitir presentar una demostracin rigurosa de la expresin que da el volumen de la esfera.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Conocer las nociones bsicas de las rectas y planos en el espacio, as como considerar
sus posiciones relativas.
2. Estudiar los poliedros en general, sus elementos y la Relacin de Euler.
3. Conocer los poliedros regulares y los semirregulares, sus nmeros, as como los prismas y antiprismas.
4. Estudiar los paraleleppedos y, en especial, el ortoedro, as como el Teorema de
Pitgoras en el espacio.
5. Conocer las pirmides, los troncos de pirmide y sus elementos fundamentales.
6. Conocer las superficies de los cuerpos redondos.
7. Estudiar el problema de la aritmetizacin del rea, esto es, la obtencin de las frmulas bsicas que permitirn resolver problemas.
8. Conocer el concepto de volumen y concienciar al profesor de que la percepcin del
volumen de un cuerpo es una tarea ms difcil que la percepcin el rea y de que para
la enseanza del volumen debe partirse de actividades (tctiles, de llenado, de empaquetado, de visualizacin espacial, de teselacin del espacio, ...) y contar con el apoyo
de materiales didcticos (modelos fijos de cuerpos geomtricos, poliedros troquelados,
policubos y otros).
9. Comprender la importancia del Principio de Cavalieri para su aplicacin a la comprensin del volumen de los cuerpos geomtricos.
10. Estudiar la aritmetizacin del volumen, esto es, la obtencin razonada de frmulas
que permiten obtener las expresiones de los volmenes de los diferentes cuerpos
geomtricos.
198
Conceptos bsicos de la Geometra del espacio MD 5
Volmenes de los
cuerpos espaciales

1. INTRODUCCIN A LA GEOMETRA DEL ESPACIO
1.1. Planos y rectas en el espacio
Podemos imaginar una superficie plana prolongada en todas las direcciones y, de este modo,
concebir intuitivamente el plano geomtrico. La superficie de la mesa, el suelo de una habitacin, la tapa de un libro, etctera, nos sugieren la idea de plano.
Todo plano separa los puntos del espacio en tres conjuntos distintos: el propio plano y
dos regiones llamadas semiespacios. Dos planos distintos pueden tener una interseccin comn,
que ser una recta, o bien ser disjuntos, en cuyo caso se dice que son paralelos. Es decir, pueden
tener una recta de puntos comunes o ningn punto comn.
199
Dos planos secantes dividen el espacio en cuatro ngulos diedros convexos. Un ngulo diedro es pues la parte de espacio comprendida entre dos semiplanos de borde (recta r) comn.
El borde es la arista del ngulo diedro. Se denominan caras de un ngulo diedro a cada uno
de los semiplanos que lo determinan.
La medida de un ngulo diedro es la del ngulo plano correspondiente, es decir, la del ngulo formado por dos semirrectas contenidas en cada uno de los semiplanos que lo forman y
que sea perpendiculares a la recta de interseccin correspondiente (ngulo en la figura).
Este ngulo puede ser agudo, recto u obtuso.
Una recta puede cortar a un plano o ser paralela a l. Es decir, si la recta no est contenida
en el plano, slo puede ocurrir que tenga un solo punto en comn con l (punto de interseccin) o que no tenga ninguno.
Rectas contenidas en y paralelas a r
Si una recta r es paralela a un plano, en ese plano estn contenidas infinitas rectas paralelas a r, todas ellas paralelas entre s. Cada una de ellas determina con r un nico plano. Es
decir, en el espacio, dos rectas paralelas determinan un nico plano. Todas las dems rectas
del plano , que no son paralelas a r, no tendrn puntos comunes con r, pero tampoco son
200
paralelas a r. Se dice que estas rectas se cruzan con r. Por tanto, en el espacio, dadas dos rectas, estas pueden ser paralelas, cortarse o cruzarse.
Por tanto, podemos decir que dos rectas en el espacio son paralelas si estn en el mismo
plano y no tienen ningn punto comn. Asimismo, diremos que dos rectas en el espacio se
cruzan si no estn en el mismo plano y no tienen ningn punto comn.
Para determinar uno de los infinitos planos que cabe concebir en el espacio se precisan
tres puntos no alineados. Como consecuencia de lo anterior, un plano tambin queda determinado mediante:
Una recta y un punto exterior a ella.
Dos rectas paralelas.
Dos rectas que se corten.
Por otra parte, es importante tener en cuenta que si una recta es perpendicular a un plano,
lo es a todas las rectas contenidas en dicho plano. Asimismo, el hecho de que por un punto
A del espacio slo se puede trazar una recta perpendicular a un plano dado. La longitud del
segmento AA, perpendicular a un plano , se denomina distancia desde el punto A hasta el
plano .
Se define haz de planos de arista la recta r al conjunto de planos que contiene a r.
Se define distancia d entre un punto P y un plano a la menor de las distancias desde P hasta
cualquier punto del plano . Coincide con la distancia desde P al pie de la perpendicular a
que pasa por P.
Haz de planos de arista r
Distancia entre un punto P y un plano
Responde a las cuestiones que siguen:

Cuntas rectas pasan por un punto del espacio?
Cuntos planos pasan por una recta? Y por un punto?
Si tres rectas son concurrentes, cul es el menor nmero de planos que pueden formar?
Cul es el mayor nmero de ellos?
201
Si dos rectas son paralelas a un plano, son necesariamente paralelas entre s?

Estarn siempre en un mismo plano tres rectas paralelas? Cul es el nmero mnimo
y mximo de planos que pueden determinar?
Existe siempre un plano que pase por dos rectas dadas?
Por qu las cmaras fotogrficas y de televisin se montan sobre trpodes?
Por qu una mesa de tres patas es menos estable que una de cuatro?
Existen rectas que corten a otras dos que se cruzan?
1.2. ngulo triedro. ngulo poliedro
Dadas tres semirrectas r, s, t, no coplanarias, con un origen comn V, llamaremos triedro
al conjunto de puntos comunes a los semiespacios limitados respectivamente por los planos
rs, st, y tr que contienen la semirrecta restante. Las tres semirrectas se llaman aristas. Cada
uno de los ngulos convexos rs, st y tr se llama cara del triedro, y el punto V, comn a las
tres caras, se llama vrtice del triedro.
Anlogamente, dadas en un orden varias semirrectas r, s, t, u, v, w, de origen comn V,
tales que el plano determinado por cada dos consecutivas deja a las dems en el mismo
semiespacio, el conjunto de los puntos comunes a todos estos semiespacios se llama ngulo
poliedro convexo.
Tambin podemos definir ngulo poliedro como la regin del espacio limitada por tres
o ms planos que se cortan dos a dos segn rectas concurrentes en un mismo vrtice. Al
igual que los triedros, los ngulos poliedros tienen tambin caras y aristas. Segn el nmero
de diedros, el ngulo poliedro se llamar triedro, tetraedro, pentaedro, hexaedro, etctera.
202
Cada uno de ellos podr ser convexo o cncavo segn que la seccin producida al cortarlo por
un plano sea un polgono convexo o cncavo, respectivamente. As, el ngulo poliedro de
la figura de arriba es convexo.
Se llaman planos diagonales de un ngulo poliedro a los determinados por dos aristas no
consecutivas, como rt, su, etctera.
En todo ngulo poliedro, el ngulo correspondiente a una cara es menor que la suma de
los ngulos restantes. Ello es claro, pues si el ngulo de una cara fuese mayor que la suma de
los restantes, no podran juntarse los extremos libres, por lo que no podra cerrarse el ngulo poliedro.
Los ngulos de las caras de un ngulo poliedro convexo suman menos de 360. En efecto, si dicha suma fuese igual a 4 rectos, todas las caras estaran en el mismo plano por x lo
que no podran formar un ngulo poliedro. Esta segunda propiedad es esencial para demostrar la existencia de tan solo cinco poliedros regulares.
Puede demostrarse que en todo ngulo poliedro, las secciones producidas por planos
paralelos son polgonos semejantes y la razn de sus reas es igual al cuadrado de la razn
de semejanza (razn entre las medidas de lados homlogos de los polgonos que resultan
en las secciones consideradas) y tambin de sus distancias al vrtice.
Es decir, se verifica:
A
VP
=
A'
VP'
[1]
Ejercicio
A 18 dm de una pantalla colocamos un foco
luminoso, y entre ambos, a 10 dm de la pantalla, un
libro de 20 x 32 cm. Halla el rea de la sombra que
proyecta sobre la pared.
Solucin:
De acuerdo con [1], obtenemos A = 3240 cm2.
1.3. Poliedros. Definicin. Elementos. Relacin de Euler

Definicin
Poliedro (del griego pols (muchos) y hdra (plano)) es el cuerpo geomtrico limitado por
cuatro o ms polgonos planos, que se llaman caras. La interseccin de dos caras es un segmento llamado arista y la interseccin de tres o ms aristas es un punto llamado vrtice del
poliedro. Es importante observar que en cada vrtice del poliedro concurren al menos tres
caras y el mismo nmero de aristas.
203
ngulos diedros del poliedro son los formados por dos caras consecutivas. Diagonales de
un poliedro son los segmentos que unen dos vrtices no situados en la misma cara.
Un poliedro es convexo cuando toda seccin plana de l es un polgono convexo. En caso
contrario se dice que es cncavo. Un poliedro convexo se puede apoyar sobre una cualquiera de sus caras.
Por el nmero de sus caras, los poliedros se llaman, respectivamente, tetraedro (4 caras),
pentaedro (5 caras), hexaedro (6 caras), heptaedro (7 caras), octaedro (8 caras), dodecaedro
(12 caras), icosaedro (20 caras). Los dems, en general, se nombran indicando el nmero de
sus caras; por ejemplo, un poliedro de 13 caras, si bien algunos poliedros tales como los
arquimedianos tienen sus nombres particulares que los designan.
Ejemplos de poliedros:
Relacin de Euler
En todo poliedro convexo la suma del nmero C de caras ms el nmero V de vrtices
excede en dos unidades al nmero A de aristas. Es decir, se verifica C + V = A + 2 , igualdad conocida como Relacin de Euler, eminente matemtico suizo del siglo XVIII.
1.4. Poliedro regular
Se dice que un poliedro convexo es regular si todas sus caras son polgonos regulares iguales y en todos sus vrtices concurren el mismo nmero de caras (y de aristas).
Para este tipo de poliedros, si designamos por N al nmero de aristas que concurren en
cada vrtice, la relacin de Euler puede expresarse as: C - 2 = N -1 V.
2
Si bien existe una infinidad de polgonos regulares, slo existen cinco poliedros regulares,
tambin llamados slidos platnicos en honor de Platn (siglo IV A.C.), fundador de La Academia,
que los cita en el Timeo . Para comprenderlo, obsrvese la tabla que sigue:
204
Queda as demostrada la existencia de tan solo cinco poliedros regulares que se muestran
a continuacin:
205
Segn Garca y Bertrn (1987), siglos ms tarde los poliedros regulares inspiraron a
Johannes Kepler (1571-1630), astrnomo alemn, que en su Mysterium Cosmographicum, publicado en 1595, estudi los seis planetas conocidos hasta entonces. Kepler conceba a Saturno,
Jpiter, Marte, Venus y Mercurio como movindose en unas esferas separadas la una de la
otra por el cubo, por el tetraedro, por el dodecaedro, por el octaedro y por el icosaedro.
Todo deba ser regulado por las leyes matemticas porque no hay armona si no hay Matemticas.
Johannes Kepler
Tres materiales interesantes para el trabajo en clase con los poliedros regulares son el
conocido como Retculas, los Poliedros troquelados y el conocido como Polydron o Creator.
Los desarrollos planos de los cinco poliedros regulares se muestran a continuacin.
206
1.5. Deltaedros
En 1947, los matemticos Hans Freudenthal y B. L. Van der Waerden investigaron y clasificaron una nueva familia de poliedros convexos: los deltaedros. Como sugiere su nombre
genrico, sus elementos son poliedros cuyas caras son todas tringulos equilteros iguales. De
ellos hay tres que son tambin polgonos regulares: tetraedro, octaedro e icosaedro. Se demuestra que slo existen 8 deltaedros convexos. Hay que sealar que no existe ningn deltaedro
convexo con un nmero impar de caras. En la figura que sigue se muestran los 8 deltaedros;
en cada uno de ellos se indica el nmero de caras.
1.6. Poliedros semirregulares o arquimedianos

Se denominan semirregulares aquellos poliedros cuyas caras estn formadas por polgonos
regulares de ms de un tipo, de forma que en cada vrtice deben concurrir los mismos polgonos y en el mismo orden. Tambin se les conoce como arquimedianos porque fueron estudiados por el matemtico griego Arqumedes, quien les dedic todo un libro. Se puede demostrar
que solo existen 13 de estos poliedros, algunos de los cuales se pueden obtener truncando
poliedros regulares, es decir seccionndolos, como son los casos de las figuras que siguen:
207
Seccionando un icosaedro se obtiene el icosaedro truncado (baln de ftbol tradicional).

El nico poliedro regular que tesela el espacio es el octaedro truncado.
Seguidamente se muestran los 13 poliedros arquimedianos y sus nombres.
208
En el libro de Luca Pacioli, titulado La Divina Proportione aparecen dibujos de slidos regulares y arquimedianos basados en modelos hechos por Leonardo da Vinci.
Por su gran inters didctico, insertamos aqu el artculo del matemtico Antonio Prez
Sanz, titulado Qu nos traemos entre manos?, que puede obtenerse en: http://platea.pntic.
mec.es/~aperez4/alcobendas/alcobendas.htm.
Si preguntsemos a cien jugadores, entrenadores o simples aficionados al balonmano qu
es lo fundamental para practicar este deporte obtendramos una buena coleccin de respuestas distintas: mucho entrenamiento, labor de equipo, compenetracin con los compaeros, unas buenas instalaciones, un buen entrenador... Pocos de los encuestados acertaran
con la respuesta correcta: un baln.
Como casi siempre lo obvio nos pasa desapercibido, pero sin esa pequea esfera, foco
de nuestras miradas y desvelos, este deporte, como tantos otros, no existira. Pero, a pesar
de ser el objeto sobre el que gravita toda nuestra actividad en la cancha, no le prestamos la
atencin que se merece. Vamos a mirarlo hoy detenidamente, pero desde una ptica un
tanto extraa: vamos a mirar el baln con ojos matemticos! S, no te sorprendas, en ese
baln que ha pasado tantas veces por tus manos, que tantas alegras, y alguna que otra tristeza, te ha proporcionado, hay ms sorpresas matemticas de las que te puedes imaginar.
Cuando est bien inflado, parece una esfera perfecta, el cuerpo ideal de los filsofos griegos, la creacin de los dioses. Pero, realmente es una esfera perfecta?
Mralo con atencin. Observa sus piezas. Son unos polgonos regulares muy conocidos, ya
sabes..., tienen todos sus lados y ngulos iguales, muy conocidos. Efectivamente, son pentgonos y hexgonos unidos entre s. Si est un poco desinflado se puede mantener apoyado perfectamente en equilibrio sobre una de sus caras... Ha dejado de ser una esfera, ahora es... un
poliedro. Un poliedro que tiene nombre propio, aunque un tanto raro: icosaedro truncado.
209
Pero volvamos a sus caras. Te has parado alguna vez a contar cuantos pentgonos y cuntos hexgonos tiene. Seguro que no. Y no es una tarea tan simple. Antes de seguir leyendo,
coge uno en tus manos y nimo: cuntalos... Tiempo! Ya lo tienes? No te habrs equivocado? Bueno, los pentgonos no ofrecen demasiada dificultad, efectivamente, son los que
habas dicho, 12.
Vamos por los hexgonos..., esto se empieza a complicar. Si te faltan dedos para contar,
recurre a la mirada matemtica y piensa... Cada pentgono est rodeado por cincos hexgonos, luego debera haber doce por cinco... sesenta hexgonos. Pero cada uno de ellos est
unido a tres pentgonos diferentes... Ya est! Sesenta dividido entre tres, en total veinte
hexgonos. En total 32 caras. No ha sido tan complicado!
Ya puestos a contar, cuntas costuras, o aristas como prefieras, tendr? Te aconsejo que
no intentes contarlas a lo salvaje. Ponte otra vez las gafas matemticas. Si hay 20 hexgonos
y cada uno tiene 6 aristas...120 aristas, ms 12 pentgonos por cinco aristas cada uno...60.
En total 180 aristas. Pero cuidado, cada arista est compartida por dos polgonos, as que la
hemos contado dos veces. Luego hay... bingo!...90 costuras. Quin lo dira?
Ya nos ha picado la curiosidad. Cuntos vrtices, ya sabes... dnde se juntan las aristas,
tendr? Siempre puedes coger un rotulador y empezar a poner un nmero en cada vrtice, pero
seguro que la mente cuenta mejor. Veamos..., cada arista tiene dos vrtices, as que hay 90 x
2, 180 vrtices. Demasiados. Ah, claro! Cada uno lo he contado varias veces. Calma!...Si en
cada vrtice confluyen tres aristas, cada uno lo he contado tres veces, as que hay,...eso es,
180 dividido entre 3, 60 vrtices. Decididamente, no es para pararse a contarlos en mitad de
un partido.
Por cierto, hablando de caras, aristas y vrtices. Seguro que ahora te acuerdas de que haba
una frmula que relacionaba su nmero. S, eso de que caras + vrtices = aristas + 2. Ser
verdad, con nuestro baln? Pues claro, acaso lo dudabas: 32 + 60 = 90 + 2. Esta relacin la
demostr un matemtico suizo, Leonhard Euler, uno de los matemticos ms prolficos de
todos los tiempos. Prolfico en todos los sentidos, no slo public ms de 500 libros y artculos, a pesar de quedarse tuerto a los 28 aos y ciego 17 aos antes de morir; adems le dio
tiempo a tener trece hijos, lo que con toda seguridad constituye un rcord en el mundo de
las Matemticas.
Pero volvamos a nuestro baln bueno, a nuestro icosaedro truncado. Aunque a primera
vista no lo parezca, este poliedro se obtiene al cortar los 12 vrtices de un icosaedro uno
de los cinco poliedros regulares descubiertos ya por Platn hace ms de 2.500 aos, formado
por 20 tringulos iguales, de ah su nombre. Los 12 pentgonos corresponden a los 12 cortes en los vrtices del icosaedro y los 20 hexgonos son los restos de las caras del icosaedro.
Por qu se utiliza este poliedro para construir los balones? Es el que ms se aproxima
a una esfera? Su volumen es slo el 86,74 % de la esfera correspondiente, que no es una
mala aproximacin. Al curvar sus caras cuando se infla este porcentaje aumenta ligeramente y sobrepasa el 95 %.
210
Pero hay otro poliedro de nombre casi impronunciable, el rombicosidodecaedro, para

abreviar le llamaremos rmbico, que ocupa el 94,32 % de la esfera, y sin inflar! El rmbico est formado por 12 pentgonos, 30 cuadrados y 20 tringulos: 62 caras en total; casi
el doble que nuestro sencillo icosaedro truncado. Tiene slo 120 aristas y, segn Euler, 60
vrtices. Sospechamos por qu ninguna casa deportiva se ha lanzado a la aventura de comercializar un baln basado en este poliedro, tantas caras saldran demasiado caras.
Se pueden conseguir balones basndose en poliedros que se aproximan an ms a la esfera. Para ello hay que utilizar polgonos no regulares, es decir, con lados de distinta longitud.
De hecho, algunos balones de ftbol se han construido de esta forma aunque tambin resultan ms caros de fabricar.
Si quieres ver como seran basta que te fijes en algunas de las bvedas que se utilizan para
cubrir los radiotelescopios, esas cpulas que hay en algunos observatorios astronmicos.
Parecen semiesferas perfectas, sin embargo, aunque un poco exticos, son poliedros. En fin,
a partir de ahora, cuando hagas una vaselina y veas volar el baln hacia la portera piensa
que el viejo Platn, que identificaba al icosaedro con el agua, y el ciego Euler, que se entretuvo en contar tantas caras y vrtices de tantos poliedros han hecho posible, en parte, que
ese tanto suba al marcador.
Y si te parece ver entre el pblico a dos tipos raros, fantasmagricos, vestidos con tnicas griegas aplaudiendo a rabiar tu vaselina, no te extraes. Son Menecmo y Apolonio, los
padres de esas curvas tan populares llamadas cnicas. Te aplauden, porque sin pretenderlo
has dibujado en el aire una de las cnicas que les hicieron inmortales: una parbola. Pero esa
es otra historia...
Para terminar, incluimos una clasificacin de los poliedros, debida a Guilln (1991), que
tiene en cuenta conjuntamente la regularidad e igualdad de caras. As, aparecen cuatro clases posibles de poliedros que aparecen en el esquema de la figura:
X, Y: Poliedros de caras regulares e iguales.
X, no Y: Poliedros de caras regulares, pero que no son todas iguales.
no X, Y: Poliedros de caras iguales, pero que no son todas son regulares.
no X, no Y: Poliedros que no tienen todas sus caras regulares, ni todas son iguales.
(*) Son los duales de los poliedros arquimedianos, es decir, los poliedros formados al unir
los centros de las caras (de los arquimedianos) que concurren en el mismo vrtice.
211
1.7. Prismas y antiprismas

Se llama prisma a un poliedro que tiene dos caras paralelas e iguales, llamadas bases, y el resto
de las caras, llamadas caras laterales, son paralelogramos. Si estas caras son perpendiculares a
las bases del prisma y, por tanto, rectangulares, ste se llama recto. En caso contrario, el prisma se llama oblicuo. Un prisma recto se dice regular si sus bases son polgonos regulares.
Las intersecciones de las caras laterales se llaman aristas laterales; todas ellas son paralelas
e iguales. Si el prisma es recto, las aristas laterales son alturas del prisma.
Se denomina seccin recta de un prisma al polgono obtenido al cortar todas las aristas laterales por un plano perpendicular a stas.
Segn el nmero de lados que tengan las bases, los prismas se llaman triangulares, cuadrangulares, pentagonales, hexagonales, etctera.
En las figuras se muestran un prisma pentagonal recto y uno rectangular oblicuo.
Los antiprismas tienen tambin dos bases que son polgonos iguales y paralelos, pero estn
girados uno respecto del otro. Las caras de los antiprismas son tringulos. El octaedro regular es un ejemplo de antiprisma. Otros ejemplo se muestran a continuacin.
1.8. El paraleleppedo. El ortoedro. Teorema de Pitgoras en el ortoedro

Un paraleleppedo es un prisma recto u oblicuo cuya base es un paralelogramo. Tiene, pues,
seis caras; todas ellas son paralelogramos y pueden servir de base al paraleleppedo. Cada cara
y la paralela se llaman opuestas y son paralelogramos iguales.
212
Las doce aristas del paraleleppedo son, pues, cuatro a cuatro, paralelas e iguales. Se llaman
vrtices opuestos los que no estn en una misma cara. Los segmentos que unen vrtices
opuestos se llaman diagonales. Como los vrtices son 8, las diagonales son 4.
Las cuatro diagonales de un paraleleppedo se cortan en su punto medio, que es centro
de simetra del paraleleppedo.
Al paraleleppedo recto de base rectangular se le llama ortoedro, denominacin debida a J.
Rey Pastor. Las seis caras de un ortoedro son rectngulos iguales dos a dos. Las tres aristas,
de medidas a, b y c constituyen las tres dimensiones del ortoedro.
Las cuatro diagonales del ortoedro son iguales y su punto de corte es centro de simetra
del ortoedro. Las rectas que unen los centros de las caras opuestas son ejes de simetra del
ortoedro.
Es fcil obtener la expresin que relaciona la medida d de
una diagonal cualquiera del ortoedro con las medidas a, b y c
de sus aristas. Esa expresin d2 = a2 + b2 + c2 es la expresin del Teorema de Pitgoras en el ortoedro. Dedzcase
como ejercicio.
Se llama hexaedro regular o cubo a un ortoedro cuyas aristas
son iguales a = b = c. Las seis caras del cubo son cuadrados iguales. La medida de la diagonal
es d = a 3 . El cubo tiene nueve planos de simetra, nueve ejes de simetra y un centro.
1.9. La pirmide
Se llama pirmide a un poliedro que tiene una cara, llamada base, que es un polgono cualquiera y el resto de las caras, llamadas caras laterales, son tringulos que concurren en un
punto, llamado vrtice (a veces, pice) de la pirmide. El vrtice de la pirmide corresponde a
un vrtice polidrico del mismo orden que el nmero de lados del polgono base. Los dems
vrtices son tridricos.
Altura de la pirmide es el segmento perpendicular desde el vrtice al plano de la base.
Tambin se suele designar mediante el trmino altura a la medida de dicho segmento.
Las intersecciones de las caras laterales se llaman aristas laterales.
La pirmide es convexa si lo es el polgono base. En caso contrario es cncava.
La pirmide se llama triangular, cuadrangular, pentagonal, ..., n-gonal, segn que la base sea un
tringulo, cuadriltero, pentgono, ..., n-gono. La pirmide triangular se llama tambin
tetraedro por ser un poliedro de cuatro caras.
La pirmide se llama regular cuando la base es un polgono regular y el vrtice est en la
perpendicular al plano de la base por el centro de dicha base.
Esta perpendicular se llama eje de la pirmide. Si la pirmide es regular, todas sus aristas
laterales son iguales y las caras laterales son tringulos issceles iguales. La altura comn de
estas caras se llama apotema de la pirmide.
213
1.10. El tronco de pirmide

Si cortamos una pirmide por un plano paralela a la de la base que no pase por el vrtice, la pirmide queda descompuesta en dos poliedros: Uno, llamado pirmide deficiente y otro,
llamado tronco de pirmide. Las caras laterales del tronco de pirmide son trapecios y si el tronco es de pirmide regular, los trapecios son issceles iguales. El tronco de pirmide tiene dos
bases que son polgonos semejantes. La razn de semejanza es la misma que la que existe
entre las alturas de la pirmide total y la deficiente.
La altura del tronco de pirmide tiene por medida H = h h.
1.11. Superficie cilndrica de revolucin y cilindro

Se denomina superficie cilndrica de revolucin a la engendrada por una recta r, llamada
generatriz, que gira alrededor de un eje e, mantenindose paralela a l.
Cilindro es el cuerpo limitado por una superficie cilndrica y dos planos paralelos que
cortan a todas sus generatrices. El cilindro recto puede considerarse como el cuerpo engendrado por un rectngulo que gira alrededor de uno de sus lados.
214
Bases del cilindro son las dos superficies limitadas por los dos planos paralelos al cortar
a todas las generatrices.
Altura es el segmento de perpendicular trazada desde una base a la otra. Tambin se suele
designar mediante el trmino altura a la medida de dicho segmento.
Cilindro de revolucin es el cilindro circular recto.
1.12. Superficie cnica de revolucin y cono
Sea una circunferencia C, de centro O.
Sea V un punto, distinto de O, situado en
la recta perpendicular al plano que contiene a C que pasa por O. Si consideramos
todas las rectas obtenidas al unir V con
cada uno de los puntos de C obtendremos
una figura denominada superficie cnica circular (o superficie cnica de revolucin) de
vrtice V. La recta que pasa por V y por O
se llama eje de la superficie cnica y las
infinitas rectas que pasan por V y por los
puntos de C se llaman generatrices de dicha
superficie.
Llamaremos cono circular al cuerpo geomtrico constituido por el conjunto de los puntos
de los segmentos que unen un punto V, llamado vrtice del cono, con los de un crculo situado
en un plano que no contiene a V. El crculo citado se llama base del cono. El conjunto de los
segmentos que unen V con los de la circunferencia base constituye la superficie lateral del cono
y cada uno de estos segmentos se denomina generatriz de dicha superficie.
Si el vrtice V est en la perpendicular trazada por el centro del crculo, todas las generatrices son iguales, la recta VO se llama eje y el cono se llama recto o de revolucin. En caso contrario, se llama oblicuo.
215
Tambin podemos concebir el cono circular recto como el cuerpo geomtrico que se
engendra cuando un tringulo issceles gira alrededor de su altura o, tambin, el cuerpo geomtrico que se engendra cuando un tringulo rectngulo gira alrededor de uno cualquiera
de sus catetos. Qu cuerpo se engendrara si girase alrededor de la hipotenusa?
La distancia desde el vrtice del cono al plano de la base se llama altura del cono. Coincide
con el eje en el cono de revolucin.
1.13. El tronco de cono

Si cortamos un cono por un plano paralelo a la base
obtendremos un crculo. El cono quedara as dividido en
dos cuerpos; uno de ellos, situado en el semiespacio al que
pertenece V que llamaremos cono deficiente, y otro cuerpo,
situado en el semiespacio opuesto, al que llamaremos tronco de cono. Este tronco de cono ser de revolucin si lo era el
cono seccionado.
El tronco de cono de revolucin tambin puede considerarse engendrado por la rotacin de un trapecio issceles al girar alrededor de su eje de
simetra. Tambin puede considerarse engendrado por un trapecio rectngulo al girar alrededor del eje e.
216
1.14. Superficie esfrica y esfera

La superficie esfrica es el lugar geomtrico de los puntos del
espacio que equidistan de un punto fijo O, llamado centro. La
distancia constante desde O hasta cualquier punto de la superficie esfrica se llama radio. Toda recta y todo plano que pasan
por el centro se llaman diametrales. La seccin producida por
un plano diametral cualquiera se llama circunferencia mxima.
La superficie esfrica puede considerarse engendrada por
el giro de una circunferencia mxima cualquiera alrededor de uno cualquiera de sus dimetros. Tambin como el cuerpo engendrado por la rotacin de una semicircunferencia alrededor de su dimetro.
La esfera es el cuerpo geomtrico constituido por el conjunto de puntos cuya distancia al

centro O es menor o igual que el radio. La esfera puede considerarse engendrada por el giro
de un crculo mximo cualquiera alrededor de uno cualquiera de sus dimetros. Tambin
como el cuerpo engendrado por la rotacin de un semicrculo alrededor de su dimetro.
217
Puede demostrarse que por cuatro puntos no coplanarios (que no estn en el mismo plano)
A, B, C y D pasa una superficie esfrica y slo una.
Existen superficies obtenidas a partir de una superficie esfrica. Entre ellas tenemos el
huso esfrico, el casquete esfrico y la zona esfrica.
El huso esfrico es la porcin de superficie esfrica limitada por dos semicircunferencias
mximas que tienen un dimetro comn. La cscara de un gajo de naranja o la de una raja
de sanda dan idea de un huso esfrico.
El casquete esfrico es la porcin de la superficie esfrica situada en cada uno de los semiespacios determinados por un plano secante. Si el plano secante es diametral el casquete se
denomina hemisferio. Por ejemplo, si una bola de madera flota en el agua, la parte de la superficie de la bola no mojada da idea de casquete.
La zona esfrica es una porcin de superficie esfrica comprendida en una zona el espacio
limitada por dos planos secantes paralelos. La distancia entre los dos planos paralelos se
llama altura de la zona esfrica.
Asimismo, a partir de una esfera, pueden considerarse, entre otros, la cua esfrica, el segmento esfrico de una base, el segmento esfrico de dos bases, el sector esfrico de una base
y el sector esfrico de dos bases.
La cua esfrica es el cuerpo limitado por un huso esfrico y dos semicrculos mximos.
Un gajo de naranja o una raja de sanda dan idea de una cua esfrica.
El segmento esfrico de una base es cada una de las dos porciones de una esfera en que sta
queda dividida por un plano secante. Por ejemplo, si una bola de madera flota en el agua, la
parte de la bola que est sumergida da idea de segmento esfrico.
El segmento esfrico de dos bases es la porcin de esfera comprendida entre una zona esfrica y los dos planos paralelos que constituyen las bases de la zona.
El sector esfrico de una base o cono esfrico es el cuerpo engendrado por la rotacin de un sector circular alrededor de uno de sus radios extremos. Est, pues, limitado por un casquete y por
una superficie cnica. El sector esfrico dos bases o sector esfrico abierto es el cuerpo engendrado
218
por la rotacin de un sector circular alrededor de un dimetro que no lo corte (no secante).
Est, pues, limitado por una zona esfrica y dos superficies cnicas.
2. REAS DE LOS CUERPOS ESPACIALES

2.1. reas de las superficies polidricas
Se llama rea de una superficie polidrica a la suma de las reas de sus caras. De esta definicin se deduce:
a) El rea de la superficie total de un ortoedro de dimensiones a, b, c, es:
A=2(a b + b c + a c)
b) El rea de la superficie total de un hexaedro (cubo) de arista a es A = 6 a2.

c) El rea de la superficie lateral de un prisma recto es igual a la suma de las reas de todas
sus caras laterales. Si consideramos el desarrollo lateral de un prisma recto, veremos
que tal desarrollo es un rectngulo de base igual al permetro de la base del prisma y
de altura igual a la de su arista lateral (altura del prisma).
219
De aqu que AL = PB h. El rea superficie total de un prisma recto la obtendremos

sin ms que sumar al rea lateral las reas de las dos bases: AT = PB h + 2 AB.
d) Del desarrollo de la superficie lateral de un prisma oblicuo, se deduce que su rea lateral
es igual al producto del permetro de su seccin recta por la arista lateral: AL = PSR a
e) El rea de la superficie lateral de una pirmide regular es igual al producto del semipermetro pB de la base (o permetro de la seccin media) por la apotema a1 de la pirmide: AL = pB a1. El rea de la superficie total se obtiene sumndole el rea del polgono que constituye la base, que viene dada por AB = pB ab (ab es la medida de la
apotema de dicha base): AT = pB a1 + AB = pB a1 + pB ab = pB (a1 + ab).
f) El rea de la superficie lateral de un tronco de pirmide regular es igual al semiproducto de

la suma de los permetros p y p de sus dos bases por la apotema a1 del tronco:
AL =
1
a 1 (P + P' )
2
Esta expresin es equivalente a

AL =
1
a 1 PSM
2
donde PSM representa el permetro de la seccin media del tronco.

El rea total se obtiene sumndole el rea de las bases.
g) El rea de un polgono regular se obtiene multiplicando el rea de una cara por el nmero de ellas. As, tendramos:
220
2.2. reas de las superficies de los cuerpos redondos (cilindro, cono y esfera)
a) El rea de la superficie lateral del cilindro circular recto se obtiene sin ms que tener en
cuenta que su desarrollo plano es un rectngulo de base 2 r, y de altura, la altura h
del cilindro. As tendremos AL = 2 r h, mientras que para obtener el rea total de la
superficie cilndrica basta sumar al rea lateral el rea de las dos bases:
AT = 2 r h + 2 r2 = 2 r (h + r)
b) Llamaremos rea de la superficie lateral del cono circular recto al lmite del rea de la superficie lateral de una pirmide regular inscrita, cuyo nmero de caras crece infinitamente,
y rea total al resultado de sumar al rea lateral el rea de la base.
El rea lateral de una pirmide viene dada por: A L =
1
P a , donde P es el perme2
tro de la base y a la apotema. En el caso lmite (cono), P = 2 r, y a = g. Por tanto,

el rea de la superficie lateral del cono viene dada por
Por tanto, el rea de la superficie total del cono circular recto ser: AT = AL + AB.
AT = r g + r2 = r (g + r)
221
Obsrvese que el desarrollo de la superficie lateral del cono es un sector circular de

radio g y de amplitud n grados. Para obtener n basta igualar la expresin del rea de la
superficie lateral del cono AL, ya conocida, con el rea del correspondiente sector circular. De esta forma obtendramos n =
360 r
.
g
c) Anlogamente se define y calcula el rea de la superficie lateral y de la total del tronco de cono
circular recto. Obtendramos el rea de la superficie lateral como la diferencia entre las reas
de las superficies laterales de los conos total y deficiente, con los resultados siguientes:
Obsrvese que el desarrollo de la superficie lateral del tronco de cono es un trapecio

circular o sector de corona de arco medio 2 y de amplitud n grados, siendo el
radio medio dado por: =
r+R
.
2
d) reas de la zona esfrica, el casquete esfrico, la superficie esfrica y huso esfrico.

Admitiremos sin demostracin las siguientes frmulas:
rea de la zona esfrica: A = 2 r h, siendo r es radio de la esfera y h la altura de
la zona, es decir la distancia entre los dos planos paralelos.
rea del casquete esfrico: A = 2 r h, siendo r es radio de la esfera y h la altura
del casquete.
rea de la superficie esfrica: A = 4 r2, siendo r es radio de la esfera. Equivale,
pues al rea de cuatro crculos mximos. Es fcil comprobar que coincide con el
rea del cilindro circunscrito de igual altura.
rea del huso esfrico:
222
Obsrvese que una superficie esfrica puede considerarse como un huso esfrico cuyo
ngulo n = 360 y que, por tanto, el rea de un huso de 1 viene dado por
La superficie terrestre se considera dividida en 24 husos horarios mediante otros tantos

meridianos. A cada meridiano le corresponde una hora inferior en una unidad a la del
anterior, situado ms al Oriente.
3. VOLMENES DE LOS CUERPOS ESPACIALES
3.1. Concepto de volumen
Se entiende por volumen de un cuerpo geomtrico el nmero que expresa la medida de
su extensin en el espacio. En el sistema mtrico decimal se adopta como unidad de volumen
el cubo de arista unidad. Por tanto, podemos decir que volumen de un cuerpo es el nmero de unidades de volumen que contiene.
Diremos que dos cuerpos geomtricos son equivalentes si tienen el mismo volumen. Dos
cuerpos equidescomponibles son equivalentes. El recproco, al contrario de lo que ocurre
en el plano, no es cierto (Teorema de Bolyai-Derwien).
Del Olmo y otros (1989) indican que la percepcin del volumen de un cuerpo es una
tarea ms difcil que la percepcin del rea, pues mientras esta ltima cualidad puede captarse en su globalidad a travs del sentido de la vista, para la primera han de elaborarse representaciones mentales del objeto a partir de los diferentes datos que recibimos mediante
nuestros sentidos, especialmente de la vista y del tacto. Los citados autores, pp. 115-122, proponen una serie de actividades (tctiles, de llenado, de empaquetado, de visualizacin espacial,
de teselacin del espacio, ...) y materiales didcticos (modelos fijos de cuerpos geomtricos,
poliedros troquelados, policubos y otros) que resultan tiles para que los nios logren la percepcin del concepto de volumen.
La aritmetizacin del volumen se realiza
partiendo de la expresin que da el volumen
de un ortoedro (paraleleppedo rectangular).
Admitamos que las tres aristas son conmensurables, es decir, que contienen a la unidad
de longitud o a una de sus partes alcuotas un
nmero exacto de veces. Por ejemplo, si las
medidas de sus tres aristas son las de la figura,
podemos decir que el ortoedro consta de 3 capas, cada una de las cuales contiene 10 x 5 = 50
unidades cbicas. Las tres capas contendrn 3 x 50 = 150 unidades cbicas. Luego el volumen vendr dado por 10 x 5 x 3 = 150 unidades cbicas.
Si las medidas de las aristas no son conmensurables con la unidad de longitud o con una
de sus partes alcuotas, realizaremos las mismas consideraciones que en el caso del rea de
un rectngulo.
En general, podemos decir que si la medida de la longitud del ortoedro es de a unidades, la
del ancho, de b unidades, y la del alto, de c unidades, el volumen del cuerpo ser V = a b c,
223
es decir, el producto del rea de la base (ab) por la altura c. En el caso del cubo, su volumen viene dado por el cubo de la medida de la arista.
Para un paraleleppedo cualquiera, la frmula del volumen es tambin el producto del
rea de la base por la altura.
3.2. Principio de Cavalieri
Fray Bonaventura Cavalieri naci en 1598 en Miln y falleci en
1647 en Bolonia. En 1629 fue nombrado profesor de Matemticas
en Bolonia; en ese tiempo haba ya desarrollado el mtodo de los indivisibles, lo cual lleg a ser un factor importante en el desarrollo del Clculo
Integral.
Si nos fijamos en las pilas de cartulinas que siguen, podemos
observar que, aunque las pilas tienen distintas formas, todas ellas tienen
el mismo volumen pues todas ellas estn formadas por las mismas
cartulinas.
Es claro que las cartulinas no tienen por qu ser iguales entre s. As, a partir de la pirmide de la izquierda podemos obtener otros cuerpos equivalentes a ella.
Adems, las cartulinas no tienen por qu tener la misma forma, aunque s la misma rea
As, los tres cuerpos de la figura que sigue tienen el mismo volumen.
224
Luego podemos enunciar el llamado Principio de Cavalieri (en el espacio): Si en dos cuerpos de igual altura, las secciones correspondientes producidas por planos paralelos y a igual
distancia de sus respectivas bases son siempre de igual rea, los cuerpos tienen el mismo
volumen.
3.3. Volumen del prisma
Sea un prisma (recto u oblicuo) de altura h cuya base tiene un rea B. Si consideramos
un ortoedro de base equivalente a la del prisma y que tenga la misma altura que ste, en virtud del Principio anterior, los dos cuerpos tendrn el mismo volumen. Por tanto, el volumen de un prisma viene dado por V = B h. Es fcil comprobar que, para el caso del prisma oblicuo, adems de la frmula anterior, su volumen viene dado por V = B a, siendo
B el rea de su seccin recta y a la medida de su arista lateral.
3.4. Volmenes de los poliedros regulares
Los volmenes de los cinco poliedros regulares se recogen en la tabla que sigue:
225
3.5. Volumen de una pirmide cualquiera de base triangular (tetraedro)

Todo prisma triangular se puede descomponer en suma de tres tetraedros equivalentes;
cada uno de ellos tiene la misma base que la del prisma y la misma altura que ste.
Por tanto, el volumen de una pirmide triangular es igual a un tercio del volumen del pris1
ma, es decir, V = B h .
3
3.6. Volumen de una pirmide cualquiera

Si descomponemos la pirmide en tetraedros mediante planos diagonales que pasan
por el vrtice V y sumamos los volmenes
de todos ellos, resulta V =
1
B h . Luego
3
el volumen de una pirmide es igual a 1/3

del producto del rea de la base por la altura.
3.7. Volumen del tronco de pirmide
Para hallar la frmula que nos da el volumen del tronco de pirmide basta restar las
expresiones que nos dan el volumen de la pirmide total y el de la pirmide deficiente.
Teniendo en cuenta que las bases son polgonos necesariamente semejantes, despus de
operar, se obtiene: V =
1
h (B + B' + B B' ) . Obsrvese que
3
B B' es la media pro-
porcional (o geomtrica) del producto de las reas de las bases del tronco, mientras que h
es la altura del tronco de cono.
226
Debemos aadir que si las bases fueran polgonos de lados paralelos, pero no semejantes, el cuerpo no sera un tronco de cono, sino
un caso particular del cuerpo denominado prismatoide o prismoide. Se llama as a un poliedro
limitado por dos polgonos llamados bases,
que supondremos convexos, situados en dos
planos paralelos y por caras laterales, que son
tringulos o trapecios, de vrtices en dichas
bases. En la figura adjunta las bases del prismatoide son los polgonos ABCD y EFGHI,
respectivamente, mientras que MNOPQRST
es la seccin intermedia o equidistante que
viene determinada por un plano que pasa por
los puntos medios de las aristas laterales y
que, a su vez, est situada en un plano que es paralelo a los de las bases. Se puede demostrar que el volumen del prismatoide viene dado por la expresin V = h (B1 + B2 + 4 B3 ) ,
6
siendo h la altura del prismatoide, B1 y B2 el rea de sus bases y B3 el rea de la seccin

intermedia.
Debemos destacar que el volumen del prisma, la pirmide, el tronco de pirmide, el cilindro, el tronco de cono, el dodecaedro y el icosaedro se pueden deducir a partir de la frmula del volumen del prismatoide. Vase para ello Martel (2001). Es claro que en el caso de la
pirmide y del cono una de las bases se reduce a un punto).
Especial inters tiene el clculo del volumen de un
slido cuyas bases son dos rectngulos, de lados respectivamente paralelos, pero no necesariamente semejantes, por lo que no se trata de un tronco de pirmide.
Esta figura, estudiada por Hern de Alejandra en su
Stereometrica II, se conoce con el nombre de pequeo
altar, su vista en planta se representa a continuacin,
227
y su volumen viene dado por la expresin: V =
h
[2(ab + cd) + ad + bc ] . La frmula es prci6
tica para el clculo de la capacidad de artesas, vagonetas, carretillas, etctera. Cuando la base
superior sea un segmento (c = d = 0) la citada frmula dar el volumen de una cua triangular.
3.8. Volumen de un cilindro
El volumen de un cilindro circular (recto u oblicuo) es el lmite del volumen de un prisma inscrito,
cuya base es un polgono regular cuyo nmero de
lados crece indefinidamente.
Como el volumen de dicho prisma es, como sabemos, V = B h, el lmite, es decir, el volumen del
cilindro, ser V = r2 h.
Si la base no fuera circular, sino, por ejemplo, elptica, el volumen vendra dado por el
producto del rea de la base por la altura, es decir,
V = B h = a b h , siendo a y b las medidas de los semiejes de las elipses que limitan las bases del cilindro elptico y h la altura.
3.9. Volumen del cono
El volumen de un cono circular (recto u oblicuo) es el lmite del volumen de una pirmide inscrita, cuya base es un polgono regular cuyo nmero de lados crece indefinidamente.
Como el volumen de dicha pirmide es, como sabemos,
V=
1
Bh
3
el lmite, es decir, el volumen del cono, ser
Si la base no fuera circular, sino, por ejemplo, elptica, el volumen vendra dado por el
producto del rea de la base por la altura, es decir, V =
1
Bh ,o
3
, siendo a y
b las medidas de los semiejes de las elipses que constituyen las bases del cono elptico y h la
altura.
3.10. Volumen del tronco de cono
Se define, anlogamente, como el lmite del volumen de un tronco de pirmide inscrito
cuyas bases sean polgonos regulares, de radios R y r. As, resulta:
.
228
Si las bases de un tronco de cono cualquiera cuyas bases tienen reas B y B, su volumen
viene dado por
.
3.11. Volumen de la esfera
Presentamos una demostracin del volumen de la esfera, debida al matemtico italiano
Luca Valerio (1552-1618), basada en la utilizacin del Principio de Cavalieri.
Para ello, imaginemos una semiesfera de radio r, y un cilindro del mismo radio y de la
misma altura. Consideremos, asimismo, un cono excavado en el cilindro, como muestra la
figura que sigue:
En esta figura, los dos slidos (esfera y cilindro) estn comprendidos entre dos planos
paralelos. Imaginemos ahora un plano, paralelo al plano P, que corte a dichos slidos, situado a una distancia h del plano P. La interseccin de este plano con la semiesfera ser un crculo de radio R, mientras que la interseccin con el otro slido (cilindro con el cono excavado en l) dar lugar a una corona circular. Vase la figura que sigue:
Comparemos el rea del crculo con el rea de la corona circular. El radio R del crculo
vendr dado por la expresin R = r 2 - h 2 , por lo que su rea ser A1= R2 = (r2 h2).
El rea de la corona circular viene dada por A2 = (r2 h2) = R2.
Es decir, cualquiera que sea h (0 h r), se verifica A1 = A2. Por consiguiente, en virtud del Principio de Cavalieri, el volumen de la semiesfera es igual al volumen del slido
229
obtenido como diferencia entre el cilindro y el cono (slido que llamaremos complemento). As
pues, Vsemiesf. = Vcomp. = Vcil Vcono = r2 r Por tanto, el volumen de la esfera vendr dado por Vesf =
3.12. Volumen de la cua esfrica

Si convenimos en definir como volumen de la cua esfrica de
amplitud un grado, la 360ava parte del volumen de la esfera, el volumen
de la cua esfrica de n grados de amplitud vendr dado por la expresin: Vcua =
, es decir, el volumen de
la cua esfrica es igual al producto del rea del huso esfrico por
1/3 de la medida del radio.
3.13. Volumen de otros cuerpos derivados de la esfera
Nos limitaremos a indicar las expresiones que dan los volmenes correspondientes. En
todos los casos, r (minscula) representa la medida del radio de la esfera.
Vsegmento esfrico de un base: V =
Vsegmento esfrico de dos bases: V =
Vsector esfrico: V =
230
ACTIVIDADES
1) EL RECTNGULO GIRATORIO (Emma Castelnuovo): Se trata de comparar los volmenes de los dos cilindros que se determinan al hacer girar una hoja de papel DIN A-4
(297 y 210 mm) alrededor de cada uno de sus lados. dem si las dimensiones de la hoja
son a y b (a > b).
2) LOS CILINDROS GALILEO GALILEI (Emma Castelnuovo): Se trata de comparar los volmenes de los cilindros que se determinan al curvar, en uno u otro sentido, una hoja de
papel DIN A-4 (297 y 210 mm). dem si las dimensiones de la hoja son a y b ( a > b).
3) LA COPA DEL CAVA (Claud Alsina): Las copas de cava suelen tener forma cnica. Si slo
llenamos una hasta la mitad de su altura, a) qu fraccin de la capacidad de la copa
nos beberemos? b) Hasta qu altura deberamos llenar la copa si queremos beber
exactamente la mitad de su capacidad?
4) LA COPA DEL CAVA (ampliacin): En relacin con el ejercicio anterior, considera que la
copa se llena hasta el 5%, 10%, 15%, etc. de su altura y determina el porcentaje del
volumen total correspondiente. Haz una tabla, dibuja la correspondiente grfica y
determina la frmula. Relaciona esta actividad con las curvas de Lorenz.
5) LOS PRISMAS DE GALILEO GALILEI. Se pide realizar la actividad anloga a la 2, pero considerando ahora que el papel se dobla para formar:
a) Dos prismas rectos cuyas bases sean tringulos equilteros.
b) Dos prismas rectos cuyas bases sean cuadrados.
c) Dos prismas rectos cuyas bases sean hexgonos regulares.
6) TRES CUERPOS DE REVOLUCIN. Dado el tringulo rectngulo de lados 6, 8 y 10 cm,
respectivamente, se pide el volumen de los tres cuerpos de revolucin que se obtienen
cuando dicho tringulo gira alrededor de cada uno de sus tres lados.
7) EL GRAN ROMBICOSIDODECAEDRO. El poliedro arquimediano de la figura est limitado
por 12 decgonos, 30 cuadrados y 20 hexgonos. Cuntas aristas posee? Cuntos
vrtices? Comprueba que se verifica la relacin de Euler.
231
8) LA PIEDRA DE AFILAR. Dos gallegos reunieron sus ahorros y compraron una piedra de
afilar. Como los dos no podan trabajar al mismo tiempo, convinieron en que uno de
ellos conservara la piedra hasta que sta quedara reducida a la mitad de su volumen y
luego la pasara a su compaero. La piedra tena un dimetro de 120 cm, con un orificio de 20 cm en el centro para la manija. Cul sera el dimetro de la piedra al recibirla el segundo?
9) ESFERAS Y CUBO. Un nio construy un cubo macizo de plastilina, de 8 cm de arista.
Luego lo deform y construy, con toda la plastilina que compona el cubo, tres bolas
esfricas macizas iguales.
a) Cul es el radio, en mm, de cada una de las bolas?
b) Cul es la superficie, en mm2, de cada una de las bolas?
10) EL ROLLO DE ALAMBRE. Cmo determinaras la longitud de un rollo de alambre metlico utilizando una balanza?
11) LAS DOS BOLAS. Si has construido con las manos una bola de plastilina, cmo haras,
usando una balanza, una segunda bola cuyo volumen sea doble que el de la primera?
12) GIGANTE Y LILIPUTIENSE. En Gulliver en el pas de los gigantes se explica que
dichos gigantes tenan una altura media que era 12 veces la de Gulliver, cuya altura
suponemos de 1,83 m. Se pide estimar razonadamente:
a) Cunto mide un gigante medio del cuento.
b) Cunto mide la huella del pie de un gigante medio.
c) La distancia desde su ombligo hasta suelo cuando el gigante est de pie.
d) El permetro craneal de un gigante medio.
e) El peso de dicho gigante y lo que toma en el desayuno.
Razona, en trminos matemticos, la imposibilidad de que tales gigantes puedan
existir en la realidad.
Repite el problema si se considera ahora un liliputiense medio (habitante de
Liliput, otro lugar visitado por Gulliver en sus viajes de aventuras), cuya altura era la doceava parte de la de Gulliver.
13) LA PIRMIDE. Halla el rea total y el volumen de la pirmide cuya planta se representa
en la figura. Todas las caras laterales son tringulos equilteros y el lado del cuadrado
de la base mide 65 cm.
232
14) EL TETRAEDRO REGULAR. Demuestra que el volumen de un tetraedro regular viene

dado por la expresin: V =
a3 2
.
12
15) EL OCTAEDRO REGULAR. Demuestra que el volumen de un octaedro regular viene dado
3
por la expresin: V = a 2 .
16) EL TUBO DE COBRE. Un tubo de cobre tiene una seccin que es una corona circular
definida por las circunferencias inscrita y circunscrita a una tringulo equiltero de 2
cm de lado. Determina el peso de 10 m de tubo, sabiendo que la densidad del cobre
es 8,9 g/cm3.
17) EL GORRO DE PICO. Se quiere construir un gorro de pico (forma cnica) para un nio
cuya altura es de 1,36 m. La altura del cono debe ser de 22 cm. Si se sabe que el permetro craneal de una persona es aproximadamente igual a 1/3 de su altura, se pide.
a) Qu cantidad de cartulina (cm2) se emplear?
b) Qu cantidad de arena (cm3) puede contener el gorro?
c) Qu ngulo tiene el sector circular que se ha de recortar para formar el gorro
(desarrollo plano del cono)? Dibuja dicho sector circular a escala 1:5.
18) LA LATA DE ATN. En la figura se representa, la planta de una lata de atn (cilindro
elptico recto) de 120 ml de capacidad. Si las medidas de los ejes de la elipse son 2a
= 8 cm y 2b = 4,5 cm, se pide:
a) Altura til de la lata.
b) Cantidad de chapa empleada para su construccin.
c) dem si la lata tuviera forma de cilindro circular recto de la misma altura (y capacidad).
d) Medidas que tendra una lata geomtricamente semejante a la de partida si su
capacidad ha de ser de 180 ml.
NOTAS:
Longitud aproximada de la elipse (Frmula de Ramanujan)
le (3a + 3b) (a + 3b)(b + 3a)
rea de la superficie limitada por la elipse = a b.
233
19) EL TEJADO. La figura adjunta representa la planta del tejado de una casa. La altura del
tejado es de 5 m y todas las medidas se expresan en metros. Se pide:
a) Realizar una maqueta del tejado, a escala 1:100.
b) Superficie de los faldones.
c) Volumen limitado por el tejado y el plano horizontal.
20) EL PLUVIMETRO. El agua de lluvia se recoge en un pluvimetro que tiene forma de

pirmide cuadrangular regular. El agua recogida en un da de lluvia alcanz una altura de 9 cm, formando una pequea pirmide de 15 cm de arista lateral. Cul es la
altura alcanzada por el agua al verterla en un depsito cbico de 50 cm de arista?
21) LAS DOS ESFERAS. Determina la superficie de las esferas inscrita y circunscrita en un
cubo de 1 m de arista. Cules son sus volmenes?
22) EL HUSO HORARIO. Halla el rea de un huso horario. Considera para ello la definicin
clsica del metro.
234
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA BSICA
Sntesis.
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Castro, E. y otros. Didctica de la Matemtica en la Educacin Primaria. Madrid: Sntesis.
Garca, J. y Bertrn, C. (1987). Geometra y experiencias. Madrid: Alhambra-BREDA.
de Didctica de la Matemtica. Facultad de Educacin. Universidad de Granada. Distribucin en Internet: http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
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Guilln, G. (1991). Poliedros. Madrid: Sntesis.
Martel, J. (2001). Frmulas generales para la determinacin de reas y volmenes. El
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http://www.memo.com.co/fenonino/aprenda/geometria/geomet6.html
http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd99/ed99-0263-02/geometria/indice2.htm
http://perso.wanadoo.es/jpm/poliedros%20regulares/poliedros.html
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http://www.luventicus.org/articulos/03Tr001/index.html
http://mathworld.wolfram.com/SphericalSector.html
http://mathworld.wolfram.com/Polyhedron.html
236
1. LOS SEIS PALILLOS. Cul es el nmero mximo de tringulos equilteros congruentes
que puedes construir con seis palillos de la misma longitud, sin romper ni cortar ninguno, de forma que los lados de los tringulos deben ser los palillos dados (no una
parte de dichos palillos)?
a) 2.
b) 3.
c) 4.
d) 5.
2. LA CAJA DE ZAPATOS. Una caja de zapatos tiene un largo que es cuatro veces su altura
y una anchura que es el doble de su altura. La diagonal de la caja mide 42 cm. Calcula
su volumen.
a) 3144 21 cm3.
b) 1344 21 cm3.
c) 1433 21 cm3.
d) 1343 21 cm3.
3. EL PENTAMIN X. Halla el volumen del cubo sin tapa que podra formarse si plegamos
convenientemente el pentamin de la figura. La medida de AB es 5 cm.
a) 5 cm2.
b) 3 cm2.
c) 4 cm2.
d) 8 cm2.
237
4. LA LATA DE ACEITE. En la figura puede verse el desarrollo plano de una lata de aceite.
Dos de las caras son cuadrados cuyos lados tienen longitud doble que la altura de la
lata. Si med (PQ) = 54,1 cm, calcula: a) Las dimensiones (cm) de la lata. b) Su rea total
(m2). c) Su capacidad (litros).
a) (12 cm, 12 cm, 6 cm); 0,06 m2; 0,86 l.

b) (30 cm, 30 cm, 15 cm); 0,36 m2; 13,5 l.
c) (15 cm, 15 cm, 7,5 cm); 0,09 m2; 0,17 l.
d) (25 cm, 25 cm, 12,5 cm); 0,25 m2; 7,81 l.
5. LA CAJA. A partir de una cartulina rectangular de 40 cm de anchura y de 60 cm de longitud, queremos construir una caja sin tapa cortando pequeos cuadrados de igual superficie en cada una de las esquinas. Qu longitud debe tener el corte para que el rea
total de la caja sea de 0,20 m2. Cul es la capacidad de la caja?
a) El corte debe de ser de 4 cm y la capacidad de la caja de 6,66 litros.
b) El corte debe de ser de 10 cm y la capacidad de la caja de 8 litros.
c) El corte debe de ser de 5 cm y la capacidad de la caja de 7,5 litros.
d) El corte debe de ser de 3 cm y la capacidad de la caja de 5,51 litros.
6. LOS DOS CILINDROS. Un cilindro es doble de alto que otro, pero el segundo es una vez
y media ms ancho que el primero. Cul tiene mayor volumen? En qu porcentaje es
mayor?
a) En un 10,5%.
b) En un 15,5%.
c) En un 16,5%.
d) En un 12,5%.
7. EL LADRILLO. Un ladrillo de los usados en construccin pesa 4 kg. Cunto pesar un
ladrillo de juguete hecho del mismo material y cuyas dimensiones sean la cuarta parte
de las del ladrillo de construccin?
238
a) 333,33 g.
b) 1000 g.
c) 250 g.
d) 62,5 g.
8. GIGANTE Y ENANO. Cuntas veces es ms pesado un gigante de 2,75 m de altura (gigante de Alsacia) que un enano de 40 cm de altura?
a) 324,95.
b) 6,88.
c) 47,27.
d) 2,62.
9. LA COPA SEMIESFRICA. Se trata de estudiar la relacin que existe entre el porcentaje de
volumen (P), en funcin del porcentaje (p) de la altura que alcanza el lquido contenido en la copa, es decir, el estudio de la funcin P=P(p). Se pide el proceso de modelizacin: Tabla de valores, representacin grfica (preferiblemente con EXCEL o con
GRAPHMATICA) y frmula. En la representacin grfica deben aparecer simultneamente las tres curvas correspondientes a las copas cilndrica, cnica y semiesfrica.
.
.
.
.
10. Dada una esfera de radio R, se pide el rea del crculo obtenido al cortar la esfera por
un plano que diste a unidades de su centro (a < R). Calcular a para que el rea de
dicho crculo sea la mitad que la del crculo mximo.
.
.
.
.
239

1. c
2. b
3. a
4. b
5. b
6. d
7. d
8. a
9. b
10. c
240
GLOSARIO
Conceptos primarios: en Geometra se parte de la consideracin de unos conceptos primarios
que se enuncian sin definicin.
Deduccin: mtodo por el cual se procede lgicamente de lo universal a lo particular.
Proyeccin ortogonal: en este tipo proyeccin, la imagen P' de cada punto P se obtiene como la
que consiste en proyectar cada punto trazando una perpendicular desde ste al plano de proyeccin.
Simetra axial: transformacin espacial con una recta de puntos dobles, llamada eje de simetra,
que es mediatriz de los segmentos AA', BB', determinados por pares de puntos homlogos cualesquiera.
Simetra central: transformacin espacial con un punto doble, llamado centro de simetra, que
es el punto medio de los segmentos determinados por pares de puntos homlogos cualesquiera.
los dems o sus consecuencias. La segunda es que los axiomas deben ser independientes,
es decir, ninguno de ellos o parte de ellos debe poder demostrarse como consecuencia de
los dems.
241
Anexo 1
Frmulas de reas y volmenes
REAS DE LAS FIGURAS PLANAS
245
ANEX 1 Agustn Morales Gonzlez y Vctor Manuel Hernndez Surez
REAS LATERALES Y TOTALES DE LAS FIGURAS ESPACIALES
246
Frmulas de reas y volmenes ANEX 1
REAS DE LAS FIGURAS ESPACIALES (CONTINUACIN)
247
VOLMENES DE LAS FIGURAS ESPACIALES
248
Frmulas de reas y volmenes ANEX 1
VOLMENES DE LAS FIGURAS ESPACIALES (CONTINUACIN)
249
Anexo 2
Figuras de materiales y tramas cuadrada e isomtrica de puntos
En este Anexo se muestran las fichas de tres materiales de especial importancia en la enseanza de la Geometra Elemental. Han sido tomadas de la obra de Claud Alsina y otros,
titulada Materiales para construir la Geometra, de la editorial Sntesis.
GEOPLANO ORTOMTRICO
Descripcin del material:

Tablero de madera de forma cuadrada de 25 x 25
en el que se encuentran distribuidos 25 clavos
de cabeza plana, clavados parcialmente formando
una cuadrcula. Elsticos de caucho de varios colores. El nmero de clavos puede variar: 3 x 3, 4 x 4,
..., 5 x 5 (el ms habitual), ..., n x n.
cm2
Inters didctico:
1. Segmentos. Posiciones relativas de segmentos. Comparacin, suma y diferencia de
segmentos.
2. Polgonos. Lados, vrtices, ngulos. Clasificaciones segn: el nmero de lados, igualdad de lados, igualdad de ngulos, tipos de ngulos, paralelismo de los lados, nmero
de diagonales, longitud de las diagonales... Cncavos y convexos. Polgonos estrellados. Suma de los ngulos interiores. Permetro. rea. Equivalencia de superficies.
Descomposiciones de polgonos.
3. Isometras planas, traslaciones, giros respecto a un punto y simetras axiales. Congruencia de polgonos.
4. Comprobaciones del teorema de Pitgoras.
5. Iniciacin a la idea de forma. Polgonos semejantes. Relacin entre permetros de
polgonos semejantes. Relacin entre reas de polgonos semejantes. (Para este apartado es preciso usar geoplanos de 25 pivotes o ms)
253
6. Geometra del geoplano: una Geometra con un nmero finito de puntos, de longitudes, de ngulos y de polgonos. Profundizar en las limitaciones de la estructura
del geoplano: imposibilidad de obtener tringulos equilteros, ngulos de una cierta amplitud, un mximo de lados para un polgono... Algoritmo para el clculo del
rea en funcin del nmero de clavos que abarca el polgono.
7. Distancia entre dos pivotes. Pivotes equidistantes. Interpretaciones de los conceptos de distancia ms corta, de curvas definidas en trminos de distancias (elipses,
parbolas...).
8. Coordenadas cartesianas enteras. Grficas.
9. Mosaicos. Diseo. Obtencin de mosaicos a partir de uno dado.
10. Fracciones Representaciones lineales y superficiales. Suma y diferencia. Producto
de fracciones en casos concretos.
GEOPLANO CIRCULAR

Tablero de madera de forma cuadrada de 36 x
36 cm2 en el que se encuentran distribuidos clavos
de cabeza plana formando una circunferencia, su
centro y un cuadro exterior. Elsticos de caucho de
varios colores.
Inters didctico:
1. Circunferencia, crculo, radios, dimetros, cuerdas, tangentes, secantes.
2. ngulos en una circunferencia: centrales, inscritos, semiinscritos.
3. Polgonos inscritos, circunscritos y estrellados.
4. Congruencia.
254
Fichas de materiales ANEX 2
GEOESPACIO

Cubo u ortoedro donde las aristas son listones
de madera y las caras hilados de plstico de trama
cuadrada. La tapa superior va suelta. Gomas elsticas sujetas con clips reproducen segmentos rectos.
Inters didctico:
1. Representacin de puntos, rectas, polgonos y poliedros en el espacio.
2. Paralelismo y perpendicularidad. Posiciones relativas de rectas y planos.
3. Introduccin a las coordenadas tridimensionales.
4. Copiar, empleando gomas elsticas y el geoespacio, modelos espaciales dados
(tetraedros, cubos, pirmides, prismas, etctera).
5. Colocar cinco rectas (con gomas) que sean todas paralelas o todas coincidentes en
un punto o que todas se crucen.
6. Poner segmentos (empleando gomas) entre coordenadas dadas.
255
Trama cuadrada de puntos de 1 cm
256
Fichas de materiales ANEX 2
Trama isomtrica de puntos de 1,25 cm
257

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Manuales docentes de Educacin Primaria

COLECCIN: Manuales docentes de Educacin Primaria

ndice Agustn Morales Gonzlez y Vctor Manuel Hernndez Surez

4. Funciones y grficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA

1.5. Vector . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116

ndice Agustn Morales Gonzlez y Vctor Manuel Hernndez Surez

4.2.5. rea del trapecio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA

8.3 Clculo de la altura de un edificio con pie accesible (Euclides) . . . . . . . . . . . .168

ndice Agustn Morales Gonzlez y Vctor Manuel Hernndez Surez

1.11. Superficie cilndrica de revolucin y cilindro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .214

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA

Agustn Morales Gonzlez y Vctor Manuel Hernndez Surez

OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA

Resulta especialmente importante la reduccin de los contenidos geomtricos a lo que

Agustn Morales Gonzlez y Vctor Manuel Hernndez Surez

MDULO 2. EL RAZONAMIENTO EN GEOMETRA

en un geoplano ortomtrico y, finalmente, siguiendo a Castelnuovo (1975) proponemos un

Agustn Morales Gonzlez y Vctor Manuel Hernndez Surez

3.4. Posiciones relativas de dos circunferencias

2.2. Simetra axial o reflexin

Agustn Morales Gonzlez y Vctor Manuel Hernndez Surez

Agustn Morales Gonzlez y Vctor Manuel Hernndez Surez

bsqueda de informacin y la realizacin de comentarios y reseas sobre material existente

Fiol, M. L. y Fortuny, J. M. (1990). Proporcionalidad directa. La forma y el nmero. Madrid: Sntesis.

Agustn Morales Gonzlez y Vctor Manuel Hernndez Surez

Puig Adam, P (1981). Geometra Mtrica. Tomo 1. Madrid: Gmez Puig.

Manuales docentes de Educacin Primaria

PRESENTACIN DEL MDULO

MD 1 Agustn Morales Gonzlez y Vctor Manuel Hernndez Surez

OBJETIVOS DEL MDULO

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS

MD 1 Agustn Morales Gonzlez y Vctor Manuel Hernndez Surez

MD 1 Agustn Morales Gonzlez y Vctor Manuel Hernndez Surez

polgono, diagonal, descomposicin de polgonos o comprobacin del teorema de

MD 1 Agustn Morales Gonzlez y Vctor Manuel Hernndez Surez

MD 1 Agustn Morales Gonzlez y Vctor Manuel Hernndez Surez

3.2. Caractersticas del modelo

MD 1 Agustn Morales Gonzlez y Vctor Manuel Hernndez Surez

3.3. Fases de aprendizaje

MD 1 Agustn Morales Gonzlez y Vctor Manuel Hernndez Surez

MD 1 Agustn Morales Gonzlez y Vctor Manuel Hernndez Surez

NIVEL 3: Deduccin informal o Clasificacin

MD 1 Agustn Morales Gonzlez y Vctor Manuel Hernndez Surez

12. Sean las dos afirmaciones siguientes:

1. Cuntos elementos puedes nombrar en la figura adjunta?

2. Seala en la figura todos los polgonos y poliedros que identifiques.

3. Despus de sealar cmo se llama la figura de abajo, responde a la pregunta: cmo

MD 1 Agustn Morales Gonzlez y Vctor Manuel Hernndez Surez

4. Cul de las siguientes respuestas, referidas a la figura no es correcta?

d) La distancia entre ellas es siempre constante.

10. En las imgenes adjuntas se muestra una secuencia de ejemplos y contraejemplos

MD 1 Agustn Morales Gonzlez y Vctor Manuel Hernndez Surez

MD 1 Agustn Morales Gonzlez y Vctor Manuel Hernndez Surez

Dependencia entre el espacio y el tiempo

MD 1 Agustn Morales Gonzlez y Vctor Manuel Hernndez Surez

Cmo se nos presentan las funciones?

Corresponden al nmero aproximado de bacterias, en miles, de una colonia a lo largo

c) Mediante su expresin analtica o frmula

MD 1 Agustn Morales Gonzlez y Vctor Manuel Hernndez Surez

El aprendizaje de las funciones pasa, inicialmente, por un conocimiento de cada uno de