9013 Edicao 27 Jan Jun 2009

SRIE-ESTUDOS
Peridico do Mestrado em Educao da UCDB
Srie-Estudos publica artigos de carter terico e/ou emprico na rea da Educao.
Srie-Estudos Peridico do Mestrado em Educao da UCDB, n. 27

(jan./jun. 2009). Campo Grande : UCDB, 1995.
Semestral
ISSN 1414-5138
V. 23,5 cm.
1. Educao 2. Professor - Formao 3. Ensino 4. Poltica
Educacional 5. Gesto Escolar.
Indexada em:
BBE - Biblioteca Brasileira de Educao (Braslia, Inep)
EDUBASE - UNICAMP
CLASE - Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Solicita-se permuta / Exchange is requested
Tiragem: 1.000 exemplares
Misso Salesiana de Mato Grosso

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO
Instituio Salesiana de Educao Superior
SRIE-ESTUDOS
Peridico do Mestrado em Educao da UCDB
Srie-Estudos Peridico do Mestrado em Educao da UCDB.

Campo Grande-MS, n. 27, p. 1-299, jan./jun. 2009.
UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO

Instituio Salesiana de Educao Superior
Chanceler: Pe. Lauro Takaki Shinohara
Reitor: Pe. Jos Marinoni
Pr- Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao: Prof. Dr. Hemerson Pistori
Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao: Adir Casaro Nascimento
Srie-Estudos Peridico do Mestrado em Educao da UCDB - Publicada desde 1995
Editora Responsvel
Mariluce Bittar (bittar@ucdb.br)
Organizadores do Dossi
Adir Casaro Nascimento
Antonio Jac Brand
Jos Licnio Backes
Conselho Editorial
Adir Casaro Nascimento
Jos Licnio Backes
Maria Cristina Paniago Lopes
Regina Tereza Cestari de Oliveira
Ruth Pavan
Conselho Cientfico
Ahyas Siss - UFRRJ
Amarlio Ferreira Junior - UFSCar
Belmira Oliveira Bueno - USP
Celso Joo Ferretti - UNISO
Graa Aparecida Cicillini - UFU
Emlia Freitas de Lima - UFSCar
Fernando Casadei Salles - UNISO
GaudncioFrigotto - UERJ
Hamid Chaachoua - Universit Joseph Fourier/FR
Helena Faria de Barros - UNOESTE
Iara Tatiana Bonin - ULBRA
Jos Luis Sanfelice - UNICAMP

Lus Carlos de Menezes - USP
Maria Izabel da Cunha - UNISINOS
Marilda Aparecida Behrens - PUCPR
Romualdo Portela de Oliveira - USP
Sonia Vasquez Garrido - PUC/Chile
Susana E. Vior - Universidad Nacional Del
Litoral-UnL/Argentina
Valdemar Sguissardi - UFSCar/UNIMEP
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Yoshie Ussami Ferrari Leite - UNESP
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Dirce Nei Teixeira de Freitas - UFGD
Jos Licnio Backes - UCDB
Josefa Aparecida Gonalves Grgoli - UCDB
Geraldo Incio Filho - UFU
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Maria Aparecida de Sousa Perrelli - UCDB
Maria Cristina Paniago Lopes - UCDB

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Marisa Bittar - UFSCar
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Direitos reservados Editora UCDB (Membro da Associao Brasileira das Editoras Universitrias - ABEU):
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Editorial
Srie Estudos: um novo tempo...uma nova fase...
O Peridico do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Catlica
Dom Bosco, Srie Estudos, iniciou uma nova fase no ano de 2009. Foram vrias as mudanas
realizadas no incio desse ano, em razo de fatores internos e externos.
Internamente, uma das principais mudanas foi a eleio da nova Editora-Chefe, professora Mariluce Bittar. Atendendo a exigncias do Regulamento do Peridico foi tambm
recomposto o Conselho Editorial. As professoras Adir Casaro Nascimento e Regina Tereza
Cestari de Oliveira passaram a compor tal Conselho, respectivamente como coordenadora e
vice-coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UCDB. Alm delas, compem tambm o novo Conselho os representantes das Linhas de Pesquisa do Programa, a
saber: a) Regina Tereza Cestari de Oliveira, representante da Linha Polticas Educacionais,
Gesto Escolar e Formao de Professores e vice-coordenadora do Programa; b) Ruth Pavan,
pela Linha Prticas Pedaggicas e suas relaes com a formao de professores; c) Jos Licnio
Backes, representando a Linha Diversidade Cultural e Educao Indgena. Como representante do corpo docente do Programa foi eleita a professora Maria Cristina Paniago Lopes.
Esse Conselho Editorial est assumindo funo mais ativa na conduo do Peridico,
colaborando no processo de seu planejamento e participando de decises visando sua melhoria.
Outra mudana significativa, do ponto de vista externo, foi a ampliao do Conselho
Cientfico de forma a incluir pesquisadores de projeo nacional e internacional cujas produes
encontram-se vinculadas s trs Linhas de Pesquisa do Programa, acima mencionadas. Tais
pesquisadores so: Ahyas Siss, da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFFRJ), Belmira
Oliveira Bueno, da Universidade de So Paulo (USP), Gaudncio Frigotto, da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Iara Tatiana Bonin, da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA),
Maria Isabel da Cunha, da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), Marilda Aparecida Behrens, da Pontifcia Universidade do Paran (PUCPR), Romualdo Portela de Oliveira, da
Universidade de So Paulo (USP) e Valdemar Sguissardi, da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) e Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP). Registramos aqui os agradecimentos a essas pessoas que, imbudas do mais alto esprito acadmico de colaborao
cientfica aceitaram o convite da Srie Estudos. Tambm agradecemos a todos os outros pesquisadores que compunham o Conselho Cientfico desde o incio dos anos 2000, quando o
Peridico passou por uma expressiva transformao.
Para coroar essas mudanas, do ponto de vista de sua identidade visual, foram feitas
pequenas alteraes na capa da Srie-Estudos, deixando-a mais leve. Foi padronizado o
formato das letras que compem o seu nome; as cores que caracterizam cada nmero ga-
nharam mais espao e, especialmente, mudou-se o que estava escrito na espiral no centro
da pgina: em vez de educao escolar e formao de professores, agora se l educao.
Essa mudana, alm de estar mais coerente com a rea de Concentrao do Programa de
Ps-Graduao da UCDB, tambm significa, entre outras, a educao num processo de constante movimento, dialtico e contnuo, expressando o prprio movimento da sociedade.
Finalmente, este nmero da Srie-Estudos brinda o leitor com um Dossi cuidadosamente preparado pelos professores Adir Casaro Nascimento, Antonio Jac Brand e Jos Licnio
Backes, intitulado Educao e Interculturalidade: mediaes conceituais e empricas, composto por nove artigos, de autoria de pesquisadores nacionais e internacionais, incluindo a Sesso Ponto de Vista.
Na Sesso Artigos so apresentados oito textos que incluem vrias perspectivas de
anlise da educao, tanto do ponto de vista nacional quanto internacional. Os textos de
autores internacionais so: a) Devenir de la Planificacin Educativa en Venezuela (1958-2004,
de Gilberto Jos Graffe e b) A Poltica Portuguesa de Educao e de Assistncia Social no
Perodo do Estado Novo (1930-1974), de Ernesto Candeias Martins. As contribuies brasileiras
so: a) Educao Integral, Tempo Integral e Currculo, de Ligia Martha Coimbra da Costa Coelho e Dayse Martins Hora; b) A instruo primria sorocabana: uma histria atravs da historiografia do Grupo Escolar Antonio Padilha, de Leandro Petarnella e Maria Lcia de Amorim
Soares; c) Estado e Igreja na implantao da Repblica Gacha: a educao como base de um
acordo de apoio mtuo, de Jaime Giolo; d) O uso de tecnologias da informao e da comunicao nas aulas de biologia: um olhar sobre duas escolas pblicas mineiras, de Wanessa
Cristiane Gonalves Fialho e Graa Aparecida Cicillini; e) A mdia como espao estratgico de
difuso de informao sobre as fundaes privadas na USP, de Renata Coelho Sartori; f) Trajetrias de pesquisa: elementos para reflexo, de Maria das Graas C. da S. M. G. Pinto.
Encerrando este nmero, apresenta-se a Resenha, de Simone de Figueiredo Cruz, intitulada Currculo, Poder e Lutas Educacionais: com a palavra, os subalternos.
O Conselho Editorial agradece tambm a todos os pareceristas ad hoc que, em meio s
atribulaes das tarefas acadmicas, aceitaram, de forma competente e responsvel, o convite
para avaliar os artigos encaminhados para publicao. Esse trabalho possibilitou a identificao
de plgios e de artigos j publicados em outros peridicos nacionais h mais tempo e sem
nenhuma alterao. Tal fato demonstra o quanto a rea da Educao, em especial a poltica
de avaliao da ps-graduao, deve discutir e analisar as profundas e graves consequncias
que essa poltica tem desencadeado na produo acadmica.
Mariluce Bittar
Editora da Srie-Estudos
Junho/2009
Sumrio
Ponto de vista
Desafios epistemolgicos emergentes na relao intercultural ...................................................11
Epistemological challenges emerging from intercultural relations ........................................................................ 11
Reinaldo Matias Fleuri
Dossi .: Educao e interculturalidade: mediaes conceituais

e empricas
Apresentao ................................................................................................................................................25
Adir Casaro Nascimento e Antonio Jac Brand
O lugar da cultura no GT da educao popular da ANPED: uma anlise pautada nos
estudos culturais .........................................................................................................................................31
The place of culture in the ANPED Work Group on popular education: an analysis
based on cultural studies ....................................................................................................................................................................................... 31
Jos Licnio Backes
La Educacin Intercultural Bilinge (EIB) en Paraguay ................................................................47
A Educao Intercultural Bilngue (EIB) no Paraguai ............................................................................................................. 47
Marilin Rehnfeldt
Apontamentos sobre ensino e formao de professores intermulticulturais ..........................65
Notes on teaching and formation of intermulticultural teachers ........................................................................... 65
Emlia Freitas de Lima
Polticas educativas e curriculares portuguesas e o projeto pedaggico da Escola da
Ponte: reflexes e apontamentos ...........................................................................................................83
Portuguese educational and curricular politics and the pedagogical project of Escola
da Ponte: reflections and annotations .................................................................................................................................................... 83
Snia Regina de Souza Fernandes
Carlinda Leite
Cenas da vida indgena na Literatura que chega s escolas .......................................................97
Scenes of indigenous life in the literature sent to schools ......................................................................................... 97
Iara Tatiana Bonin
A Cincia na viso de alunos indgenas: um estudo visando construo de
contextos de relaes interculturais................................................................................................... 111
Science in the eyes of indigenous pupils: a study seeking the construction of contexts
for intercultural relationships ..........................................................................................................................................................................111
Maria Aparecida de Souza Perrelli
Artigos
Devenir de la planificacin educativa en Venezuela (1958-2004) ......................................... 135
Devir do planejamento educativo em Venezuela (1958-2004) ...............................................................................135
Gilberto Jos Graffe
A poltica portuguesa de educao e de assistncia social no perodo do Estado

Novo (1930-1974) ................................................................................................................................... 151
The Portuguese politics of education and social welfare in the period of Estado
Novo (1930-1974) ..........................................................................................................................................................................................................151
Ernesto Candeias Martins
Educao integral, tempo integral e currculo ................................................................................. 177
Full time integral education and curriculum ................................................................................................................................177
Lgia Martha Coimbra da Costa Coelho
Dayse Martins Hora
A instruo primria sorocabana: uma histria atravs da historiografia do Grupo
Escolar Antonio Padilha ......................................................................................................................... 193
Primary school education in Sorocaba: a story of the Antonio Padilha school using
historiography ....................................................................................................................................................................................................................193
Leandro Petarnella
Maria Lucia de Amorim Soares
Grupo escolar e governamentalidade liberal moderna: nova forma escolar, novos
dispositivos, novas subjetividades ..................................................................................................... 209
School group and the modern liberal governmentent: new form school, new devices,
new subjectivities ..........................................................................................................................................................................................................209
Gladys Mary Ghizoni Teive
O uso de tecnologias da informao e da comunicao nas aulas de Biologia: um
olhar sobre duas escolas pblicas mineiras ................................................................................... 223
The use of communication and information technologies in Biology classes: a study
f two government schools in Minas Gerais ...................................................................................................................................223
Wanessa Cristiane Gonalves Fialho
Graa Aparecida Cicillini
Estado & Igreja na implantao da Repblica Gacha: a educao como base de um
acordo de apoio mtuo .......................................................................................................................... 243
State and church in the implantation of the republic in Rio Grande do Sul: education
as a basis for an agreement of mutual help ................................................................................................................................243
Jaime Giolo
A mdia como espao estratgico de difuso de informao sobre as fundaes
privadas na USP ....................................................................................................................................... 257
The media as a strategic space for the diffusion of information on the private foundations
in the So Paulo University ...............................................................................................................................................................................257
Renata Coelho Sartori
Trajetrias de pesquisa: elementos para reflexo .......................................................................... 267
Research trajectories: elements for reflection ..............................................................................................................................267
Maria das Graas C. da S. M. G. Pinto
Resenha
Currculo, poder e lutas educacionais: com a palavra, os subalternos .................................... 283
Curriculum, power and educational struggles: in the words of the subordinates ............................283
Simone de Figueiredo Cruz
Ponto de vista
Desafios epistemolgicos emergentes na relao

intercultural*
Epistemological challenges emerging from
intercultural relations
Reinaldo Matias Fleuri**
* O presente texto apresenta resultados de pesquisas desenvolvidos no mbito do Projeto Integrado de Pesquisa,
sob os auspcios do CNPq.
** Professor Titular no Centro de Cincias da Educao da
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC. Coordenador do Ncleo Mover Educao intercultural e movimentos sociais (www.mover.ufsc.br ). P residente da Association
Internationale pour la Recherche Interculturelle (ARIC).
e-mail: fleuri@pesquisador.cnpq.br
Resumo
A partir de um dilogo com intelectuais orgnicos Kaiow-Guarani, Mby Guarani, Boe-Bororo e Terena
(Brasil), busca-se entender os limiares epistemolgicos da relao intercultural dos povos nativos com a
sociedade brasileira. No entendimento da relao entre os seres humanos e a natureza, confronta-se a
viso mtica de me-natureza com viso capitalista de terra-propriedade, o cuidado para com o ambiente
ope-se prtica econmica de explorao para o mercado. J a organizao social, para os aborgines,
constitui-se preponderantemente pela cooperao e dilogo, ao contrrio das formas bipolares de oposio
partidria adotadas pela organizao do Estado moderno. Entre os campos de mediao, encontram-se as
histrias de vida, a linguagem, a escola, a economia, a religio. So campos profundamente conflituosos
que sustentam processos de interaes interculturais paradoxais e geralmente trgicos. Coloca-se o desafio dialgico de se compreender a diversidade de lgicas constitudas pelas diferentes culturas de modo
que suas diferenas, na relao, no sejam anuladas, mas constituam campos de ambivalncias
potencializadores de saltos lgicos que tornem possvel a compreenso dos paradoxos e o enfrentamento
das situaes-limites interculturais.
Palavras-chave
Interculturalidade. Epistemologia. Etnias.
Abstract
Using as its point of departure the dialogue between organic intellectuals of the Kaiowa-Guarani, MbyaGuarani, Boe-Bororo and Terena Indians [Brazil], an attempt was made to understand the intellectual
underpinnings of the intercultural relations between the native peoples and Brazilian society. With reference
to the relations between human beings and nature, the mythical vision of mother-nature was confronted
with the capitalist vision of landed-property, environmental care opposed to the economic practice of
exploitation for the market. As for the indigenous people, social organization is preponderantly based on
Srie-Estudos - Peridico do Mestrado em Educao da UCDB.
cooperation and dialogue, contrary to bi-polar forms of party politics adopted within the organization of the
modern State. Among the fields of mediation, life-histories, language, schooling, economy and religion are
found; fields that are profoundly conflictual, sustain processes of paradoxical intercultural and generally
tragic interactions. The challenge of dialogue is posed in order to comprehend the diversity of logics
constituted by the different cultures so that the differences in the relations are not annulled, but rather
constitute fields of ambivalences, catalysts of paradoxes of logical leaps that permit the comprehension of
paradoxes and the confrontation of the intercultural limit-situations.
Key words
Interculturalism. Epistemology. Ethnic group.
Introduo
O objetivo deste texto1 apresentado aqui ainda sob a forma de notas para
um debate o de indicar algumas contradies e mediaes epistemolgicas que
emergem nas relaes socioculturais entre
naes e culturas autctones (colonialisticamente chamadas de indgenas) e culturas
ocidentais que vieram a constituir o povo
brasileiro. Tais indicaes foram sugeridas
inicialmente pelo debate realizado no Seminrio Fronteiras Etno-culturais e fronteiras
da excluso2 com representantes de vrios
grupos tnicos da regio mato-grossense.
A partir deste dilogo particularmente com
Eliel Benites (Kaiow-Guarani), com Srgio
(Mby-Guarani), com Agostinho (Boe/
Bororo) e com Wanderley Cardoso (Terena)
focalizamos algumas questes que retomamos aqui para analisar os limiares
epistemolgicos da relao intercultural dos
povos nativos com a sociedade brasileira.
Coloquei-me neste dilogo com a
atitude sugerida por Gregory Bateson
(1976, 1986, 1997) de um observador que
deixa que a sua observao questione o
seu pensamento, seus atos, sua realidade.
E quando questionamos a prpria estrutura
12
lgica e conceitual a partir da qual compreendemos a realidade, estamos refletindo

sobre a dimenso epistemolgica de nosso
conhecimento. Trata-se, pois, de buscar compreender o processo lgico e gnosiolgico
pelo qual ns compreendemos a realidade,
ou seja, de conhecer como que se d o
conhecimento. Nesta perspectiva, me perguntei: qual a viso de mundo e a estrutura lgica a partir da qual as pessoas desses povos, com os quais estamos dialogando, conhecem, aprendem, interagem com
o mundo e com os outros grupos? Que
conflitos apresentam com a viso de mundo ocidental assumida hegemonicamente
pela sociedade brasileira? Que mediaes
epistemolgicas vm se construindo, ou se
fazendo necessrias, nos diferentes campos
de inter-relaes socioculturais?
Colonialidade e cultura
Em seu depoimento apresentado no
referido eminrio, Eliel Benites (KaiowGuarani) disse que o processo de relao
entre os brancos e os Guarani colocou em
risco a vida deste povo, porque os
colonizadores e, posteriormente, os missionrios de diferentes credos e agentes
Reinaldo Matias FLEURI. Desafios epistemolgicos emergentes na...
governamentais desenvolveram junto s

naes autctones uma educao de fora
para dentro. Os brancos desenvolveram,
junto aos Guarani, processos de educao
pautados no sistema escolar e catequtico,
realizando o que Paulo Freire identifica
como invaso cultural, por meio da educao bancria. Tal processo educativo
pressupe que a educao se faa de uma
pessoa para outra, de um grupo sociocultural para outro, como um processo de transmisso de seu modo de perceber e de significar o mundo, de tal modo que o outro o
absorva e o reproduza da mesma forma.
Paulo Suez, no mesmo seminrio,
afirma que, no processo de colonizao, os
missionrios catlicos chegaram aqui no
Brasil despreparados, ideologicamente, para
o reconhecimento da alteridade. Eram indisponveis para acolher e para entender os
significados peculiares de outras culturas
porque sua viso de mundo era pautada
pela unicidade. Pressupunham que a verdade, o ser, identifica-se com o todo, o universal. Deste modo, o diferente (em sua diversidade e alteridade) apresenta-se como a
falta de ser. Por ser uma ameaa unidade,
o diferente precisa ser reduzido ao mesmo.
Com esse pressuposto, evidente que a
relao com os outros, ou melhor, a relao
dos colonizadores e missionrios tenha sido
direcionada no sentido de submet-los,
subjug-los, assimil-los a si mesmo, no
sentido de recuperar ideologicamente a integridade do uno. Pela prpria epistemologia do pensamento nico, os colonizadores
ocidentais no se predispunham a reconhecer os outros povos e suas respectivas culturas, em sua alteridade, como sujeitos aut-
nomos, como grupos socioculturais soberanos, com quem fosse possvel dialogar em
p de igualdade e, em reciprocidade, aprender juntos.
Na perspectiva colonial, a diversidade
dos grupos socioculturais que impossibilita a comunicao com todos os grupos
mediante um nico padro lingustico e cultural vista como um empecilho para o
avano da civilizao. Padre Antnio Vieira
considerava que a diferena de tantas lnguas dos diferentes povos encontrados
pelos colonizadores nas Amricas, era uma
obra do demnio. Os demnios teriam produzido essa Babel, essa diversidade de lnguas, justamente para impedir a pregao
do evangelho. O que, do ponto de vista dos
colonizadores, significava o recrutamento da
mo-de-obra para sustentar os processos
econmicos implantados nos territrios invadidos. Portanto, a diversidade lingustica
e cultural se coloca, para quem quer dominar, como um obstculo ao seu projeto.
Para o pensamento colonizador,
etnocntrico, os diferentes significados propostos pelas outras culturas podem ter dois
sentidos. De um lado, as concepes propostas pelas outras culturas podem ser consideradas como idnticas s j conhecidas
pela sua prpria cultura. Deste modo, os
conceitos elaborados pela outra cultura so
assimilados aos da prpria cultura, e a cultura do outro , assim, negada em sua alteridade. De outro lado, os significados constitutivos da cultura alheia so vistos como
diferentes e, ento, so assimilados dentro
de uma organizao hierrquica, na qual
obviamente! a cultura alheia sempre
identificada como inferior. Ou seja, com
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 27, p. 11-21, jan./jun. 2009.
13
base no pensamento nico, a relao de

reconhecimento, de dilogo, de reciprocidade com os outros se torna impossvel.
Re-conhecer, todavia, a peculiaridade
e singularidade de cada cultura o que
permite aos grupos socioculturais conversarem entre si.
Essa tese pode ser sustentada com
base na prpria concepo de cultura desenvolvida por Clifford Geertz.
A opo de Clifford Geertz orienta-se
por um conceito de cultura essencialmente
semitico:
acreditando [...] que o homem um animal amarrado a teias de significados que
ele mesmo teceu, assumo a cultura como
sendo essas teias e suas anlises. (GEERTZ,
1989, p. 15, grifo nosso).
O autor entende a cultura como a

totalidade acumulada de padres culturais,
ou seja, de sistemas organizados de smbolos significantes (GEERTZ, 1989, p. 58)
com base nos quais os seres humanos identificam as finalidades de suas aes.
Diferentemente dos animais inferiores, cujas fontes genticas de informao
ordenam estreitamente suas aes, o ser
humano dotado de capacidades inatas
de resposta muito gerais. Por isso, sua capacidade de ao muito mais plstica,
complexa e criativa. Mas, por isso mesmo,
depende de sistemas de controle extracorpreas para orientar sua ao. A cultura
pode ser vista justamente como um conjunto de mecanismos de controle planos,
receitas, regras, instrues (o que os engenheiros de computao chamam de programas) para governar seu comportamento (GEERTZ, 1989, p. 56).
14
Do ponto de vista do indivduo, esses

smbolos so dados. Ele os encontra j em
uso na comunidade em que vive. Utiliza-os
deliberada ou espontaneamente para se
orientar na construo dos acontecimentos
atravs dos quais ele vive. E, sobretudo,
deles depende para se orientar. Sem a referncia a padres culturais sistemas organizados de smbolos significantes o ser
humano seria incapaz de governar seu
comportamento e sua experincia no apresentaria qualquer forma. A cultura a totalidade acumulada de tais padres , pois,
uma condio essencial da existncia humana e sua principal base de concretizao
especfica.
Assim, verificamos, de um lado, que
todos os grupos humanos desenvolvem
padres culturais que tornam possvel sua
existncia. De outro lado, defrontamo-nos
com uma enorme diversidade de padres
culturais existentes na humanidade.
Na busca de entender a essncia do
ser humano, muitos estudiosos tentaram
identificar aspectos comuns entre as diferentes culturas. Entretanto, mesmo verificando
que a maioria dos povos desenvolve instituies como religio, casamento ou
propriedade, constata-se que os padres
culturais relativos a essas instituies
variam muito de uma sociedade para outra. Contrapondo-se noo de que a conceituao do ser humano se defina pelos
aspectos universais e similares das culturas humanas, Geertz considera que a compreenso do ser humano, em sua dimenso essencial, pode ser encontrada justamente nas particularidades culturais dos
povos. Trata-se, portanto, do ponto de vista
cientfico, de buscar entender nos fenmenos culturais, basicamente, no a similaridade emprica entre os comportamentos
dos diferentes grupos sociais, mas a relao que diferentes grupos, com padres
culturais diferentes, estabelecem entre si.
Resumindo, precisamos procurar relaes
sistemticas entre fenmenos diversos, no
identidades substantivas entre fenmenos
similares. (GEERTZ, 1989, p. 56).
Em outras palavras, podemos desenvolver o conhecimento do ser humano, no

atravs do estudo comparativo entre diferentes culturas, tomadas como objetos, buscando identificar aspectos comuns entre
elas. O conhecimento da essncia do ser
humano pode ser desenvolvido na medida
em que pessoas e grupos de culturas diferentes entram em relao, na busca de compreender os sentidos que suas aes assumem no contexto de seus respectivos padres culturais. Compreender a cultura de
um povo expe a sua normalidade sem
reduzir sua particularidade. [...] Isso os torna
acessveis e torna possvel conversar com
eles (GEERTZ, 1989, p.24).
Interculturalidade e
autoconhecimento
A interao com os outros desafianos a entender os significados que eles atribuem a suas aes. A estranheza do comportamento do outro nos choca porque a
lgica do contexto cultural que determina
seu significado diferente da lgica inerente
aos nossos padres culturais. Para entender
o comportamento de outra pessoa, preciso compreender a lgica da organizao
dos smbolos significantes desenvolvida por

seu grupo. Ao mesmo tempo, a compreenso da lgica de padres culturais diferentes permite, por contraste, entender a
especificidade da lgica dos nossos padres culturais e a relatividade dos significados que atribumos aos nossos atos. Desta maneira, ao refletir sobre nossas aes
sob a perspectiva de outros padres culturais, podemos descobrir outros significados
que nossas prprias aes podem assumir
e, com isso, descobrir formas diferentes de
orient-las.
Conversar com os outros e no
apenas falar sobre eles ou para eles a
condio para desenvolvermos a compreenso dos significados e das estruturas
significantes de nossas prprias aes. A
compreenso do sentido da ao do outro
uma condio importante para a compreenso dos sentidos de nossa prpria
ao. A compreenso da lgica de significao, inerente aos padres culturais de
outros grupos, facilita a compreenso da
lgica inerente aos nossos prprios sistemas
simblicos de significao. A relao entre
culturas , assim, a condio para o desenvolvimento de cada cultura.
Destas consideraes se levanta uma
hiptese radical para o campo da educao. J sabido que, para o indivduo, a
educao essencial como processo de
aprendizagem da prpria cultura. Sem apropriar-se de padres culturais vigentes em
seu contexto, o indivduo seria virtualmente incapaz de se orientar e mesmo de sobreviver em sociedade. E os seres humanos
se educam em relao, mediatizados pelo
mundo, tendo a prpria cultura como
15
mediao (FREIRE, 1975, p. 79). Mas do

ponto de vista da cultura como tal, cada
grupo social, sem interagir com outras culturas, seria incapaz de compreender a lgica dos prprios padres culturais nos quais
se baseia para dar sentido sua vida coletiva. A interao com outras culturas aparece como essencial para a evoluo da
prpria cultura. Assim, parafraseando Paulo
Freire, poderamos supor que as culturas se
educam em relao, mediadas pelas pessoas. As pessoas que interagem, individual
ou coletivamente, com pessoas de contextos sociais diferentes colocam em questo
os padres culturais prprios e, vice-versa,
coloca em cheque os princpios e a lgica
que regem a cultura alheia.
Desafios interculturais
Confrontar-se com estranhos no
so relaes fceis e tranquilas. So relaes
profundamente conflitantes e dramticas.
A histria nos revela que muitas de tais relaes entre povos e grupos sociais diferentes tm resultado em guerras, genocdios,
processos de colonizao e de dominao.
Entender, pois, tais processos de relaes
interculturais torna-se a condio para no
s compreender as lgicas que conduzem
destruio ou sujeio mtua, mas sobretudo para descobrir as possibilidades criativas e dialgicas das relaes entre grupos
e contextos culturais diferentes.
As relaes interculturais tambm
no so relaes cujos significados se configuram a partir de perspectivas singulares,
individuais, nem se consolidam em pouco
tempo. A formao dos padres culturais e
16
os processos educativos a ela inerentes

configuram-se no entrecruzamento paradoxal de muitas perspectivas que, por isso
mesmo, constituem-se dinmica e conflitualmente. E, embora cada ato tenha efeitos
educativos que contribuem para a configurao e transformao dos padres culturais, estes s se constituem em processos
histricos de longa durao. Por isso, a perspectiva intercultural implica uma compreenso complexa da educao que busca
para alm das estratgias pedaggicas
e mesmo das relaes interpessoais imediatas entender e promover lenta e prolongadamente a formao de contextos relacionais e coletivos de elaborao de significados que orientem a vida das pessoas.
Todavia, o estudo e a promoo de
relaes interculturais s podem se desenvolver a partir das relaes interpessoais em
sua facticidade histrica. O conhecimento
das culturas e de suas inter-relaes, objeto principal da Etnografia, implica a descrio densa das estruturas significantes a
partir das quais cada pessoa, em cada contexto cultural, elabora os significados de
seus atos e dos eventos de que participa. A
compreenso dos padres culturais, assim
como de suas transformaes e inter-relaes s evolui com base no estudo atento
e minucioso dos significados que cada ato
e cada relao de cada sujeito vo assumindo em seu contexto. Temos que descer
aos detalhes, alm das etiquetas enganadoras, alm dos tipos metafsicos, alm das
similaridades vazias, para apreender corretamente o carter essencial no apenas
das vrias culturas, mas tambm dos vrios tipos de indivduos dentro de cada cul-
tura, se que desejamos encontrar a humanidade face a face (GEERTZ, 1989, p.

65).
Neste sentido, a relao entre pessoas uma relao entre projetos, propostas, significados. E a relao entre culturas,
que ocorre no encontro entre pessoas de
culturas diferentes, coloca em questo todos
os aparatos simblicos a partir dos quais
cada sujeito se orienta. nisso que consiste, ao nosso ver, a relao intercultural. Sujeitos, pessoas de culturas diferentes que
atribuem significados diferenciados s suas
aes, ao interagirem colocam em questo
no s o sentido de sua ao ou de seu
discurso, mas colocam em cheque todo o
seu referencial cultural que lhe permite dar
sentidos a cada uma de suas aes, escolhas, palavras, sentimentos.
Perspectivas culturais aborgenes
No dilogo com os educadores de
etnias aborgenes que tive o prazer de compartilhar no Seminrio Fronteiras Etno-culturais, tendo presente os princpios enunciados acima, compreendi que vm promovendo processos educacionais prprios que
favorecem as interaes interculturais para
alm da viso moderna-colonial predominante na sociedade ocidental. As sociedades amerndias, de modo geral, compartilham uma viso de mundo baseada no
respeito natureza, assim como uma viso
educacional que enfatiza a autonomia pessoal e a participao comunitria.
Para os Kaiow-guarani, afirma Eliel
Benites, o mundo a criao de deus. Os
seres humanos esto no mundo de passa-
gem e, portanto, devem usar a natureza

sem depredar. Tal viso da natureza se contrasta com a viso predominante nas culturas ocidentais: a natureza concebida
como objeto a ser transformado, apropriado e transformado em mercadoria. O confronto entre essas duas vises de natureza,
no processo de colonizao, teve desdobramentos histricos desastrosos, sob certa
perspectiva. No caso dos Guarani, ao se
subjugarem s crenas dos conquistadores,
perderam a sua referncia cultural de relao respeitosa com o mundo e, com isso,
se sujeitaram lgica do mercado.
Nesse confronto, nos perguntamos:
qual a pedagogia e a viso de mundo
dos povos autctones que vem sustentando no Brasil seu processo de resistncia e
de autonomia cultural?
O depoimento de Eliel Benites
(Kaiow-Guarani) indica que seu povo, ao
contrrio do processo de educao de fora
para dentro tradicionalmente desenvolvido pelos brancos procura, hoje, desenvolver a educao de dentro para fora. como
uma fonte tapada que, ao ser desobstruda,
jorra gua em abundncia. A gua que
jorra a reflexo. A reflexo que se apresenta como a capacidade de se repensar o
seu projeto a longo prazo: o que ser do
nosso povo daqui a cem anos? Diante dos
nossos novos desafios, as comunidades
autctones vivem em reservas cercadas de
fazendas, o que limita e as impede de praticarem a caa e a pesca, base de sustentao da sua organizao econmica, poltica e cultural. O processo de desmatamento, de destruio da natureza dificulta tambm a relao que os autctones tinham
17
com a prpria natureza. E ao acatar a forma que os brancos tm de se relacionar

com a natureza, no sentido de torn-la propriedade e mercadoria, as primeiras naes
perderam sua identidade e sua autonomia.
Agora diz Eliel Benites as comunidades
autctones Guarani buscam repensar esses desafios a partir do seu grupo, de suas
necessidades e, com isso, torna-se possvel
uma relao crtica com o modo de pensar
dos outros grupos sociais, assim como identificar os mecanismos que pervertem a sua
relao com o mundo. A reflexo, assim,
constitui-se um elemento chave na constituio do modo de entender a relao dos
Guaranis com o mundo.
Um segundo elemento muito importante do modo de constituio do modo
de pensar autctone a participao. A
reflexo, para as comunidades autctones
brasileiras, se processa fundamentalmente
atravs da conversa, da discusso na comunidade. O conhecimento no se constitui a
partir de processos individuais e formais de
pesquisas, tal como tradicionalmente assumida no processo de produo cientfica
ocidental. O conhecimento se constitui, para
os autctones, a partir do dilogo na comunidade. E isso implica uma forma prpria de organizao, baseada na cooperao. Por isso, se torna incompatvel com o
tipo de organizao poltica do Estado,
baseada em partidos. Isso ficou muito claro nos confrontos e nos conflitos que aparecem justamente nos processos eleitorais
em que se procura no s usar os votos
dos ndios, mas tambm induzi-los a assumir a forma de organizao poltica baseada em partidos, contrria sua forma de
18
entender o processo de participao e de

organizao poltica.
Alm da reflexo e da participao,
a terceira dimenso importante na forma
dos autctones verem o mundo a viso
ecolgica. O mundo visto como um ser
vivo, a me-terra, e o ser humano, como
uma parte viva desse mundo. Por isso, preservar o ambiente, cuidar da natureza uma
condio chave para a prpria sobrevivncia de cada um e de cada comunidade.
Exatamente o contrrio da perspectiva predominante no modo capitalista de produo, que busca explorar a terra e transformla em propriedade, e seus produtos, em
mercadoria. Na cosmologia Guarani, segundo o depoimento de Eliel Benites (KaiowGuarani), inconcebvel que a terra possa
ser considerada como objeto de posse e
de troca pelos seres humanos, pois alm
de no sair do lugar e no poder ser transportada pelos seres humanos a terra tem
vida prpria. A natureza sustenta e controla as possibilidades de vida dos seres humanos e, por isso, precisa ser cuidada com
respeito e ateno, para garantir suas possibilidades de existncia.
Entre esses dois modos de ver o mundo e de encarar as relaes com o mundo,
vm se desenvolvendo historicamente
alguns campos de mediao. Srgio (MbyGuarani) perguntava: quando se fala em
diferentes, somente os ndios so considerados diferentes? Ou ento, quando se fala
de educao intercultural na escola, referese somente escola indgena? Tais perguntas colocam principalmente a questo
de quais so os campos, ou processos, de
mediao entre as culturas diferentes.
Campos de mediao intercultural

A principal mediao entre diferentes
culturas estabelecida pelas pessoas.
Wanderley Cardoso (Terena), que coordenou a mesa redonda sobre as prticas educativas de formao de professores indgenas, disse ter se sentido um bom experimento de relao entre culturas diferentes.
Ao conviver com a sociedade brasileira, no
trabalho, na escola, no cotidiano, ao refletir
sobre seus conceitos e suas formas de vida,
vem buscando formas de traduo e de
negociao entre as duas culturas de tal
forma a construir uma identidade mestia,
em que mediao entre culturas diferentes
se faz no prprio modo de viver. De certa
forma, podemos parafrasear o que Paulo
Freire disse a respeito da educao: se as
pessoas se educam em relao, mediatizadas pelo mundo, tambm os mundos
e as culturas se educam (se transformam)
mediatizadas pelas pessoas.
Outro campo de mediao intercultural a prpria linguagem. A lngua, elemento constitutivo de uma cultura, serve tanto
para a construo da identidade de um
grupo sociocultural quanto tambm como
um instrumento de negociao e de traduo na relao com outras culturas. O Agostinho (Boe/Bororo) diz que a aprendizagem
da lngua portuguesa (lngua oficial nacional brasileira) encarada pelos Bororo
como aprendizagem de uma segunda lngua. E buscam aprender a lngua nacional
para poder lutar, para interagir com os
brancos e evitar que os Bororo sejam enganados e dominados. A aprendizagem da
prpria lngua e a da lngua do outro , ao
mesmo tempo, um fator de construo da

prpria identidade, tanto quanto da relao
crtica com os outros.
Um terceiro campo de mediao a
escola. A escola parece viver uma ambivalncia: ao mesmo tempo em que constitui
um processo de transmisso, de reproduo da cultura nacional, dominante, a escola tambm serve para reproduzir ou consolidar as culturas locais. Ao mesmo tempo em que a escola tem se constitudo
como um processo de sujeio disciplinar,
de classificao e de excluso, na escola se
constituem transversalmente mltiplos processos de interao, de dilogo e de resistncia. O fato de se considerar a escola
como um espao de mediao intercultural significa, sim, estabelecer formas de reproduo, de comunicao e de traduo
entre a cultura nacional envolvente e as
culturas locais. Mas isso coloca em crise, radicalmente, toda a estrutura e as estratgias disciplinares de sujeio, de hierarquizao e de excluso constitudas pela escola.
Nesse sentido, a educao intercultural vale
no apenas para os povos autctones, mas
para todos os sujeitos e grupos culturais
que participam da escola. A escola poder,
assim, cumprir sua tarefa educativa na
medida em que se transformar radicalmente,
superando sua estrutura disciplinar monocultural para constituir campos de relaes
entre sujeitos e culturas diferentes.
Muitos so os campos de relaes
interculturais, entre os quais enfatizamos
ainda dois (j mencionados anteriormente),
por serem extremamente conflituais, dramticos e, s vezes, trgicos.
19
Um o campo da propriedade e do
uso da terra, assim como o do manejo do
ambiente. Neste campo, se confronta a
compreenso da terra como me e a da
terra como objeto e meio de produo. A
maioria das culturas autctones latino-americanas entendem a Terra como me que
protege, que promove a vida por meio de
uma prtica da ddiva e da reciprocidade.
Da mesma forma que a natureza cuida e
torna possvel a vida humana, os seres humanos, por reciprocidade, so convidados
a cuidar e a proteger a natureza. Tal viso
se contrape compreenso da terra como
objeto de explorao e de mercadoria de
troca. Tal viso predominante na sociedade capitalista justifica um processo de explorao predatria do ambiente, assim
como da prpria fora de trabalho da qual
extrai os valores constitutivos da propriedade privada e do capital. Tal sistema encontra-se hoje em profunda crise, juntamente com a viso de mundo e com as ideologias que o justificam. Desta maneira, as
culturas autctones oferecem uma viso de
mundo que podem apresentar perspectivas
de superao dos impasses em que a cultura ocidental e o sistema capitalista se
encontram, hoje, no que diz respeito sustentabilidade da vida e do ecossistema no
planeta.
Outro campo de profundo confronto

intercultural o da religio. De um lado, a
perspectiva totalitria dos fundamentalismos
monotestas propicia incentivar a conquista
e o proselitismo, ou seja, os processos de
subjugao dos outros povos e das outras
religies. De outro lado, encontra-se a viso
da religio como prtica de conexo, de encontro e reciprocidade com os outros. Neste
caso, as prprias crenas religiosas podem
se constituir canais e instrumentos simblicos importantes para alimentar o reconhecimento e a interao com as outras crenas,
de povos diferentes e, por vezes, opostos aos
nossos.
Nesse sentido, as relaes interculturais aparecem como campos de mediaes
que, tal como nas prticas religiosas, favorecem a aprendizagem mtua entre as pessoas, entre as linguagens, entre os diferentes
processos educativos, entre as formas de
relao com a terra. Nestes campos, interagem, de maneira complexa, mltiplos sujeitos, mltiplos projetos, mltiplos sistemas
simblicos que constituem um universo polissmico, relacional, interativo e fluido. Este
, ao nosso ver, o grande desafio que a perspectiva intercultural da educao ou das
relaes sociais intertnicas vem evidenciando a partir do dilogo com os povos
autctones.
Notas
1
O presente texto apresenta resultados de pesquisas desenvolvidos por Reinaldo Matias Fleuri, no mbito
do Projeto Integrado de Pesquisa que vem desenvolvendo sob os auspcios do CNPq, em sucessivas
etapas: (1.) Educao intercultural: desafios e perspectivas da identidade e pluralidade tnica no Brasil
(2000-2004); (2.) Educao intercultural: elaborao de referenciais epistemolgicos, tericos e pedaggicos para prticas educativas escolares e populares (2004-2007); (3.) Educao intercultural: desconstruo
20
de subalternidades em prticas educativas e socioculturais (2007-2010). A elaborao textual deste artigo

tambm se baseou nos debates realizados nos seguintes congressos: Seminrio: Fronteiras etno-culturais
e fronteiras da excluso: desafio da interculturalidade e da equidade, realizado em Campo Grande (MS,
Brasil), no perodo de 16 a 19 de setembro de 2002, focalizando particularmente o tema: A Etnicidade no
contexto de uma sociedade intercultural; no V Congreso Europeo CEISAL de Latinoamericanistas Desafos Sociales en Amrica Latina en el Siglo XXI, realizado em Bratislava (Eslovnia), em 4 a 7 de Julho
de 2004; no III Seminrio Internacional: Fronteiras tnico-Culturais e Fronteiras da Excluso - As Identidades/Diferenas Culturais em Contextos Ps-Coloniais, realizado em Campo Grande (MS, Brasil) no
perodo de 22 a 25 de setembro de 2008, assim como no II Seminrio Internacional Amrica Platina,
realizado em Campo Grande (MS, Brasil), nos dias 5 a 8 de novembro de 2008, com o tema Dilogo
regional e dilemas contemporneos (http://www.americaplatina.ufms.br/).
2
Seminrio: Fronteiras etno-culturais e fronteiras da excluso: desafio da interculturalidade e da equidade,
realizado em Campo Grande (MS, Brasil), no perodo de 16 a 19 de setembro de 2002, focalizando particularmente o tema: A Etnicidade no contexto de uma sociedade intercultural.
Referncias
BATESON, Gregory. Mente e Natureza. A unidade necessria. [Mind and Nature: a necessary
unity]. Trad. bras. Claudia Gerpe. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1986 [1979]. (Trad. ital. 1984).
______. Verso unecologia della mente. [Steps to an Ecology of Mind]. Trad. ital. Giuseppe Longo.
Milano: Adelphi, 1976 [1972].
______. Una Sacra unit. Altri passi verso unecologia della mente. [A sacred unity. Further
steps to na ecology of mind]. Trad. ital. Giuseppe Longo. Milano: Adelphi, 1997 [1991].
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 3.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
GEERTZ, Clifford. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989.
Recebido em 30 de abril de 2009.

Aprovado para publicao em 26 de maio de 2009.
21
Dossi Educao e
interculturalidade:
mediaes conceituais
e empricas
24
Jos Licnio BACKES. O lugar da cultura no GT da educao popular da ANPEd:...
APRESENTAO
O primeiro e decisivo pressuposto que sustenta a relevncia e a urgncia da ampliao e aprofundamento das pesquisas em torno do tema da interculturalidade no mbito
da educao decorre do fato de estarmos situados numa cidade, num estado e num pas
marcadamente multiculturais. Mato Grosso do Sul apresenta uma grande diversidade
demogrfica caracterizando mltiplos ethos culturais.
O processo de desenvolvimento permitiu a migrao de brasileiros de diferentes
regies do pas, atraiu estrangeiros que aqui encontraram uma vasta extenso de fronteira (Bolvia e Paraguai). Porm, aqui j estavam os povos indgenas, habitantes primeiros,
que, apesar de sofrerem diretamente as consequncias do desenvolvimento, foram e so,
historicamente, desconsiderados na construo da identidade do Estado. Encontram-se,
ainda, as comunidades negras e um grande nmero de assentamentos/acampamentos,
todos situados, historicamente, margem do processo de desenvolvimento implantado
e que, por isso mesmo, junto s demais singularidades, tm exigido, de forma cada vez
mais articulada, polticas e aes diferenciadas. E, para isso, impem-se a necessidade de
desconstruir preconceitos e esteretipos, ressignificar contedos em busca de uma educao emancipadora, que remete a uma pedagogia intercultural.
No se tem nmeros exatos sobre populaes que se sentem inseridas nas diversas categorias acima, mas, Campo Grande a nica cidade a se orgulhar de suas
aldeias urbanas Maral de Souza 1 e Darcy Ribeiro, essa ltima inaugurada, em 2007,
e, ainda, uma terceira j anunciada pela Prefeitura 2. Cada um desses segmentos que
compem, hoje, a populao regional desenvolveu e desenvolve, certamente, formas
especficas de territorializao, com leituras de mundo, tradues e negociaes que seguem definindo e redefinindo suas identidades perante os diversos outros. So processos
complexos que, embora estejam na raiz da construo de fracassos escolares, seguem,
em muitos casos, ignorados por professores e gestores da educao escolar.
Talvez em considerao ao histrico trabalho j desenvolvido pela UCDB com os
povos indgenas no Estado de Mato Grosso do Sul, o Programa de Mestrado em Educao
da UCDB cedo comeou a receber projetos de pesquisa direcionados ao tema da pluralidade cultural, ou, se quisermos, do multiculturalismo e da interculturalidade. Dessa forma, no perodo de 1996 a 2003, um total de 11 projetos de pesquisa voltados para essa
temtica foram desenvolvidos e se traduziram em dissertaes concludas no Programa
de Mestrado em Educao, na UCDB.
So trabalhos nos quais ressaltam questes relacionadas a gnero, identidade,
raa e com forte predominncia da questo tnica, em especial a indgena. Em 2003,
ingressaram trs projetos relacionados temtica tnica.
Deve-se, certamente, ao contexto regional acima e s demandas de projetos de
pesquisa verificadas que levaram a CAPES, aps a avaliao do Programa de Mestrado,
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 27, p. 31-45 , jan./jun. 2009.
25
no perodo de 2001/2003, a recomendar a instituio formal de mais uma Linha de

Pesquisa que acabou tomando a formulao seguinte: Diversidade Cultural e Educao
Indgena, includa no Edital para seleo de 2004.
Na primeira chamada aps a definio dessa nova Linha de Pesquisa, ingressaram
quatro candidatos que, junto com os trs mestrandos que migraram de outras linhas de
pesquisa, somaram, no primeiro ano de instalao, um total de sete mestrandos sob a
orientao de trs professores. Na segunda chamada, oito candidatos foram selecionados,
com projetos contemplando a cultura negra, a cultura indgena e a arte educao,
somando, em dois anos, um total de 15 mestrandos atendidos pela Linha.
De 2005 at a presente data, foram concludas e defendidas no mbito da referida
Linha de Pesquisa do Programa de Mestrado em Educao, o total de 26 dissertaes,
todas versando sobre temas diretamente relacionados situao e ou contextos nos
quais a marcao das diferenas tnicas, religiosas, sexuais, raciais, entre outras, ocupavam e ocupam lugar de relevncia, dialogando todas com referenciais tericos relacionados centralidade da cultura e/ou discusso de processos de interculturalidade.
o que confirma um rpido olhar sobre as dissertaes concludas nesse perodo:
- em 2005 foi defendida a dissertao intitulada A luta por uma escola indgena em Te
Yikue, Caarap/MS, abordando, especificamente, uma experincia concreta de educao
escolar conduzida por professores indgenas nessa aldeia indgena. Em 2006, outras trs
dissertaes foram concludas, todas dialogando com a temtica da educao escolar
indgena. So elas: A prtica do professor guarani/kaiow: o ensino de cincias a partir
do projeto Ara Ver.; Classes de idade xavante e a educao escolar: uma contribuio
pedaggica e Referencial curricular nacional para escolas indgenas: cultura e conhecimento no ensino de histria.
Em 2007, outras nove dissertaes foram concludas no mbito da Linha Diversidade Cultural e Educao Indgena. So elas: Percepo dos adultos terena sobre a
socializao das crianas de 0 a 6 anos da Aldeia Terer de Sidrolndia - MS.; A educao
fsica escolar na escola municipal indgena Marcolino Lili: uma possibilidade de fortalecimento tnico; Representaes sobre meio ambiente, dos professores terena que atuam
de 1 a 4 sries, na Aldeia Bananal, Distrito de Taunay, municpio de Aquidauana, em
Mato Grosso do Sul; A construo do sentido da escola para os estudantes indgenas do
ensino mdio da reserva Francisco Horta Barbosa Dourados/MS; A escola indgena
municipal Utapinopona - Tuyuka e a construo da identidade Tuyuca; Cultura regional e
o ensino da arte: caminho para uma prtica intercultural? estudo de caso: e. m. Sulivan
Silvestre Oliveira tumune kalivono criana do futuro. Alm da temtica indgena, porm sempre com o mesmo referencial terico, seguem novas pesquisas sobre a questo
racial, o ensino da histria da frica e a arte na educao. So elas: A insero da temtica racial nas sries iniciais do ensino fundamental em uma escola da rede pblica
municipal de Campo Grande; O ensino da histria da frica e a atualidade da questo
26
na escola: entre a existncia da lei n. 10. 639/03 e o fazer pedaggico do educador), e A

questo da arte - Uniarte: despertando novos olhares e Arte-educao; interculturalidade;
identidade e diferena.
Em 2008, outras 5 dissertaes so concludas, trs sobre a temtica indgena,
sendo que, dessas, duas sobre um tema que, crescentemente, vem adquirindo relevncia
nos estudos sobre educao indgena a criana indgena. So elas: O que interessa
saber de ndio?: um estudo a partir das manifestaes de alunos de escolas de Campo
Grande sobre as populaes indgenas do Mato Grosso do Sul; A pedagogia terena e a
criana do PIN Nioaque: as relaes entre famlia, comunidade e escola; e Watbrmi
xavante: uma aproximao ao mundo da criana indgena. Duas dissertaes, concludas
nesse ano, referem-se a pesquisas envolvendo os professores durante o regime militar e
a questo racial na escola. So elas: A construo da identidade cultural do professor
durante o regime militar no Brasil 1964 a 1985 e A discusso racial na escola e grupo
afro-rica: uma articulao possvel? Em 2009, oito dissertaes j foram concludas at
esse momento, sendo que, dessas, duas dizem respeito, novamente, criana indgena.
So elas: Pedagogia Kadiwu e a formao da criana olhares de mulheres adultas e
A criana Terena: o dilogo entre a educao indgena e a educao escolar na aldeia
Buriti. H, ainda, duas outras dissertaes sobre educao escolar indgena: O ensino
diferenciado na Escola Indgena Tengatui Marangatu e Educao escolar indgena na
aldeia Bananal: prtica e utopia? E trs abordando questes relativas interculturalidade
em outras realidades escolares. So elas: O professor de letras: uma anlise a partir da
perspectiva intercultural; A formao do pedagogo: uma formao intercultural? e Educao
e gnero: a re-significao da masculinidade.
Tendo como referncia estas realidades locais, todas elas articuladas com a realidade nacional e global, o Programa de Mestrado da UCDB, por meio da Linha de Pesquisa:
Diversidade Cultural e Educao Indgena, organiza este Dossi: Educao e Interculturalidade: mediaes conceituais tericas e empricas, com o objetivo de abrir
um espao para o dilogo entre vrios interlocutores que, de lugares diferentes e em
momentos diferentes, trazem as suas contribuies atravs de narrativas cruzadas entre
a empiria vivida e ressignificada e a teoria elaborada e reelaborada, tendo como horizonte as possibilidades de mediao produzidas pela interculturalidade entre diferentes sujeitos e/ou entre diferentes contextos culturais. Os textos aqui apresentados, resguardadas as suas singularidades e direo, conduzem-se pelo reconhecimento e respeito ao
direito diferena e pelo rompimento com a viso essencialista na compreenso das
culturas e dos processos de construo das identidades.
Pautam-se, ainda, numa perspectiva do ps-colonialismo, por buscar compreender
os desafios epistemolgicos que os processos hibridizados e polissmicos colocam em
cena, atravs de novos atores, novas imagens e novos discursos. Atores, imagens e discursos que sempre existiram, mas que as leituras polarizadas no permitiam ou permitem,
27
muitas vezes, mostrar como a dominao e a subalternidade se misturam e se confundem, formando uma teia enredada de inter-relaes baseadas em questes de classe,
raa, gnero, orientao sexual, `habilidade`, religio, lngua e afiliaes locais, nacionais
e globais, como propem os autores BURAS, Kristen L. e APPLE, Michael W. na apresentao do livro Currculo, Poder e Lutas educacionais: com a palavra, os subalternos
cuja resenha, realizada por Simone Figueiredo Cruz, integra este Dossi.
Na sesso Ponto de Vista, o autor Reinaldo Matias Fleuri (UFSC), nos apresenta
Desafios epistemolgicos emergentes na relao intercultural, texto elaborado a partir
de um dilogo com intelectuais orgnicos Kaiow-Guarani, Mby Guarani, Boe-Bororo e
Terena (Brasil), atravs do qual busca-se entender os limiares epistemolgicos da relao
intercultural dos povos nativos e a sociedade brasileira. Segundo o autor, so campos
profundamente conflituosos, que sustentam processos de interaes interculturais paradoxais e geralmente trgicos. O texto traz, ainda, como contribuio terica, o desafio
dialgico de se compreender a diversidade de lgicas constitudas pelas diferentes culturas de modo que suas diferenas, na relao, no sejam anuladas, mas constituam campos de ambivalncias potencializadores de saltos lgicos que tornem possvel a compreenso dos paradoxos e o enfrentamento das situaes-limites interculturais.
Abrindo a sesso de artigos, Jos Licnio Backes (UCDB), com O lugar da cultura
no Gt de educao popular da ANPEd: uma anlise pautada nos Estudos Culturais,
provoca uma reflexo, a partir dos textos apresentados no GT, no perodo de 2002 a
2006, tendo como suporte o questionamento das dicotomias (principalmente a de alta
cultura e baixa cultura) e observando que a cultura uma categoria epistemolgica [...],
entendendo a cultura como atribuio e produo de sentido. Conclui o autor que apesar de a cultura ser uma constante em todos os textos analisados esta continua ocupando
o lugar de uma categoria menos importante do que a categoria de classe na grande
maioria dos trabalhos.
A antroploga Marilin Rehnfeldt (Universidad Catlica Nuestra Seora de La
Asuncin e directora General de Educacin Escolar Indgena Del Ministrio de Educacin
y Cultura de Paraguay) com o texto A Educao Intercultural Bilngue (EIB) no Paraguai,
relata as experincias de educao intercultural bilngue entre os povos indgenas do
Paraguai nos ltimos anos, norteadas por trs dimenses: a lingustica, a cultural e a
pedaggica. Garantida a multietnicidade e pluriculturalidade, conforme sua Constituio
Nacional, o Paraguai desde 2003 el MEC se propone implementar en las escuelas indgenas propuestas pedaggicas diferenciadas, bilinges e interculturales, con el fin de
mejorar el aprendizaje, fortalecer la cultura tradicional indgena y sus identidades tnicas,
favoreciendo la participacin de las comunidades indgenas en todo el proceso.
Na sequncia, temos o texto Hacia la reinvencin de la educacin intercultural
bilinge en Guatemala, artigo de Luis Enrique Lpez (Programa de Apoyo a la Calidad
Educativa, Cooperacin Tcnica Alemana GTZ), que problematiza o conceito de qualidade
28
educativa na Guatemala, tendo como referncia o projeto de educao bilngue (sistemas

lingusticos maia e castelhano), implantado no pas h 30 anos. Segundo o autor, fatores
como mudanas nos sistemas lingusticos e maior insero poltica de indgenas obligan
tanto al Estado como a la sociedad civil guatemalteca a reinventar la EBI (educacin
intercultural bilinge). O texto prope, ainda, medida que estara adems contribuyendo
al mejoramiento de la educacin nacional, en general, as como a la resignificacin del
concepto de calidad educativa, que en el pas ha priorizado los factores de eficiencia y
eficacia por sobre los de relevancia social y pertinencia cultural y lingstica necesarias
para una mayor democratizacin de la sociedad.
Apoiada nas concepes de pedagogia culturalmente relevante e de professor
intermulticultural, Emlia Freitas de Lima (UFSCar) participa deste dossi com o artigo
Apontamentos sobre ensino e formao de professores intermulticulturais, destacando
a importncia da metodologia de ensino e da sensibilidade na formao deste profissional.
Snia Regina de Souza Fernandes (UNISINOS), em coautoria com Carlinda Leite (Universidade do Porto), com o artigo Polticas educativas e curriculares portuguesas e o prometo poltico pedaggico da Escola da Ponte: reflexes e Apontamentos, relatam a experincia vivida em um perodo de estgio na Escola da Ponte, em Portugal, evidenciando
que a Escola da Ponte encontra-se nesta dimenso de mudanas curriculares realmente
significativas, o que supe, quase sempre, mudanas quanto aos mtodos e formas de
trabalhar, questes essas relevantes para problematizar o sentido da escola, tambm,
no contexto brasileiro. Fechando o dossi, encontramos dois textos que tm a temtica
indgena como foco da ateno das autoras: Iara Tatiana Bonin (ULBRA), com Cenas da
vida indgena na Literatura que chega s escolas, se prope a analisar obras de literatura
infantil e infanto-juvenil que chegam s escolas e que abordam a temtica indgena,
tendo como objetivo indagar sobre as relaes de poder que produzem e posicionam
sujeitos indgenas e no indgenas nos textos estudados, tendo como aportes tericos
autores como Hall, Bhabha e Foucault; Maria Aparecida de Souza Perrelli (UCDB), em A
cincia na viso de alunos indgenas: um estudo visando construo de contextos de
relaes interculturais traz as reflexes elaboradas a partir da experincia vivida como
professora de cincias naturais em um curso de formao de professores indgenas kaiow
e guarani. Com o objetivo de conhecer as concepes de cincias dos alunos, Perrelli
realiza uma pesquisa cujos dados produzidos sugerem a necessidade de releituras do
conceito de cincia que, de uma parte, contemplem uma viso de cincia mais abrangente
e inclusiva [] e, de outra parte, dever buscar a cincia do ndio, sua epistemologia,
metodologias, linguagens, impactos sociais, os processos histricos que a tornou, aos
olhos do ocidente, um saber subalterno, um no-saber, um no-conhecimento, uma nocincia.
Ao organizar o Dossi Educao e Interculturalidade: mediaes conceituais
e empricas, a Linha de Pesquisa Diversidade Cultural e Educao Indgena espera
29
contribuir no sentido de provocar discusses que atentem para a complexidade de questes

quase sempre abordadas terica e empiricamente de forma perifrica, na lgica da monocultura e das polaridades que ocultam o potencial da polissemia, da ambivalncia,
das mltiplas possibilidades de construo/produo de sentidos e, com isso, sugerir
alternativas atravs de incessante processo de construo, sempre aberto e, dessa forma,
consolidar espaos educativos em uma perspectiva intercultural.
Notas
1
Essa aldeia urbana foi criada, oficialmente, em 1999, em rea de terras ocupadas pelos ndios, em 1995.
Diversas casas j passaram para as mos de no-ndios, o que gerou um Termo de Ajustamento de
Conduta TAC, que probe tal iniciativa.
2
Notcias site Prefeitura de Campo Grande, 19/4/2007.
Adir Casaro Nascimento UCDB

Antnio Jac Brand UCDB
O lugar da cultura no GT da educao popular

da ANPEd: uma anlise pautada nos estudos
culturais*
The place of culture in the ANPEd Work Group on
popular education: an analysis based on cultural studies
Jos Licnio Backes**
* Verso revisada do trabalho apresentado na 30 Reunio Anual da ANPEd.
** Doutor em Educao. Professor do Programa de Mestrado em Educao UCDB. Agncia de Financiamento: CNPq
(Edital Universal/2008).
e-mail: backes@ucdb.br
Resumo
O texto analisa o lugar da cultura no GT de educao popular, no perodo de 2002 a 2006. Foram lidos e
analisados todos os trabalhos aprovados para a apresentao e que esto disponveis no Portal da ANPEd,
perfazendo um total de 66 trabalhos. A referncia para fazer a anlise foi o campo terico dos Estudos
Culturais, campo que, entre outros, destaca-se pelo questionamento das dicotomias (principalmente a de
alta cultura e baixa cultura), pelo entendimento de que a cultura uma categoria epistemolgica central
na pesquisa, entendendo a cultura como atribuio e produo de sentido. Pela anlise efetuada, conclumos que, mesmo se tratando de um GT democrtico no qual ideias e grupos diversos esto contemplados
e que, apesar de a cultura ser citada em todos os trabalhos, esta continua ocupando o lugar de uma
categoria menos importante do que a categoria de classe na grande maioria dos trabalhos.
Palavras-chave
Cultura. Educao popular. Diferena.
Abstract
The text analyses the place of culture in the popular education Study Group over the period of 2002 to 2006.
All the studies approved for presentation were read and analyzed and are available on the ANPEd portal,
totalizing 66 studies. The reference for making the analysis was the theoretical field of Cultural Studies, a
field which amongst others, stands out for the questioning of the dichotomies (mainly of high and low
culture), for the understanding that culture is a central epistemological category in the research, understanding
culture as an attribution and production of meaning. From the analysis carried out, it has been concluded
that even when handling a democratic Study Group where ideas and diverse groups are contemplated and
that although culture is cited in all the studies, it continues to occupy the place of a less important category
than that of the category of class in the great majority of the studies.
Key-words
Culture. Popular education. Difference.
O texto tem como objetivo analisar o

lugar que a cultura ocupa no GT da educao popular. Foram analisados todos os trabalhos completos apresentados1 de 2002 a
2006, perfazendo um total de 66 trabalhos.
A escolha pela cultura se deve por entendermos que ela uma categoria central, principalmente no campo da educao popular,
na qual por princpio, os campos de atuao, pesquisa e reflexo esto articulados
com grupos culturais marcados pela diferena: grupos de periferia urbana, comunidades
indgenas, comunidades rurais, mulheres de
periferia, movimentos sociais, ONGS e um
destaque especial para a escola pblica.
Destacamos ainda que nossa anlise
tem como referncia o campo terico dos
Estudos Culturais, campo que, entre outros,
destaca-se pelo questionamento das dicotomias (principalmente a de alta cultura e
baixa cultura), pelo entendimento de que a
cultura uma categoria epistemolgica central na pesquisa, pelo entendimento de que
a cultura no se resume a um conjunto de
hbitos e prticas cristalizadas transmitidas
hereditariamente, no sendo uma bagagem,
uma coisa, como lembra Meyer (2000), mas
, sobretudo, a atribuio e produo de sentido (HALL, 1997). Assim, as observaes
quanto cultura e o seu lugar pretendem
ter a sua pertinncia tendo como critrio o
campo terico dos Estudos Culturais.
1 Caracterizando o GT da
Educao Popular
Ao analisarmos todos os textos apresentados no GT da educao popular
(2002-2006), a marca mais significativa que
32
observamos que se trata de um GT democrtico, se entendermos que:

A democracia supe e alimenta a diversidade dos interesses e grupos sociais assim
como a diversidade das idias, o que significa que ela deve, no impor a ditadura
da maioria, mas reconhecer o direito
existncia e expresso das minorias e
dos que protestam, e permitir a expresso
das idias herticas e desviantes (MORIN,
1995, p. 119).
Essa diversidade, caracterstica da democracia, pode ser observada em mltiplas dimenses. O GT contempla trabalhos
de todas as regies do pas: 24 da regio
Sul, 19 da regio Sudeste, 17 da regio
Nordeste, cinco da regio Centro-Oeste e
um da regio Norte. So trabalhos de 15
estados: 15 trabalhos do RS, 12 da PB, 12
do RJ, oito de SC, trs de MS, dois de MG,
dois do RN, dois do ES. Os estados do PA,
GO, PR, CE, PI e PE esto contemplados
com um trabalho cada. Temos a participao democrtica no que tange s relaes
de gnero: 34 trabalhos de pesquisadoras
(mulheres) 28 de pesquisadores (homens)
e quatro que homens e mulheres produziram juntos. H um predomnio de trabalhos individuais (59 de 66). Apenas sete tm
mais de uma autoria. Observamos ainda a
diversidade de formas de financiamento. Alis, a maior parte dos trabalhos no possui
financiamento (38 de 68). Depois, temos 10
trabalhos financiados pelo CNPQ, 10 pela
CAPES, quatro por fundaes estaduais, trs
por universidade e um de centro particular
de apoio pesquisa. Existe ainda uma diversidade de instituies representadas:
UFPB (12 trabalhos), UFF (6), UNISINOS (5),
UFSC (5), UFRGS (3), UERJ (3), UFSCar (3),
UCDB (3), UFRRJ (2), UFRN (2), UFES (2),

UDESC (2), Unilasalle (1), UNICAMP (1), UFG
(1) UEL (1), UNICHAPEC (1), FURG (1),
Uniju (1), UFU (1), UFC (1), UPF (1), UESPI
(1), FEEVALE (1), UNILASSALE (1), UFPE (1),
UFMG (1), UNESA (1) UEPA (1). Sem identificao de universidade (1). Podemos observar que desses, 50 trabalhos so de universidades pblicas, 15 de comunitrias ou
particulares e um sem registro de vnculo.
Tudo isso contribui para perceber que
h uma diversidade de interesses no GT
de educao popular, revelando sua perspectiva democrtica. Porm h uma outra
caracterstica democrtica muito marcante
no GT. Aquilo que Morin (1995), como
vimos, denomina de ideias herticas e
desviantes. Lidos e analisados todos os trabalhos, podemos dizer que o GT, apesar de
possuir uma forte presena da perspectiva
de Freire, pois dos 66 trabalhos analisados,
32 o utilizam (quase a metade), como um
dos referenciais, caracteriza-se como um espao plural, em que circulam formas diferentes de fazer a leitura do mundo. Neste
sentido, destacamos alguns destes trabalhos desviantes, entre os quais os
foucaltianos2 e os inspirados nos estudos
culturais que se chocam com o que a educao popular entende como central: a
conscientizao, a liberdade e a emancipao. No caso do trabalho de Weschenfelder
(2004), a crtica no explicitada. A autora
desenvolve seu estudo sobre os saberes/
poderes que circularam na dcada de 1960
e 70, tendo em vista a criao de formas
especficas de ser sujeito rural. Inscrita nos
Estudos Culturais e tomando cultura como
forma de normatizao e governo, a auto-
ra vai mostrando como os sujeitos rurais

precisavam ser re-significados no intuito de
tornar seus corpos mais produtivos, atendendo s novas demandas do capitalismo.
Como prprio dos estudos culturais que
no se preocupam em dizer como deve ser
o mundo, mas apenas como ele se tornou
o que , (HALL, 2003), a autora no se preocupa em fazer uma avaliao deste processo (se foi bom ou no!) e nem aponta
outras possibilidades. Neste caso, sua heresia no explcita. Bem diferente o caso
do trabalho de Barros (2003). A autora
anuncia, no seu artigo, que pretende abalar as certezas de algumas prticas pedaggicas, no que se refere s ideias de emancipao, liberdade e conscientizao. Sem
o dizer, na verdade est fazendo uma crtica radical educao popular, pois, pela
anlise efetuada, observamos que essas
ideias so defendidas na maioria dos trabalhos. Afirma sobre os lderes que pensam
em conscientizao: Tais prticas acabam
por ser, principalmente tutelas travestidas
de objetivos transformadores ou revolucionrios (BARROS, 2003, p. 5).
O trabalho de Gazzinelli et al. (2006),
utilizando o referencial da Psicanlise para
identificar as representaes que crianas
de 6 a 12 anos tm sobre os agentes de
sade, tambm faz uma afirmao que vai
na contramo do que a educao popular
vem enfatizando que a afirmao do saber popular. Segundo estes autores:
A ignorncia total da situao por
parte dos moradores do lugar apresentada de maneira eloquente nos episdios. (GAZZINELLI et al. 2006, p. 8; grifo
nosso).
33
Ainda nessa perspectiva, situa-se o

trabalho de Pauly (2006), que cita
Maquiavel, sem fazer nenhuma ressalva,
(Maquiavel um autor sempre associado
s teorias de dominao poltica, manipulao e desprezo pelo povo) para explicar
o significado de sociedade civil (PAULY,
2006, p. 8). Ou ainda a afirmao de Gonalves (2002, p. 11):
As pretenses de saber acerca do outro
(a) p a r a d o m i n - l o , d e t - l o o u
domestic-lo uma referncia que
no nos diminui, apesar de sua
origem certamente pouco nobre
(grifo nosso).
Alm dessa democracia terica,

observamos ainda que o GT contempla trabalhos que fazem afirmaes opostas. o
caso do texto de Ghiggi em coautoria com
Gonalves (2002) e do texto de Schroeder
(2004). Ghiggi e Gonalves (2003) destacam que a educao pblica historicamente
tem demonstrado uma incapacidade de
incorporar a educao popular, ao passo
que Schroeder (2004) afirma, baseado na
parceria da educao popular (Movimento F e Alegria, vinculado Igreja Catlica)
com o poder pblico, em trs pases (sem
fazer nenhuma crtica a esta parceria), que
o dilogo pblico e educao popular tm
sido muito positivos.
Pelo que foi destacado, entendemos
que se trata de um GT no qual a democracia central, lembrando com Freire (1999)
que a democracia implica respeitar ideias
divergentes para identificar melhor e lutar
contra as antagnicas, tendo como dever
tico o [...] respeito s diferenas de idias e
de posies (FREIRE, 1999, p. 79).
34
2 O lugar da cultura no GT da
educao popular
Uma das primeiras perguntas a serem feitas se a cultura vem sendo mencionada na educao popular. Percebemos
que ela efetivamente citada em todos os
trabalhos apresentados. Nos 66 trabalhos
analisados, a cultura (e suas derivaes
como culturais, culturalmente [...] foi citada
em torno de 982 vezes. De modo sinttico,
temos o seguinte: nmero de trabalhos que
citam a cultura de 1 a 5 vezes: 17; de 6 a
10 vezes: 16; de 11 a 15 vezes: 10; de 16
20 vezes: 8; de 21 25 vezes: 5; de 26 a 30
vezes: 5 e mais de 35 vezes: 5 (destes, 2
trabalhos citam a cultura mais de 90 vezes).
Porm, isto por si s no significa que
ela seja colocada como uma categoria central, ou seja, como uma categoria que est
presente em tudo (VEIGA-NETO, 2003),
como uma categoria constitutiva da vida
social (HALL, 2003). Por isso, fazemos algumas observaes no sentido de situar o
lugar da cultura.
Inicialmente, devemos apontar que
apesar de ela ser mencionada em todos os
trabalhos, a maior parte deles no expressa
uma preocupao em explicitar o conceito
de cultura. Destacamos algumas excees,
como o trabalho de Silva (2002) que a coloca como teia de significados, Weschenfelder
(2004) como normatizao e governo,
Marcon (2005) como um sistema de vida,
Souza (2005) como teia de significaes,
Damasceno (2005) como ao histrica e
Backes (2006) como disputa de sentidos.
Embora, segundo o campo terico
utilizado em nossa anlise, todos os
trabalhos deveriam ter uma preocupao

central com a cultura, neste trabalho salientamos trs trabalhos em que a incluso
da dimenso cultural seria mais necessria. Melo (2002), escreve sobre O que popular?. Apesar de, durante sua reviso de
literatura, apresentar rpidas consideraes
sobre uma vertente que postula a necessidade da cultura e da discusso da identidade cultural, deixa muito claro nas suas
ponderaes que popular est ligado
identidade de classe, distribuio justa dos
bens materiais produzidos, a alternativas
para uma nova sociedade, criao e
concretizao de utopias, no fazendo nenhuma referncia questo cultural. J o
texto de Poli (2003) s menciona uma vez
o termo cultural, referindo-se ao substrato
cultural de organizao popular (POLI,
2003, p. 6) que, segundo ele, favoreceu a
implementao de uma proposta mais democrtica na rede municipal de ensino, mas
no explicita o que seria esse substrato. Para
ns, refletir sobre a cultura, sua democratizao, suas diferenas (sem hierarquizaes) torna o trabalho com a educao
popular muito mais produtivo e, neste sentido, essa dimenso no poderia estar ausente. Destacamos ainda o texto de Peregrino (2002) que se prope a fazer uma
anlise do uso do conceito de excluso, no
fazendo nenhuma referncia cultura. Isto,
segundo o campo terico utilizado em nossa anlise uma grande lacuna, pois entendemos, com Hall (2003) e Bauman
(2003), que a desigualdade e a excluso
econmica so mantidas devido a um conjunto de significados produzidos culturalmente que responsabilizam os pobres e os
excludos pela sua pobreza e excluso.

Como salientamos no incio de nosso
texto, uma das questes centrais dos estudos culturais o questionamento das dicotomias. Neste sentido, destacamos que as
dicotomias so recorrentes nos trabalhos
analisados: algumas so criticadas, mas
outras so utilizadas. Azevedo (2002) critica
a dicotomia cultura rural cultura da cidade,
Zaccur (2004), a dicotomia lgica/cultura
popular e a lgica/cultura escolar, Pauly
(2006), a dicotomia teoria transformadora
e prtica transformadora, Barros (2003), a
dicotomia senso comum e saber cientfico,
Cunha (2003), a dicotomia cultura de elite
cultura popular, Backes (2006), a dicotomia
alta cultura e baixa cultura, Xavier (2003),
a dicotomia teoria e prtica e Dorziat (2004),
a dicotomia entre o dito e executado. Mas
h um conjunto de textos em que as dicotomias so utilizadas. Chamamos ateno
para Azevedo (2002), Xavier (2003) e Pauly
(2006) que, apesar de suas crticas a algumas dicotomias, recorrem a outras: Azevedo
(2002) usa a dicotomia conscincia e falsa
conscincia, Pauly (2006) e Xavier (2003)
usam senso comum e saber cientfico. Podemos citar tambm: Souza (2003), usando
cultura de elite e cultura popular, Amncio
(2004), doxa e logos, Marcon (2005), cultura
dominante e cultura dominada, Damasceno
(2005) senso comum e saber cientfico, Paes,
em coautoria com Oliveira (2006), culturas
complexas e culturas simples, Weyh (2005),
reflexo e ao, Gazzinelli et al. (2006), senso comum e conhecimento cientfico, Moita,
em coautoria com Andrade (2006), senso
comum e saber cientfico e Santos, em coautoria com Deluiz (2006) saber prtico e
35
terico. Segundo nossa perspectiva terica,

todas as dicotomias devem ser criticadas
tendo em vista a sua desconstruo, permanecendo vigilante para pensar fora da
lgica binria. Como demonstram, entre
outros Bauman (2003), Hall (2003), Bhabha
(2001), Woodward (2000), nas dicotomias
est sempre presente uma operao de
poder e oposio, na qual o outro sempre o inferior, o incapaz, o deficiente. Segundo Woodward: por meio dessas
dicotomias que o pensamento, especialmente no pensamento europeu, tem garantido a permanncia das relaes de poder
existentes (WOODWARD, 2000, p. 53).
Junto com a recorrncia das dicotomias, queremos chamar ainda a ateno
para um conceito muito utilizado que tambm lembra uma dicotomia: a dicotomia
conscincia e falsa conscincia, saber ingnuo e saber critico. Estamos nos referindo
categoria alienao. Muitos so os trabalhos que fazem referncia alienao
das classes populares, entre os quais destacamos: Azevedo (2002), Zitkoski (2003),
Amncio (2004), Batista (2005), Andrade
(2004) e Gazzinelli et. al. (2006). Azevedo
(2002) entende que, por via de regra, as
pessoas do campo so alienadas e muitas
vezes tambm os educadores. Isto fica
mais ntido quando o autor destaca a importncia de valorizar a cultura rural, fazendo a ressalva: [...] ainda que este horizonte
expresse timidez, equvocos ou se estruture
numa conscincia ingnua da realidade
(AZEVEDO, 2002, p. 12). Zitkoski (2003) observa que a mdia: [...] exerce um papel de
apaziguamento das camadas populares
que, infelizmente, [...] passam a comportar36
se como massa inerte e/ou rebanhos apaziguados pela sabedoria do grande pastor (ZITKOSKI, 2003, p. 15). Batista (2005,
p. 5) v as classes populares como alienadas e postula que se tornem seres humanos por inteiro. Gazzinelli et al. (2006), pesquisando a representao de crianas de 0
a 6 anos, afirmam:
foroso constatar, por conseguinte,
que tais crianas mostram-se infinitamente
distantes, alheias e alienadas no que diz
respeito a seu estado de sade.
(GAZZINELLI et al., 2006, p. 18).
O que se observa nestes trabalhos
aquilo que Hall (2003), com uma boa dose
de ironia, destaca: sempre o outro que
possui a falsa conscincia, o pesquisador
sempre tem a conscincia. Neste sentido,
concordamos com Silva (1996, p. 197)
quando salienta que precisamos de formas
alternativas de pensar que
[...] superem os velhos binarismos da alta
cultura vs. baixa cultura, cultura de elite
vs. cultura de massa, iluminao vs. alienao, intelectualismo vs. mistificao.
Segundo nosso entendimento, alm

da necessidade de superar os binarismos,
seria fundamental que houvesse uma preocupao em caracterizar as culturas s quais
as pesquisas se referem. Notamos que geralmente, h apenas uma vaga meno
de que se trata de uma cultura diferente e
de que os rgos pblicos, educadores,
agentes de sade no sabem lidar com
esta diferena. Quanto no-preocupao
em descrever a diferena, segundo nossa
anlise, apenas os trabalhos de Gonalves
(2002) e Pessoa (2003) so exceo. Uma
ateno maior diferena, no nosso en-
tender, poderia contribuir, no s para ns,

que atuamos com educao popular, mas
principalmente para que os alvos desta crtica tivessem subsdios para repensarem
suas prticas com as classes populares,
aumentando ainda mais a relevncia social
das pesquisas no campo da educao popular. Pensamos que esta ateno diferena cultural, alm de descrever a diferena propriamente dita, implicaria tambm na
intensificao de estudos sobre a construo das diferenas culturais, principalmente nas teorizaes que articulam a classe e
diferena cultural. Para tanto, como afirma
Bhabha (2001), precisaramos articular as
diferentes categorias (classe, cultura, gnero...) sem ter a pretenso de definir a-priori
qual o lugar que cada uma delas ocupar
na anlise. Precisaramos ainda, segundo
Hall (2003), aprender a pensar fora do estilo ou/ou (ou classe, ou cultura, ou gnero)
e cultivar o hbito de pensar ao estilo e
(classe e cultura e gnero e raa...). Para
Bhabha, toda [...] alegao de um signo
singular ou autnomo de diferena seja
ele classe, gnero ou raa (2001, p. 301)
possui limites.
Neste sentido, salientamos que os
trabalhos do GT da educao popular situam-se ainda muito dentro da temtica de
classe. Apenas 5 trabalhos fazem referncia
a gnero e apenas um desses com algum
destaque (FEITOSA, 2002; SILVA, 2002;
MARINI, 2003; KRUG, 2005 e MOTA e
ANDRADE, 2006). Quanto categoria raa,
utilizada apenas em um trabalho
(BACKES, 2006), como forma de anlise. Em
alguns outros trabalhos, a categoria raa
citada, mas apenas para lembrar que a
explorao econmica neste caso costuma

ser maior. Isto nos parece estranho se considerarmos que o autor mais citado nos trabalhos analisados (FREIRE), nas suas ltimas obras, chamava a ateno para a necessidade de considerar raa e gnero para
a leitura do mundo. O autor, referindo-se
ao machismo afirma: E no se diga que
este um problema menor porque, na verdade, um problema maior (FREIRE, 1999,
p. 68). Em relao raa aponta: A discriminao racial no pode, de forma alguma,
ser reduzida a um problema de classe
(FREIRE, 1999, p. 156). Sugere que se pensem essas dimenses sem, contudo, esquecer o corte de classe (FREIRE, 1999, p. 156).
Alis, nenhum dos trabalhos que utilizam
Freire (lembramos que so 32) faz meno
s suas ideias de raa e gnero. Onde esto estas ideias de Freire? Por que no so
citadas? Ou, se fosse o caso, por que no
esto sendo criticadas? Acreditamos que a
explicao para a presena de Freire como
um autor vinculado discusso de classe
est diretamente ligada ao lugar que a cultura ocupa no GT da educao popular:
geralmente a cultura ainda tende a ser vista
como uma categoria de importncia menor.
Porm, o GT plural e dinmico. Apesar, de como vimos, as classes populares
aparecerem em muitos trabalhos como
alienadas, como tendo o saber do senso
comum, como ingnuas, essas categorias
no so usadas, ou pelo menos no de
forma to fechada, quando os trabalhos
se referem religiosidade popular. No h
nenhum trabalho que fale da religiosidade
como sendo uma prtica apenas alienante.
Para Fleuri (2005, p. 14), a religiosidade
37
uma prtica ambivalente, situando-se entre

a resignao e a resistncia. Fonseca (2006)
afirma que rotular a religiosidade como alienao falta de conhecimento e aprofundamento: Preferimos entend-la como resistncia e uma tentativa consciente da manuteno de suas lgicas de mundo, bem como
uma anlise coerente da realidade e uma
crtica limitao de explicaes impostas
pela cincia (FONSECA, 2006, p. 10). Tendo
como foco a sade, Vasconcelos observa que
a religiosidade: um instrumento de protesto lgica da modernidade que ampliou
a desigualdade e a injustia (2004, p. 8).
Entendemos que tais reflexes esto contribuindo significativamente para rever as posturas em relao ao popular e, assim como
a religiosidade, durante muito tempo foi vista apenas pela tica da alienao e hoje
percebida como resistncia, quem sabe comecemos a ver cada vez mais em outras
prticas ainda vistas como simplesmente
alienadas, formas de resistncia. Neste sentido, pensamos que o dilogo entre esses
pesquisadores e os que esto pesquisando
a escola pblica pode ser promissor, no sentido de identificar prticas de resistncia tambm nas escolas pblicas.
notria a presena de textos que
se relacionam com a escola pblica e principalmente fazendo referncia aos seus
educadores3 (pela nossa anlise so 15).
Estes textos esto contribuindo para perceber a escola pblica como uma possibilidade de educao popular. Porm, o que
chama a ateno a forma como a escola
pblica e seus educadores so visibilizados:
pelo vis do fracasso ou da prtica antipopular. Neste sentido, destacamos alguns
38
textos: Krug (2005) analisa a escola ciclada,

proposta das Escolas Pblicas Municipais
de Porto Alegre, e atribui a dificuldade de
sua implementao epistemologia da professora:
[...] que ainda hoje, acredita que nem todos os seus alunos podem aprender e/ou
a repetio sistemtica a melhor forma
de ensinar e criar responsabilidade escolar. (KRUG, 2005, p. 11)
Tavares (2004), desenvolve a sua

pesquisa junto rede pblica municipal de
So Gonalo e afirma:
A baixa auto-estima e o (auto) preconceito inerente a esse estigma espacial eram
to intensos e recorrentes nas falas dos/
das diferentes sujeitos escolares, que no
pude ignor-los, dilu-los, ou muito menos, no problematiz-los.
Moita e Andrade (2006) coordenaram e analisaram oficinas em uma escola

pblica da Paraba. Iniciam supondo que
professores e alunos repetem prticas de
ensino sem muita participao e criatividade e destacam que os professores muitas vezes esto no senso comum. Dorziat
(2004) desenvolve uma pesquisa com professores pblicos, concluindo que eles tomam a escola como lugar do conhecimento
e no contemplam as diferenas dos alunos. Barra analisa a trajetria da implementao do ECA e da LDB, afirmando que:
[...] professores e professoras da rede pblica de ensino se posicionam de modo
distante, tentando resolver problemas cotidianos a partir de reflexes que parecem
desconhecer os alcances da lei na sua
prtica educacional (BARRA, 2006, p. 1).
Batista (2006) destaca a importncia de uma educao popular voltada para
o campo considerar a cultura do campo.

Afirma que muitos conflitos ocorrem por
causa das:
posies polticas ou posturas autoritrias
ou aintidemocrticas de professores que
no aceitam ingerncia dos alunos na sala
de aula. (Batista, 2006, p. 15).
Pauly sustenta que a escola deve se

preocupar em formar para a cidadania.
Sem mostrar em que fonte se baseia, afirma que os professores chegam a ser histricos em relao ao ECA: Apesar de estar
diminuindo, ainda existe certa histeria contra o ECA no senso comum do professorado (2006, p. 10). Esteban (2003), tomando
como base um dilogo entre uma aluna
que some e reaparece, responsabiliza o
educador pelo fracasso e evaso da escola, lembrando que muitas vezes os educadores reclamam da falta de reprovao, alegando perda de controle do aluno. Fonseca (2006) entrevista professores e alunos
de uma escola pblica procurando ver se
h dilogo entre saber popular e cientfico.
Afirma que os professores no consideram
o saber popular e veem os alunos como
ignorantes. Lomnaco pesquisa as concepes de sade que esto presentes em escolas pblicas. Segundo a pesquisa, as professoras no tm uma concepo adequada de sade:
A percepo de sade, na viso dos educadores que ainda a compreendem numa
perspectiva unilateral, desvinculada da
realidade, dos problemas scio-econmicos, est centrada no biologismo, na viso
de um corpo saudvel, bem cuidado
(LOMNACO, 2004, p. 9).
Marini faz uma anlise sobre a relao escola (pblica) e famlia. A concluso
a que chega que a relao pode-se:

[...] apresentar como espaos de prticas
que podem produzir esteritipos e preconceitos [...] como demonstraram ser algumas
das relaes estabelecidas entre professor
e mes de alunos. (MARINI, 2003, p. 12)
Fizemos questo de citar vrios trabalhos, pois entendemos que essa uma
questo que merece ser pensada pelo GT
de educao popular. A pergunta que deixamos para a reflexo se, em tempos de
hegemonia neoliberal, nos quais a escola
pblica e os seus professores so vistos
como ineficientes, a educao popular
priorizar a incluso da escola pblica pelo
vis do fracasso, no seria uma forma (no
intencional) de contribuir para o seu desmantelamento? Por que no priorizamos a
resistncia dos educadores? Por que no
vemos prticas ambivalentes assim como
os que lidam com a religiosidade fazem?
Novamente destacamos que associamos
esta forma de olhar para a escola pblica
e seus educadores ao lugar que a cultura
ocupa no GT. Uma reflexo maior sobre a
cultura, sobre como os sujeitos (no caso os
educadores) so fabricados pela cultura
poderia mudar o nosso foco de crtica do
sujeito para o seu entorno, para o que produz o sujeito. Alis, os estudos que lidam
com a violncia no GT da educao popular fazem isto de modo exemplar: Andrade
(2004, p. 10) postula a violncia como denncia e resistncia. Souza e Lima (2005)
fazem uma anlise de como as polticas
de governo lidam com a violncia infantil,
sem culpabilizarem o agressor. Este visto como um produto dos [...] artefatos culturais que forjaram seu modo de ser-no-
39
mundo, as relaes sociais que mediaram

sua identidade (SOUZA e LIMA, 2005, p.
8). Por que temos dificuldade de olhar para
o educador da escola pblica desta forma?
Como produto dos artefatos culturais,
como um ser que foi forjado?
No temos as respostas para estas
perguntas nem para as outras! Mas elas
podem ser buscadas na prpria democracia
do GT. Podem ser buscadas na interlocuo
entre os pesquisadores de diferentes perspectivas e, principalmente, nas interlocues
que estabelecemos com os sujeitos com os
quais desenvolvemos nossas pesquisas.
Streck (2003), no seu trabalho, coloca que,
com a interlocuo entre o Frum Social
Mundial e a educao popular, podemos
aprender a criar redes de cooperao, inclusive para fazermos nossa autocrtica. A
experincia nos tem mostrado que o GT da

educao popular j est sendo esse espao de cooperao e autocrtica. Quanto
ao lugar da cultura, o nosso campo terico
nos faz entender que ela ainda no usada como categoria central nos trabalhos de
educao popular.
Finalizamos, reiterando que considerar a cultura como uma categoria central
de anlise junto com outras (classe, gnero, religiosidade...) pode nos ajudar a alcanar nossas metas enquanto sujeitos da
educao popular. Por mais divergentes que
sejam nossas posies, temos em comum
o desejo de construir um outro mundo4.
Por mais divergncias que tenhamos, a
anlise dos trabalhos indica que este outro
mundo s possvel pela luta coletiva e
democrtica.
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Notas
1
Destacamos que neste trabalho s foram contemplados os trabalhos aprovados para a apresentao. Dois
trabalhos aprovados para a apresentao no esto disponveis no GT: um de 2003 e um de 2006 e por isso
no foram analisados.
2
Cinco dos 66 trabalhos analisados utilizam Foucault.
3
Esta classificao arbitrria. No significa que necessariamente o foco central seja este. Por exemplo, s
vezes a preocupao maior a sade, mas ns o inclumos por se referir ou as professores de escola
pblica ou escola pblica de forma geral.
4
Mesmo os trabalhos inspirados em Foucault e nos estudos culturais tem este desejo, se aceitarmos com
Veiga-Neto (2003) que quando sabemos como nos tornamos o que somos, saberemos melhor no que
poderemos nos tornar e no que no queremos nos tornar.
Recebido em 8 de maio de 2009.

Aprovado para publicao em 20 de junho de 2009.
45
La Educacin Intercultural Bilinge (EIB) en

Paraguay
A Educao Intercultural Bilngue (EIB) no Paraguai
Marilin Rehnfeldt*
* Antroploga. Coordinadora de Maestra en Antropologa
Social Universidad Catlica Nuestra Seora de la Asuncin
directora General de Educacin Escolar Indgena del
Ministerio de Educacin y cultura de Paraguay.
e-mail: mrehnfel@rieder.net.py
Resumen
El presente texto trata de las experiencias de educacin intercultural bilinge entre los pueblos indgenas
de Paraguay en los ltimos aos. La Educacin Intercultural Bilinge para los pueblos indgenas se basa
en la realidad de la diversidad cultural que se afirma y valora positivamente, en sus tres dimensiones: la
lingstica, la cultural y la pedaggica. Paraguay, segn su Constitucin nacional, es un pas multitnico y
pluricultural, y los pueblos indgenas tienen derecho a una educacin respetuosa de sus culturas. El pas,
en las dos ltimas dcadas, pasa a reconocer, poco a poco, los derechos de los pueblos indgenas, sobre
todo los de la educacin. En 2001se realiza el Primer Congreso de Educacin Indgena, donde los diversos
representantes indgenas plantearon la necesidad de la elaboracin de un currculo apropiado a las
culturas indgenas que tenga en cuenta la diversidad cultural y lingstica de los mismos y llevar a cabo
un proceso de interculturalidad en la formacin docente. Desde 2003 el MEC se propone implementar en
las escuelas indgenas propuestas pedaggicas diferenciadas, bilinges e interculturales, con el fin de
mejorar el aprendizaje, fortalecer la cultura tradicional indgena y sus identidades tnicas, favoreciendo la
participacin de las comunidades indgenas en todo el proceso. El texto trata adems, de datos generales
sobre la situacin de la educacin indgena en el pas, las experiencias del Plan Piloto por parte del
gobierno y sus primeros resultados (fortalecimiento de las identidades tnicas, organizacin comunitaria
para la revitalizacin de la cultura tradicional, respecto a los procesos comunitarios tradicionales, uso de la
lengua materna, innovaciones de la prctica docente, etc.). Se puede decir, de manera general, que hay en
los ltimos aos una mayor sensibilizacin en las diversas instancias del MEC sobre la necesidad de
contar con currculo pertinente para las escuelas indgenas del Paraguay.
Palabras clave
Interculturalidad. Educacin indgena. Educacin intercultural bilinge.
Resumo
O presente texto trata das experincias de educao intercultural bilngue entre os povos indgenas do
Paraguai nos ltimos anos. A Educao Intercultural Bilngue para os povos indgenas tem por base a
realidade da diversidade cultural a qual se afirma e valora positivamente, em suas trs dimenses: a
lingstica, a cultural e a pedaggica. Paraguai, conforme sua Constituio nacional um pas multitnico
e pluricultural, e os povos indgenas possuem direito a uma educao que respeite suas culturas. O pas,
nas duas ltimas dcadas, passa a reconhecer, pouco a pouco, os direitos dos povos indgenas, sobretudo
os da educao. Em 2001acontece o 1 Congresso de Educao Indgena, onde os diversos representantes

indgenas defenderam a necessidade da elaborao de um currculo apropriado s culturas indgenas que
leve em conta a diversidade cultural e lingstica dos mesmos, assim como propor a interculturalidade na
formao docente. Desde 2003 o MEC se prope implementar nas escolas indgenas propostas pedaggicas diferenciadas, bilnges e interculturais, com a finalidade de melhorar o aprendizado, fortalecer a
cultura tradicional indgena e suas identidades tnicas, favorecendo a participao das comunidades indgenas em todo o processo. O texto trata ainda, dos dados gerais sobre a situao da educao indgena no
pas, as experincias do Plano Piloto por parte do governo e seus primeiros resultados (fortalecimento das
identidades tnicas, organizao comunitria para a revitalizao da cultura tradicional, respeito aos processos comunitrios tradicionais, uso da lngua materna, inovaes da prtica docente, etc.). Pode-se dizer,
de maneira geral, que h, nos ltimos anos uma maior sensibilizao nas diversas instancias do MEC
sobre a necessidade de contar com um currculo pertinente para as escolas indgenas do Paraguai.
Palavras-chave
Interculturalidade. Educao indgena. Educao intercultural bilnge
1 Antecedentes
La Educacin Intercultural Bilinge
(EIB) ha surgido en Amrica Latina en los
ltimos 20 aos como respuesta a las
necesidades especificas de la educacin
escolar en las poblaciones indgenas.
para los Pueblos Indgenas se basa en la
realidad de la diversidad cultural que se
afirma y valora positivamente. Para los
alumnos indgenas esta diversidad significa la necesidad de manejarse y desarrollar
plenamente sus capacidades en por los
menos dos lenguas y dos cdigos culturales.
Esto no significa que se pretenda desarrollar
dos educaciones por separado, sino se
propone
Una educacin que implique un dialogo
permanente entre las dos lenguas y los
dos cdigos culturales, es por ello que se
llama intercultural y no bicultural porque
se busca establecer y desarrollar una
relacin respetuosa y constructiva entre
dos (o ms) diferentes sistemas de
pensamiento, con sus respectivos valores1.
48

tiene tres dimensiones: la lingstica, la cultural y la pedaggica. En plano de la dimensin lingstica existen diversas experiencias
positivas de educacin bilinge, no slo con
los pueblos indgenas sino con minoras
inmigrantes de todo el mundo que
muestran la importancia de la enseanza
de lengua materna y de la lengua de la
sociedad envolvente. As mismo, la mayora
de los pases del primer mundo han optado
por una educacin bilinge debido a las
evidentes ventajas que ofrece a los nios
el dominio de ms de una lengua.
En cuanto a la dimensin cultural y
pedaggica, los cambios sociopolticos de
las ultimas dcadas han impulsado a los
educadores a reconocer la importancia de
la diversidad cultural en las sociedades que
conforman los estados nacionales y a
respetar y valorar estas diferencias como un
aporte importante al bienestar de una
nacin. As mismo se reconoce que la capacidad de lograr nuevos aprendizajes tiene
una relacin directa con el concepto positivo
Marilin REHNFELDT. Educacin Intercultural Bilinge (EIB) en Paraguay
que la persona tiene de s misma, de su

propia identidad y de su formacin cultural.
1. 2 Los Estados Nacionales y la
educacin intercultural bilinge para los
pueblos indgenas.
La Declaracin de los Ministros de
Educacin de Amrica Latina y el Caribe
en 2001 se refiere a la EIB en Amrica
Latina en los siguientes trminos:
En un mundo plural y diverso, Amrica
Latina y el Caribe tienen mucho que
ofrecer si aprovechan la riqueza de su
diversidad de etnias, lenguas, tradiciones
y culturas. Para ello, nuestra educacin
no solo debe reconocer y respetar la
diversidad sino valorarla y constituirla en
recurso de aprendizaje.
Recomendacin 10: Valorar la diversidad
y la interculturalidad como elementos de
enriquecimiento de los aprendizajes.
Recomendacin 12: Potenciar la
dimensin multicultural e intercultural del
currculo y de la practica educativa,
valorando por igual las diferentes culturas y en particular las culturas originarias, priorizando y focalizando el aprendizaje
de la lengua materna especialmente de
los pueblos indgenas2.
El Convenio 169 de la OIT sobre

Pueblos Indgenas y Tribales, ratificado por
Paraguay en 1993 declara:
Debern adoptarse las medidas para
garantizar a los miembros de los pueblos
interesados la posibilidad de adquirir una
educacin a todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la
comunidad nacional.
Los programas y los servicios de educacin
destinados a los pueblos interesados
debern desarrollarse y aplicarse en
cooperacin con estos a fin de responder

a sus necesidades particulares y debern
abarcar su historia, sus conocimientos, sus
sistemas de valores y sus dems
aspiraciones sociales, econmicas y
culturales.3
3 La EIB en el Paraguay
Segn la Constitucin Nacional, el
Paraguay es un pas multitnico y
pluricultural y los pueblos indgenas tienen
derecho a una educacin respetuosa de sus
culturas.
La Ley General de Educacin No.
1372/98 establece en su Art. 2o que los
Pueblos Indgenas gozan del respeto de los
derechos que les son reconocidos por la
Constitucin Nacional en su Art. 77 que
expresa que La enseanza en los
comienzos del proceso escolar se realizar
en la lengua oficial materna del educando.
El Art. 78 de la citada Ley General de
Educacin declara que:
La educacin de los grupos tnicos tendr
como finalidad afianzar los procesos de
identidad e integracin en la sociedad
paraguaya, respetando sus valores
culturales.
La misma Ley General de Educacin,

en su artculo 10o expresa que la educacin
se ajustar, entro otros, a los siguientes
principios: a) el afianzamiento de la
identidad cultural de la persona; b) el respeto
a todas las culturas.
La Constitucin Nacional en su articulo n. 63 reconoce y garantiza el derecho
de los Pueblos indgenas a preservar y a
desarrollar su identidad tnica en su respectivo hbitat y el articulo n. 73 reconoce que
49
Toda persona tiene derecho a la educacin

integral y permanente que como sistema
y proceso se realiza en el contexto de la
cultura de la comunidad.
La Ley 904/81 Estatuto de las Comunidades Indgenas expresa en su articulo 1 o:

Esta Ley tiene por objeto la preservacin
social y cultural de las comunidades, la
defensa de su patrimonio y sus
tradiciones
El Convenio 169 de la OIT, ratificado

por el Paraguay en el ao 1993, declara
que
Los Programas y los servicios de educacin
destinados a los pueblos interesados
debern desarrollarse y aplicarse en
cooperacin con estos a fin de responder
a sus necesidades particulares y debern
abarcar su historia, sus conocimientos, sus
sistemas de valores y sus dems aspiraciones sociales, econmicas y culturales.
Con todos estos antecedentes, se realiza en Asuncin en el ao 2001 El Primer

congreso de Educacin Indgena, con representantes docentes, lderes y jvenes de
las diversas etnias del Paraguay, as como
autoridades y docentes del Ministerio de
Educacin y representantes de ONGs que
trabajan en el rea de educacin en
escuelas indgenas.
En el citado Congreso, los diversos
pueblos indgenas plantearon la necesidad
de la elaboracin de un currculo apropiado
a las culturas indgenas que tenga en
cuenta la diversidad cultural y lingstica de
los mismos y llevar a cabo un proceso de
interculturalidad en la formacin docente4.
Respondiendo a las demandas del
Congreso citado, en el ao 2003, dentro del
Proyecto del Subcomponente Escuelas
50
Rurales del Programa Escuela Viva

Hekokatva del MEC se constituye el
Subcomponente de Mejoramiento de las
Escuelas Indgenas, para responder a las
especificidades y demandas de los pueblos
indgenas. En el anlisis diagnstico del
Subcomponente, se resalta que los aspectos ms destacados sobre los que se deber
incidir para mejorar la educacin formal
indgena, son:
i) La falta de referencias propias y parmetros culturales indgenas en el enfoque
educativo escolar.
ii) Falta de materiales didcticos propios en
lenguas vernculas.
iii) La precariedad, especialmente en cuanto
a las condiciones fsicas de las escuelas
y las condiciones socioeconmicas de las
poblaciones.
iv) Falta de Formacin Docente de los Maestros Indgenas.
Desde el 2003 el MEC se propone
implementar en las Escuelas Indgenas
propuestas pedaggicas diferenciadas,
bilinges e interculturales, con el fin de mejorar el aprendizaje, fortalecer la cultura tradicional indgena y sus identidades tnicas,
favoreciendo la participacin de las Comunidades Indgenas en todo el proceso, con
acompaamiento tcnico del MEC para la
capacitacin docente que aseguren el desarrollo de las innovaciones pedaggicas y
la gestin escolar. Se implementa mediante
un proyecto focalizado (Plan Piloto) en el
10% (27 escuelas) de las escuelas
indgenas.
En el ao 2007, se aprueba por el
Congreso de la Nacin la Ley 3231/07 Que
Crea la Direccin General de Educacin
Escolar Indgena Reconoce y garantiza:

a) la existencia del sistema de educacin
indgena como componente de la
organizacin social, poltica, religiosa y los
valores de cada pueblo.
b) el acceso de forma especfica y diferenciada tanto en instituciones escolares y centros educativos de jvenes y adultos a
una educacin inicial, escolar bsica y
media, utilizando sus lenguas y pedagogas propias.
c) la posibilidad de acceder a conocimientos generales, nacionales y universales,
a fin de garantizar su participacin activa
en la sociedad nacional.
La Direccin General de Educacin
Escolar indgena instalada en Agosto del
2008, tiene como objetivos:
a) facilitar, fortalecer y asegurar los procesos
educativos y la transmisin de los
conocimientos propios; incluyendo en los
currculos, programas y materiales
didcticos, los saberes, visiones, derechos
territoriales, historias y proyectos de vida
de los pueblos indgenas.
b) fortalecer una educacin escolar especfica y diferenciada, potenciando su
identidad, respetando su cultura y normas comunitarias en lo que se refiere a:
b.1) contenidos curriculares, calendarios,
pedagogas y evaluacin adecuada a
la realidad socio-cultural de cada pueblo;
b.2) materiales didcticos para la enseanza bilinge y/o multilinge, elaborados
en la propia comunidad indgena con
contenidos pertinentes a las especificidades socio-culturales de los diferentes pueblos;
b.3) considerar los ciclos productivos y las

expresiones socio-culturales de los distintos pueblos;
b.4) la construccin de espacios educativos
con caractersticas de cada pueblo indgena;
b.5) establecer normativas para la construccin de espacios escolares en
tierras indgenas.
c) articular los dos sistemas de enseanza,
nacional e indgena, cada uno con sus
lgicas especficas, operativas, polticas,
pedaggicas y lingsticas fomentando
la interculturalidad.
d) garantizar a los pueblos indgenas el
acceso a los conocimientos y normas de
funcionamiento de la sociedad nacional,
para la defensa de sus intereses y la
participacin plena en la sociedad nacional, en igualdad de condiciones en
cuanto a pueblos con diferentes culturas.
e) asegurar el funcionamiento en las
instituciones educativas de los niveles de
educacin inicial, escolar bsica y media
con contenidos y pedagogas propias, as
como el uso de la lengua materna.
f) impulsar que en todas las instituciones
educativas indgenas la enseanza se
inicie en lengua materna, contine en los
grados y cursos superiores y como segunda lengua se elegir una de las dos
oficiales, que se incorporar a partir del
grado que las comunidades indgenas
decidan.
51
3.1 Datos generales sobre la situacin

educacin indgena en el Paraguay
En el Paraguay existen 20 etnias indgenas distribuidas en 5 familias lingsticas: Tup Guaran, Lengua-Mskoy, Matako,
Guaicur y Zamuco. De las 20 etnias indgenas, 16 habitan el Chaco y 4 la Regin
Oriental del pas. La poblacin indgena total
es de 85.674 personas (1,5 % de la poblacin total del pas) de los cuales 51,9 % son
varones y 48,1% son mujeres, ocupando
17.026 viviendas. La poblacin indgena
comprendida entre los 5 y 19 aos era de
34.705 personas en el ao 20025, segn
datos del MEC en el mismo ao fueron
matriculados en Educacin Escolar Bsica
16.992 alumnos indgenas, por lo que
17.513 nios y jvenes fueron excluidos del
sistema de educacin6. Esta matricula fue

aumentando y para el ao 2004 fueron
matriculados 19.544 alumnos y en el 2006
se tiene una matricula de 21.158. Sin embargo todava queda un gran porcentaje de
la poblacin en edad escolar fuera del sistema, sobre todo si consideramos el aumento
de poblacin en el periodo transcurrido desde el ltimo Censo Indgena al presente.
3.1.1 La cobertura educativa
Si bien la cobertura educativa tuvo
un incremento importante, todava necesita
mejorar pues no cubre el total de las comunidades y aldeas indgenas del pas. En el
ao 2002 existan 280 escuelas indgenas,
en el 2004 ese nmero aument a 325 y
para el 2008 la cobertura es como sigue:
Cobertura educativa en Comunidades Indgenas en el Paraguay. Ao 2006
Indicador
N. de escuelas
Porcentaje
Comunidades indgenas con escuelas
354
65%
Comunidades Indgenas sin escuelas
193
35%
Total de comunidades indgenas y aldeas
547
100
Fuente: Departamento de Educacin Indgena MEC.
En la educacin media existen 5

instituciones indgenas con nfasis en el
Bachillerato Humanstico Cientfico. En el
ao 2004 se matricularon 170 jvenes con
una edad promedio de 15 y 20 aos. En
los cursos de alfabetizacin de adultos,
donde asisten alumnos con un promedio
52
de edad entre 16 y 45 aos, se inscribieron

en el 2004 un total de 2.665 alumnos. En
el nivel Superior, cursos de Profesionalizacin
Docente a Distancia MEC-AECI para
Bachilleres Indgenas, se matricularon en el
2005 57 alumnos, todos de la etnia Ava
Guarani.
3.1.2 La matricula
Segn el Departamento de Educacin
Indgena del MEC, en el ao 2006, las
escuelas indgenas del pas contaban con
un total de 1.019 docentes y una matricula
de 21.158 alumnos, Esta matricula aument
considerablemente si comparamos con
datos de la matricula del ao 2004 que
alcanzaba a 16.936 alumnos. :
3.1.3 Docentes
Del total 1.019 docentes que trabajan
en las escuelas indgenas del pas, 567 son
indgenas y 452 son no indgenas. El nmero de docentes en el ao 2004 era de
812, lo que significa que en dos aos fueron
incorporados 217 nuevos docentes al sistema.
La formacin acadmica de los docentes vara desde aquellos que tienen el
1o y 2 o ciclo concluido hasta los que poseen
un titulo de licenciatura. De los 318 docentes que tienen la Formacin Docente
concluida, 295 son no indgenas y de los
183 docentes que tienen el Bachillerato
concluido, 110 son indgenas.
3.4reas de Accin
Las reas de accin propuestas para
desarrollar la experiencia piloto con las
escuelas focalizadas fueron:
i) Fortalecimiento Institucional
ii) Capacitacin
iii) Mejoramiento de los Recursos de
aprendizaje
iv)Estrategia de Comunicacin Social
Las escuelas focalizadas con sus reas educativas se encuentran tanto en la

Regin Oriental como Occidental del pas y
abarcando a 12 Pueblos Indgenas: Ava
Guaran, Pa Tavyter, Mbya Guaran de la
Regin Oriental y Toba Qom, Enxet, Ayoreo,
Guaran andeva, Guaran Occidental, Yshir,
Sanapan y Nivacle en la Regin Occidental
con sus Equipos Tcnicos Locales y Zonales
correspondientes
I) Fortalecimiento Institucional - Esta
rea de accin consisti en
a) asesoramiento tcnico a cargo de especialistas contratados para trabajar en
reas de capacitacin docente, elaboracin de materiales educativos, apoyo a
los Equipos Tcnicos Zonales y al Equipo
Tcnico Central. Fueron contratados 9
especialistas en lengua y culturas indgenas.
b) Pasantas internacionales para miembros
del ETC en pases de la regin y asesoramiento y capacitacin a los integrantes
de Supervisin de Escuelas indgenas a
travs de crculos de estudios y pasantas
en pases de la Regin. 10 Tcnicos del
nivel central fueron capacitados en:
c) Pasantitas breves o participacin en
eventos en pases de la regin de maestros indgenas que estn desarrollando
experiencias exitosas en la implementacin de Subcomponente s de educacin
escolar bsica bilinges e interculturales.
Maestros indgenas fueron capacitados
a travs de crculos de aprendizaje y
pasantas breves en pases del
MERCOSUR.
53
Las capacitaciones a los ETC y ETZ

consistieron en:
Talleres, crculos de aprendizaje e
investigacin de campo en:
1. Metodologa para el rescate de la
etnohistoria
2. Metodologa para el rescate de la
etnociencias
3. Mtodos antropolgicos de investigacin de campo
4. Principios de la lingstica aplicada
5. Evaluacin y medicin del aprendizaje
6. Evaluacin del impacto del Preescolar.
introduccin
7. Introduccin al bilingismo paraguayo
8. Introduccin a la segunda lengua
9. Estudio sobre las culturas del Paraguay
10. Introduccin a la interculturalidad
aspectos bsicos
11. Estudio y validacin del Programa Nacional del 1er ciclo de la EEB
12. Estudio del Manual de seleccin de
personal docente y administrativo nacional
13. Estudio y revisin del Programa Nacional de Educacin Inicial y Preescolar
14. Elaboracin del alfabeto prctico
15. Investigacin sobre pautas de crianza
nxet
16. Instigacin sobre Plurigrado en escuelas
indgenas
I I ) Capacitacin Las acciones de capacitacin a docentes y lderes comunitarios estaban destinadas a:
a) Capacitacin de los docentes a travs de
Talleres para el diseo, implementacin,
evaluacin y rediseo de un proyecto cur54
ricular diferenciado bilinge e intercultural

Fueron capacitados 266 docentes
entre los aos 2004 y 2006. Se realizaron
226 Talleres de Capacitacin con los ETZ y
25 Talleres de Capacitacin intertnicos, en
reas de:
1. Etnomatemticas,
2. Vida social y comunicacin,
3. Etnohistoria,
4. Etnociencia,
5. Medio natural y salud,
6. Apoyo a la utilizacin de la lengua materna en aula,
7. Capacitacin en uso de grafas y alfabetos en lengua indgena,
8. Educacin Bsica de jvenes y adultos.
b) Incentivar la reflexin comunitaria sobre
el eje Organizacin y Gestin Comunitaria en la Escuela con el Lder natural,
lder poltico, Consejo de Ancianos, padres y Madres, etc. Fueron capacitados
250 lderes polticos y religiosos y 180
padres y madres de familia.
III) Mejoramiento de los Recursos de
aprendizaje Esta accin consisti en
la elaboracin mejoramiento e impresin
de los textos y otros materiales educativos
en lengua verncula y bilinge a partir de
las orientaciones de la EIB.
Se disearon y elaboraron materiales
educativos (libros y fichas) para las escuelas
Mbya, Enxet, Ava Guarani, Pai Tavyter,
Qom, Yshir, Ayoreo.
a) Fueron impresos y distribuidos 6 libros
en lenguas indgenas:
1. Medio natural y Vida social,
2. Lecto Escritura Enxet,
3. Libro de Lectura Ava Guarani

4. Cuaderno de Trabajo Qom
5. Material de Etnohistoria
6. Material de historia y cultura Ishir
b) 4 fichas en lenguas indgenas: Fichas de
comunicacin Pai, Fichas de palabras
generadoras Qom No. 1 y 2, Fichas silbicas Qom.
c) Otros materiales en lengua y cultura indgena fueron elaborados y deben aun
ser validados por las comunidades.
Estos materiales se han realizado
teniendo en cuenta criterios especficos de
la EBI: que sean culturalmente apropiados,
se elaboren en forma participativa con la
comunidad, que estn escritos en lengua
materna y utilicen dibujos y medios visuales
elaborados por los propios nios/as indgenas. En su elaboracin se cont con la
participacin de los maestros, lderes
comunitarios, alumnos y los consultores
expertos en lengua y cultura indgena lo que
asegur que los materiales fueran culturalmente apropiados.
iv) E s t r a t e g i a d e C o m u n i c a c i n
Social - Consisti en las siguientes
acciones:
Difusin en espacios de radio y
televisin par sensibilizar a la poblacin en
general sobre la realidad educativa indgena y para que todas las comunidades indgenas estn informadas del proceso.
Apoyar iniciativas comunitarias de
comunicacin radial que resulten pertinentes, Realizacin y participacin en eventos
para la presentacin de los avances del
Subcomponente a las organizaciones indgenas, indigenistas e instituciones
gubernamentales que trabajan en el mbito

indgena.
Se elaboraron materiales audiovisuales sobre la problemtica de la
educacin indgena, como el video Mirada sobre Mirada as como artculos en
peridicos y programas radiales informando sobre los avances del Subcomponente.
3.1.5 La situacin de las escuelas
focalizadas en relacin a las metas
establecidas por el Subcomponente.
Anlisis cualitativo
a) Dimensin cultural/comunitaria:
I) El fortalecimiento de las identidades tnicas.
El Subcomponente Educacin Indgena de Escuela Viva se constituy en la
primera experiencia, desde el Ministerio de
Educacin, de implementacin de una poltica educativa especfica para los pueblos
indgenas que tenga en cuenta sus
necesidades y especificidades culturales,
emocionales y sociales Los pueblos indgenas han evaluado como muy importante
el hecho que desde el estado se intente responder a sus demandas de una educacin
apropiada y de calidad.
El punto de partida del Subcomponente fue el reconocimiento de la situacin
real y concreta de los nios escolares en
cuanto a su contexto cultural y uso de la
lengua (indgena y nacional), este reconocimiento inicial que se trata de una
poblacin con sus propias caractersticas,
implic el acercamiento de la escuela a la
comunidad y esta promocin del
protagonismo de la comunidad y la con-
55
sulta con la misma, tuvo como consecuencia el fortalecimiento de la identidad indgena que se manifiesta en el fortalecimiento
de su lengua, de sus diversas expresiones
culturales, sus propios valores etc.
La preparacin de los materiales
didcticos, en forma participativa con la
comunidad, el fomento de las expresiones
culturales y religiosas de las diversas etnias
a travs de Subcomponente, como la
construccin de templos religiosos, la
recuperacin de la historia tnica, de los
saberes tradicionales sobre salud y plantas
medicinales, tuvo un efecto muy positivo en
el fortalecimiento la identidad tnica y as
fue valorado por los indgenas entrevistados durante el trabajo de campo. Es
necesario apuntar sin embargo que esta
tarea fue solo el comienzo de un largo
camino que deber recorrerse para producir
todos los materiales que son necesarios
para la implementacin de una EIB.
I I ) Procesos de adecuacin a la cultura indgena de las acciones realizadas desde el Subcomponente
El cimiento para una educacin
apropiada es el hecho que los nios y nias
se sientan valorados y respetados como
personas y esto incluye el respeto por su
lengua y sus propias caractersticas
culturales. Durante la experiencia del
Subcomponente se hizo un esfuerzo por
conocer la cultura de los pueblos indgenas, respetarla y elaborar los materiales
didcticos apropiados en la lengua materna. Es ciertamente un inicio auspicioso pero
todava existe un largo camino para lograr
el respeto a la cultura de los pueblos ind56
genas y una adecuacin necesaria y

apropiada a las caractersticas particulares
de las culturas indgenas del pas. Ver Anexo sobre el Trabajo de campo para mayores
detalles.
III) Organizacin comunitaria para la
revitalizacin de la cultura tradicional
Desde su inicio, el Subcomponente
invit a las comunidades indgenas: padres
y madres de familia, lderes polticos y religiosos, maestros y alumnos a involucrarse y
participar en la elaboracin e implementacin de la propuesta educativa y este
acercamiento fue visto positivamente por
parte de las comunidades. Los criterios para
la seleccin de las escuelas surgieron luego
de un largo trabajo de dialogo y bsqueda
de consensos con las comunidades
indgenas.
IV) Respeto a los procesos comunitarios tradicionales
El permanente dialogo con las comunidades fue un aspecto positivo de la
metodologa
de
trabajo
del
Subcomponente. Si bien el acercamiento a
las comunidades y la compresin de los
procesos organizativos comunitarios es una
tarea de largo alcance, se puede caracterizar como positiva la actitud de escuchar las
necesidades de los propios indgenas antes que imponer pautas PRE-establecidas.
Es una tarea pendiente la identificacin de
los sistemas de participacin y toma de
decisin en las diversas etnias y comunidades indgenas.
b. Dimensin Pedaggica
I) Uso de la lengua materna en el
desarrollo ulico
La produccin de materiales en
lengua indgena fue un logro resaltante del
Subcomponente. Una educacin intercultural apropiada solo ser posible si existen
y se dispone, de materiales adecuados en
lengua materna. En todas las escuelas focalizadas se produjeron materiales con el
apoyo de consultores externos, miembros
de la comunidad, maestros y alumnos. Sin
embargo, este arduo e importante trabajo
se vio limitado por la demora en la
impresin de los materiales debido a los
procesos administrativos en el nivel Central del MEC.
I I ) Innovaciones de la prctica docente
El Subcomponente hizo un esfuerzo,
aun insuficiente pero significativo, para la
capacitacin de los maestros indgenas. En
el futuro se necesita trabajar en el desarrollo
de habilidades lingsticas en la lengua
materna, la instruccin de diferentes materias en lengua indgena y la formacin de
un mayor nmero de docentes indgenas
con capacitacin adecuada, que hayan culminado sus estudios superiores. Es necesario tener en cuenta la gran importancia
que tiene para una educacin indgena
apropiada y de calidad, el contar con
maestros que hablen la lengua materna. Establecer programas de capacitacin regular
de maestros en el trabajo, tendra que ser
una de las prioridades para un futuro Programa de Educacin. La adecuada
formacin de docentes indgenas ser la columna vertebral para el xito de un Subcomponente de Educacin Indgena que tenga
en cuenta los principios de la EIB.
El modelo implementado7, de Talleres
de capacitacin a los Equipos Tcnicos
Zonales y Talleres intertnicos, tuvo como
consecuencia un mayor afianzamiento de
los docentes indgenas en las prcticas
tradicionales incorporando nuevas
herramientas pedaggicas y una mayor
inmersin de los docentes indgenas en la
cultura y valores de sus pueblos. Sin embargo es necesario que se implemente una
capacitacin ms rigurosa y sistemtica que
siga un programa definido y responda a
las necesidades de un currculo apropiado
previamente establecido, una hoja de ruta
para los docentes.
Dentro del Subcomponente tambin
se capacitaron docentes no indgenas
sensibilizndolos sobre las caractersticas de
una educacin intercultural. Sin embargo, se
hace necesario trabajar con mayor nfasis
en la capacitacin de los maestros no indgenas. Todo docente en una escuela indgena
debera reunir ciertos requisitos bsicos
formales, como conocimiento de la lengua y
cultura indgena y condiciones personales de
sensibilidad a una cultura diferente.
La incorporacin de la investigacin
como tarea de la escuela fue una innovacin del Subcomponente. La presencia de
consultores externos y la cooperacin de
maestros y miembros de las comunidades
facilit la realizacin de investigaciones sobre las lenguas y las culturas indgenas,
sobre todo para la preparacin de los
materiales didcticos. Miembros del Equipo
57
Tcnico Central tambin realizaron algunas

investigaciones sobre las escuelas plurigrado y etnografas de aula, que deberan continuar y ser incorporadas a las prcticas
cotidianas de las escuelas. Se hace necesario investigar ms sobre los niveles de competencia de los alumnos, su capacidad de
expresin oral y escrita en dos lenguas, capacidades gramaticales, niveles de compresin etc. Con esta informacin se podr
planificar mejor una educacin que responda a las necesidades reales de los alumnos.
c. Dimensin Institucional
Luego de la implementacin del
Subcomponente Mejoramiento de Escuelas
Indgenas, existe una mayor sensibilizacin
en las diversas instancias del MEC sobre la
necesidad de contar con currculo pertinente
para las escuelas indgenas del Paraguay.
Los equipos Tcnicos Zonales y el Equipo
Tcnico Central estn funcionando y en
proceso de consolidacin.
Es necesario, sin embargo, que el
MEC explicite su Poltica de Educacin para
los pueblos indgenas, teniendo en cuenta
que las respuestas educativas deben
basarse en las necesidades de los nios y
no en la rgida aplicacin de un programa
establecido nicamente desde afuera de la
comunidad. Esto requiere del sistema escolar, de cada escuela, de los docentes y las
comunidades indgenas un esfuerzo de
cambio muy grande que no se puede
cumplir de un da para otro, pero que es
muy necesario iniciar.
Que todos los involucrados en la
Educacin Indgena, profesionales del nivel
central del MEC, supervisores, docentes,
58
padres y madres de familia, alumnos,

tengan bien clara cual es la filosofa de una
Educacin Intercultural y cual es la metodologa de enseanza que este tipo de
educacin requiere, ser muy necesario para
evitar confusiones y lneas de accin paralelas, que finalmente repercuten negativamente en los sujetos de la educacin que
son los nios/as indgenas. La Implementacin del Subcomponente Mejoramiento
de Escuelas Indgenas fue un paso positivo
en esa direccin.
Otras cuestiones que deben aun
definirse mejor son: los mecanismos legales
para transferir fondos a comunidades indgenas, la definicin de mecanismos para
la designacin de docentes indgenas/no
indgenas pues todava falta involucrar ms
a las comunidades en este proceso. El
control y evaluacin de las propias comunidades sobre la actuacin y eficiencia de
los maestros en las escuelas indgenas es
un reclamo reiterado por parte de las comunidades y el MEC debera establecer los
mecanismos para involucrar mas a las comunidades en este proceso.
3.6Conclusiones
La incorporacin del Subcomponente
Mejoramiento de Escuelas Indgenas dentro del Programa Escuela Viva, marcar un
hito muy importante en la historia de la
educacin en Paraguay pues por primera
vez un Programa se ocupa de manera especifica de la Educacin Indgena. Como
toda experiencia piloto ha tenido sus logros
y sus desafos. Como un logro importante
se debe apuntar al esfuerzo realizado en
capacitar a los maestros indgenas, elabo-
rar los materiales educativos e introducir

dentro del MEC una discusin sobre la
Educacin Intercultural, su filosofa y
metodologa. Quedan como desafos muy
importantes la elaboracin por parte del
MEC de una Poltica de Educacin Indgena que responda a los desafos de una
Educacin Intercultural Multilinge y a las
demandas de los Pueblos Indgenas que
fueron recogidas a lo largo de la implementacin del Subcomponente. En segundo
lugar, la implementacin de un currculo
apropiado a cada una de las etnias indgenas que viven en el Paraguay, acompaado
de materiales adecuados a dicho currculo
y como columna vertebral de todo el sistema, la capacitacin en Educacin Intercultural Multilinge a docentes indgenas y no
indgenas que trabajan en las escuelas indgenas del pas.
4 Objetivos de la Direccin General de
Educacin Indgena para los prximos 5
aos
a. Adaptacin del currculo a las
necesidades de las comunidades
indgenas y de la EIB
Nos proponemos, en los prximos 5
aos, elaborar un currculo adecuado a la
cultura indgena junto con la participacin
de los padres y madres indgenas, teniendo
en cuenta sus expectativas y sus necesidades reales. En esta tarea estarn involucrados las organizaciones indgenas, las ONGs
que trabajan en educacin indgena as
como otros estamentos dentro del MEC y
de las Universidades nacionales y extranjeras que podran estar interesadas.
b. La capacitacin docente
Sin la formacin de nuevos docentes indgenas y la capacitacin de los existentes, para cumplir el papel de maestros
es muy difcil implementar un programa de
EIB. La alfabetizacin en lengua indgena,
el desarrollo posterior de habilidades lingsticas en lengua materna (la gramtica) y la
instruccin de diferentes materias en lengua
indgena, sobre todo en los dos primeros
aos de la Educacin Escolar, solo ser
posible contando con suficientes docentes
con una formacin adecuada.
c. La formacin y capacitacin de docentes no indgenas
La formacin actual de los docentes
que trabajan con comunidades indgenas
no difiere de aquellos que trabajan en
escuelas destinadas a la poblacin no indgena. Nos proponemos capacitar a estos
docentes en Educacin Intercultural
Bilinge, creando un Profesorado en
Educacin Intercultural para docentes indgenas y no indgenas. Mientras se van
creando las condiciones para este Profesorado, deberan se establecern Talleres
regulares de Capacitacin, como los ya
desarrollados por el Subcomponente
Mejoramiento de Escuelas Indgenas.
d. El estudio de los aspectos formales
y gramaticales de la lengua indgena
Las lenguas indgenas, como toda
lengua, tienen su propia estructura y reglas
gramaticales, aun cuando estas, en muchos
casos no han sido estudiadas y descriptas...
En el pas ya existen algunos estudios sobre
59
lenguas y gramticas indgenas y son varios

los estudiosos que estn llevando a cabo
investigaciones, sobre todo sobre las
lenguas del Chaco. Nos proponemos
involucrar a estos investigadores para que
compartan los resultados de sus estudios y
que los mismos sean profundizados e incorporados en la enseanza en las escuelas.
e. Continuar con la produccin de
materiales variados en lengua y
cultura indgena
El inters de los nios/as en la lectoescritura de la lengua materna guarda
estrecha relacin con la existencia y
disponibilidad de materiales adecuados. Es
importante continuar con lo ya iniciado en
el Subcomponente Mejoramiento de
Escuelas Indgenas, produciendo materiales
en todos los niveles en idioma indgena,
desde la alfabetizacin y lectura inicial hasta libros con contenidos para adultos. Crear
estos materiales de diversos tipos (libros,
cartillas, revistas, diccionarios, gramticas
etc.) implica un trabajo de promocin de la
escritura de parte da autores indgenas ya
que no se trata de una simple traduccin
de materiales del castellano a idiomas indgenas, deben tambin tener un contenido
cultural apropiado.
f. Incorporar la investigacin como
tarea de la escuela
Esta innovacin ya se inicio con el
Subcomponente, como ya se mencionara
mas arriba. Se destaca aqu porque es una
actividad que la escuela puede realizar con
la cooperacin de personas e instituciones
externas como Universidades u ONGs.
60
Adems de los estudios culturales y

lingsticos, ser necesario tener informacin
sobre niveles de competencia de los
alumnos, capacidades de expresin oral y
escrita.
g. P r o m o c i n d e u n a p e d a g o g a
apropiada
Es necesario que la Escuela tenga en
cuenta las formas de aprendizaje y
socializacin de los nios/as de las comunidades indgenas, formas que pueden ser
adaptadas al contexto de la escuela.
h. Reforma de los criterios y practicas
de evaluacin tomando en cuenta
los principios de la EIB
Este es un reclamo muy sentido de
los maestros indgenas. Estos criterios
adecuados de evaluacin se implementarn naturalmente como consecuencia de
una pedagoga apropiada y con los
contenidos de un currculo adecuado.
j. Involucrar a la comunidad indgena
en el proceso de educacin
La invitacin explicita y permanente
a los padres, madres, lderes polticos y religiosos, para que participen en la
elaboracin de implementacin de la EIB
debe ser una de las tareas principales de la
Escuela. Sin el protagonismo de la comunidad ser difcil alcanzar una EIB, ya que
seguir siendo la lengua y la cultura de la
sociedad nacional la que determine las caractersticas y cualidades de la educacin
indgena. El financiamiento de proyectos
comunitarios relacionados a la educacin
que ya se realizaron con xito durante el
Subcomponente Mejoramiento de Escuelas

Indgenas, podra ser una de las formas de
involucrar a la comunidad.
l La sensibilizacin sobre la
importancia de la educacin
intercultural al interior de la
sociedad nacional
Es necesario continuar con la tarea
de sensibilizar a los diferentes estamentos
Gubernamentales, tcnicos y funcionarios
y a la Sociedad Nacional en general, sobre
la importancia de una educacin
intercultural, sobre el valor de la diversidad
cultural y el respeto a las distintas lenguas
y culturas de los pueblos indgenas, esta
debera ser una tarea permanente del MEC.
5 Los principios generales de la
Educacin Intercultural Bilinge
En base a la experiencia de tres aos
del Subcomponente Mejoramiento de
Escuelas Indgenas del Programa Escuela
Viva Hekokatuva, de las diversas ONGs
dedicadas a la educacin en escuelas indgenas en Paraguay y a la experiencia en
otros pases de Amrica Latina,
proponemos algunos principios que
sustentan la propuesta de una Educacin
Intercultural Bilinge. Estos principios tienen
que ver con la forma de concebir el papel
de la escuela y podran resumirse en los
siguientes postulados:
Una escuela que parte de las
necesidades de los nios/as indgenas
El punto de partida para implementar
un programa de Educacin Intercultural
Bilinge entre los pueblos indgenas es el
reconocimiento de la situacin real y con-
creta de los nios escolares en cuanto a su

contexto cultural y el uso de la lengua (indgena y nacional). Es necesaria que la
educacin sea apropiada a las necesidades
culturales, sociales y econmicas de los
pueblos indgenas. Las respuestas
educativas deben basarse en las
necesidades de los nios y no en la rgida
aplicacin de un programa establecido
nicamente desde el exterior de las comunidades indgenas
Una escuela que se acerca a la
comunidad
Al reconocer que la poblacin indgena tiene sus propias caractersticas
culturales y sociales, la escuela debe ir a la
comunidad y dejar que la misma con sus
autoridades y familias que la componen,
propongan las caractersticas y la cualidad
de la educacin.
Una escuela que transforma la
relacin entre docentes y alumnos
Es necesario reconocer el contexto en
que se desarrolla la educacin indgena:
pueblos empobrecidos, despojados de sus
tierras, con sus formas de vida despreciadas
y alteradas. Si los docentes, en su relacin
con los alumnos indgenas, reflejan esa
relacin histrica de discriminacin que la
sociedad nacional ha tenido con los
pueblos indgenas, se volver imposible una
verdadera educacin intercultural. La
Educacin Intercultural propone una
relacin de respeto mutuo entre las diversas culturas y sus portadores. No se puede
suponer que las relaciones histricas de
discriminacin y racismo cambiarn de la
noche a la maana o con algunos talleres
de capacitacin a maestros, es necesario
61
trabajar arduamente para revertirlas y cambiar profundamente las relaciones que se

dan en la cotidianeidad del aula entre maestros y alumnos, entre comunidad y escuela.
No usar la lengua del nio indgena en el
aula y desconocer su cultura dentro de la
enseanza, implica ignorar y rechazar la
base fundamental para el desarrollo de sus
capacidades y para que el mismo se sienta
valorado y respetado como persona.
Una escuela que se reconoce
como uno de los varios espacios de
formacin del nio y nia indgena
Un paso previo a la transformacin
de la relacin entre escuela y comunidad
es el reconocimiento que la escuela no es
el nico espacio de educacin de los nios
sino que es uno de los actores de un amplio campo de formacin que incluye diferentes contextos de aprendizaje: la familia,
el templo, otras comunidades, el aula, el
bosque etc. y diferentes actores: padres,
madres, abuelos, otros parientes, otros
nios, maestros de escuela etc. La escuela
debe tomar en cuenta todos estos campos
y ubicar su lugar dentro de los mismos y
debe conocer la manera en que los nios y
nias se forman dentro de la comunidad,
adoptando tambin elementos de esa
educacin no formal.
Una escuela que incorpora la
investigacin como tarea normal de
la misma
Esto puede realizarse con la cooperacin de personas e instituciones externas
como las universidades. Los estudios sobre
el contexto cultural y lingstico de los
alumnos as como sobre sus niveles de
competencia, sus capacidades de expresin
62
oral y escrita en las dos lenguas, niveles de

comprensin de contenidos etc., ayudarn
a una planificacin educativa que responda a las necesidades reales de los alumnos.
Una escuela que propone un
concepto amplio de cultura
Normalmente se entiende por cultura la suma de los saberes de la educacin
formal que renen conocimientos amplios
de diversos rdenes como la literatura, el
arte, la msica, as se habla de personas
con y sin cultura. En cambio en la educacin
intercultural, el trmino cultura se usa en el
sentido antropolgico, mucho mas amplio
que el de uso comn:
La cultura se refiere a las formas de pensar, sentir, trabajar, relacionarse,
organizarse, expresarse, de interpretar el
mundo y la vida, las que son caractersticas de un determinado pueblo o grupo
social. En este sentido toda persona tiene
cultura, la cultura propia del mundo en
que se cri8.
6 La Propuesta de una Educacin

Intercultural Bilinge de la
Direccin General de Educacin
Indgena
Los principios que hemos presentado
requieren del sistema escolar, de las comunidades indgenas y de los docentes un
esfuerzo de cambio muy grande que no se
puede cumplir de un da para otro, sin embargo, desde la DGEI nos proponemos
lneas de accin tienen que ver con: la
elaboracin de un currculo apropiado, la
capacitacin docente, la elaboracin de
materiales y la construccin de espacios
educativos apropiados.
a. Diseo e implementacin de un
programa de capacitacin docente
apropiado e intercultural
Sin la formacin de docentes indgenas y la capacitacin de los ya existentes
no podr realmente existir una educacin
intercultural bilinge. La alfabetizacin en
lengua indgena, el desarrollo de habilidades lingstica s en lengua materna y la
instruccin de las materias en lengua indgena son posibles solo si se cuenta con
maestros indgenas bien formados. Se hace
necesario establecer programas de capacitacin de docentes indgenas a travs de
capacitaciones regulares en el trabajo y
crear las condiciones para la formacin integral de los docentes a fin de que puedan
trabajar en pie de igualdad con los docentes no indgenas.
La formacin y capacitacin de docentes no indgenas. La formacin de los
docentes no indgenas en una educacin
intercultural bilinge, ser fundamental para
que los mismos renan los requisitos
formales y las condiciones personales para
ejercer como maestros en Escuelas Indgenas. Una formacin especfica con titulo de
Profesor Intercultural Bilinge para pueblos
indgenas que se otorgue tanto a profesores
indgenas y no indgenas podra ser uno
de los caminos para lograr este objetivo.
b. Elaboracin y diseo de un currculo
apropiado e intercultural con la
participacin activa de las comunidades
La preparacin y diseo de un currculo apropiado debera realizarse con la
mayor participacin de las comunidades
indgenas, la discusin sobre las expectativas que las mismas tienen hacia la
educacin para sus nios y nias y de sus
necesidades reales planteadas desde su
propio contexto socio econmico y cultural.
El diseo del currculo implica tambin la
promocin de una pedagoga apropiada
que tome en cuenta las formas de
aprendizaje y socializacin en las comunidades indgenas, formas que pueden ser
adaptadas al contexto de la escuela y las
que podran exigir cambios en el proceso
de enseanza. Por ejemplo otorgar mucho
mas significado al desarrollo de la
comunicacin oral en la educacin cuando
actualmente el nfasis de la enseanza gira
en torno a la lecto-escritura.
c. Elaboracin y diseo de materiales
didcticos apropiados e interculturales
La calidad de la enseanza en la
educacin intercultural bilinge guarda
relacin con la disponibilidad y existencia
de materiales didcticos apropiados. Es fundamental la produccin de materiales en
todos los niveles del conocimiento en
lengua indgena, desde la alfabetizacin,
lectura inicial hasta libros con contenido
para los ciclos superiores. Crear estos diversos materiales: libros, cartillas, revistas,
diccionarios, gramticas etc., implica un
trabajo de promocin de la escritura de
parte de maestros y auxiliares indgenas, ya
que no se trata de simplemente traducir los
materiales del castellano a la lengua indgena sino de producir nuevos materiales
con contenidos apropiados a la cultura de
la comunidad.
63
d. Diseo y construccin de espacios

educativos apropiados
Como ya se dijo anteriormente es
necesario que la escuela responda al contexto cultural y socio econmico en que
viven los nios y nias indgenas y una forma de tener en cuenta este contexto implica disear y construir espacios educativos
apropiados que respondan a las necesidades concretas de una educacin intercultural.
Conociendo las formas de aprendizaje y
socializacin en las comunidades indgenas
se podran adaptar los espacios educativos
al contexto especfico.
Notas
1
Una Introduccin a la Educacin Intercultural

Bilinge. Programa de Educacin Indgena.
Fundacin Acompaamiento Social de la Iglesia
Anglicana del Norte Argentino. Salta. Febrero de

2005.
2
Primer Congreso Nacional de Educacin Indgena
en el Paraguay. Memoria. Asuncin. Julio de 2001
3
Ibd.
4
Primer Congreso Nacional de Educacin Indgena
en el Paraguay. Memoria. Asuncin. Julio de 2001.
5
Censo Nacional Indgena de Poblacin y Viviendas
2002". DGEE: 2003, p. 19-21.
6
Departamento de Educacin Indgena. MEC
7
Fueron capacitados 266 docentes entre los aos
2004 y 2006. Se realizaron 226 Talleres de
Capacitacin con los ETZ y 25 Talleres de Capacitacin
intertnicos, en reas de etnomatemticas, vida social y comunicacin, etnohistoria, etnociencia, medio
natural y salud, apoyo utilizacin de la lengua materna en aula, capacitacin en uso de grafas y alfabetos en lengua indgena, Educacin Bsica de
Jvenes y adultos
8
Una Introduccin a la Educacin Intercultural
Bilinge. Programa de Educacin Indgena. Fundacin
Acompaamiento Social de la Iglesia Anglicana del
Norte Argentino. Salta. Febrero de 2005.
Referencias
FUNDACIN ACOMPAAMIENTO SOCIAL DE LA IGLESIA ANGLICANA DEL NORTE ARGENTINO.
Una Introduccin a la Educacin Intercultural Bilinge. Programa de Educacin Indgena. Salta.
Febrero de 2005.
PRIMER CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN INDGENA EN EL PARAGUAY. Memoria.
Asuncin. Julio de 2001.
CENSO NACIONAL INDGENA DE POBLACIN Y VIVIENDAS 2002. DGEE: Fernando de la Mora
Paraguay. 2003, p. 19-21.
Recebido em 30 de janeiro de 2009.

Aprovado para publicao em 18 de maro de 2009.
64
Apontamentos sobre ensino e formao de

professores intermulticulturais
Notes on teaching and formation of intermulticultural
teachers
Emlia Freitas de Lima
Doutora em Educao pela (UFSCar). Profa. do Departamento de Metodologia de Ensino e do Programa de PsGraduao em Educao da UFSCar.
e-mail: eflima@terra.com.br
Resumo
O artigo defende a concepo de professor como intelectual, como profissional com conscincia crtica,
capaz de estabelecer um dilogo crtico com o mundo. Adota as concepes de pedagogia culturalmente
relevante e de professor intermulticultural. Advoga, para a formao desse profissional, principalmente o
estabelecimento de relaes do conhecimento com o social, a importncia da metodologia de ensino e da
sensibilidade. A ttulo de exemplificao, relata algumas experincias, como a ACIEPE (Atividade Curricular
Integrada de Ensino, Pesquisa e Extenso) oferecida pela autora deste texto na Universidade Federal de
So Carlos (UFSCar).
Palavras-chave
Formao docente. Pedagogia culturalmente relevante. Professor intermulticultural.
Abstract
The article defends the conception of teacher as intellectual, as professional with critical conscience,
capable of establishing a critical dialogue with the world. It adopts the conceptions of culturally relevant
pedagogy and intermulticultural teacher. It advocates, for the formation of this professional, especially the
establishment of relations of knowledge with the social, the importance of teaching methodology and
sensitivity. For exemplification, it relates some experiences, such as ACIEPE (Integrated Curricular Activity of
Teaching, Research and Extension) offered by the author of this text at Universidade Federal de So Carlos
(UFSCar).
Key-words
Teacher education. Culturally relevant Pedagogy. Intermulticultural teacher.

Introduo
Vivemos tempos ditos ps-modernos, nos quais a questo multicultural adquire feies visveis e, no mais das vezes,
cruis.
J no estamos sob o domnio das
tradies e estruturas divinamente estabelecidas, quando o indivduo era submetido
ordem secular e divina das coisas. Entre
os sculos XVI e XVIII essa concepo deu
lugar a outra, influenciada pela Reforma e
pelo Protestantismo, pelo Humanismo
Renascentista, pelas revolues cientficas,
pelo Iluminismo e pelo homem racional: a
de sujeito moderno, entendido como indivduo soberano, indivisvel, singular; entidade distinta, nica. No final do sculo XIX
e no sculo XX, uma concepo mais social de sujeito emerge, coerente com o funcionamento do Estado moderno, articulando um conjunto mais amplo de fundamentos conceptuais para o sujeito moderno,
principalmente sob influncia da biologia
darwiniana sujeito humano biologizado
e do surgimento das novas cincias sociais, em sua forma disciplinar atual.
Os eixos dessa cosmoviso hegemnica so a razo instrumental, a concepo
evolucionista e linear da histria que conduz
ao etnocentrismo ocidental e crena ingnua no progresso ilimitado. Essas so
as manifestaes da ideologia que triunfou, mas que no conseguiu afogar outros
desenvolvimentos discrepantes que se
revelam medida que o desenvolvimento
moderno vai descobrindo suas debilidades
e insuficincias (PREZ GMEZ, 2001,
p. 30).
66
Hall (2004) mostra que a ideia desse

sujeito moderno abalada, na segunda
metade do sculo XX, por cinco grandes
avanos na teoria social e nas cincias humanas, cujo maior efeito foi a descentrao final do sujeito cartesiano. So elas: o
pensamento marxista, deslocando qualquer
noo de agncia individual; a descoberta
do inconsciente por Freud, arrasando o conceito de sujeito cognoscente e racional; o
surgimento da lingustica estrutural, de
Saussure, encarando o significado como
inerentemente instvel; as contribuies tericas de Michel Foucault, atribuindo ao poder disciplinar o papel de produtor de um
ser humano que possa ser tratado como
um corpo dcil e, finalmente, o feminismo,
tanto como crtica terica, quanto como um
movimento social. Como decorrncia dessas influncias, [...] o sujeito do Iluminismo,
visto como tendo uma identidade fixa e
imutvel, foi descentrado, resultando nas
identidades abertas, contraditrias, inacabadas, fragmentadas do sujeito ps-moderno
(HALL, 2004, p. 46).
A preocupao do autor se volta
para a questo de como esse sujeito fragmentado colocado em termos de suas
identidades culturais e, mais particularmente, da identidade nacional. Ele concebe a
cultura nacional como um discurso, um
modo de produzir sentidos que influencia
e organiza tanto as nossas aes quanto
a concepo que temos de ns mesmos
(HALL, 2004, p. 50). Nao uma comunidade imaginada, sendo que as diferenas
entre as naes residem nas formas diferentes pelas quais elas so imaginadas
(HALL, 2004, p. 51). Portanto, o autor refuta
Emlia Freitas de LIMA. Apontamentos sobre ensino e formao de professores...
a ideia de nao como uma identidade cultural unificada, enquanto destaca a existncia de processos de deslocamento das identidades culturais nacionais.
Esses processos configuram a
globalizao, responsvel pela compresso
de distncias e de escalas temporais e tendo como consequncias, fundamentalmente, a desintegrao das identidades nacionais como resultado do crescimento da
homogeneizao cultural e do ps-moderno
global; o reforo das identidades nacionais,
locais ou particularistas, pela resistncia
globalizao e s novas identidades hbridas em lugar das identidades nacionais (HALL, 2004).
A globalizao , para Hall (2003),
um dos fatores de emergncia do multiculturalismo. Embora as sociedades multiculturais no sejam algo novo pois seu
surgimento remonta ao sculo XV aps
a II Guerra Mundial o multiculturalismo vem
se alterando, se intensificando e se tornando mais evidente, a ponto de ocupar um
lugar central no campo da contestao
poltica.
Sendo a educao, o ensino e a formao de professores territrios de contestao, fundamental que as questes
multiculturais sejam incorporadas s discusses e aes nessas reas. Como afirma
Moreira (2001), o multiculturalismo condio inescapvel do mundo ocidental e a
educao multicultural a resposta que se
d a essa condio em ambientes educacionais.
Definindo os termos
Sendo multiculturalismo um vocbulo polissmico, necessrio explicitar em que
acepo ele est sendo empregado neste
trabalho, iniciando pelo que ele no .
Assim, so aqui rejeitadas as seguintes ideias de multiculturalismo:
a) a que sustenta que a escola deve se
igualar cultura dominante, com base
na teoria do dficit. A consequncia seria
a construo de uma cultura comum, na
qual se anularia o conceito de fronteira
por meio da deslegitimao das lnguas
estrangeiras e dialetos tnicos e regionais
(MCLAREN, 1997). Esse autor indica cinco razes pelas quais o multiculturalismo
conservador deve ser rejeitado: no trata
a branquidade como uma forma de etnicidade, situando-a como uma norma invisvel atravs da qual outras etnicidades
so julgadas; reduz os grupos tnicos
condio de acrscimos cultura dominante; monoidiomtico; define padres
de desempenho para toda a juventude;
no questiona o conhecimento elitizado.
Nessa acepo, o multiculturalismo pretende assimilar os estudantes a uma ordem social injusta, para o que eles devem
desnudar-se, desracializar-se e despir-se
de sua prpria cultura (MCLAREN, 1997,
p. 115);
b) a que trata a igualdade como natural
entre as populaes raciais, entendendo
que elas podem competir igualmente na
sociedade capitalista. Essa concepo
inspirada no humanismo etnocntrico
e opressivamente universalista
(MCLAREN, 1997, p. 120);
67
c) a que essencializa a diferena, como se

ela existisse independentemente de histria, cultura e poder. McLaren (1997) o
identifica com o populismo elitista, no
qual a teoria dispensada em favor da
identidade pessoal e cultural prprias de
uma pessoa. Seria estabelecido um
pedigree de voz baseado na histria pessoal, de classe, raa, gnero e experincia
(MCLAREN, 1997, p. 121). No limite, essa
forma de conceber exacerba a afirmao
da especificidade de cada grupo social /
cultural, gerando escolas diferentes para
cada um deles (CANDAU, 2001).
Como, ento, concebido o multiculturalismo, neste trabalho? empregado
na acepo intercultural, que envolve muito
mais que a tolerncia ao outro diferente de
mim. Implica o reconhecimento do outro; o
dilogo entre os diferentes grupos sociais/
culturais; a construo de um projeto comum, no qual as diferenas sejam integradas, fazendo parte do patrimnio comum.
Implica, como diz o subcomandante Marcos (apud CANDAU, 2001), um mundo em
que todos os mundos tivessem lugar.
Uma abordagem multicultural corresponderia, portanto, abertura de espao
na escola para as contribuies das diferentes culturas e a consequente reviso da cultura da escola, de seus smbolos, valores,
ritos etc., como advoga Candau (2001).
Nesse caso,
[...] a questo central para as educadoras1
crticas desenvolver um currculo e uma
pedagogia multicultural que se preocupem
com a especificidade (em termos de raa,
classe, gnero, orientao sexual etc.) da
diferena [...] mas que ainda, ao mesmo
68
tempo, remetam-se comunidade dos

outros sob uma lei que diga respeito aos
referentes que orientem para a liberdade
e para a libertao [...]. (MCLAREN, 1997,
p. 70-71).
As questes postas pelo inter/multiculturalismo, ao remeterem para o tratamento da diferena, colocam, ao mesmo tempo, a necessidade de problematizar a igualdade. A relao entre ambas igualdade e
diferena no de oposio. Igualdade
se ope desigualdade e no diferena.
Diferena se ope padronizao, produo em srie, reduo de tudo ao mesmo. O que queremos no nem a padronizao nem a desigualdade, mas igualdade e diferena como reconhecimento de
direitos bsicos para todos. Porm, esses
todos tm de ter as suas diferenas reconhecidas (CANDAU, 2001).
A produo da diferena , ento,
concebida como um processo social e no
como algo natural e inevitvel. No uma
obviedade cultural, tal como negro X branco ou latino X europeu ou anglo-americano (MCLAREN, 1997).
Com base nessa argumentao,
decidi-me pelo emprego do substantivo
intermulticulturalismo e o adjetivo
intermulticultural.
O intermulticulturalismo, o ensino e o
professor
Identifico-me com a professora Gloria
Ladson-Billings (apud GANDIN et al., 2002,
p. 286) na defesa de que o trato com a
diferena implica, necessariamente, a construo de conscincias crticas nas escolas,
de modo que Se conseguirmos construir
esta conscincia crtica, estaremos lidando

com as questes culturais, de raa, classe,
gnero, linguagem e todo o tipo de diferenas.
Essa ideia, para a autora, corresponde de uma pedagogia culturalmente relevante, que ela representa como um tringulo ou um trip a fim de no hierarquizar
os componentes com os seguintes vrtices: o desempenho escolar, a competncia
cultural e a conscincia sociopoltica.
O desempenho escolar se pauta na
ideia-chave de que as crianas, nas escolas,
precisam aprender. E essa aprendizagem
no pode se constituir somente de informaes, mas precisa incluir uma anlise
crtica do contedo, com perguntas do tipo:
Mas por que desse jeito? (LADSONBILLINGS, 1994 apud GANDIN et al., 2002,
p. 282).
O segundo vrtice a competncia
cultural refere-se capacidade de as crianas entenderem quem elas so, de onde
vm e porque essas coisas so importantes para ajud-las na aprendizagem
(LADSON-BILLINGS, 1994 apud GANDIN et
al., 2002, p. 282). Ajuda alunos e professores a fundirem dois tipos de atitudes: de um
lado, a de ir para a escola, ser bom aluno e
no ter contato com sua comunidade (o
que ela classifica como ser CDF) e, de outro,
a de participar das atividades de sua comunidade e julgar que a escola no serve para
nada (o malandro, segundo ela).
Para discutir a conscincia
sociopoltica terceiro vrtice a autora se
apoia em Paulo Freire e advoga a necessidade de os professores conseguirem dos
alunos um tipo de engajamento com os
temas estudados que lhes permita ir alm

da dimenso individual, o que, para ela,
libertador. Entende que esse tipo de conscincia possa ser trabalhada nas crianas
ainda bem jovens e cita o exemplo de uma
professora que levou seus alunos a perceberem que o restaurante Pizza Hut parte
do grupo empresarial da Pepsi-Cola e que
esta apoiou a opresso no Tibete e em
Burma. Mesmo que as crianas no soubessem bem o que opresso, nem onde
fica Burma, puderam fazer uma srie de
questionamentos que as conduziram a elaborar cartazes pedindo que os colegas boicotassem a Pizza Hut (mesmo que as crianas a adorem!) e tentaram fazer com que a
escola contratasse outra empresa de pizza.
Em seu livro (LADSON-BILLINGS,
1994), elaborado a partir de uma grande
pesquisa com professores que desenvolviam prticas culturalmente relevantes e
eram bem sucedidos no ensino para estudantes africano-americanos, a autora indica uma srie de caractersticas reveladas
por esses professores.
Em relao s concepes sobre eles
mesmos e sobre os outros, eles: tm alta
autoestima e alta considerao pelos
outros; veem-se como parte da comunidade, vem o ato de ensinar como retribuir
comunidade e encorajam seus alunos a fazerem o mesmo; vem o ensino como uma
arte e a si prprios como artistas; acreditam
que todos os estudantes podem aprender;
ajudam os estudantes a fazer conexes
entre suas identidades comunitria, nacional e global; veem o ensino como extrair
conhecimento dos estudantes.
69
Quanto estruturao das interaes sociais em sala de aula, esses professores: promovem ensino cooperativo (Estamos todos nessa juntos!); desenvolvem
interaes sociais fluidas (fluids) e humanamente justas; cultivam relacionamentos
para alm das fronteiras da sala de aula;
so cuidadosos em demonstrar uma ligao (connectedness) com cada um de seus
alunos; encorajam uma comunidade de
aprendizes; encorajam os estudantes a
aprender colaborativamente e esperam que
eles ensinem uns aos outros e que se responsabilizem uns pelos outros.
Finalmente, no que diz respeito s
concepes de conhecimento, os professores: veem o conhecimento como algo continuamente recriado e compartilhado e no
como algo esttico e imutvel; veem o conhecimento criticamente; so apaixonados
pelo conhecimento; ajudam os alunos a
desenvolverem habilidades necessrias;
veem a excelncia como um padro complexo que leva em conta a diversidade e
as diferenas individuais dos estudantes.
Em uma direo assemelhada,
Zeichner (1993) dedica um captulo formao dos futuros professores para a diversidade, no qual aponta, com base em
publicaes da rea, aspectos considerados
importantes para o ensino bem sucedido
destinado a alunos pobres e de cor [sic]:
Expectativas elevadas.: os professores precisam acreditar que todos os alunos
podem ser bem sucedidos e comunicarem
essa convico aos alunos, a fim de se criar
um contexto, na sala de aula, no qual os
alunos se sintam valorizados e capazes de
aprender. Isso se d tanto pela criao de
70
um lao pessoal entre o professor e seus

alunos, quanto pela atribuio de trabalhos
escolares exigentes e no fracos e
mecnicos;
Estabelecimento de ponte entre a
cultura da escola e a de casa, o que corresponde a facilitar a entrada, na sala de aula,
de elementos culturais relevantes para os
alunos. No se trata de abordagem
subtrativa, em que se substitua a cultura
de casa pela da escola, mas aditiva, em
que os alunos mantenham, simultaneamente, a cultura da escola e a identificao e
orgulho pela cultura de casa. O autor chama a ateno para a necessidade da construo de suportes para a construo da
ponte, dos quais so exemplos a formao
bilngue, o ensino assistido, as experincias
de avaliao mais sensveis s variaes
lingusticas e culturais.
O saber dos professores.: professores
inclusivos precisam ter conhecimentos socioculturais gerais sobre o desenvolvimento
da criana e do adolescente, sobre a adoo de uma segunda lngua, sobre a maneira como as circunstncias socioeconmicas, a lngua e a cultura modelam o desempenho escolar e dispor de conhecimentos especficos acerca das lnguas, culturas
e particularidades da sua sala de aula
(ZEICHNER 1993, p. 88).
Conhecimento dos alunos para alm
da sala de aula, para o que o autor, a partir
do trabalho de Villegas, sugere estratgias
como: visitas s casas dos alunos, troca
de ideias com membros da comunidade,
conversas com os pais, consultas aos
professores de minorias e a observao de
alunos dentro e fora da escola, para
compreenderem os padres de comportamento que podem estar relacionados com

o seu background cultural (Z EICHNER
1993, p. 90).
Estratgias de ensino: o ensino propenso a possibilitar o xito de alunos oriundos de minorias deveria privilegiar o contedo e a construo do significado, isto ,
possibilitar que os alunos utilizem, experimentem e manipulem a lngua, os smbolos e as informaes, tendo em vista a sua
construo lgica e de saber. H evidncias
de que os modelos de interao recproca
so mais atingveis em relao a esse propsito. Isso implica a necessidade, pelo professor, de um conhecimento profundo das
matrias de ensino e de uma grande variedade de estratgias e prticas pedaggicas
a fim de poderem responder s necessidades dos alunos. Tambm citada a criao
de um ambiente cooperativo, com prticas
que utilizem, por exemplo, a orientao do
aluno pelo aluno e a criao de grupos constitudos por alunos com diferentes aptides.
A avaliao adquire uma importncia capital nesse tipo de ensino, pois ela
pode ser um grande obstculo ao sucesso
dos alunos oriundos de minorias tnicas e
lingusticas. As obras consultadas pelo autor
indicam a necessidade de os professores
utilizarem variadas formas de avaliao,
buscando a compreenso do desempenho
dos estudantes em diversos contextos.
A participao nas lutas polticas
mais amplas para a realizao de uma
sociedade mais justa e humana indicada
pelo autor como altamente necessria,
alm da atuao dos professores na escola
e na sala de aula.
A anlise comparativa das indicaes sugeridas por ambos os autores para

uma atuao docente de carter
intermulticultural parece apontar em direes convergentes, tanto em termos dos
contedos, quanto de seu tratamento pedaggico, quanto ainda da interao professor aluno conhecimento e dos mbitos de atuao desse profissional.
Tudo aponta para a ideia do professor como um intelectual, entendido no
como sinnimo de algum que l muitos
livros, mas de algum capaz de engajarse em um dilogo crtico com o mundo,
capaz de ler nas entrelinhas e alm das
pginas de um texto (LADSON-BILLINGS,
apud GANDIN et al., 2002, p. 286). No
como um indivduo dotado de qualidades
e de brilho excepcionais, mas como herdeiro, crtico e intrprete da cultura, com funo
escolar e cultural (MELLOUKI e GUATHIER,
2004).
Trata-se de um intelectual transformador, na acepo defendida por Giroux
(1997), para quem o essencial a necessidade de tornar o pedaggico mais poltico
e o poltico mais pedaggico (GIROUX,
1997, p. 163). E o autor explicita essas condies, de maneira a constituir-se em importante sntese da concepo desse intelectual, que preferi reproduzir na ntegra:
Tornar o pedaggico mais poltico significa
inserir a escolarizao diretamente na esfera poltica, argumentando-se que as escolas representam tanto um esforo para
definir-se o significado quanto uma luta
em torno de relaes de poder. Dentro
desta perspectiva, a reflexo e ao crticas
tornam-se parte do projeto social fundamental de ajudar os estudantes a
71
desenvolverem uma f profunda e duradoura na luta para superar injustias econmicas, polticas e sociais, e humanizarem-se ainda mais como parte dessa luta.
Neste caso, o conhecimento e o poder esto
inextricavelmente ligados pressuposio
de que optar pela vida, reconhecer a necessidade de aperfeioar seu carter democrtico e qualitativo para todas as pessoas, significa compreender as precondies necessrias para lutar-se por ela.
Tornar o pedaggico mais poltico significa
utilizar formas de pedagogia que incorporem interesses polticos que tenham natureza emancipadora; isto , [...] que tratem
os estudantes como agentes crticos; tornar o conhecimento problemtico; utilizar
o dilogo crtico e afirmativo; e argumentar em prol de um mundo qualitativamente
melhor para todas as pessoas. Em parte
isto sugere que os intelectuais transformadores assumam seriamente a necessidade
de dar aos estudantes voz ativa em suas
experincias de aprendizagem. Tambm
significa desenvolver uma linguagem crtica que esteja atenta aos problemas experimentados em nvel da experincia cotidiana, particularmente enquanto relacionados com as experincias pedaggicas
ligadas prtica em sala de aula. Como
tal, o ponto de partida destes intelectuais
no o estudante isolado, e sim indivduos
e grupos em seus diversos ambientes culturais, raciais, histricos e de classe e gnero, juntamente com a particularidade
de seus diversos problemas, esperanas e
sonhos (GIROUX, 1997, p. 163).
A essa ideia correspondem as que

Freire (1996) indica para uma pedagogia
da autonomia, definindo um conjunto de
saberes necessrios prtica educativa,
agrupando-os em trs categorias: a relao
entre docncia e discncia, a concepo de
ensino oposta de transferir conhecimen72
to e, finalmente, a definio de ensino como

uma especificidade humana. A cada uma
ele vincula uma srie de exigncias. primeira correspondem a rigorosidade metdica; a pesquisa; o respeito aos saberes dos
educandos; a criticidade; a esttica e a tica;
a corporeificao das palavras pelo exemplo; o risco, a aceitao do novo e a rejeio
de qualquer forma de discriminao; a reflexo crtica sobre a prtica e o reconhecimento e assuno da identidade cultural.
segunda esto vinculadas a conscincia
do inacabamento; o reconhecimento de ser
condicionado; o respeito autonomia do
ser do educando; o bom senso; a humildade, tolerncia e luta em defesa dos direitos
dos educadores; a apreenso da realidade;
a alegria e a esperana; a convico de que
a mudana possvel e, por fim, a curiosidade. A terceira identificada com a segurana,
a competncia profissional e a generosidade; o comprometimento; a compreenso
de que a educao uma forma de interveno no mundo; a liberdade e a autoridade; a tomada consciente de decises; saber
estudar; reconhecer que a educao ideolgica; a disponibilidade para o dilogo e,
finalmente, querer bem aos educandos.
Conceber esse profissional tal qual
aqui apresentado atende s exigncias
de sua atuao diante das situaes
intermulticulturais e traz diretas implicaes
para pensar a sua formao, tema ao qual
se dedicar a prxima parte deste texto.
O intermulticulturalismo e a
formao de professores
Tenho defendido que a formao de
professores intermulticulturais envolve, basicamente, trs domnios: o dos contedos,
o das metodologias e o da sensibilidade,
sendo a ltima, requisito para as primeiras.
Considero importante esclarecer que no
pretendi, neste texto, ser exaustiva na abordagem das dimenses que julgo importantes para a formao de um professor
intermulticultural, dentre as quais a tica e
a esttica, por exemplo. Dadas as limitaes
espaciais, optei por essas trs, por consider-las fundamentais. Elas so aqui abordadas na dimenso poltica, transversal a
todas.
A formao de professores intermulticulturais precisa prov-los de contedos
que funcionem como ferramentas intelectuais, assertivas sobre as quais concordo plenamente com Ladson-Billings (apud
GANDIN et al., 2002). preciso que eles se
apropriem dos contedos bsicos para a
sua formao no s com profundidade
terica, como tambm com atitude crtica
diante deles esta, alis, s vir a partir
daquela. A mesma autora (apud GANDIN
et al., 2002) cita um interessante exemplo
que, embora se refira realidade
estadunidense, serve para ilustrar o que
afirmo: a Histria mostra, em geral, Thomas
Jefferson (o terceiro presidente dos Estados
Unidos) como um homem admirvel, no
levantando questes a respeito das contradies entre ele como defensor da liberdade
e como a pessoa que detestava os negros
e os julgava inferiores e, ao mesmo tempo,
ia para a cama com mulheres negras e tinha

filhos com elas2. Trata-se de no aceitar plena e passivamente a verdade oficial, mas
de ir construindo verdades, das quais vamos nos aproximando medida que nos
apropriamos criticamente de dados, fatos,
conceitos e princpios.
Nesse ponto, h um srio problema
que aflige, a meu ver, a formao dos professores no curso de Pedagogia: o de termos
de dotar os nossos estudantes de uma slida formao terica, constituda tanto dos
contedos que lhes possibilitem inserir-se
criticamente no campo da educao e do
ensino, quanto daqueles especficos com os
quais iro lidar diretamente na escola.
Alie-se a isso o fato de que, como so
polivalentes, os docentes dos anos iniciais
do ensino fundamental devem dominar os
contedos que compem o currculo escolar.
Refiro-me, minimamente, Lngua Portuguesa incluindo-se nela toda a especificidade / complexidade que caracteriza a alfabetizao , Matemtica, Cincias,
Histria e Geografia 3. E domin-los no s
no nvel de que vo necessitar para trabalhar com os alunos, mas em um grau de
profundidade e criticidade que lhes permita escapar da ditadura dos livros didticos, como no exemplo apresentado anteriormente4. E se, em quatro anos5 de curso
difcil conseguir essa faanha, seria de
todo indicado que a formao continuada
prosseguisse tratando de tais questes. Infelizmente no parece ser isso o que em
geral ocorre, j que os projetos / programas tm sido pontuais e voltados mais
para o como fazer do que para o qu,
para qu, para quem fazer.
73
Nas discusses a respeito dos contedos da formao de professores

intermulticulturais, h um aspecto que reputo fundamental, embora possa parecer
bvio: o da coerncia entre o que / como
queremos que sejam capazes de ensinar e
a forma como ns formadores agimos
com eles. Se fosse bvio, talvez no ouvssemos / lssemos em relatrios de pesquisas tantos depoimentos de alunos, do tipo
no discurso uma coisa e na prtica
outra, ao referirem-se a alguns de seus formadores.
Quanto ao domnio das
metodologias, o mais correto seria trat-lo
em conjunto com o dos contedos, j que
aposto na necessidade do estabelecimento de uma relao inextricvel entre contedo e forma. Mesmo assim, abordo-o
separadamente, at porque o vejo, tambm,
como um elo dbil na formao de nossos
professores. Isso porque tanto equivocada a atitude pedaggica de privilegiar-se o
como fazer a reduo ao domnio instrumental puro e simples , quanto o que
fazer com base na crena de que a boa
teoria resolve as questes da prtica. Tambm aqui no so incomuns depoimentos
de alunos sobre a incoerncia entre a defesa de um ensino diferente e certas prticas pedaggicas conservadoras de alguns
formadores.
Convm esclarecer que no estou
identificando conservador com tradicional,
mas com arcaico. Cortella (1998) diferencia
muito bem essas duas categorias. Para ele,
o tradicional o que deve ser resguardado,
protegido at, por ter apresentado um nvel de eficincia aceitvel no trato das
74
questes pedaggicas; j o arcaico o ultrapassado, o envelhecido negativamente,

aquele que no tem mais aplicabilidade em
novas circunstncias (CORTELLA, 1998, p.
152). Como exemplos do primeiro, cita a
preocupao com a formao dos educadores da escola fundamental, uma dedicao mais cuidadosa aos contedos e o fortalecimento do papel do docente na relao
ensino / aprendizagem (CORTELLA, 1998,
p. 152). Arcaicos so para ele, por exemplo,
a subestimao da capacidade discente na
produo de conhecimentos, o obscurecimento da presena do universo vivencial
extra-escolar do aluno, a nfase em contedos supostamente universais a serem deglutidos (CORTELLA, 1998, p. 152). Portanto, o que se tem de evitar no tratamento
metodolgico dos contedos da formao
de professores intermulticulturais o arcaico e o que se tem de buscar o estabelecimento da relao entre forma e contedo,
vistos como partes do mesmo processo.
Novamente, figura aqui a ideia da
coerncia entre o que queremos e como
agimos com nossos estudantes. Nesse sentido, volto a me identificar com LadsonBillings (apud GANDIN et al., 2002), ao defender seriedade no trato com o ensino e
ao no considerar a metodologia como
uma questo secundria nos cursos de graduao e nos de ps-graduao. Relata
sua preocupao constante em Como
posso expressar melhor essa ideia, como
levar os alunos a uma nova maneira de
pensar? (LADSON-BILLINGS apud GANDIN
et al., 2002, p. 288). Argumenta, a meu ver
de modo muito interessante, que os
docentes do ensino superior deveriam
aprender com as metodologias usadas na

Educao Infantil, porque nessas escolas,
os alunos no so facilmente cooptveis.
Eles no permanecem passivos no processo de aprendizagem. Os professores sabem
que para ensinar precisam adotar mltiplas
metodologias (LADSON-BILLINGS apud
GANDIN et al., 2002, p. 289). Relata, ainda,
uma crena pessoal que possua ao se iniciar como docente da ps-graduao, semelhante de muitos professores-formadores: a de que basta ter o contedo adequado para que o ensino d certo. Tempos
depois abandonou essa posio, por ter
entendido que o contedo apenas um
dos componentes e que a metodologia
muito mais importante do que pensava.
Ainda mais importante o que est subjacente concepo de ensino, ou seja, um
conjunto de crenas e o compromisso poltico das pessoas (LADSON-BILLINGS apud
GANDIN et al., 2002, p. 289). Ela continua:
[...] mesmo que algum use um tipo de
ensino bastante tradicional, isto pode funcionar porque o que est subjacente na
prtica dessa pessoa um pensamento
do tipo: Essas crianas podem aprender e
ningum capaz de me convencer do
contrrio. Logo, no se trata apenas de
olhar para a relao professor-aluno na
sala de aula, mas tambm pensar nas
relaes sociais mais amplas e na nossa
posio em relao ao conhecimento. Se
somos crticos a respeito do conhecimento, se entendemos que esse conhecimento
est sendo constantemente recriado,
reciclado, e que os professores no so
os detentores de todo o conhecimento,
ento os estudantes so certamente beneficiados. Portanto, eu me converti nos
meus ltimos anos na Universidade de
Stanford. Eu passei a entender que nem
tudo dependia do contedo. Infelizmente,

isso aconteceu quando eu j havia submetido a minha tese que era sobre contedo. [...] (LADSON-BILLINGS apud
GANDIN et al., 2002, p. 289-290).
Espero ter demonstrado que dotar o

aluno-formando de um aparato de ferramentas intelectuais, no sentido aqui defendido, exige a adoo de metodologias coerentes com a formao de um professor
intermulticultural.
Com relao ao terceiro dos domnios que proponho a sensibilidade ,
no a identifico com simples demonstraes
de afeto, carinho e outros sentimentos anlogos na relao pedaggica. Entendo-o na
dimenso poltica, mais assemelhada
amorosidade, no sentido atribudo por
Paulo Freire6, que em nada se parece ao
amor piegas, mas que se identifica com o
conjunto de atitudes de algum que opta
por trabalhar pelas / com as minorias. De
algum que efetivamente se importa com
todos os seus alunos e acredita que todos
eles podem e precisam aprender e de
maneira crtica os contedos escolares,
em dilogo com os seus saberes de casa.
De algum que se pe em permanente estado de vigilncia para desmontar as trapaas ideolgicas de que fala Cortella
(1998), buscando desnaturalizar afirmaes
tidas como bvias, utilizando, em geral, a
justificativa de porque aqui assim ou porque sempre fiz assim ou ainda porque foi
assim que me ensinaram.
no domnio da sensibilidade ou
da ausncia dela que se localiza o trato
com as questes relativas s mais variadas
formas de preconceito e discriminao. H
75
vrios exemplos citados por Cortella (1998)

que considero ilustrativos, dos quais
relembro o da professora que deu a seus
alunos a seguinte tarefa: Pergunte ao seu
pai como era a cidade quando ele nasceu
(CORTELLA, 1998, p. 146). No dia seguinte,
ao cobr-la justamente de uma aluna que
no tinha pai e que por isso no a havia
feito a professora esbravejou, chamando-a de vagabunda e vaticinando: Sabe
o que vai acontecer se voc continuar desse jeito? Quando crescer vai ser faxineira
ou empregada domstica (alis, justamente a profisso da me da menina...). No
poderia ela ter mudado a tarefa para: Pergunte a um adulto como era a cidade
quando ele nasceu? sugere o autor.
Casos como esse e, evidentemente,
outros mais graves ocorrem todos os dias
nas salas de aula das escolas brasileiras, sem
que, na maior parte das vezes, os professores se deem conta de que h ali uma armadilha ideolgica, nem tampouco de qual seja
ela e das suas consequncias para a formao das identidades dos alunos.
Assim, o primeiro passo para desmontar tais armadilhas a conscientizao,
tambm esta expresso empregada no
sentido freireano. S que se trata de tarefa
das mais complexas por causa da invisibilidade da maioria absoluta de nossos
valores, escondidas na parte submersa no
iceberg da natureza da cultura (in: CANDAU;
SACAVINO, 2004)7. Na zona aparente do
iceberg, ou seja, a zona primordialmente do
consciente, estariam 10% dos aspectos que
compem a cultura (a arte, a literatura, o
teatro, a msica etc). Os demais 90% ficariam submersos, no campo primordialmente
76
do inconsciente, podendo chamar-se cultura profunda (como, por exemplo, o conceito de beleza, a cosmologia, o conceito de
justia, o modo de tratar as emoes etc.).
Tambm os preconceitos que pertencem pessoa-professor residem nessa
zona submersa. Da a necessidade de
traz-los tona para se poder lidar com
eles. Uma parte disso se resolve por meio
das informaes. Por exemplo, o combate
ao preconceito tnico-racial comea por
conhecer a histria e a cultura afro-brasileira e africana. A esse respeito, um passo
muito importante foi a promulgao da Lei
10.639/2003, que alterou a LDB (Lei 9394/
96), acrescentando-lhe os art. 26-A, 79-A e
79-B, tornando obrigatrio, nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, o ensino da disciplina
Histria e Cultura Afro-Brasileira. Seguiu-se
a ela a instituio, pelo CNE, das Diretrizes
Curriculares para a Educao das Relaes
tnico-Raciais e para o Ensino de Histria
e Cultura Afro-Brasileira e Africana, por meio
da Resoluo n. 1, de 17 de julho de 2004,
elaborada com base no Parecer que teve
como relatora a Conselheira Petronilha
Beatriz Gonalves e Silva.
Outra parte, no entanto, extrapola o
domnio das informaes, pois o trato com
as questes relativas aos preconceitos
envolve a adoo de metodologias que
consigam atingir mentes e coraes. Fica,
portanto, revelada a indissociabilidade dos
trs domnios que aqui apresento: o dos
contedos, o das metodologias e o da sensibilidade.
Diante de todo esse quadro h uma
constatao preocupante: a de que as
questes ligadas formao do professor

intermulticultural em especial quanto s
relaes tnico-raciais, de gnero, classe
social e outras tm estado muito pouco
presentes na formao inicial e continuada de professores, embora se registrem algumas experincias especificamente destinadas a esse objetivo. Destas, noticiarei trs
que ocorrem em mbitos variados uma
Secretaria Estadual de Educao; uma ONG
e uma universidade pblica.
Uma delas o Projeto So Paulo:
Educando pela Diferena para a Igualdade,
promovido pela Secretaria de Educao do
Estado de So Paulo (2005), destinado
formao continuada de docentes da rede
pblica estadual de ensino. Tem como parceiro o Conselho de Participao e Desenvolvimento da Comunidade Negra e como
instituio contratada a Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Insere-se no
contexto da Lei 10.639/2003 e pretende
aprofundar uma proposta inclusiva capacitando e formando professores/as na perspectiva de uma pedagogia que compreenda e incentive as diferenas. Composto de
dois mdulos, com momentos presenciais
e a distncia, objetiva Desenvolver aes
de formao continuada por meio de curso
para professores/as do Ensino Fundamental (Ciclo I) e Ensino Mdio, com nfase nas
diversidades em geral e, em especial, na
diversidade tnico-racial.
Outra iniciativa esta da ONG
Novamerica o Ciclo de Oficinas Pedaggicas para Professores/as Multiculturalismo e Educao, coordenado pelas professoras Vera Maria Candau e Susana
Sacavino (CANDAU; SACAVINO, 2004) e
oferecido, a ttulo de formao continuada,

a professores/as de ensino fundamental e
mdio. Tem por objetivos: identificar as diferentes manifestaes da diversidade cultural presentes na sociedade brasileira e no
dia-a-dia da escola pblica; reconhecer as
manifestaes de discriminao presentes
nas prticas sociais e no cotidiano escolar,
especialmente referidas s questes tnicas;
refletir sobre as diferentes abordagens do
multiculturalismo e suas implicaes nas
prticas pedaggicas e propor estratgias
para a promoo de uma educao intercultural que afete as diferentes dimenses
do dia a dia das nossas escolas (CANDAU;
SACAVINO, 2004). Destina-se tanto formao inicial quanto continuada.
Finalmente, cito a Atividade Curricular
de Integrao Ensino, Pesquisa e Extenso
- ACIEPE8, oferecida na UFSCar, sob minha
responsabilidade, que detalharei um pouco
mais a seguir.
A ACIEPE: Diversidade/Diferena
na Sala de Aula: Formando
Profissionais da Educao
Assim se denominava a Atividade
Curricular de Integrao Ensino, Pesquisa
e Extenso oferecida ao longo do primeiro
semestre letivo de 2006, com sessenta horas de durao. O grupo era composto por
estudantes das licenciaturas da UFSCar;
profissionais em servio que desempenhavam funes de ensino e de gesto nas
escolas; participantes do GEIMFOP (Grupo
de Estudos e Interveno sobre Multiculturalismo e Formao de Professores), coordenado por mim.
77
Tinha como objetivos identificar as

armadilhas ideolgicas presentes em situaes reais do cotidiano escolar, com relao
a questes como raa/etnia, classe social,
idade, ritmo de aprendizagem etc.; analisar
/ problematizar essas situaes, fundamentando-as com referencial terico pertinente;
pensar formas de atuao pedaggica capazes de desarmar tais armadilhas o
que equivaleria a desocultar o currculo
oculto (LIMA, 2006).
A metodologia presencial envolveu encontros semanais e privilegiou uma
variedade de formas de atuao pedaggica envolvendo, ao mesmo tempo, respaldo terico e dimenses atitudinais e
valorativas. Mais especificamente, os procedimentos metodolgicos envolveram:
a) Apresentao/discusso de referencial
terico bsico para a compreenso dos
conceitos- chave do trabalho.
b) Relato escrito, individual de uma situao identificada como armadilha ideolgica e que tenha sido vivenciada ou presenciada pelo participante como aluno
ou como profissional.
c) Realizao intercalada de dois tipos de
encontros ao longo do projeto: debate
(por meio de tcnicas variadas) das situaes relatadas; discusso da bibliografia especializada adequada ao trato
das questes abordadas nas diferentes
situaes.
d) A partir dessas discusses/anlises, eram
sugeridas formas de atuao pedaggica
capazes de desarmar tais armadilhas.
Embora no fosse esperado que apenas uma experincia formativa causasse
grande impacto nos sujeitos, devido na78
tureza delicada e complexa dos contedos

ali abordados, alguns resultados foram revelados, a julgar, principalmente, pelos depoimentos dos envolvidos:
a) Os principais efeitos dessa experincia
parecem ter atingido os domnios da
sensibilizao e da aquisio de conceitos (nesse caso, por exemplo, os de
igualdade; diferena; desigualdade; currculo oculto; armadilhas ideolgicas).
b) Os participantes perceberam que a mudana efetiva, capaz de superar esses
dois domnios, exige acompanhamento,
apoio, suporte institucional.
c) Os estudantes das licenciaturas disseram
ter aprendido a ter acuidade em observar as armadilhas ideolgicas no cotidiano. Manifestaram preocupao em
tentar perceb-las quando estiverem na
prtica e tentativa diria de desarmlas. Valorizaram muito o contato direto
com professores em exerccio que, de
acordo com eles, favoreceu-lhes a
integrao entre teoria e prtica.
d) Segundo os depoimentos dos profissionais (tanto docentes quanto gestores),
eles perceberam que conscientizar-se
di. Manifestaram sentimentos de
angstia e medo de carem em
armadilhas ideolgicas. Vivenciaram, na
prtica, algo de que muito se tem falado
nos ltimos tempos: a importncia do trabalho com os pares. Ainda de acordo
com eles, um dos resultados mais interessantes foi a percepo de que eles tm
a contribuir com o trabalho na universidade, ao contrrio da expectativa que
tinham no incio, de que iriam l apenas para aprender.
e) Para os participantes do GEIMFOP, a experincia proporcionou aprendizagens

quanto ao trabalho coletivo de planejamento, execuo e avaliao contnuos
das atividades, j que elas eram preparadas a cada semana, a partir da avaliao da semana anterior. Proporcionou,
ainda, a vivncia, na prtica, do referencial
terico em que o Grupo se fundamenta;.
Por sua especificidade, essa experincia teve a peculiaridade de conjugar a formao inicial e a continuada e demonstrou
potencial para prover experincias formativas importantes, na direo da formao
de professores intermulticulturais.
Um adendo indispensvel...
As colocaes/defesas/apostas contidas no presente trabalho evidenciam a
quantidade e a profundidade das exigncias postas pela vivncia de uma pedagogia culturalmente relevante por um professor-intelectual-intermulticultural.
No poderia encerr-lo sem alertar
para o risco de que tais exigncias acabem
por recair sobre os ombros dos prprios
professores, tal como vem acontecendo nos
ltimos tempos, como consequncia da
adoo de polticas influenciadas pelas Reformas Educacionais ocorridas em pases
da Europa, Estados Unidos e outros.
A formao e a atuao do professor que aqui defendo necessitam de condies adequadas de carreira e de trabalho.
So condies materiais, financeiras, institucionais, culturais, psicolgicas etc., defendidas tambm por autores como Giroux
(1997, p. 162), quando diz que encarando
os professores como intelectuais, ns podemos comear a repensar e reformar as

tradies e condies que tm impedido
que os professores assumam todo o seu
potencial como estudiosos e profissionais
ativos e reflexivos.
Intelectuais precisam ler jornais, livros,
revistas especializadas; precisam ter acesso
aos bens tecnolgicos minimamente ao
computador e internet; precisam ter acesso a bens culturais dos mais diversos tipos;
precisam dialogar com seus pares, quer nas
suas prprias instituies, quer em eventos
especficos; precisam de respaldo financeiro. Enfim, intelectuais necessitam de um
conjunto de condies que lhes permita
constiturem-se como tais.
Uma slida e exigente formao
constitui apenas parte de tal conjunto. A
outra , certamente, constituda pelo provimento de adequadas condies de trabalho e de carreira, pois no lcito exigir que
tudo corra por conta apenas da disposio
e do empenho pessoal de cada professor!
Notas
1
A tradutora dessa obra de McLaren optou pelo

emprego da forma feminina de tratamento.
2
Segundo Ladson-Billings (apud GANDIN et al., 2002
p. 287), mesmo a cincia, to reverenciada no Ocidente, revela, por meio de exames de DNA, que
Jefferson era pai dessas crianas.
3
Estou entre os que defendem firmemente a formao dos professores tambm em Educao Fsica
e Artes, mesmo que esses dois componentes estejam
sob domnio especfico de outros docentes o que,
alis, tem variado ao longo de nossa histria.
4
No fora a minha fidelidade ao movimento dos
educadores em prol do currculo do curso de Pedagogia compreensivo, sentir-me-ia tentada a concordar com Ladson-Billings (apud GANDIN et al., 2002,
79
p. 287) quando diz que se tivesse de remodelar a

formao de professores exigiria que se especializassem em uma rea do conhecimento. Evidentemente,
sem prescindir da slida base terica que lhes possibilitasse a compreenso da educao e do ensino.
5
Que dizer de cursos menores ainda?... J se tem
notcia de formao de professores em trs e at
em dois anos! Em outros trabalhos tenho criticado
ferrenhamente a desvalorizao da profisso docente
via formao aligeirada e de baixa qualidade! (LIMA,
2003 e 2004, por exemplo).
6
Considerei desnecessrio identificar aqui uma ou
mais obras especficas de Freire, j que ele empregou seguidamente essa expresso ao longo de sua
vida acadmica e militante.

7
As autoras reproduzem um interessante diagrama do iceberg da natureza da cultura, com a autorizao de A workshop on cultural differences, AFS
Orientation Handbook, v. IV, 1984 (cf. CANDAU;
SACAVINO, 2004).
8
As ACIEPEs constituem uma interessante inovao
curricular criada recentemente pela UFSCar, visando
integrao entre ensino, pesquisa e extenso e
permitindo a coexistncia de estudantes da universidade e pessoas da comunidade. Para os estudantes,
tem status de disciplina eletiva, com direito a integralizao de crditos; para os da comunidade vale como
atividade de extenso, com direito a certificado.
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Recebido em 10 de fevereiro de 2009.

Aprovado para publicao em 15 de abril de 2009.
81
Polticas educativas e curriculares portuguesas e

o projeto pedaggico da Escola da Ponte.:
reflexes e apontamentos
Portuguese educational and curricular politics and
the pedagogical project of Escola da Ponte: reflections
and annotations
Snia Regina de Souza Fernandes*
Carlinda Leite**
* Doutora em Educao pela UNISINOS. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao (mestrado) da
Universidade do Planalto Catarinense/UNIPLAC.
e-mail: srsf@uniplac.net
** Doutora em Cincias da Educao. Professora do Programa de Doutorado em Cincias da Educao da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto/UP.
e-mail: crleite@vodafone.pt
Resumo
Neste artigo procuramos refletir os movimentos educativos em Portugal e sua relao com o Projeto
Pedaggico da Escola de Ponte. resultado de um processo de pesquisa desenvolvido no perodo de
estgio de doutoramento sandwich, da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do
Porto, em Portugal. A inteno trazer algumas dimenses que envolvem o Projeto Pedaggico/Educativo
da Escola da Ponte no quadro das Polticas Educativas e Curriculares Portuguesas, no perodo que compreende as ltimas trs dcadas (final do sc. XX e princpios do sc. XXI). Acreditamos que tal experincia
escolar pode contribuir com discusses que vm sendo feitas em torno do sentido da e na escola na
contemporaneidade, temtica relevante tambm no contexto brasileiro.
Palavras-chave
Polticas Educativas e Curriculares. Projeto Pedaggico. Escola.
Abstract
This article is a reflection about the educational movements in Portugal and its relation to the Pedagogical
Project of the Escola da Ponte. It is the result of a research process developed during a PhD sandwich
traineeship, in the Course of Psychology and Sciences of Education at the Unversity of Porto, in Portugal. Its
objective is to discuss some dimensions related to the Pedagogical/Educational Project of the Escola da
Ponte comparing it to the Portuguese Educational and Curricular Policies during the three last decades
(late 20 century and early 21 century). I believe that such school experience may contribute for the debate
that have been occuring about the meaning of of and in the school nowadays, theme that is relevant in the
brazilian context too.
Key-words
Educational and Curricular Policies. Pedagogical Project. School.
Situando o trabalho, a
problemtica e o contexto da
pesquisa
Este artigo resultado de um processo de pesquisa desenvolvido no perodo de
estgio de doutoramento sandwich 1
(set.2006 a fev.2007), no Programa de Doutorado em Cincias da Educao/DCE, vinculado Faculdade de Psicologia e Cincias
da Educao/FPCE da Universidade do Porto/UP, em Portugal. A inteno, neste texto,
trazer para a reflexo algumas dimenses
que envolvem o Projeto Pedaggico/Educativo da Escola da Ponte no quadro das
Polticas Educativas e Curriculares Portuguesas, no perodo que compreende as ltimas
trs dcadas (final do sc. XX e princpios do
sc. XXI). No que diz respeito dimenso
emprica, a metodologia que adotamos concretizou-se por processos de observao sistemtica e, em alguns casos, participativa do
cotidiano da escola, por entrevistas realizadas com diferentes sujeitos deste projeto e
pela anlise de documentos que configuram
o projeto pedaggico da escola, tais como o
Projeto Educativo Fazer a Ponte, o Contrato
de Autonomia e de documentos legais emanados do Ministrio da Educao Portugus.
Partimos para a pesquisa imbudas
da idia de que, para compreender o processo vivido e construdo pela Escola da
Ponte, condio essencial mergulhar no
84
contexto em que esse processo produzido.

Assim, procuramos analisar os movimentos
que surgem em torno desse Projeto Pedaggico/Educativo no quadro das Polticas
Educativas e Curriculares, em especial no
que tange s dimenses da autonomia, da
democracia, da mudana curricular e da
organizao escolar.
Ou seja, sustentamo-nos pela crena
de que importante conhecer com mais
profundidade o contexto histrico e cultural
onde a experincia educacional desenvolvida por esta escola foi e est sendo produzida, uma vez que todo o saber e conhecimento so resultados e so resultantes de
um determinado lugar, tempo, espao e
pessoas que os tornam singulares. Nestas
singularidades, no podem de modo algum
ser ignoradas as influncias decorrentes de
contextos mais amplos e universais, ou seja,
tm de ser reconhecidos os efeitos gerados
por correntes e ideologias que vo circulando na educao, experincias pedaggicas
que vo marcando o campo e, de certa forma, produzindo um tipo de imaginrio ou
discurso educacional. Por outro lado, esta
caracterstica de certo modo menos universal, mais local e singular de pensar e fazer
a experincia educacional no pode ser
interpretada como passvel de recorte
entendido como colagem em outros contextos mas tem, sim, de ser compreendida no contexto de experincias de vida, de
Snia Regina de S. FERNANDES; Carlinda LEITE. Polticas educativas e curriculares...
trocas, de aprendizagens e de saberes que

podem constituir referncias para e com
outros contextos e projetos educativos,
numa dimenso de recontextualizao e de
dialogicidade pedaggica e educativa.
no quadro destas idias, e na tentativa de situar tais faces, no que se refere
s Polticas Educativas e Curriculares em
Portugal, bem como trazer o caso singular
da Escola da Ponte, que recorremos s palavras de Libneo (2006, p. 70) quando
problematiza as situaes educacionais,
nas suas mltiplas dimenses por ele denominadas por externas e internas , pois
servem para nos alertar que para fazer pesquisa em torno da escola (tanto em relao
aos objetivos do sistema de ensino quanto
aos de aprendizagem) h a necessidade
de se ter em conta dois enfoques: a anlise
externa e a anlise interna Essas duas dimenses situam-se entre [...] um olhar mais
global, abordando aspectos sociais, econmicos, culturais, institucionais das polticas
educacionais, das diretrizes curriculares, da
legislao, das formas de gesto do sistema
de ensino, e um olhar mais interno, que
deve abordar [] os objetivos, os contedos,
as metodologias, as aes organizativas e
curriculares, a avaliao das aprendizagens,
ou seja, um olhar mais centrado nas aes
pedaggico-didticas.
Libneo (2006, p. 71) ressalta ainda
que a dissociao entre os dois tipos de anlise induz a percepes no to claras, em
que as vises globalizantes (anlise externa)
podem tender a no captar as peculiaridades
internas da escola, e as vises da escola e
da sala de aula podem tender a no captar
as peculiaridades externas da escola (anli-
se interna) tendem a desconhecer ou a desconsiderar os determinantes sociais e

culturais. para evitar esse enviesamento
que, neste trabalho, convocamos as polticas educacionais definidas pelo Ministrio
da Educao Portugus perante a organizao curricular escolar e os processos do
seu desenvolvimento e, simultaneamente, o
modo como esse currculo organizado e
desenvolvido no quotidiano educacional da
Escola da Ponte. No entanto, e apesar de ter
sempre por referncia esta relao dialtica,
apresentamo-las de certo modo separadas,
na inteno de caracterizar o contexto ideolgico e legal onde ocorre a Ponte.
Essencialmente, so trs os movimentos tericos e conceituais que entendemos ser fulcrais para pontuar as Polticas
Educativas e Curriculares em Portugal e,
assim, situar e compreender a Escola da
Ponte no seu Projeto Educativo/Pedaggico. Denominamos estes trs movimentos
por: tradio, na lgica da centralizao e
da uniformizao e homogeneizao cultural; territorializao, na lgica da descentralizao que opte pela flexibilizao curricular, isto , pela compreenso de que o
currculo nacional um projeto sujeito a
alteraes locais para dar lugar diferena
e gerar a corresponsabilizao coletiva pela
educao das crianas, dos jovens e dos
adultos de uma dada comunidade, territrio; concretizao da autonomia escolar na
lgica de conceber, de modo sustentado,
maior poder s escolas na construo de
opes, e na tomada de decises relativas
aos Projetos Educativos que desenvolvem.
85
Demarcando o lugar de onde

falamos
Contudo, antes de abordar mais diretamente estes trs movimentos e as relaes deles com o projeto educativo da
Escola da Ponte, pensamos ser importante
lembrar que, apesar da aparente uniformidade das agendas e discursos internacionais que globalmente circulam em torno da
educao, existem outros movimentos, discursos e prticas, que anunciam e reivindicam por processos de polticas pblicas,
reformas, inovao, autonomia entre tantos
outros que, muitas vezes, se desatentos,
poder-nos-o levar a atribuir determinados
sentidos a situaes que no correspondem
ao que lhes so atribudos. Ou seja, necessrio interpretar essas situaes nos seus
sentidos e no quadro das suas reais representaes. Para isso, preciso saber que,
em Portugal, as ltimas trs dcadas do
sculo XX e o incio do XXI vm se caracterizando por profundas mudanas no campo da educao, especialmente, na dimenso da legislao, bem como na produo
do mundo acadmico e por mudanas e
implicaes no cotidiano escolar2.
Ainda na direo dos devidos cuidados, chamamos ateno para o que alguns
autores, entre eles Contreras (2002) e Afonso
(1998) apontam ao afirmar que, atualmente, o uso de termos como polticas pblicas,
reformas, inovao, autonomia, entre outros, exige um pensar crtico, pois a utilizao
recorrente e muitas vezes pautada no senso comum dos termos em questo uma
vez que so utilizados tanto nos processos
de reformas educacionais como tambm
86
nos discursos de polticos, autoridades e at

mesmo pelos docentes ao tentar justificar
a sua atuao profissional retira-lhes o
sentido que lhes devido.
Tornando mais claro o que estamos
querendo afirmar, a utilizao de termos de
forma descontextualizada pode tornar-se o
que Contreras (2002) chama de slogans,
situao que parece comum no campo da
educao e que produz, quer um desgaste
de seu significado, quer pouca visibilidade
ao que se pretende e com que sentido. A
este propsito, Afonso (1998) chama a
ateno para o processo atual de (re)
semantizao dos conceitos, pois pode-se
dizer algo entendido de forma diferente. A
ttulo de ilustrao, segundo esse mesmo
autor, o termo autonomia, no discurso
poltico, assume sentido diferente do que
lhe atribudo no discurso acadmico.
No sentido de clarificar esses concei3
tos , e por consider-los essenciais anlise
da Escola e do Projeto Educativo da Ponte,
recorremos a referncias de autores que tm
contribudo para a sua compreenso crtica.
Autores como Barroso (1996, 2005),
Afonso (1998) e Correia (1998) teorizam e
refletem sobre as relaes entre o papel do
Estado, as polticas educativas e as formas
de organizao escolar, problematizando-as
sempre com as estruturas macrossociais
(globalizao). Alertam para os cuidados e
para a necessidade de uma compreenso
crtica dos movimentos que atualmente
tm sido difundidos, em especial no que se
refere a termos como reformas, inovao,
regulao e autonomia. Afirma Barroso
(2005, p. 63): Muitas das referncias que
so feitas ao novo papel regulador do Es-
tado servem para demarcar as propostas

de modernizao da administrao pblica das prticas tradicionais de controlo
burocrtico pelas normas e regulamentos
que foram (e so ainda) apangio da interveno estatal (grifos do autor).
Outro aspecto a se destacar em relao a esses termos, e que consideramos
como pano de fundo do trabalho em questo, a sua relao com as polticas pblicas
(macro e micro), bem como a compreenso
da vinculao com a prpria crise da Cincia
Moderna 4 e do Estado5. Ao refletir sobre a
regulao da educao, Barroso refere:
neste caso, o Projeto Educativo da Escola

da Ponte.
Como pode evidenciar-se, idias fundadas nos termos anteriormente citados
tm como inteno ltima configurar situaes que, paliativamente respondam s
especificidades dos diversos contextos e das
populaes escolares. No caso portugus,
de acordo com Leite (2006), ao referir-se
sobre as mudanas curriculares na sua relao com o multiculturalismo, foi o reconhecimento da inadequao de um currculo
uniforme que esteve na origem de medidas
de recontextualizao d o currculo nacional:
Depois de ter retirado Igreja o controlo sobre a educao 6 e construdo

lentamente, ao longo de quase dois sculos, os alicerces e, depois, o edifcio
do Estado Educador, o Estado v, no
finais do sculo XX, ser-lhe disputada a
primazia atravs do envolvimento de
outros actores sociais, quer sejam as chamadas foras do mercado, quer sejam
os grupos de interesses especficos, quer
sejam dos pais dos alunos e dos prprios
alunos enquanto cidados ou consumidores individualmente considerados,
ou agrupados em associaes
(BARROSO, 2005, p. 63; grifos do autor).
[] as escolas do final do sc. XX / princpio do sc. XXI, passaram a confrontar-se

com uma realidade desajustada dos currculos etnocntricos e monoculturais que
as caracterizavam. Esse desajuste, aliado
aos ideais democrticos que passaram a
orientar as polticas educativas ps-Abril
de 1974, foi institudo o discurso de uma
escola para todos e reclamado a necessidade de repensar o currculo nas condies de sucesso que oferece aos diferentes alunos que a passaram a frequentar
(LEITE, 2006, p. 91; grifos do autor).
Ao concordar com o autor, reafirmamos a nossa posio nas suas palavras,

ou seja, que [] neste contexto de um
movimento lento e complexo de recomposio do poder do Estado e de redefinio
dos papis de diferentes agentes sociais no
campo educativo (BARROSO, 2005, p. 63)
que pretendemos analisar e compreender
as mudanas no domnio da educao
apresentadas como Polticas Educativas7 e
Curriculares e o que delas decorre no
campo dos projetos educativos escolares,
Essa necessidade de adequao do

currculo nacional por forma a viabilizar uma
escola de sucesso para todos, em termos
legais, passou a estar presente na Lei de
Bases do Sistema Educativo Portugus,
aprovada e publicada em 1986, embora
s no final do sc. XX tenha sido configurada pela medida legal que prev que as
escolas se organizem em torno de um projeto curricular que reconfigure o currculo
prescrito em mbito nacional8. A Lei de Bases, ao mesmo tempo que enunciou a igualdade de oportunidades, no apenas de
acesso escola, mas de sucesso, alargou o
87
perodo de escolarizao obrigatria de 6

para 9 anos, o que implicou a urgncia de
um conjunto de medidas que evitassem o
alargamento da faixa dos excludos pelo
sistema (LEITE, 2002). De acordo ainda com
a autora, foi a partir dessa Lei que, pela primeira vez, foi enunciado um discurso legal
igualdade de oportunidades de acesso e
de sucesso escolares, o que correspondeu
a um grande avano, pois obriga o sistema
a garantir o direito de acesso de todos
educao formal, mas tambm o direito de
todos terem acesso ao sucesso escolar.
No caso da Escola da Ponte, tal como
em outras escolas portuguesas, a orientao por este princpio antecede a legislao.
Conforme consta no documento Fazer a
Ponte (LEITE, 1996, p. 2), em 1976, era preciso repensar a escola toda, p-la em causa.
A que existia no funcionava. Os professores precisavam mais de interrogaes do que
de certezas. Num modo de agir no-acomodado, na modificao do entendimento do
que uma escola e na sua reinveno se
investiram os ltimos anos.
Foi a partir desse desacomodar, do
no se satisfazer com o modo de organizao da escola nas suas mltiplas dimenses,
que foram desaencadeadas vrias situaes
interligadas que provocaram interrogaes
e os processos de mudana, entre elas a forma de relao entre a escola e os encarregados de educao dos alunos, e as relaes estabelecidas com diferentes instituies
locais. Dessas, tomamos uma delas para dia logar com o princpio de sucesso escolar. O
documento a que atrs nos referimos, traz
uma reflexo indicando que o trabalho escolar era totalmente centrado no professor,
88
enformado por manuais iguais para todos,

repeties de lies, passividades. E, na continuidade desta reflexo sobre o que era o
modo de trabalho pedaggico existente na
Escola afirmam: obrigar cada um a ser um
outro-igual-a-todos negar a possibilidade
de existir como pessoa livre e consciente. No
raras vezes, sob o rtulo e o estigma da diferena, se priva a criana diferente de experincias que lhe permitiriam ganhar conscincia de si como ser-social-com-os-outros (FAZER A PONTE, 1996, p. 3). Assim, tomaram
como objetivos na organizao da Escola
Concretizar uma efectiva diversificao das
aprendizagens tendo por referncia uma
poltica de direitos humanos que garanta
as mesmas oportunidades educcacionais
e de realizao pessoal a todos os cidados,
diferentes ou no, para que o bem estar
de uns no se realize em detrimento do
de outros. Promover nos diversos contextos em que decorrem os processos
formativos uma solidariedade activa e uma
participao responsvel (FAZER A PONTE,
1996, p.5).
Como nos referimos anteriormente, a

anlise dos movimentos ocorridos em Portugal relacionados ao currculo escolar da
educao fundamental permitiu-nos compreender que em torno desse princpio de
igualdade de oportunidades, de acesso e
sucesso escolares que emergem alguns
movimentos e de que so exemplos a Territorializao, a Gesto Flexvel do Currculo, a Concretizao da Autonomia Escolar,
entre outros. Antes de apresentar essa anlise dos movimentos mais recentes, pretendemos trazer a este texto algumas reflexes
em torno do que a escola, na sua forma histrica de pensar e organizar a educao, aqui
denominada de tradio, comporta para a

compreenso dos movimentos que foram
emergindo e tentando super-la.
Movimentos educativos e
curriculares
Tradio
O que estamos caracterizando por
tradio pode ser compreendido como
cultura tradicional da escola, fortemente
presente no sculo XX, no s em Portugal,
mas em boa parte de outros pases. Em
Portugal, essa tradio pode ser expressa
atravs da ideia de currculo uniforme de
tamanho nico e pronto a vestir9, ist , de
que o currculo vivido em cada escola obedece ao que foi meticulosamente prescrito
em mbito nacional e que determina orientaes que no comtemplem a diversidade das situaes (LEITE, 2002). Pode tambm ser representada pela relao professor e classe, na qual se intenciona ensinar
a todos como se s de um se tratasse, bem
como pelo modo como se agrupam os alunos por srie ou at mesmo por ciclos, tratando-os como se todos fossem iguais.
Trata-se, pois, de uma forma de pensar,
conceitualizar e organizar a educao escolar de um modo no qual est ausente a
contextualizao e o recurso a dinmicas
sociais e culturais. Quando muito, nos casos em que esses contextos so ou eram
tidos em conta, so apenas referenciados
aspectos da classe econmica para justificar o insucesso dos filhos de algumas famlias. Outras vezes, essa justificao procurada em razes de deficit cultural.
Por isso, podemos dizer que a tradio negou, ou vem negando, as condies
de vida dos alunos, enquanto ponto de
partida para promover uma adequada
aprendizagem escolar e, por que no dizer
tambm, que essa tradio negou ou vem
negando aos professores, tanto na dimenso objetiva e subjetiva, dimenses da vida
que os tornam sujeitos, ou no, do processo de criao pedaggica. Podemos, pois,
relacionar estes modos de contemplar as
condies de partida com a que d nfase
ao indivduo, em seus dotes individuais e
muitas vezes vistos como inatos, dados,
portanto, como no possveis de modificar
pela educao escolar.
Outro aspecto associado orientao
tradicional o que decorre da dimenso
meramente tcnica de currculo, concebido
pela idia da pretenso da sua neutralidade, de ser a-histrico, e portanto, prescritivo.
Ou seja, de ser o que Leite (2005) designa
por um currculo construdo prova de professores. Essa lgica orienta o trabalho docente para uma dimenso tcnica, da aplicao do que externamente definido e
normalizado. Tal perspectiva tem como alicerce a idia de um conhecimento nico, que
o conhecimento vlido, desconsiderando,
portanto, outras formas de conhecer e de
saber que no os da Cincia Moderna 10.
Libneo (2006) denomina essa forma de organizar a educao escolar como
abordagem da formao humana pela
cultura e pela cincia, com destaque, diz o
autor, para o papel da cultura acumulada
historicamente como o componente principal na formao do pensamento. Esse processo pode se dar de duas formas, pela
89
mera reproduo de saberes e valores, ou

pela reorganizao crtica dessa cultura 11.
Parece-nos que a primeira forma de organizao a que se faz presente no que estamos denominando Tradio da Cultura
Escolar. Aqui reside a dimenso restrita e
castradora do papel da escola, dos processos de aprendizagem de contedos prestabelecidos, tangveis e estticos, a
desconsiderao da cultura da escola e do
mundo sociocultural dos alunos, a submisso de valores, contedos e comportamentos aos interesses ideolgicos do sistema.
E ainda, como diz o mesmo autor: Uma
pedagogia homogeneizadora tenderia a
produzir prticas excludentes por desconsiderar situaes reais dos alunos em relao
a particularidades sociais, culturais, de gnero e de raa (LIBNEO, 2006, p. 108).
Essa forma de pensar e organizar
a educao escolar pode ser tambm compreendida nas palavras de Freire (1987), ao
dizer sobre a Educao Bancria. Nela, o
professor comunica e deposita o seu saber no aluno, trata-se de uma educao vertical, hierrquica e autoritria, em que no
h espao para o dilogo, para a troca, at
porque o aluno no visto como algum
portador e produtor de saberes e de cultura.
Pode-se dizer que uma educao na qual
a relao pedaggica e humana entre professor (sujeito) e aluno (objeto) desligada
da dimenso social e poltica que envolve
o ato pedgico, eminentemente educativo.
Ao ouvirmos e lermos em torno dos
motivos que levaram a Escola da Ponte a
comprometer-se com uma Pedagogia que
rompesse com a caracterizao de uma organizao escolar centrada na tradio dos
90
processos educativos foi que pudemos compreender os motivos que a levaram a mudar,
a pensar e viver um projeto educativo que
alterasse com esses princpios atrs descritos. Tal afirmao pode ser representada
pelas estratgias, atividades e metodologias
criadas pela escola que abrangeram desde
a forma de pensar a arquitetura fsica, o
edifcio, com a construo, em 1984 das
reas abertas, que privilegiou a comunicao, libertou a criana da rigidez de espaos
e mobilirio tradicionais entre outras questes; as pessoas, no que tange ao conceito
e a vivncia da autonomia; bem como as
formas de pensar como se aprende e se
ajuda a aprender.
Na compreenso de Pacheco 12, essas mudanas aconteceram porque encontrou [...] uma ou duas pessoas que dentro
da escola foram receptivas perturbao,
papel que ele prprio lhe atribui, [...] algum
que veio desassossegar o esprito e perturbar o institudo (Entrevista em 7.11.06).
Na sequncia destas reflexes colocamos em pauta o movimento denominado Territorializao .
Territorializao
De acordo com Leite (2005), o processo de territorializao13 das polticas e das
polticas educativas e curriculares comeou
a ser formalmente difundido, do ponto de
vista legal, no final do sculo XX. a partir
dos significados atribudos pela autora que
procuramos situar o movimento de territorializao do sistema educativo em Portugal. Dessa forma, Leite tambm chama
ateno para o uso do termo, neste caso, o
de territorializao que, para a autora est

to naturalizado que, muitas vezes, deixamos de questionar o que este conceito acarreta (LEITE, 2005, p. 15).
A mesma autora (LEITE, 2005, p. 1516) associa o termo territorializao idia
da valorizao do local, constata que a sua
emergncia ocorre em simultaneidade com
o conceito de globalizao ou de mundializao, portanto, conceitos opostos. Lembra
ainda que esta contradio igualmente
reconhecida pela equipe do relatrio para
a UNESCO sobre a educao para o sculo
XXI14, ao se referir que as transformaes
das sociedades modernas se tm dado no
sentido da mundializao, mas tambm na
busca de mltiplas razes particulares. Refere
a autora que estes dois sentidos tm na
sua origem, paradigmas distintos, o que
acarreta modos tambm distintos de organizao do fazer pedaggico. Diz Leite
(2005, p. 16): enquanto o paradigma da
globalizao aponta para uma certa uniformidade imposta pelas superestruturas e
gera morfologias organizacionais semelhantes, a territorializao acarreta a focagem no especfico e no particular num estabelecimento de redes sociais e institucionais locais, podendo, por isso, gerar morfologias organizacionais diversas.
Este movimento, segundo a autora,
aposta na articulao das escolas com as
instituies locais, assim como na atribuio
de responsabilidades a esses territrios.
Alm disso, tem como crena que essas medidas de polticas educativas e curriculares
podero gerar uma educao de melhor
qualidade que permitiro a constituio de
comunidades de aprendizagem e, por isso,
contribuiro tambm para um melhor desempenho dos rgos centrais15 .

As contribuies de Leite (2005) indicam que o processo de globalizao promove, ao mesmo tempo, a imposio de
normas universais e a desocultao de conhecimentos e culturas no visveis e at
mesmo ausentes, h anos, nos espaos sociais e educativos. E, neste sentido, sustenta
que a compreenso desse movimento ajuda no e para o entendimento das formas
de organizao e desenvolvimento do currculo, isto , as formas de pensar e organizar o contexto educativo escolar que atravessado e atravessa os movimentos da
sociedade, sejam eles locais ou globais.
Pode-se dizer que se encontram nesta relao as possibilidades de associar os
movimentos que vm ocorrendo com o que
se denomina de globalizao, em especial,
a globalizao da economia e as mudanas relacionadas s polticas educativas materializadas nos documentos e discursos em
torno das formas de pensar e organizar as
escolas. Novamente, voltamos para a imbricada relao de dependncia entre escola, polticas educativas e curriculares e a
concepo de Estado nao, Estado
educador ou Estado-avaliador.
No caso da Escola da Ponte , a
percepo de que o local deveria estar
presente no processo pedaggico marcou
fortemente a sua forma de organizar o
currculo e as relaes com as famlias e o
contexto social em que se situa. Precebese, novamante, uma antecipao16 diante
dos princpios da territorializao veiculados pelo discurso legal, ou seja, do que as
polticas de Estado indicam.
91
Gesto Flexvel do Currculo

De acordo com Leite (2000, p. 20-38),
a flexibilizao curricular17 tem se constitudo, nos ltimos tempos, um desafio na forma de conceber e desenvolver o currculo
(), bem como; o que implica para os professores assumirem o papel de gestores do
currculo. A gesto flexvel dos currculo
difere, pois, das intenes do currculo alternativo, por pretender organizar uma
atuao curricular que tenha em conta as
caractersticas e contextos de cada comunidade escolar, os saberes e experincias
dos seus alunos e que, portanto, previna o
insucesso escolar.
Ainda para Leite (2000, p. 38),
uma forma de reconhecer o importante
papel da escola e dos professores na configurao do currculo e que se traduz no
facto da opo pelo princpio da gesto
flexvel do currculo no implicar uma estrutura organizacional nica e implicar,
sim, uma adequao do trabalho diversidade dos contextos e, simultaneamente,
a promoo de um ensino de melhor qualidade para todos e um reforo da autonomia das escolas na elaborao, gesto
e avaliao de componentes regionais e
locais do currculo. (grifos do autor).
No o fato de o discurso legal

afirmar que o papel dos professores de fundamental importncia na construo do currculo e da autonomia que essa situao vai
existir. Historicamente, os professores assumiram ou deixaram-se assumir papis de aplicao das prescries curriculares vindas do
exterior da vida das escolas, via de regra, das
polticas advindas do centro, do Estado.
Na dimenso de gesto flexvel do
currculo, o papel do professor visto como
92
central, o que exige dele, nas palavras de

Leite (2000, p. 39), um maior envolvimento e adeso aos objectivos que o orientam
pois, a opo por um modelo onde os professores tenham uma grande autonomia
na configurao curricular, exige um grande
envolvimento de cada um de ns em processos e auto-formao e uma grande profissionalidade docente. Esta condio, ao
que parece, no s no caso portugus,
ainda no realidade, embora, haja experincias em que este papel se faz presente.
Como indica Leite, ainda temos um grande
caminho a ser percorrido.
No caso da Ponte, pode-se dizer que
este movimento j vem sendo feito antes
mesmo de ser ou estar na condio de Lei,
pois a escola constri seu projeto educativo tendo por base o contexto local e cultural no qual est inserida. possvel evidenciar ainda que, no seu projeto, no se adota um uniforme a vestir de tamanho nico, nos formatos mais universais. Como
exemplo, a preocupao em torno do trabalho docente, solitrio, separado por paredes, limitado a sua turma. Tal preocupao fez com que fossem criados alguns dispositivos pedaggicos que permitissem
outra forma de reorganizao do trabalho,
[...] nunca mais professor sozinho em sala
de aula [...] (PACHECO, entrevista em
7.12.06), pondo em causa a monodocncia.
Concretizao da autonomia
escolar
O terceiro movimento, por ns identificado como o da concretizao da autonomia escolar, na lgica da construo dos
Projetos E ducativos e da mudana vem na

direo da seguinte interrogao: Quais so
os indcios para a concretizao da automonia escolar enquanto sentido de mudana no projeto educativo em questo e nos
movimentos das polticas por ora tratados?
Para Leite (1998, p. 40), o princpio
da gesto flexvel do currculo constitui um
bom ponto de partida para a construo de
uma escola para todos e, portanto, uma boa
medida de preveno da excluso. Com
base na autora, essa perspectiva rejeita ou
renuncia aos padres de organizao curriculares universais, ou seja, da mesma forma
para todas as escolas, crianas, professores.
E, ao renunciar a esta universalidade, cria
condies para que as especificidades dos
diversos territrios e contextos educativos
estejam presentes nas decises escolares e
nas adequaes dos currculos nacionais.
Stenhouse (1984, p. 224, citado por
LEITE, 2005), afirma que: as mudanas curriculares realmente significativas supem,
quase sempre, mudanas quanto a mtodos e formas de trabalhar. neste contexto que movimentos de automonia escolar
ganham relevncia.
Embora na lei no aparea a ideia de
autorizao para automonia, por entender
que deva ser iniciativa da escola para se
envolver num projeto de construo da sua
autonomia (DESPACHO, n. 20/SEE, 1998),
o que se podemos dizer em relao ao processo vivido pela Ponte, em especial, no que
se refere construo de sua autonomia,
que esta foi a primeira escola a conquistla. Tentando tornar mais claro o sentido que
atribumos autonomia, ela pode ser apresentada sob duas formas: o conceito de
autonomia no processo pedaggico e o

Contrato de Autonomia enquanto documento balizador pedaggico-administrativo.
A primeira pode ser sintetizada nas
palavras de Freire (citado no Projeto Fazer a
Ponte, 2001, p. 67), se trabalhando com
crianas, devo estar atento difcel passagem ou caminhada da heteronomia para a
autonomia, atento responsabilidade da
minha presena que tanto pode ser auxiliadora como pode virar perturbadora da busca
inquieta dos educandos. A segunda materializada atravs do documento Contrato de
Autonomia, celebrado entre a Escola e o Ministrio da Educao, em fevereiro de 2005,
quando do seu reconhecimento. Essa constatao permite-nos dizer que se trata de uma
automonia construda e no decretada18.
Em tom de consideraes finais, podemos dizer que a Escola da Ponte encontra-se nesta dimenso de mudanas curriculares realmente significativas, o que supe,
quase sempre, mudanas quanto aos mtodos e formas de trabalhar. Esta dimenso
materializa-se na forma de organizao dos
espaos em agrupamentos, superando a
seriao ou os ciclos; na organizao dos
contedos escolares que no seguem uma
lgica linear ou fixa e que incorpora as dimenses da cidadania, da democracia e da
solidariedade; na relao professor-aluno e
no professor-turma, uma vez que busca trabalhar a partir de cada sujeito; quando se
d conta da singularidade de cada criana,
como ser irreptvel e nico; quando percebe
os limites da monodocncia e a sua dimenso reducionista, uma vez que isola o professor em sala de aula, tornando o trabalho
solitrio, [...] na Ponte, todos os professores
93
podem interagir, comunicar, conhecer todos

os alunos, em qualquer momento (PROJETO
FAZER A PONTE, 1996).
Leite, ao referir-se ao que implica a
gesto flexvel do currculo, aponta como
uma condio necessria ao sucesso de
uma positiva mudana o trabalho em equipe. este trabalho em equipa que assegura decises ampliadas e participativas, e
uma construo colectiva dos projetos que
proporciona prticas inovadoras, numa dimenso emancipatria. Esta dimenso, a
do trabalho em equipe, apresenta-se no
caso da Escola da Ponte como uma das
condies que viabilizaram e garantiram a
emergncia e a vivncia do seu Projeto
Educativo Emancipador, fato que atualmente encontra-se fragilizado em funo de
vrios fatores, entre eles, o rpido processo
de alargamento da escola, o que trouxe
para dentro do quadro docente um nmero
expressivo de professores novos que, alm
de no terem participado da construo do
projeto, fazem uso das representaes e
expericias escolares anteriores com fortes
marcas do que anteriormente chamamos
de cultura escolar tradicional e que ainda
no incorporaram os princpios do mesmo.
Hoje, diz Pacheco: h grupos de trabalho,
e no uma equipa coesa.
Outra dimenso que destacamos
a do papel da teoria,
[...] a fundamentao do projeto foi fundamental, porque foi por a que a autonomia
desse projeto comeou [...] com a formao
de crculos de estudos, que permitiam
analisar criticamente o que fazamos [...],
penso que a primeira fase foi dez anos
de sedimentao da solidariedade, da responsabilidade, da autonomia (PACHECO,
entrevista em 7.12.06).
94
E, enquanto utopia possvel

O Projecto Educativo que, ao longo dos
ltimos 25 anos, vem sendo construdo
por um colectivo de professores na Escola
da Ponte, em Vilas das Aves, constitui um
sinal de esperana para todos que acreditam e defendem a possibilidade de construir uma escola pblica aberta a todos os
pblicos, baseada nos valores da democracia, da cidadania e da justia, que proporcione a todos os alunos uma experincia bem-sucedida de aprendizagem e de
construo social (CANRIO, MATOS E
TRINDADE, 2004, p. 07).
Assim, como diz Pacheco [...] o projeto mais transpirao do que inspirao,
muito mais esforo e conflito do que propriamente a maravilha que se v. Nesta trajetria e em busca de reconstituir a memria
desse projeto, diz ele: existem trs tempos
de referncia: o tempo de estar sozinho, o
tempo de estar com alguns e o tempo da
escola toda [...] nada foi inventado na Escola
da Ponte, nesse longo processo. Foram os
problemas e as interrogaes que provocaram a busca de solues, e ainda, na sua
condio de incompletude desse projeto, que
se faz e refaz todo dia. Por fim, acreditamos
que tal experincia escolar pode contribuir
com discusses que vm sendo feitas em
torno do sentido da e na escola na contemporaneidade, temtica e problemtica que
se aproximam das nossas precopaes, tambm, no contexto brasileiro.
Notas
1
Bolsista CAPES.
Consideramos importante marcar nossa viso e
posio em torno do que vimos percebendo ou tendo
mais conscincia crtica do descompasso/hiato/
fosso, geralmente, existente entre os discursos e as
2
medidas legais (advindas do Estado); os discursos e

aes poltico pedaggicos, bem como os discursos
e aes acadmicos/cientficos e a vida concreta
(do ponto de vista objetivo e subjetivo) das escolas.
No caso especfico dessa pesquisa, ou seja, no caso
estudado, esta observao no tem o mesmo peso
e generalidade, o que pode ser percebido no decorrer
do texto.
3
Na dimenso da Lei, estes conceitos sero tratados
no decorrer dos momentos/movimentos trabalhos
no decorrer do texto.
4
Compreendida a partir de Sousa Santos (2001).
5
De acordo com Correia e Matos (2001) da mudana
de um Estado Educador para um Estado avaliador.
6
Nos finais do sculo XVIII, com a Reforma do
Marqus de Pombal (BARROSO, 2005, p. 63).
7
Associados aos processos das polticas educativas,
destacamos uma das medidas delegadas pelo
Ministrio da Educao que gerou controvrsias, os
Currculos Alternativos. De acordo com o texto legal
foram criados para grupos especficos de alunos
do ensino bsico que se encontrem numa das seguintes condies: insucesso escolar repetido; problemas de integrao na comunidade escolar; risco
de abandono da escolaridade bsica; dificuldades
condicionantes da aprendizagem (Despacho n. 22/
SEEI/96), contudo, esta medida no ser discutida
neste texto. Sobre isso, ver BENAVENTE, 2001.
8
esta medida que est na base do movimento de
territorializao (LEITE, 2005).
9
Formosinho (1991), referido por Leite (2000).
10
Essa dimenso materializada na forma como a
escola organiza o seu modo de fazer pedaggico
(disciplinas enquadradas em grades, desarticuladas,

da medio do tempo de aprendizagem, aulas controladas pelo tempo cronolgico, entre outras aes).
11
importante destacar que seria reducionismo/
sectarismo extremo, negar as formas de produo e
acumulao dos bens culturais e da cincia produzidos historicamente como uma contraposio cultura
tradicional de escola, tomados de modo crtico, podem
servir de instrumento de emancipao humana.
12
Professor Jos Pacheco, idealizador do Projeto Fazer
a Ponte.
13
Territrios Educativos de Interveno Prioritria
Despacho n. 147-B/ME/96, de 8 de Julho.
14
(DELORS, J. et tal., 1996, citado por LEITE, 2006).
15
Leite (2005, p. 16) nos lembra que no por
acaso que em mbito internacional se assistem a
reformas que procuram mobilizar vantagens advindas da centralizao e as vantagens advindas da
descentralizao. Pases com sistemas descentralizados tm vindo a impor referenciais de ndole central, numa lgica de recentralizao (ver BARROSO,
1996, p. 136) e, pases tradicionalmente centralizados tm vindo a ensaiar processos de descentralizao organizacional e funcional na crena de que
essa medida possa resolver as situaes de crise da
instituio escolar.
16
Ver Canrio, Matos e Trindade (2004) ao escreverem em defesa do projeto da Escola da Ponte, num
momento em que o Ministrio da Educao (Portugal), pe em xeque tal experincia. Uma experincia
singular, de 25 anos, que vem fazendo histria e,
ao mesmo tempo, se fazendo.
17
Despacho n. 4848/97.
18
Conceito explorado por BARROSO, 1996.
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96
Cenas da vida indgena na Literatura que chega

s escolas
Scenes of indigenous life in the literature sent to schools
Iara Tatiana Bonin*
* Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Professora do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Luterana do Brasil ULBRA.
e-mail: iara_bonin@yahoo.com.br
Resumo
O que proponho, neste texto, uma leitura, entre tantas possveis, de obras de literatura infantil e
infanto-juvenil que chegam s escolas. No foco de minha ateno esto alguns dos livros distribudos s
escolas pblicas pelo Programa Nacional Biblioteca na Escola PNBE que abordam a temtica indgena.
Analiso algumas dessas obras, no para averiguar sua relevncia, autenticidade ou a veracidade dos
relatos, mas para indagar sobre as relaes de poder que produzem e posicionam sujeitos indgenas e no
indgenas nestes textos, levando em conta os saberes articulados ao caracterizar, posicionar, produzir as
diferenas. Para a anlise, apoio-me em noes de linguagem, representao, identidade, diferena, poder
e verdade, tendo como principais aportes tericos os escritos de Stuart Hall, Homi Bhabha e Foucault. As
obras literrias analisadas neste estudo assumem diferentes perspectivas a partir das quais produzem,
caracterizam e posicionam os povos indgenas: algumas delas do visibilidade aos ndios como sujeitos
essenciais, fixos, presos ao passado, habitando naturalmente determinados lugares; outras ampliam este
foco, permitindo pensar que os povos indgenas no so iguais entre si, no falam as mesmas lnguas, no
mantm as mesmas prticas culturais e convivem em ambientes diversos, incluindo os centros urbanos.
Palavras-chave
Estudos Culturais. Povos Indgenas. Literatura.
Abstract
What I have suggested in this text is reading of young and children literature arriving at schools. I have
focused on some books distributed to public schools by National Programme Library in School (PNBE)
approaching the indigenous theme. I have analysed some of these works not to examine its relevance
authenticity or truth in accounts, but rather to investigate power relations producing and positioning
indigenous and non-indigenous subjects in these texts, taking into account articulated knowledge when
characterising, positioning and producing differences. To analyse it I have drawn upon notions of language,
representation, identity, difference, power and truth, with Stuart Hall, Homi Bhabha and Foucault as the
main theoretical contributors. The literary works this study has analysed assume different perspectives from
which to characterise and position indigenous peoples: some of them provide visibility for indigenous
individuals as essential subjects, fixed, tied to the past, naturally living in particular places; some amplify
this focus, letting one to think that the indigenous peoples are not equal among themselves and live in
different environments, including urban centres.
Key-words
Cultural Studies. Indigenous Peoples. Literature.
Propagandas, folhetos, cartazes, revistas, sites, jornais, vdeos, programas de TV,

filmes, desenhos animados, histrias em quadrinhos... muitos so os artefatos culturais em
que os povos indgenas so apresentados,
com diferentes enfoques e intencionalidades
variveis. Num amplo conjunto de produes contemporneas, os ndios so mencionados, descritos, narrados e, em consequncia, representados. Neste rol de artefatos, no
podemos esquecer os livros de literatura, to
prestigiados no espao escolar e nos programas educativos, agora apresentados em volumes coloridos e sedutores, constituindo-se
em objetos de consumo oferecidos por um
acirrado mercado editorial.
A importncia dada literatura tambm se manifesta em programas e polticas
pblicas, a exemplo do Programa Nacional
Biblioteca da Escola PNBE criado em
1997 pelo Ministrio da Educao, para a
distribuio de obras de referncia para compor bibliotecas escolares. Dez anos depois,
em 2007, o programa foi direcionado tambm s escolas indgenas, e estas receberam acervos com histrias variadas (incluindo clssicos como Dom Quixote, e obras contemporneas como As crnicas de Nrnia).
Em 2007, dos mais de 225 ttulos enviados
s escolas indgenas, apenas trs abordavam o universo dessas etnias. Nos ltimos
quatro anos, tenho visitado algumas escolas pblicas de Porto Alegre e, desse modo,
venho acompanhando, de certa forma, as
remessas de livros de literatura feitas pelo
Ministrio da Educao por meio do PNBE.
Entre 1997 e 2009, os acervos constitudos
pelo PNBE contam com menos de 40 obras
que versam sobre a temtica indgena1.
98
Para a realizao desta pesquisa, inicialmente acessei as listagens de livros do

PNBE atravs do site do Ministrio da Educao2. Listei inicialmente os ttulos que
apresentavam referncias diretas temtica indgena palavras como ndio, indgena, curumim, ou nomes de etnias. Outras
obras puderam ser identificadas pela autoria indgena ou, ainda, por temticas que
supostamente se referem aos povos indgenas tais como lendas, mitos, contos tradicionais. Depois de fazer um levantamento
inicial de livros, passei a visitar as bibliotecas
de algumas escolas para realizar a leitura
e a analise dessas produes.
Neste texto, discuto algumas das
obras que compem as bibliotecas escolares e que abordam a temtica indgena.
Minha inteno no fazer uma crtica literria ou avaliar a relevncia de tais obras,
mas sim analisar os significados que se
constituem nestes textos, os saberes que se
articulam ao narrar diferenas, as relaes
de poder que produzem e posicionam
sujeitos indgenas e no indgenas.
Recortes da vida indgena em
algumas produes contemporneas
So bastante conhecidas as obras
clssicas da literatura que constituem certas
representaes sobre os povos indgenas e
suas maneiras de viver. At bem recentemente, as geraes que frequentavam a
Educao Bsica tinham como leituras obrigatrias obras de carter ufanista e, entre
elas, clssicos indianistas como Iracema e
O Guarani, de Jos de Alencar.
Na ltima dcada, a relevncia que
a temtica das diferenas assumiu, em
Iara Tatiana BONIN. Cenas da vida indgena na literatura que chega s escolas
diferentes mbitos, produziu tambm uma

autntica exploso na publicao de obras
de literatura destinada a crianas e jovens
que fazem referncia a temticas que comumente chamamos de diversidade. Em
catlogos de editoras ou nas estantes de
grandes livrarias fcil encontrar livros de
literatura com personagens cegos, surdos,
cadeirantes, autistas, down, negros, velhos,
gordos, entre tantos outros que marcam a
importncia de se considerar a pluralidade
de maneiras de ser e de viver. So muitos
tambm os ttulos disponveis que falam
de povos indgenas, a partir de muitos olhares e nfases igualmente variados.
A questo das diferenas assume
grande visibilidade, em parte pela presena
de muitos movimentos na cena poltica contempornea que reivindicam direitos especficos e relaes sociais menos excludentes.
Nestas lutas histricas e atuais ganha
visibilidade a temtica indgena e a noo
de que nossa sociedade precisa aprender
a respeitar as distintas etnias, assegurando-lhes condies de vida, garantindo-lhes
o acesso e a permanncia nas terras, etc.
H tambm um legado de tradies
multiculturalistas que coloca em evidncia
a diversidade que constitui as naes modernas. O multiculturalismo tem sido alvo
de muitas crticas, entre elas o fato de ressaltar, como tendncia geral, o que h de superficial e externo nas culturas, exaltando
peculiaridades das culturas diferentes, incorporando aspectos considerados teis, as
contribuies que tais culturas nos podem
oferecer para tornar nossa vida mais dinmica, mais rica, mais harmoniosa. Assim, o
multiculturalismo tem sido apontado como
uma conveniente estratgia do capitalismo

neoliberal, que acolhe e exalta o extico,
no espetculo contemporneo da cultura
do consumo, e, ao mesmo tempo, investe
maciamente na incorporao das diferenas, necessrias para variar produtos e mercados consumidores.
Problematizando as noes de diversidade como caracterstica natural e de uma
suposta convivncia harmoniosa de diferentes culturas, diversos autores identificados com perspectivas ps-estruturalistas,
tais como Stuart Hall (1997), Edward Said
(1990), Homi Bhabha (2005) e outros, insistem na importncia de analisarmos as
relaes de poder que constituem uns como
iguais e outros como diferentes (numa
oposio binria entre identidade/diferena). Esses autores propem prestar ateno
cultura e linguagem, que constituiem,
produzem e posicionam os sujeitos estabelecendo hierarquias entre eles, bem como
s normas e aos regimes de verdade
definidores do que normal e desviante, o
que desejvel e indesejvel.
Diversas pesquisas dedicadas temtica indgena tm sido produzidas no
Brasil, especialmente em perspectivas como
a dos Estudos Culturais. H investigaes
que enfocam prticas escolares, produes
didticas (a exemplo de OLIVEIRA, 2001 e
COSTA, C., 2003), outras que abordam produes de cinema (AZEVEDO, 2000); desenhos animados (KINDEL, 2003); imagens
indgenas em jornais de notcias (FERREIRA,
1999); na fotografia (COSTA, H., 1994), em
produes de arte (SANTOS, 1977 e
MOLLICA, 2005), na internet (BONIN e
KIRCHOF, 2007), entre outros. Tais estudos
99
permitem analisar como vo sendo constitudos certos saberes, o modo como alguns
discursos adquirem visibilidade e operam
produzindo representaes sobre os povos
indgenas, as relaes de poder que tornam
possvel pensar e dizer certas coisas sobre
os povos indgenas, o fato de que alguns
discursos assumem invariavelmente um
valor de verdade quando se trata da cultura
indgena.
Na pesquisa que realizei no doutorado (BONIN, 2007), cujo objetivo era problematizar narrativas sobre povos indgenas
no contexto escolar, pude examinar discursos que constituem e do visibilidade aos
ndios como sujeitos essenciais, fixos, presos ao passado, habitando naturalmente
determinados lugares a mata, a floresta,
a oca, a taba. Tambm pude analisar, em
discursos cotidianos, histricos, iconogrficos, didticos, um investimento na produo
da diferena indgena ora como uma identidade genrica e investida de atributos romnticos, ora como condio natural, presa ao passado, marcada pela ausncia de
civilidade, de maturidade, de cientificidade,
de vontade, de apego, afirmaes etnocntricas que tomam como referncia um conjunto de prticas ocidentais.
Narrados por esteretipos, os povos
indgenas adquirem, na maioria das produes escolares, feies genricas, fixas, homogneas, sendo esse um efeito de relaes
de poder. A narrativa genrica de ndios nus,
vivendo na floresta, habitando ocas, adorando o sol e a lua, embora bastante discutida
no mbito acadmico, marca ainda muitos
discursos cotidianos, miditicos, didticos e
constitui certo pano de fundo para pensar100
mos o lugar dos ndios, e isso parece evidente quando estranhamos sua presena
em cenrios urbanos, por exemplo.
No Brasil, h pelo menos 241 povos
indgenas, falantes de 180 lnguas, uma
populao crescente que os dados do IBGE
(2000)3 indicam ser de 734.131 mil pessoas.
So povos diferentes (entre si) que, em geral,
so descritos a partir de um conjunto de
caractersticas fsicas, sociais, culturais que
lhes so atribudas e que servem para identific-los, posicion-los socialmente, definir
seus lugares e, neste mesmo processo, atribuir a ns mesmos caractersticas distintivas
e lugares sociais definidos.
A literatura infantil e infanto-juvenil
participa nessa rede de narrativas que se
produzem no cotidiano escolar, mobilizando
diferentes significados que constituem tanto os sujeitos narrados por diferenas, quanto aqueles acomodados numa suposta
identidade comum, situada no polo da normalidade.
Passo, agora, anlise de algumas
das obras selecionadas pelo PNBE: Irakisu:
o menino criador, de Ren Kithulu; Um
estranho sonho de futuro e Crnicas de So
Paulo: um olhar indgena, de autoria de
Daniel Munduruku; O aprendizado de Pequena rvore, de Forrest Carter; Lendas
brasileiras para jovens, de Luis Cmara
Cascudo e Contos e lendas do Peru, obra
de Antonieta Dias de Moraes.
De uma maneira geral, as obras focalizam a temtica indgena por meio de personagens e cenas da vida indgena, ou
dando destaque a histrias contadas por
algum povo e chamadas genericamente de
lendas. A maioria dos livros de autores
no-ndios esto divididos em sees ou

captulos que podem ser lidos separadamente, enquanto as obras de autoria indgena tambm so segmentadas, mas
mantm um fio condutor, uma sequncia
narrativa.
Para a abordagem desses ttulos,
optei por duas formas de leitura: a primeira
refere-se s obras de literatura que abordam
a temtica indgena, escritas por autores
no-indgenas. Neste caso, as histrias, os
contextos, os personagens so descritos desde (e para) um olhar estrangeiro, sendo, ento, tomados como objetos de conhecimento. A segunda forma de leitura direciona-se
s obras escritas por autores indgenas que,
tendo como referncia uma dada etnia, produzem um texto direcionado para leitores
da sociedade ocidental. A distino feita,
para efeitos de anlise, me parece importante, pois as distintas condies de produo
dos textos marcam as obras, uma vez que
as preocupaes e os interesses so diversos, bem como os efeitos produzidos pelas
narrativas que a ganham contornos.
Os livros sob anlise: quando
quem fala no indgena
Discutindo representaes de personagens diferentes em produes brasileiras
de literatura infanto-juvenil, Silveira (2003)
afirma que essa nfase parece responder
preocupao de sensibilizar as crianas
para conhecer e aceitar o diferente, mas
tambm importante considerar que a diferena vende, ou seja, a variao de produtos, a oferta de possibilidades diversificadas
de leitura atende a uma das preocupaes
mais evidentes do atual modelo econmico,

ampliando possibilidades de atrao de
novos consumidores.
inegvel, no entanto, a importncia de abordar as diferenas culturais, sociais, tnicas, no universo escolar, especialmente se essa abordagem for capaz de pluralizar discursos disponveis, possibilitando,
por exemplo, que tambm os diferentes
assumam a narrativa, componham enredos, tramas, personagens e decidam o que
deve ser considerado relevante ao narrar
suas maneiras de viver.
Nas obras escritas por autores
no-ndios, pode-se dizer que h uma preocupao em demonstrar que, de certo modo, eles estariam autorizados a contar tais
histrias. Destacam-se, em especial nos
paratextos de tais obras, as afinidades e
familiaridades dos autores com o tema, resultantes de experincias pessoais, estudos
acadmicos, trabalhos de pesquisa realizados. Tambm so comuns as referncias a
um interesse supostamente compartilhado
entre o escritor e o leitor, em mostrar a realidade, numa abordagem no preconceituosa de sujeitos historicamente silenciados
ou considerados margem.
Nas obras de autores no-indgenas
analisadas neste texto, possvel encontrar
referncias explicativas que buscam conferir
autoridade a quem escreve. Em Lendas
Brasileiras para jovens, por exemplo, se
pode ler que Lus Cmara Cascudo viveu
sua longa vida no Rio Grande do Norte.
L, e durante suas viagens, resgatou para
todos ns uma imensa riqueza: as histrias tradicionais. Em Contos e Lendas do
Peru a autora descrita como professora
101
de literatura brasileira e escritora de dezenas de livros para crianas e jovens, bem

como de artigos tericos e tradues. A prpria autora relata, numa seo de agradecimentos, sua convivncia com um eminente escritor peruano que lhe permitiu conhecer as histrias e incentivou a adaptao
feita para a juventude.
A temtica central da maioria das
obras escritas por autores no-ndios so
as lendas4 e aqui vale destacar os muitos
significados possveis para tal palavra, associada cultura dita popular. Lendas so
histrias transmitidas oralmente, conforme
fantasia popular; so uma parte importante do folclore de um povo; so histrias
fantsticas, imaginosas; combinam fatos
histricos com acontecimentos que so meramente produto da imaginao aventuresca humana; as lendas geralmente fornecem explicaes plausveis e at certo ponto aceitveis para coisas que no tm explicaes cientficas comprovadas, como acontecimentos misteriosos ou sobrenaturais
esses so alguns dos significados encontrados em dicionrios como Michaelis e
Aurlio, e em verses virtuais de dicionrios
como a Wikipdia. Partindo desse conjunto de representaes mais usuais, poderamos indagar quais significados essa expresso mobiliza e que posies de sujeito so
atribudas a quem tem suas histrias reduzidas categoria de lenda. Se tal palavra
no guarda certo sentido pejorativo, por que
as narrativas mticas da cultura ocidental
no so tambm nomeadas como lendas?
A obra Lendas Brasileiras para Jovens
est subdividida em captulos, relativos s
regies do pas: Norte, Nordeste, Centro102
Oeste, Sudeste e Sul. Para ilustrar cada captulo, apresenta-se um desenho (de autoria
de J Oliveira), contendo ao centro um mapa
do Brasil, com destaque para os estados
que compem a dada regio e imagens
estereotipadas, exibindo suas caractersticas
tpicas. A Regio Norte ilustrada com a
figura de um ndio adornado com plumagens e colares; uma arara, uma representao da cobra-grande, e um personagem
do Boi Bumb de Parintins. A Regio Nordeste representada por um personagem
do maracatu, uma danarina de frevo e um
boneco gigante, destes que comumente
desfilam no carnaval pernambucano; o
Centro-Oeste ilustrado por um violeiro e
uma imagem de reisado; o Sudeste por um
sambista e uma cena do carnaval; a Regio
Sul tem como representaes o negrinho
do pastoreio, um gacho e uma prenda.
Das 16 lendas reunidas por Cmara
Cascudo nesta obra, quatro fazem referncia aos povos indgenas Cobra Nonato;
Sapucaia-Roca; O sonho de Paraguau e
A Lenda de Itarar. Um excerto do texto
apresentado na contracapa da obra, como
um convite leitura, significativo para
pensarmos sobre o lugar social conferido
aos diferentes povos
[...] nas lendas reunidas nesta antologia para
jovens aparecem as diferenas e semelhanas que formam o nosso povo. O leitor reconhece os costumes e palavras de sua terra
e pode descobrir, nas histrias de outras
regies, a herana que ndios, negros e
brancos deixaram na nossa lngua
O enunciado faz referncia a certa unidade do povo uma identidade nacional

compartilhada constituda, no entanto, por
diferenas. Reporta narrativa fundacional
(trs povos marcando uma suposta origem)

e articula as histrias relatadas herana
dessas distintas matrizes culturais. Em geral,
essa identidade nacional tomada como
algo natural e necessrio, mas Hall (1998,
p. 52) nos lembra que, as identidades nacionais no so coisas com as quais ns
nascemos, mas so formadas e transformadas no interior da representao. Neste sentido, sabemos o que ser brasileiro devido
ao modo como esta identidade representada e nos reconhecemos como brasileiros
a partir de um conjunto de discursos que
constituem tal pertencimento. Para a produo de identidades nacionais necessrio
um investimento contnuo, j que se trata
de algo forjado na cultura e no de uma
suposta essncia. Woodward (2000) argumenta que a identidade nacional inteiramente dependente da idia que fazemos
dela, do modo como imaginamos nossos
vnculos e como os definimos no discurso.
Uma das estratgias utilizadas para produzir vnculos dos indivduos com a nao
a nfase nas narrativas de origem e em
mitos fundacionais que buscam estabelecer a coeso e a unidade, apagando conflitos e contradies que marcam os comeos, tais como os processos coloniais, a imposio de estruturas e de modelos organizacionais. As narrativas de origem so a
base sobre a qual se edifica a histria oficial.
No caso da nao brasileira, a origem
narrada como resultado de um encontro
supostamente harmonioso entre europeus,
africanos e indgenas. Nessa perspectiva,
acentuam-se atributos que teramos herdado de diferentes matrizes culturais. Desse
modo, nossa brasilidade se produz numa
rede de muitos discursos, dos quais participam produes literrias tais como as de
Cmara Cascudo, aqui analisadas.
Tambm poderamos nos perguntar
sobre o contedo dessa suposta herana,
ou seja, sobre aquilo que elegemos como
atributos especficos, recebidos dos diferentes povos e culturas. Definir qual a herana
que conta tambm uma operao implicada em relaes de poder no por acaso que se elege como herana indgena a
naturalidade, ou como herana negra a sensualidade, ao passo que sagacidade, civilidade, a racionalidade, o apego ao trabalho,
entre outros atributos, so enaltecidos como
heranas europias. Assim, vemos que nossa suposta identidade nacional entrelaa
as diferenas tnicas e raciais e as organiza
hierarquicamente.
O segundo exemplo que desejo destacar nesta parte do texto extrado da
obra Contos e Lendas do Peru, subdividida
em sees que compreendem as lendas
incas, as das provncias e da selva peruanas.
Cada seo traz uma apresentao breve
da autora, contextualizando o cenrio das
histrias e apresentando os povos indgenas. Colaboram, na produo de sentidos,
as ilustraes (selecionadas para a obra)
que retratam cenas de vida indgena e reproduzem grafias incas.
Sugestiva a explicao dada na
seo trs, que destaco a seguir: para os
quchuas tudo na terra vida. [...] tudo na
vida dos quchuas reflete-se em seus contos
e lendas cheios de magia em que se mesclam a fantasia e a realidade (MORAES,
2001, p. 27). O enunciado, apresentado (que
pode ser tambm encontrado, em termos
103
similares, em diferentes obras dedicadas

escrita de lendas, contos, mitos indgenas),
permite ver operando uma oposio entre
cincia e magia, como chave de leitura da
diferena indgena, a partir da qual se atribui
ao pensamento ocidental um estatuto de
cientificidade, oposto s formas de pensar
supostamente governadas pela magia.
Aquilo que afirmamos sobre os outros e
suas prticas e sobre ns e nossas prticas produzido, de acordo com Foucault
(1995) numa economia poltica da verdade e se vincula forma do discurso cientfico, bem como s instituies que constitumos como legtimas para falar dos sujeitos, combinando diversas redes de poder e
saber. O discurso cientfico acolhe como verdadeiros alguns tipos de enunciados,
desqualificando outros que se forjam a
partir de diferentes lgicas.
Quais lugares sociais so produzidos
e legitimados na oposio cincia/magia?
Em minha anlise, um dos efeitos mais visveis a produo de uma ordem hierrquica para distinguir as prticas e os saberes e, em decorrncia, a produo de sujeitos
posicionados dentro dessa ordem, ocupando lugares centrais ou perifricos no centro est o sujeito que pensa o mundo de
modo cientfico e, na periferia, o sujeito regido pelo que se considera pensamento
mgico. Essa oposio entre cincia e magia assumida como irredutvel numa lgica cartesiana e, desse modo, deixamos de
considerar que a maioria das prticas ocidentais so mesclas de conhecimentos provenientes de muitos lugares, no havendo,
portanto, um ponto de corte, um muro que
separa o que cientfico e o que mgico.
104
Ao narrar os povos indgenas por prticas mgicas, e suas histrias como mesclas de fantasia e realidade, se naturalizam
certos atributos que nos fazem pensar que
estes seriam desprovidos de cincia, de desenvolvimento tecnolgico e, no limite, de
racionalidade. E nesse mesmo movimento,
posicionamos a ns mesmos como sujeitos
racionais, capazes de pautar nossa conduta
por saberes cientficos e de governar nossas
vidas por prticas supostamente mais eficazes, porque cientificamente comprovadas.
Outros olhares: quando quem
escreve indgena
Antes de abordar os livros indgenas,
abro espao para uma discusso empreendida por Daniel Mato (1997) e que me parece produtiva para pensar a questo das
identidades. Analisando os modos como
vo se constituindo as culturas populares
e indgenas no marco de conflitos, intercmbios e articulaes com as sociedades majoritrias latino-americanas, o autor conclui
que expresso popular e indgena atribuda por atores sociais externos a tais grupos. No se trata de uma identidade afirmada para dentro, mas de uma representao que se produz em discursos coloniais,
artsticos, intelectuais, acadmicos e que, a
partir de critrios valorativos etnocntricos,
nomeiam o popular e o indgena, caracterizando tais culturas, ora por sua excentricidade e por seu exotismo, ora pelo seu desvio
(pelo que falta ou excede), ora pelo que se
pode aprender delas. A questo central, ao
utilizar esses termos, que eles homogenezam populaes distintas ou seja, as dife-
renas so marcadas apenas em relao

cultura hegemnica (que no necessita de
referncia para ser nomeada e que tem o
poder de designar os outros em relao a
si mesma) e no leva em conta as distines entre povos indgenas ou entre distintos segmentos populares. em relao
cultura considerada padro que as demais
so nomeadas como populares ou indgenas, em relao cultura letrada que as
outras so orais; em relao a certo tipo de
saber cientfico que outros so tomados
como senso comum ou magia; em relao
a certa conveno de arte que as demais
manifestaes artsticas so artesanato; em
relao a algo que se convencionou chamar de histria que outras narrativas so
caracterizadas como lendas e folclore.
O que tenho observado, acompanhando movimentos de luta poltica empreendidos pelos povos indgenas, a utilizao da palavra ndio como designao
mais genrica para marcar a diferena daquilo que se convencionou chamar sociedade nacional. No entanto, no interior desses mesmos movimentos, a afiliao tnica
e lingustica quase sempre a referncia
central. Afirmar-se ndio faz sentido em
contextos de enfrentamento e de luta, ou
quando se busca imprimir determinados
significados ao termo, nas lutas pela representao. No entanto, em discursos indgenas, o que se observa como recorrncia so
afirmaes do tipo sou Kaingang, sou
Guarani, sou Kambeba, sou Xukuru, sou
Truk. E essa parece ser uma caracterstica
importante tambm presente nos livros de
literatura cuja autoria indgena.
Do conjunto de ttulos analisados,

destaco aqui quatro livros de escritores das
etnias Munduruku, Nambikwara e
Cherokee. Nesses escritos parece haver uma
preocupao em situar as histrias e acontecimentos num contexto cultural especfico,
diferente de grande parte das obras escritas sobre os povos indgenas, que muito
frequentemente apelam para uma imagem
genrica, um ndio universal, fixado por
esteretipos. Em diversas passagens, os textos de tais obras assumem um carter informativo e pedaggico, sendo entremeados
por notas explicativas, informaes sobre
os sujeitos envolvidos na trama, sobre a
etnia, a lngua, a localizao geogrfica,
aspectos da vida daquele povo, informaes que lembram continuamente ao leitor
sua condio de hspede, ou seja, de visitante de uma outra cultura diferente da sua.
Tal estratgia utiliza recorrentemente recursos hipertextuais e transporta o leitor para
um espao outro, que ele pode habitar
temporariamente, seguindo as tramas da
histria contada.
Os textos mostram tambm uma
grande preocupao com o entorno da
histria narrada, ou seja, uma ateno aos
detalhes dos locais descritos, a traduo de
certos termos utilizados para referir objetos,
prticas, animais ( comum encontrarmos
um glossrio de termos daquela lngua
indgena, ou de palavras e expresses
regionais, conceituadas ao final da obra,
nas bordas da pgina em que elas so utilizadas, ao longo do texto, ou ainda, traduzidas em ilustraes ou explicadas, em outros
termos, pelos prprios personagens da
narrativa). Tudo isso colabora para conferir
105
significado ao que narrado e, ao mesmo

tempo, para assegurar a adeso leitura.
Um ltimo aspecto que gostaria de
destacar o lugar afirmado pelos autores,
como narradores de outras culturas. Neste
sentido, nos paratextos de diversas obras,
os autores indgenas utilizam recursos como
as notas de apresentao. Destaco trs
exemplos: Em Irakisu, o menino criador,
destaca-se que este o primeiro livro feito
pelos Nambikwara, e o autor assim se apresenta: queridos amigos, meu nome Ren
Kithulu e perteno ao povo Waikitesu dos
Nambikwara [...] quero contar, nesse livro,
algumas histrias do meu povo para
vocs.
Na apresentao da obra Um estranho sonho de futuro, Daniel Munduruku
informa que esse livro uma fico, mas
partiu de um fato verdadeiro. O autor diz
que narra tais acontecimentos a partir das
prprias memrias e que algumas dessas
histrias me foram contadas por minha
me [...] e por meu pai. Marcando um lugar
como autor e protagonista das histrias
contadas, ele afirma: Sei que algumas vezes fui parcial... espero que entendam [...]
Lembrem que quem narra os fatos um
indgena, portanto, a partir dessa tica que
deve ser lido esse pequeno livro.
Destaco tambm a observao feita
pelo mesmo autor, no paratexto inicial de
Crnicas de So Paulo: voc tem nas mos
um outro olhar para a cidade que me
acolheu e na qual constru minha prpria
histria.
Ao que parece, essa forma de narrar
indica que os autores vivenciam, de certa
maneira, uma identidade em dispora: eles
106
so parte daquele contexto cultural que

narram em suas histrias, e so tambm
parte de outros contextos, por viverem em
cidades, frequentarem universidades, participarem de eventos literrios, visitarem escolas, pertencerem a muitas casas, para
dizer com palavras de Hall (2003).
So distintos os estilos de escrita e
os modos de narrar, nos livros cuja autoria
indgena, mas eles tm em comum o fato
de estarem centrados no cotidiano da vida
indgena, relatando acontecimentos vivenciados pelos autores, memrias de infncia, histrias contadas pelos avs, experincias partilhadas em meio a uma comunidade indgena. As explicaes que articulam
dimenses naturais/sobrenaturais so recorrentes nos escritos desses autores, assim
como uma abordagem menos linear dos
acontecimentos, que poderamos caracterizar como sendo um olhar circular. Na leitura de Crnicas de So Paulo , Daniel
Munduruku nos convida a pensar na arquitetura daquela cidade, baseada em quadrados, e afirma que ela pode ser olhada como
uma maneira de produzir um pensamento
fixo sobre o espao: uma estrutura imponente, slida, sobrepondo-se s construes
circulares e ao mundo circular do povo indgena que anteriormente habitou esse mesmo territrio. Do mesmo modo que faz o
autor, ao pensar a arquitetura, poderamos
pensar na escrita literria como um estilo
que pressupe certos padres, certa forma
de estruturao da narrativa. De certa forma,
as obras indgenas so conformadas por
este estilo, mas tambm o subvertem de
muitas maneiras, colocando em circulao
outras lgicas para selecionar e contar
histrias, outros olhares sobre o cotidiano,

alguns sentidos mais maleveis, reinventados cada vez que se conta, e ento se
reinventa, uma mesma histria.
interessante observar o tempo verbal dessas narrativas: os acontecimentos
so descritos no presente e, mesmo quando
se trata de histrias mticas ou relatos de
acontecimentos vividos na infncia, eles so
continuamente atualizados e incorporados
numa histria contada pelo autor no presente. Tal fato chama ateno especialmente porque evita que se produza aquela velha noo, acionada em muitos livros histricos, didticos ou literrios, de ndios como
sujeitos do passado.
Atravs de diferentes estratgias retricas, os autores indgenas ensinam aos
leitores maneiras plurais de olhar para o
cotidiano de diferentes povos e para os seus
conhecimentos ancestrais. Alguns apelos a
uma harmoniosa convivncia com a natureza podem tambm ser encontrados em
tais obras. Em algumas passagens, os personagens indgenas se comunicam com
animais, entendem as linguagens da natureza, o que estabelece uma poderosa articulao entre ndios e natureza, referendando, de certa forma, uma aproximao que,
na cultura ocidental, lida como o oposto de civilizao quanto mais prximos
natureza, mais primitivos, menos civilizados
seriam os povos indgenas, neste tipo de
pensamento pautado no binmio natureza/
cultura.
As obras aqui analisadas possibilitam pensar tambm em outras conformaes das identidades indgenas e em outros contextos que vo alm das aldeias,
das florestas, dos ambientes tpicos. Os personagens das histrias tambm vivem em
cidades, por exemplo, suas comunidades
so apresentadas em redes de relaes eu
incluem os espaos de comrcio, as feiras,
os mercados. As histrias enfatizam, em alguns casos, situaes de conflito e violncia
que marcam o cotidiano de muitos desses
povos, nas lutas atuais pela reconquista e
garantia de seus territrios e de outros direitos pleiteados. Em suma, as obras de autores indgenas possibilitam, de muitas maneiras, que se ampliem alguns significados e se
pluralizam olhares sobre a temtica.
Notas
1
De acordo com informaes fornecidas por

Kleber Gesteira Matos, da Coordenao Escolar Indgena/MEC, existem atualmente mais
de 500 obras no pas de autoria indgena, das
quais aproximadamente 60% so escritas em
lngua indgena.
2
http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=
content&task=view&id=371
3
Censo Demogrfico realizado pelo IBGE e publicado em 2000.
4
Alm das obras j referidas, outros ttulos que
compem o PNBE e fazem aluso a lendas, como
Lendas e Mitos do Brasil de Theobaldo Miranda
Santos; O livro das origens, de Jos Arrabal, (sobre
lendas indgenas); 13 lendas brasileiras, de Mrio
Mendona; Como nasceram as estrelas, de Clarice
Lispector (12 lendas); A lenda do dia e da noite, de
Rui Gonalves de Oliveira
107
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2001. 40p.
Recebido em 20 de maro de 2009.

109
A Cincia na concepo de alunos indgenas:

um estudo visando construo de contextos de
relaes interculturais
A Cincia na concepo de alunos indgenas: um
estudo visando construo de contextos de relaes
interculturais
Maria Aparecida de Souza Perrelli*
* Doutora em Educao para a Cincia UNESP/Bauru,
Professora do Curso de Biologia e do Programa de Mestrado em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco UCDB. Endereo: Av. Tamandar, 6.000, Bairro Jardim Seminrio, Campo Grande, Mato Grosso do Sul.
e-mail: cidaperrelli@yahoo.com.br
Resumo
Tendo como pressuposto que cada cultura desenvolve seus saberes especficos e que o modo como estes
so percebidos pode influenciar as relaes que as culturas constroem entre si, foi realizada uma pesquisa
com objetivo de (1) identificar as concepes de cincia presentes entre alunos kaiow e guarani e (2)
discutir suas implicaes na construo de relaes interculturais na escola. Por meio de aplicao de um
questionrio a alunos indgenas foi verificado que eles percebem a cincia, em geral, como o prprio
ambiente e tambm como um saber derivado de atividade experimental, individual, utilitria, masculina, ahistrica e acabada. Apesar de terem identificado essas concepes com a cincia produzida pela sociedade no ndia, os alunos conceberam tambm o ndio como cientista que produz saberes vlidos para o seu
povo e para os no ndios. Diante desses resultados, considerou-se a necessidade de serem problematizadas
tais concepes a fim de propiciar melhor compreenso sobre os modos de produo de saberes de
diferentes culturas e construir possibilidades de dilogo entre elas.
Palavras-chave
Formao de Professores. Educao Intercultural. Ensino de Cincias.
Abstract
Against the idea that each culture develops specific knowledge and how these are perceived can affect the
relationships that culture construct each other, a research was conducted with the objectives: (1) identify
the conceptions of science among students kaiowa and guarani; (2) discuss the implications of these in
building intercultural relationships in school. Through application a questionnaire to indigenous students
was found that they perceived science, in general, as the environment itself and also a knowledge derived
from experimental, individual, utilitarian, male, ahistorical end finished activity. Despite having identified
these concepts with the knowledge produced by non-indian society, the students conceived as the indian
scientist produces knowledge valid for his people and for non indians. Given these results it was felt the
need to be problematized these concepts in order to allow the construction of appropriate views about the
ways of producing knowledge of different cultures and the possibilities of dialogue whith them.
Key-words
Teacher Training. Intercultural Education. Teaching of Science.
Notas introdutrias
Os relatos contidos neste texto so
frutos de uma experincia pessoal
(trans)formadora, vivenciada como professora de Cincias Naturais no Projeto Ara
Ver, um Curso de Nvel Mdio iniciado em
1999, em Mato Grosso do Sul, com o objetivo de habilitar indgenas kaiow e guarani para atuarem como professores nas escolas de suas comunidades.
O encontro que tive com alunos indgenas - uma realidade bem distinta da
que conhecia at ento - incomodou meu
habitus, o que me fez olhar criticamente
para a minha histria familiar e profissional. Nesse processo, fui compreendendo que
as minhas vises de educao, cincia, ensino e pesquisa eram fortemente influenciadas pelas concepes do colonizador que
orientaram a minha formao como biloga e professora. Sob essa influncia constru concepes essencialistas sobre identidade e diferena, alm de representaes
etnocntricas e preconceituosas sobre o ndio, a tradio e a cultura. Essas e tantas
outras descobertas me impulsionaram
busca de novos caminhos tericos e metodolgicos que me reposicionassem nesse
novo mundo que acabara de conhecer.
Este trabalho refere-se a um desses
momentos de busca e diz respeito a uma
tentativa de construir contextos relacionais
112
favorveis ao dilogo entre a minha cultura e a dos Kaiow e Guarani. Trata-se de

um esforo de escuta de mim mesma e dos
alunos indgenas, aguado nas aulas de
cincias da natureza no Projeto Ara Ver, e
com vontade de conhecer o que pensamos
sobre o modo como produzimos saberes
considerados vlidos para nossas culturas.
O texto que segue ainda traz marcas
do positivismo que orientou o modo como
sempre escrevi e do qual ainda no consegui me libertar: em fragmentos. No entanto,
sei que os acontecimentos aqui descritos
no ocorreram e nem podem ser compreendidos em sequncia linear. Ciente e advertida disso, as sees iniciais que antecedem
ao relato da pesquisa emprica foram apresentadas com o intuito de aproximar o leitor
(1) das teorizaes que conferiram significado e sentido pesquisa que motivou esta
comunicao (a interculturalidade no currculo, as relaes entre concepes de cincia de professores e alunos e o ensino de
cincias, entre outras) e (2) dos sujeitos histricos desta pesquisa (os Kaiow e Guarani de Mato Grosso do Sul e o contexto
de luta para a formao de seus professores). Em seguida, relato a investigao que
desenvolvi durante as aulas de cincias da
natureza no Projeto Ara Ver, por meio da
qual procurei identificar as concepes de
cincia dos alunos indgenas. Por fim, fao
algumas reflexes, instigada pelos resulta-
Maria Aparecida de S. PERRELLI. A Cincia na concepo de alunos indgenas:...
dos obtidos, sobre as implicaes dessas

concepes para o ensino de cincias
numa perspectiva intercultural.
Teorizaes que orientaram/
atravessaram a investigao
O caminho da pesquisa foi se iluminando por dois focos tericos principais. Um
deles j fazia parte da minha prtica como
pesquisadora e professora no universo no
indgena. Vinha do campo da psicologia
cognitiva, da didtica e epistemologia da
cincia e dizia respeito relao entre a
compreenso que se tem sobre a cincia e
o ensino e aprendizagem de cincias. O
outro apresentou-se a mim durante a anlise dos resultados da pesquisa, enquanto
tentava me localizar como professora que
queria aprender como ensinar cincias naturais a alunos indgenas. Isso me fez ir ao
encontro de teorizaes sobre multi e
interculturalismo e das relaes destas com
o currculo.
Do campo terico que inspirou/motivou inicialmente este trabalho destaco, a
seguir, algumas ideias principais pertinentes pesquisa realizada.
Boa parte dos estudos sobre a viso
de cincia de alunos e professores est inserida num conjunto de teorizaes que concebem suas ideias prvias concepes
no cientficas, alternativas, do senso comum como um fator complicador no ensino e aprendizagem de cincias naturais.
Cachapuz et al. (2005, p.38) advertem que
vises equivocadas, vises empobrecidas
[da cincia] criam o desinteresse, quando
no a rejeio, de muitos estudantes e se
convertem num obstculo para a aprendizagem. Ora, se a melhoria do ensino de cincias est em maior ou menor grau relacionada com as concepes que se tem sobre
ela, ento a investigao sobre o que as
pessoas pensam sobre a cincia fundamental para subsidiar os objetivos, as metas
e as prticas de formao de professores.
Perez et al. (2001) afirmam que os
estudantes (inclusive futuros docentes)
constroem concepes epistemolgicas que
esto mais prximas de uma imagem popular ou folk da cincia e da ideia de um
mtodo cientfico como nico e infalvel.
Porln et al. (1998) assinalam que tanto o
cotidiano como a escola so lugares onde
se constroem essas vises que se constituem um conjunto de concepes
metadisciplinares, verdadeiras cosmovises
ou epistemologias pessoais que influem no
conhecimento e tambm na prtica dos
professores. Tanto professores quanto alunos expressam, em geral, uma concepo
de cincia absolutista, empirista, positivista.
Um estudo de Abd-el-Khalick et al.
(1998) mostra que diversas pesquisas sugerem que h uma intrincada interao
entre as concepes que o professor tem
sobre a natureza da cincia, os aspectos
envolvendo sua formao, as presses do
sistema escolar, as experincias prvias dos
alunos, o modo como ensina e as imagens
da cincia que transmite.
Nessa mesma direo, Harres (1999)
tambm concebe as concepes dos professores como uma importante varivel na
imagem da cincia que ser construda
pelos alunos durante a vida escolar. Para o
autor, essa constatao indica (1) a neces-
113
sidade de conhecer melhor as concepes

dos docentes e identificar formas de sua
evoluo rumo a uma viso mais adequada da cincia (as aspas querem ressaltar
que o autor considera que no h uma
nica e correta viso de cincia, embora seja
possvel identificar que h imagens equivocadas sobre a cincia); (2) a reflexo sobre os currculos formativos dos professores que, ao que parece, tm propiciado a
confirmao e permanncia de vises equivocadas da cincia; (3) o favorecimento de
aes educativas em que os alunos se envolvam em problemas do seu contexto social, buscando construir uma viso de sociedade menos pragmtica e autoritria e
mais inclusiva da diversidade (grifo nosso).
Alm do corpo terico mencionado,
que concebe as intrincadas relaes entre
as vises de cincia de professores e alunos e o ensino de e sobre a cincia, um
outro conceito desenvolvido no mbito das
pesquisas em educao cientfica tem se
revelado frutfero para pensar essas interaes. Trata-se da Alfabetizao Cientfica
(AC) que, de modo bastante sinttico, refere-se a um conceito que emergiu da preocupao com o processo crescente do desenvolvimento cientfico e tecnolgico da
sociedade moderna e o seu descompasso
com a informao do pblico comum. O
conceito de AC advoga a necessidade da
construo de conhecimentos bsicos, pelo
pblico leigo, a respeito da cincia e da tecnologia, de modo que possa compreender,
entre outros aspectos, os processos do estudo cientfico, o impacto da cincia e da
tecnologia na sociedade, e que possa
embasar-se para expressar opinio e sa114
ber usar o conhecimento cientfico para propsitos individuais e sociais. A escola, assim como os museus, centros de cincia,
meios de comunicao, entre outras instncias, devem se incumbir dessa tarefa
(CAZELLI, 1992; GASPAR, 1993).
As teorizaes at aqui apresentadas
foram desenvolvidas tendo como referncia
o conhecimento cientfico do modelo ocidental, eurocntrico, de herana positivista,
o nico at ento legitimado pelos currculos escolares. Dentro dessa concepo, a
escola seria a instncia privilegiada para
propiciar condies de os alunos alcanarem o conhecimento cientfico, superando
outros modos de conhecer considerados
como senso comum, crenas, saberes nocientficos (portanto, no-conhecimentos).
No rol desses saberes no legitimados historicamente pelos currculos, porque considerados no cientficos, esto os saberes e
prticas das sociedades indgenas.
Por que, ento, trazer tais referncias
para o contexto em que se insere esta pesquisa? De que servem esses aportes tericos se pretendemos legitimar no currculo
outros saberes produzidos pelos Kaiow e
Guarani?
Acredito que trazer a cultura para a
centralidade dessas discusses pode auxiliar a clarear essas questes. Entendo que
no se pode desconhecer a influncia da
cultura na construo das concepes de
cincia, tanto dos no ndios como dos indgenas. Defendo que, ao explicitar essas
concepes, querendo compreender as foras que determinaram a sua construo,
poderamos propiciar a problematizao do
monoculturalismo no currculo e, assim,
buscar alternativas de uma construo curricular que contemple o pluralismo cultural.

Escolhi algumas ideias que decorrem
dos Estudos Culturais para fundamentar
meu caminhar nessa direo. Uma delas
a concepo de cultura como um campo
de poder, de produo de significados e de
significao social. De acordo com essa
ideia, o conhecimento e o currculo so pensados como campos culturais e, portanto,
sujeitos luta por hegemonia. Como campos culturais, currculo e o contedo do currculo so invenes sociais, aparatos (discursos, paradigmas, prticas, instituies,
instrumentos) construdos socialmente a
partir de disputas de poder pelo que deve
ou no ser considerado como conhecimento escolar (SILVA, 2004). O currculo
monocultural vigente nas nossas escolas
, pois, compreendido como resultado dessas relaes.
Como, ento, contemplar e destacar
outras culturas, nesse jogo de poder? Primeiramente admitindo a cincia, tal como
legitimada pelas escolas na atualidade,
como um modo de conhecer prprio de
uma cultura, uma expresso de poder de
um determinado grupo cultural. Empoderar
culturas diferentes da cultura predominante implica, de antemo, optar politicamente pela abertura do currculo a outras formas culturais, reconhec-las e valoriz-las
nas suas singularidades, tipos de conhecimentos e estilos de ensino e aprendizagem.
Isso requer, fundamentalmente, que
sejam explicitados os jogos de fora que
determinaram o silenciamento de outras
culturas em prol da cincia do ocidente. O
currculo da escola, comprometida com o
empoderamento das culturas menos favorecidas, se preocupa, pois, com a explicitao da ambio homogeneizante da modernidade que legitimou a cincia ocidental como o nico conhecimento vlido e,
portanto, universal. Nessa perspectiva, a
escola se compromete com a construo
de condies de possibilidade para que as
pessoas que ali circulam possam aprender
a olhar umas para as outras e reconhecer
seus diferentes modos de ser, pensar e agir
e, nesse processo, possam retornar a si
mesmas, reconhecer suas prprias razes e
a histria que construiu suas vises de
mundo, de si e do outro. Esse movimento
possibilita trazer tona, como assinala
Falteri (1998, p.221), o quo local o saber-fazer que transmitimos, quo etnocntricas so as estruturas das disciplinas nas
quais nos formamos, quanta pedagogia
implcita existe na organizao material da
sala de aula [...], nas redes de relaes e de
papis, nas formas de comunicar.
Ao trazer tona o etnocentrismo, traz
tambm o reconhecimento de outros grupos
tnicos e do jogo de poder que silenciou
outras culturas e seus saberes. Esse movimento, engajado na promoo da coexistncia entre as culturas e os conhecimentos
que produzem, abre possibilidades de deslocamentos conceituais de forma a problematizar o linear, o binarismo (cientfico e no
cientfico) e recusar currculos homogeneizantes que apagam as diferenas.
Nessa compreenso, a escola e o
currculo podem ser pensados como espao de promoo de aes educativas
interculturais em favor de um projeto pedaggico democrtico que oportuniza a
115
reciprocidade fecunda e as prticas de troca comprometidas com a justia social

(FLEURI, 1998). Um lugar que propicia as
tenses produtivas a partir das quais so
produzidos conhecimentos e prticas que
sejam relevantes para os diversos grupos
sociais ou pessoas envolvidas nessas relaes (TORRES, 1998). Um espao para
aes que favorecem a fertilizao cruzada entre culturas, isto , as influncias recprocas entre culturas, modificando-as e
ampliando seus horizontes de compreenso do mundo.
Com essa compreenso, passei a
conceber esta e outras pesquisas que fiz
no Projeto Ara Ver como tempo e lugar
de (trans)formao, de construo de contextos de influncias recprocas, entre pessoas que tm rosto, nome, sexo, histrias
de relaes de poder, modos prprios de
ser, de produzir conhecimentos e de interpretar o mundo. Lugar de empoderar o Kaiow
e Guarani para que seja garantida diferena, o direito de viver o seu modo de ser.
Quem ento, esse povo a que este
trabalho pretende dar voz?
Breve histria dos Kaiow e
Guarani: da colonizao ao direito
escola especfica e formao
de seus professores
Caracterizar o atual perfil das sociedades indgenas brasileiras algo arriscado, pois faltam parmetros para agregar
diferentes vozes, experincias e situaes e,
assim, so variveis e em permanente reformulao as suas delimitaes tnicas,
territoriais ou culturais (GALLOIS, 2000, p.
116
5). preciso guardar essa advertncia na

composio deste breve esboo que farei
sobre os Kaiow e Guarani de Mato Grosso do Sul.
Dados aproximados admitem que o
Brasil indgena composto atualmente por
mais de 215 etnias, com mais de 300 mil
ndios, 170 lnguas distintas1. Essa populao vive em cerca de 590 terras
descontnuas (GALLOIS, 2000). Quanto aos
Kaiow e Guarani, sabe-se da sua existncia desde 1750-60. Nessa poca dominavam cerca de quatro milhes de hectares
(BRAND, 1997), predominantemente as florestas subtropicais das terras meridionais
da Amrica do Sul (Paraguai, Uruguai, nordeste da Argentina, sudeste da Bolvia, sul,
sudeste e centro-oeste do Brasil), at serem
escravizados e mortos em grande nmero
pelos colonizadores europeus que, posteriormente, ocuparam as reas onde viviam
os ndios (GRNBERG, 1999).
A sociedade indgena Guarani contempornea est dividida em trs grupos:
Kaiow, andeva/Chiripa e Mbya. No Mato
Grosso do Sul encontram-se os Kaiow e,
em menor nmero, os andeva/Chiripa que
se autorreconhecem e so reconhecidos
pela denominao Guarani (BRAND, 1997).
Concentrados no sul do Estado, esses ndios vivem atualmente confinados em uma
pequena rea descontnua de pouco mais
de 40 mil hectares. Dados recentes informam uma populao de, aproximadamente, 40 mil ndios kaiow e guarani nessa
regio (BRASIL, 2009).
Esse contingente populacional, apesar de reduzido, j foi bem menor h poucos anos. Isso porque, desde o perodo co-
lonial, e acentuadamente no sculo passado, o espao territorial no qual viviam veio

sendo ocupado sistematicamente pelo homem branco (BRAND, 1997). Empresas e
fazendas de criao de gado, de plantio de
soja e caf foram instaladas na regio, substituindo a mata nativa por pastagem de
capim colonio e aglomerando a populao indgena sobrevivente nas terras restantes. O confinamento em pequenas reas teve como consequncia imediata uma
grande presso antrpica que comprometeu severamente a mata nativa, a qualidade das guas (com poluio,
assoreamento, destruio da mata ciliar e
das nascentes) e as formas tradicionais de
subsistncia baseadas na caa e coleta
(BRAND, 1998; GRNBERG, 2002). Em face
das dificuldades de sobrevivncia, muitos
jovens e adultos passaram a buscar fontes
alternativas de renda trabalhando em usinas de lcool da regio, ficando ausentes
das aldeias por longos perodos e comprometendo sensivelmente a organizao familiar e social local (VIETTA, 1998). Nesse
cenrio, tornaram-se altos os ndices de
desnutrio, suicdio e alcoolismo. H problemas polticos e sociais decorrentes da
sobreposio de lideranas e da necessidade de reordenao da organizao familiar. Valores e prticas religiosas tradicionais esto cedendo lugar a outras crenas,
sobretudo as das religies neopentecostais
(BRAND, 1998). Conhecimentos e valores
veiculados pela escola formal no-ndia e
pelos meios de comunicao de massa
tambm j comeam a fazer parte do cotidiano de muitas aldeias e tm induzido
mudana de prticas que nem sempre re-
percutem em prol da melhoria das condies de vida para esse povo.

Apesar do processo de extermnio,
algumas estruturas fundamentais que organizam o sistema indgena guarani ainda esto presentes e ativas, orientando a
sua identidade tradicional. A lngua materna guarani falada por quase todos. V-se
tambm um forte engajamento dos Kaiow
e Guarani nos movimentos de retomada e
legalizao de suas terras (GRNBERG,
1999; 2002), nas aes de preveno, recuperao de danos ambientais e educao ambiental e na construo de alternativas de renda. As comunidades contam
com a parceria de algumas Instituies de
Ensino Superior, Conselho Indigenista Missionrio-CIMI, organizaes no governamentais, entre outras(os) que as apoiam.
Entretanto, o ritmo de soluo dos
problemas locais lento. A despeito desses
esforos, ainda se veem muitos episdios
de queimada, de destruio das matas e
dos animais. Persistem problemas de sade como suicdio, alcoolismo, desnutrio,
uso de drogas, tuberculose, zoonoses, entre outros. O lixo se acumula devido ao consumo de produtos industrializados adquiridos nas cidades do entorno.
Nesse contexto, a escola indgena se
afirma como uma esperana e uma alternativa de luta para a reverso desse quadro desafiador. Na atualidade, a escola do
ndio (e no para o ndio) est sendo construda por ele a partir de novas bases e pretende reafirmar a sua identidade e diferena por meio de uma educao escolar diferenciada, especfica, intercultural e bilngue,
conforme garante a Constituio Federal de
117
1988. Uma escola que pretende configurar-se como um contra-modelo ao etnocentrismo legado sociedade brasileira pelo
colonizador europeu (GRZYBOWSKI, 2004),
que fundamentou a criao de escolas para
indgenas, de carter assimilatrio e
integracionista, centradas na catequese, na
desqualificao dos processos educativos
do ndio e destinadas a desarticular suas
identidades e eliminar as diferenas
(FREIRE, 2004). Uma escola que hoje reivindicada pelo ndio e considerada por ele
como instrumento que lhe pode trazer de
volta o sentimento de pertencimento tnico, o acesso a conhecimentos universais, a
valorizao e sistematizao de saberes tradicionais (GRUPIONI, 2004).
Entre os Kaiow e Guarani, a preparao institucional dos professores indgenas para atuao nesse novo modelo de
escola iniciou-se em 1999, com o Curso
Normal em Nvel Mdio Formao de
Professores Guarani/Kaiow Projeto Ara
Ver (Espao-Tempo Iluminado), uma conquista resultante da luta iniciada em 1989
pelo Movimento de Professores Kaiow/
Guarani.
O Curso hoje viabilizado por uma
parceria entre o Governo do Estado de
Mato Grosso do Sul, prefeituras das localidades onde existem ndios kaiow e guarani, alm de Instituies de Ensino Superior, notadamente a Universidade Catlica
Dom Bosco-UCDB e Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul-UFMS e, nos ltimos anos, tambm a Universidade Federal
da Grande Dourados- UFGD. Tem por objetivos proporcionar o ensino intercultural e
bilnge, por meio de estudos e vivncias
118
dos conhecimentos tradicionais e atuais da

sociedade guarani/kaiow e do acesso s
informaes e conhecimentos universais
sistematizados pela humanidade, tanto de
sociedades no-ndias como de outras sociedades indgenas, de forma especfica e
diferenciada, para atender s peculiaridades da educao escolar indgena no contexto dos Guarani/Kaiow (MATO GROSSO DO SUL, 1998, p.11). A organizao curricular do Curso est baseada em trs eixos - teko (cultura), tekoha (territrio) e ee
(lngua) - que devem estar presentes nos
diferentes componentes curriculares (Cincias Sociais, Fundamentos da Educao,
Lnguas e Linguistica, Matemtica, Cincias Naturais, Cultura Guarani/Kaiow, Metodologia de Ensino e Estgio Supervisionado), distribudos em 3210 horas. A carga
horria operacionalizada em sete etapas
divididas entre estudos presenciais e estudos e estgios nas comunidades indgenas.
O Projeto Ara Ver j habilitou, desde o seu
incio em julho de 1999, cerca de 150 professores kaiow e guarani.
Conforme previsto nos Referenciais
Curriculares Nacionais para as Escolas Indgenas, as Cincias Naturais se justificam
como componente da formao dos professores e do currculo da escola indgena
pela necessidade que essas sociedades
tm de compreender a lgica, os conceitos
e os princpios da cincia ocidental para
poderem dialogar em melhores condies
com a sociedade nacional. Justifica-se tambm pela necessidade de os indgenas se
apropriarem dos instrumentos e recursos
tecnolgicos ocidentais importantes para a
garantia de sua sobrevivncia fsica e cul-
tural e para a resoluo de problemas que

afetam diretamente as sociedades indgenas (BRASIL, 1998, p.255). Junto com os
conhecimentos da cincia do Ocidente, a
escola indgena deve se constituir como um
espao para veicular, por intermdio de
registros estabelecidos a partir do dilogo
e pesquisa com a comunidade, a formulao sistematizada [dos] conhecimentos tradicionais (BRASIL, 1998, p.257).
Com essa orientao, o componente
curricular Cincias Naturais encontra-se inserido no Projeto Ara Ver. Norteado pelos
eixos terra-lngua-cultura, esse componente
tem procurado se encaminhar no sentido
de contemplar as especificidades da cultura kaiow e guarani e os conhecimentos
da cincia ocidental, de modo a propiciar
condies de possibilidade de coexistncia
entre eles. Coexistncia que no implica sntese, fuso, mas, acima de tudo, a garantia
de produo da diferena. Diferena de
modo de ser, de vises de mundo e, inclusive, do que se considera como cincia.
A pesquisa emprica: o que pensam
os estudantes kaiow e guarani
sobre cincia
Tendo como propsito a promoo
do dilogo entre pessoas de culturas diferentes, julguei que um dos passos necessrios nessa direo seria o de conhecer o que
cada uma delas pensa a respeito dos conhecimentos produzidos pela cultura uma
da outra. A pesquisa ora relatada levantou
alguns elementos neste sentido. O estudo
sobre as concepes de cincia dos alunos
indgenas propiciou no apenas uma opor-
tunidade de evidenciar algumas delas, mas

tambm uma reflexo sobre as minhas prprias concepes a respeito da cincia com
a qual sempre operei. Pude, ainda, reconhecer o quo desconhecidos eram para mim
os Kaiow e Guarani e os conhecimentos
com os quais operam.
Objetivos e metodologia
A pesquisa se caracterizou como um
estudo de abordagem qualitativa de carter descritivo-explicativo. Foi realizada com
alunos indgenas kaiow e guarani da primeira turma do Projeto Ara Ver. Tinha
como objetivo conhecer as concepes de
cincia dos alunos, e como meta obter elementos que auxiliassem a refletir, em sala
de aula, sobre os diferentes modos de conhecer de cada cultura.
O instrumento utilizado foi um questionrio composto de questes abertas e
fechadas: (1) Para voc, o que cincia?
(2) Escreva o que voc sabe sobre cientistas; (3) O que voc sabe sobre cincia e cientistas voc aprendeu (a) na escola; (b)
pela TV; (c) nos livros didticos; (d) outros
(quais); (4) Voc acha que os ndios so cientistas? Por qu? (5) Faa um desenho
mostrando algum executando uma atividade relacionada cincia.
No dia previsto para a atividade
estavam presentes 50 alunos que responderam s questes por escrito e individualmente.
119
Resultados
A anlise das respostas s questes
formuladas mostrou que a cincia era vista, pela maior parte dos alunos, como uma
atividade emprica exercida por pessoas que
estudavam/pesquisavam o ambiente (animais, plantas e seres humanos, principalmente), desenvolvida por cientistas brancos
e do sexo masculino. Para grande parte dos
alunos a cincia era concebida como o prprio ambiente. Segundo informaram, tais
imagens de cincia foram aprendidas na
escola. Todos afirmaram que o ndio tambm cientista e que pratica uma cincia
que difere da do branco em alguns aspectos, mas que se assemelha em outros.

A seguir ser explicitado como cada
uma dessas concepes compareceu no
discurso dos alunos.
1) A cincia o estudo do ambiente ou
o prprio ambiente:
Agrupei as respostas dos alunos
questo para voc, o que cincia em trs
dimenses: (a) cincia como atividade humana, (b) cincia como objetivos, (c) cincia como ambiente. O Quadro 1 explicita
essas dimenses e as respectivas citaes
que as compem.
Cincia como atividade humana
Cincia como objetivo
Cincia como ambiente
Estudo - estudo; vrios tipos de

estudos; um estudo que conhece no
seu tekoha, de acordo com a sabedoria
do mais experiente; coisa que a gente
estuda; tudo o que aprendemos na
vida; a fonte onde o ser humano
descobre a vida
Pesquisa - uma pesquisa
Tipo de conhecer- um tipo de
conhecer a realidade; um conhecimento cientificamente comprovado
pelos pesquisadores
Disciplina escolar- uma matria que
estuda
Intelectual - saber, estudar,

aprofundar, descobrir,
conhecer, buscar explicaes,
tentar entender
Utilitrio - trazer soluo para
os problemas, fazer previses,
tudo que voc conhece uma
cincia, como por exemplo,
remdio tradicional; sobrevive
com ela no nosso dia a dia
Didtico ensinar
Natureza: so tudo o que existe

na natureza; o meio
ambiente; a biologia, a
natureza; tudo que tem ao
nosso redor, natureza; um
lugar no ambiente.
Seres vivos: o homem tambm
faz parte da cincia; todos os
seres vivos que est na terra;
so os seres naturais da terra
que est relacionado com seres
vegetais e seres humanos;
animais, pssaros
Quadro 1: Dimenses da cincia e respectivas falas dos estudantes kaiow e guarani

A maioria (cerca de 75% dos alunos)
parece perceber a cincia como atividade
humana, mais precisamente como uma
atividade de estudo, pesquisa ou descoberta por meio da qual se conhece o mundo,
a vida, o seu prprio tekoha (territrio).
Para os alunos, como se caracteriza
esse estudo/pesquisa que concebem como
120
cincia? As falas sugerem que se trata de

um conhecimento decorrente da observao e experimentao: um conhecimento
cientificamente comprovado pelos pesquisadores. Uma nica referncia foi feita
cincia como um estudo que tambm
feito por indgenas e de acordo com a
sabedoria dos mais experientes.
notvel como a maior parte dos

alunos fez referncia aos elementos do
ambiente natural (animais os mais citados, seguidos dos seres humanos e plantas) como algum tema que diz respeito
cincia ou que a cincia estuda/pesquisa.
Um nmero menor de alunos mencionou
outros temas, tais como o mundo, o planeta terra, a natureza, o meio ambiente, a vida,
os seres vivos. Poucos citaram que a cincia se preocupa em conhecer os produtos
obtidos da natureza (remdios e alimentos),
os astros, o clima, as doenas, o funcionamento das coisas e do corpo. Cabe mencionar, ainda, que a cincia foi referida como
uma disciplina escolar, uma matria que
tem como objetivo ensinar sobre o ambiente, o corpo humano, os seres vivos.
A relao intrnseca entre cincia e
natureza/ambiente/seres vivos, isto , a viso de continuidade entre cincia e ambi-
ente natural (cincia = ambiente) foi evidenciada em cerca da metade das respostas
aos questionrios. Na terceira coluna do
Quadro 1, podem ser vistas as diferentes
falas que expressam essa ideia de que a
cincia a prpria natureza.
2) Cientistas so pessoas brancas e estudiosas
As respostas dos alunos questo
escreva o que voc sabe sobre cientistas
foram agrupadas, segundo a anlise que
fiz de seu contedo, em quatro dimenses:
prtica (o que fazem os cientistas); metodolgica (como fazem), teleolgica (para
que fazem) e axiolgica (aspectos
valorativos do que fazem). Foi possvel evidenciar tanto as vises dos alunos sobre o
cientista como tambm sobre a atividade
cientfica (Quadro 2).
121
Dimenses da atividade
cientfica e/ou do cientista
Prtica
(O que faz)
Metodolgica
(Como faz)
Teleolgica
(Para que faz)
Axiolgica
(Por que faz,
aspectos valorativos)
Citaes
Estuda - pessoas que estudam muito; grandes estudiosos; dedicam-se a
um estudo muito profundo e especfico; corre atrs da informao; procura
saber, se informar
Pesquisa - pessoa que pesquisa; grande pesquisador;
Produz tecnologia homem que cria, inventa, constri; produz
conhecimento; transforma o que natural, [...] inventa tecnologia
Experimentao - atravs de experincias cientficas; fazem experincias
para comprovar algo que ele tinha como objetivo, [...] usando o principal
instrumento de estudo, o laboratrio especfico; os animais ele captura e faz
alguns processos e vai conhecendo;
Observao- eles tm aparelhos muito potentes que descobre os fatos que
acontece no mundo e nos astros
Elabora Projeto - faz seu roteiro de trabalho e vai pesquisar o que ele quer
saber
Pesquisa de Campo - primeiro coleta informaes, tem a ajuda do
computador e a partir disso vai modificando segundo os seus objetivos; coleta
dados, informaes
Bem comum: para descobrir muitas coisas importantes; para tentar
descobrir e explicar algum fenmeno da natureza; para colocar assuntos e
informaes na escrita para divulgar para quem no conhece; para solucionar
e entender os problemas; para criar suas idias; para ser capaz de criar
coisas inexistentes; para achar remdio; para ajudar os povos a sobreviver;
para fazer todos os seres humanos acreditar nas coisas inexistentes
Bem individual: para saber mais; para publicar o que ele descobriu;
Negativa: louco; pirado; quer se t ornar Deus na Terra e no mundo;
nunca quer ser inferior; vem prejudicando a natureza
Positiva: curioso, dedicado; pessoas preparadas para aquilo que
pretendem exercer; cuida do planeta; aquela pessoa que gosta de inventar
Ambas: traz informaes s vezes certas, s vezes erradas; [...] que cria
coisas boas e ruins
Quadro 2: Concepes de cientista e atividade cientfica deduzidas da falas dos

alunos kaiow/guarani
Tal como ocorreu nas respostas primeira questo, os alunos usaram com bastante frequncia os termos pesquisa e estudo quando se referiam cincia. Vale
ressaltar que mencionaram que se tratava
de um estudo em profundidade e especificidade. Complementaram e reforaram
essa ideia com textos explicativos que
acompanharam boa parte dos desenhos
dos cientistas em atividade (sou cientista,
122
pesquiso variedades de cobras; cientista

pesquisando uma borboleta; fazer pesquisa sobre remdio). Atividades de observao e de experimentao foram retratadas
com cobaias (camundongos) ou plantas e
estavam acrescidas de explicaes como
existem outros estudos como comportamento, gentica, astronave, vida sexual,
etc.; estudo de comportamento, estudo
sobre os animais.
As respostas dadas pelos alunos a

essa questo reforam, novamente, a associao da cincia ao ambiente. Tal associao comparece em mais da metade
das citaes. Um nmero menor, porm
expressivo, relacionou a atividade cientfica ao estudo/pesquisa de doenas, suas
causas e formas de cura. Quando assim o
fizeram, a cincia/o cientista foi relacionada com o bem comum, a busca por solucionar problemas da humanidade. Mas, houve tambm referncias ao cientista que est
preocupado consigo mesmo e suas publicaes, que prepotente, (no quer ser inferior, quer ser Deus) e pode produzir coisas ruins, prejudicando a natureza.
Na viso de alguns alunos, o conhecimento cientfico obtido de uma atividade
planejada, na qual se explicitam o roteiro,
os objetivos, a forma de coleta de dados etc.
A observao e a experimentao foram
destacadas como mtodos para alcanar o
conhecimento cientfico (estou observando
uma planta para ver se faz remdio). Desenhos de cientistas brancos, solitrios, de sexo
masculino realizando atividades de observao (ao microscpio, nos tubos de ensaio, s cobaias ou outros animais), experimentao (com injees em cobaias ou cortes em plantas e registros (em planilhas manuais ou no computador) foram comuns.
3) Mas... ndio tambm cientista; ele sabe
as origens das coisas...
Nas respostas questo Escreva o
que voc sabe sobre cientistas foi encontrada apenas uma referncia explcita ao ndio
como cientista: [cientista ] pessoa que vive
no meio da nossa populao, como o rezador e os mais experiente[s]. Curiosamente, quando solicitados a elaborar um desenho de algum executando atividade cientfica (5 questo), a figura do ndio foi representada por aproximadamente 40% dos
alunos. Os demais caracterizaram o cientista como branco. Em ambas as situaes
predominaram as figuras masculinas. Os
desenhos que contemplavam a figura do
cientista indgena caracterizavam-no como
pessoa idosa, com vestimenta prpria tradicional, em um ambiente natural da aldeia,
ao lado de animais, prximos mata ou
plantaes, junto casa de reza. Alguns foram identificados como caciques. A maioria foi representada em atitude de reza (ajoelhado, caminhando prximo casa de
reza, ao lado de alguma pessoa doente),
alguns em atitude de contemplao do
ambiente ou de manipulao de plantas.
Alguns explicitavam os desenhos com explicaes do tipo: um ndio plantando rama
de mandioca na lua nova; mulher ralando casca da leiteira para curar picada de
cobra; ndio fazendo cangorosa.
Como j foi dito, nas respostas s
questes iniciais, poucos alunos fizeram
meno ao ndio como cientista. Esse nmero elevou-se, significativamente, quando
a pergunta foi formulada de forma direta:
voc acha que os ndios so cientistas e
por qu? Nesse caso a totalidade das respostas foi sim. O Quadro 3 apresenta a
anlise que fiz das justificativas dadas a
essa afirmativa.
123
Concepes de
cincia
Cincia
conhecimento
cumulativo,
construdo no
cotidiano,
transmitido de
gerao em gerao
Citaes
o ndio j nasce como cientista, com o seu conhecimento; antigamente eles no tem estudo,
mas tudo o que aconteceu os ndios sabe, porque ndios tm seu cacique que orienta; ndio j
vem com essa sabedoria muito rica desde a gerao da famlia, ns, ndios, tem nossa
prpria cincia, e no pra, porque a nossa cultura nunca descobriu nada, ela j tem... para
mais novos passado um conhecimento, talvez seja um descobrimento para eles, os ndios
tambm cientista desde o princpio porque os ndios conhecem muitas coisas; os ndios so
os primeiros cientistas porque eles souberam viver, antes da chegada dos portugueses; eles
sabe muitas coisas guardadas na cabea, mas nunca deu importncia a ele mesmo
H especialistas
os cientistas so os nossos caciques; o ndio no estuda para aprender a sua cincia, os
detentores do
caciques, as parteiras j sabem o tipo de remdio; o cacique orienta, sabe o que planta,
conhecimento
remdio [...]; so cientistas principalmente nossos pais e avs; os mais velhos sabem
cientfico
tradicionalmente a cincia; pra ns, ndios, somente o cacique explica nosso cotidiano; um
cientista um grande homem cacique; na nossa aldeia, quando temos dvida, principalmente
em caso de doenas, e quando a cincia do no ndio no explica para ns, buscamos solues
atravs da nossa cincia e os cientistas so os nossos caciques; a informao certa do ndio
possa ser das oraes, reza do deus tup
A cincia est em o ndio cientista porque j nasce no meio da cincia, que a aldeia, j conhece o tipo de
continuidade com o seres que existe; os ndios sabem porque j convivem com a cincia; j vive com a cincia
ambiente natural;
na vida cotidiana ; conhece a natureza (animais e vegetais); j sabem a cincia, eles
ou cincia o
percebem os tipos de animais que vivem no mato, o que eles comem; se ele no soubesse
mesmo que
cincia no saberia como utilizar as coisas naturais (remdio tradicional, tempo, etc.); os
ambiente
ndios faz a cincias pelas nossas rvores ou outros
A cincia
os mais idosos descobrem benzimentos para cura de doentes; o ndio faz cura; muitos
utilitarista
sabem sobre remdios, indgena sabe muito bem o que planta, remdio, alimento, e todos
ndios observa os astro para ele perceberem as data, anos, etc, observa os astros e sabe as
datas; dependem do estudo da lua, sol, tempo, para plantar na poca certa; os ndios fazem
cincia porque ensina os filhos para trabalhar, produzir alimentos para eles; [ndio] sabe que
parte dos animais devemos guardar para uma medicina
A cincia do ndio o ndio j sabe, j sabe tudo... o branco, pra saber, tem que estudar bastante; ndio no
diferente da cincia estuda pra aprender sua cincia, [...] eles j sabem o tipo de remdio; ndio j vive com a
do branco
cincia no cotidiano, s que diferente do conhecimento dos brancos; diferente do
cientista, mas faz cincia com o conhecimento de remdio tradicional e outros; conhece e faz
coisas que um cientista branco jamais conhecer; os ndios so cientistas naturalmente,
muito difcil de errar e nunca quer ser superior... agora os brancos erra muito e nunca quer ser
inferior; o ndio cria uma cincia atravs da sua realidade, no atravs de um aparelho
potente, cacique e as parteiras nunca estudou para aprender a sua prpria cincia; [tem
coisa que] a cincia dos no ndios no tem explicao, mesmo que tem a tecnologia de
primeira linha... mas o nosso cacique j tem explicado
Cincia como
eles [os ndios] sabe muitas coisas guardadas na cabea, mas nunca deu importncia a ele
conhecimento
mesmo; o ndio tambm faz experincia ; ele [o ndio] tambm sabe a origem das coisas;
valorizado e
eles [os ndios] possuem muitos conhecimentos que so estudados pelos pesquisadores o
verdadeiro
ndio cria a cincia atravs da sua realidade [...] a informao certa do ndio possa ser das
oraes, reza do deus tup
Cincia como res- eles [os ndios] dependem do meio para sobreviver [...] ele precisa descobrir as coisas certas;
posta a um problema muitas vezes precisamos descobrir algo novo para viver [...] solues para uma vida melhor
Cincia como forma ndios so cientistas porque fabricam, descobrem, multiplicam e diminuem; ndio tem seu
de domnio da
conhecimento para poca de plantaes; [ndio] conhece sobre que dia que chuva vem; ele
natureza
[ndio] precisa descobrir a lua, o sol, o tempo para melhor dar seu plantio; se os ndios no
soubesse cincia eles no saberia de como utilizar as coisa natural: remdio tradicional, o
tempo e outros mais
Cincia como
ndio no vai plantar uma muda em cima de outra; ndios tambm faz experincia, por
experimentao
exemplo, remdios tradicionais
Quadro 3: Concepes de cincia e cincia do ndio presentes nas falas dos estudantes kaiow e guarani
124
Ressalvo que procurei encontrar concepes de cincia subjacentes a cada uma

das falas e as agrupei em tipologias que,
entretanto, no devem ser entendidas como
excludentes entre si, pois as falas
entrecruzam mltiplas concepes.
Nas respostas destacaram-se as semelhanas sobre as diferenas entre a cincia do branco e a do ndio. Parecem sugerir uma viso positivista que enfatiza a
experimentao na atividade cientfica e
apresenta a cincia e as tecnologias criadas a partir dela como solues para os
problemas da humanidade. Subjaz a ideia
de cincia como um tipo de conhecimento
verdadeiro, emprico, utilitrio (voltado, sobretudo, para o domnio da natureza na
busca de solues para os problemas de
subsistncia e de sade) e cumulativo.
Tanto a atividade do cientista branco como a do ndio parece ser percebida
como atribuio de um especialista (um
pesquisador na cincia do branco; ou uma
pessoa idosa, mais experiente na cincia
indgena). Entretanto, as respostas sugerem
que a cincia do branco se diferencia da
cincia indgena em alguns aspectos: (a)
atribuio de valor ao contrrio da sociedade no-ndia a cincia do branco valorizada porque arrogante e prepotente;
(b) epistemolgico - o ndio cientista j sabe,
isto , j nasce com a sua sabedoria ou a
aprende em contato com o ambiente da
aldeia, ao passo que o branco tem de
aprender a ser cientista estudando na escola; e (c) o processo - criao de aparatos
tecnolgicos complexos da cincia do branco em contraste com formas mais simples
e eficazes da sabedoria dos indgenas.
Poucas aluses foram feitas s lgicas subjacentes, s epistemologias de ambas as cincias referidas pelos alunos. Prevaleceu a percepo da cincia como produto, sem histria, pronto e acabado. Mais
uma vez, tal como ocorreu nas respostas
s questes anteriores, a ideia de cincia
parece estar associada com ambiente natural e com a sabedoria, isto , a cincia
concebida como a sabedoria inculcada no
cientista ao interagir com o ambiente da
aldeia. Nesse sentido, a cincia = natureza
= conhecimento da natureza. O saber estaria na natureza. Concebe-se o primado do
objeto, o acesso ao conhecimento pelos
sentidos.
4) As vises de cincia so transmitidas pela escola e pelos meios de comunicao
A resposta de um dos alunos pode
ser tomada como sntese das demais quando questionados a respeito da origem de
suas concepes sobre a cincia: as informaes que tenho de cientistas no sei se
so corretas, mas so ideias que tenho por
meio da escola e da televiso. Assim como
esse aluno, quase todos os demais assinalaram que a escola e/ou o livro didtico
foram os responsveis pelas informaes
que tinham sobre cincia e cientistas.
Poucos referiram televiso, internet, aos
colegas ou filmes. Cabe ponderar que veculos de informao miditica existiam em
apenas algumas aldeias por ocasio da
pesquisa, muito embora a maior parte dos
alunos participantes da pesquisa tivesse
acesso a eles quando visitavam as cidades.
A construo dessas imagens de cincia e cientista muito provavelmente guar-
125
da relao com a trajetria de vida dos alunos kaiow e guarani marcada por presses da sociedade envolvente e por um
currculo ditado pelas redes oficiais de ensino e atrelado a livros didticos de distribuio nacional. Dados de outra pesquisa que
fiz com esses alunos e que apresentei no
meu trabalho de doutoramento2 parecem
corroborar essa suposio (Nesse trabalho
mostro relatos dos alunos a respeito do
ensino de cincias nas escolas no-ndias
onde cursaram o ensino fundamental. Nesses relatos caracterizam as aulas pelo uso
de uma linguagem incompreensvel,
desconectada da sua realidade e despreocupada com a formao de conceitos abstratos. O livro didtico era a principal fonte
de referncia do professor. As metodologias
eram reduzidas a aulas tericas nas quais
o professor explicava, ditava ou escrevia o
contedo no quadro, quase sempre em
portugus. Cabia ao aluno ouvir, responder e memorizar o questionrio que seria
exigido no dia da prova).
Em sntese, a pesquisa realizada
mostrou que, de modo geral, prevalece entre os alunos kaiow e guarani a ideia de
cincia como conhecimento do Ocidente,
relacionado com uma coleo de fatos sobre o mundo e uma realidade apreendida
por meio da observao e experimentao.
Nessa viso de cincia no contemplada
a existncia de elementos ou teorias a priori
e, consequentemente, no se reconhece
que h hipteses ordenadoras do processo investigativo. No h nenhuma aluso
s crises, s remodelaes do conhecimento, s polmicas prprias da produo da
cincia. Os conhecimentos cientficos so,
126
portanto, vistos como cumulativos, a cincia pronta, acabada e descontextualizada.

No concebem a cincia como empreendimento coletivo. A atividade cientfica vista como predominantemente masculina e
eminentemente emprica. A cincia percebida como o prprio ambiente, o que sugere uma concepo de que o conhecimento est no objeto e pode ser captado pelos
sentidos. O conhecimento indgena foi declarado pelos alunos como cincia. Esta, ao
final, seja indgena ou branca, parece ser
concebida como uma atividade a-histrica, individual, pronta, acabada, sem crises
e remodelaes, cumulativa e masculina. A
construo dessa imagem de cincia devese, segundo informam os alunos, escola
e mdia, principalmente.
Cotejando esses resultados com o
que revela a literatura especfica 3, pode-se
perceber que essas vises de cincia so
comuns tambm entre outras pessoas leigas, entre estudantes no-ndios e seus professores, alunos e at mesmo entre professores universitrios. Tais concepes, consideradas distorcidas, podem ser includas no
rol das vises deformadas sobre a cincia
transmitidas pelo ensino e presentes entre
professores, conforme estudos de Perez et
al. (2001). So elas: (1) concepo emprico-indutivista e a-terica da atividade cientfica; (2) viso rgida do trabalho cientfico
- metdica, algortimica, exata, infalvel ou,
em outro extremo, o relativismo total; (3)
viso a-problemtica e a-histrica da cincia; (4) uma viso exclusivamente analtica
do trabalho cientfico; (5) imagem
acumulativa de crescimento linear dos conhecimentos; (6) viso individualista e eli-
tista da cincia, inclusive eminentemente

masculina; (7) imagem descontextualizada
e socialmente neutra da cincia. Essas imagens, segundo os autores, parecem ter sido
assumidas, inclusive, por autores do campo da educao, que criticam como caractersticas da cincia aquilo que so apenas
vises deformadas da mesma (PEREZ et
al., 2001, p.134).
Implicaes do estudo realizado
para pensar o ensino de cincias
numa perspectiva intercultural:
algumas reflexes
A literatura disponvel sobre o tema
concepes de cincia de alunos e professores, mencionada na seo inicial deste
texto, invoca a cincia de modelo ocidental.
Alm de mostrar as vises equivocadas que
se tem sobre essa cincia, os autores convocam aos responsveis pela educao cientfica a (re)constru-las para torn-las mais
condizentes com a histria e com a filosofia
da cincia, com a atividade desenvolvida
pelos cientistas nos diferentes campos de
trabalho, nas diversas instituies de pesquisa e com a diversidade de mtodos utilizados na produo de seus conhecimentos.
No est em discusso, nesses trabalhos,
a possibilidade de levar em considerao
outras formas de conhecer, isto , de serem
consideradas ou no como cincia os saberes produzidos a partir de lgicas diferentes da cincia do Ocidente. Tal discusso,
do ponto de vista epistemolgico e filosfico, tambm no ser objeto deste trabalho.
Para auxiliar-me na tarefa de pensar
o valor heurstico desta pesquisa, volto as
minhas reflexes para a cultura e recorro a

alguns autores que desenvolveram concepes de multiculturalismo e interculturalismo. Ressalvo que ambos os termos so
polissmicos e, dessa forma, tomarei um e/
ou outro, conforme os significados me sejam teis para pensar sobre o que fazer com
os resultados deste trabalho.
Cito inicialmente Peter Mc Laren
(2002) que reconhece as seguintes formas
de multiculturalismo: (1) Conservador que
v os no brancos com bagagem cultural
inferior e pretende construir uma cultura
comum na qual a cultura dominante
deslegitima saberes diferentes e projeta
assimil-los ordem vigente; (2) Humanista liberal, que defende a igualdade intelectual entre as pessoas, que conquistada
pela igualdade de oportunidades sociais,
permitindo que todos possam competir
numa sociedade capitalista; (3) Liberal de
esquerda, que enfatiza a diferena cultural
e afirma a igualdade entre as raas, tendendo a ignorar a situao histrica e cultural das diferenas e (4) multiculturalismo
crtico ou revolucionrio, que admite as diferenas como produtos da histria, e as
questes especficas, como raa, gnero e
classe, so vistas como produtos de lutas
sociais mais amplas; o multiculturalismo
crtico e de resistncia deve trabalhar numa
agenda poltica e crtica de compromisso
com a justia social.
Tomando como referncia esta classificao de Mc Laren, quero entender a
pesquisa ora relatada como afinada com
a perspectiva crtica e revolucionria. Dessa
forma, admito as concepes de cincia dos
alunos investigados como produtos da sua
127
histria, o que inclui o processo de colonizao e escolarizao que se empenhou

em assimil-los e destituir de significado e
sentido os seus modos de conhecer. Assim
sendo, o trabalho educativo que inclui a
reviso das imagens distorcidas do conhecimento produzido pela cultura do branco
ou do ndio no deve ignorar a produo
histrica das desigualdades e da
subalternizao dos saberes indgenas.
Fleuri (2002) outro autor que me
auxilia a entender como este trabalho poderia me ser til na construo de contextos de encontro entre pessoas de diferentes culturas. Para o autor, h diferenas entre
as perspectivas multi e intercultural. A perspectiva multicultural, para Fleuri, reconhece
as diferenas culturais como um fato, procurando adaptar a ele uma proposta educativa de coabitao espontnea. As diferentes culturas so tomadas como objetos
de estudo, como matria a ser aprendida.
J na perspectiva intercultural, as culturas
no so reduzidas a meros objetos de estudo, mas so consideradas como um
modo prprio de um grupo social ver e interagir com a realidade. A perspectiva intercultural enfatiza o sujeito da relao e no
apenas as culturas. Reconhece que as relaes se do em contextos complexos, de
encontro/confronto entre vises de mundo
diferentes, e que contribuem para que se
modifiquem os horizontes de compreenso
da realidade de ambos os envolvidos. Tem
como trao caracterstico a nfase na relao intencional, a inteno deliberada de
modificar e modificar-se na relao.
Compreendo que a perspectiva intercultural abordada por Fleuri no exclui a
128
ideia de multiculturalismo crtico e de resistncia de Mc Laren. Tenho como propsito

tom-las como orientao nos desdobramentos desta pesquisa, na minha vida pessoal, em sala de aula e no Projeto Ara Ver.
Quero olhar para os sujeitos pesquisados
sem reduzi-los a objetos de estudo, mas sim
com inteno de compreend-los como
pessoas de quem me aproximei com o intuito de conhec-los melhor e, nesse processo, obtive maior conscincia de mim,
deixei-me modificar e quis modific-lo, ampliando os nossos horizontes de compreenso da realidade.
Moreira e Candau (2003), ao discutirem sobre prticas pedaggicas preocupadas com a cultura e a diferena, destacam a necessidade de os currculos escolares desvelarem as razes histricas e culturais que os produziram como tal. Desse
modo, segundo os autores, poderiam ser
desmanteladas as possibilidades de se
admitir a existncia de um conhecimento
indiscutvel, neutro, universal, atemporal.
Penso que a pesquisa ora relatada
j comeou a provocar tambm esse efeito. Foram evidenciadas as concepes de
cincia dos alunos indgenas e resta
problematiz-las ao longo das aulas no
Projeto Ara Ver, explicitando os lugares e
tempos que as forjaram, refletindo sobre as
alternativas possveis de reinventar novos
espaos nos quais essas concepes possam ser reconstrudas em favor do
favorecimento do dilogo entre pessoas de
diferentes culturas e conhecimentos singulares. Igualmente importante nesse contexto explicitar a epistemologia, a histria,
os mtodos, a distribuio, as relaes de
poder que envolvem a produo dos conhecimentos indgenas, os tipos de escola

e currculo que os silenciaram, o contexto
atual e as novas compreenses e formas
de luta que almejam legitim-los.
No quero e nem posso desconhecer que as relaes entre culturas diferentes no se do sem conflitos. A questo da
possibilidade (ou no) do dilogo entre elas
tem sido objeto de reflexo e preocupao
no mbito das teorizaes multi e
interculturais no currculo. Moreira (2002)
assinala que diferena e dilogo precisam
ser objetos de teorizaes cuidadosas para
que melhor se compreendam os processos
de construo das diferenas e de promoo do dilogo e, assim, possam incentivar a emergncia de novos insigths e de
novas
prticas
pedaggicas
multiculturalmente orientadas [...] (p. 20).
Para mim, esta pesquisa foi um esforo de criao de uma prtica pedaggica atravessada pela investigao e reflexo, um espao de traduo cultural e de
formao que produziu elementos importantes para a construo de relaes
interculturais. Iniciei o meu trabalho com os
alunos kaiow e guarani pensando a cincia como o conhecimento do Ocidente. Essa
viso foi-se ampliando enquanto tentava
compreender os resultados desta pesquisa. Novas indagaes passaram a fazer
parte do meu processo de formao como
biloga e professora.
Ao final, penso que fiz algumas travessias. Sinto-me, por um lado, um pouco
mais bem informada sobre os modos de
produzir conhecimentos da cultura do Ocidente, suas limitaes e tambm as vises
distorcidas que se tem dessa produo. Por

outro, a pesquisa mostrou-me, de forma
contundente, a escassez do meu repertrio
a respeito dos Kaiow e Guarani, seu modo
de ser e de produzir seus prprios conhecimentos. Essa constatao tem me movido
em direo a estudos que, de uma parte,
contemplam uma viso de cincia mais
abrangente e inclusiva da diversidade e
que propem relativizar o discurso cientfico moderno para revalorizar os conhecimentos que esse mesmo discurso silenciou;
de outra parte me conduzem mais profundamente at a cincia do ndio, suas
epistemologias, metodologias, linguagens,
impactos sociais e processos histricos que
fizeram com que se tornasse, aos olhos do
ocidente, em saber subalterno, no-saber,
no-conhecimento, no-cincia.
Reconhecer a necessidade do dilogo intercultural implica admitir a impossibilidade de um nico ponto de vista abarcar
a realidade como um todo. Requer pensar
em outro paradigma de cincia que exige
um pensar mais abrangente, contextualizado, multidimensional e multidisciplinar
(conforme assinala Morin, 2002). Uma cincia aberta ao universal, isto , que no
desconhea as indagaes das sociedades
no seio das quais se desenvolve, que seja
capaz de um dilogo com a natureza e com
as pessoas de todas as culturas cujas questes ela saber, um dia, respeitar (como
propem Prigogine e Stengers, 1991). Uma
cincia aberta viso de homem indiviso,
capaz de construir conhecimento com o uso
da razo aliada s emoes e intuio,
uma cincia que no separe matria e esprito, razo e sensao, que acredite e abra
129
espaos para o dilogo entre benzimentos,

rezas e tecnologias de ponta.
O ensino de cincias no Projeto Ara
Ver (e como de resto, tambm o da escola
indgena e no ndia) orientado por essas
ideias estaria preocupado, entre outras coisas, em desocultar os processos pelos quais
construmos nossas vises sobre os modos
de produzir conhecimentos das diferentes
culturas. Tenho a conscincia de que foi essa
a experincia que vivi, em situaes concretas e intencionais de construo de relaes interculturais. Tenho a expectativa de
que o relato que fiz de parte desse processo possa oferecer elementos para pensar
formas de convivncia frutfera, de tenses
produtivas entre culturas distintas, no ambiente escolar. Esta talvez tenha sido a contribuio deste trabalho, posto que deixou
mostra o incio de um exerccio, para sempre inacabado, de interpenetrao, de aber-
tura a influncias e aprendizagens entre

pessoas diferentes.
Notas:
1
Em decorrncia das dificuldades e de diversos olhares relativos ao censo dessas populaes, os dados
relativos s lnguas e populaes divergem na literatura. Por exemplo, h 180 lnguas segundo
Grupioni (2004) e Freire (2004); por volta de 200
lnguas de acordo com FUNAI (2004). A populao
indgena de cerca de 550.000 pessoas, segundo
Freire (2004). H 345.000 ndios aldeados, conforme
dados da FUNAI (2004).
2
O trabalho citado : PERRELLI, M. A. S. Tornandome professora de cincias com alunos indgenas
kaiow e guarani, 2007. 307f. Tese (Doutorado em
Educao para a Cincia) Faculdade de Cincias,
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho UNESP, Bauru, 2007.
3
Uma sntese e anlise de um vasto nmero de
pesquisas sobre as concepes dos professores a
respeito da cincia e suas implicaes no ensino
pode ser encontrada em Harres (1999) e Perez et al.
(2001) citados nas referncias.
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132
Artigos
133
Devenir de la Planificacin Educativa en

Venezuela (1958-2004)
Devir do Planejamento Educativo em Venezuela
(1958-2004)
Gilberto Jos Graffe*
* Escuela de Educacin. Universidad Central de Venezuela.
e-mails: graffeg@cantv.net; graffeg@gmail.com
Resumen
Este artculo presenta una breve revisin del devenir de la planificacin de la educacin venezolana
durante el perodo democrtico desde 1958, una vez cada la dictadura, hasta el primer gobierno del
Presidente Hugo Chvez Fras. Se analiza el conjunto de lneas estratgicas que fueron asumidas por los
diferentes gobiernos en los planes nacionales de desarrollo, formulados como grandes polticas pblicas
para el sistema educativo nacional, con especial nfasis en el sistema escolar.
Palabras clave
Planes nacionales de desarrollo. Planificacin educativa. Polticas Educativas Pblicas.
Abstract
Este artigo apresenta uma breve reviso do devir do planejamento da educao venezuelana durante o
perodo democrtico desde 1958, uma vez cada a ditadura, at o primeiro governo do Presidente Hugo
Chvez Fras. Analisa-se o conjunto de linhas estratgicas que foram assumidas pelos diferentes governos
nos planos nacionais de desenvolvimento, formulados como grandes polticas pblicas para o sistema
educativo nacional, com especial nfasis no sistema escolar.
Palavras-chave
Planos nacionais de desenvolvimento. Planejamento educativo. Polticas Pblicas Educacionais.

Introduccin
Este artculo presenta una breve
revisin del devenir de la planificacin de
la educacin venezolana durante el perodo
democrtico desde 1958, una vez cada la
dictadura, hasta el primer gobierno del Presidente Hugo Chvez Fras. Se analiza el conjunto de lneas estratgicas que fueron asumidas por los diferentes gobiernos en los
planes nacionales de desarrollo, formulados
como grandes polticas pblicas para el sistema educativo nacional, con especial
nfasis en el sistema escolar.
1 La Institucionalizacin del
Sistema de Planificacin en el
Nacimiento de la Democracia
Representativa
Es a partir de 1958, una vez cada la
dictadura, que se inicia la etapa institucional
del desarrollo de nuestro sistema de planificacin, que se caracterizar por servir de instrumento de carcter ideolgico para poder
ejercer el control social (GIORDANI, 1986;
BRAVO, 1992). As, la planificacin nace como
una accin estadal de soporte al modelo de
sustitucin de importaciones y la bsqueda
de la legitimidad del sistema de democracia
representativa a partir de la instauracin de
un sistema poltico de conciliacin de intereses
caracterizado por responder a un juego suma
positivo de los principales actores sociales,
partidos, empresarios, militares, trabajadores,
Iglesia, etc. (REY, 1998; KORNBLITH, 1998) que,
a nuestro juicio, abarcar los cuatro primeros
planes de la nacin, abrindose un perodo
de mayor profundizacin de la sustitucin de
importaciones.
136
Desde el punto de vista poltico, el ambiente se caracteriza por la bsqueda de

legitimidad del sistema democrtico representativo que fue acordado con la firma del
Pacto de Punto Fijo el 31-10-1958, una vez
finalizada la dictadura el 23-01-1958. En este
contexto, la Junta Gobierno crea CORDIPLAN
como una oficina para apoyar a la Presidencia y al Consejo de Ministros en la planificacin del desarrollo social y econmico de la
nacin, asignndole como misin el anlisis,
proyecciones y formulaciones de metas generales, complementada con la consulta de los
sectores pblicos y privados y la preparacin
anual del Presupuesto-Programa (DECRETO
n. 492, 30-12-1958).
El modelo de planificacin que comienza a instaurarse se caracteriza por ser
normativo y como producto del mismo se
obtuvo la formulacin de planes a mediano
plazo, con la orientacin tomada del pensamiento desarrollista de la CEPAL sobre la
planificacin deliberada como instrumento
de racio-nalidad para alcanzar el desarrollo
a travs de la profundizacin del modelo
de crecimiento hacia adentro, y de la experiencia portorriquea a la que estuvieron
expuestos los lderes del partido Accin
Democrtica en el exilio, en donde se concibe a la planificacin como una tcnica de
proyecciones macroeconmicas y la utilizacin efectiva de recursos para lograr objetivos preestablecidos que sirvieran de instrumento de gobierno para orientar el
desarrollo (GIORDANI, 1996).
Es importante indicar que as nace
un proceso de planificacin no totalmente
vinculante ya que, con motivo de la promulgacin por decreto del V Plan de la Nacin
Gilberto Jos GRAFFE. Devenir de la Planificacin Educativa en...
(CORDIPLAN, 1976), se establece por primera vez, va decreto presidencial de Carlos

Andrs Prez, el carcter imperativo relativo para el sector pblico e indicativo para
el privado; los planes no tiene carcter de
ley, sino el presupuesto de cada ejercicio fiscal. Lgicamente que la obligatoriedad de
cumplimiento para el sector pblico de
manera institucional ya se haba definido,
al establecerse la obligatoriedad de cumplimiento para los funcionarios pblicos de
las disposiciones establecidas del Decreto
Creacin de CORDIPLAN (DECRETO n. 492,
del 30 de diciembre de 1958).
De hecho, posteriormente, como reza
en la enmienda n. 2 a la Constitucin de
1961 (Art. n. 7), realizada en 1983 durante
el Gobierno de Herrera Campins, se fija
como la nica injerencia del Poder Legislativo la aprobacin, en el primer ao de los
perodos constitucionales, de las lneas generales del plan de desarrollo econmico y
social de la Nacin, presentadas por el
Ejecutivo Nacional; disposicin que se incorpora al articulado de la Constitucin de
la Repblica Bolivariana de Venezuela de
1999, con la diferencia de que debe hacerse
en el tercer trimestre del ao inicial del perodo (Art. 187, numeral 8). Sin embargo, en
su Art. 236, sobre las atribuciones del Presidente de la Repblica, se indica que ste
debe formular el Plan Nacional de
Desarrollo y dirigir su ejecucin previa aprobacin de la Asamblea Nacional.
El I Plan (1960-64) plante la
direccin de la inversiones del Estado como
soporte al proceso de sustitucin de importaciones, en la bsqueda de mayor independencia frente al sector petrolero, a travs
de la mayor diversificacin de los sectores

agrcola e industrial as como con medidas
de distribucin del ingreso y progreso para
la base social que apoyaba al Gobierno de
Rmulo Betancourt (GIORDANI, 1986 y
1996). Igualmente consider la utilizacin
de estmulos al sector privado a travs de
la ayuda financiera, asistencia tcnica, poltica de capacitacin de personal y proteccin fiscal para salvaguardar la industria
nacional en desarrollo. Es importante resaltar que inicialmente el sector privado, al
rechazar la concepcin del Estado como
productor directo, no acept la idea de la
planificacin, visin que posteriormente se
transforma, hasta el punto de participar en
comits de planificacin durante los aos
1962-1963 (GIORDANI, 1986).
Para 1963 el Gobierno decidi incorporar su gestin al esquema del Programa
de Alianza para el Progreso, para lo cual
present el II Plan de la Nacin 1963-66, el
cual bsicamente formula la profundizacin
del proceso sustitutivo de importaciones, a
travs de mayor crecimiento y diversificacin
econmica a objeto de reducir la dependencia del sector petrolero, el establecimiento
de una poltica de pleno empleo y el mejoramiento de la distribucin del ingreso y
condiciones de vida de la poblacin
(GIORDANI, 1986 y 1996).
En cuanto al sector educacin, el plan
pretenda la formulacin de una sntesis de
las finalidades generales y los objetivos
concretos a cuyo logro se diriga al sistema
educativo nacional, soportado en una concepcin democrtica y en las disposiciones
constitucionales y legales. Adicionalmente,
postula la necesidad de desarrollar investi-
137
gaciones que aportaran el conocimiento de

la situaciones reales de la vida econmica
del pas, que alimentaran el diseo y ajuste
de las finalidades, objetivos y mtodos de
los diversos niveles y la necesidad de preparar dentro de la educacin sistemtica el
per-sonal tcnico requerido por el desarrollo
econmico social y emprender esfuerzo para
el entrena-miento de personal calificados
para los sectores industrial, agricultura y comercio; as como la for-macin de personal
especializado y de investigacin cientfica
de nivel superior (CORDIPLAN, 1963).
Estas preocupaciones muestran la
aplicacin de las teoras de capital humano, contabilidad educativa y anlisis funcional de origen anglosajn, norteamericano
fundamentalmente, en el modelo de planificacin educativa, lo cual es explicable vista la necesidad de adecuar el lenguaje a la
formulacin de propuestas para accesar a
los programas de asistencia tcnica y
financiera en el marco de la Alianza para el
Progreso. En cuanto el sistema educativo y
sus resultados, se plantean lineamientos
orientados a la revisin y mejoramiento de
la calidad de la formacin del personal docente, iniciar el plan experimental para el
desarrollo de comunidades campesinas,
mejorar aceleradamente los ndices que
afectaban la eficiencia del sistema (repitencia, desercin, desajustados cronolgicamente y reprobados) y elevar la prosecucin
escolar a nivel de educacin primaria y secundaria, etc. Coherente con el modelo sustitutivo se perfila, tambin, la necesidad de
orientar a la juventud a diversificar sus
opciones de carreras con mayor vinculacin
con el desarrollo econmico del pas.
138
Con la continuidad en el gobierno del

partido Accin Democrtica, la formulacin
del III Plan 1965-68 plantea fundamentalmente continuidad a la estrategia de desarrollo de los planes anteriores y desde el
punto de vista formal se mantuvo la misma
metodologa (GIORDANI, 1986). Por ello, los
grandes objetivos del mismo fueron: la
independencia progresiva de la economa
frente al petrleo, incremento acelerado de
la produccin, impulso a obras de capital
social y la promocin de nuevos reglones
de exportacin (GIORDANI, 1996). Conforme a este modelo, en el plano educativo, el
plan se propuso esencialmente dar una
orientacin a todo el sistema educacional
hacia la bsqueda de incremento de la cobertura matricular, reduccin de la repitencia y desercin escolar y la cancelacin del
analfabetismo, como una accin que de
continuidad y de profundizacin los logros
de los anteriores. Adicionalmente se busca
darle especial atencin al problema de la
desocu-pacin juvenil para proporcionarle
empleo, a travs de la ejecucin de un programa de capacitacin acelerada; y continuar los esfuerzos de formacin de la mano
de obra calificada y los cuadros de tcnicos
medios requeridos por los diversos sectores
para el desarrollo econmico social
(CORDIPLAN, 1965).
2 La Planificacin Nacional y el
Inicio de la Modernizacin del
Sistema Educativo y Escolar
Durante el Gobierno de Rafael
Caldera, se formula y ejecuta el IV Plan de
la Nacin 1970-1974 (CORDIPLAN, 1970),
perodo en el cual, desde el punto de vista

econmico, se dan hechos de cierta importancia, como son la denuncia de la Tratado
de Reciprocidad Comercial con Estados
Unidos y el ingreso de Venezuela al Pacto
Andino. Estos hechos marcan, en cierta
medida, que se mantenga la estrategia del
proceso de sustitucin de importaciones,
aunado a la bsqueda de apertura a mercados externos de nuestros productos de
exportacin no tradicional, a travs del
fortalecimiento del rol interventor del Estado. Persiste en la formulacin del Plan el
inters por mejorar la distribucin del
ingreso y la mejora de las condiciones de
vida (GIORDANI, 1996).
En el plano educativo, bajo su poltica de la Educacin como Empresa Nacional,
el objetivo fundamental fue la modernizacin del sistema escolar, a travs de un conjunto de medidas para elevar los niveles
de calidad y eficiencia del sector. Por ello,
de manera especfica se plantea como objetivos para llevar adelante esta reforma administrativo-curricular: modernizar el sistema para hacer uso de los recursos asignados y la actualizacin de los contenidos educacionales para contribuir a la formacin
de ciudadanos aptos para vivir en una
sociedad democrtica, solidaria y participante; y continuar la expansin cuantitativa del
sistema mediante la ampliacin de la
capacidad instalada y la incorporacin de
la poblacin en edad escolar y aquella que
estado rezagada a de los beneficios de la
cultura (CORDIPLAN, 1970). En este marco
es importante destacar los esfuerzos desplegados para reformar la educacin secundaria con la creacin del Ciclo Bsico Comn
y el Ciclo Diversificado con la consiguiente

eliminacin de las escuelas tcnicas; as
como el establecimiento del sistema binario
de la educacin superior de carreras cortas
y largas, al darse la creacin de un conjunto de Colegios e Institutos Universitarios.
Con la descripcin de estos planes se cierra
el perodo de la planificacin en el marco
del desarrollo y agotamiento del modelo
sustitutivo de importaciones, para iniciar el
anlisis del perodo de la profundizacin del
Estado Empresario.
3 La Planificacin Educativa en el
marco de la Poltica de Profundizacin
del Estado Empresario o Capitalismo
de Estado
Seguidamente el incremento de los
precios petroleros a finales de 1973 y sus
efectos para la siguiente Administracin,
aunado a las nacionalizaciones de la
Industria del Hierro (1975) y del Petrleo
(1976), marca un perodo de expansin sin
precedentes del ingreso nacional durante
la primera Administracin de Carlos A. Prez.
Aqu se inicia un hito histrico: la planificacin del modelo de profundizacin del Estado Empresario o Capitalismo de Estado. En
esta nueva gestin de gobierno, con la
formulacin del V Plan de la Nacin 19761980 (CORDIPLAN, 1976), comienza a
desarrollarse un enfoque planificacin que
presenta rasgos de abandono del esquema normativo, que intenta no slo la
formulacin de una estrategia como
direccin del desarrollo propuesto, sino
tambin esbozo de la secuencia de
acciones en esa direccin; y asumir el actor
139
poltico el ejercicio de planificacin

(GIORDANI, 1986, p. 234). La estrategia
general propuesta puede resumirse en la
instauracin de enfoque de un Estado actor
en el proceso productivo con mayor dinamismo (Estado Empresario o Capitalismo
de Estado), orientado a la mejora de los
indicadores sociales y la defensa del capital humano, proteccin y aprovechamiento
de las riquezas naturales, produccin interna, comercio exterior e independencia
econmica, que buscaba la democratizacin del capital con el acceso a nuevos grupos econmicos (GIORDANI, 1986 y 1996).
En esencia la propuesta estratgica del Plan
estaba fundamentada en la abundancia de
recursos en manos del propio Estado; y por
ello contena una serie de programas de
inversin pblica en las empresas bsicas
y de infraestructura, para cuya ejecucin se
crearon una serie de fondos que manejaran
dichos recursos financieros.
En el marco educativo, con su poltica de la Revolucin Educativa (PEALVER,
1975) este enfoque de Capitalismo de Estado deba ser reforzado con acciones orientadas a expandir la cobertura de la matrcula en todos los niveles del sistema escolar
y mejorar la calidad de la enseanza impartida. Por ello el plan (CORDIPLAN, 1976)
del sector se plantea tres polticas bsicas,
como son:
1. La democratizacin, expresada fundamentalmente en la formacin ciudadana
adecuada a una sociedad democrtica
que deba impartirse y el real acceso a la
educacin bsica y el aprovechamiento
de las oportunidades posteriores a la
educacin bsica que ofrece el sistema
140
de acuerdo a las aptitudes conocimientos e intereses de los ciudadanos, y la

posibilidad de organizarse y participar en
las organizaciones de base de la
sociedad;
2. La renovacin o innovacin de manera
de transformar al sistema dedicado a la
educacin para las lites para atender
con calidad los requerimientos de una
educacin masificada, proporcionndole
al estudiante una educacin individualizada que incorpore los avances tecnolgicos del rea educativa y que estimulen
la capacidad creativa y la generacin de
conocimientos y tecnologas pertinentes
a la realidad socio cultural venezolana;
3. Y, finalmente, la poltica para el desarrollo
autnomo, para organizar un sistema
educativo coherente y articulado capaz
de responder a las metas y valores de la
sociedad y al desarrollo autnomo requerido, y poder formar los recursos humanos
prioritarios no slo para el desarrollo econmico, sino tambin par el desarrollo
humano y la cultura. En tal sentido destaca la creacin y puesta en ejecucin
del programa de becas y posteriormente
la Fundacin Gran Mariscal de Ayacucho
FUNDAYACUCHO y el Programa de
Pasantas de la Fundacin EducacinIndustria FUNDEI.
4 La Planificacin Educativa en
el Marco de la Crisis del Sistema
Econmico y Poltico Venezolano y
la Bsqueda de la Reforma del
Estado y Viraje al Mercado
Seguidamente se abre el perodo de
la transicin desde el Fortalecimiento del
Estado Empresario o Capitalismo de Estado
a la insercin de la economa venezolana
en el mercado global, con la aplicacin de
las polticas de ajuste implcitas.
Con la asuncin de Luis Herrera
Campins al gobierno, se formula el VI Plan
de la Nacin 1981-85 (CORDIPLAN, 1981),
iniciando su gestin frente a la presencia
de un nuevo crecimiento de los precios petroleros, situacin que para 1983 se estanc,
observndose un fuete impacto en el deterioro del valor de la moneda. Los lineamientos del Gobierno se presentaron a travs
de tres documentos: el manifiesto electoral
Mi compromiso con Venezuela, la estrategia de desarrollo (antecedente a la Enmienda n. 2 a la Constitucin de 1961 y asumido
tambin en el caso de la Carta Magna de
1999, sobre la presentacin de los
lineamientos del Plan de Desarrollo al Poder Legislativo) y el propio Plan Nacional a
mediano plazo (GIORDANI, 1986). Este
ejercicio de planificacin se caracteriz por
su alta complejidad al combinar diferentes
horizontes temporales; en este marco, se
realizaron estudios de prospectivas que
permitieron elaborar, con el apoyo del ILPES,
la Estrategia de Desarrollo de Venezuela
para los Aos Ochenta, el Plan Nacional a
mediano plazo, once planes sectoriales y
nueve regionales y, adicionalmente, el Primer
Plan Operativo Anual de 1980 (GIORDANI,

1996).
En su aspecto educativo, los cinco
proyectos bsicos fueron la reestructuracin
del curriculum del sistema con criterios de
integracin intra e interniveles, modalidades
y regmenes que contribuyen a mejorar la
relacin entre la educacin y el trabajo productivo; la adecuacin del sistema de planificacin educativa a los requerimientos de
desarrollo del pas, con nfasis en el aparato
productivo y la particularidades de cada regin; la ampliacin de la cobertura de los
servicios educativos a partir del mejoramiento de la planta fsica y de los servicios socioeducativos de soporte a la permanencia
de los estudiantes en el sistema; la adecuacin y fortalecimiento de los programas de
apoyo al sistema educativo, la modernizacin del sector educacin a nivel tcnicodocente y profesional, la reorganizacin del
sector educacin desde el punto de vista
administrativo, as como la reforma del nivel
de educacin superior de carcter binario
en aspectos relativos a la pertinencia,
consistencia interna y externa y la cobertura
infraestructural y programtica del sector
(MINISTERIO DE EDUCACIN, 1986).
Posteriormente se instala la nueva
administracin de Carlos Andrs Prez, gobierno que desde sus inicios se desarrolla
debilitado por el estallido social conocido
como Caracazo (27-2-1989), los golpes de
estado del 04 de febrero y 27 de noviembre
1992; y finalmente abortado por la acusacin y destitucin del Presidente Carlos A.
Prez por la malversacin de fondos de la
partida secreta en 1993. En este marco histrico se formula el VIII Plan de la Nacin,
141
conceptualizado como El Gran Viraje que

debera dar el pas para romper con la excesiva participacin del Estado en la economa, bajo un enfoque petrolero-rentista, con
a cambio de traspasar el rol protagnico al
empresariado privado y al mercado. En este
contexto el VIII Plan se plantea como objetivos el desarrollo de un sistema econmico
basado en la produccin, la productividad
y la iniciativa individual, la eliminacin de
las desigualdades econmicas y la creacin
de una democracia moderna y eficiente
(GIORDANI, 1996), en la cual el nuevo rol a
ser asumido por el Estado se concentre en:
la prestacin eficiente de los servicios pblicos, el desarrollo de la infraestructura y
proyectos estratgicos, la promocin y regulacin eficiente de la actividad privada, un
rol concertador y participante en la toma
de decisiones colectivas y la administracin
eficiente del presupuesto pblico
(CORDIPLAN, 1989).
En el sector educativo el VIII Plan,
postula la aplicacin de una estrategia que
solucione los problemas estructurales de
cada nivel educativo como soporte a la
propuesta de viraje del desarrollo econmico social del pas, previsto en el diagnstico. Por ello, a nivel superior postula la articulacin de los elementos del sistema
binario que lo componen y el rediseo de
los curricula acorde con la estrategia de
desarrollo. En la educacin media plantea
la necesidad de reforzar la formacin orientndola para el acceso al mercado de trabajo y a la educacin superior. En la educacin bsica, ampliar y mejorar la formacin
tcnica (7o a 9 o Grado) y ampliar la cobertura a la poblacin de bajos ingresos; accin
142
ltima tambin prevista para el nivel de

pre-escolar (COORDIPLAN, 1989). Como
puede verse los lineamientos propuestos
para el desarrollo del sector educacin
asumen en gran media la concepcin de
capital humano como eje del proceso planificador del sector, coherentemente con la
concepcin de rasgos neoliberales del plan
donde el mercado operara el ajuste para
consolidar un aparato productivo eficiente
capaz de dar respuesta a la competencia
econmica en un mundo de relaciones
interdependientes.
A partir del 4 de febrero de 1992, se
inicia entonces la segunda Administracin
de Caldera, quien surge a la arena poltica
como el lder capaz de estabilizar el proceso
poltico venezolano, con miras a restaurarle
la legitimidad al rgimen de la democracia
representativa como respuesta a las aspiraciones de desarrollo de todos los sectores
de la sociedad venezolana, donde es manifiesto el rechazo a la partidocracia, el estatismo, centralismo, corrupcin administrativa, pragmatismo, clientelismo, etc.
(KORNBLITH, 1998, p. 39).
Frente a esta realidad el IX Plan, denominado Un Proyecto de Pas, postula
la necesidad de transformacin de la sociedad venezolana para lograr construir una
sociedad ms integrada y justa, con condiciones de bienestar y posibilidades de
educarse y desarrollarse para todos, en la
cual se revierta la exclusin y se reduzca la
pobreza, a travs de una democracia mejor
y ms profundamente enraizada en el respeto y garanta de los derechos humanos,
la negacin de la corrupcin y el imperio
de la tica. Se estima que en este proyecto
de pas ser necesario transformar el Estado con el objeto de asegurar la consecucin

de la iniciativa propia, mayor participacin
de la sociedad civil, la seguridad de la vida,
la lucha contra la corrupcin y el acceso a
la justicia, entre otros elementos bsicos. Adicionalmente, se postula que la consecucin
de dicha sociedad exige del desarrollo de
una economa productiva a travs de un
aparato productivo competitivo, innovador
y moderno, cuyo factor fundamental es el
sector privado, para poder as insertarse
exitosamente en la economa global
(CORDIPLAN, 1995a). En el plano educativo, el IX Plan de las Nacin otorga a la
educacin un rol fundamental para poder
llevar adelante el proyecto de pas a construir, al establecer que el futuro depende
de la educacin y de su eficiencia formadora de las nuevas generaciones
(CORDIPLAN, 1995b, p. 7); y por ello postula como las acciones estratgicas del
quinquenio las siguientes: elevar la calidad
del servicio educativo, a travs de la
transformacin de las prcticas pedaggicas para lo cual se plante la dignificacin
y dinamismo de la funcin docente, los
proyectos pedaggicos de plantel, la mejora
de la infraestructura y la dotacin de los
planteles; la mejora de la eficiencia de la
gestin educativa, por intermedio de la
generacin del cambio institucional para
lograr la modernizacin y fortalecimiento del
sector, por intermedio del despliegue de un
esfuerzo de descentralizacin delegacin
y transferencia de competencias a las instancias de poder regional y local y la reestructuracin del nivel central del gobierno
educativo; y salvaguardar la equidad en
relacin con los sectores mayoritarios que

acceden a la educacin, a travs del apoyo
socio-econmico a estudiantes de menores
recursos y promover el crecimiento de niveles y modalidades del sistema en funcin
de la justicia social y el modelo de crecimiento econmico (CORDIPLAN, 1995a).
5 La Planificacin Educativa en el
Proceso de Refundacin de la Repblica
planteado por la Administracin Chvez
Frente a la crisis de legitimidad del
sistema poltico y su imposibilidad de dar
respuesta a las aspiraciones de bienestar
de la sociedad, as como el estado de descomposicin caracterizado por los problemas de corrupcin, populismo y clientelismo,
se abre la ansiedad de los sectores populares y ciertos sectores de la clase media por
la posibilidad de un proceso de transformacin del modelo poltico y socioeconmico
venezolano, para poder lograr el bienestar
de la mayora. Esta insatisfaccin es comprendida y canalizada por el proyecto poltico del Comandante Chvez, ganado las
elecciones de diciembre de 1998 con abrumadora mayora. As se abre un proceso
de cambio de la sociedad venezolana que
tendr como etapa preliminar el proceso de
transformacin del modelo poltico pactado
por los partidos y los grupos de presin fundamentalmente econmicos y otros agentes de la sociedad venezolana, una vez
derrocada la dictadura en el llamado Pacto
de Punto Fijo, a travs de la decisin por
referndum de la redaccin de una nueva
Carta Magna, la eleccin de la Asamblea
Constituyente para su elaboracin y, final-
143
mente, la aprobacin de la Constitucin de

Repblica Bolivariana de Venezuela en el
referndum del 15 de diciembre de 1999,
as como la relegitimacin de los diferentes
Poderes Pblicos en las elecciones del ao
2000.
Las grandes lneas de accin que
pretende desarrollar el Gobierno de Hugo
Chvez Fras, fueron delineadas en el Programa de Gobierno presentado con motivo del proceso comicial del 6 de diciembre
de 1998 (CHVEZ FRAS, 1998). Se concibe
dicho proceso como una direccin estratgica que debe orientar el proyecto de transicin para la construccin de una nueva
Repblica, en el cual se contemplan cinco
polos o ejes de accin fundamentales, a
saber: 1) El equilibrio poltico a travs del
proceso constituyente con el objeto de transformar el marco poltico-jurdico vigente para
dar paso a una autntica democracia participativa; 2) La desconcentracin territorial
para el desarrollo sustentable; 3) El desarrollo humano para lograr el equilibrio
social; 4) El equilibrio econmico caracterizado por ser humanista, autogestionado y
competitivo; y 5) La soberana y mundializacin, entendida como la insercin de
Venezuela como un actor autnomo e independiente capaz de promover sus intereses
nacionales en el concierto de las naciones.
Este plan de gobierno se traduce,
para el ao 2000 en los Lineamientos del
Plan de Desarrollo Econmico Social de la
Nacin 2001-2007 (MPYD, 2001). En su
diagnstico, dicho Plan seala que a partir
de la instalacin del gobierno del presidente Hugo Chvez Fras en 1999, y a todo lo
largo de ese ao y el 2000, a travs del
144
desarrollo del proceso constituyente y la relegitimacin de los poderes, se ha desarrollado una fase del desarrollo de Venezuela
constituida por una etapa de transicin
hacia la revolucin bolivariana, con el propsito de desplazar a las elites que dominaron el escenario poltico en las ltimas dcadas. De esta manera, a partir de la Constitucin de 1999 fue posible, a su juicio, delinear un Proyecto Nacional en el cual se
inserta un Estado categorizado como:
[...] democrtico y social de Derecho y
Justicia, que propugna la preeminencia de
los derechos humanos, mediante su
ordenamiento jurdico y su accin, para lograr una vida en libertad, justicia, igualdad,
solidaridad y democracia con responsabilidad social. Un Estado que tiene como sus
fines esenciales, la defensa y el desarrollo
de la persona y el respeto a su dignidad, el
ejercicio democrtico de la voluntad popular, la construccin de una sociedad justa y
amante de la paz, la promocin de la prosperidad y el bienestar del pueblo y la garanta del cumplimiento de los principios, derechos y deberes reconocidos y consagrados
en la constitucin. La educacin y el trabajo
son los procesos fundamentales para
alcanzar tales fines. (MPYD, 2001, p. 13).
En el plano educativo las grandes

lneas de accin, se presentan dentro del
marco del eje del equilibrio social orientado
a la construccin de una sociedad justa,
como elemento constituyente de la deuda
social que el nuevo Estado honrar (CHVEZ
FRAS, 1998). De manera especfica estos
lineamientos pueden resumirse en los aspectos siguientes:
As, el Plan estableci que la
educacin deba ser abordada desde dos
perspectivas en trminos de la calidad que
debera tener. La primera de ellas se asocia

con la calidad formal que deba tener la
educacin, entendida como [...] la capacidad tcnica y cientfica, con el desarrollo de
capacidades de aprendizaje de contenidos
y mtodos de relevancia acadmica (MPYD,
2001, p. 93). Mientras que la otra estaba
constituida por la calidad poltica, al
conceptualizarla como el:
[...] desarrollo y empoderamiento de los valores de democracia solidaria, participativa y
protagnica que conllevan a la construccin
de ciudadana: capacidad de ser sujeto de
accin social individual y colectiva, de
organizarse de manera asociativa y cooperativa, cultivo de la identidad cultural, como
sentido universal y criticidad prctica con
aptitudes para conquistar y practicar sus
derechos humanos. (MPYD, 2001, p. 93).
Con estos dos grandes objetivos

como marco general el Plan, establece las
polticas especficas que deberan orientar
el desarrollo de la educacin nacional
(MPYD, 2001, p. 93-94, p. 108-111):
1. Garantizar el acceso y la permanencia
en el sistema educativo. En este sentido
se prev la accin conjunta de la familia
y la sociedad con el Estado, con el objeto de lograr la igualdad de oportunidades en el acceso y la ejecucin de programas socioeconmicos que permitan
asegurar la permanencia de los educandos en el sistema, y romper con la inequidad social que le ha sido caracterstica.
2. Extender la cobertura de la matrcula en
los niveles y modalidades del sistema
educativo, con especial atencin en la
educacin preescolar, bsica y diversificada y profesional, sobre todo en las
zonas de poblacin rural e indgena.
3. Mejorar la cobertura y calidad de la educacin, para lo cual ser indispensable

una reforma curricular para alcanzar la
pertinencia social de la formacin a
impartir, y fortalecer los programas y
proyectos no convencionales de atencin
al nio preescolar y escolar.
4. Articular el sistema educativo y el sistema
de produccin de bienes y servicios, de
manera de contribuir a elevar la eficiencia
productiva, donde la reactivacin de las
Escuelas Tcnicas Industriales y Agropecuarias jugaran un papel destacado.
5. Desarrollar la planta fsica y la dotacin
educativa en sus diferentes niveles y
modalidades del sistema educativo, con
miras a garantizar la calidad de la formacin y la ampliacin de la oferta educativa, en coherencia con una educacin
moderna y elevar su vinculacin con las
polticas pblicas en las reas deportiva
y cultural. En este marco, jugaran una
especial atencin la construccin de
nuevas plantas fsicas, la adecuacin de
las Escuelas Bolivarianas (proyecto el cual
se abordar posteriormente); y las nuevas
aulas de preescolar, los planteles de educacin tcnica; y el establecimiento de
sistemas de informacin de necesidades
y de mantenimiento y conservacin de
la planta fsica y la dotacin de recursos
para los diferentes planteles.
6. Lograr el desarrollo del Sistema de
Educacin Superior caracterizado por la
equidad y el aumento de la pertinencia
social, siendo para ello necesario: mejorar
el acceso a dichas instituciones y del desempeo estudiantil, su calidad y eficiencia; as como de su capacidad de
145
respuesta a las demandas de la sociedad

y a los programas de desarrollo econmico, social cultural y regional que se adelantan. Y en tal sentido, ser requerido
fortalecer la cooperacin nacional, regional e internacional para el sector y la promocin de una mayor interrelacin del
sector con las comunidades.
7. Atender de manera integral a los nios,
nias y jvenes no escolarizados, para
lo cual se implementarn como estrategias bsicas: la ampliacin de los programas a todos los estados del pas, el incremento de la formacin de maestros itinerantes de preescolares, la ampliacin de
los cursos de capacitacin profesional, el
desarrollo de programas en las zonas de
difcil acceso; y el fortalecimiento de
programas y apoyo de iniciativas de
nivelacin educativa para la poblacin
desertora y excluida de la red de atencin
social.
Ahora bien, cabe sealar que, en la
prctica, las polticas educativas del gobierno
son expresadas directamente a travs del
personal tcnico y directivo del entonces
Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, hoy Ministerio del Poder Popular para
la Educacin, as como por el propio Presidente Hugo Chvez en diversas alocuciones, denotando abiertamente su apreciacin del modelo que debe asumir el Estado
en la direccin de la educacin nacional.
Ello trajo consigo un alto nivel de conflictividad en los sectores educativos opositores,
esencialmente vinculados a la educacin
privada y sectores gremiales con especial
actuacin de la educacin catlica, plantendose en el trasfondo, por una parte, la
146
defensa de dos concepciones contrapuestas: el Estado Docente vs. la Sociedad Educadora, en donde la primera posicin
defiende la postura de que en una sociedad,
como la nuestra, dada la fragilidad de la
familia venezolana y la distribucin inequitativa del ingreso, debe prevalecer el inters
de todos regulado a travs de la accin del
Estado. Mientras que para los defensores
del enfoque de la Sociedad Educadora ...el
Estado solo significa burocracia y sujecin
a principios ajenos al bienestar de los ciudadanos (ALBORNOZ, 2001, p. 105), donde a juicio del sector eclesistico, debe ser
la familia quien debe controlar el modelo
educativo a travs del cual se debe educar
a los ciudadanos y que la posicin contraria
es una intervencin en el principio de
libertad de enseanza (ALBORNOZ, 2001).
Es importante sealar que, en mayo
de 1999, se difunde el Proyecto Educativo
Nacional desarrollado por Carlos Lanz R.,
apoyado en un proceso de consulta entre
un grupo de docentes de varias regiones
del pas, bajo la denominacin de la
Constituyente Educativa (MINISTERIO DE
EDUCACIN, 1999). Su diseo buscaba
contribuir a la definicin de la poltica educativa como soporte a la construccin de
la nueva Repblica, objetivo bsico del
proyecto poltico del Presidente Hugo
Chvez. Ello, bajo la percepcin de que el
desarrollo de este Proyecto Educativo Nacional producira ...una revolucin cultural,
poltica y social que conducir hacia lo que
califican como una utopa posible (REY,
2001, p. 281). Este proyecto es percibido por
sectores educativos no adeptos al Gobierno,
como un esfuerzo de contenido ideolgico
con el fin de trasformar el rol pedaggico

de la escuela por el de difusora de una
nueva cultura revolucionaria (CARVAJAL,
2002, p. 78).
Posteriormente, en octubre de 2000,
se promulga el Decreto 1.011, el cual crea
la figura de los Supervisores Itinerantes,
generando respuestas de no aceptacin
entre diferentes actores del sector educativo,
al considerar que los mismos [...] podran
ser escogidos, sin trayectoria profesional
previa o concurso alguno (CARVAJAL,
2002, p. 81). Esta nueva figura administrativa es vista por cada actor de diferente
manera. Por los sectores de la escuela privada como un mecanismo de interven-cin
de sus establecimientos; y por lo tanto un
exceso de injerencia del Estado. Desde la
otra perspectiva, para los sectores de
izquierda que defienden el modelo de Estado Docente, lo perciben como la creacin
de un instrumento que posibilitaba la
supervisin de las escuelas privadas por
parte del Estado (BRAVO Y UZCTEGUI,
2003). Por otra parte, cabe mencionar la
controversia desarrollada en torno a los
proyectos de la Ley Orgnica de Educacin
(PLOE). La solicitud insistente del propio
Presidente a los parlamentarios oficialistas
para que se sancionara una Ley de
Educacin Revolucionaria, la cual culmin
con el desarrollo de un proyecto a nivel de
la Comisin Parlamentaria de Educacin;
por el otro lado, integrantes de la Asociacin
Asamblea de Educacin y otras
organizaciones que agremiaban a los
propietarios de institutos educativos y
profesionales del sector formularon su
propio proyecto de Ley. As se inici un cierto
nivel de discusin sobre sus diferencias en

los medios acadmicos, llegando al final
entre ambos sectores a lograrse un acuerdo
de un proyecto integrado que finalmente
se aprueba en la Asamblea Nacional en
primera discusin, el cual posteriormente es
rechazado por el Presidente y se mete en
el congelador hasta la fecha. Nuevamente,
desde mediados del ao 2003, se observa
que la fijacin de las lneas maestras de las
estrategias a seguir el desarrollo del sector
educacin son establecidas con el liderazgo
directo del propio Presidente Hugo Chvez
F., bien sea en su Programa radio-televisivo
Al Presidente o en el conjunto de
alocuciones o actos polticos especficos que
se celebran.
En resumen, podemos sealar que
el desarrollo de las polticas pblicas en materia educativa se orienta ms al abordaje
del problema cuantitativo de la necesidad
de mejorar la cobertura de la educacin
venezolana, a travs de enfoques no convencionales distintos a aquellos que le son
caractersticos al funcionamiento normal de
los niveles y modalidades del sistema escolar venezolano. Ms bien [...] se vincula
al hecho de ser una poltica que busca la
incorporacin de toda la poblacin a la educacin estatalmente sustentada, pero no
propiamente a la escuela que tenemos, o
por intermedio de ella [...] (BRAVO, 2004,
p. 2). Para ello se han desplegado unos
proyectos educativos ...donde interviene la
escuela que existe pero no son tpicamente
escolares (BRAVO, 2004, p. 2), denominados Misiones, implementados a travs
de instituciones que segn su naturaleza
no tienen el rol de afrontar el reto de la
147
educacin formal venezolana. Posiblemente

la excepcin a ello fue la creacin de la
Universidad Bolivariana de Venezuela, cuyo
esfuerzo inicial (2003) fue el ingreso de
aproximadamente unos 2500 estudiantes
de sectores populares, para la realizacin
un Programa de Iniciacin Universitaria
(PIU), y la implantacin posterior de varios
programas de formacin de pregrado.
Conclusiones
1. Podemos afirmar que la institucionalizacin del sistema de planificacin en
Venezuela y, en especial, de la planificacin en el campo educativo, se inicia a
partir del nacimiento de la democracia
representativa en 1958, una vez cada la
dictadura, caraterizndose adems por
servir de instrumento ideolgico de
control social. En este contexto, se cre
CORDIPLAN como una oficina tcnica
para apoyar a la Presidencia y al Consejo
de Ministros en la planificacin del
desarrollo social y econmico de la
nacin. La planificacin institucional nace
entonces como una accin estadal de
soporte al modelo de sustitucin de importaciones y la bsqueda de la legitimidad del sistema de democracia representativa a partir de la instauracin de
un sistema poltico de conciliacin de intereses lo que, a nuestro juicio, ha abarcado los cuatro primeros planes de la
nacin, los cuales se centraron el la bsqueda de opciones para el crecimiento
escolar, as como en la formacin de los
recursos humanos requeridos por los
aparatos econmico y gubernamental.
148
2. Durante las diferentes gestiones de

gobierno entre 1958 y 1998 la democratizacin de la educacin y la modernizacin del sistema educativo y escolar ha
sido una tendencia en el marco de las
polticas y planes del Estado, como
vehculo fundamental para legitimar de
la democracia representativa, con sus
crisis y altibajos, a travs de la ampliacin
de la cobertura escolar y como respuesta
a la necesidad de formacin de los recursos humanos requeridos por el proceso
econmico, para lograr el reacomodo del
pas en su modelo de insercin en el sistema de la economa mundial desde
1958, que histricamente ha pasado por
el modelo sustitutivo, el redespliegue industrial y la globalizacin o mundializacin econmica. En tal sentido se han
emprendido esfuerzos para reformar la
educacin, abordando reas tales como:
el rediseo del sistema escolar y sus
curricula; la reestructuracin del Ministerio
de Educacin, la regionalizacin y descentralizacin educativa; y la realizacin
de proyectos para mejorar la equidad de
acceso, la calidad de la educacin, la
dignificacin de la labor docente y mejora
de la prctica pedaggica, sin que ello
haya permitido cumplir, en su totalidad,
los principios de obligatoriedad, igualdad
de oportunidades y gratuidad de la educacin, como lo reflejan los niveles
actuales de desercin y exclusin escolar.
Sin embargo, estos esfuerzos no han
permitido resolver de manera definitiva
el problema de la exclusin escolar en
los diferentes niveles y modalidades del
sistema educativo.
3. Durante la gestin de gobierno del Presidente Hugo Chvez Fras, el proceso de

definicin de polticas pblicas y la implementacin de la planificacin en materia
educativa, se orient fundamentalmente hacia la democratizacin de la educacin con el establecimiento de sistemas
paralelos al sistema escolar para ofrecer
oportunidades de estudio con miras a la
ampliacin de la cobertura lo cual, en la
prctica, significa una progresiva desinstitucionalizacin del sistema escolar. Por
otro lado, otra de las caractersticas fundamentales de la implementacin de la
poltica del sector, ha sido la dificultad
de lograr consenso con los actores sociales que participan en el proceso educativo
ya que la bsqueda de la gobernabilidad
no ha sido el norte de esta gestin
gubernamental. Por otro lado, a pesar de
la formulacin de los grandes lineamientos de desarrollo establecidos por los ministerios correspondientes en materia de
planificacin y educacin, el espacio fundamental para la definicin de polticas
lo constituyen las distintas alocuciones, en
particular su programa semanal radial-televisivo Al Presidente, en las cuales el
propio Presidente de la Repblica define
las grandes lneas y estrategias de accin.
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150
A poltica portuguesa de educao e de assistncia

social no perodo do Estado Novo (1930-1974)
The Portuguese politics of education and social
welfare in the period of Estado Novo (1930-1974)
Ernesto Candeias Martins*
* IPCB-Portugal. Licenciado em Filosofia e em Cincias da
Educao, Mestre em Educao (FCH/UCP-Lisboa) e Doutor
em Cincias da Educao pela Univ. das Ilhas Baleares
Palma de Mallorca (Espanha). Professor Adjunto de nomeao definitiva na ESE Escola Superior de Educao do
Instituto Politcnico de Castelo Branco (Portugal).
e-mail: ernesto@mail.ese.ipcb.pt
Resumo
O estudo analisa historiograficamente as polticas educativas, sociais e assistenciais no Estado Novo (19301974), principalmente no perodo salazarista. Pretendemos verificar o impacto das medidas de poltica
assistencial e social e, ainda, as reformas educativas (discurso normativo) referentes ao ensino como meios
para se impor o desenvolvimento tecnocrtico portugus e as suas consequncias. A instaurao de
polticas e reformas de ensino (e de assistncia social) tiveram muitas dificuldades de implementao, j
que as reformas eram mais de origem urbana e reflectiam essa mentalidade, sendo muitas vezes inadequadas ou incompatveis ao meio rural. O autor trata em dois pontos essa anlise historiogrfica, dando
uma contextualizao da sociedade portuguesa ao nvel poltico, econmico e de assistncia social, antes
e depois do Estado Novo, e por fim uma viso crtica da realidade educativa e do ensino nesse perodo
histrico at revoluo de 1974.
Palavras-chave
Historiografia. Estado Novo. Desenvolvimento. Polticas educativas e sociais. Assistncia. Instruo e educao.
Abstract
The study analyses within and historical perspective the educational social and welfare policies during
Salazars Estado Novo (1930-1974). We intend verify the impact of the welfare measures and also the
educational reforms (normative discourse) concerning teaching as means to impose the portuguese
technocratic development and its consequences the supplementation of teaching policies and reforms as
well as in welfare were very difficult to achieve because reforms had an urban origin and reflected that
mentality and were most of the times inadequate on incompatible in rural areas. The author deals with
that historical analyse in a twofold way, giving a political economical and welfare contextualization of the
Portuguese Society before and after Estado Novo and ends with a critical insight of the educational reality
and teaching itself during that period till the 1974 Revolution.
Key-words
History. Estado Novo. Development educational and social policies. Welfare. Instruction (training) and education.
Introduo
Durante as duas primeiras dcadas
do sculo XX, Portugal teve algumas medidas de poltica assistencial e de ensino. As
reformas educativas tinham como objectivos a descentralizao da instruo primria, o alargamento desta aos meios rurais,
o aumento de salrios dos professores e o
desenvolvimento de todos os sectores do
ensino. Pretendia-se estender as oportunidades educacionais s camadas cada vez
maiores de indivduos. Com o final da 1a
Repblica (1926), devido ao golpe militar,
o poder poltico foi entregue ao Ministro das
Finanas, Oliveira Salazar, para que solucionasse a grave crise econmica existente no
pas. Assim, se inicia o que se designou por
Estado Novo, que se manteve at revoluo de 25 de Abril de 1974, destacando-se
nesse perodo as figuras de chefes do governo a Oliveira Salazar (at 1968) e Marcelo
Caetano (at 1974).
As reformas educativas, sociais e/ou
assistenciais no Estado Novo tiveram pouca
efectividade na prtica. O perodo compreendido entre as dcadas de 20 a 60 do
sculo passado pode subdividir-se de 1930
a 1950, correspondendo a uma ideologia
dominante (Deus, Ptria, Famlia) que politizou a educao, e o perodo de 1950 a
1974 em que a educao comea a ter
uma certa implementao da escolaridade
obrigatria e autonomia devido construo de um complexo aparelho administrativo centralizador (S, 1975).
No contexto de poltica assistencial
e educativa criana abandonada, delinquente e inadaptada tornou-se uma epide152
mia da sociedade moderna portuguesa.

nos finais do sculo XIX que essa infncia
se transforma num problema de ordem pblica, sobretudo nos centros urbanos de
Lisboa, Porto e Coimbra. De facto, surgem
os movimentos de proteco infncia, de
profilaxia social e de educao popular, se
implementam medidas de preveno
institucional (reformatrios, institutos de reeducao), desenvolvem-se movimentos filantrpicos com a criao de instituies de
acolhimento e a aplicao de medidas jurdico-penais, mdico-pedaggicas e assistenciais para as crianas e jovens em risco. A
preocupao para com aquela infncia e
juventude marginalizada coincide com outras medidas assistenciais para combater
alguns flagelos sociais (analfabetismo, pobreza, misria, alcoolismo, sfilis, etc.) e focos de criminalidade. As respostas dos organismos pblicos a esta patologia social
(degenerescncia) da sociedade incidiam
em medidas repressivas que reforavam os
mecanismos governamentais para impor a
disciplina e a defesa social.
Em certa medida, as situaes da infncia e das famlias mais desfavorecidas
eram causadas pelas conjunturas polticas,
crises econmicas, turbulncia sindical (operariado), falta de polticas sociais e educativas agravadas no regime salazarista, o que
originou muitas bolsas de pobreza no Pas
e deficincias culturais em muitas geraes.
bvio que muitos dos problemas
sociais nos comeos do sculo XX encontravam remdio provisrio na caridade e
na beneficncia de instituies privadas (religiosas). Havia a necessidade de polticas
sociais, assistenciais e educativas que aju-
Ernesto Candeias MARTINS. A poltica portuguesa de educao e de...
dassem as famlias a cumprirem com a sua

funo em relao aos seus membros,
desde a sade, o emprego, a habitao, a
educao e a vida digna.
Paralelamente a esta ineficcia de
poltica social aparecem alguns movimentos catlicos que insistiam na doutrina social da Igreja e de incentivo a aces caritativas. Sentiam os movimentos de mudana com o Estado Novo e o seu corporativismo, mas, simultaneamente, viviam a insatisfao, no s dos catlicos como de
outros quadrantes poltico-ideolgicos pela
falta de medidas sociais, assistenciais e
educativas. O Pe. Abel Varzim (2000, p. 111),
no jornal O Trabalhador (15 de Agosto,
1937) caracteriza bem, no incio do salazarismo, essa falta de estratgia poltica e social de bem-comum:
[] a verdadeira poltica social no consistia em arrancar das mos dos que tm
muito, parte das suas riquezas para as
distribuir pelos operrios, mas em criar
riquezas novas que cheguem para todos.
Este questionamento pela falta de

poltica social e assistencial, de uma adequada formao profissional e de uma boa
educao escolar que pudesse facilitar a promoo social e de vida dos portugueses
era generalizado, mas pacfico.
Pretendemos, neste estudo, analisar
essas medidas de poltica assistencial e as
intenes dos Governos do Estado Novo
em matria de educao e de ensino, que
constituam meios para impor o plano de
desenvolvimento tecnocrtico portugus e,
ainda, as consequncias discordantes dessa aco nas escolas e na formao de professores primrios Escolas Normais ou
Escolas de Magistrio Primrio (CARVALHO,

1986; MARQUES, 1988; RAMOS, 1998).
Reduziremos, pois, a trs pontos a nossa
anlise historiogrfica. No primeiro ponto
faremos a contextualizao da sociedade
portuguesa no nvel poltico, econmico e
social antes e durante o Estado Novo
(1930-1974), destacando a inoperncia das
medidas polticas. No segundo ponto explicaremos a evoluo da poltica assistencial
pblica e, no ltimo ponto, daremos uma
viso da realidade educativa do ensino e
da escola no salazarismo e marcelismo at
a revoluo de 1974 (MNICA, 1978).
1 A inoperncia das polticas de
desenvolvimento do pas
no mbito poltico, econmico, social e educativo interno do Pas, nas primeiras dcadas do sculo XX, que podemos
procurar algumas explicaes para as crises
econmicas, os movimentos sociais e polticos (republicanos progressistas e conservadores, monrquicos, maons, anarquistas),
as atitudes do operariado, a industrializao
tardia, uma economia rural (familiar) na
maior parte do territrio, as fragilidades das
polticas de assistncia social e de previdncia, reformas educativas incompletas, o elevado analfabetismo e mortalidade infantil,
etc. (CANDEIAS, 1994, p. 53-176). Atrevemonos a dizer que a 1 a Repblica (1910-1926)
compreende-se como um sinal de crise de
crescimento do capitalismo portugus, das
fragilidades do processo democrtico, da
m gesto, dos conflitos ideolgicos, das
crises econmicas no final da Primeira Guerra Mundial e da conjuntura internacional
153
favorvel ao acesso de regimes ditatoriais,

um pouco por toda a Europa, o que far a
Repblica afundar-se, de maneira inglria,
num golpe de Estado (1926) que originar
o comeo do Estado Novo (Constituio de
1933) (BARRETO, 1997; DACOSTA, 1998;
MARQUES, 1988, p. 35-41; VALRIO, 1994).
Nesta viso historiogrfica da realidade da poca, detectamos alguns perodos com caractersticas especficas, e com
uma interligao de fenmenos econmicos, polticos, sociais, assistenciais e educativos que nos ajudam a compreender tambm o discurso normativo da educao e
da poltica de assistncia. O perodo que
medeia entre os finais da Monarquia at a
implantao da Repblica eivado de vrios conflitos polticos e ideolgicos, de crises,
grande movimentao social, ndices elevados de analfabetismo e mortalidade infantil,
falta de assistncia social pblica, concentrao urbana em ms condies higinicas
e habitacionais, aumento da pobreza, etc.1.
Em termos de simplificao dessa
realidade portuguesa da poca, detectamos
historicamente alguns perodos com caractersticas especficas e com uma interligao de fenmenos econmicos, polticos,
sociais, assistenciais e educativos que nos
ajudam a compreender o aparecimento de
muitas obras assistenciais. O perodo que
medeia entre os finais da Monarquia at a
implantao da Repblica (1910) eivado
de vrios conflitos polticos e ideolgicos,
de crise econmica, grande movimentao
social operria, ndices elevados de analfabetismo e mortalidade infantil2, falta de assistncia social pblica, concentrao urbana em ms condies higinica s e
154
habitacionais, aumento da pobreza, etc.

(MNICA, 1978, p. 75-80).
Na verdade, encontramos na vida
econmica e social portuguesa, por alturas
da revoluo republicana, um desenvolvimento industrial lento, mas constante, desde
os finais do sculo XIX, acompanhado de
mazelas como a explorao da
mo-de-obra, uma misria e pobreza em
crescimento, falta de emprego, regresso do
nvel de vida do trabalhador, situaes que
originam reaces no movimento sindical,
com greves e agitaes laborais (CASTRO,
1979, p. 220-250; MARQUES, 1988;
MNICA, 1978, p. 274-278). De facto, o primeiro tero do sculo XX faz parte de uma
poca dominada pela doutrina do progresso, fruto da ascenso e afirmao da burguesia, em que se valoriza o trabalho e se
rejeita a ociosidade e mendicidade como
forma de vida. Porm, os conceitos de pobreza, marginalidade, excluso social, entre muitos outros, ganham expressividade
como fenmenos sociais.
Durante a 1 a Repblica h um perodo, entre 1910 e o fim da 1 a Guerra Mundial,
que se caracteriza por intervenes estatais
no campo assistencial, social e educativo,
com a preocupao de desenvolver e reestruturar a escolaridade bsica e a proteco
socioeducativa aos menores. A reforma do
ensino primrio, os diplomas sobre assistncia social e de proteco ao menor constituem os vectores fundamentais da
interveno do estado republicano. Na dcada dos 20 at 1926, so significativas
algumas medidas sociais e o Projecto de
Reforma de Joo Camoesas (1923) que
atribua um papel relevante ao ensino tc-
nicoprofissional, estando ausentes as preocupaes relacionadas com a difuso do

taylorismo. Segue-se um perodo de
indefinio quando da Ditadura Militar
(1926-1933), com uma instabilidade poltica e o agravamento das condies de vida
da populao, a par das inmeras reformas parcelares do subsistema escolar, sem
uma poltica educativa clara (TEODORO,
1996, p. 28; TORGAL, 1989).
O regime salazarista, a partir de 1930,
d nfase s funes ideolgicas da educao e, na dcada de 50, promove os Planos
de Fomento e de alfabetizao, como
tentativa de tirar o Pas do marasmo da
poca (SILVA, 1993, p. 109-111). A prpria
formao educativa dos alunos era, nas
suas premissas, mais orientada por uma
perspectiva sociologista do que psicologista.
O objectivo no era a promoo das suas
capacidades de expresso pessoal, mas a
sua disponibilidade em relao ptria 3.
Por isso, a funo socializadora da escola
primria e do ensino em geral convergia
para a promoo dos meios catalizadores
do orgulho nacional.
O regime autoritrio nacionalista
do Estado Novo serve-se do sistema educativo para interiorizar um modelo de sociedade que, no dizer de NVOA (1992, p.
456-457), traduz projectos no plano poltico, simblico e cultural. O governo considerava a educao uma doao do Estado
em que a formao era totalizante, contnua, transversal, no se limitando s actividades lectivas, mas ainda criando a Mocidade Portuguesa e a Obra das Mes pela
Educao Nacional, para afervorar o sentimento patritico e nacionalista (ARRIAGA,
1976; CARVALHO, 1986, p. 756-760; MOCIDADE PORTUGUESA, 1955). Cria alguns

servios de higiene escolar e implementa
alguns condicionamentos na profisso dos
professores primrios (STOER, 1982).
A Escola mantm controlo e vigilncia sobre as famlias. A expanso da base
social da escolaridade primria desenvolve-se luz de uma gesto pragmtica das
presses sociodemogrficas sobre o mercado educativo e do conceito de educabilidade das autoridades do regime, e no como
um projecto global de intenes sociopolticas e propsitos pedaggicos (CORREIA,
1998, p. 72-76; SAMPAIO, 1975).
Efectivamente, h neste perodo histrico uma complexidade de fenmenos
econmicos, sociais, culturais e educativos,
em diferentes conjunturas polticas, num
ambiente paternalista e polarizado em termos de classe, com uma poderosa burguesia terratenente, um pequeno mas crescente grupo de grandes industriais, uma classe
mdia tradicional fraca, uma massa imensa
de camponeses e de trabalhadores rurais
analfabetos e pobres, um nmero considervel de operrios nos centros urbanos, falta de reformas sociais e educativas eficazes, deficincias na assistncia social, emigrao (Brasil e frica), etc. (MARQUES,
1988, p. 23-67; MNICA, 1978, p. 78-81).
Esta situao de atraso ir marcar a
natureza e o ritmo da evoluo das polticas
sociais, assistenciais e educativas no Estado
Novo. de notar que, logo no incio deste
perodo, coexistiam em Portugal uma agricultura tradicional, com baixos ndices de
produtividade, uma indstria dominada
pelos sectores tradicionais de baixa tecno-
155
logia, pouca especializao e reduzido capital, disperso empresarial, predomnio artesanal, oficinal, pequenas empresas e um
diminuto sector de servios modernos. O
Pas apresentava um significativo aumento
demogrfico entre 1930-1940, com causas
e consequncias relevantes (a pobreza
como subcultura, o excesso de oferta de
mo-de-obra, a misria habitacional, a falta
de vveres e de assistncia mdica, etc.),
principalmente nos meios urbanos (ROSAS,
1986 e 1989).
Alm disso, pretendeu-se vencer as
dificuldades decorrentes do excesso populacional fixado no campo atravs de um
fisiocratismo retardado ou de uma
neofisiocracia, em conjugao com a industrializao nacional. Esta soluo para
o problema agrrio foi defendida durante
quase trs dcadas, sugerindo-se o emparcelamento da propriedade rural a norte do
Tejo e o parcelamento a sul, a irrigao dos
terrenos agrcolas, a colonizao interna e
o povoamento florestal dos terrenos baldios. Rejeitadas pelos grandes agricultores, as
polticas reformistas agrrias seriam abandonadas. A inexistncia duma reforma agrria tornou-se um entrave ao aumento da
produo e indispensvel acumulao de
capital (PINTO, 1992).
As profundas assimetrias, o reduzido
volume de investimento, o baixo nvel escolar e profissional da populao activa, o
envelhecimento da populao rural, etc.,
eram alguns dos factores explicativos da
estagnao agrcola. Salazar sempre considerou que o desenvolvimento industrial
teria de subordinar-se ao agrcola, devido
maior estabilidade e mais estreita liga156
o com a produo. Esta viso unia-se

falta de capitais e de tecnologia adaptada
industrializao macia do Pas (FERREIRA, 1988; SILVA e COSTA, 1989, p. 135-138).
Esta perspectiva ruralizante de desenvolvimento, que absorvia quase metade da
populao activa, conduziu ao desejo do
desenvolvimento das actividades agrrias
e conteno do crescimento industrial4.
Unida quela viso de progresso do
salazarismo estava a falta de investimento
de capitais e de tecnologia para realizar
uma forte industrializao. Por este motivo,
pretendeu-se desenvolver as actividades
agrcolas, conter o crescimento industrial, o
que originou um aumento do operariado
fabril urbano e o desemprego (CARREIRA,
1996, p. 46-48; MEDEIROS, 1978; ROSAS,
1994). O cenrio real foi diferente das intenes, pois, nem a agricultura se desenvolveu, como se pretendia, nem se evitou a
expanso industrial nos anos 50 e 60 (sector
industrial), passando a ser preponderante
na nossa economia (VALRIO, 1994). A industrializao e a terciarizao fizeram deslocar uma parte da populao para as cidades, fixando-se nelas em condies de misria social, humana, habitacional e com
falta de higiene e assistncia, com graves
efeitos sociais, culturais, educativos e de
mentalidade provocados pela falta de urbanizao.
Algumas medidas foram tomadas
nas primeiras dcadas do Estado Novo tendo o Ministro Duarte Pacheco enfrentado
o fenmeno migratrio com a criao de
zonas de habitao, novos acessos, novos
bairros sociais e a construo de habitaes de renda limitada e econmica, alm
do congelamento das rendas de casa, em

1943. Os problemas habitacionais no Pas
agravaram-se medida que arrancava a
industrializao, constituindo as cidades
polos de atraco populacional que originavam condies de misria urbana nos
tugrios, nos gethos, nas ilhas, nos bairros da lata e nos subalugueres em condies desumanas, a falta de higiene e de
salubridade e, simultaneamente, os focos
de pobreza e de doenas (FERREIRA, 1988).
No podemos dissociar a situao
habitacional da maior parte das famlias
das condies de insero no mercado de
trabalho e do estado de precariedade, pobreza e misria que provocavam manifestaes de desigualdade e de excluso social de tal forma que, no dizer do Pe.
Amrico (1886-1957), criador da Obra da
Rua (1940), os pobres eram seres humanos oprimidos, uma
[...] massa annima e desorganizada pela
misria, margem do sindicato, da associao, do seguro, sem direitos nem privilgios estrangeiros na sua Ptria. (PE.
AMRICO, 1990, p. 40)
O grau de pobreza estaria em funo das polticas sociais, do nvel de recursos e dos factores de excluso na poca, o
que agravou o modo de vida e de subsistncia das famlias portuguesas (COSTA;
SILVA; PEREIRINHA; MATOS, 1985).
Na verdade, o Estado Novo assumiuse como um Estado Social de natureza
corporativa, muito incipiente em chamar a
si a funo de promover e favorecer a previdncia social (a partir de 1935) e a assistncia social pblica. O fim da 2 a Guerra Mundial trouxe algumas transformaes no
sistema poltico-econmico, a promoo de

polticas de assistncia social, a reforma e
o subsdio de desemprego, uma nova fase
de difuso limitada do taylorismo e do
fordismo (racionalizao do trabalho),
certas condies de desenvolvimento industrial, o aparecimento de obras sociais de iniciativa empresarial ou privada, o desenvolvimento de sistemas especficos de formao profissional organizados pelas empresas ou pelo Estado (Reforma de 1948), etc.
Efectivamente, a difuso do taylorismo,
verso fordista, , a partir dos anos 40,
duplamente limitada no Pas, devido aos
sectores restritos da economia e ao contexto
poltico da poca. Esta limitao no seu prprio contedo resulta da dificuldade poltica
do Estado em aceitar ser um Estado de
Bem-estar (Estado Providncia), implementando uma poltica social que assegurasse
o desenvolvimento das populaes mais
desfavorecidas.
O mundo patronal no manifestou
grande entusiasmo pela escolarizao e formao dos trabalhadores, nem se mostrou
disponvel a comparticipar essa formao,
pois atribua-a ao Estado. Desta forma, os
aprendizes, com salrios baixos, integravam-se em sistemas de formao tradicional na oficina, e os que podiam compaginavam-na com a frequncia s escolas tcnicas. Apesar dos estmulos dos cursos de
formao em escolas, dos estmulos
econmicos e tolerncia de horrio para
uma valorizao cultural (escrita e cultural)
e aquisio de competncias, continuavase num ambiente do saber profissional. O
contexto socioeconmico do Pas, ao caracterizar-se por um desenvolvimento indus-
157
trial lento, assentava na intensificao do

trabalho e no no aumento da produtividade (nvel tecnolgico e organizacional do
esforo laboral), onde os factores ideolgicos desempenharam um papel mais importante na manuteno da ordem social do
que os seus efeitos econmicos (BARRETO,
1997; CRUZ, 1988).
A questo social e humana apresentava uma gravidade crescente, perceptvel
na prpria realidade quotidiana, onde a pobreza, os flagelos e as doenas sociais, as
condies habitacionais miserveis, a
prostituio, o trabalho infantil e das mulheres, os perigos e desastres laborais, as doenas dos que no tinham assistncia, a mortalidade infantil, o analfabetismo, as crianas
ilegtimas e abandonadas, etc., denunciavam os efeitos negativos da revoluo industrial e das polticas sociais do Estado.
Entre os problemas existentes, a falta de
habitao foi o que mais afligiu o Pe.
Amrico (1986, p. 342-343) com a sua Obra
da Rua, pois considerava uma ambio
natural do ser humano viver numa casa
digna:
Nada mais construtivo do que induzir e
facilitar cada um a construir a sua casa
com o auxlio dos seus colegas. Cada um
a sua e segundo a sua categoria.
(AMRICO, 1986, p. 342-343)
De facto, desde criana mostrou uma

grande bondade pelos pobres da sua terra, uma admirao pelos trabalhadores que
lutavam arduamente para sustentarem a
famlia e terem um lar ou moradia para
viverem dignamente como pessoas.
158
2 As polticas sociais e assistenciais

A assistncia aplicada na sua
acepo de amparar, proteger e auxiliar o
ser humano mais necessitado e infeliz (social e moralmente) recente. Este acto de
socorrer o desgraado ou desamparado,
pobre ou mendigo, encontramo-lo j no
Evangelho, apresentado como um princpio de fraternidade, de solidariedade e amor,
do qual derivou o termo assistncia
(CARREIRA, 1996).
O dever moral do homem em auxiliar os pobres como sentimento individual
da caridade crist (forma de beneficncia)
evoluiu para o sentimento social de solidariedade, em que a caridade continuava a
exercer-se como socorro pobreza e s misrias humanas. O sentimento do bem e
do amor aos pobres infelizes foi o apangio da bondade e caridade da alma portuguesa, devendo auxiliar nas adversidades
e na falta de recursos os pobres. A assistncia constituiu-se num acto de obrigao
social de reparar desigualdades socioeconmicas. A atest-lo esteve ao longo dos
tempos, pela iniciativa particular e religiosa,
a criao de casas de assistncia. O esprito
da caridade e da moral crist fez difundir a
assistncia social, exercida directamente
pelo esprito e pela orientao das ordens
religiosas, ou de pessoas devotas.
A poltica social portuguesa pretendeu constituir as bases organizacionais de
todos os servios sociais, tendo para tal legislado um grande nmero de diplomas
avulsos relativos assistncia social. As leis
sociais no incio da administrao Republicana proliferaram na nossa legislao re-
ferida assistncia e higiene social, pela

dedicao de ilustres juristas, mdicos, higienistas, pedagogos e escritores, estando subordinadas s condies de vida, da cultura e do temperamento do povo, mas unido
aos factores socioeconmicos, psicopedaggicos provenientes da instabilidade poltica do pas (CARREIRA, 1996). Aquelas
medidas sociais propostas visavam a regenerao moral, a renovao social, a valorizao da famlia e da criana com servios
assistenciais sade que os protegesse,
vigiasse as principais causas da depresso
fsica, moral e econmica.
Esta organizao dos servios sociais
integrava a assistncia pblica (servios
assistenciais clnicos, hospitalares e servios
de socorro, servios escolares diversos, servios para anormais, institutos de regenerao e de readaptao, etc.), a higiene pblica e os servios da providncia social e
do trabalho.
Na verdade, em questo de assistncia social, as misericrdias foram, ao longo
dos anos, as principais instituies de assistncia particular e pblica que assistiam
os mais necessitados e carenciados da sociedade portuguesa.
Em seguida, abordaremos a poltica
de assistncia social antes e durante o Estado para contextualizar as medidas tomadas, que no abrangiam as dificuldades
assistenciais das populaes mais necessitadas e fragilizadas socialmente.
2.1 A assistncia social at o Estado

Novo
Ser no sculo XV, em pleno sculo
dos descobrimentos, que surgir o sculo
da assistncia social em Portugal,
dando-se soluo aos problemas assistenciais com a fundao das misericrdias. A
Misericrdia de Lisboa, fundada em 15/08/
1498 pelo empenho de Frei Miguel
Contreiras da Ordem da Trindade e com a
proteco da Rainha D. Leonor, marca o
ponto de partida da moderna assistncia
social portuguesa e europeia. O prprio escritor Almeida Garrett, num discurso na Cmara dos Dignos Pares do Reino, na Sesso de 10/02/1854 elogiou a aco social
da Santa Casa da Misericrdia como um
dos grandes feitos da Histria de Portugal.
Este compromisso das misericrdias nessa
obra caritativa de dar assistncia de carcter
material, moral, individual e familiar constituram as bases da nossa medicina social.
A assistncia pblica foi sendo o reflexo das ideias polticas, religiosas e sociais
ao longo dos tempos. A noo inicial crist
de dever moral de caridade (amor voluntrio ao outro) foi gradualmente substituda
pela noo de solidariedade, de dvida social
ou de restituio parcial. A assistncia facultativa e voluntria se tornou obrigatria. A
misericrdia, com os fins religiosos, incluindo as suas instituies ou servios dedicados aos menores (expostos, rfos,
mendigos, crianas desamparadas e desvalidas) escapou fria iconoclasta do sculo XIX. Reformados os seus Compromissos (Portaria de 6/12/1872), sofreu ataques das ideologias liberais at a lei da
159
Desamortizao (Junho de 1866) obrigando-as a reduzir a papis de crdito os seus

bens, provocando-lhes a sua decadncia e
a converso em instituies hospitalares.
Esta insuficincia unida s problemticas
da pobreza e misria do povo acarretou a
pulverizao de instituies de beneficncia
nas zonas de fracos recursos econmicos.
Por conseguinte, a questo da assistncia social colocava-se no s como um
problema humanitrio, mas sobretudo de
ordem socioeconmica, moral e de poltica
social da nao portuguesa. Encontramos
essas causas gerais no estado de pobreza
e de doena devido desorganizao familiar e ao seu abaixamento moral e material; deficincia das condies laborais;
falta de previdncia obrigatria e de condies higienico-sanitrias e profilcticas;
falta de condies de alojamento e de inexistncia de assistncia materno-infantil e
de higiene social, etc. Esta multiplicidade de
factores de ordem social, econmica, moral,
psquica e cultural era de difcil soluo. A
prpria assistncia infantil relacionava-se
com todos estes factores, se bem que era
predominantemente social (CARREIRA,
1996).
De fato, o problema da sade pblica
no Portugal do sculo XIX apresentava-se
como um objecto do foro administrativo,
isto , duma Aco da Administrao sobre
as pessoas. O liberalismo teve a preocupao de organizar uma nova orgnica
sanitria com reajustamento dos organismos pblicos existentes e uma nova definio sobre os organismos assistenciais privados. Contudo, deparou-se um choque
entre o intervencionismo crescente estatal
160
e a no interveno do Estado nas instituies assistenciais religiosas. Os liberais pretendiam que a administrao tutelar dos
Patrimnios dos Pobres (Dirio das Cortes
Constituintes - Sesso de 13/10/1821, v. V,
2643p.) e a disseminao das rodas e das
casas de criao obedecesse a uma poltica
oramental com rigor administrativo, que
retinisse uma nova poltica higinico-sanitria que assegurasse a educao/instruo
e insero social dos expostos.
Ao findar o sculo XIX, a situao
moral e social da infncia foi agravada por
um desenvolvimento das indstrias, pelo
baixo nvel de vida, pelo trabalho da mulher
operria e pelo trabalho infantil, de modo
que as crianas ficavam entregues a terceiros ou na rua, degradando-se moralmente
e praticando actos delituosos (LESSA,
1937a, p. 29-30). A substituio da famlia
patriarcal pela famlia proletria abalou a
aco afectiva e educativa dos pais nos filhos. Por isso, uma das problemticas da
proteco s mes e infncia era a assistncia materno-infantil (puericultura e pediatria), a vigilncia mdica e a falta de
higiene.
No incio do sculo XX pretendeu-se
criar uma educao individual e uma educao social e cvica rudimentar no povo.
Estas tentativas pretenderam corrigir e orientar as instituies (educativas, assistenciais,
prisionais, etc.) a adoptarem regras de higiene social de defesa social. Os primeiros indcios da reorganizao da nossa assistncia
pblica podemos situ-la com a Proposta
de Lei n. 32 - B, apresentada por Ernesto
Rodolpho Hintze Ribeiro na Cmara dos
Sr.s Deputados do Reino, em 1903 (71a
Sesso de 9/05), mas deixada em arquivo.

Nela, faz-se referncia ao Decreto
24/12/1901 (consignado na Carta de Lei
de 12/06/19019) que autorizava os
parlamentrios da Cmara a organizarem
os servios de sade e beneficncia pblica. Neste estudo feito, sem efeitos prticos,
elogiava-se o papel das misericrdias e em
especial da Misericrdia de Lisboa, desde
a sua fundao, no exerccio da piedade e
da caridade crist, fazendo crescer as associaes de beneficncia e de assistncia, de
auxlio mtuo e outras de ndole anlogas
na aco benfica pobreza, ao amparo
das famlias e das crianas e na proteo
socioeducativa (DACOSTA, 1998).
Efectivamente, os abusos da ideia
caritativa, as fraudes e exploraes de mendicidade, as falsas declaraes de pobreza,
a duplicidade de socorros recebidos, a
proteco a remediados em detrimento dos
pobres, os desmandos administrativos, etc.,
foram factos evidentes que, unidos s novas exigncias humanitrias de higiene, levaram o Estado a fiscalizar e a policiar a
beneficncia pblica (Dirio da Cmara
dos Srs. Deputados de 1903, p. 15). Comeou, assim, a interveno directa e protectora
do Estado, como dever moral, dos servios
de assistncia, fundados num sistema regulador de princpios que permitia a
descentralizao, confiando aos concelhos
a responsabilidade das unidades locais de
assistncia. Cabia s Comisses de Concelho ou Municipais o reconhecimento dos
estados de pobreza (investigaes e indagaes), da necessidade de socorros mdicos ou assistenciais (domicilirio) e da proteo infncia. Salientava-se, neste
Projecto-Lei de 1903, um grande valor socioeducativo no tratamento a dar s crianas, quer pelas misericrdias, quer por outros estabelecimentos especiais destinados
sua proteco e educao, apesar de serem insuficientes em nmero e extenso.
O conhecimento do meio e do menor
era importante para as autoridades pblicas
saberem as medidas preventivas de carcter
social a aplicar. Uma das dimenses da
higiene social era a escolar, promovendo o
cumprimento das condies higinico-sanitrias e as escolas ao ar livre como desenvolvimento sensorial, fsico e ambiental dos
alunos. J desde 1890 quase todas as Naes europeias (Alemanha, Inglaterra, Holanda,...) remodelaram e organizaram os
servios de assistncia pblica, por exemplo
a Alemanha com os diplomas de junho/
1870 e maro/1871 declaram a assistncia
obrigatria e gratuita.
Por conseguinte o problema da assistencia social foi um problema de organizao que tinha como fulcro a aco social e
a higiene social, que tecnicamente era um
auxiliar do funcionamento das instituies,
que economicamente era um factor primordial de descongestionamento e de extenso da assistncia aos pobres e socialmente
um elemento educativo e profilctico que
fortalecia a famlia e a infncia. Podemos,
pois, considerar esta aco social, no seu
papel de interveno, como um:
a) Problema econmico. O aumento dos
mendigos, abandonados, indigentes aumentava na razo directa dos socorros
assistenciais que lhes eram ministrados.
Argumentava-se que a assistncia sendo
um direito dos necessitados e uma dvida
161
da sociedade, esta favorecer a multiplicao dos indigentes nas classes mais

pobres. A soluo a estes problemas requeria uma tcnica assistencial que corrigisse as causas gerais da pobreza, da
misria das famlias e da doena, assente
num sentido de previdncia a essas classes pobres, uma assistncia dirigida e
coordenada das instituies de assistncia (Direco Geral de Sade; Provedoria
Geral das Misericrdias), uma assistncia descentralizada (concelhos) e uma
assistncia domiciliria.
b) Problema de previdncia e higiene (profilaxia da sade). Aparecem as Caixas de Previdncias dos Organismos Corporativos
para beneficiar as famlias, os doentes e os
trabalhadores mais necessitados.
c) Aco social. Trata-se de uma assistncia
individualizada, um elemento educativo
(higinico-sanitrio, profilctico, maternoinfantil...) para fortalecer a famlia e a sua
reintegrao na vida social, isto , uma
educao social e para a sade na famlia
e infncia (papel dos assistentes sociais,
visitadores voluntrios ou religiosos, auxiliares sociais, etc.), com uma funo social
e teraputica dos servios sociais, etc.
De facto as medidas de assistncia
social pretenderam reduzir a mortalidade
infantil, combater as doenas (profilaxia), a
desnutrio, assegurar s mes assistncia
materno-infantil, prestar assistncia mdico-sanitria, de preveno, de educao,
servios sociais ( famlia, abono de famlia,
etc.) e, aplicar os direitos da criana.
A assistncia pblica e a aco social
naquele Projecto-Lei de 1903 (art. 91 e 92),
orientava-se a amparar os que no possu162
am meios de subsistncia, os pobres, os

indigentes, os mendigos, os invlidos, a proteger as crianas (expostos, rfos, desvalidos, abandonados, anormais deficientes...) (Dirio da Cmara dos Srs. Deputados
de 1903, p. 28ss):
Art. 91 - [...] A beneficncia pblica exerce,
quanto s crianas pobres, funes de vigilncia e de assistncia: vigia as que vivem com os seus paes, avs, outros parentes ou pessoas que no trabalho manual
encontram a sua subteruporariamente
estejam privados de recursos.
Art. 92 - [...] Nas suas funes de vigilncia das crianas, pertence s comisses:
impedir abusos, maus tratamentos e exigncias de trabalhos superiores s foras
dos menores; influir nos paes a enviarem
os filhos escola; promover que as
crianas com menos de 6 anos fiquem
desamparadas no domiclio paterno durante as horas do trabalho, sejam colocadas em creches ou locais de vigilncia [...].
Deste modo, registava-se e fiscalizava-se, assim os menores que estavam a

cargo da beneficncia e das pessoas, promovia-se as funes de assistncia infncia (subsdios de alimentao, vesturio,
ensino), colocava-se os expostos ou crianas abandonados e desamparadas (art. 97)
em asilos, casas de aprendizagem de ofcios, recolhimentos, colgios, etc., e as crianas anormais ou deficientes internavamse em estabelecimentos especiais. Confiavam-se as crianas em perodo de amamentao a amas (art. 98), que seguiam
as condies higinico-sanitrio e de puericultura. Estes menores ficavam sob a
proteco da beneficncia at sua maioridade (art. 96).
Posteriormente, ser o Dec. de 25 de

maio de 1911 que reorganizar todas essas ideias arquivadas sobre os servios de
assistncia, assegurando o direito dos cidados assistncia (FRAZO, 1925, p. 39 e
1937, p. 9). As bases reguladoras deste diploma fixam a obrigatoriedade do Estado
em assistir os indigentes e os mais necessitados, definindo vrias modalidades assistenciais, mas respeitando o direito de
todos a este bem social. Cria-se, ento a
Provedoria Central da Assistncia Pblica
de Lisboa, que com a Inspeco-geral dos
Servios de Assistncia Pblica, integrava
as instituies de assistncia pblica e privada na capital, que funcionavam junto da
Direco Geral de Assistncia exercendo a
funo de:
inspeco dos servios administrativos e
tcnicos, estes informavam os servios de
assistncia dos menores e dos estabelecimentos onde estavam internados;
classificao dos estabelecimentos em:
asilos para a infncia e de menores do
sexo feminino, escolas-asilos de menores
do sexo masculino e de anormais, asilos
e misericrdias (Apndice XII-A, B, C daquele diploma de 1903);
curadoria dos indigentes que relacionava as Direces autnomas de assistncia e, junto a ela funcionava o Refgio e
as Casas de Trabalho (regulamentadas
ao abrigo do regulamento policial de
mendigos de 12/8/1905). O Refgio (Decreto-Lei de 24/8/1911), internato provisrio destinado a albergar provisoriamente os menores vadios, indigentes e
desamparados (depsito de passagem
pelo Decreto-Lei n. 375, de 19/3/1914) e,
onde o Professor A. Aurlio da Costa Ferreira esteve como director (1921), foi o
nico estabelecimento de assistncia que
a Provedoria estabeleceu como a base
de todos os seus servios assistenciais
na capital. A se classificava, observava
e investigava a situao do menor e
dava-se o destino ou a assistncia devida (CARREIRA, 1996).
A maior parte das modalidades de
assistncia dadas pela Provedoria dirigiamse s crianas rfs, desvalidas, abandonadas, maltratadas, em perigo moral ou
delinquentes, com necessidade de assistncia e reeducao moral e social, incluindo
as indigentes, invlidas e anormais o que
criava uma mistura dos menores e uma
sobrecarga de servios (Lei de Assistncia
de 1911). Esta obra de assistncia pblica
na dcada dos 20 do sculo passado vestiu,
alimentou, ensinou, educou, colocou em
famlias ou em empregos e subsidiou cerca
de 3.300 menores internados nos 17 asilos
e casas de educao da capital.
Era necessria uma assistncia mdica, principalmente gratuita e obrigatria
aos necessitados, s famlias desfavorecidas e numerosas, uma assistncia materno-infantil e a proteco infncia. A
assistncia para realizar esta obra social
que o pas exigia, desde os comeos do
sculo passado, devia reorganizar os seus
servios (Decreto de 25/11/1911) separando a questo da assistncia e do socorro
aos adultos e aos menores. Na verdade, a
aco assistencial, quando se trata da
proteco infncia (ndices de mortalidade infantil elevados, profilaxia a doenas
sociais), devia rodear-se de cuidados espe-
163
ciais, de modo a fazer dela um dever til

que dignificasse a sociedade e as futuras
geraes.
O diploma da Assistncia Pblica
(1911) constituiu uma grande obra social
de solidariedade e de proteco aos menores com princpios educativos, moralizadores
dos costumes e de preparao para a vida.
Publicaram-se outros diplomas importantes,
por exemplo: o Decreto n. 6.863, de 30/08/
1920 que regulamentou, em matria de
assistncia infantil, a colocao de menores
em famlias adoptivas rurais; o Dec. n. 8.219,
de 29/06/1922 sobre a remodelao dos
servios da Misericrdia de Lisboa, que a
declarou como Instituto oficial de assistncia pblica, sendo o seu provedor o legtimo
tutor at a maioridade dos expostos e das
crianas abandonadas e das entregues
pelos pais, autoridades ou outras entidades (MEDINA, 1994).
2.2 A assistncia social pblica no
Estado Novo
O Estado Novo cria, no mbito do
Ministrio da Sade e de Assistncia, a
Direco-Geral de Assistncia (Decreto-Lei
n. 20.285, de 7 de julho de 1931) que era
tutora de muitos menores a seu cargo ou
internados nos seus estabelecimentos, dando-lhes as condies assistenciais sua
criao e educao. Funda-se, ainda, a
Organizao Nacional de Defesa da Famlia (Base V do Decreto-Lei n. 25396, de 17
de outubro de 1935) que veda s mulheres
e aos menores o exerccio de certas actividades laborais (Decreto-Lei n. 24.402, de 24/
08/1934), remodela e centraliza os servios
164
assistenciais, estabelece o princpio da converso das instituies de assistncia social

em oficiais e particulares (Decreto-Lei n.
31.666, de 22 de novembro de 1941), concede o abono de famlia e outras, legislaes que beneficiam as mes e a infncia
(PIMENTEL, 2000).
Em 1943 (Decreto-Lei n. 32.251, de 2
de fevereiro), reformam-se os servios de
assistncia, criando-se o Instituto Maternal
para a Infncia, cujas funes (Dec. n.
35.108, de 28/4/1945) vo desde servios
mdico-assistenciais, de puericultura e pediatria, de profilaxia social e combate s
causas de degenerescncia. Posteriormente, em 1944 (Lei n. 1.998, de 15/05), estabelece-se o estatuto da assistncia social
(tutela social e recuperao dos assistidos)
e, em 1945 (arts. 127 a 131 do Dec.-Lei n.
35.108 de 7/11), cria-se o Instituto da
Assistncia aos Menores como entidade de
organizar os processos respeitantes aos
menores com domiclio de socorro fora da
rea de Lisboa, pois nesta, competia Casa
Pia de Lisboa.
excepo dos servios de sade e
mdicos, cuja complexidade e interesse
pblico exigia um regime oficial suportado
pelo Estado e autarquias, havia as misericrdias, orientadas, protegidas e subsidiadas por ele. Detectamos, nesta poca, uma
insuficincia e incapacidade do regime em
fazer face, na prtica, s reais questes assistenciais, mesmo com a publicao do
Estatuto da Assistncia Pblica que pretendia melhorar as condies morais, econmicas e higinicas das famlias mais desfavorecidas. Ou seja, o Estado reconhecia que a
funo assistencial pblica era supletiva

das iniciativas particulares, incumbindo-se
de orientar e favorecer a assistncia privada e coordenar os servios assistenciais e a
providncia social (CARREIRA, 1996;
LONARD, 1998; MEDINA, 1994).
O balano sobre os resultados da
aplicao desse Estatuto5 foi negativo, pois
permaneceu a insuficincia dos nveis de
proteco propiciada pela assistncia pblica, no se efectiva o princpio da universalidade assistencial, continua a desorganizao nas actividades de assistncia e de previdncia, persiste a disperso dos servios
mdico-assistenciais, dos estabelecimentos
e actividades sanitrias, assistenciais e de
previdncia. As condies do desenvolvimento socioeconmico portugus no determinaram processos mais acelerados de
uma assistncia social mais generalizada
(regime geral), restringiu-se, aos poucos,
instituio e expanso da previdncia
social (CARREIRA, 1996, p. 40)6.
3 Discurso normativo do ensino e
da educao
Apesar das vrias reformas educativas e da aplicao de alguns meios para o
Pas sair do atraso cultural em que se encontrava (sculos XIX-XX), os graves problemas
foram sempre os das taxas elevadas de
analfabetismo (polmica recheada com opinies contraditrias), a falta de uma rede escolar, uma deficiente preparao cientficopedaggica e uma msera situao econmica dos professores ao longo dos tempos
(BRBARA, 1979, p. 61-83; CARREIRA, 1996,
p. 156-173; CARVALHO, 1986, p. 552-630).
Os republicanos promulgam a reforma de instruo primria (Decreto de 19/

03/1911), dividindo-a em infantil (dos 4 aos
7 anos) e primria, compreendendo trs
graus (elementar, complementar e superior).
Pretendiam um ensino prtico, utilitrio e
intuitivo, que preparasse as crianas para
a sociedade (formao para a cidadania)7.
Remodelam o ensino agrcola, instituindo
os trs graus de ensino primrio, transformando-o num verdadeiro subsistema que
coexistia com o sistema escolar regular
(CANDEIAS, 1993, p. 600-602).
A partir de 1917 divulga-se o taylorismo e destaca-se uma elite intelectual ligada
educao, empenhada na expanso dessas ideias. Na Proposta de Lei sobre a Reorganizao da Educao Nacional ou Estatuto da Educao Pblica, apresentada em
1923, identificamos um conjunto de
preocupaes relacionadas com a eficcia
interna do sistema educativo e a sua articulao com o mercado de trabalho. Em
termos gerais, os proponentes (Joo
Camoesas, Faria de Vasconcelos, A. Srgio)
acusam o sistema educativo vigente de
falta de eficcia, de promover uma educao essencialmente livresca, passiva e mecnica, no conduzindo criao de hbitos de trabalho e de aquisio vivida das
tcnicas cientficas, e de as escolas constiturem sistemas isolados sem relaes
directas com a vida e com as actividades
sociais e profissionais. De facto, havia em
cada grau de ensino uma falta de articulao entre a escola e o trabalho (ADO, 1984;
TORGAL, 1989).
Na verdade, o ensino tcnico enfermava por falta de escolas adaptadas s
165
novas condies de trabalho e s necessidades de produo, falta de orientao profissional e de aspectos relacionados com o
trabalho. Toda esta desadequao da escola ao trabalho se agravava com a distribuio das verbas educao que eram
escassas para as necessidades de prefigurao dum modelo de sociedade tecnocrtica sob princpios tayloristas. Em teoria, todo
o ensino devia assumir um carcter prtico
e de aplicao imediata s necessidades
da vida agrcola, comercial, domstica, industrial e martima, sendo obrigatrio nos
planos de estudos a incluso de noes
prticas e aplicadas profisso respectiva
sobre a organizao cientfica do trabalho,
isto , princpios de organizao do trabalho
(RAMOS DO , 1992).
Deste modo, pensava-se num alargamento da escolaridade obrigatria, assegurando-se duas vias: uma, a liceal (curso
geral do ensino secundrio de acesso ao
ensino superior) e outra, a tcnica elementar (formao profissional) (ADO, 1984).
No chegando a ser aprovado o
Projecto-Lei de J. Camoesas, manteve-se em
vigor o modelo de organizao do ensino
tcnicoprofissional legislado por Sidnio
Pais, em 1918, que estimulava o desenvolvimento do ensino industrial atravs da criao das Escolas de Artes e Ofcios nas localidades mais importantes e que persistiu at
1931. Nessas escolas, preparavam-se os
operrios desde os 13 anos, aperfeioando
os que exerciam a sua profisso, enquanto
a especializao era fornecida nas escolas
Industriais. O ensino tcnico-comercial ministrava-se nas Aulas Comerciais, Escolas
Comerciais, Institutos Comerciais e Instituto
166
Superior do Comrcio (CARVALHO, 1986;

CORTESO, 1981).
No perodo 1928-1936, a poltica
educativa demonstrou falta de clareza. Foi
uma fase caracterizada pela regenerao
poltico-educativa e assistencial, numa tentativa de legitimao da nova ordem, em
que os esforos reformistas e legislativos em
conformar uma praxis curricular esbarram,
no dizer de Nvoa (1992, p. 457), com uma
cultura pedaggica prpria [das escolas],
caldeada no tempo republicano. O Estado
Novo amparava-se na contraposio entre a instruo e a educao, aquela como
treino do intelecto, e esta como formao
do carcter, valorizando-se, assim, a funo
educativa da escola em detrimento da sua
finalidade instrutiva (PACHECO, 1940).
A escola destinava-se a incutir a
virtude (instrumento de doutrinao do
regime e da exaltao do valor do imprio
colonial) e no a propiciar o treino profissional ou a transmisso de conhecimentos
teis para a vida profissional. A aco de
cristianizao da escola faz reduzir o currculo escolar e refora a religio e a poltica
no ensino. Apesar do discurso oficial pretender estender a escola a todos, a realidade
mostrava um panorama diferente, com falta
de escolas e um analfabetismo elevado
(ADO, 1984).
Com o Ministro Carneiro Pacheco
(1940) ficaram traados os objectivos do
ensino, com uma orientao prioritria para
a educao, e a subalternizao da instruo8. Assim, a preocupao das autoridades nacionalistas com a escolaridade primria, obrigatria e gratuita, centrava-se
sobre a dimenso integradora e selectiva
do seu ensino. Visou-se, por um lado,

fomentar a coeso moral dos alunos, de
modo a fazer respeitar as hierarquias
(aluno - professor - Estado), atravs de um
processo de socializao fechado e, por
outro lado, seleccionar o escolar (escol) e
encaminh-lo para um trajecto ps-primrio, mais orientado para o ensino liceal do
que para o ensino tcnicoprofissional.
Como bvio, o movimento educacional portugus sofre profundas inflexes.
Surgem certas medidas educativas relevantes como, por exemplo, a criao do ensino
pblico primrio elementar e o primrio
complementar (extinto em 1932), a reduo dos programas e currculos escolares,
a proibio da coeducao, a escolha e a
elaborao dos livros de texto por uma
comisso (inspirao italiana), a desvalorizao da figura do professor primrio e o
recrutamento de regentes escolares sem
preparao, concorrendo com os professores nos Postos de Ensino, o encerramento
das escolas normais superiores (formao
de professores), a extino das escolas
mveis (1930), etc9.
As ideias progressistas das Escolas
do Magistrio eram aceites de diversas formas pelas diferentes comunidades em que
se encontravam inseridas, destacando-se
nas reas rurais a instaurao de polticas
e reformas de ensino (e assistncia social),
com algumas dificuldades de implementao: as reformas eram mais de origem urbana e reflectiam essa mentalidade, sendo
muitas vezes inadequadas ou incompatveis ao meio rural (ADO, 1984).
Paralelamente quelas polticas
cria-se uma organizao nacional e pr-mi-
litar, que pretendia estimular o desenvolvimento da capacidade fsica, a formao do

carcter e devoo ptria: a mocidade portuguesa obrigatria para todos os alunos
entre os 7 e 14 anos. Esta devia cultivar
nos filiados, de ambos os sexos, a educao crist, a subordinao hierrquica e a
solidariedade patritica (MNICA, 1977, p.
326-329).
Todas as mudanas realizadas no
salazarismo incidiram sobre o ensino primrio e liceal. No nvel do ensino primrio reduziu-se a escolaridade obrigatria, de
modo a fornecer um saber mnimo que, na
poca, cumpre dar aos filhos das camadas
populares, das classes mais humildes. Reorganizaram os planos de estudo, de modo
a cultivar-se o patriotismo, sob lies de
moral e civismo, com vista a disciplinar conscincias e formar o carcter do portugus.
Havia, ainda, o culto disciplinado bandeira nacional e, tambm, a insistncia na
ideia do valor material e moral das colnias
em frica. Difundiu-se uma valorizao do
contributo ideolgico da escola na manuteno e reproduo da ordem social.
No ensino liceal (ensino secundrio),
de caractersticas elitistas, as transformaes
introduzidas iam no sentido de dificultar o
acesso, procurando manter uma certa qualidade de ensino destinado a fortalecer a
famlia (clula social), a f (elemento de
unidade e solidariedade nacional), o princpio da autoridade indispensvel ao progresso, o respeito da hierarquia (condio
bsica da cooperao dos valores) e da
cultura literria e cientfica. O esprito do
ensino liceal era formar os futuros dirigentes do pas, evitando o crescimento de alu-
167
nos, de maneira a canaliz-los para as escolas profissionais.

Depois de um perodo inicial em que
o campo educativo desempenhou, atravs
das suas elites culturais, um papel importante na divulgao do taylorismo, seguiu-se
outra fase, at aos anos 40 do sculo passado, caracterizada por um conjunto de bloqueios a essa divulgao. A caracterstica
desta ltima fase a inexistncia de referncias sistemticas reorganizao do trabalho, a crtica ao racionalismo cientificista,
a par da afirmao duma tica nacionalista,
ruralista e catlica, bem expressa nos modelos de desenvolvimento econmico adaptados. Assistimos a um fraco desenvolvimento das foras produtivas e, onde a explorao da fora do trabalho aumenta, se
faz a utilizao intensiva do trabalho, a diminuio dos salrios reais (TEODORO, 1996).
Portugal vive um sistema de aprendizagem profissional baseado em aprendizagens demoradas, acompanhadas de rituais simblicos de iniciao e promoo
profissionais. O poder dos operrios mais
antigos apoiava-se num saber seletivamente transmitido, de acordo com um modelo familiar de cultura oral. Assim, a formao profissional dos trabalhadores no era
do domnio pblico, mas do domnio privado (empresarial), a qual, no sendo particularmente exigente no domnio da manipulao de conhecimentos escolares, -o no
domnio do saber-fazer tecnolgico.
Com a reforma do ensino tcnico
(1948) criou-se o ciclo preparatrio (diurno
e noturno), com durao de 2 anos, com
caractersticas de orientao profissional e
com disciplinas de formao geral. Esta
168
reforma no era contraditria com a distribuio da mo-de-obra entre o setor agrcola e industrial e com os nveis de qualificao de uma mo-de-obra industrial
organizada10.
O governo de Salazar intentou combater o analfabetismo com o Plano de Educao Popular e a Campanha Nacional de
Educao de Adultos (1951-1956), de teor
humanista, numa vontade utilitarista dirigida a adolescentes e adultos, mas, na prtica, no teve os resultados desejados11. De
facto, o analfabetismo no incapacitava os
portugueses para a vida social e profissional, pois a maior parte dos empregos disponveis consistia em trabalhos no qualificados ou em ofcios aprendidos no lugar
de trabalho, o que dispensava qualificaes
literrias na mo-de-obra, pois a condio
de analfabeto no afectava os direitos
civis, mas sim os direitos polticos (MNICA,
1978, p. 23-78; RAMOS, 1988, p. 1100-1102
e 1998; p. 48). Alis, a alfabetizao uniase ao estatuto social em que s determinados sectores sociais influentes sabiam ler e
escrever e quem no pertencesse a esse crculo aprendia quando necessitava, a partir
dos 14 anos de idade.
(In) Concluses
No queramos terminar sem mencionar trs ideias globais sobre a poltica
social e educativa que nos parecem de alguma relevncia neste perodo historiogrfico.
1a Ideia referente s polticas sociais
e assistenciais. A pobreza, de origens variadas, foi enfrentada no Pas, atravs de mecanismos assistenciais que se mantiveram,
mais ou menos at 1935, ano da criao

dos seguros sociais obrigatrios, no mbito da previdncia social. Pressentia-se a
necessidade de uma assistncia mdica e
social pblica s famlias mais pobres. De
facto, excluindo algumas tentativas prvias
sobre a sade pblica, os primeiros indcios
da reorganizao da assistncia pblica
situamo-la na Proposta de Lei de Hintze
Ribeiro (1903), que no chegou a ir avante
devido s dificuldades econmicas e s
conjunturas polticas e sociais. A (re) organizao da assistncia e da higiene pblica
(servios assistenciais clnicos, assistncia
materno-infantil, servios hospitalares e de
socorro, puericultura, servios escolares diversos, servios para os anormais, institutos especiais, etc.) e dos servios da providncia social e do trabalho s se realiza
pelo diploma de 25 de maio de 1911. Neste
diploma assegura-se o direito dos cidados
assistncia, fixando a obrigatoriedade do
Estado em assistir os mais necessitados,
definindo modalidades assistenciais, constituindo uma obra social de solidariedade
e de proteco. Contudo, o alcance de muitas das medidas ficou sempre aqum do
desejvel.
O problema da assistncia social portuguesa enfermou por erros de princpios,
erros de tcnica e de desorganizao e de
sintonia entre servios, estando ainda relacionado com a questo da previdncia obrigatria. Trata-se de um problema relacionado com outros problemas que o Pas enfrentava no mbito econmico, educativo, social, laboral, habitacional, etc., cujas solues
dependiam, em parte, da organizao
corporativa da nao. Ou seja, a assistncia
social era um problema de organizao que

tinha como fulcro a aco social (domiciliria, postos de assistncia mdica, ajuda s
famlias necessitadas), acrescentando-se a
falta de coordenao dos servios pblicos
de outros ministrios com os servios particulares (COSTA; SILVA; PEREIRINHA; MATOS,
1985; SILVA; COSTA, 1989).
2aIdeia referente s polticas sociais
de assistncia pblica (materno-infantil,
assistncia educativa aos menores, assistncia mdica, assistncia domiciliaria, etc.). De
facto, a organizao de servios, a articulao de servios e uma rede abrangente dificultavam o acesso a todas as famlias necessitadas, a doentes e invlidos, tendo as
misericrdias e as instituies privadas um
papel assistencial relevante. A maioria da populao portuguesa (cerca de 80%) estava
radicada nas zonas rurais, mantendo-se
alheia aos ritmos do progresso e das exigncias educativas.
Na verdade, as cidades eram incapazes de fixar as pessoas que sobravam
da agricultura, em virtude da conjugao
de vrios factores, tais como a demografia,
a fragmentao da propriedade campesina, o fraco processo de industrializao, o
baixo poder de compra dos portugueses,
etc. A questo social e humana apresentava uma gravidade crescente, perceptvel na
prpria realidade quotidiana, em que a pobreza, os flagelos e as doenas sociais, as
condies habitacionais miserveis, a prostituio, o trabalho infantil e das mulheres,
os perigos e desastres laborais, as doenas
dos que no tinham assistncia, a mortalidade infantil, o analfabetismo, as crianas
ilegtimas e abandonadas, etc., denuncia-
169
vam os efeitos negativos da revoluo industrial e das polticas sociais do Estado.

A agravar este cenrio social e assistencial encontrava-se a opinio do regime
salazarista que defendia uma doutrina de
assistncia pblica apoiada no combate ao
pauperismo, que era considerado um
fenmeno perigoso, que devia estar submetido a um controlo rigoroso estatal, e limitar nas suas formas, a misria e o crime
(ROSAS, 1994). Nesta ordem de ideias as
aces caritativas, filantrpicas e de beneficncia coexistiam com a falta de solidariedade e de auxlio aos mais desfavorecidos.
3a Ideia referente s resistncias estruturais que sofreu a escola e o sistema
educativo portugus em geral. Destacamos
nessas resistncias o analfabetismo, os nveis de escolaridade, os condicionalismos
dos professores e o iderio pedaggico no
tocante educao e escola exigida e
exigvel para uma sociedade portuguesa a
caminho da transformao e do progresso. Devido natureza ideolgica dos
assomos poltico-sociais instituidores do sistema de ensino e morosidade dos ritmos
com que foi posto em prtica, houve entre
ns uma dada funcionalidade sociocultural herdada do passado aristocrtico e absoluto. Efectivamente, as burguesias foram
trilhando os estreitos caminhos que foram
capazes de abrir, adaptando-se aos novos
tempos e impregnando-os, por seu turno,
de alguma da sua substncia educativa.
O panorama pedaggico no salazarismo pouco ou nada se altera para melhorar as condies socioeducativas dos escolares, principalmente no mbito da escola
primria que devia ter a misso fundamen170
tal de educar o povo e ser agente de

desenvolvimento integral das capacidades
das crianas. O sistema no funcionava em
termos psicopedaggicos. Deste modo, o
absentismo, o insucesso e a inadaptao
escolar assolavam a populao escolar da
poca, o que obrigava as famlias, em face
da situao econmica que viviam, a lanarem no trabalho infantil, nas exploraes
familiares, na marginalizao e delinquncia muitos dos nossos jovens. As polticas
educativas seguidas no se destinaram a
dotar a populao da capacidade de ler e
escrever, no tendo o Estado nem meios
(organizacionais e financeiros), nem interesse para realizar a alfabetizao (CORREIA,
1998, p. 85-90; DACOSTA, 1998; RAMOS,
1998, p. 56; SILVA, 1993, p. 101-121).
Neste cenrio frustrante, em pinceladas largas, surpreende-nos que o sistema
educativo, e a escola pblica em particular,
teoricamente formulado e legislado pela
contemporaneidade portuguesa, no tenha
sabido alterar, seno lentamente, essa funcionalidade sociocultural. uma funcionalidade estrutural resistente s mudanas,
democratizao, s crises econmicas, s
convulses polticas, lenta modernizao
industrial e, sobretudo, aos fenmenos do
analfabetismo (total), aos nveis percentuais de escolaridade (primria, secundria,
tcnicoprofissional e superior), ao absentismo e insucesso escolar e, ainda, formao e ao estatuto do professorado.
Mencionemos trs dessas resistncias
mais evidentes, por exemplo o:
Analfabetismo. Este foi um dos flagelos
sociais mais significativos na sociedade
portuguesa. Foi ao Estado Novo que
coube a possibilidade de retomar e de

organizar, sem muita eficcia, o combate
ao analfabetismo, endemia que s seria
eliminada da vida sociocultural nos anos
ps 25 de abril. Numa anlise global
distribuio regional desses perodos de
analfabetismo, depreendemos que, em
torno das grandes cidades de Lisboa,
Porto e Coimbra, as taxas so mais baixas que nas zonas de ruralidade e mais
elevadas na populao feminina que na
masculina. A incidncia aumenta medida que vamos do litoral para o interior,
para o norte do Tejo e nas regies de
minifndio e de emigrao.
A persistncia do analfabetismo, com
as suas caractersticas prprias e o seu peso
geogrfico, percorre toda a contemporaneidade portuguesa, embora, em cada conjuntura, tenha assumido polmicas ideolgicas.
Assim, a escola, a ilustrao do povo e o
professor foram quase sempre carregados
de vrias conotaes ideolgicas. Em ltima
instncia, este fenmeno subsumia-se nos
condicionalismos globais da sociedade
portuguesa. As causas residiam no atraso
social, econmico e cultural. De facto, esta
endemia constituiu-se como um dos entraves para uma sociedade considerada globalmente, pelo que era em si mesma e pelo
prprio devir que a ia tornando (in) vivel.
Nveis de escolaridade. O sistema educativo portugus contemporneo foi muito
selectivo com a passagem dos alunos
dos nveis primrios para os secundrios,
sendo os mais privilegiados que
ascenciam ao nvel superior. A primeira
seleco verificava-se no acesso escolaridade (primria, elementar), pela diferena
entre o nmero de alunos matriculados

e os que, de facto, frequentavam esse
nvel de ensino (alunos escolarizveis) e
os que chegavam a realizar o exame. A
segunda seleco ocorria, com mais gravidade, na passagem do ensino primrio
ao secundrio. Um dos indicadores de
anlise poltica educativa nos jovens entre os 15 aos 25 anos, quer fossem alfabetos ou analfabetos, era a percentagem
de jovens que entravam na universidade,
tendo em conta as diversas pulsaes
regionais relativas s pirmides escolares de cada distrito (rendimento).
Professorado e seus condicionalismos.
Em geral, os professores quase no usufruram dum estatuto socioeconmico e
sociocultural capaz de os prestigiar e
ajudar a pr em prtica os objectivos (sociopedaggicos) que lhes eram atribudos e as suas funes educativas nas
escolas. A condio de professor definiu-se sempre pela humildade das suas funes, pela precariedade da sua formao
(deficincias de formao inicial e actualizao), vencimentos baixos, fraca prepara o cultural e profissional. Portugal debateu-se, com dificuldades, na tarefa de substituir o professor tradicional pelo mestre
laico, investido com funes pedaggicas
mais exigentes s pocas histricas.
Os resultados de uma revoluo,
como a de 1974, por mais pacfica que ela
seja, so sempre imprevisveis. Da, no
campo do ensino, a falta de autoridade
tornou-se evidente, principalmente no processo que conduziu institucionalizao da
gesto democrtica (que s na dcada de
90 do sculo passado deu os seus frutos).
171
Nos primeiros tempos, aps a queda do

Governo salazarista e marcelista, com o 25
de abril, o Partido Comunista, durante dcadas impulsionador da luta contra o fascismo, encontrou campo livre para se instalar nos lugares-chave do Ministrio da Educao (BARRETO, 1997).
Tudo o que era do antigo regime dos
governos salazarista e marcelista em poltica educativa foi posto em causa e de lado,
no porque fosse pior escolha, mas porque
era fascista. Montaram-se os figurinos estrangeiros. Por exemplo, o ensino bsico por
fases, a eliminao do ensino tcnico, j
atrs focado e muitos outros casos, como
a eliminao do ensino tcnicoprofissional,
a gesto das escolas feita pelos progressistas, etc. Nos primeiros anos aps a revoluo,
as escolas foram dominadas por certa
anarquia, em que os antigos professores,
os programas, a gesto, os acessos ao ensino, etc., foram postos em causa.
Hoje, volvido todo este tempo, a educao lana srios desafios ao Portugal
democrtico que, para ser moderno, no
quer ficar na cauda da Europa, ter de requerer um contributo muito forte e uma
aco mobilizadora dos agentes educativos e de toda a sociedade. A Lei de Bases
do Sistema Educativo (1986), alterada em
2005, contribuiu para um melhoramento
social e educativo, como elemento de democratizao do povo portugus, independentemente de alguns lhe atriburem um
papel de controlo, com a finalidade de quebrar a unidade dessa democratizao e
universalizao da educao a todas as
camadas populares e enquadrando-se nos
desafios europeus.
172
Notas
1
As maiores percentagens de mortalidade infantil

por mil habitantes entre 1932-1951 ou nos trinios
de 1928 a 1942 verificavam-se desde o nascimento
da criana e at um ano de vida, atribuindo-se s
faltas de higiene, de assistncia materno-infantil,
falta de assistncia me grvida, deficientes condies habitacionais e s doenas dos pais (alcoolismo, tuberculose, sfilis, etc.).
2
As maiores percentagens de mortalidade infantil
por mil habitantes entre 1932-1951 ou nos trinios
de 1928 a 1942 verificavam-se no nascimento da
criana e at um ano de vida, atribuindo-se s faltas
de higiene, de assistncia materno-infantil, assistncia me grvida, condies habitacionais e s
doenas dos pais (alcoolismo, tuberculose, sfilis, etc.).
3
Muitos pensamentos (mximas) de autores nacionais e estrangeiros eram fixados obrigatoriamente
nas paredes das salas de aula e de leitura, nos
corredores e ptios dos estabelecimentos de ensino
e nas bibliotecas pblicas, com o intuito de inspirar
na infncia e juventude a prtica das virtudes cvicas, especialmente do amor ao trabalho, da dedicao pela famlia e pela ptria, criando um clima
nacional de optimismo, alegria, coragem e f no
destino. Um dos eptetos de Salazar utilizados, nesse calor de ideias, era de que Portugal pode ser, se
ns quisermos, uma grande e prspera nao
(Decreto-Lei n. 22.040, de 20/12/1932).
4
Na dcada de 30 o crescimento populacional alcanou uma variao mdia de 14%, havendo na
capital uma dinmica populacional organizada por
manchas de populao com modos de vida e comportamentos tpicos (FERREIRA, 1987, p. 92-110). O
Plano de Urbanizao de 1938, para Lisboa, confirma a feio operria, industrial e comercial de
muitos bairros, numa poca em que a oferta de
mo-de-obra era elevada. Os primeiros bairros sociais na capital surgem em 1919, mas s foram
inaugurados no incio da dcada de 30 como forma
de propaganda. Passado o perodo de estagnao,
s nos anos 50 se retoma por todo o Pas a construo de bairros sociais para as famlias mais necessitadas, coincidindo com a difuso do Patrimnio
dos Pobres do Pe. Amrico, em 1952, atravs da
solidariedade e da autoconstruo de moradias nas

parquias e juntas de freguesia.
5
Este Estatuto (Lei n. 1998, de 15 de maio de 1944)
consagrava a necessidade de um inqurito prvio de
apuramento do grau de insuficincia da economia
familiar avaliado pelos encargos legtimos, pela condio social e pela capacidade de trabalho dos contribuintes do agregado familiar. Posteriormente, foi regu lamentado pelo Decreto-Lei n. 35108, de 7 de Novembro de 1945, o qual expressava, nos Artigos 127 a
131, as funes do Instituto da Assistncia aos Menores, entidade que se incumbia de organizar os
processos respeitantes aos menores fora da rea de
Lisboa com domiclio de socorro, j que, na capital,
essas funes cabiam Casa Pia. Este ltimo diploma
confiava s comisses paroquiais atribuies diversas
no domnio da pobreza e indigncia (art. 92 a 98).
6
A expresso previdncia social foi utilizada pelo
legislador de 1933-1935, para distinguir o regime
ento criado dos seguros sociais obrigatrios de
1919. Tem um sentido lxico mais amplo que o de
seguro, ao abranger a reparao e a prpria preveno de riscos. No nosso direito utilizou-se no
sentido de seguro social. A interveno directa e
protectora do Estado iniciou-se com o Decreto de
24/12/1901 e com a Proposta de Lei n. 32-B, apresentada Cmara dos Deputados na 71a Sesso de
9/05/ 1903. Nela se referem algumas ideias do diploma de 1901, a necessidade de organizar-se os servios de sade e de beneficncia pblica, elogiava-se
o papel das misericrdias, em especial da Misericrdia de Lisboa, na aco benfica pobreza, no
amparo das famlias e crianas e na aco
socioeducativa. Nos seus artigos 91 e 92, explicava-se
o sentido da assistncia pblica e da aco social
no amparo dos que no tinham meios de subsistncia. Deste modo, promovia-se a assistncia infncia com ajudas e subsdios (alimento, vesturio,
ensino), colocao das crianas em asilos, casas de
aprendizagem de ofcios, recolhimentos, colgios, etc.
artigos 96 a 98).
7
No Prembulo do diploma afirma-se que o homem
vale pela educao que possui, porque s ela
capaz de desenvolver harmoniosamente as suas
faculdades, de maneira a elevarem-se ao mximo
em proveito dele e dos outros. No ensino elementar

e complementar primrio eram obrigatrias as lies
de coisas, as excurses escolares e promovia-se uma
educao tecnolgica com a incluso dos trabalhos
manuais e agrcolas, conforme os sexos e as regies,
rudimentos de cincias fsico-qumicas e histriconaturais aplicveis indstria e agricultura. No
ensino primrio superior incluam-se as reas da
contabilidade, das cincias fsico-qumicas e histrico-naturais e suas aplicaes, determinantes para
a agricultura, para o comrcio e para as indstrias.
Promovia-se tambm a prtica em aulas escritrios,
estenografia, oficinas, campos experimentais, etc.
8
A Lei n. 1941, de 11 de Abril de 1936, remodela o
Ministrio da Educao Nacional, sob as ordens do
Ministro A. Carneiro Pacheco. Adopta o livro de leitura nico para cada uma das classes do ensino
primrio, cria a mocidade portuguesa, impe a obrigatoriedade de um crucifixo em todas as salas de
aula das escolas pblicas do ensino primrio elementar e outros cones (retratos) das figuras do
Governo, etc.
9
Decreto-Lei n. 20.604, de 31/11/1931 e DecretoLei n. 27.729, de 24/11/ 1936.
10
Esta Reforma previa a existncia de cursos de
formao de 3 anos de durao, cursos preparatrios
(de 2 anos) para os institutos comerciais e industriais,
cursos de especializao de 1 ano, cursos complementares de aprendizagem com um horrio semanal reduzido e destinado a facultar aos aprendizes
e praticantes a educao geral e tcnica que, associada prtica obtida fora da escola lhes conferia
uma aptido profissional. O regime nocturno, muito
utilizado pelos jovens trabalhadores na cidade, previa a existncia de dois tipos de cursos: cursos de
aperfeioamento, destinados a maiores de 15 anos,
com a 4a classe e que j trabalhavam; cursos de
mestrana destinados formao de contramestres,
mestres e chefes de oficina, a que podiam ter acesso com a 4a classe e tendo experincia profissional
(8 anos), ou que tinham o curso industrial e experincia profissional de 3 anos.
11
O Decreto-Lei n. 38.968/9, de 27/10/1952 que
pretendia erradicar os ndices elevados de analfabetos (40,4% em 1950).
173
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176
Educao integral, tempo integral e currculo *

Full time integral education and curriculum
Lgia Martha Coimbra da Costa Coelho**
Dayse Martins Hora***
* Este ensaio, revisto e ampliado tem, como base, trabalho
apresentado durante o VI Colquio sobre Questes
Curriculares e II Colquio Luso-Brasileiro sobre Questes
Curriculares (UERJ/20004).
** Doutora em Educao - UNIRIO. Rua Dezenove de Fevereiro,
123, apto. 503, Botafogo Rio de Janeiro. CEP 22280-030.
e-mail: ligiamartha@alternex.com.br.
*** Doutora em Educao - Currculo - UNIRIO. Rua Paulino
Fernandes, 66/401. Botafogo Rio de Janeiro.
CEP 22270-050.
e-mail: daysehora@yahoo.com.br.
Resumo
Na histria das instituies escolares brasileiras, os Grupos Escolares sobressaem-se como uma proposta
para efetivar o projeto poltico republicano de reforma social e difuso em massa da educao popular. No
estado do Rio de Janeiro, outro destaque mais recente que, de certa forma, se assemelha ao objetivo
daqueles Grupos pode ser encontrado nos Centros de Educao Integral (CIEPs). Tomando o currculo como
foco e pautando nossa investigao sobre a relao entre educao integral e diversificao curricular,
tencionamos resgatar uma parcela da histria dessa instituio escolar. A partir da anlise de entrevistas
gravadas com professores regentes de turma e corpo tcnico-administrativo, em uma amostra de quatro
CIEPs do Rio de Janeiro, discutimos suas concepes sobre educao integral e diversificao curricular.
Constatamos que esses profissionais no possuem definio segura sobre o que sejam educao integral
e diversificao curricular, concepes relevantes que funcionam como matrizes de suas prticas.
Palavras-chave
Educao Integral. Currculo. Educao Fundamental.
Abstract
In the history of Brazilian teaching institutions, the School Groups have an outstanding role as a proposal for
giving effectiveness to the republican political project of social reformation and the diffusion of mass education.
In the State of Rio de Janeiro, another recent highlight, in a way, resembling the goal of those School Groups
can be found in the Centers of Integral Education (CIEPs). Having the curriculum as a focus and basing our
investigation on the relation between integral education and curricular diversification, we intend to rescue a
parcel of this educational institution. From the analysis of recorded interviews with teachers and technical
administrative staff, in a four-CIEP sample in the city of Rio de Janeiro, we discuss their conception of integral
education and curricular diversification. We stated that these professionals lack a safe definition of what
integral education and curricular diversification are important conceptions that work as a basis for their practice.
Key-words
Integral Education. Curriculum. Elementary Education.
1 Um tema no caminho
No processo de produo da escola
primria, na forma como a conhecemos
hoje, possvel identificar fatores que se
construram em meio ao conjunto de mudanas da sociedade capitalista. A escola
de massa uma resposta ao aumento de
demandas sociais, no incio da Repblica
no Brasil final do sculo XIX e incio do
XX. Como consequncias dessas mudanas, podemos destacar as novas formas de
organizao de espaos e tempos para a
educao, fato materializado, inicialmente,
nos primrdios da repblica, na criao dos
Grupos Escolares que, de acordo com Souza
(1998), foram uma estratgia de se efetivar
o projeto poltico republicano de reforma
social e difuso da educao popular.
Os Grupos Escolares problematizam
as formas de organizao e seleo de contedos, dos espaos e dos tempos na constituio de uma cultura de escola pblica
para a infncia e inauguram o que identificamos, nos dias atuais, como escola (pblica
ou particular). Nessas instituies se aperfeioaram as idias de uma Escola Graduada,
uma escola em sries. Tnhamos, at ento,
um curso primrio que se constitua de trs
cursos, perfazendo um total de 6 anos. A
seriao, os turnos e a racionalizao do
trabalho pedaggico nos Grupos Escolares
uma novidade do sculo XX. Existir um
prdio prprio para a escola, com uma representao arquitetnica para a cidade,
este tambm um fato inovador. Discutir
que contedos seriam mais adequados
para a educao primria popular estava
no contexto de garantir uma resposta a
178
demandas sociais crescentes e vidas por

educao. Os processos econmicos esto
em mudana; as populaes se deslocam
do campo para as cidades; a indstria, ainda que timidamente, emerge e necessita de
gente que saiba ler, escrever e contar.
Em contexto de exigncias sociais
crescentes e diferenciadas por educao de
massa como esse, as questes que se apresentam se referem no somente quantidade, mas tambm, qualidade. Nesse
sentido, as tentativas de resposta para a
educao de massas continuam, ao longo
da histria, como um grande desafio e exigem novas polticas pblicas de educao.
Na mesma linha de raciocnio de adequaes ao atendimento de massa esto as
propostas de ciclos, por exemplo, mas que
no sero nosso escopo de estudo, no
momento.
Uma das instituies contemporneas criadas como proposta de ser uma
das possibilidades de resposta a estas demandas foram os Centros Integrados de
Educao Pblica (CIEPs). Neles se estabeleceu como questo central a discusso dos
tempos e espaos de educao, o que faz
pensar como o projeto vem historicamente
administrando um processo de escolarizao de massas no sentido da sua emancipao, buscando garantir educao integral em tempo integral.
Agua nossa tarefa de investigao
pensar sobre as prticas curriculares construdas no cotidiano da instituio escolar
CIEP com objetivo de ser um projeto inovador. Seriam o espao e o tempo integral, da
forma em que foram tratados na referida
instituio escolar, uma soluo para a edu-
Lgia Marta C. C. COELHO; Dayse M. HORA. Educao integral, tempo integral...
cao de massas que se quer de qualidade? O que o projeto tem hoje de diversificado
em sua proposta curricular, em relao a
outras instituies escolares? Como os sujeitos responsveis pela realizao do projeto entendem tempo integral e educao
integral?
Os debates acerca da produo curricular no cotidiano da escola tornam-se
cada vez mais acirrados no campo acadmico nacional. Entretanto, questionamonos, muitas vezes, sobre a eficcia dessas
discusses, principalmente quando, em trabalho de campo, verificamos a distncia
que se mantm entre o proclamado na academia e o realizado na prtica pedaggica. A proposta de uma Educao Integral
que tem por referncia histrica, no Brasil,
desde as prticas anarquistas e integralistas
das dcadas de 1920 e 1930, passando
pelas formulaes de Ansio Teixeira, at a
constituio do projeto dos Centros Integrados de Educao Pblica CIEPs , implementado por Darcy Ribeiro no estado do
Rio de Janeiro, um exemplo desse distanciamento entre o que debatido pelos intelectuais da educao e a realidade do
cotidiano das escolas.
Seja para um projeto de educao
integral, ou para qualquer outra proposta
na rea, sabemos seguramente que sua
materializao se engendra na produo
do artefato denominado currculo. Estabelecendo-o como foco, e pautando nossa investigao sobre a relao existente entre
educao integral e diversificao curricular,
pretendemos visualizar parte significativa
dos processos educativos que interagem no
cotidiano da instituio escolar CIEP.
Nesse sentido, o presente ensaio discute a relao diversidade curricular e educao integral, a partir de material coletado
durante a quarta fase da pesquisa Anlise
Situacional das Escolas Pblicas de Horrio
Integral 1. A base desse material so entrevistas gravadas com professores regentes
de turma e corpo tcnico-administrativo, em
uma amostra de quatro CIEPs situados no
Estado do Rio de Janeiro. Metodologicamente, ao procedermos anlise do contedo desses instrumentos (BARDIN, s/d),
realizamos inferncias e destacamos pontos que nos permitem perceber a que distncia das teorias exaradas na academia
esto aqueles que, cotidianamente, fazem
a educao no estado do Rio de Janeiro.
Ao lado dessa anlise de contedo,
objetivamos tambm desvelar o quanto o
estudo do currculo praticado tece sobre a
histria de uma instituio escolar o CIEP
, com os riscos que sabemos correr quando
da tentativa de realizar reflexes tericometodolgicas acerca de uma histria em
curso. No entanto, acreditamos que fazer
histria das instituies escolares perpassar pelas inmeras possibilidades de estudlas, tanto a partir das concepes que consolida quanto das prticas que engendra.
Esta ltima a prtica ser nosso campo
de investigao tendo, como base, a histria do currculo praticado nos CIEPs.
2 Sobre currculo e diversificao
curricular
A temtica da diversificao curricular
recorrente nos estudos da prtica pedaggica. Entretanto, nos parece que, nos
179
ltimos anos, uma citao ou uma referncia difusa, carente de maior investigao,
principalmente no que se refere busca de
entendimento das relaes contedo-forma. Podemos destacar algumas formas de
compreend-la.
Uma possibilidade defini-la como
um conjunto de prticas diferenciadas, realizadas em sala de aula, com o objetivo de
constituir mltiplas possibilidades de apreenso dos conhecimentos escolarizveis.
Caberia tambm entend-la como prticas
sistemticas e integradoras de atividades
diferenciadas, visando igualmente a apreenso de conhecimentos escolares. Neste
ensaio, tentaremos uma abrangncia, ainda limitada para o tema, abordando as dificuldades que tm os professores em trabalhar a diversificao curricular, na medida
em que a confundem, por vezes, com atividades diversificadas a serem ministradas
por outros profissionais em outros espaos,
escolares ou no.
Nesse sentido, ao pensarmos em
currculo e diversificao, precisamos refletir tambm sobre a relao entre os processos de comunicao e os contedos a serem
comunicados, o que parece bvio, mas
quase sempre esquecido. De diversas formas, o ser humano necessita da comunicao. por ela que se pergunta sobre o
mundo que o cerca, interage com os outros
seres humanos, buscando respostas e
igualmente atravs dela que busca produzir
conhecimentos sobre o mundo e no mundo.
Ainda que perante as vrias possibilidades da comunicao como mediadora
do trabalho, vamos nos deter no ato e na
prtica especfica da atividade do professor.
180
A comunicao se processa quando a informao chega do outro lado, quando o

outro compreende aquilo que queremos comunicar. No caso do professor, no basta
que a informao chegue ao outro, preciso que a compreenso se faa de maneira
correta, ou seja, que o contedo da informao seja comunicado na ntegra, sem vieses, sem distores; que os conceitos relativos a este contedo sejam preservados em
suas origens, em seu processo de construo e em suas possibilidades de aplicao.
Na grande maioria das vezes, a nossa preocupao muito grande com o contedo da informao e nos esquecemos da
forma como o comunicamos. E para pensar
na forma, podemos nos valer das metforas, das analogias, da ilustrao, de uma
gama enorme de linguagens e/ou tecnologias, ou seja, dos recursos prprios s diferentes linguagens de cada rea do conhecimento, ou mesmo de linguagens pertencentes a outras reas, mas que permitam
esse tranar metodolgico. Por outro lado,
s vezes o professor se prende no forma
de comunicar, mas frma, receita de
bolo, ao procedimento massivo, homogeneizao, prescrio, perdendo o que ele
tem de mais profcuo e prazeroso: a capacidade de criao, a arte do fazer pedaggico e a busca de novos insights para sua
prtica profissional.
Zeickner (1992) nos aponta para o
conceito de professor reflexivo aquele que
capaz de refletir sobre sua prpria prtica,
reconstruindo-a em relao s teorias, num
continuum em que a prtica realimenta a
teoria e vice-versa, constituindo assim o
practicum. Parece simples, dito da forma
como o dissemos mas , na realidade, o

mago do trabalho pedaggico e, talvez,
seja o grande diferencial do professor: a sua
capacidade de reflexo, no somente sobre
o trabalho ou do trabalho que realiza, mas
tambm e, principalmente, no trabalho pedaggico durante a ao educativa, que
inclui no apenas os procedimentos do planejamento ou da avaliao, mas tambm
o fazer no cotidiano da prtica escolar, a
partir de uma teoria que lhe confere somente as pistas como um instrumental que precisa ser revisitado e ressignificado, no a
cada ano letivo, mas a cada momento, a
cada situao no cotidiano das prticas
educativas.
Na situao que evidenciamos no
pargrafo anterior, estamos nos referindo
capacidade de cada professor de criao
e recriao, no contato direto com a realidade dos sujeitos envolvidos no trabalho
pedaggico, quer sejam crianas, jovens ou
adultos; quer estejam esses sujeitos nos
mais diversos espaos educativos: a escola,
os museus, o cinema, o teatro, o espao de
trabalho. Acreditamos que essa constituio profissional2 no deve ser vista como
um atributo natural, mas como uma construo social, ou seja, condio inerente
formao complexa do magistrio, sem que
seja uma viso romntica do trabalho docente. Preocupamo-nos, assim, com uma
formao de professores que seja capaz de
identificar conflitos, contradies, dilemas
sociais; que seja capaz de encontrar propostas de trabalho para desvelarem questes polticas, ticas, religiosas, econmicas,
culturais, e construrem prticas diferenciadas para cada situao a que so expostos
no cotidiano; alm disso, que se permitam

trabalhar integradamente, por meio de planejamento coletivo capaz de constituir
espaos de apreenso de conhecimentos
mltiplos.
nesse contexto que podemos nos
debruar sobre questes como diversificao
curricular, educao integral e atividades
diversificadas. A pesquisa que desenvolvemos sobre concepes e prticas de educao integral e(m) tempo integral implementadas nos CIEPs3 do Estado do Rio de
Janeiro nos possibilitou refletir, obviamente, sobre a prpria concepo de educao
integral, principalmente se levarmos em
conta a existncia de atividades diversificadas na proposta poltico-pedaggica que
a constituiu.
Segundo O Livro dos CIEPs, considerado como obra representativa dessa proposta, aquelas instituies pblicas de
ensino,
[...] funcionando em regime de dia completo [...] ministra aos alunos currculo do 1o
grau, com aulas e sesses de Estudo Dirigido, alm de oferecer atividades como esportes e participao em eventos culturais,
numa ao integrada que objetiva elevar
o rendimento global de cada aluno. [...] Em
contraste com as escolas superlotadas, o
CIEP uma verdadeira escola-casa, que
proporciona a seus alunos mltiplas atividades4, complementando o trabalho na sala
de aula com recreao, esportes e atividades culturais. (RIBEIRO, 1986, p. 42)
Uma anlise da afirmao acima

evidencia a existncia de uma multiplicidade de atividades em distintas formas de
expresso humana msica, dana, animao cultural, esportes, biblioteca que
deveriam interagir, em aes previamente
181
planejadas com objetivos definidos para o

trabalho interdisciplinar. Da forma como a
entendemos, esta viso abre espao para
a diversificao curricular, na medida em
que a ao educativa ocorre entre as vrias
atividades diferenciadas, se planejada coletivamente, de modo integrado. Contudo,
nem sempre o texto escrito corresponde
realidade: o fato de os CIEPs possurem atividades diversificadas no garante a diversificao curricular processo de dinmica
interna das relaes contedo-forma , inerente s propostas de organizao e seleo de contedos e de objetivos em cada
campo dos diferentes conhecimentos
escolarizveis.
Nesse sentido, mais de vinte anos
aps a apresentao da proposta dos
CIEPs, continuariam essas escolas trabalhando sob essa perspectiva? Acreditamos
que o trabalho de campo realizado nesses
Centros Integrados, como parte da pesquisa
j citada, nos possibilitou adentrar um pouco mais nesta reflexo, desta feita acrescentando-lhe as evidncias da prtica cotidiana. Caberia tambm perguntarmo-nos
sobre o problema da diversificao curricular em outros modelos de escola, que no
os CIEPs, o que serve de recomendao,
evidentemente, para trabalhos futuros.
Quanto ao problema eleito, oportuna a busca de referncias tericas sobre
currculo. Somente quando estamos dispostos a refletir sobre as nossas prticas que
podemos desvelar e questionar o que a
Nova Sociologia da Educao (N.S.E.) chamou de caixa preta da escola. E por que
chegar a essa caixa preta? Porque nesse
momento histrico de produo do campo
182
de estudos do currculo, os pesquisadores

arregaaram as mangas na constituio de
uma Sociologia do Currculo que permite
trabalhar, como questes centrais, o que
cremos ser de imensa valia na compreenso do conhecimento escolar e da diversificao curricular como um conjunto de mediaes entre contedo e forma.
A N.S.E. ps o dedo na ferida com
suas perguntas contumazes para a produo dos currculos: Por que uma disciplina,
um contedo, e no outro? Por que uma
forma de seleo e de organizao e no
outra? Quais processos de valorao determinam certas configuraes curriculares e
no outras? E ainda, quais interesses sociais
justificam os mecanismos seletivos que produzem o que chamamos de currculo escolar? Michel Young (1986) faz severa crtica
tendncia de se tomar as categorias curriculares como naturais. Coube sociologia do currculo a tarefa de desnaturalizlas, desvelando o seu carter histrico, social, cultural, contingente e arbitrrio.
As questes de compartimentalizao e fragmentao do conhecimento escolar so, sem dvida alguma, das mais criticadas nos estudos de currculo. As defesas
por integrao se fazem em propostas de
diversos trabalhos e de longa data, o que
se evidencia em autores como Decroly,
Kilpatrick, Dewey, Bernstein, dentre outros.
Em linhas gerais, as interpretaes dos processos de disciplinarizao na escola tendem a se derivar da anlise dos processos
de disciplinarizao no campo cientfico.
Se entrarmos ento por discusses
sobre disciplinas escolares, seus contedos
e os saberes escolares, vamos com certeza
nos impor outra questo as formas de

organizao curricular , o que significa
enfrentar a organizao do conhecimento
escolar para basicamente analisar a disciplinaridade e a integrao.
De certa forma, h uma tendncia a
interpretar o conhecimento escolar como
uma adaptao do conhecimento cientfico para fins de ensino. Entretanto, os estudos de histria das disciplinas escolares de
Goodson (1995), os princpios de recontextualizao de Bernstein (1996) e o entendimento de que existe uma epistemologia
escolar nos fazem questionar a relao direta entre conhecimento cientfico e conhecimento escolar. A lgica cientfica no contexto escolar sempre uma lgica recontextualizada, engendrada por interesses sociais
mais amplos. O conhecimento escolar um
amlgama, sui generis, prprio da cultura escolar (FOURQUIN, 1993).
Develay (1995) defende que o conhecimento escolar no tem apenas o conhecimento cientfico como saber de referncia.
H vrios saberes que se juntam s prticas sociais de referncia, nas quais se incluem atividades sociais diversas de pesquisa, produo, engenharia, bem como atividades culturais. Vale lembrar aqui que, historicamente, as propostas de educao integral primaram sempre por essa linha, na
medida em que, ao proporem a formao
do homem completo, abrem caminhos para
a existncia, no espao formal da escola,
de mltiplos conhecimentos sociais e culturais que so escolarizados.
Assim sendo, para a realidade que
consolidou os CIEPs, acreditamos que o trabalho pedaggico se v no enfrentamento
do conflito entre as forma de organizao

dos currculos, entre o disciplinar e o integrado. Em outras palavras, a realidade dos
textos escritos sobre a concepo de educao integral em tempo integral vigente
naquelas escolas apontava para esse currculo integrado,
A obteno do xito na implantao do 2o
Programa Especial de Educao exige profissionais qualificados e comprometidos
com a sua proposta poltico-pedaggica.
Para isso, articulam-se e integram-se fazeres que possibilitam o surgimento da prtica educativa por ela anunciada [...] As
aes pedaggicas desenvolvidas no CIEP
emanam de uma viso interdisciplinar, de
modo que o trabalho de cada professor
integre, complemente e reforce o trabalho
dos demais (CIEPs e CIACs a educao
como prioridade, s/d, p. 21-35).
Reafirmando a importncia de professores e educadores das vrias atividades diversificadas existentes no espao escolar trabalharem em conjunto, nos momentos de planejamento coletivo existentes no horrio da escola, o projeto polticopedaggico dos CIEPs impunha sua feio
escola pblica e educao pretendida
interdisciplinar, integrada e comprometida com a formao integral da criana.
No entanto, a prtica educativa nem
sempre apontou para essa concepo
curricular. Na investigao realizada, podemos verificar o quanto as categorias discutidas neste ensaio inexistiam, de forma articulada, nas concepes e prticas dos professores que trabalhavam, cotidianamente, naqueles espaos educativos. sobre
esse descompasso que pretendemos falar.
183
3 CIEPs, educao integral e

diversificao curricular : uma
equao sem caminho?
A investigao a que j nos referimos
neste ensaio teve seu incio no ano 2000.
No ano de 2003, em sua quarta fase, apesar de mantermos seus objetivos gerais,
delimitamos sensivelmente o campo de
pesquisa uma vez que, em trabalho extensionista realizado no ano de 2002, travamos contato mais estreito com as atividades
de professor da Escola de Medicina da
UNIRIO, um dos responsveis pela alocao do corpo mdico nos CIEPs do estado
do Rio de Janeiro 5. A partir desse contato
inicial, percebemos que podamos trabalhar
em parceria, uma vez que a educao inteCdigo
gral era, igualmente, uma das prioridades

daquele grupo de Sade, na discusso com
os profissionais enviados a cada instituio
escolar.
Nessa parceria, optamos por pesquisar os CIEPs j constitudos como polos da
atividade de Sade, por entender que essa
relao educao e sade compreende um primeiro passo na direo de uma
concepo avanada de educao integral
e, em segundo lugar, pelos dados apresentados por essa equipe, estabelecendo como
CIEPs-polo aqueles que contavam, minimamente, com os profissionais necessrios
implantao desse tipo de educao. Da
relao de onze CIEPs-polo, poca, escolhemos quatro para realizar nossas atividades de campo, a saber:
CIEP
Municpio
Localizao
CIEP A CIEP 241 Nao Mangueirense
Rio de Janeiro
Capital
CIEP B CIEP 137 Ceclia Meirelles
Petrpolis
Interior
CIEP C CIEP 369 Jornalista Sandro Moreyra
Duque de Caxias
Metropolitana (Baixada)
CIEP D CIEP 412 Dr. Zerbini
So Gonalo
Metropolitana
Quadro 01: Relao de CIEPs-polo pesquisados

Fonte: Relatrio Final de Pesquisa: Anlise situacional das escolas pblicas de horrio integral fase 04.
2004
A escolha dos quatro CIEPs destacados no se deu aleatoriamente. Optamos

por trabalhar com aproximadamente 30%
do total de CIEPs-polo existentes na Secretaria da Defesa Civil, em dezembro de 2002,
buscando aqueles que se situassem em
diferentes regies do estado do Rio de
Janeiro Capital, Interior e Baixada e,
levando em considerao o tipo de pes184
quisa de campo que pretendamos desenvolver, aqueles que estivessem mais prximos capital.
Efetuamos trs visitas a cada uma
dessas instituies escolares. Na primeira,
nosso objetivo foi o de estabelecer um primeiro contato com cada CIEP, conhecendo
sua realidade e seu entorno. A segunda
visita teve como meta a aplicao de
questionrio e conversa informal com os

respondentes ao referido instrumento. Na
terceira e ltima ida a campo, objetivamos
entrevistar profissionais das diferentes reas
de atuao6, no tocante ao seu entendimento sobre atividades diversificadas e trabalho integrado na educao em tempo
integral. Nosso material de anlise originouse exatamente desta terceira visita ao
campo.
As entrevistas foram bastante elucidativas no tocante ao tema de reflexo
deste nosso ensaio. Pretendamos verificar
se aqueles profissionais, trabalhando em
escolas que funcionavam em tempo integral, com atividades diversificadas, concebiam este componente curricular como
construtor de educao integral e como o
implementavam, em seu cotidiano. No entanto, para que verifiquemos as inferncias
e reflexes realizadas, cabe-nos aprofundar
essa ltima afirmao.
Entendemos Educao Integral dentro de uma concepo crtico-emancipadora
em educao. Na prtica, ela eclode como
um amplo conjunto de atividades diversificadas que, integrando o e integradas ao
currculo escolar, possibilitam uma formao
mais completa ao ser humano. Nesse sentido, essas atividades constituem-se por
prticas que incluem os conhecimentos
gerais; a cultura; as artes; a sade; os esportes e o trabalho. Contudo, para que se complete essa formao de modo crtico-emancipador, necessrio que essas prticas sejam trabalhadas em uma perspectiva poltico-filosfica igualmente crtica e emancipadora.
importante destacar que, quando

afirmamos que aquelas atividades integram
o currculo escolar, referimo-nos a um envolvimento que no est presente no mero
anexar aulas de msica, de capoeira, de
informtica ao contraturno curricular. Referimo-nos, sim, possibilidade das diversas
atividades diversificadas e de sala de
aula serem tratadas como conhecimentos escolares mediadores entre sujeitos
cognoscentes e objetos cognoscveis
(FREIRE, 1998). O principal desses objetos
a sociedade, com seu conjunto de relaes e prticas, na qual estamos inseridos
e atuamos. Semelhante proposta implica
planejamentos integrados, de forma que o
aluno perceba que qualquer uma daquelas atividades faz parte do seu ser humano, ou seja, constitui sua educao completa, integral. neste contexto que a diversificao curricular se faz presente.
Ponderadas essas concepes, perguntvamos: Que compreenso teriam os
profissionais da educao que trabalham
em CIEPs-polo sobre educao integral?
Como a trabalhariam, na prtica? A diversidade curricular, conforme a apresentamos
neste ensaio, seria meta pensada e
implementada no cotidiano desses profissionais?
Iniciando estas reflexes, necessrio
dizer que nossa primeira constatao foi
desalentadora: j na primeira visita ao
campo, verificamos que 75% dos CIEPs
pesquisados, ao contrrio do que nos havia
sido informado pelo Grupo de Sade, no
estavam trabalhando mais com uma educao integral em tempo integral. Ou seja,
dos quatro Centros Integrados, apenas o
185
CIEP A apresentava infraestrutura de recursos materiais e humanos compatvel com

aquele funcionamento. Nos demais, o esquema era de um horrio ampliado7.
Esta constatao inicial nos surpreendeu, levando-nos a outra srie de
questionamentos: se as instituies escolares pesquisadas no funcionavam dentro
dos critrios da investigao, mesmo tendo sido contatadas por esse motivo, quais
atividades estariam acontecendo naqueles
espaos? Como se processariam essas atividades escolares dentro daqueles complexos educacionais8?
A partir das questes apresentadas,
a surpresa inicial evoluiu para uma reflexo
acerca da eficcia das polticas pblicas
educacionais no Estado do Rio de Janeiro,
bem como sobre seu planejamento e implantao. Em outras palavras, problemas
dirios com um corpo docente bastante reduzido; carga horria incompatvel com o
trabalho a ser realizado (de educao integral em tempo integral); ausncia de profissionais variados para as atividades diversificadas; ausncia de verba para merenda
em nmero suficiente para, pelo menos,
duas a trs refeies dirias; enfim, esses e
outros impedimentos demonstravam, em
essncia, o descaso do poder pblico em
relao manuteno da infraestrutura
mnima de apoio a instituies escolares
daquele porte e importncia educacionais.
Nesse sentido, so bastante representativas as falas de docente do CIEP C e da
diretora do CIEP B:
Sempre buscamos esse trabalho integrado,
mas sempre nas brechas do sistema. [...]
Porque voc no tem um tempo especfico
186
pra estar planejando junto [...] dentro da

medida do possvel eu busco [...] Agora s
para ele ficar dentro de uma escola pra
cumprir horrio, sem ter os instrumentos
que possibilitem ele fazer um trabalho
qualitativo... (CIEP C Profissional A; grifos
nossos).
[...] Ento a escola est assim, a gente deseja, mas por n motivos no est podendo no momento oferecer esse tempo integral [...] falta o professor de educao
fsica, uma bibliotecria formada. A parte
mdica no, porque o Corpo de Bombeiros
nos d bons profissionais [...] Mais professores, abrir um concurso pra 40 horas [...]
E falta pessoal para isso, falta merendeira,
falta pessoal de apoio, faltam professores,
profissionais na rea de educao fsica,
na parte de leitura, professores para darem
estudo dirigido. Espao a gente tem, os
espaos dos CIEPs so muito bons, mas
realmente faltam esses profissionais. (CIEP
B Profissional B; grifos nossos).
Uma anlise das duas falas, ao

(re)colocar alguns dos problemas detectados, levanta situaes diretamente relacionadas s nossas reflexes neste ensaio.
Verificamos que a profissional do CIEP C
tem uma concepo de educao integral
bastante definida porque voc no tem
um tempo especfico pra estar planejando
junto9. E que a profissional do CIEP B, ao
fundir educao integral e tempo integral,
enumera atividades diversificadas que considera fundamentais nessa concepo de
ensino mas que, administrativamente, no
tm como manter, tendo em vista a precariedade das relaes entre as escolas e as
secretarias.
Contudo, se atentarmos especificamente para a trade com que trabalhamos
educao integral, atividades
diversificadas e diversificao curricular

como os profissionais dos CIEPs pesquisados a estaro construindo? As falas abaixo so, novamente, bastante elucidativas:
Eu trabalho aqui desde 94 [...] e de l pra
c a gente sempre trabalhou na perspectiva de projetos [...] ns trabalhamos com
projeto integrado com a parte pedaggica,
no momento em que a gente participa
tambm do conselho de classe e as propostas, por exemplo, nesse ano, no incio
do ano, ns participamos e definiu-se trabalhar quatro temas e nesses quatro temas
a biblioteca entrou no relacionado sade,
com palestras, junto com o centro mdico
e agora, neste bimestre, ns estamos trabalhando com a oficina literria. (CIEP D
Profissional B; grifos nossos).
[...] uma educao que no s trabalha
o currculo obrigatrio, mas trabalha a
realidade do aluno, a cultura, os valores
[...] nadando contra a mar, mas a gente
vai... juntando educao e cultura [...] me
vejo o tempo todo fazendo este elo entre
cultura, educao e arte [...] Todas as oficinas so, de alguma forma, ligadas a alguma matria do currculo. (CIEP A Profissional B; grifos nossos).
Educao integral voc ver o aluno num
todo [...] eles tinham aula de artes, educao, aula de leitura, o vdeo. [...] Primeiro,
nos tiraram as aulas extras, que ns chamamos de vdeo, artes, sala de leitura,
educao fsica [...] Ento o que falta nos
CIEPs deixar fluir novamente o horrio
integral, funcionando com todas as suas
partes devidas. (CIEP B Profissional D;
grifos nossos).
[...] uma eterna troca. Ento o professor
s vezes tem uma idia, mas ele no sabe
como desenvolver aquela idia, ento a
gente se rene com as vrias disciplinas
e faz um trabalho integrado. O professor
de histria, por exemplo, ele teve uma idia
de um laboratrio de paleontologia, ai
nesse laboratrio a gente trabalha matemtica, estatstica [...] Ento eu como tenho assim uma parte musical e de artes
plsticas tambm ajudei a trabalhar a confeco. (CIEP C Profissional C; grifos nossos).
Conforme podemos constatar por

meio das falas h, por parte de alguns dos
profissionais desses Centros Integrados,
uma relao bem marcada entre educao
integral e atividades diversificadas. Para eles,
o fato de trabalhar com idias, projetos e/
ou oficinas em que se fundem atividades
da biblioteca, da sade e da animao cultural s matrias do currculo; de existirem
todas as partes devidas para fluir o horrio integral j correspondem quele elo. No
entanto, estariam realmente pensando e
praticando a diversificao curricular?
O que sustentaria essa prtica seria
a no compartimentalizao. Quando um
professor associa educao integral apenas
com a presena de atividades diversificadas,
novamente ele retoma a fragmentao do
conhecimento e das prticas escolares,
como consequncia. Ou seja, ensino uma
parte do que se realiza na escola. Todas as
atividades, diversificadas ou no, representam o complexo fazer escolar que se
compartimentaliza ou compartimentalizados pelos atores da escola. Se prestarmos mais ateno, os espaos destinados
s diversas prticas tambm so dissociados: um territrio para as atividades de animao cultural, de artes, de esportes e as
outras atividades da escola: o ensino realizado na sala de aula, o desenvolvimento
de atividades culturais, artsticas e esportivas
nos espaos das oficinas correspondentes.
187
essa viso difusa de alguns professores, que no identificam a escola como

espao de produo e reproduo do conhecimento, que fica por trs das suas prticas e dos seus discursos. Desta forma, o
turno destinado ao trabalho em sala de
aula relacionado aos contedos isolados,
descontextualizados e sem significado, ao
invs de produo do conhecimento. Em
contrapartida, o contraturno se destina a
tudo que no considerado ensino, como
se estes espaos e tempos no fossem locus
de conhecimento escolar sem distino hierrquica em relao ao que recebe tratamento formal e disciplinar.
Continuando a reflexo que interrompemos, nos CIEPs pesquisados teriam todos os respondentes a mesma noo dos
que acima relacionaram educao integral
e atividades diversificadas sem atentar para
a diversificao curricular que a relao
pode encerrar?
Sim, ai depende do direcionamento que
dado pela direo, pela coordenao,
pelos prprios professores, quando precisam da ajuda da biblioteca [...] o trabalho
tem que ser direcionado por eles e aqui
a gente trabalha como instrumento pra
atingir o objetivo proposto por eles. (CIEP
D Profissional C; grifos nossos).
Verificamos na fala destacada que,

para o profissional C do CIEP D, a diversificao curricular inexiste, assim como inexiste a relao entre as atividades diversificadas mantidas pela escola e seu trabalho
dirio. Para esse profissional, seu papel o
de trabalhar como instrumento pra atingir
o objetivo proposto pelos professores...
H tambm as falas que mesclam
uma percepo do que seria Educao
188
Integral como proposta de trabalho pedaggico , com uma atuao profissional em

tempo integral, na tentativa de dirimir as
condies precrias de salrios e garantir
um mnimo de sobrevivncia. Ou seja, o
profissional desempenhando uma rotina
extenuante em vrias escolas com sobrecarga de horrios que est em Educao
Integral:
Ento na verdade esse projeto integrado
[...] se resume a no incio do ano a gente
traar um tema, chamado tema gerador,
onde cada professor, dentro de sua rea
vai abordar. Ano passado eu cheguei a
fazer algum trabalho nessa rea sobre
educao alimentar, j que o tema visava
a sade, eu na minha rea de matemtica
e tambm integrado rea de qumica, a
gente fez um trabalho [...] Existe uma diferena entre educao integral e educao
integrada. Educao integral [...] aumentar
o tempo de permanncia do aluno na escola [...] onde ela tem num turno as aulas
normais das disciplinas que ela tem que
cumprir e no outro perodo ela tem, obviamente, alimentao, uma biblioteca sua
disposio para fazer consulta, os trabalhos,
ela tem um professor para orient-la [...]
pra quem d 46 horas semanais e aula,
no hora, isso pra mim educao integral. (CIEP D Profissional E; grifos nossos).
Em sntese, podemos afirmar, a partir das falas apresentadas e de suas anlises,

que educao integral e atividades diversificadas so propostas que se identificam. No
entanto, em relao diversificao
curricular, o que temos uma inexistncia
dessa concepo, tanto em teoria quanto
na prtica cotidiana dos entrevistados.
Nesse sentido, perguntamo-nos: a
equao tem um caminho? Talvez, na
medida em que se encontrem contedo e
forma, teoria e prtica, enfim, um trabalho

pedaggico que vise ao ensino de
qualidade.
4 Diversificao curricular e
educao integral
Concluindo, verificamos que a investigao nos possibilitou destacar que o coletivo dos profissionais, no cotidiano do seu
trabalho pedaggico naquelas instituies
escolares de horrio integral, no possui
definio clara e segura sobre educao
integral e diversificao curricular, concepes fundamentais que deveriam orientar
o currculo dessas escolas, atuando como
matrizes diferenciadoras de suas prticas
em relao ao conjunto das escolas da rede
pblica do estado do Rio de Janeiro.
Diversificar o currculo est diretamente relacionado pesquisa de novas formas
de proporcionar a aprendizagem, o que nos
remete a indagaes sobre a relao contedo-forma para as diversas reas do conhecimento: a Matemtica, a Lngua Portuguesa, as Cincias Naturais, os Estudos
Sociais, bem como a Educao Artstica,
Educao Sexual, a Sade, o Meio Ambiente, os Esportes em geral.
Isso exige qualificao do professor.
O assunto no novo, e sempre foi abordado na relao direta com a formao
inicial e continuada desse profissional. Os
problemas que surgem da inadequao
entre contedo e forma, em qualquer rea
do conhecimento, precisam ser enfrentados
nos diversos espaos educativos, formais e
no-formais. A busca de superao das dificuldades, de eliminao de barreiras, do
questionamento dos erros precisa ser alvo

de trabalho e pesquisa constante por parte
do docente e daqueles que com eles trabalham. No podemos nos esquecer de que o
dilema nos procedimentos para efetivar a
seleo e organizao dos contedos e
mtodos vivido pelo professor na sala de
aula e tambm nas atividades diversificadas.
O que nos surpreende a ausncia
quase total da capacidade de entender relaes contedo-forma presentes em todas
as atividades desenvolvidas na escola sem
territorializ-las, ou seja, sem esquadrinhar
terrenos delimitados que servem e outros
que no servem para o trabalho pedaggico. como se o ptio, as salas de vdeo,
de estudo dirigido, da animao cultural,
da biblioteca, por exemplo, no fossem lugares de aes educativas...
As entrevistas deixam pistas para
futuras pesquisas que se detenham mais
na relao contedo-forma da prtica docente. Porm, a investigao realizada permitiu verificar que os professores separam
atividades diversificadas do seu trabalho
em sala de aula e que estas seriam as responsveis isoladas pela construo da Educao Integral; portanto, se no existem
mais, no lhes diz respeito perseguir o objetivo da Educao Integral.
Em nossa compreenso, a diversificao curricular a essncia do trabalho docente e se caracteriza pela pesquisa da prpria prtica, evidenciando estratgias de
ao educativa que propiciem relaes contedo-forma mais adequadas ao ensino, o
que pressupe o exerccio contnuo do docente. A prtica frequente e persistente de
abordagens diversificadas para as aulas po-
189
de ser transportada para qualquer atividade diversificada. A existncia de um espao

escolar com atividades diversificadas deveria ser impulsionadora da criatividade para
construir a diversificao curricular. Vamos
dar exemplos concretos. Uma aula de Histria da frica, na qual se tenha por objetivo estudar a influncia da cultura africana
no Brasil, pode ter como estratgias de diversificao curricular a aula de capoeira
ou as atividades de animao cultural...
Na histria dos CIEPs pesquisados,
vemos que se perdeu uma caracterstica
importante de interesse para os estudos do
currculo. A existncia de atividades diversificadas como ampliao das possibilidades
de diversificao curricular poderia ter se
constitudo em matriz curricular que diferenciaria, em qualidade, essas instituies escolares de outras escolas.
Finalizando, queremos afirmar nossa
posio contrria a qualquer raciocnio que
tome como base a culpabilizao da vtima,
nesse caso, o professor. Em quase todas as
situaes que envolvem a avaliao do trabalho docente ou do cotidiano escolar
lugar comum apontar lacunas e mazelas
no tocante sua formao e/ou sua atuao profissional. Entretanto, cabe destacar
que reconhecemos as dificuldades que os
professores enfrentam, at porque tambm
somos professores e, apesar de exercermos
nossas funes em contextos diferentes, no
so menores as dificuldades encontradas.
Parece que se tornou fora de moda
a denncia das condies materiais concretas de trabalho nas escolas, principalmente
nas redes pblicas. Mas, quando temos entrevistados afirmando que desenvolver Edu190
cao Integral requer tempo, requer dedicao e quem trabalha no magistrio sabe
que tempo e dedicao uma coisa que
falta muito ao professor principalmente pela
situao que [se] chegou de baixos salrios
no podemos simplesmente desconsiderar
o discurso, nem tampouco naturaliz-lo.
Declaraes deste tipo no so raras
nas entrevistas com docentes, quer seja em
CIEPs, outras escolas da rede pblica ou
mesmo nas instituies particulares. Portanto, no possvel tapar os ouvidos a essas
queixas, pois so reais e se arrastam ao
longo da trajetria histrica do magistrio.
Sem condies objetivas de trabalho, que
abrangem inclusive um tempo qualitativo
nas escolas para a formao desse docente,
no h por que se falar em currculo, ou
em diversificao curricular: torna-se discurso pretensioso, em terra improdutiva por
falta de adubo. Polticas pblicas de educao devem estar relacionadas diretamente
com outras polticas, de sade, econmicas
e sociais, sem perder de vista o quanto a
educao pode garantir de melhoria na
construo da cidadania de um povo.
Como dissemos no incio deste ensaio, as pesquisas acadmicas denunciam
problemas de formao inicial e continuada de professores, precariedade de recursos
materiais e humanos nas escolas e isso j
feito, com repercusso nacional, desde a
dcada de 1930, com os Pioneiros da Educao. Com certeza, estaramos em outras
condies se atussemos no sentido de
estreitar a distncia entre o proclamado e
o realizado, diria Ansio Teixeira, entre os
valores proclamados e os valores reais na
Educao Brasileira.
Notas
1
A pesquisa tem como objetivos refletir sobre as

concepes de educao integral e de tempo integral
existentes entre os corpos docente, gestor e de funcionrios dos CIEPs Centros Integrados de Educao Pblica (Estado do Rio de Janeiro) e analisar as
prticas educativa e de gesto existente nas escolas
pesquisadas, tendo em vista a implementao de
concepes de educao integral e de tempo integral que levem em considerao as relaes existentes entre educao, sade, cultura e trabalho (Relatrio Final de Pesquisa-julho de 2004).
2
Pela expresso constituio profissional entendemos um conjunto de processos e prticas que principiam na formao inicial e que vo se reconfigurando ao longo da carreira docente, no entrelaamento das diversas prticas sociais e profissionais.
3
Referimo-nos aos Centros Integrados de Educao
Pblica (CIEPs) criados nas dcadas de 80-90 do
sculo passado, no Estado do Rio de Janeiro, com o
objetivo de implantar uma educao integral em
tempo integral.
4
Ao que o Programa Especial de Educao denomina de mltiplas atividades designamos, neste
ensaio, como atividades diversificadas. Essas atividades seriam, entre outras, as relativas ao videoeducao; artes; animao cultural; sade e oficinas
diversas.
Referimo-nos ao professor Edson Liberal, que tambm trabalha na Secretaria de Defesa Civil, responsvel pela contratao, alocao e coordenao do
corpo mdico encaminhado aos CIEPs. Constam
desse corpo mdico pediatras, dentistas e auxiliares
de enfermagem.
6
Para fins de distribuio do questionrio e entrevista, consideramos as seguintes reas de atuao:
1. Ensino (Professores em sala de aula); 2. Cultura
(Bibiotecrio; auxiliar de biblioteca; auxiliar de museu); 3. Artes (Professor de Artes em geral, ou Animador cultural); 4. Sade (Mdico; odontlogo; enfermeira ou auxiliar; nutricionista; psiclogo); 5. Esportes (Recreador, ou professor de Educao Fsica).
7
Entendemos como horrio ampliado aquele que
se estende por mais de quatro horas dirias de
atividades.
8
Referimo-nos ao espao privilegiado existente nos
CIEPs, com quadra de esportes, biblioteca e salas
ambiente de artes; animao cultural e laboratrios
(estas ltimas, dependendo dos projetos das escolas).
9
digno de nota que, para essa docente, uma
educao integral depende de atividades diversificadas sendo planejadas junto, ou seja, h um elo
entre todos os conhecimentos escolares presentes
na dinmica curricular e que se consolida no encontro poltico-pedaggico e epistemolgico do planejamento.
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191
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NVOA, Antnio (Org.). Os professores e a sua formao. Lisboa: D. Quixote/Instituto de Inovao Educacional, 1992.

192
A instruo primria sorocabana: uma histria

atravs da historiografia do Grupo Escolar
Antonio Padilha
Primary school education in Sorocaba: a story of the
Antonio Padilha school using historiography
Leandro Petarnella*
Maria Lucia de Amorim Soares**
* Mestre e doutorando em Educao pela Universidade de
Sorocaba, atualmente professor titular do Departamento
de Cincias Gerenciais da Universidade Nove de Julho, em
So Paulo/SP. Endereo: Rua Adolfo Pinto, 109 - Barra
Funda So Paulo-SP.
e-mail: leandro-nunes@uol.com.br
** Doutora em Cincias: Geografia Humana pela Universidade de So Paulo, atualmente professora titular do programa de Mestrado e Doutorado em Educao da Universidade de Sorocaba/SP. Endereo: Av. Dr. Eugnio Salerno,
100/140 - Jd. Santa Terezinha Sorocaba/SP - 18035-430.
e-mail: maria.soares@uniso.br
Resumo
Com o surgimento das escolas primrias que se firma a cultura escolar como objeto histrico, no Brasil.
Porm, esse objeto um conjunto de circunstncias econmicas, sociais, polticas e geogrficas que so
traadas no decorrer do tempo dando origem e formato histria e historiografia da cultura escolar. Com
isso, estudar o papel dos grupos escolares e as articulaes polticas que se fazem no e ao redor de um
determinado grupo, desde sua fundao at os dias atuais, ou s vezes sua extino, estudar as convergncias e contradies, principalmente polticas, que vm sustentando a repblica no Brasil. Para tanto,
este trabalho busca reconstruir parte da histria do Grupo Escolar Antonio Padilha fazendo a leitura do
recorte histrico de 1896 a 1913 perodo de fundao e instalao definitiva do Grupo Escolar.
Palavras-chave
Antonio Padilha. Histria. Historiografia.
Abstract
Through the starting of the first grade schools, it took place the school culture as historical object, in Brazil.
However, this object is a set of economic, social circumstances, geographic politics and that are traced in
elapsing of the time having given origin and format to history and the historiography of the pertaining to
school culture. With this, to study the paper of the pertaining to the first grade school and the joints politics
that it make in and around of one determined group, since its foundation until the current days, or to the
times its extinguishing, is to study the convergences and contradictions, mainly politics, that come supporting
the republic in Brazil. For in such a way, this work, searches to reconstruct part of the history of the Pertaining
to the first grade school Antonio Padilha being made the reading of the historical clipping of the year of 1896
the 1913 - period of foundation and definitive installation of the pertaining to the first grade school.
Key-words
Antonio Padilha. History. Historiography.
Introduo
Estudar a histria do primeiro Grupo
Escolar de Sorocaba/SP Grupo Escolar
Antonio Padilha, resgatar parte da histria
da prpria cidade, tendo como pano de
fundo a questo da cultura escolar embutida na prpria questo de cultura. Nesse
sentido, compactuamos com Julia (2001,
p. 9), quando diz que:
[...] a cultura escolar no pode ser estudada sem o exame preciso das relaes
conflituosas ou pacficas que ela mantm
a cada perodo de sua histria, com o conjunto das culturas que lhe so contemporneas. A cultura escolar descrita como
um conjunto de normas que definem
conhecimentos a ensinar e a inculcar e
um conjunto de prticas que permitem a
transmisso desses conhecimentos e a
incorporao desses comportamentos.
Compactuamos com Bittar (2009)

quando afirma em seu artigo a pesquisa
em educao no Brasil e a constituio do
campo cientfico, com referencial terico em
Pierre Bourdieu, que
[...] a disputa que se estabelece pelo monoplio da competncia cientfica que caracteriza as relaes inerentes atividade
de pesquisa, j que o campo cientfico
lugar de luta poltica e, por isso, determina
os pesquisadores os problemas indissociavelmente polticos e cientficos, alm de
seus mtodos e estratgias, esta, por sua
vez, tambm, polticas. (BITTAR, 2009, p. 3)
194
Desse modo, o interesse para a redao deste artigo se consubstancia quando ocorre o fortalecimento, em Sorocaba,
do Programa de Ps-Graduao em Educao com o seu reconhecimento pela
CAPES, em 2002, organizando o campo
cientfico de pesquisa na Universidade de
Sorocaba. A tarefa se fortalece com mais
vigor quando os documentos pesquisados
informam que o Grupo Escolar Antonio
Padilha tem seu processo de fundao articulado pelo Legislativo, pela Maonaria e
pela Igreja Catlica, num momento histrico
no qual o monoplio do ensino no Brasil
era exercido pela Igreja Catlica, mas com
um marco inicial que propugnava pela escola pblica, estatal e laica.
com o surgimento das escolas primrias que se firma a cultura escolar como
objeto histrico, no Brasil. Porm, este objeto um conjunto de circunstncias econmicas, sociais, polticas e geogrficas que
so traadas no decorrer do tempo dando
origem e formato histria e historiografia da cultura escolar. Souza (1998, p. 279)
demonstra o contexto no qual a criao de
grupos escolares est inserida, ao revelar
que:
[...] a criao dos grupos escolares significou a implantao de uma nova modalidade escolar, isto , o estabelecimento de
uma organizao administrativa e didtica
Leandro PETARNELLA; Maria Lucia de A. SOARES. A instruo primria sorocabana:...
pedaggica cujos desdobramentos institucionais e histricos suscitam a discusso sobre os problemas da inovao educacional e sua articulao com a democratizao do pas.
Com isso, estudar o papel dos grupos

escolares e as articulaes polticas que se
fazem no e ao redor de um determinado
grupo, desde sua fundao at os dias
atuais, ou s vezes sua extino, estudar
as convergncias e contradies, principalmente polticas, que vm sustentando a repblica no Brasil. Para tanto, este trabalho,
busca reconstruir parte da histria do Grupo
Escolar Antonio Padilha fazendo a leitura
de quatro momentos histricos distintos:
dos anos de 1896 a 1913 - perodo de fundao e instalao definitiva do Grupo Escolar Antonio Padilha; dos anos de 1925 a
1927 perodo de luta para a consolidao do grupo como modelo educacional
na cidade de Sorocaba; de 1952 a 1990
perodo de transformaes polticas educacionais e, por fim, 2006, entendendo este
ano como sua atualidade. Foram utilizadas
as seguintes fontes: as referncias bibliogrficas sobre a instruo sorocabana, os arquivos do Grupo Escolar Antonio Padilha, os
manuscritos de Alosio de Almeida, informaes dos jornais locais sobre a instruo primria em Sorocaba e a memria de ex-professoras que atuaram no Grupo Escolar.
Conhecendo Sorocaba
Situada a 87 km da cidade de So
Paulo, Sorocaba foi oficialmente fundada
em 1654, pelo capito Baltazar Fernandes.
Antes de sua fundao, a cidade era passagem de tribos indgenas Tupi e Guarani. Foi
em 1599 que dom Francisco de Souza, fidalgo portugus, que governou o Brasil em
nome do rei Felipe II da Espanha, rumou
para a regio em busca de ouro, pois soubera, atravs do cronista Pedro Taques, que
o bandeirante Afonso Sardinha teria encontrado indcios de ouro e prata na regio.
Hospedando-se aos ps do atual morro de
Ipanema1, junto com escravos, ndios catequizados e padres jesutas, levantou um
pelourinho, smbolo do poder real, e fundou
a Vila de Nossa Senhora de Mont Serrat de
Araoiaba. No obtendo sucesso, retornou
corte. Foram necessrios 12 anos para
que dom Francisco de Souza voltasse regio e, em seu retorno, j no encontrou a
vila fundada aos ps do morro de Ipanema.
Os escravos e ndios que ele havia deixado
para a garimpagem haviam seguido o curso do rio Sorocaba, levando o pelourinho
e fundando um vilarejo s margens do rio.
Posteriormente, ao encontrar o novo vilarejo, dom Francisco de Souza o batizou como
So Felipe, que ficou conhecido como Vila
Itavuvu.
Com pouco mais de setenta anos, em
1654, o capito Baltazar Fernandes, filho de
um fidalgo Portugus e irmo do fundador
de Itu, Domingos Fernandes, e do fundador de Parnaba, Andr Fernandes, distrito
ao qual a Vila de Itavuvu respondia juridicamente, instalou-se na regio com a famlia e escravaria, formando um povoado,
ao qual deu o nome de Sorocaba, que na
linguagem Tupi-Guarani significa Terra Rasgada. Foram necessrios apenas sete anos
para que Baltazar Fernandes solicitasse ao
governador geral Crrea de S e Benevides
a elevao da pequena aldeia para Vila,
195
sendo prontamente atendido. Com isso, a

administrao da regio passou a dar-se
em Sorocaba, sendo transferido o pelourinho da Vila de Itavuvu para a Vila de
Nossa Senhora da Ponte de Sorocaba. Por
intermdio dessa medida, Sorocaba entra
no cenrio poltico nacional realizando a
construo da primeira Cmara Municipal,
para a qual foram nomeados pelo governo, como juzes: Baltazar Fernandes e Andr
de Zunega; como vereadores: Cludio
Furquim e Paschoal Leite Paes; como procurador: Domingos Garcia e como escrivo:
Francisco Sanches.
Mediante uma poltica que visava o
povoamento e desenvolvimento da regio,
foi doada, aos Beneditinos da Parnaba,
uma imensurvel quantidade de terras, tendo como condio nica a construo de
um convento e de uma escola para que a
cultura chegasse populao.
Caminho de bandeirantes, Sorocaba
teve como principal fonte de renda, at
1733, o comrcio de escravos, principalmente de ndios. Aps este perodo, com a chegada da primeira tropa de muares conduzida
pelo coronel Cristvo Pereira de Abreu,
substituiu-se o comrcio de ndios pelas
Feiras de Muares. Por estar, geograficamente, no eixo que liga o Norte e o Nordeste ao
Sul, com o tropeirismo, Sorocaba torna-se
eixo econmico nacional, passando a circular pelo distrito grande fluxo de dinheiro
oriundo de todo o pas como tambm gerado pela diversidade comercial local e pelas indstrias caseiras da cidade. O dizer de
Almeida (2002, p. 63) exemplifica como
Sorocaba era vista no cenrio nacional:
196
A feira de Sorocaba era expresso conhecida no Centro, Oeste e Bahia, mais tarde
at no Amazonas, significava o encontro
anual, dos meses de inverno, ou no final
de outono (abril a julho) dos tropeiros de
muares xucros do Rio Grande, Uruguai e
Argentina, e cavalos de Curitiba e
Guarapuava (estes depois de 1781) com
os compradores do Centro e Norte do pas
em Sorocaba.
Devido riqueza adquirida por meio

do tropeirismo, em 1872, Sorocaba j possua 12.999 habitantes. Desses, 2493 adultos sabiam ler e de 2315 menores de 15
anos, apenas 631 frequentavam a escola.
Em 1890, para uma populao de 17.068
habitantes, havia 13.976 analfabetos entre crianas e adultos. Em 1920, a cidade j
possua feies de centro urbano regional
com 43.329 habitantes, conforme informa
o recenseamento. No incio do sculo XX
vai ganhando feies de modernidade:
gua e esgoto so instalados em 1902; o
cinema em 1906; o telefone em 1907; o
bonde em 1915, o calamento, em 1921.
Alm desse mobilirio, a cidade j contava
com teatro, hospital, jardins, orquestra, vrias casas comerciais e fbricas, igrejas, escolas, vilas operrias, cortios e estalagens
(GASPAR, 1954, p. 207).
Entretanto, com acmulo razovel de
capital, Sorocaba, que j havia investido no
plantio de algodo, torna-se exportadora
do produto para a Inglaterra. As fbricas
inglesas encontravam-se com fome de algodo por causa da guerra civil dos Estados Unidos (ALMEIDA, 2002, p. 285) e,
como consequncia, chega, em 1870, a
estrada de ferro para o distrito, elevando-o,
em 1871, condio de cidade. A transfor-
mao de Sorocaba em cidade, as estradas de ferro e a experincia de Sorocaba

no plantio de algodo transformou-a num
cenrio ideal para a instalao das primeiras fbricas txteis da regio.
No perodo da instaurao da Repblica, o poder poltico e econmico da cidade
a transforma em Manchester Paulista,
numa aluso cidade Inglesa de
Manchester, smbolo de riqueza e de progresso. O poder, neste momento, era dividido entre dois grupos que dominavam as
esferas estatais: a Igreja Catlica, atravs
da ordem dos Beneditinos e a Maonaria,
atravs da loja Perseverana III que
representados no poder legislativo, articulavam-se para a criao do primeiro Grupo
Escolar em Sorocaba.
Grupo Escolar Antonio Padilha: o
modelo da Instruo Primria
Sorocabana 1896 a 1913
O projeto de criao dos grupos escolares foi debatido por educadores e polticos que visavam firmar a repblica como
modelo gestor. Marcilio (2005, p. 165) nos
lembra que Antonio Caetano de Campos,
Rangel Pestana e Gabriel Prestes, buscavam um tipo de escola renovada, atuante.
Apesar de vrios decretos anteriores, o conceito de Grupo Escolar s ganhou clareza
com o Decreto 248, de 26 de julho de 1894,
que dizia em seu artigo 81: Nos lugares
em que, em virtude da densidade da populao, houver mais de uma escola no raio
fixado para a obrigatoriedade (02 km) o
Conselho Superior poder faz-las funcionar em um s prdio para este fim cons-
trudo ou adaptado (apud MENON, 2000,

p. 138).
A escola renovada e atuante qual
algumas autoridades se referiam teve seu
processo de fundao articulado, em
Sorocaba, pelo Legislativo, pela Maonaria
e pela Igreja Catlica que exigiram do Estado a implantao de um Grupo Escolar
na cidade. O mentor e articulador da proposta foi o ento Maom, Comerciante, Vereador, Subdelegado e Intendente Municipal, Sr. Antnio Egdio Padilha 2, filho de Jos
Egdio Padilha que era Juiz, Vereador e Presidente da Maonaria e que circulava, por
isso, entre os mais importantes cargos da
cidade, por mais de 20 anos. Antnio Egdio
Padilha, por falecer antes de ver seu projeto concludo, em uma homenagem realizada no dia 28 de maro de 1896, data da
inaugurao do Grupo Escolar Antonio
Padilha, teve seu nome dado ao primeiro
Grupo Escolar de Sorocaba. Na ata da solenidade est registrado:
O nome Antonio Padilha foi uma homenagem ao ilustre elemento da Perseverana III, Antonio Egidio Padilha, que tanto batalhou pela criao do primeiro Grupo
Escolar em sua terra. Por isso mesmo,
quando da inaugurao do Grupo, outros
no menos intimoratos filhos da Perseverana III prestaram a homenagem ao irmo de saudosa memria que partira em
1895 para o Oriente Externo. (apud ALEIXO,
1969, p. 430)
A criao do Grupo Escolar Antonio

Padilha foi marcada com grande festa popular, que foi, segundo Menon (2000, p.
141):
Propagandeada como uma nova escola,
reunindo professores em um s lugar, com
197
um novo tipo de ensino, o intuitivo, munida de material didtico, com carteiras

novas para todos os alunos, com funcionrios para cuidar da limpeza, com diretor
para administrar e, sobretudo, com o ensino graduado, surgia como espao organizado capaz de resolver questes que
tinham permanecido pendentes durante
o tempo passado.
As primeiras aulas do Grupo Escolar

Antonio Padilha ocorreram em um prdio
no centro da cidade oferecido pela municipalidade. Era um conjunto formado por dois
sobrados que pertenceram famlia Lopes
de Oliveira e que passaram a sediar, a partir de 1896, trs outros colgios religiosos: o
Diocesano, que foi dirigido por Mons. Joo
Soares de 1896 a 1889; o dos padres
Agostinianos espanhis, de 1900 a 1907
e, a partir de ento, o Santa Escolstica, das
madres Beneditinas, este ltimo existente
at os dias atuais no centro histrico da
cidade de Sorocaba, mas em outro prdio.
Buscando responder ao solicitado no
Decreto 248 de 26 de julho de 1894, o Grupo Escolar Antonio Padilha foi criado com
quatro classes para cada sexo, correspondentes ao 1 o, 2 o, 3 o e 4 o anos do curso preliminar. Um dos manuscritos de Alosio de
Almeida (1965, p. 08) nos fornece a seguinte
informao sobre o local e os mestres do
Grupo Escolar Antonio Padilha:
Dirigido pelo notvel mestre Amaro Egidio
de Oliveira, So Roquense aqui casado
na famlia Monteiro de Carvalho, 1897 o
ainda novinho Grupo Antonio Padilha funcionava graas ao apoio da Cmara Municipal que alugava e conservava um prdio na esquina das atuais ruas Souza
Pereira e Dr Braguinha. Entre os professores lembramos Dona Ana de Barros, que
198
hoje decana dos professores sorocabanos, viva do Sr Oscar de Barros, bem

como Joaquim Izidoro Marins, lvaro Rosa,
dona Maria B. Stein, Dona Escolstica Rosa
de Almeida.
Aluisio de Almeida informa ainda

que:
O ensino primrio era quase como no
ginsio, pelo menos se concebia uma
importncia enorme na vida da cidade
depois da Repblica, principalmente quando So Paulo principiou a levar a srio a
instruo pblica construindo imediatamente aps 1889, a escola normal da Praa
da Republica e muitos prdios escolares.
(1965, p. 11)
O Grupo Escolar Antonio Padilha era

considerado na sociedade sorocabana
como o modelo da repblica que levava a
educao para todos. Porm, longe de
cumprir sua emblemtica tarefa, o Grupo
era destinado elite sorocabana e os cidados providos de mais recursos financeiros
que no dependiam dos salrios de seus
filhos para sobreviverem, como os operrios,
os pequenos chacareiros e os pequenos
comerciantes. Porm, o funcionamento do
Grupo, nesse primeiro prdio, durou poucos
meses, pois o sobrado, que at ento funcionava como residncia e no dispunha
de estrutura para o abrigo de um Grupo
Escolar, comeou a apresentar problemas
para a acomodao dos alunos, professores, funcionrios e falta de condies de
higiene. Por no existir na cidade um local
que poderia servir como Grupo Escolar, as
aulas foram sendo constantemente canceladas. O modelo educacional proposto por
Caetano de Campos no conseguia ser
implantado na cidade de Sorocaba, con-
forme revela o editorial do jornal Cruzeiro

do Sul, mantido pela Maonaria:
A Cmara, que no ignora este fato devia
reunir os seus esforos perante o governo para a obteno de um edifcio nas
condies desejveis, assim como outras
localidades de menos importncia e menor populao tem sido favorecidas com
este melhoramento. As despezas que no
s feitas no Grupo Escolar e no que esto
fazendo no novo edifcio so despezas em
que nada adiantam, a perfeio de uma
necessidade palpitante que traria o edifcio prprio e em lugar apropriado, so por
conseguinte despezas inteis que o povo
v com mos olhos de compaixo. (Anno
I, n. 97, 21/05/1904, p.01)
Ainda que provisoriamente, em 1905

o Grupo Escolar Antonio Padilha muda-se
para um novo endereo, localizado na Rua
das Flores, hoje Monsenhor Joo Soares,
enquanto aguardava o trmino da construo de seu prdio definitivo. Em 1910, o
Estado inicia a construo do novo prdio,
que inaugurado em 1913, na Rua Cesrio
Motta. Este prdio foi recebido com festividades e muito entusiasmo para fazer da
ptria brasileira a nao mais culta, mais
admirada e invejada de todo mundo
(MENON, 2000, p. 149).
O jornal Cruzeiro do Sul, n. 2.228, de
22 de outubro de 1913, informa que seu
jornalista, ao visitar o prdio a convite de
seu diretor teve agradabilssima impresso,
sem poder definir sua satisfao e
indivisvel contentamento ao observar
como ali seria ministrada a instruo a 600
crianas, rebentos promissores de uma gerao nova, intelligente. Com isso o Brasil,
ou antes o Estado de So Paulo, j olhava
com verdadeiro interesse as coisas da

instruo e tudo tinha feito para tornar os
representantes dos hericos bandeirantes
um povo livre, sagaz e cultivado, merecendo, por isso mesmo, calorosos applausos
o nosso governo que nos d vida, fornecendo os meios de instruirmo-nos, de aprendermos, de sermos teis ptria e a famlia.
Localizado num prdio apropriado,
o Grupo Escolar Antonio Padilha apresentava-se com o que havia de mais rico e inovador no que diz respeito estrutura, mobilirio, higienizao e materiais para o ensino. Seu corpo docente contava, na data
da inaugurao do prdio definitivo, com
os seguintes professores:
Na ala masculina: Maria Annunciao de
Almeida, Anna de Barros, Laudelinna
Rolim, Luiz Gonzaga Fleury, Salvador Santos, Ozrio de Campos Maia, Fernando
Rios, Florentino Bella, Luiz Vagner e
Aristides de Campos. (LIVRO DIRIO DE
ATIVIDADES INSPETOR DISTRITAL DE
ENSINO, 1925, p. 05)
Na ala feminina: Francisca de Almeida,
Angelina Grohamann, Antonia Nogueira
Padilha, Isoulaide Vieira Soares, Dinorah
de Toledo, Maria Jos Loureiro, Escolstica
Rosa de Almeida, Amlia Cezar, Benedicta
Leite de Faria e Enygdia de Almeida. (idem)
Segundo relatrio da poca, a estrutura continha 16 salas muito bem ventiladas, tendo, ao centro, uma rea cimentada,
nos lados, dois gabinetes, um para a
reunio dos professores e o outro para as
crianas que preferissem ficar dentro dos
prdios, aos fundos, dois pavilhes e o campo de exerccios fsicos. O prdio contava
ainda com o gabinete do Diretor, o museu
escolar e mictrios com privadas em extre-
199
ma higiene. A gua fornecida aos alunos

vinha de filtros especiais e o terreno onde
o prdio foi construdo era todo murado
com grades nas entradas que, por sua vez,
eram separadas para meninos e meninas.
A construo era assinada por Jos Barros,
construtor, arquiteto e coronel na cidade e
o projeto, por Manuel Sabater.
Contudo, ao lado das festividades, o
Grupo Escolar Antonio Padilha, atravs de
seu diretor, comunicava pela imprensa que
as oito classes haviam preenchido totalmente suas vagas e que mais de 200 crianas no puderam ser atendidas. Para
diminuir a presso social, o Estado, atravs
do Decreto 1.239, de 30 de setembro de
1904, autorizou a criao de duas escolas
isoladas no permetro urbano: uma de 4a
srie e outra de 2 a srie.
Mesmo com a criao das escolas
isoladas, a repblica no dava conta da
educao primria, que sofria com a evaso
escolar. A impossibilidade de adequar os
horrios de trabalho das fbricas aos das
aulas determinava a frequncia s aulas,
como tambm o fato de os alunos irem
escola de acordo com suas possibilidades
econmicas, mantendo-se, desta forma, os
mais pobres longe dos bancos escolares.
A imprensa operria, atravs do jornal O Operrio, n. 94 de 6/8/1911 chama
a ateno para esse fato dizendo:
Nosso dever havemos que o cumprir, novo
h de ser os arreganhos dos que possuem
ouro que nos far retroceder da linha que
traamos. [...] A nossa questo nas fbricas de tecidos, porque so nellas que labutam pela vida milhares de jovens expostos a tuberculose e as engrenagens das
mquinas. Porque nellas que vivem essa
200
imensidade de meninos pobres que necessitam da luz bendicta da intruco, o guia

abenoado do estudo da vida.
No Grupo Escolar Antonio Padilha,

os alunos oriundos das famlias proeminentes da sociedade eram preparados para os
exames presididos pelo Inspetor Literrio e
intercalados por apresentaes individuais.
Os exames eram pblicos e assistidos por
numerosa plateia composta por pais, autoridades e convidados representantes da
elite. No programa de exames do sexo masculino, realizada em 1897, constava:
1 Hymno triumphal da Republica pelo
distincto Maestro Elias lvares Lobo, cantado pelos alumnos, acompanhados por
piano e violinos (na entrada comisso
examinadora). 2 Gymnastica escholar
ensinada pelo cidado Inspetor Literrio
Jos Manuel de Frana Junior. 3 Lngua
Materna, Leitura, exposio e analyse. 4
Dialogo N 5 pelosalumnos Totico5 e Jos
(ambos com 07 annos). 5 Canto coral.
carta, arranjo do Mastro Vicente Zeferino
SantAnna. 6 Arithmetica, 4 operaes,
fraces. Systema Mtrico e lgebra. 7
Dialogo N. 3 pelos alumnos Patrocinio e
Armando. 8 Canto coral. Os tanoeiros,
arranjo do Maestro Vicente Zeferino
SantAnna. 9 - Geographia ; Amrica,
Cosmographia, a terra considerada como
um astro. 10 Geometria, linhas, ngulos,
tringulos, quadrilteros e polygonos. 11
Dialogo N 2 pelos alumnos Bento e
Renato. 12 CantoCoral. Os passarinhos,
arranjo do Maestro Vicente Zerefino
SantAnna. 13 Historia natural, sua diviso, Zoologia, Phytologia. Dialogo N 8
pelos alumnos Totico e Jos. 15 canto
coral. Os lenhadores, arranjo do Maestro
Vicente Zerefino SantAnna. 16 Mineralogia, sua diviso, Geologia, sua Diviso.
Muzica, diviso, claves, notas. 17 Dialogo N 7 pelos alumnos Padilha e Redondo.
18 Canto coral, Juvenis representantes,

arranjo do Mastro Vicente Zerefino
SantAnna. 19 Physica. Os trs estado
do corpo, mistura. Chimica, qual a diferena entre mistura e combinao, exemplos. Ar athmospherico, agua. 20 Dialogo N 04 pelos alumnos Renato e Redondo; N6 pelos alumnos Vicente e Patrocnio. 21 Canto coral. Os carpinteiros, arranjo do Maestro Vicente Zeferino
SantAnna. 22 Educao cvica, autoridades locaes, mximas moraes e
instructivas (Mrquez de Maric). 23
Dialogo N1 pelos alumnos Jos e Totico.
24 canto coral, O caf, arranjo do Maestro Vicente Zerefino SantAnna. 25
Historia do Brazil, seus primeiros habitantes. Anatomia, descripo do corpo
humano. 26 Poesia, A caridade e a Justia (Guerra Junqueira) pelo Antonio Francisco Redondo. 27 Final, Canto coral,
Hymno de S. Paulo, do immortal dr. Cezario
Motta Junior. (MENON, 2000, p. 183)
nham, consciente ou inconscientemente, objetivos a serem alcanados atravs deles.

Porm, os registros escolares so documentos que podem trazer tona informaes
preciosas, pois no se caracterizam como
os documentos oficiais, aqueles que nos revelam apenas regulamentaes institucionais e convenes de um determinado perodo, mas como documentos que relatam
acontecimentos e noticiam o cotidiano experimentado pelos autores.
Acessando o arquivo escolar, foram
examinados seus dirios, livros de matrculas, atas de reunies, registros oficiais e
extraoficiais que atravessam vrios momentos, desde a criao do Grupo Escolar Antonio Padilha, tendo como objetivo desvelar a historiografia desta instituio. Fica
entendido que:
J Alosio de Almeida, descrevendo

os exames do mesmo Grupo Escolar transcreve que o mdico Carvalho argiu as
meninas sobre anatomia e comenta: Que
tempos! (ALMEIDA, 1965, p. 06).
Compreender e explicar a existncia histrica de uma instituio educativa , sem

deixar de integr-la na realidade mais
ampla que o sistema educativo, contextualiz-la implicando-a no quadro de evoluo de uma comunidade e de uma regio, por fim sistematizar e (re) escrever
o itinerrio da vida na sua multidimensionalidade, conferindo-lhe um sentido histrico. (MAGALHES, 1999, p. 64).
Os arquivos do Grupo Escolar

Antonio Padilha: 1925 a 1927
Desde sua criao, o Grupo Escolar
Antonio Padilha acumulou um vasto e rico
acervo de informaes histricas em seus
arquivos escolares. Como um importante
instrumento de exposio dos fatos de uma
determinada poca, os registros so capazes de demonstrar a inquietao, o desejo
e as articulaes de uma sociedade. So
fontes, de acordo com a concepo de Le
Goff (1994, p. 547), cheias de intencionalidade e seus autores, ao elabor-los, ti-
A leitura de vrios registros permitiu

inferir que, com o objetivo de formar cidados crticos e conscientes na nova ideologia poltica que a Republica aspirava, o
Grupo Escolar foi protagonista e responsvel pela implantao deste iderio na
cognominada Manchester Paulista. Aqueles contidos no Livro de Apontamentos referentes primeira professora, Sra.
Escolstica, professora do Grupo Escolar
Antonio Padilha desde a inaugurao at
201
o momento sua aposentadoria, so um

precioso indcio, como revela o que segue:
Sra Escolstica Rosa de Almeida, nascida
em 22/10/1864 era normalista e exerccia
o cargo de adjuncta ingressada no
mgistrio em 22/05/1887, foi professora
da segunda cadeira de Socorro e da Primeira Cadeira de Sorocaba e das escolas
reunidas desta mesma cidade. Iniciou suas
atividades na Antonio Padilha em 1896.
Foi elogiada pela delegacia regional de
ensino, em 10/05 de 1923 pela ptima
porcentagem de freqncia apresentada
em abril. Aposentada em 2/05/1925. (LIVRO DE APONTAMENTOS GRUPO ESCOLAR ANTONIO PADILHA, 1925, p. 01)
no Livro de Apontamentos, aberto

em 01/02/1922 pelo ento diretor Luiz de
Campos, que se iniciaram os registros dos
primeiros professores que lecionavam e
lecionaram no Grupo Escolar Antonio
Padilha. A abertura apresenta os seguintes
termos:
No livro de apontamentos sobre o pessoal
do Grupo Escolar Antonio Padilha , n
1 do municpio de Sorocaba, aberto em
01/02 de 1922 por Sr Luiz de Campos que
nascido em 09/06/1861 concluiu sua habilitao em normalista e iniciou seu
magistrio em 3/10/1883 passando pelas
Escolas Isoladas de Barro Branco (Capital),
de Campinas, Leme, Mogim-Mirim, Perus
e Caieiras, dirigindo os grupos escolares
de Serra Negra, Leme, Campinas MogimMirim e Itu, sendo tambm inspector escolar do 18 distrito (Campinas), aposentando se em 18/05/1922. (LIVRO DE APONTAMENTOS GRUPO ESCOLAR ANTONIO
PADILHA, 1925, p. 03)
Os registros escolares de um Inspetor Distrital de Ensino revelam como realizava articulaes com os poderes executivo, legislativo e privado, buscando alcanar
202
as metas necessrias para concretizar a

escolarizao dos alunos. Foi possvel
perceber que, muitas vezes, o Inspetor intervinha no ambiente familiar do aluno, ou
desobedecia s determinaes do Inspetor
Geral da Instruo, visando promover a expanso educacional de acordo com as necessidades locais por ele percebidas.
O Inspetor Distrital, Jos Paes, era responsvel pela organizao e bom andamento do 41 Distrito de Ensino. Jos Paes
assumiu suas funes em 01/07/1925 tornando-se responsvel por doze escolas em
Sorocaba e regio, localizadas em Sorocaba,
Tatu, Vila de Votorantim, Piedade, Porto Feliz,
Campo Largo, Boituva, Pilar do Sul, Jupir,
Alusio Moraes, Bacaetava e Salto de
Pirapora.
Obter um maior ndice de frequncia
dos alunos era, em 1925, to necessrio
como nos dias atuais. A evaso escolar era,
tambm, preocupao do governo, no caso
no perodo histrico em que ocorria a expanso das fbricas na regio de Sorocaba.
Para as famlias que necessitavam da contribuio financeira de seus filhos, a educao era algo colocado em segundo plano.
As fbricas utilizavam com intensidade a
mo de obra infantil, pois desta forma diminuam os gastos com a folha de pagamento, aumentando, consequentemente,
seus lucros. J na zona rural, a produo
era mantida com intensa mo de obra familiar, tambm dificultando o acesso das
crianas escola. Transcrevendo trechos do
Dirio de Trabalho do Inspetor Distrital, Jos
Paes, na perspectiva de um discurso datado e circunscrito, tem se:
02/07/1925. Quinta feira. Estive no Grupo

Escolar Antonio Padilha conhecendo seu
pessoal e organizao./Telephonei ao inspector de Botucatu sobre o ttulo do professor Jos Odim de Arruda. O Sr. Benedicto
Rosa communicou-me que o director das
reunnidas de Piedade estava procedendo
a inmeras eliminaes de alunos injustificadamente. Visita official ao Sr. Prefeito
Municipal./ Expediente. Papis: Recebidos,2.
(LIVRO DIRIO DE ATIVIDADES INSPETOR DISTRITAL DE ENSINO, 1925, p. 03)
03/07/1925. Sexta feira. Visitei o Grupo
Escolar e as maternais de Santa Rosalia,
para conhecer seu pessoal e organizao./
Visita official ao Sr. Inspetor Regional de
Polcia, com quem troquei idias sobre o
trabalho dos menores nas fbricas locaes.
Telephonei ao director das reunnidas de
Piedade, determinando que sustasse as
eliminaes a que me referi no registro
de ontem at a minha visita ao estabelecimento. Paguei 1$600 por esse telephonema. Expediente. Papis recebidos, 1. Viagem de auto 4kms ida e volta, por 10$000.
(LIVRO DE APONTAMENTOS GRUPO ESCOLAR ANTONIO PADILHA, 1925, p. 04).
Pode-se observar atravs dos registros existente no Grupo Escolar Antonio

Padilha, que a implantao da atual Escola
Estadual Francisco Eufrsio Monteiro, antiga Escola mista rural da Vila Barcelona,
bairro sorocabano, se deu atravs de exaustivas articulaes. Os registros de frequncia
da Escola mixta rural de Vila Barcelona informa que, em 1925, a escola contava com
21 alunos do sexo masculino e 19 do sexo
feminino, matriculados em abril daquele
ano; j em setembro, esses nmeros eram
de 15 alunos do sexo masculino e 20 do
sexo feminino. Nessa escola, os alunos estudavam sentados em tocos ou caixes de
madeira, apoiando seu material nas mos.
Essa escola contou com mobilirio somente em dezembro de 1925, graas s manobras efetuadas pelo Inspetor Distrital de
Ensino, conforme se l a seguir:
12/07/1925. Visitei a escola mixta de vila
Barcelona para conhecer sua organizao
e pessoal. Condicces de ensino ms. Os
alunnos estudam sentados em tijolos e
caixes. Dona Maria Amlia ensina com
muita dificuldade devido a falta de recursos. Excelente professora causou-me
optima impresso. (LIVRO DE APONTAMENTOS GRUPO ESCOLAR ANTONIO
PADILHA, 1925, p. 06)
25/11/1925. Examinei a escola mixta de
Villa Barcelona no mesmo dia, por uma
director, foi examinada a escola noturna
de Santa Roslia./ As escolas de Bacaetava
e Ipanema, em campo largo, foram neste
dia examinada por dois auxiliares de
director de Sorocaba. (LIVRO DE APONTAMENTOS GRUPO ESCOLAR ANTONIO
PADILHA, 1925, p. 18)
04/12/1925. De 8 as 15 horas estive na
estao de Sorocaba. [...] providenciando
para retirada de material escolar, tendo
pago 30$200 de armazenagem e 45$000
de carreto. Este material veio consignado
para as escolas de Itavuv e Caputera,
mas como j possuam mobilirio, distribui-a carteiras pelas escolas de Piragib
e Villla Barcelona, que funcionou a mais
de 6 meses sem uma s carteira. As carteiras restantes recolhi-as ao grupo Porto
Seguro. (LIVRO DE APONTAMENTOS GRUPO ESCOLAR ANTONIO PADILHA, 1925, p.
22)
31/03/1926. Retirou-se o auxiliar de
exerccicios physicos./ Visitei a escola da
villa Barcelona, que j tem algum mobilirio. Este mobilirio, como o de Piragib,
no foi remetido a esta escola. Veio para
outra que j tinha moblia e eu enviei
203
para o da villa Barcelona. No fosse tal

providncia os allunos continuariam
sentados em caixo. A professora Dona
Maria Amlia, optima. As 15 horas
telephonei ao Sr Inspector Geral sobre a
reforma do prdio de Tatuhy, sabendo de
sua passagem por esta cidade amanh.
(LIVRO DE APONTAMENTOS GRUPO ESCOLAR ANTONIO PADILHA, 1925, p. 42)
O Dirio de atividades do Inspetor

Distrital registra como as famlias no pertencentes elite sorocabana, mas que enviavam seus alunos ao Grupo Escolar por
este ter excelncia no ensino que possuam escolas mistas rurais e/ou isoladas no
bairro em que residiam tinham seus filhos
remanejados para as escolas locais:
20/03/1926. Devido a um a reclamao
do Sr Pereira Igncio, proprietrio da fbrica Votorantim, e por determinnao da
Directoria Geral, estive nos grupos Porto
Seguroe Antonio Padilha, organnizando
uma rellao de allunos do terceiro e
quarto annos que se acham matticulados
naquelles estabelecimentos e residem em
Votorantim. (LIVRO DE APONTAMENTOS
GRUPO ESCOLAR ANTONIO PADILHA,
1925, p. 45)
No arquivo do Padilha foi possvel

perceber, tambm, que os grupos escolares
da regio j sofriam, em 1925, com a falta
de pessoal e o excesso de burocracia. A
falta de verbas colocava freio no progresso. Souza (1998, p. 98) retrata a situao
vivida ao dizer que:
As dificuldades de implantao de Grupos
Escolares no Estado de So Paulo residiram, sobretudo, na falta de recursos financeiros necessrios para atender a demanda
crescente por educao, remunerao de
professores, construo de prdios escolares e para equipar as escolas.
204
Nesse sentido, os relatos do Inspetor

Distrital de Ensino, aqui brevemente apresentados, revelam como os problemas enfrentados em 1925, perodo de expanso
das escolas no Brasil so atuais, claro que
em outra dimenso. Com o surgimento dos
grupos escolares permaneceram os problemas das escolas isoladas e surgiram tantos outros... (SOUZA, 1998, p. 99). Um sculo depois, esses problemas ainda assolam nossa sociedade.
Ex-professoras contam o Grupo
Escolar Antonio Padilha: 1952 a
1990
Em importante trabalho realizado
por Meira (2005) sobre a reconstruo da
histria do Grupo Escolar Antonio Padilha
no perodo de 1952 a 1990, a memria e
os relatos de ex-professoras resgatam, atravs de dez entrevistas, as lembranas de
quem trabalhou na escola. Com Lowenthal
(1998, p. 103) fica explicitada a importncia da memria na busca do ritmo das
transformaes que o Grupo Escolar Antonio Padilha vai vivendo ao longo de sua
histria:
Longe de simplesmente prender-se as
experincias anteriores, a memria nos
ajuda a entend-la. Lembranas no so
reflexes do passado, mas reconstrues
eclticas, seletivas, baseadas em aes e
percepes posteriores e em cdigos que
so constantemente alterados, atravs dos
quais delineamos, simbolizamos e classificamos o mundo em nossa volta.
A professora Maria Apparecida

Ferreira Pavlovsky legitima a racionalidade
burguesa ao dizer, para o perodo em que
trabalhou no Antonio Padilha 1952/1978

(apud MEIRA, 2005, p. 35):
Olha, eu tive somente uma classe de
meninos, voc sabe que o Padilha foi
referencia de boa escola em Sorocaba, era
uma escola de elite, e tambm no havia
a moda das escolas particulares, ento
todas as crianas da elite estavam l, incluindo algumas carentes tambm, todos
aprendiam da mesma maneira.
Ivone Soranz, professora no perodo

1959/1977 abre com ufanismo seu corao: Lembro-me e conto com emoo, que
tambm fui aluna do Padilha (MEIRA,
2005, p. 43) Dalma Kalil, para o perodo
1962/1983, confessa seu sonho ao dizer
que, desde pequena, tinha vontade de lecionar, ensinar crianas e foi feliz na profisso:
Nossas crianas do Padilha sabiam todos
os hinos, ainda tinha aula de Educao
moral e cvica que alm de ensinar hinos,
ainda ensinava quem tinha escrito as letras e as msicas, os alunos copiavam a
letra, contavam se divertiam, ficavam felizes, gostavam de seu pas. (MEIRA, 2005,
p. 54)
Maria de Lourdes Coelho Fleury, trabalhava no Padilha em 1969/1987. Me

do ex-governador do Estado de So Paulo,
Luiz Antonio Fleury Filho, muito emocionada abre-se em suas memrias (MEIRA,
2005, p. 84):
Os anos do Padilha foram excelentes, eu
fui muito feliz l, tenho a sensao de
dever cumprido, ainda mais quando encontro com ex-alunos to importantes na
sociedade atual.
A expanso do ensino e o fracasso

das polticas educacionais nos anos 70 no
respingaram no Grupo Escolar Antonio
Padilha quando analisadas as colocaes

de suas professoras. Entretanto, Marcilio
(2005, p. 268) refere-se a esse perodo dizendo como
[...] o fracasso educacional persistia e de
forma grave. Em termos de evaso escolar, o Brasil situava-se, dentre os piores
da Amrica Latina, frente de Haiti e Nicargua e atrs dos demais pases inclusive os mais pobres que ele.
Porm, Maria Valdividia Angeli de

Toledo Almeida, que foi professora do Grupo
Escolar Antonio Padilha no perodo de 1962
a 1978, designada para a quarta srie de
meninos, refere-se a esses meninos nos dias
atuais como: estes so a elite da cidade, tem
mdicos, promotores, advogados, enfim todos se deram bem na vida. O Padilha era
da Elite (apud MEIRA 2005, p. 59).
E hoje, o que o Grupo Escolar
Antonio Padilha?
Em 2006, com aproximadamente
3.000 alunos, divididos em 22 salas em trs
perodos, o antigo Grupo Escolar e hoje Escola Estadual Antonio Padilha ainda ostenta a fama da melhor escola pblica estadual da regio de Sorocaba. Mantm o
Ensino Fundamental e o Ensino Mdio e
conta tambm com um centro de lnguas.
Suas instalaes continuam no mesmo terreno do antigo Grupo Escolar, mas em um
prdio anexo que tem sua entrada pela
Rua Professor Toledo. A Diretoria de Ensino
de Sorocaba ocupa o velho prdio de mais
de cem anos, tombado em 1996 pelo Conselho Estadual de Patrimnio Histrico, sob
o seguinte registro:
205
Juntamente com outras 122 escolas pblicas da capital e do interior, pelo alto
valor histrico na evoluo educacional
do Estado de So Paulo, seu prdio foi
tombado pelo Conselho do Patrimnio
Histrico, Arqueolgico, Artstico e Turstico do Estado de So Paulo (CONDEPHAAT),
conforme publicao do Dirio Oficial do
Estado de So Paulo, do dia 7 de agosto
de 2002, pginas 1 e 52. (Disponvel em:
www.crmariocovas.sp.gov.br).
A reconstruo da histria da instruo primria sorocabana, atravs da historiografia do Grupo Escolar Antonio Padilha,
sob o vis do levantamento de registros
arquivados na escola, dos relatos de ex-professores, da leitura de manuscritos e de jornais da poca, bem como de estudos bibliogrficos sobre o tema, ilustra uma escola
proposta pelo iderio republicano uma
nova ordem, rumo a um futuro luminoso
de progresso, mas preservada para filhos
dos grupos hegemnicos que dominavam
a cidade. No cotidiano urbano industrial,
ficou distante da populao empobrecida,
conforme denuncia o jornal O Operrio, em
20/8/1911:
Existem nessas fabricas de tecidos uma
enorme quantidade de creanas que esto
na edade de freqentarem escolas. Coitados... criam-se nas fbricas, tornam-se
homens nas mesmas, passam a quadra
mais feliz da existncia a mocidade
206
nesses antros de entorpecimento sem

nunca lembrarem-se que com a instrcco
e a fora de vontade poderiam melhorar
suas sortes.
Notas
1
O morro de Ipanema , atualmente, base de experimentos cientficos e tecnolgicos da Marinha do

Brasil. Devido grande quantidade de urnio encontrado em suas terras, considerado um vulco
ainda ativo.
2
Ao analisar os documentos existentes no Instituto
Geogrfico e Genealgico de Sorocaba, nos deparamos com um documento citando o patrono do Grupo Escolar como sendo o Sr. Antonio Padilha de
Camargo. Porm, a maior evidncia que o Patrono do Grupo Escolar seja o Sr. Antnio Egdio Padilha,
pois este era uma autoridade poltica local da poca. Os documentos que se referem ao Sr. Antonio
Egdio Padilha, so fontes primrias, diferentes do
nico documento que se reporta ao Sr. Antonio
Padilha de Camargo. Este ltimo, segundo levantamento efetuado no Instituto Histrico Geogrfico e
Genealgico de Sorocaba, se candidatou uma nica vez eleio para um cargo pblico, em 1877,
permanecendo na suplncia deste pleito.
3
Totico era o nome que o professor Joaquim Izidoro
Marins deu a sua filha Judith, a fim de t-la como
aluna. Sendo o professor da classe masculina, era-lhe vedado dar aula para o sexo feminino. A soluo que encontrou foi dar sua filha um nome
masculino, apenas para fins escolares. E para
sedimentar a troca, vestia-a com roupas masculinas o que causava estranheza aos outros alunos.
Jornal Dirio de Sorocaba, 12/03/1969, p. 03.
Referncias
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Livro de correspondncia Grupo Escolar Antonio Padilha, 1925.
Livro Dirio de Atividades Inspetor Distrital de Ensino, 1925.
Arquivos digitais disponveis na internet:
Conselho Estadual de Patrimnio Histrico (CONDEPHAAT). Disponvel em:
<www.crmariocovas.sp.gov.br>. Acesso em: 18 nov. 2006.
Jornais e outros arquivos:
Recenseamento do Brasil de 1872 e 1920, Rio de Janeiro: Typ. do Estado.
207
A Instruo Pblica em Sorocaba. Grupo Escolar Antonio Padilha. Jornal Cruzeiro do Sul, Anno
XI, n. 2228, 22/10/1913.
Pelas Fbricas. Jornal O Operrio, ano III, n. 94, 6/8/1911.
Por entre os echos da victoria. Jornal O Operrio, ano III, n. 96, 20/8/1911, p. 02.

208
Grupo escolar e governamentalidade liberal

moderna: nova forma escolar, novos dispositivos,
novas subjetividades
School group and the modern liberal governmentent:
new form school, new devices, new subjectivities
Gladys Mary Ghizoni Teive*
* Doutora em Educao pela UFPR com Sandwich na
UNED, Espanha. Professora do Programa de Ps-Graduao
em Educao Mestrado em Educao da UDESC.
e-mail: gladysteive@gmail.com
Resumo
Este artigo resulta de pesquisa que analisa o currculo dos primeiros grupos escolares implantados em
Santa Catarina, na primeira metade do sculo XX, de modo a desentranhar os cdigos que regularam a
cultura escolar da engendrada. O grupo escolar aqui compreendido como locus da materializao da
governamentalidade liberal/moderna, entendida na perspectiva foucaultiana como um refinamento da
arte de governar. Busca-se, pois, sinais deste refinamento, o qual deveria assegurar a produo do sujeito-cidado, entendido como objeto e parceiro do governo. A fundamentao terica apoiada principalmente nos trabalhos de Michel Foucault e Thomaz Popkewitz. A base emprica constituda de fontes
documentais e iconogrficas, bem como de depoimentos de ex-professores, diretores e alunos.
Palavras-chave
Grupo Escolar. Currculo. Governamentalidade.
Abstract
This article is the result of a research that proposes to investigate the curriculum of the first school groups
implanted in Santa Catarina in the first half of twentieth century, identifying the codes that regulated the
school culture then engendered. The school group is analyzed in this study as locus of the modern liberal
governamentalidades materialization, understood through the foucault perspective as a refinement of the
art of governing. Try to find, so, signs of this refinement, which should assure the production of the
subject-citizen, understood as object and governments partner. The theoretical argumentation is supported
mainly in the Michel Foucaults and Thomaz Popkewitzs works. The empiric base is constituted of documental and iconographycs sources as well as depositions of former-teachers, directors and students.
Key-words
School Group. Curriculum. Governmentalidade.

Grupo Escolar forma escolar

moderna
No final do sculo XIX e nas primeiras
dcadas do XX foram lanados, em toda a
Amrica Latina, os alicerces da escola pblica. Os primeiros grupos escolares implantados constituram uma pea fundamental
para a consolidao dos sistemas pblicos
de ensino. Esta nova forma escolar aqui
entendida na esteira de Vincent, Lahire e
Thin (2001) como um modelo escolar especfico que ao inventar um novo desenho
para a escola elementar alicerado na
seriao, classes homogneas, ensino simultneo, enquadramento disciplinar, uniformizao, organizao do espao escolar, etc., rompe com a forma escolar at ento vigente a escola isolada , passando
a ser considerada a forma autorizada de
ser da educao escolar elementar, a mais
vlida, a mais legtima e, por conta disso,
nela so depositadas grandes expectativas
no que se refere formao do sujeito
moderno, idealizado como um sujeito centrado, estvel, unitrio, higinico, o cidado
racional, amparador e ao amparo do Estado (VEIGA-NETO, 1999, p. 13).
Panaceia para o progresso e a modernizao das naes, a implantao dos
grupos escolares na Amrica Latina coincidiu com o desenvolvimento que vinha alcanando a Pedagogia Moderna como disciplina, ao longo do sculo XIX. A Amrica
Latina foi receptora das ideias e tendncias
pedaggicas que circulavam pela Europa
e EUA durante o sculo, adaptando-as as
suas realidades, de acordo com as peculiares das diferentes regies. Com efeito, na
210
primeira metade do sculo XIX, circularam

de forma generalizada os princpios do ensino mtuo de origem inglesa e, na segunda metade do sculo, foram difundidas as
ideias de Pestalozzi, consubstanciadas no
mtodo de ensino intuitivo ou lies de
coisas e as ideias de Froebel sobre os jardins de infncia, bem como os postulados
positivistas e as ideias pedaggicas do
herbartianismo alemo, tal como afirmou
Gabriela Ossenbach, citada por Teive (2008,
Prefcio).
Ao adaptar-se s realidades latinoamericanas, muitas dessas correntes pedaggicas acabaram sendo desprovidas de
seus fundamentos filosficos, sendo reformuladas em termos utilitaristas e normativos, como tcnicas que deveriam conduzir
o trabalho dos professores na sala de aula.
As Escolas Normais produziram uma cultura prtica que conseguiu aclimatar-se ao
que fazer cotidiano das escolas primrias,
incorporando-se as rotinas empricas da arte
de ensinar. Este foi o papel que tiveram as
famosas lies de coisas, popularizadas
pelos manuais de lies de coisas que tanta
difuso tiveram na formao das normalistas da poca, no apenas no Brasil.O mtodo intuitivo se constituiu num modelo que
foi disseminada nos pases ocidentais e que,
no caso do Brasil, se difundiu a partir do
estado de So Paulo pioneiro na institucionalizao da escola pblica republicana a partir da reforma da instruo pblica de 1891, capitaneada por Caetano de
Campos.
Alicerado nos postulados desse mtodo, que o professor paulista Orestes Guimares especialmente contratado pelo
Gladys Mary Ghizoni TEIVE. Grupo escolar e produo do sujeito moderno: um...
governo do Estado para modernizar a instruo pblica catarinense organizou, entre os anos 1911 e 1913, nos municpios
de Florianpolis, Blumenau, Joinville, Itaja,
Laguna e Lages, os primeiros grupos escolares catarinenses. Tal como se pode constatar pelas cidades acima elencadas, os
primeiros grupos escolares foram implantados nos centros urbanos de maior porte
do Estado, haja vista a exigncia para a
sua criao de, no mnimo, uma demanda
de 300 crianas em idade escolar, dos sete
aos quatorze anos e, sobretudo, devido aos
altos custos que representavam para os
cofres pblicos a sua instalao e manuteno. Nos municpios de mdio e pequeno porte a grande maioria na poca
continuaram funcionando as escolas isoladas e as escolas reunidas, de modelo multisseriado e monodocente.
Com efeito, nas trs primeiras dcadas do sculo XX, em Santa Catarina, os
grupos escolares constituram-se numa forma escolar eminentemente urbana, o que
aponta para o fato de que o ideal republicano de civilizao por meio da educao
escolar em grupos escolares no alcanou
uma parcela significativa da populao
catarinense. Todavia, at mesmo na memria daqueles que no puderam frequentlo, os grupos escolares permanecem como
modelo de escola de qualidade, no sendo difcil encontrar ainda hoje pessoas que
se referem escola fundamental de 1 a 4 a
sries como grupos escolares. Ademais, a
cultura escolar inaugurada nesta forma
escolar, mesmo tendo passado quase meio
sculo de sua extino, ainda pode ser percebida nas escolas atuais, seja no que se
refere ao ensino graduado e simultneo,

aos horrios pr-determinados e racionalizao do trabalho escolar ou, ainda,
a outras prticas escolares mais sutis, tal
como as premiaes e os castigos morais.
sobre esta forma escolar que
focada esta pesquisa, buscando compreender os efeitos da pedagogia moderna em
seu currculo e na cultura escolar da engendrada, a qual deveria produzir novas subjetividades relacionadas ao governo dos
homens. Neste artigo, especificamente, privilegiarei as prticas escolares.
A caixa de ferramentas
Da caixa de ferramentas tericas escolhi para esta investigao duas chaves/
conceitos, a saber: de currculo e de
governamentalidade, nas perspectivas de
Thomaz Popkewitz e Michel Foucault, respectivamente. Currculo entendido, pois,
como uma seleo, um recorte e uma organizao particular do conhecimento, atravs da qual os indivduos devem regular e
disciplinar a si prprios, como membros de
uma determinada sociedade. Para
Popkewitz (1995, p. 192), o currculo escolar e muito particularmente as prticas escolares podem ser entendidas como formas politicamente sancionadas para os indivduos organizarem suas noes do eu
(POPKEWITZ, 1995, p. 194). O currculo constitui-se, pois, numa coleo de sistemas de
pensamento que incorpora regras e padres
atravs dos quais a razo e a individualidade so construdas (idem, p. 186). Tais
regras e padres produzem tecnologias
sociais que concorrem para a regulao, a
211
qual envolve no apenas o que cognitivamente compreendido, mas tambm o

aprendizado de um certo modo de conhecer, compreender, interpretar e organizar o
mundo e nele agir.
Governamentalidade utilizada no
sentido desenvolvido por Michel Foucault
na dcada de 1970 para designar as prticas de governo que tm na populao seu
objeto, na economia, seu saber mais importante e, nos dispositivos de segurana,
seus mecanismos bsicos. Segundo o filsofo francs, se na Idade Mdia governar
era uma atividade extrnseca, ou seja, o
poder do prncipe se restringia proteo
geogrfica de seu principado, ficando as
questes relacionadas regulao das almas aos cuidados da igreja; a partir do sculo XIX, governar passa a envolver o Estado na regulao e coordenao de prticas de prticas de comportamentos e disposies individuais. O complexo de instituies, procedimentos, anlises, reflexes,
clculos e tticas que definem as pessoas
como populaes torna-se importantssimo
para a arte de governar. A ideia de contrato social passa a ser uma forma de definir
o compromisso mtuo de governantes e
sujeitos (FOUCAULT, 1993, p. 81).
Para Foucault, o liberalismo corresponde mxima governamentalizao do
Estado e surge em relao ao problema de
conciliar a liberdade de mercado com o
exerccio ilimitado da soberania. O liberalismo, pois, ocupa-se do governo da sociedade, uma sociedade formada por sujeitos
com deveres e direitos, um sujeito-cidado,
um sujeito-parceiro.
212
Nesse sentido, o liberalismo menos uma fase histrica, uma filosofia poltica ou um sistema econmico e mais um
refinamento da arte de governar em que o
governo, para ser mais econmico, tornase mais delicado e sutil, de modo que para
governar mais preciso governar menos
(FOUCAULT, 1993, p. 87). Orestes Guimares (1911, p. 22), o reformador da instruo pblica catarinense, ilustra com mxima clareza esta caracterstica do liberalismo, ao afirmar: j que a revoluo (Proclamao da Repblica) entregou ao povo a
direo de si mesmo, nada mais urgente
do que cultivar-lhe o esprito, dar-lhe a elevao moral de que ele precisa, formar-lhe
o carter, para que saiba querer. Hoje o prncipe o povo, e urge que ele alcance o selfgovernment, ou seja, que se transforme em
objeto (governado de fora) e parceiro (sujeito autogovernado) do governo (VEIGANETO, 1999, p. 5-6).
No difcil, nessa perspectiva, compreender o grupo escolar como uma imensa maquinaria de confinamento disciplinar,
como advertem Varela e Alvarz-ria, encarregada pela ampla normalizao das
sociedades modernas e, portanto, como
locus privilegiado da materializao da governamentalidade liberal moderna. A sujeio de corpos e mentes, o disciplinamento
do minsculo consubstanciado na mincia
de suas normas e regulamentos elaborados para controlar as mnimas parcelas da
vida e do corpo na escola, fariam, portanto,
parte das prprias condies de funcionamento da escola moderna e da produo
do sujeito moderno.
Com efeito, a anlise dos programas

de ensino de 1914 e 1928, do regulamento
de 1914, de dois cadernos escolares e das
duas sries graduadas de leitura adotadas
no perodo correspondente a 1911 a 1935
(Srie Graduada de Leitura de Francisco
Vianna de 1911 a 1918 e Srie Graduada de Leitura de Henrique Fontes de 1919
a 1935), alm de depoimentos de 12 exalunos e 10 ex-professores, tm apontado
para uma escola que, atravs de certos dispositivos pedaggicos de subjetivao, tentava produzir formas de experincias nas
quais as crianas pudessem se tornar sujeitos mais confiveis, mais controlveis, mais
previsveis, enfim.
Sujeito aqui entendido na perspectiva foucaultiana como um ser dotado
de certas modalidades de experincia de
si. Para Foucault, a experincia de si histrica e culturalmente contingente, mas
tambm algo que deve ser transmitido e
aprendido. Atravs da cultura so transmitidos aos indivduos um determinado repertrio de experincias de si. Com efeito, a
educao, alm de transmitir uma experincia objetiva do mundo exterior, transmite
tambm a experincia que as pessoas tm
de si mesmas e dos outros como sujeitos.
Assim, as prticas pedaggicas produziriam
e mediariam certas formas de subjetivao
nas quais se estabeleceria e se modificaria
a experincia que a pessoa tem de si
mesma (FOUCAULT, 1993, p. 85).
Grupo Escolar: a escola como uma

mquina de ensinar, mas tambm
de vigiar, de hierarquizar, de
recompensar
Criados no Brasil, a partir de 1890,
os grupos escolares representaram at o
incio da dcada da 1970 quando por
fora da Lei 5692/71 foram substitudos
pela escola de 1 o grau , o ideal de escola
moderna: ensino graduado e racionalizado,
classes divididas por idade, sexo e grau de
adiantamento das crianas, prdios, instalaes e mobilirios construdos segundo
os modernos preceitos higienistas, predomnio de disciplinas de carter cientfico,
aulas de ginstica, msica e trabalhos manuais, mtodo de ensino e materiais didtico-pedaggicos para o ensino intuitivo e a
prtica das lies de coisas.
Uma das principais modificaes que
o grupo escolar trouxe foi certamente a
seriao, a graduao: quatro sries, uma
a cada ano, com um mximo de 50 alunos e um mnimo de 16 em cada uma, conforme prescrio do Regimento Interno de
1914. As classes deveriam ser guarnecidas
com carteiras individuais, fixadas ao cho
e distribudas em fileiras no espao da sala
de aula, seguindo os modernos preceitos
higinicos. Cada aluno deveria ter o seu
lugar fixo, segundo o pargrafo nico do
artigo 168 do primeiro Regimento dos
Grupos Escolares Catarinenses.
Tais medidas no visavam apenas
facilitar a vigilncia do mestre ou impedir
comunicaes perigosas, mas tambm
anular tudo o que pudesse perturbar e distrair o aluno, tirando-lhe a ateno. Os
213
alunos dos grupos escolares catarinenses

deveriam se habituar desde o primeiro ano
escolar ordem e disciplina nas mnimas
coisas, tal como adverte o artigo 166 do
citado Regimento. E para tal so previstas
prticas que deveriam produzir formas de
subjetivao diretamente relacionadas
produo de um sujeito ordeiro, obediente
e disciplinado. Nesse sentido, os captulos
intitulados Da disciplina nas formaturas,
Da disciplina nas marchas, Da disciplina
em classe e Da disciplina no uso do material so altamente emblemticos.
tambm emblemtica a forma
como foram selecionadas as matrias e
seus respectivos contedos. Em nmero de
quinze, distribudas ao longo das quatro
sries, elas deveriam assegurar a instruo
e a educao das crianas. Instruir no sentido de desenvolver e prover de conhecimento a mente da criana e educar no sentido de desenvolver-lhe o carter, a disciplina e as qualidades morais, isto , dirigir os
seus sentimentos e regular a sua conduta.
Os contedos, por sua vez, foram escolhidos segundo os critrios da utilidade, concreticidade e praticidade, uma traduo
contundente para o universo escolar das
exigncias cientificas e tcnicas da revoluo industrial e organizados em ordem de
dificuldade crescente: do simples para o
complexo, do concreto para o abstrato, do
particular para o geral, do conhecido para
o desconhecido, das coisas para os nomes,
das ideias para as palavras, seguindo o
curso da natureza, como prescrevia o mtodo de ensino intuitivo ou lies de coisas,
principal cone da pedagogia moderna.
214
Modos suaves de governar as

crianas
O primeiro currculo dos grupos escolares e a cultura escolar que da seria engendrada deveria alicerar-se na mxima pedaggica liberal moderna: manter, imprimir e
reprimir, mas com suavidade, ou com o
corao e o crebro, tal como costumava
afirmar Orestes Guimares (1911, p. 12).
No foi sem razo que o primeiro regulamento interno dos grupos escolares catarinenses, datado de 1914, proibiu expressamente aos diretores e professores o uso de
castigos fsicos.
A disciplina escolar deveria repousar essencialmente na reciprocidade de afeio entre os professores e os alunos, de
modo a serem estes dirigidos no pelo temor, mas pelo conselho e pela persuaso
amistosa, todavia, como meio disciplinar
secundrio, quer correcional, quer de estmulo, autorizada a aplicao de penas e
prmios (GUIMARES, 1911, p. 10), uma
vez que, no entendimento do autor: pode
a obedincia derivar do constrangimento e
ento absoluta; ou ento da confiana e
voluntria. importantssima esta ltima,
mas a primeira extremamente necessria, porque ela prepara a criana para o
cumprimento das leis, a que mais tarde ter
de obedecer como cidado, mesmo quando elas no lhe agradarem (GUIMARES,
1911).
Segundo Maria da Glria Oliveira, a
Dona Glorinha 1, aluna do grupo escolar entre os anos 1918 e 1921 e da Normal
Catarinense, entre 1924 e 1926, e professora e diretora de grupo escolar at a d-
cada de 1950, a punio utilizada na poca era deixar as crianas de cinco a dez
minutos de castigo na hora do recreio ou
depois da aula. Ficavam ali lendo. Coisa
suave, nada que lembrasse a pesada palmatria (OLIVEIRA, 2001, p. 18), a pedagogia moderna instaura um modo mais
suave de governar as crianas, de modelar
a infncia. A palmatria, os bolos e os belisces, os castigos fsicos de modo geral
deveriam ser substitudos por novas prticas pedaggicas, por constrangimentos
mais sutis, os quais internalizados pelas crianas, possibilitariam o self-government,
como bem lembrou a antiga professora:
[...] eles j sentiam que aquilo no era
certo. s vezes quando estavam fazendo
desordem a professora botava ao lado da
mesa. Aqueles malcriados mesmo, com
palavres grosseiros, era livro negro. Ali
eles escreviam o nome deles. E no final
do ano ento aqueles que se distinguiam
por notas, aplicao e comportamento
ento assinavam o livro de honra, tinha
uma capa dourada e uma figurinha, um
cromo para estimular. Cada classe tinha
o seu pedigree, ento ficavam entusiasmados, fazamos uma festa de fim de ano,
cantos, bailados, coral, tudo isso ns
fazamos. (OLIVEIRA, 2001, p. 18)
Dona Glorinha seguia risca as normatizaes do regimento dos grupos escolares, o qual, no seu artigo 182, prescrevia
que os professores devem lembrar que a
melhor recompensa, a mais adequada para
estimular e mobilizar o aluno a de elogiar
um trabalho, de modo a convencer o aluno
e os colegas presentes de que o elogiado
fez verdadeiramente uma coisa digna de
louvor. E, de acordo com o artigo 192, os
alunos dos grupos escolares catarinenses
poderiam ser aquinhoados com quatro

modalidades de prmios, a saber: 1) elevao das notas no boletim mensal quando
demonstrassem esforo e dedicao no
desempenho de seus deveres: 2) elogio
perante a classe quando obtivessem, no
perodo de um ms, notas timas de comportamento e de aplicao; 3) elogio perante a seco (masculina e ou feminina)
quando conseguissem tal rendimento por
trs meses consecutivos e 4) elogio perante as duas seces, ou seja, perante todos
os alunos do estabelecimento quando,
alm das notas timas de comportamento
e de aplicao, o aluno apresentasse o boletim do trimestre sem uma s falta, [...]. Como
prmio mximo, os alunos que apresentassem o desempenho acima descrito durante dois trimestres teriam os seus nomes inscritos no livro de honra, honraria que certamente afetava a experincia que a criana
tinha de si, possibilitando-lhe estimar-se,
controlar-se, impor-se normas, regular-se,
disciplinar-se, governar-se, enfim.
O nome dos recalcitrantes, dos bagunceiros e ou preguiosos, por sua vez,
eram inscritos no livro de penas ou livro
negro. A eles eram previstas punies ou
penas impostas na seguinte ordem: 1) admoestao, a qual deveria ser reservada e
dada em tom de conselho; 2) recluso na
sala de aula, por 30 minutos, durante o recreio, com a companhia do professor da
classe, ou outro que for designado pelo diretor; 3) recluso na sala de aula, por meia
hora, depois de terminados os trabalhos;
4) repreenso, dada perante os alunos da
classe, dos quais ser chamada a ateno
para o fato que houver motivado a repreen-
215
so; 5) aviso aos pais sobre a conduta do

aluno, com a invocao da autoridade paterna para que a conduta se modifique, pois,
do contrrio, ao aluno sero aplicadas, gradativamente, as penas de suspenso e de
eliminao; 6) suspenso de 3 a 15 dias
aplicada ao aluno que j tiver sofrido
gradativamente as penas anteriores, ou em
casos graves, a critrio do diretor; 7) eliminao por incorrigvel, aplicada aps ter o
aluno sofrido gradativamente as penas
anteriores ou em casos graves, a critrio do
diretor (SANTA CATARINA, 1914B, p. 52).
Tais punies deveriam ser aplicadas
tendo em vista os seguintes preceitos: 1)
que a maneira de ser impostas tem mais
importncia do que elas em si mesmo; 2)
no sendo impostas sem critrio, as melhores tornam-se ms; 3) que no devem ser
anunciadas com antecedncia e nem serem aplicadas enquanto as faltas no estiverem bem provadas e 4) que uma vez prometidas devem ser aplicadas (SANTA
CATARINA, 1914b, p. 46).
Como se pode depreender, sob a
gide da pedagogia moderna, o poder coercitivo no desaparece, ele permanece de
prontido nos bastidores, em caso de qualquer emergncia. Com efeito, cada detalhe
do cotidiano escolar passou a ser normatizado aps a reforma Orestes Guimares,
de modo a melhor controlar o comportamento das crianas dentro e fora da sala
de aula, como por exemplo, as regras
estabelecidas para a disciplina nos recreios,
nas formaturas e nas marchas para as entradas e sadas das classes, em classe, no
uso do material, para o tratamento a ser
dispensado ao mestre e entre as prprias
216
crianas, etc.
O Regimento, que tem sessenta artigos, no ttulo dedicado Disciplina Escolar
reafirma que a disciplina, em todos os assuntos da vida escolar, dever ser mais preventiva do que repressiva, para o que os
professores e os diretores, explicaro aos
alunos os inconvenientes das suas faltas,
de modo a despertar-lhes o sentimento de
honra, a ideia do dever, o estmulo e a legtima ambio, antes de usarem dos prmios e das punies (SANTA CATARINA,
1914B, p. 46).
O ritual dos exames
Para Foucault, o exame mescla as
tcnicas da hierarquia que vigia e as da
sano que normaliza. um controle normalizante, uma vigilncia que permite qualificar, classificar e punir. Estabelece entre os
indivduos uma visibilidade atravs da qual
eles so diferenciados e sancionados. por
isso que, em todos os dispositivos de disciplina, o exame altamente ritualizado. No
corao dos processos de disciplina, ele manifesta a sujeio dos que so percebidos
como objetos e a objetivao dos que se
sujeitam (FOUCAULT, p. 2006, p. 154).
Para que os alunos e alunas dos grupos escolares catarinenses obtivessem promoo nas quatro sries da escola primria,
deveriam submeter-se a trs exames, com
provas escritas e orais, realizados em trs
pocas do ano: maio, agosto e dezembro e
alcanar em cada poca, a mdia geral trs,
equivalente a aprovao simplesmente
(SANTA CATARINA, 1914b, p. 59-61). O primeiro e o segundo exames, realizados nos
meses de maio e agosto, no eram pblicos,

podendo, contudo, ser franqueadas a assistncia s autoridades e pais que quisessem,
para o que o diretor deveria publicar editais
cientificando os dias dos exames.
Os exames do ms de dezembro
eram realizados com pompa e circunstncia
e precedidos de convites nominais aos pais,
s autoridades e imprensa local. O diretor,
com a devida antecedncia, deveria convidar o inspetor e chefe escolar, autoridades
e pessoas idneas para comporem as bancas examinadoras durante os doze dias de
sua realizao (dois dias para os primeiros
anos; dois dias para os segundos anos, dois
dias para os tereiros anos e seis dias para
os quartos anos, sendo trs para cada um,
masculino e feminino). A entrega dos boletins e dos atestados de concluso do 4o
ano primrio deveria ser feita com toda a
solenidade, perante todos os alunos, em formatura, cabendo ao diretor dirigir-se aos
alunos em pequena alocuo, o que convertia este ritual numa cerimnia de revelao, segundo Foucault (2006, p.154) momento em que a escola revelava s crianas
a verdade sobre si mesmas.
Alm dos trs grandes exames, este
modelo escolar dito moderno o grupo escolar instaura aquilo que Foucault chamou de aparelho de exame ininterrupto
que acompanha em todo o seu cumprimento a operao do ensino, instaurando uma
comparao perptua de cada um com
todos, permitindo aos professores, ao mesmo tempo em que transmite seu saber, levantar um campo de conhecimentos sobre
os seus alunos (FOUCAULT, 2006, p. 155).
Assim, uma vez por ms, o diretor deveria
confrontar os trabalhos grficos de caligrafia, desenho, cartografia, cpia, ditado, reproduo e composio das classes de uma
seco com os das classes correspondentes de outra seco. O julgamento deveria
ser feito pelos professores das classes
opositoras, sob a presidncia e fiscalizao
do diretor, que aos ditos professores, nesta
ocasio, notar tudo que lhe julgar digno
de elogio ou de censura e recomendar o
que lhe parecer necessrio, a bem do ensino (REGIMENTO INTERNO, 1914, p17).
Ao diretor caberia, ainda, marcar sabatinas mensais, orais ou escritas, entre os
alunos das duas sees (feminina e masculina) das classes mais adiantadas, 3o e
4o anos. Este era o nico momento em que
meninas e meninas conviviam na escola,
haja vista que as sees feminina e masculina no tinham comunicao entre si: as
entradas eram separadas, bem como os
ptios e recreios. Tratava-se, segundo os exalunos e alunas entrevistados, de momento bastante tenso, de competio, tal como
confessou a Sra. Nair Manara 2, aluna do
Grupo Escolar Silveira de Souza, de Florianpolis entre, 1925 a 1928:
Os rapazes, uma vez por ms, eles vinham
pr nossa sala, pr ver quem que ganhava, se era ns ou se era eles, sabes como
?... A gente ficava meio encabulada porque eram rapazes, naquele tempo era
assim. Todo mundo ficava nervoso. A gente
no queria perder pr eles e eles queriam
ser mais inteligentes do que a gente n?
E a professora falava: Vocs no vo fazer
feio n? Ns temos que passar na frente
deles, e a gente se esforava. Se tinha
algumas mais inteligentes, ela empurrava
as mais inteligentes. Era pra compensar
217
as outras... (MANARA, 2006, p. 5)
Este carter de disputa, de confrontao/competio tambm foi evidenciado

por Admar Amrico Madeira 3, aluno do
Grupo Escolar Lauro Muller, tambm de
Florianpolis, entre os anos de 1931 e 1934:
Era uma disputa entre meninos e meninas. A menina, no me lembro o nome
dela, no sei se Rosinha, ai nos deram
uma conta l para fazer, e eu fiquei com
pena que ela se perdeu, n? Talvez tenha
ficado nervosa, sei l. Eu fiz rpido, terminei e ela no. No sei, eu achava que
no devia, porque humilhava, porque
eu era um dos melhores alunos do 1o
ano, alis, de todo o primrio. (MADEIRA,
2006, p. 8)
Esta certamente uma prtica que

deveria contribuir para construir e mediar a
relao do sujeito consigo mesmo e com o
outro, relao na qual se estabelece, se regula e se modifica a experincia que a pessoa tem de si mesma, a experincia de si.
Os preitos cvicos: comemoraes
e festas para infiltrar nas crianas
o amor a si prprias e ptria
A educao moral e cvica foi uma
das inovaes includas no currculo da escola primria catarinense com a implantao dos grupos. Seu objetivo precpuo era
o de emocionar, tocar o corao, infiltrando
nas crianas o amor a si prprias, famlia
e Ptria, no esquecendo, como alertava
o programa desta disciplina datado de
1914, de incutir-lhe o amor ao trabalho, a
ordem e ao asseio (SANTA CATARINA,
1914B, p. 67). No havia a preocupao
com contedos formais a serem transmitidos aos alunos, com o ensino explcito do
218
civismo e da moral. Tal como advertia o citado programa: nenhuma definio deve ser
permitida, porm a educao moral e cvica
deveria espraiar-se por todas as demais disciplinas do currculo e, sobretudo, nas comemoraes das datas nacionais, nos cantos
dos hinos patriticos e de canes emotivas,
cujas letras deveriam se referir s coisas
do pas. O culto ptria e seus desdobramentos culto bandeira, ao hino e aos
heris nacionais ganharam destaque na
cultura escolar dos grupos catarinenses,
assim como as datas cvicas, que passaram
a fazer parte do seu calendrio.
Essas solenidades, realizadas nas
vsperas dos feriados, eram divididas em
comemoraes e festas, a fim de no ser
prejudicado o ensino com a super
abundncia de festejos escolares. As comemoraes deveriam ser promovidas sem
aparatos, sem convites, somente perante os
professores e alunos, nos dias 28 de setembro, 24 de maio, 11 de maio e na data da
inaugurao do estabelecimento, e tinham
em vista incutir no nimo das crianas amor
a si prprias, famlia e ptria (SANTA
CATARINA, 1914, p. 19).
As festas escolares eram organizadas
como complemento da educao cvica dos
alunos e do povo, haja vista que eram convidados os pais, autoridades e outros para
assisti-las. De acordo com o regimento,
essas festas deveriam ser realizadas no dia
3 de maio, 7 de setembro, 15 de novembro
e no dia do encerramento dos trabalhos
do ano letivo, a 30 de dezembro. As datas
de 7 de setembro e 15 de novembro,
Iindependncia e Proclamao da Repblica, respectivamente, eram a apoteose. Os
preparativos para o dia da Independncia

comeavam muito cedo, os grupos escolares e as escolas particulares competiam
entre si para emocionar a populao que
se aglutinava em torno das praas das cidades para assistir ao desfile.
Estes festejos escolares eram cruciais
para o bom governo do Estado, constituindo-se num refinamento da arte de governar,
numa forma de produzir sujeitos, afetando
as suas condutas de modo que se tornassem governveis, tornando-os, desse modo,
significativos para o Estado.
Um tempo integralmente til
A distribuio do tempo e do trabalho no grupo escolar passou a constituir-se
num dispositivo imprescindvel para assegurar o pleno funcionamento da mquina
escolar, a qual deveria assemelhar-se a
uma colmeia onde se ouve sempre o contnuo zumbido das abelhas. Diretores e professores deveriam ser capacitados para
aproveitar o tempo ao mximo, racionaliz-lo, torn-lo til, nada devendo ficar ao
acaso e ao imprevisto: a ociosidade era
algo que no deveria ter espao na instituio escolar. E para melhor organizar e regular as suas atividades dirias, os grupos
escolares catarinenses, a exemplo das principais instituies da cidade, como a igreja,
o hospital e a prefeitura, foram aquinhoadas com o artefato considerado smbolo da
era industrial moderna: o relgio. A partir
da, como outrora fizera o sino, seus sons,
irreversveis em sua fugacidade e reversveis
em sua repetio diria, serviram de pauta
para ritmar... todos os momentos da vida
escolar, contribuindo para que s crianas

ajustassem o seu corpo aos imperativos
temporais, incorporando aos seus esquemas de pensamento e de ao a importncia que o controle, a mensurao e distribuio do tempo tinham para a sociedade
capitalista (TEIVE, 2008, p. 153).
A diviso do tempo na escola
esmiuada, as atividades devem ser decompostas em seus mnimos elementos e cercadas o mais possvel de ordens a que os
alunos deveriam responder imediatamente,
definida a posio do corpo nas carteiras,
das articulaes para a escrita, para cada
movimento determinada uma direo,
uma durao. O importante que o corpo
da criana fosse bem disciplinado, dcil at
em suas mnimas operaes, como assinalou Michel Foucault (2006, p. 130).
A introduo do quadro-horrio na
escola primria catarinense trouxe mudanas significativas no que se refere ao emprego do tempo pelo professor. Tudo deveria
ser cronometrado, racionalizado, planejado
minuciosamente pelo professor de modo a
garantir a qualidade do tempo empregado
e evitar o cansao da criana, considerado
um srio obstculo captao e manuteno da ateno, pr-requisito para o ensino
simultneo e para a observao, capacidade bsica para a prtica do mtodo de ensino intuitivo ou lies de coisas, alicerado
na pedagogia do olhar, ver, observar, adotado nas escolas primrias do Estado a partir da Reforma Orestes Guimares (1911).
De acordo com o regimento dos
grupos escolares de 1914, as aulas deveriam ser iniciadas no dia 1o de maro e
encerradas no dia 31 de dezembro. Ao lon-
219
go desse perodo deveria funcionar diariamente, por cinco horas, com uma interrupo de meia hora para o descanso e merenda dos alunos. Para as classes dos primeiros anos, alm da interrupo de meia
hora, ainda eram previstos recreios parciais
de 10 minutos no primeiro e no segundo
perodos das aulas. Nenhuma aula poderia exceder 40 minutos e nem ser menor de
15 minutos, salvo as aulas de recreao ou
de entretenimento: marchas, cantos, exerccios calistnicos no deveriam exceder 10
minutos. A retirada de alunos antes de terminado o tempo consignado no horrio
para as funes escolares s era permitida
diante de pedido verbal e direto dos responsveis ou de pedido por escrito dos
mesmos e os alunos que no comparecessem hora da entrada ou que se retirassem antes do trmino dos trabalhos, deveriam ter registrada entrada tardia ou retirada. (SANTA CATARINA, 1914, p. 39).
Para evitar a surmenage ou fadiga
escolar e a consequente falta de ateno
dos alunos, Orestes Guimares organizou
o horrio dos grupos escolares de modo
que as disciplinas que reclamassem mais
ateno por parte do aluno ficassem nos
primeiros perodos, quando as crianas esta-
riam mais descansadas, deixando para os

ltimos perodos as disciplinas consideradas mais leves, como ginstica, trabalhos
manuais e msica.
Estas prticas curriculares selecionadas para os primeiros grupos escolares
catarinenses deveriam corporificar formas
particulares de agir, sentir, falar e ver o mundo e o eu.Com efeito, pode-se concluir que
o currculo dos grupos escolares catarinenses, no perodo estudado, consubstanciado
nos programas de ensino, regimentos e regulamentos, constituiu-se numa aposta de
seus idealizadores, notadamente do professor paulista Orestes Guimares, num conhecimento capaz de fazer dos catarinenses
elementos significativos para o Estado, ou
como diria Veiga-Neto (1999, p. 5-6), num
conhecimento capaz de produzir o sujeitocidado, entendido como objeto e parceiro
do Estado.
Notas
1
Entrevista concedida a Norberto Dallabrida em 18

de dezembro de 2001.
2
Entrevista concedida a Gladys Mary Ghizoni Teive,
em 5 de abril de 2006.
3
Entrevista concedida a Gladys Mary Ghizoni Teive,
em 6 de maro de 2006.
Referncias
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______. A governamentalidade. In: FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. 11.ed. Rio de Janeiro: Graal, 1993.
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220
MADEIRA, Admar Amrico. Entrevista concedida a Gladys Mary Ghizoni Teive, em 06 de maro
de 2006.
MANARA, Nair. Entrevista concedida a Gladys Mary Ghizoni Teive, em 05 de abril de 2006.
OLIVEIRA, Maria da Glria (Dona Glorinha). Entrevista concedida a Norberto Dallabrida em 18
de dezembro de 2001.
POPKEWITZ, Thomas. Histria do currculo, regulao social e poder. In: SILVA, Tomaz Tadeu da.
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______. Regimento Interno dos Grupos Escolares do Estado de Santa Catarina. Aprovado e
mandado observar pelo Decreto n.795, de 02 de maio de 1914. Joinville: Typ. Bohem, 1914.
TEIVE, Gladys Mary Ghizoni. Uma vez normalista, sempre normalista cultura escolar e produo de um habitus pedaggico (1911-1935). Florianpolis: Insular, 2008.
VEIGA-NETO, Alfredo. Educao e governamentalidade neoliberal: novos dispositivos, novas
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VINCENT, Guy; LAHIRE, Bernard; THIN, Daniel. Sobre a histria e a teoria da forma escolar.
Educao em Revista, Belo Horizonte, n. 33, jun. 2001.

221
O uso de tecnologias da informao e da

comunicao nas aulas de Biologia: um olhar
sobre duas escolas pblicas mineiras
The use of communication and information
technologies in Biology classes: a study of two
government schools in Minas Gerais
Wanessa Cristiane Gonalves Fialho*
Graa Aparecida Cicillini**
* Biloga e Mestre em Educao pela Universidade Federal
de Uberlndia UFU.
e-mail: wanessafialho@bol.com.br
** Professora orientadora no Mestrado em Educao da
Universidade Federal de Uberlndia UFU.
e-mail: cicillini@netsite.com.br
Resumo
Esta pesquisa surgiu a partir do interesse sobre o uso de tecnologias nas prticas educacionais em aulas de
Biologia e como elas so empregadas de forma a contribuir para a aprendizagem. Nessa perspectiva, contamos com a participao de trs professoras de Biologia do Ensino Mdio que lecionavam em escolas pblicas
estaduais de Uberlndia. A metodologia utilizada foi a observao direta das aulas, que foram gravadas. Alm
disso, foram realizadas entrevistas, conversas informais, bem como registros em um dirio de campo e anlise
das atividades desenvolvidas pelas professoras. As anlises nos levaram a compreender que novas ferramentas
tecnolgicas como computadores ligados internet esto chegando s escolas; porm as escolas no vm se
modificando na mesma velocidade em que a produo e utilizao tecnolgicas acontecem na sociedade.
Palavras-chave
Ensino de Biologia. Tecnologias. Escolas pblicas.
Abstract
This research emerged from the interest about the use of technologies in educational practices in Biology
classes and how they are employed in order to contribute to learning. In this perspective we counted on the
participation of three Biology teachers of the Medium Level that teach in State public schools at UberlndiaMG. The methodology used was the direct observation of the classes that ware recorded. Besides, interviews
and informal conversations were accomplished as well as recordings in a field diary, analysis of documents of
the schools and the activities developed by the teachers were done. The analysis allowed us to understand
that new technology tools such as computers with access to the internet are arriving to the school; however,
schools have not been modified in the same speed that production and use of technologies happen in society.
Key-words
Biology Teaching. Technologies. Public Schools.
1 Introduo
A temtica 1, ora apresentada, surgiu
em decorrncia das dificuldades enfrentadas por ns, professores, ao nos inserirmos
diariamente em escolas pblicas, quanto
apropriao, em sala de aula, das Tecnologias da Informao e da Comunicao
(TICs). Essas dificuldades variavam desde
o no funcionamento dessas tecnologias
at a sua inexistncia nas escolas.
A preocupao com o uso de TICs
torna-se crescente, uma vez que elas esto
entranhadas em nosso cotidiano, nas nossas casas, no trabalho, nos mais diversos
espaos sociais, inclusive nas escolas, mesmo que de forma precria. Como professores do Ensino Mdio, nos vamos diante dos
documentos oficiais a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, LDB 9394/
1996 e os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, PCNEM (1999),
que apontam para o uso das tecnologias
e suas linguagens e, ainda, assinalam para
uma formao dos adolescentes capaz de
inseri-los na sociedade contempornea,
uma sociedade marcada pelos avanos
tecnolgicos e cientficos. Esses documentos
so bem claros quanto aos objetivos para
a educao quando expem que a educao agora no visa ao acmulo de conhecimentos, mas aquisio de conhecimentos bsicos, preparao cientfica e capacidade de utilizar as diferentes TICs relacionadas s reas de atuao. A LDB (1996,
p. 19), em seu artigo 35, pargrafo III, afirma que o Ensino Mdio, entre outras, tem
como finalidade a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos pro224
cessos produtivos, relacionando a teoria

com a prtica no ensino de cada disciplina.
Os PCNEM (1999) registram que, na
sociedade atual, lidamos com um volume,
fragmentao e rapidez muito grandes de
informaes adquiridas e a escola chamada, diante desses acontecimentos, a desenvolver habilidades em seus alunos, como,
por exemplo a criatividade, o trabalho em
grupo e a autonomia, para que eles aprendam a utilizar as informaes que lhes chegam. Esses documentos tambm assinalam
que o avano das pesquisas e das tecnologias fazem com que os conhecimentos sejam superados rapidamente, exigindo atualizaes constantes e impondo maiores exigncias para a formao do cidado. Anunciam ainda a necessidade de uma ateno
especial para a formao continuada dos
docentes sobre o manuseio das TICs que
sero incorporadas nas escolas, como, por
exemplo, a informtica.
Na era da tecnologia, necessrio
que o ensino da Biologia,
[...] se volte ao desenvolvimento de competncias que permitam ao aluno lidar
com as informaes, compreend-las,
elabor-las, refut-las, quando for o caso,
enfim compreender o mundo e nele agir
com autonomia, fazendo uso dos conhecimentos adquiridos da Biologia e da tecnologia. (PCNEM, 1999, p. 225)
Dessa forma, a Biologia do Ensino

Mdio deve cuidar da formao cientficotecnolgica dos alunos. Ao mencionarmos
as TICs, estamos nos referindo aos suportes tcnicos utilizados, pois elas representam os produtos das relaes estabelecidas
entre sujeitos com as ferramentas tecnolgicas que tm como resultado a produo
Wanessa Cristiane G. FIALHO; Graa Aparecida CICILLINI. O uso de tecnologias da...
e disseminao de informaes e conhecimentos (PORTO, 2006, p. 44).

As informaes podem ser adquiridas nos mais variados meios informatizados, em revistas, em livros, etc. e transformadas, pelos alunos, em conhecimentos e
habilidades na sala de aula, desde que o
professor utilize metodologias adequadas
s diferentes turmas.
Quanto ao desenvolvimento dos suportes tcnicos, temos desde a escrita, passando por suas diversas formas (carta, imprensa, livro); o rdio; os recursos audiovisuais (TV e vdeo); at os mais recentes: o
computador e a Internet. Com relao sua
utilizao, as TICs podem contribuir para o
processo de aprendizagem no momento em
que se tornam meios educacionais e no fins.
As TICs representam ainda as aes
utilizadas pelo professor para melhorar a
aprendizagem do aluno, incluindo a busca
constante por novos meios de aproximao
do aluno pela comunicao e a procura de
novidades tecnolgicas que vo surgindo
e que podem ser incorporadas no dia-a-dia.
Essas novidades so representadas, por
exemplo, pela TV, DVD, retroprojetor, livro didtico, jornais, revistas, computador, entre
outros. O termo novidades tecnolgicas
utilizado para substituir a expresso novas
tecnologias, dada a rapidez com que as
tecnologias tm evoludo. Nesse contexto,
dificilmente se consegue diferenciar as novas das velhas tecnologias (GONTIJO, 2007).
Como profissionais da rea de ensino, nossos olhares se voltaram para a escola e, em especial, para as aulas de Biologia
no Ensino Mdio, uma vez que este nvel
de ensino pode contribuir para a prepara-
o dos alunos para o mercado de trabalho, hoje altamente competitivo. Dessa forma, procuramos investigar, nas prticas
pedaggicas das professoras, como ocorria
a insero das Tecnologias da Informao
e da Comunicao (TICs) em suas aulas.
2 Consideraes metodolgicas
As duas escolas nas quais desenvolveu-se a pesquisa de campo foram selecionadas a partir de referncias buscadas no
sindicato dos professores do Estado de
Minas Gerais, em Uberlndia com o intuito
de sabermos quais eram as escolas-referncia 2, visto que passvamos por um momento de transio na educao de Minas
Gerais e o Projeto Escolas-Referncia ainda
no tinha sido implantado em todas as escolas, no incio do ano de 2007.
Outros critrios utilizados para a escolha das escolas foram: a boa receptividade
dos diretores, a presena de laboratrios de
Biologia nas escolas, alm da vontade dos
professores de participar da pesquisa. Para
a escolha dos docentes procuramos selecionar os seguintes critrios: professores de Biologia do Ensino Mdio efetivos e que lecionavam para o primeiro ano colegial. A escolha pelo primeiro ano colegial foi feita para
observarmos as mudanas curriculares presentes nas escolas do projeto referncia e se
essas mudanas alteravam a forma de lidar
com tecnologias nas aulas de Biologia, considerando que ela ocorreu, naquele momento, no Primeiro Colegial. A opo por professores efetivos se justificou pelo fato de os
professores contratados no terem a mesma estabilidade nas escolas selecionadas
225
que os efetivos, podendo, portanto, perderem o cargo a qualquer momento, o que

interferiria na pesquisa. Tambm pelo conhecimento e experincia que os efetivos detinham sobre a profisso docente.
Essa escolha foi realizada com o
objetivo de verificar o uso das TICs, consideradas as possveis diferenas curriculares
encontradas nas duas escolas, lembrando
que essas diferenas poderiam surgir em
consequncia da participao ou no das
escolas no projeto referncia implantado,
na poca, em algumas escolas estaduais.
A pesquisa desenvolveu-se em trs momentos: fase exploratria, pesquisa de campo e
anlises dos dados.
A fase exploratria teve como objetivo a busca de duas escolas estaduais. Ao
optar por duas escolas, pretendamos observar realidades de ensino diferentes em relao ao fenmeno estudado.
O nmero de professoras ficou definido em trs, devido receptividade que
elas tiveram com a pesquisa, sendo que
duas lecionavam em uma escola-referncia e dividiam as aulas em uma mesma
turma. Uma delas lecionava contedos tericos, e a outra desenvolvia aulas prticas.
J na escola no referncia, tivemos a participao de uma nica professora 3.
Uma vez delimitado o objeto de estudo e a opo pelas escolas, passamos ento
pesquisa de campo. Dessa forma, procedemos observao direta das aulas, realizando anotaes em um dirio de campo e fazendo gravaes. Tambm foram registradas
observaes nos intervalos de aulas ou momentos em que conversvamos com as docentes ou demais funcionrios das escolas.
226
Foi aplicado um questionrio para as docentes, buscando conhecer um pouco sobre

sua formao inicial e continuada. Foram utilizados, ainda, documentos, como: atividades, roteiros de aulas prticas, entre outros
fornecidos pelas docentes, ao longo do trimestre de observao. As entrevistas com
as professoras objetivaram esclarecer dvidas que surgiram ao longo da pesquisa em
sala de aula e obter dados que possibilitassem o aprofundamento das anlises.
O perodo de observao direta nas
escolas iniciou-se em fevereiro de 2007 e
terminou no ms de maio do mesmo ano.
As anlises foram construdas ao longo do trabalho, levando em considerao
os dados coletados, inicialmente durante as
aulas, e completados com aspectos das entrevistas e de documentos coletados durante o processo de observao.
Ao analisarmos os dirios de campo,
as fitas gravadas e transcritas das aulas assistidas, bem como os acontecimentos ocorridos nas duas salas de aulas, definimos quatro parmetros de anlise relacionados s
tecnologias da informao e da comunicao (TICs), apresentados na figura 1, abaixo:
Recursos de
Informtica
Outros
Recursos
Didticos
Tecnologias da
Informao
e da
Comunicao
(TICs)
Relaes
Interpessoais
Eletrnicos de
uso pessoal
Figura 1 : Parmetros de anlises das TICs.
Esses parmetros foram construdos

ao longo de nossas observaes ao investigarmos a utilizao das TICs nas aulas
de Biologia.
Os recursos de informtica so
essenciais no momento atual, quando constantes transformaes cientficas e tecnolgicas tm ocorrido na sociedade. Os indicadores desse parmetro so muito usados
atualmente nos mais diversos espaos,
como no trabalho, em casa, no lazer e na
escola. So eles: computador, DVD, CD, pen
drive, disquete, data-show e a Internet. Todos
esses recursos podem ser utilizados para
fins educativos, nas aulas de Biologia. So
essenciais para as atividades rpidas, como
uma busca mais atual sobre um determinado assunto, no caso da Internet.
Podem ser utilizados para o armazenamento de informaes, como o disquete,
o CD e o pen drive, alm de reproduzir informaes j armazenadas, como o uso do
DVD e do data-show. Alm dessas funes,
os recursos de informtica podem contribuir para a aprendizagem, deixando-a mais
atraente.
No parmetro outros recursos didticos, reconhecemos os seguintes indicadores: retroprojetor, vdeo-cassete e as fitas de vdeo, TV, DVD, microscpio, o livro
didtico, o quadro e giz, alm de atividades avaliativas realizadas em sala.
Dos quatro parmetros analisados,
este ltimo foi o mais praticado pelas professoras durante as aulas.
As relaes interpessoais estabelecidas a partir da sala de aula so
essenciais para a aprendizagem. Assim, nesse parmetro discutimos as relaes entre
professora e alunos, as relaes d os alunos

entre si, bem como as relaes entre os professores presentes durante a pesquisa.
Outro parmetro por ns selecionado
foram os eletrnicos de uso pessoal,
representados basicamente pelo celular, o
MP3 e/ou o MP4.
Ao analisarmos cada um desses parmetros, observamos que nem sempre eles
ocorreram de forma isolada, em sala de
aula. Muitas vezes presenciamos mais de
um indicador de diferentes parmetros em
uma mesma aula.
3 As TICs nas aulas de Biologia
Ao vivenciarmos o ambiente escolar,
especialmente a sala de aula, sentimos a
necessidade de analisar o currculo das escolas pesquisadas, uma vez que, na poca
da seleo das escolas, verificamos que
Minas Gerais passava por um processo de
mudana. Assim, para verificarmos a utilizao das TICs nas aulas de Biologia, fazia-se
necessria a anlise dos currculos praticados nas duas escolas.
3.1 O currculo das escolas pesquisadas
A Secretaria de Estado de Minas
Gerais (SEEMG) implantou um projeto
denominado Projeto Escolas-Referncia 4
(GOMES; MOURA, 2004). Esse projeto
abrange as 46 Superintendncias Regionais
de Ensino e as escolas de Ensino Fundamental nas quatro sries finais e Ensino
Mdio do Estado de Minas, sendo que, em
Uberlndia, das 25 escolas de Ensino Mdio
existentes, 12 foram selecionadas para
participar do projeto.
227
A participao das escolas foi definida em trs fases. Na primeira, realizada em

2004, ocorreu a escolha das escolas, segundo os seguintes critrios: escolas localizadas
em municpios com mais de 30.000 habitantes; com mais de 1.000 alunos no Ensino Mdio; escolas participantes do Projeto
Escola Viva, Comunidade Ativa5, com participao de mais de 30 docentes atuando
nos 4 anos finais do Ensino Fundamental
e no Ensino Mdio; escolas que ofereciam
o Ensino Mdio e possuam experincia significativa na rea pedaggica ou de gesto
escolar. Nessa etapa, a meta foi envolver
200 unidades escolares selecionadas e
mais 200 escolas associadas6 a essas escolas inicialmente envolvidas.
A segunda fase, ocorrida em 2005,
aconteceu com a participao de mais 200
novas instituies de ensino, alm das eleitas na 1 a Etapa do Projeto.
Na terceira fase, implantada em
2006, houve a seleo de outras 200 escolas com base nos seguintes critrios: percentual de adeso dos educadores da instituio; aprovao da participao da Instituio pelo colegiado da escola; identificao
da escola-associada na qual a escola-referncia desenvolveria um plano de trabalho
cooperativo; qualidade da infraestrutura de
recursos fsicos e materiais da escola.
As outras escolas tambm poderiam
se beneficiar, desde que se associassem s
chamadas escolas-referncias. Nesse caso,
essas ltimas atuariam como rede de integrao ao se organizarem, promovendo
troca de experincias entre si e as demais
escolas, aumentando a comunicao entre
elas, como uma rede, buscando, juntas, so228
lues para suas dificuldades.

Algumas escolas se mostraram bastante resistentes quanto participao nesse
projeto, como, por exemplo, a outra escola
participante da nossa pesquisa, por isso no
se associaram s escolas-referncia. O principal motivo para essa resistncia foi a mudana curricular proposta, ou seja, a incluso
de todo o contedo do Ensino Mdio, de
maneira superficial, no primeiro ano e os
aprofundamentos nos dois anos seguintes.
O objetivo principal desse Projeto era
a reconstruo do padro de excelncia
na escola pblica, promovendo o desenvolvimento pedaggico e institucional da
escola; o desenvolvimento da gesto da
educao escolar e o desenvolvimento da
solidariedade e da cultura do trabalho colaborativo na rede de ensino. Esse objetivo
foi buscado para que as escolas fossem
mais autnomas em suas decises e se organizassem efetivamente como uma rede
de interaes em que educadores e escola
estivessem em permanente ligao, constituindo pontos de referncia umas para as
outras.
Na prtica, as escolas escolhidas e
definidas pela Secretaria de Estado da Educao se organizavam em grupos de professores, o Grupo de Desenvolvimento Profissional (GDP)7, por rea do conhecimento,
como por exemplo: humanas, biolgicas e
exatas. O objetivo geral dos GDPs era o de
preparar projetos para serem postos em
prtica no ano de 2006, alm de novas
propostas e orientaes curriculares para as
disciplinas do Ensino Fundamental e Mdio,
nas escolas-referncia. Esses grupos desenvolveram uma proposta curricular das
diversas disciplinas da educao bsica das

escolas estaduais que deveria ser implantada nas escolas-referncia, a partir de 2005.
Na primeira etapa do projeto, essa foi enviada para as escolas e servia como referncia
para a elaborao da proposta de ensino
das diferentes disciplinas. Nela estavam discriminados os Contedos Bsicos Comuns
(CBCs) de cada disciplina (BRAGA, 2005).
Esses contedos deveriam ser entendidos
como uma parte do currculo a ser desenvolvido na escola, pois poderiam ser
complementados com outros contedos, de
acordo com os interesses de cada escola.
Para a realizao do projeto, os professores participantes dos GDPs organizados nas escolas escolhidas deveriam trabalhar em grupo e tambm individualmente. Reunies eram realizadas quinzenalmente para discutir os projetos em grupos, intercaladas por atividades individuais.
Segundo as instrues de representantes da Secretaria de Educao de Minas,
os projetos eram encaminhados para uma
equipe de avaliao, em Belo Horizonte.
Na prtica, ao observarmos as mudanas ocorridas na escola-referncia e conversarmos com o pessoal da rea pedaggica da Superintendncia Regional de Ensino de Uberlndia, pudemos notar que
esses projetos foram formulados para a
melhoria da parte fsica das escolas, sendo
aceitos aqueles que solicitaram verbas para
melhorias na biblioteca, nos laboratrios
(Informtica, Fsica, Qumica e Biologia),
cobertura de quadras, banheiros, salas de
aulas, anfiteatro, mobilirio e muros.
Ao observarmos o cotidiano escolar
e como o currculo era praticado, lembramos
Moreira (1996) ao afirmar que:

[...] o currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada do conhecimento social. O currculo est implicado em relaes de poder,
o currculo transmite vises sociais particulares e interessadas, o currculo produz
identidades individuais e sociais particulares. O currculo no um elemento
transcendente e atemporal ele tem uma
histria, vinculada a formas especficas e
contingentes de organizao da sociedade e da educao (MOREIRA , 1996, p. 7).
Desse modo, percebemos, na prtica,

que o currculo das escolas mineiras estava
mudando aos poucos. A princpio, a estrutura fsica escolar e a distribuio do contedo curricular ao longo dos trs anos do
Ensino Mdio foram modificadas. Por outro
lado, a forma de lecionar, os horrios escolares, as disciplinas, os valores que damos
a cada uma delas e os tipos de avaliaes
continuaram os mesmos.
Ainda dentro desse projeto, as escolas-referncia foram equipadas tecnologicamente, por meio do programa de incluso
digital, com computadores e datas-shows.
Em seguida, os professores receberam cursos de informtica, para que, posteriormente,
dessem aulas aos seus alunos usufruindo
de tais tecnologias.
Outro ponto importante do currculo
das Escolas Estaduais de Minas Gerais que
passou por transformaes foi a maneira
de lecionar os contedos programticos do
Ensino Mdio e a sua carga-horria. No novo currculo, que vigorava desde o ano de
2006 nas escolas-referncia, todos os contedos deveriam ser lecionados no primeiro
ano colegial. No segundo e terceiro anos,
229
seriam acrescidos de aprofundamentos

apenas nas reas dos conhecimentos escolhidos pelos alunos que tivessem rendimento escolar acima de 70% no primeiro
ano. Os alunos que no obtivessem um
bom rendimento no podiam escolher a
rea do conhecimento para aprofundamento nos dois anos seguintes e teriam que
assistir s aulas oferecidas pela escola.
Alm disso, as disciplinas passaram a
ter uma carga-horria diferente. Por exemplo, a Biologia tinha trs horas/aulas/semanais no primeiro ano e quatro ou duas horas/aulas/semanais no segundo ano, de
acordo com a rea escolhida. Por exemplo,
na rea de humanas, havia quatro aulas
semanais de Biologia e na de exatas, duas.
Tambm j estava em vigor, no ano de 2007,
a implantao, nas escolas-referncia, de cursinhos para os terceiros anos, como uma
forma de reforo escolar para que os alunos pudessem prestar o PAIES8 e o Vestibular da Universidade Federal de Uberlndia UFU, bem como outros vestibulares. Esta
uma iniciativa do projeto que teve apoio das
escolas para que os alunos no ficassem
prejudicados em contedos para o vestibular. Nesses reforos, o Portugus e a
Matemtica eram obrigatrios.
Ao observarmos essas diferenas de
currculo de cada escola, durante a pesquisa, seja referncia ou no, consideramos a
necessidade de que as escolas repensassem seus currculos, buscando alternativas
prprias para melhorar as lacunas no ensino, que so peculiares de cada comunidade escolar. Um exemplo do que pode ser
modificado a relao teoria-prtica na escola-referncia. Nessa escola, as duas pro230
fessoras de Biologia lecionam contedos

diferentes para os alunos, em vez de a teoria acompanhar a prtica, nas aulas de
laboratrio. Na escola no referncia, a professora de Biologia tambm poderia mudar sua metodologia, utilizando o laboratrio da escola para aulas prticas.
Dessa forma, concordando com
Moreira (2001, p. 21), o currculo,
[...] isto , o conhecimento organizado para
ser transmitido nas instituies educacionais, passa a ser visto no apenas como
implicado na produo de relaes
assimtricas de poder no interior da escola e da sociedade, mas tambm como histrica e socialmente contingente.
O currculo no apenas o contedo anual a ser ministrado nas aulas. Dele

tambm fazem parte as relaes entre professores e alunos que podem ser estreitadas
para a promoo da aprendizagem, alm
do planejamento das aulas a partir do contedo biolgico a ser ministrado e das diferentes turmas. Assim,
[...] o currculo nunca apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que de
algum modo aparece nos textos e nas
salas de aula de uma nao. Ele sempre
parte de uma tradio seletiva, resultado
da seleo de algum, da viso de algum
grupo acerca do que seja conhecimento
legtimo. produto das tenses, conflitos
e concesses culturais, polticas e econmicas que organizam e desorganizam um
povo. (MOREIRA, 2001, p. 59)
Um currculo resultado dos conhecimentos, cultura, tradies, dos pensamentos e aes que a equipe escolar julga verdadeiros e indispensveis para a vida estudantil. Tambm fruto da conduta, da moral e dos costumes, exemplos de vida que
o professor demonstra para seus alunos no

dia-a-dia escolar, nas aulas, nos corredores, na participao da vida do aluno.
Goodson (1995) tambm descreve
as relaes sociais envolvidas na construo do currculo escolar e aponta o processo de dominao de classe, raa e gnero,
na seleo do currculo considerado importante para a sociedade:
O processo de fabricao do currculo no
um processo lgico, mas um processo
social, no qual convivem lado a lado com
fatores lgicos, epistemolgicos, intelectuais,
determinantes sociais menos nobres e
menos formais, tais como interesses, rituais,
conflitos simblicos e culturais, necessidades de legitimao e de controle, propsitos de dominao dirigidos por fatores ligados classe, raa, ao gnero. A fabricao
do currculo no nunca apenas o resultado de propsitos puros de conhecimento, se que se pode utilizar tal expresso
depois de Foucault. O currculo no constitudo de conhecimentos vlidos, mas de
conhecimentos considerados socialmente
vlidos. (GOODSON, 1995, p. 8)
A construo do currculo, segundo

os interesses da escola, foi observada atravs da seleo e organizao, distribuio
dos contedos biolgicos para atender ao
contedo do PAIES na escola-referncia. Na
escola no referncia, os contedos curriculares foram selecionados de acordo com
os volumes dos livros didticos9, ou seja,
contedo do volume um para o primeiro
ano colegial, contedo do volume dois para
o segundo colegial e volume trs para o
terceiro colegial, no se preocupando com
o contedo do PAIES.
Os PCNEM (1999) trazem uma seleo de contedos para o currculo da rea
das Cincias da Natureza e Matemtica

que incluem os contedos da Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica. O objetivo dessa
rea, segundo os PCNEM (1999), a compreenso do significado da cincia e da
tecnologia para as pessoas, mas as escolas
estudadas no implementaram tal objetivo e pouco utilizaram desses documentos.
Atualmente, as transformaes tecnolgicas e as informaes podem ser
obtidas dos mais diferentes lugares, (TV,
celular, Internet, dentre outros) e com uma
rapidez nunca vista antes. Entretanto, a escola ainda no consegue acompanhar essas transformaes. Libneo (2003) descreve as mudanas que ocorrem, em especial
na educao, em tempos de novidades
tecnolgicas e aponta a importncia de
acompanharmos essas transformaes que
no podem mais ser ignoradas.
A escola continuar durante muito tempo
dependendo da sala de aula, do quadro-negro, dos cadernos. Mas as mudanas tecnolgicas tero um impacto cada
vez maior na educao escolar e na vida
cotidiana. Os professores no podem mais
ignorar a televiso, o cinema, o computador, o telefone, o fax, que so veculos de
informao, de comunicao, de aprendizagem, de lazer, porque h tempos o professor e o livro didtico deixaram de ser
as nicas fontes do conhecimento. Ou seja,
professores, alunos, pais, todos precisamos
aprender a ler sons, imagens, movimentos
e a lidar com eles (LIBNEO, 2003, p. 39).
Sabemos que as TICs influenciam e

modificam nossos relacionamentos com as
pessoas, nos grupos, na nossa vida social
e tambm nas relaes escolares. Nelas
observamos modificaes quanto aprendizagem, linguagem, como tambm quan-
231
to formao de identidade individual e

coletiva.
A TV, por exemplo, nos informa de
um jeito muito mais fascinante do que o
quadro negro e o giz branco, com belas
imagens de lugares que talvez nunca conheamos pessoalmente. Com suas variadas cores, nos faz adquirir informaes dos
mais diversos assuntos de uma forma mais
atraente. Tambm adquirimos informaes
da Internet, pela interao proporcionada
pelo mouse do computador, ao viajarmos
por bibliotecas virtuais, ou, a partir de breves comandos, ao acessarmos diversas
obras brasileiras e do mundo. Por outro
lado, esse excesso de informaes pode ser
prejudicial ao nosso tempo, quando no
objetivamos o que faremos diante do computador. Devemos organizar essas informaes de forma que, ao fazermos uma pesquisa, por exemplo, no desperdicemos tempo com dados que no so teis no momento, como por exemplo, comear a viajar pela Internet em outros sites sem relao com o assunto pesquisado; ou ainda,
no sabermos qual endereo eletrnico
pesquisar.
Ferramentas tecnolgicas mais modernas esto mais acessveis e a escola
precisa se reorganizar para suas novas funes, entre elas, a de orientar os alunos a
aprenderem a utiliz-las. Para que isso
acontea, sua infraestrutura deve ser melhorada, com salas de aulas contendo computadores ligados Internet e outras tecnologias disponveis. Mas, alm disso, essencial a presena da equipe de profissionais
da educao includos nessas novas mudanas. Os docentes devem aprimorar sua
232
comunicao com os alunos em sala e, consequentemente, melhorar a aprendizagem.

Apesar desse mundo fascinante
que as TICs nos oferecem, precisamos atentar para os diferentes tipos de mensagens,
identidades e valores proporcionados por
elas, pois a partir do convvio e da incluso
das TICs em nossas vidas tambm formamos nossas identidades. Sabemos que a
presena das TICs hoje de fundamental
importncia, principalmente no Ensino
Mdio, que conecta os estudantes aos diferentes tipos de conhecimentos escolares e,
estes, vida em sociedade. Em consequncia, interliga os estudantes s diversas aplicaes tecnolgicas e transformaes no
mercado de trabalho.
O currculo deve, por isso, ser mais
questionado e debatido nas escolas, segundo os critrios de igualdade e diferenas culturais existentes numa dada comunidade
escolar. Pensar em currculo pensar nas
disciplinas que o compem e como o compem. Alm disso, como essas disciplinas
que fazem parte de um currculo podem levar a uma melhor compreenso da realidade local. Tambm podem ser questionadas
as formas como as disciplinas so lecionadas, a distribuio dos horrios, dos tempos
para cada contedo, da importncia dada
a elas, de maneira que possam diminuir a
fragmentao dos diversos conhecimentos
escolares. preciso que a equipe escolar
interaja visando diminuir essa fragmentao.
Uma dessas formas a interao entre os
contedos das diferentes disciplinas, por
meio de projetos interdisciplinares.
Entendemos, portanto, o currculo
como algo muito alm do contedo das
disciplinas. Ele reflete as experincias de

cada componente da comunidade escolar;
o que o aluno traz de concreto (conhecimento de mundo), de novo para sua vida,
a partir das aulas de que participa. Por isso,
ao relacionarmos os contedos escolares
s nossas prticas, no dia-a-dia, os alunos
aprendem melhor. Esse tipo de experincia
favorece a formao da personalidade do
aluno, alm de ser uma fonte de motivao
para a continuidade da aprendizagem.
O currculo tambm se volta para a
formao de valores, comportamentos e
normas de cada indivduo que se relacionam quando este currculo est em prtica.
As relaes estabelecidas na sala de aula,
ao longo do ano letivo, as metodologias
de ensino e os processos avaliativos so
to importantes quanto o contedo especfico a ser aprendido.
3.2 A prtica Pedaggica e as
TICs nas aulas de Biologia
As duas escolas pesquisadas estavam situadas em bairros distintos, no muito longe do centro da cidade; se assemelhavam quanto ao funcionamento nos trs turnos e abrigavam alunos do Ensino Fundamental e Mdio. Uma delas fazia parte do
Projeto Escolas-Referncia, a outra no.
Ao buscarmos os resultados para os
parmetros de anlise que definimos visando a discusso dos dados, verificamos que
a introduo de recursos de informtica ocorreu nas escolas, por meio de cursos de
capacitao em informtica oferecidos aos
professores pela Secretaria Estadual de
Educao.
As escolas pesquisadas possuam

computadores, mas eles geralmente no
eram acessveis aos alunos e professores, que
precisavam de uma autorizao para utiliz-los. Na escola participante do Projeto Escolas-Referncia, existiam computadores disponveis para uso na sala dos professores e
tambm um laboratrio de informtica que
no foi utilizado pelas professoras de Biologia. Perguntamos s professoras da escolareferncia sobre a no participao delas no
curso de capacitao oferecido nas escolas.
Em entrevista, Beatriz10 e Viviane se justificaram alegando suas cargas-horrias de trabalho e tambm porque j estavam envolvidas com outros projetos e cursos.
Libneo (2003, p. 67), afirma que:
[...] os professores e especialistas de educao ligados ao setor escolar tendem a
resistir inovao tecnolgica, e expressam dificuldade em assumir, terica e praticamente, disposio favorvel a uma formao tecnolgica. H razes culturais,
polticas, sociais para essa resistncia, que
geram atitudes difusas e ambivalentes.
Por um lado, verdade que, em nosso
pas, a associao entre educao e desenvolvimento tecnolgico foi proporcionada por uma viso tecnicista, no quadro
da ditadura militar, gerando uma resistncia de natureza poltica tecnologia.
Mas h, tambm, razes culturais e sociais como certo temor pela mquina e
equipamentos eletrnicos, medo da
despersonalizao e de ser substitudo pelo
computador, ameaa ao emprego, precria formao cultural e cientfica ou formao que no inclui a tecnologia.
Essas consequncias ligadas formao inicial do professor so vistas na

prtica, nas escolas, quando os professo-
233
res no se interessam por utilizar os recursos de informtica oferecidos na escola ou

no participam dos cursos tambm oferecidos nas prprias escolas.
Por outro lado, uma vez que o curso
foi lecionado por uma docente da escola,
cabia direo a organizao de horrios
especiais para que o curso fosse ofertado
para todos os professores. Sendo assim, o
curso ocorreu em dois horrios diferentes,
um durante a semana e outro aos sbados,
o dia todo. Dessa forma, quem no podia
participar durante a semana tinha a opo
de fazer o curso aos sbados. A turma do
sbado foi a mais concorrida. O nmero
de computadores era insuficiente para o
nmero de professores. Logo, dois docentes usavam um computador, o que no foi
prejudicial para a aprendizagem. Ao contrrio, possibilitava a interao entre os professores, uma vez que, ao compartilharem
o mesmo micro, um auxiliava o outro.
A no participao das professoras
da Escola-Referncia no curso teve consequncias negativas, como por exemplo, a
no utilizao dessa sala de informtica nas
aulas de Biologia. Em entrevista com a professora Beatriz, ela se posicionou da
seguinte forma:
Os computadores no so suficientes para
que eu utilize com todos os alunos no
horrio e eu no vou utilizar outro horrio
para vir aqui sem ser remunerada, no
? Ento eu ainda vou ver como que
isso pode at ajudar uma vez ou outra.
Agora, falar assim que isso vai ser uma
prtica minha? Todas s vezes? No vai.
Lembramos que Beatriz leciona aulas

prticas com metade das turmas, ou seja,
234
aproximadamente 18 alunos/aula. Este

nmero de alunos suficiente para o uso
dos computadores na escola, 21. Ela poderia, por exemplo, mostrar aos alunos as diferenas entre clulas eucariticas e
procariticas, nos computadores, com imagens em trs dimenses, computadorizadas, ou utilizar a Internet, o site do governo federal: http://rived.proinfo.mec.gov.br, ou
das universidades federais, para encontrar
o contedo lecionado e enriquecer as aulas.
Viviane tambm nos relatou, em entrevista, sobre a no utilizao dos computadores:
Na realidade, os professores que eu vi
usando os computadores, eles estavam
usando os computadores na sala dos professores. Aqueles l do laboratrio de informtica, tinha uma certa burocracia. Porque tinha que ligar o servidor, o negcio
era meio assim, tinha que ter uma pessoa tomando conta para voc, ir l e ligar.
No podia ir l pegar a chave e entrar.
Tinha uma organizao para voc ir l.
Pesquisadora: Ento voc no tinha
acesso fcil?
Viviane: No, eu no tinha; Nunca fui
l 11 . Quando chegaram os computadores
e ns compramos para o GDP, eu montei
o computador na sala do GDP com impressora, com tudo; quando eu ia usar a
Internet, eu usava l na salinha do GDP.
A gente nem ia l no laboratrio
de informtica. As nicas pessoas
que eu vi utilizando os computadores foram as pessoas que tinham
feito o curso.
Pesquisadora: Mas era no horrio de
aula?
Viviane: Era fora do horrio de aula e o
professor que foi fazer o curso fora, estava
dando o curso para os professores da es-
cola. Tinha curso nos sbados, fora

do horrio de aula.
Com a fala de Viviane notamos o

desinteresse dela em relao a essa tecnologia, pois nunca entrou na sala de informtica. Se ela tivesse feito o curso, talvez o
seu posicionamento fosse diferente, pois
como ela mesma afirmou, as nicas pessoas
que utilizavam os computadores foram justamente aquelas que fizeram o curso. Por
isso destacamos a importncia dessas iniciativas do governo em oferecer cursos de
capacitao aos docentes, pois atravs desses cursos mudanas ocorrem nas escolas,
provocando melhorias da aprendizagem.
Contudo, necessria tambm a disposio e o interesse do corpo docente em participar dessas atividades. Essa professora,
por exemplo, participou efetivamente da
equipe do projeto referncia dessa escola
e, no entanto, no teve uma ao efetiva
entre seus pares com relao discusso
do uso desses recursos.
J na escola no referncia, o uso de
computadores estava prejudicado, pois o
curso de capacitao dos professores oferecido pela superintendncia regional de
ensino ainda no tinha ocorrido em 2007.
Ao voltarmos escola, em 2008, para a
realizao de entrevista, perguntamos professora Daniela como estava a utilizao
dos computadores e do dirio eletrnico e
ela nos contou que os computadores continuavam nas caixas por falta de um tcnico para sua instalao e o dirio, neste ano
de 2008, no mais eletrnico, pois
No tem computador disponvel aqui para
essas pessoas. O que tinha aqui o ano
passado eu particularmente no tinha
senha pro acesso. Que quando criou, eles

esqueceram da minha.
Como afirma Tedesco (2004, p. 70):

[...] o avano para a educao no depende unicamente do equipamento e da conexo das escolas, nem sequer de um
contexto social rico em tecnologias da informao. Precisa-se, tambm, de um conjunto de iniciativas mais sofisticadas e
complexas, relacionadas com a formao
e capacitao dos professores para o uso
das NTIC, com a disponibilidade de software
educacional nas escolas, com a existncia na Rede de sites nacionais especializados que contenham materiais e recursos digitais para os alunos e professores
e, por ltimo, com o uso efetivo desses
diversos meios na sala de aula e na sociedade, dentro do horizonte da educao
permanente ao longo da vida.
Uma alternativa para a utilizao de

novas prticas, considerando o uso de TICs,
a parceria entre as Instituies de Ensino
Superior e as escolas, o que promove cursos
de atualizao profissional para os professores, bem como uma maior interao tambm com os alunos e demais constituintes
da comunidade escolar.
Nesses novos tempos, de globalizao, em que somos cercados pela presena de TICs, os conceitos letramento e
alfabetizao foram ampliados, uma vez
que a era digital nos cobra habilidades
novas para viver, compreender e agir na
sociedade. Por isso, no basta apenas sabermos ler e escrever nesse novo mundo.
Precisamos ler e escrever digitalmente,
conhecer e saber utilizar as tecnologias que
esto inseridas no contexto do nosso
dia-a-dia e seus respectivos cdigos (LOPES, 2005, p. 131).
235
Para a apreciao dos dados relacionados ao segundo parmetro de anlise,

outros recursos didticos, identificamos as
metodologias utilizadas pelas professoras
N. DE AULAS
OBSERVADAS
METODOLOGIA
EMPREGADA
Viviane
Total de 22 aulas
Aulas expositivas
Dialogadas
Beatriz
Total de 3 aulas
Aulas expositivas
e prticas
Daniela
Total de 18 aulas
Aulas expositivas
das duas escolas e o uso ou no de ferramentas tecnolgicas, observando pouca

diversidade entre elas. O Quadro 1 traduz
essa realidade.
FERRAMENTAS
TECNOLGICAS UTILIZADAS
Quadro e giz
Livro
Retroprojetor/transparncias
Quadro e giz
Livro
Microscpio
Quadro e giz
Livro
Figuras em folha A4 colorida
FREQUNCIA
DE UTILIZAO EM
N. DE AULAS
7
9
5
1
1
2
12
5
1
Quadro 1: Utilizao de tecnologias pelas professoras

Durante a observao nas duas escolas e, pelo quadro 1, pudemos constatar
que as aulas eram lecionadas de forma
expositiva por Viviane, com o auxlio basicamente do quadro negro, livro didtico e
retroprojetor, este ltimo usado em menor
proporo. Notamos que, das trs professoras, esta foi a que manteve uma comunicao melhor com seus alunos. Ela se
relacionava de forma mais aberta e fazia
com que seus alunos participassem mais
das aulas.
J a professora Beatriz utilizou o laboratrio para a realizao de prticas com
observao de material biolgico no microscpio. Suas aulas foram dificultadas
pela ausncia de microscpio em quantidade suficiente para os alunos. Em conversas
informais, ela nos afirmou que os dois microscpios utilizados para as prticas eram
dela e que a escola possua microscpios
236
inutilizados pelo desgaste natural e falta de

manuteno. Apesar de suas aulas serem
destinadas prtica de laboratrio, ela tambm utilizou as aulas para resoluo de
exerccios do livro didtico, pretendendo,
com isso, a fixao do contedo lecionado.
Na escola no referncia, no cotidiano das aulas, Daniela utilizou somente o
quadro negro e o livro didtico. Notamos,
em conversas informais com essa professora, uma falta de estmulo para lecionar
na escola pblica. Isso justifica-se, talvez,
pelo desinteresse dos alunos, pelas precrias condies de trabalho e pelo baixo salrio. Ela e Viviane lecionavam em escolas
particulares e comentavam que o que elas
ganham no Estado em um ms, elas recebiam na escola particular em uma semana. A consequncia dessa diferena salarial, estrutural e de apoio pedaggico refletiu na baixa qualidade do ensino e nas
perspectivas desestimulantes dos professores que lecionam apenas no setor pblico.

A partir das observaes dirias nas
escolas, encontramos um cenrio no muito diferente de dcadas passadas. Os professores tinham a sua disposio, de modo
geral, tecnologias conhecidas de todos,
como o quadro negro e o giz, livros didticos; estes ltimos nem sempre existem em
nmero suficiente para todos os alunos.
Tambm existiam ferramentas tecnolgicas
mais atuais como o retroprojetor e TV para
utilizarem fitas de vdeo ou DVD, que eram
muito escassos nas escolas. Encontramos
ainda novidades tecnolgicas, que at pouco tempo no existiam, como o data-show.
Mas apesar da presena de todas
essas tecnologias, o que constatamos no
dia-a-dia das escolas pesquisadas foram
aulas expositivas, algumas vezes dialogadas com o auxlio frequente do quadro e
principalmente do livro didtico, como era
h anos. Em algumas ocasies, a professora de aulas tericas da escola-referncia,
Viviane, usou o retroprojetor. As outras duas
professoras no usaram essa tecnologia.
Notamos que as tecnologias mais
modernas, como o computador e o datashow, esto chegando aos poucos, de maneira lenta nas escolas pblicas estaduais,
mas nem sempre so acompanhadas de
um projeto efetivo para o seu correto uso,
no dia-a-dia das aulas lecionadas. Em especial, nas aulas de Biologia, presenciamos
que, mesmo com a participao de uma
das escolas no Projeto Escolas-Referncia,
ela no foi beneficiada com material didtico suficiente para trabalhar aulas prticas
de qualidade no laboratrio da escola. Isso
ocorreu pois a escola tinha certa autonomia na compra dos materiais para os laboratrios, mas essa liberdade tinha limites, uma vez que os materiais deveriam ser
escolhidos segundo uma lista geral que o
governo enviava para a escola.
A partir das anlises do cotidiano
escolar, verificamos tambm que apenas a
presena de tecnologias por si s no trazem nenhum benefcio para as aulas de
Biologia. A utilizao das tecnologias disponveis para as professoras, nas duas escolas, na maioria das vezes, era prejudicada
por problemas estruturais ou de organizao
por parte da direo das escolas. Sobre esse
aspecto, presenciamos diversas vezes a dificuldade para se buscar um aparelho de
uso coletivo, como por exemplo, um retroprojetor. Na escola-referncia, ele ficava guardado na sala denominada multimeios, mas
o seu uso por diversas pessoas trouxe algumas dificuldades, como por exemplo, no
encontrar a extenso no mesmo lugar de
antes.
J na escola no referncia, esse equipamento, alm de ficar guardado numa
sala trancada por diversos cadeados, no
possua paredes adequadas para a projeo, o que dificulta a visualizao das imagens projetadas e a falta de manuteno
tambm favorecia a baixa qualidade da
projeo das imagens.
A nossa crtica com relao ao Projeto Escolas-Referncia refere-se ao fato de
as escolas no estarem preparadas para
esse modelo de ao docente. Por exemplo, a demora para adequar os horrios de
aulas regulares com aulas de informtica
para os alunos; ou a demora do envio do
237
material utilizado no curso de capacitao

para professores; a falta de envolvimento
de todos os docentes de uma mesma escola nesse tipo de projeto.
Identificamos, no cotidiano escolar,
que as TICs foram empregadas apenas
como mquinas. No percebemos qualquer
ponto de discusso sobre a forma de utilizao ou sobre a maneira como elas poderiam ser teis no dia-a-dia.
O terceiro parmetro de anlise, relaes interpessoais, tambm pde ser observado em vrias situaes de aula. Os alunos
traziam alguns contedos relacionados ao
seu cotidiano e outros veiculados pelos meios
de comunicao. Quando tal fato ocorria, as
professoras no davam muita importncia
e continuavam suas aulas sem a explorao
dessa situao para analisar criticamente as
formas como as informaes so veiculadas
pelos meios de comunicao. nesse momento de aula que o professor pode interagir mais com o aluno, levando-o a se tornar
um cidado crtico da realidade.
Durante as observaes de aulas de
Viviane pudemos notar, ainda, que a interao dela com a turma era especialmente
facilitada, de acordo com o contedo lecionado, como, por exemplo, aparelho reprodutor masculino. Esse assunto interessa
muito aos adolescentes, pois faz parte da
vida deles, principalmente por estarem vivendo uma fase de descobertas sexuais. Por
isso, esses contedos sobre sexualidade
promoviam maior interesse dos alunos,
aumentavam a interao e, em consequncia, a aprendizagem.
Ao analisarmos as aulas das trs
professoras, verificamos que Viviane a
238
professora que melhor interagia com seus

alunos.
Verificamos a presena do ltimo
parmetro de anlise, os eletrnicos de uso
pessoal, representados pelo celular, o MP3
ou o MP4, principalmente nos momentos
em que a aula no interessava ao aluno.
Silva (2001) esclarece que a interatividade
entre homem e mquina modificada nos
tempos atuais. Os alunos, como no poderia ser diferente, tambm modificaram suas
formas de agir, principalmente na escola, e
traziam para esse local, esses aparelhos eletrnicos.
Durante as observaes, notamos a
presena desses eletrnicos nas aulas de
Viviane, quando ela se ausentava da sala.
Nas aulas prticas no foi observada essa
utilizao pelos alunos; mas, nas aulas da
professora Daniela, os eletrnicos se fizeram presentes inclusive durante as explicaes de contedos.
4 Consideraes Finais
As escolas observadas estavam se
organizando para a incluso de novas
tecnologias, mas os professores no estavam preparados para essa discusso ou
para a incluso de inovaes tecnolgicas
em sua prtica docente. Eles tambm precisam ser capacitados para tal, pois o mundo est mudando cada vez mais rapidamente, e a escola no acompanha esse ritmo de mudana. contraditrio pensar que
as escolas pblicas esto sendo equipadas
com ferramentas modernas, como o computador ou o data-show, e os professores
no usam esses recursos por, na maioria
das vezes, no saberem ou no terem disponibilidade para utiliz-los.

Por outro lado, muitas vezes, as escolas oferecem outros recursos, como, por
exemplo, o retroprojetor e esse tambm no
foi utilizado por falta de uma tela de projeo, ou porque as paredes da sala de aula
no apresentam condies de projeo.
As escolas observadas necessitam
de diversas mudanas, tanto por parte da
direo quanto dos professores, dos alunos
e de toda a comunidade escolar. As escolas precisam acompanhar as constantes
tecnologias, mas sozinhas elas no conseguiro. O apoio dos rgos pblicos, secretaria estadual e governo federal so essenciais, cuidando da sua parcela de responsabilidade sobre essas escolas pblicas. Os
rgos pblicos devem incentivar mais a
educao e valorizar os profissionais que
atuam na comunidade escolar. Os professores tambm precisam se interessar mais
pelas mudanas que ocorrem em nossa sociedade, participando dos cursos de formao continuada para que, dessa forma, possam melhorar sua prtica de ensino. A Universidade tambm precisa mudar constantemente, auxiliando e modificando a formao inicial e continuada desses profissionais da educao inseridos no mercado de
trabalho. Ela deve desenvolver parcerias
para o oferecimento de cursos de atualizao aos professores e divulgao das pesquisas realizadas que envolvem a comunidade escolar.
A escola, de uma maneira ampla, e o
ensino de Biologia, particularmente, pode
contribuir para a construo de conhecimentos cientficos a partir das informaes que
chegam at os alunos pelos meios de comunicao. Mas para que isso ocorra, preciso mudar a maneira de lecionar os contedos cientficos, de modo que os alunos
se tornem cidados crticos, desenvolvendo
atitudes de pensadores, com valores a serem preparados para que consigam tomar
decises no mundo em que vivem.
Notas
1
O presente texto faz parte de uma pesquisa mais

ampla desenvolvida como dissertao de mestrado
no Programa de Ps-graduao em Educao (PPGED)
da Universidade Federal de Uberlndia UFU.
2
Escolas selecionadas pela SEEMG que se destaca
vam pelo trabalho que realizavam, seja pela tradio
ou pela dimenso do atendimento populao de
Ensino Fundamental e Mdio da localidade, visando
torn-las focos irradiadores da melhoria da educao
no Estado.
3
Embora no seja objeto desta pesquisa, importante registrar a forte presena feminina no Ensino
Mdio. Pesquisas j apontaram a predominncia
do sexo feminino na Educao Bsica e a do sexo
masculino mais frequente no Ensino Superior.
4
Todos os dados, definies, objetivos, fases e nmero
de escolas participantes do projeto foram encontradas
no site <www.educacao.mg.gov.br>. Tambm obtivemos dados por meio de conversas com o pessoal do
setor pedaggico da Superintendncia Regional de
Ensino de Uberlndia e de cadernos informativos
sobre o projeto disponveis nas escolas de Estado.
5
O objetivo desse projeto era tornar as escolas situadas em reas socialmente degradadas mais bem
preparadas para atender s necessidades educativas dos alunos mais afetados pela violncia e excluso social, ao proporcionarem tranquilidade e
condies indispensveis para que os professores
pudessem ensinar e os alunos aprender (GOMES;
MOURA, 2004).
6
Escolas associadas eram escolas que no tinham
os critrios bsicos para se tornarem referncia, mas,
como parceiras das referncias, poderiam beneficiarse quanto formao de seu corpo docente.
239
Segundo os coordenadores Gomes; Moura (2004),

no Guia de Estudos.
8
O PAIES um programa alternativo pelo qual os
alunos do Ensino Mdio podiam participar de um
processo seletivo em etapas, sendo a primeira etapa realizada no final do primeiro ano, a segunda,
no final do segundo ano, e a terceira e ltima etapa, concretizada no final do terceiro ano Colegial.
Os mais bem colocados no final das trs etapas
podiam garantir uma vaga na UFU sem passar pelo
tradicional vestibular, uma vez que j participaram
dessa seleo.
9
O livro didtico utilizado pelos alunos foi dos auto-
res Amabis; Martho (2004), volume 1, 2 e 3 adotado

pela escola.
10
Os nomes das professoras so fictcios para preservar suas identidades. Viviane era a professora de
aulas tericas da escola-referncia. Beatriz a professora de aulas prticas, que compartilhava as
mesmas turmas com Viviane e Daniela, professora
da escola no referncia.
11
As palavras ou frases inteiras em negrito, nos
trechos de transcrio das entrevistas ou das aulas,
foram assim marcadas por ns para facilitar a
visualizao da parte que julgamos essenciais e
estamos nos referindo s anlises realizadas.
Referncias
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241
Estado & Igreja na implantao da Repblica

Gacha: a educao como base de um acordo de
apoio mtuo
State and church in the implantation of the republic in
Rio Grande do Sul: education as a basis for an
agreement of mutual help
Jaime Giolo*
* Professor da Universidade de Passo Fundo, doutor em
Histria e Filosofia da Educao pela Universidade de So
Paulo, pesquisador do NUPEFE (Ncleo de Pesquisas em
Filosofia e Educao da Universidade de Passo Fundo).
Ex-Coordenador Geral de Estatsticas da Educao Superior
e Ex-Coordenador Geral de Avaliao Institucional e dos
Cursos de Graduao do INEP/MEC.
e-mail: giolo@upf.br
Resumo
O presente texto discute a implantao da Repblica no Rio Grande do Sul, sob o ponto de vista do
entrelaamento de interesses que possibilitou o acordo de apoio mtuo entre o Estado republicano e a
Igreja Catlica, especialmente no que se refere s realizaes educacionais. H determinantes conjunturais
e estruturais que possibilitaram essa parceria entre o poder poltico-administrativo, declaradamente orientado pela filosofia poltica de Augusto Comte, e a Igreja Catlica, no momento, profundamente engajada no
combate s teses laicas e aos movimentos seculares. Em primeiro lugar, Igreja e o Estado mantinham a
mesma perspectiva de classe. Tanto o positivismo quanto o catolicismo do final do sculo XIX constituram
formas de racionalizao da estrutura social capitalista. H, tambm, significativos pontos de contato entre
positivismo e catolicismo no que se refere s suas formulaes sociolgicas e morais. As questes urgentes,
entretanto, eram jogadas no terreno prtico e, nesse campo, no havia razes para hostilidades. Em termos
educacionais, a ao conjugada do Estado e da Igreja produziu o efeito tpico da sociedade de classes: duas
redes de ensino. A pblica, exclusivamente primria, voltada para as classes populares, formando trabalhadores; a particular, indo do primrio ao nvel superior, destinada s elites, formando os quadros do poder.
Palavras-chave
Educao. Repblica. Catolicismo.
Abstract
This paper discusses the establishment of the Republic of Rio Grande do Sul, in the view of the interweaving
of interests that enabled the agreement of mutual support among the Republican State and the Catholic
Church, especially with regard to educational achievements. There are cyclical and structural factors that
allowed this partnership between the political-administrative, reportedly driven by the political philosophy of
Auguste Comte, and the Catholic Church at the time, deeply engaged in the fight against secular theories
and secular movements. First, church and state maintained the same view class. Both positivism and
Catholicism of the late nineteenth century constituted forms of rationalization of the capitalist social structure.
There are also significant points of contact between positivism and Catholicism in relation to their moral
and sociological formulations. Urgent matters, however, were thrown into a practical and, in this field, there
was no reason for hostilities. As regards education, the joint action of the State and the Church produced
the typical effect of class society: two educational systems. The public network, exclusively primary, for the
popular classes; and the private, secondary and higher, for the elite.
Key-words
Education. Republic. Catholicism.
Introduo
Em 22 de agosto de 1900, Jlio de
Castilhos, chefe do Partido Republicano RioGrandense, escreveu uma carta1 entidade
catlica Devoo do Menino Deus, dando
razes para no aceitar o convite que lhe
fora dirigido de tornar-se integrante da mesa diretora daquela entidade. Como razo
para a sua negativa apresenta o fato de
no pertencer confraria e de no compartilhar da mesma crena. Mas Castilhos fez
questo de esclarecer que, no sendo catlico, tambm no era irreligioso. Tambm
no era inimigo da Igreja Catlica. No h
malquerena tacanha e deturpadora, que
logre prevalecer a meu respeito a coima de
irreligioso, ou que ouse reputar-me irreverente para com a Igreja Catlica. Quanto
a isso, assegurou que consagrava profunda reverncia [...] f catlica e, como prova, ofereceu o modesto conjunto sua conduta pblica: despretensiosa e singela, mas
moralmente ntegra e sempre coerente.
Castilhos utilizou o prprio exemplo pessoal e os ensinamentos de Comte para reafirmar o valor da Igreja Catlica. Basta-me
consignar que, ainda no alvorecer da minha
adolescncia, empreendi timidamente o
244
estudo lento dos livros portentosos do

Mestre dos Mestres Augusto Comte, cujos
inexcedveis ensinamentos, elucidando
cientificamente a legitimidade histrica e a
benemerncia da religio catlica, que, alis, desde o bero nutria os sentimentos da
minha infncia, fizeram ressaltar, com sabedoria genial, soberana e imponente eloquncia, a imensa grandeza moral da misso fecundante exercida na evoluo humana pelo Catolicismo. Finalizando a carta,
renovou a expectativa de que se mantivesse sincero respeito para com a Igreja Catlica, reconhecendo os servios imortais
que realizou.
Em 1919, foi a vez do chefe da Igreja
gacha, D. Joo Becker, fazer a mais clara
das manifestaes de apoio aos republicanos. Comemorava-se o 30o aniversrio da
Repblica Brasileira e o Centro Republicano
Jlio de Castilhos organizou, como era de
se esperar, uma sesso solene para a qual
foi convidado, como orador, o arcebispo de
Porto Alegre. Na sua preleo2, D. Joo
Becker elogiou a mo vigorosa do grande
marechal Deodoro [que] implantou na terra brasileira a democracia e reconheceu a
Repblica como o regime universalmente
aceito e respeitado em todo o Pas. Fez,
Jaime GIOLO. Estado e Igreja na implantao da Repblica Gacha: a educao...
tambm, o elogio dos lderes republicanos,

chamando-os de os espritos mais proeminentes da Ptria e atribuindo-lhes o
mrito de ter elevado o nvel da prosperidade interna e das relaes internacionais
brasileiras ao patamar das repblicas mais
acatadas do mundo. Garantiu, por outro
lado, que a Igreja no se sentia deslocada
no mbito da Repblica, embora tenha sido
separada oficialmente do Estado. Ao contrrio, esteve lado a lado com o poder temporal consagrando-lhe seu auxlio moral,
como fora a vontade do Divino Mestre: Dai
a Cesar o que de Cesar e a Deus o que
de Deus, Reddite quae sunt Caesaris,
Caesari: et quae sunt Dei, Deo. De fato, no
entender do arcebispo, a Igreja no fazia
distines entre formas de governo, tendo
participado, ao longo de sua histria, de
imprios, monarquias e repblicas, sempre
colaborando com seus benefcios temporais e eternos.
Essas duas manifestaes do a chave do entendimento da dinmica central
da Primeira Repblica Rio-Grandense e, de
modo especial, da dinmica educacional ali
desenvolvida. Vamos por partes.
A repblica positivista rio-grandense
Nas ltimas dcadas do Imprio, a
cena poltica da Provncia representava
quase exclusivamente os interesses da economia pastoril. Quem coordenava, em termos polticos, o grupo social dominante era,
sobretudo, o partido liberal que, desde os
anos de 1860, retomando os ideais da Revoluo Farroupilha, brigava pela descentralizao administrativa como forma de con-
seguir da Unio certas vantagens em favor

da elite provincial. Gaspar Silveira Martins
mostrou grande habilidade em negociar,
junto ao poder central, o apoio dos liberais
rio-grandenses em troca do atendimento de
certas demandas dos pecuaristas da Campanha (crditos facilitados, tarifas comerciais
favorveis, transportes, etc). Tornou-se, com
isso, a autoridade mxima e isolada dos
liberais rio-grandenses: como um rolo compressor moldou o partido sua imagem3.
Sob o seu comando, o partido liberal, no
Rio Grande do Sul, controlava a Assemblia
Legislativa, a Guarda Nacional e a maioria
dos governos municipais. Os conservadores,
por conta disso e de seus prprios problemas internos, enfraqueceram-se tanto que,
na dcada de 1880, perderam para os republicanos o segundo lugar no ranking
poltico gacho 4.
Diferentemente do que aconteceu em
outras provncias, como So Paulo e Minas,
onde o partido liberal foi progressivamente
se diluindo e, a maioria de seus integrantes
incorporando-se aos partidos republicanos,
no Rio Grande, os liberais chegaram s
portas do novo regime arregimentados e
fortes. Como escreveu Srgio da Costa Franco, o gasparismo assim devemos chamar o Partido Liberal do Rio Grande do Sul
entretanto, assistia ao apagar das luzes
do Imprio, no domnio pleno das mais
slidas posies polticas 5. Isso ocorreu
porque, em face da crise da pecuria, os
estancieiros gachos encontravam proteo sob as asas da Monarquia brasileira.
Em contrapartida, ficaram obrigados a sustentar politicamente o regime.
245
certo que, se essa identificao com

o poder monrquico carreava para os liberais gachos vantagens considerveis a curto prazo, reservava-lhes grandes dissabores
logo adiante. A queda brusca da Monarquia
pegou-os no contrap. A Repblica no
seria, no Rio Grande do Sul, uma continuidade do antigo estado de coisas, superficialmente modificadas, como aconteceu na
maioria dos outros Estados da Federao.
Em termos polticos, uma oposio de roupagens totalmente novas vinha sendo
construda nas ltimas dcadas do Imprio
e mereceu, na conjuntura da Proclamao,
tornar-se a destinatria do poder.
Enquanto os liberais sustentavam o
Ancien Rgime, os ideais republicanos foram assumidos por lderes de outros segmentos sociais (agricultores, empresrios,
classe mdia urbana, operrios...), constitudos em torno de foras econmicas emergentes (a policultura colonial e as novas
atividades urbanas: indstria e servios), e
ainda mal representados politicamente. Os
prprios fazendeiros da metade norte do
Estado, sempre relegados na representao
poltica e na distribuio dos benefcios
pblicos, tornaram-se uma fora contrria
ao status quo. Esse foi o ambiente propcio
para o desenvolvimento do PRR (Partido
Republicano Rio-Grandense).
Esse partido foi montado em 1882,
por um reduzido, mas entusiasta e radical,
grupo de advogados (Jlio de Castilhos,
Assis Brasil, Borges de Medeiros, Pinheiro
Machado, entre outros) e mdicos (Barbosa
Gonalves, Fernando Abbott, Ramiro Barcelos, entre outros), recm-formados no centro
do pas, mais precisamente, na Faculdade
246
de Direito do Largo de So Francisco, em

So Paulo, e na Faculdade de Medicina do
Rio de Janeiro. De regresso Provncia, tais
lideranas trataram de canalizar para uma
nova agremiao poltica os descontentamentos que, progressivamente, se manifestavam em relao s legendas antigas. Intelectuais idealistas, esses jovens polticos traziam na bagagem as teses da filosofia positiva de Augusto Comte6 com as quais pretendiam fundamentar seu projeto de desenvolvimento regional.
Sobreveio a Proclamao da Repblica. A habilidade poltica de Jlio de Castilhos,
chefe do PRR, no foi suficiente para realizar
uma transio tranquila e segura. A consolidao da Repblica no Rio Grande do Sul
deveria ser, portanto, em todos os sentidos,
um processo turbulento, porque a conciliao dos projetos em disputa era, de fato,
impossvel. Em apenas 3 anos, mais de uma
dzia de vezes houve revezamento no comando do Estado, em meio a golpes e contragolpes e, quando, finalmente, Jlio de
Castilhos assumiu o governo, por voto popular, estourou a Revoluo Federalista que
durou 31 meses (1893-1895) e dizimou
mais de 10 mil pessoas.
Vencedor da Revoluo, o PRR imps
oposio uma razovel e sincera penitncia, como sempre fora o desejo de
Castilhos7, mas no conseguiu afastar do
horizonte a ameaa permanente de novos
confrontos e nem apagar da memria dos
gachos os horrores da guerra. No foi sem
muito esforo e artimanha poltica que os
republicanos mantiveram o poder ao longo
de toda a Repblica Velha.
A tnica principal do discurso republicano e do discurso federalista foi a afirmao de uma disputa. Os republicanos
garantiam que estavam defendendo a Repblica, o bem pblico e a democracia real
contra a Monarquia, os interesses esprios
e a democracia teolgica/metafsica (ou
anarquia liberal). Os termos antitticos poderiam ser ampliados exausto. Os federalistas, por sua vez, contra-atacavam, apresentando-se como defensores dos ideais da
democracia, das vantagens do parlamentarismo e da liberdade individual, contra a
ditadura do PRR, os prejuzos do presidencialismo e a dominao da mquina poltica. No havia meio termo. A questo era
colocada como se estivesse em curso uma
batalha entre o bem e o mal: ou Jlio de
Castilhos ou Silveira Martins; ou Borges de
Medeiros ou Assis Brasil; ou os chimangos
(republicanos, distinguidos pelo uso do
leno branco) ou os maragatos (federalistas,
antigos liberais e republicanos dissidentes,
distinguidos pelo uso do leno vermelho).
No se tratou, porm, de uma luta
meramente terica, uma disputa de palavras; o confronto descia prtica e, algumas vezes, terava armas. A Revoluo
Federalista, como se viu, foi a traduo mais
cabal dessa disputa, um enfrentamento no
qual a gravata colorada (degola dos prisioneiros de guerra) mediu a temperatura
do dio que exasperava os nimos dos
dois grupos. As consequncias desses
embates sobre o conjunto da sociedade
rio-grandense so difceis de exagerar, pois
constituram o pano de fundo sobre o qual
foi desenhada a Primeira Repblica
Rio-Grandense.
Os republicanos, no af de praticar a
filosofia poltica positivista (em atendimento
a uma elite emergente ligada aos j mencionados novos processos produtivos, e
ansiosa por progresso e inovaes), quando no poder, passaram a implementar polticas propriamente capitalistas, voltadas
para o fomento da indstria e para o desenvolvimento tcnico na explorao agrcola. Sobretudo, passaram a empreender
a derrubada dos gasparistas dos cargos pblicos e de todas as posies de liderana
e prestgio eleitoral nos municpios. Em todas as comunas, foram dissolvidas as cmaras municipais e nomeados, para substitu-las, juntas executivas de trs membros.
Foram demitidos os delegados de Polcia e
substitudos todos os comandantes da
Guarda Nacional. Um ano aps o 15 de
novembro, sob o governo de Cndido Costa, a derrubada j estaria completa8. Isso
no poderia deixar de provocar fundos ressentimentos na sociedade municipal subvertida por homens de fora, estranhos s
tricas e aos interesses locais 9, sobretudo na
regio da Campanha, onde o coronelismo
estava vigorando havia muito tempo.
No substancial, podem ser identificadas diferenas importantes entre o coronelismo e a poltica do PRR. Ambas as formas de poder foram autoritrias (o esquema do PRR, mais que tudo), mas, enquanto um modelo privilegiava a dependncia
pessoal, o outro se institucionalizou. Essa
institucionalizao do poder republicano na
figura do Estado, entendido como um
guardio e benfeitor da sociedade, colocado acima dela, criou duas necessidades
fundamentais para a perpetuao do
247
modelo: de um lado, a organizao da fora

repressora e sua distribuio estratgica
sobre o territrio; de outro, a organizao
da ideologia e sua divulgao atravs das
instituies civis, que, para isso, precisavam
ser ampliadas (as que j existiam) ou criadas. Aqui entram, de modo especial, a escola e a Igreja Catlica. Comeamos a compreender, portanto, porque o PRR, radical
seguidor do positivismo, filosofia ateia e
cientificista, buscou, apesar disso, o apoio
de uma instituio que, por princpio, deveria ser combatida e superada: a Igreja Catlica. Ocorre que essa instituio tinha grande
penetrao e legitimidade entre os polos
econmicos mais dinmicos do Estado que
tambm eram os destinatrios diretos da
poltica positivista e, por isso mesmo, a base
estratgica para a consolidao do poder
republicano.
A Igreja romanizada
No ltimo quartel do sculo XIX, o
regime do padroado, estabelecendo a Igreja
como se fora um departamento do Estado,
entrou em desgraa perante os olhos dos
bispos brasileiros. Em Roma, a poltica eclesistica de Pio IX (1846-1878) e, em seguida,
de Leo XIII (1878-1903) consolidava o
que se convencionou chamar de ultramontanismo ou romanizao, isto , um processo que centralizava no Papa e no Vaticano
toda a autoridade e toda a deciso a respeito dos caminhos que a Igreja universal deveria seguir. A parte do episcopado brasileiro mais saliente ou, pelo menos, a mais
barulhenta estava completamente afinada
com o concerto presidido por Roma. Estava,
248
pois, disposta a jogar pelos ares o que lhe

parecia ser um jugo mal assentado e injusto.
O regime do padroado obstrua a jurisdio
pontifcia sobre a Igreja brasileira e impossibilitava a organizao e a expanso institucional eclesistica. Exemplos disso so as
leis de 1855, proibindo a admisso de novios pelas ordens religiosas; de 1863, estabelecendo um regime de inspeo pblica
dos seminrios; e de 1870, impedindo o
ingresso de novios brasileiros ordenados
no exterior10. Esses fatos mostram como,
mesmo antes da questo religiosa (18721875) processo que colocou em manifesto de forma indisfarvel os problemas
entre Igreja e Estado , algumas rotas de
coliso j haviam sido traadas. D. Macedo
Costa, bispo do Par, escreveu, em 1863:
Escravido, e escravido ignominiosa, o
que quereis impor com vossas teorias do
Estado pago, do Estado sem Deus, do
Estado fonte e critrio de todos os direitos,
absorvendo o cidado todo inteiro... Escravido, dura e ignominiosa escravido, esse
Estado civil de mitra e bculo, governando
a Igreja11. medida que a Igreja brasileira
se aproximava de Roma, crescia sua nsia
de depender o menos possvel do Estado.
O governo, continuava D. Macedo Costa,
ingere-se em tudo, e quer decidir sobre tudo...
E assim vo os avisos, os decretos, as consultas dos magistrados seculares substituindo pouco a pouco os cnones da Igreja12.
Nesse clima de desavenas entre o
poder monrquico e a Igreja, os republicanos vislumbraram a possibilidade de soluo do impasse na separao de Igreja e
Estado e na substituio do regime poltico
vigente. Os lucros da questo religiosa
couberam, portanto, aos republicanos que,

da pendenga, colhiam argumentos e apoio
para o seu projeto poltico. No fim, acabaram
ganhando tambm o apoio da Igreja. Esse
dado, a princpio contraditrio, ganha sentido quando se considera que, para a Igreja,
o Regime Monrquico, apesar de estatuir
o catolicismo como religio oficial, na medida em que no abria mo do placet, se
tornava muito mais um empecilho do que
uma alavanca propulsora. Na Repblica,
embora perdesse o privilgio (muitos j
duvidavam se era privilgio) da oficialidade,
a Igreja, fazendo bom uso dos princpios
liberais da livre manifestao do pensamento e da livre organizao, poderia agir com
muito mais desenvoltura e seguir, sem restries, os ditames de Roma. D. Antnio de
Macedo Costa que, como bispo do Par,
foi condenado durante a questo religiosa,
depois da Proclamao, em Carta Pastoral
de 19/3/1890, exultou: o trono desapareceu... e o Altar? O Altar est de p!13.
Os lderes da Igreja sabiam que, no
regime republicano, eles teriam espao apenas se soubessem conquist-lo. A experincia de pertencer a uma instituio que deixara de ser oficial era totalmente nova e a
incerteza quanto ao futuro recomendava
cautela e astcia poltica. Submeter-se diretamente a Roma e ao papa de nada serviria se o regime impedisse o crescimento da
instituio em solo brasileiro. A Igreja precisava, portanto, apresentar-se ao poder constitudo como uma instituio de apoio e
no de discrdia. Conquistar a confiana
dos governos era a condio primeira para,
em seguida, dedicar-se divulgao da
doutrina entre as populaes, a ser feita a
partir das dioceses, parquias, capelas e, de

modo particular, escolas. Todos estavam
muito conscientes de que os novos regimes
republicanos apostavam na escola como
aparelho ideolgico fundamental. As vozes
dos que queriam uma escola laica e, portanto, livre da tutela eclesistica, cresciam
cada vez mais. A Igreja empreendeu seus
maiores esforos para demonstrar que a
educao no era atribuio do Estado,
mas da famlia e das instituies s quais
a famlia delegasse essa funo. A luta pelo
ensino privado e pelo ensino religioso nas
escolas oficiais passaria a ser, portanto, a
bandeira principal da Igreja Catlica durante
a Primeira Repblica. Em termos de Brasil,
de modo geral, o laicismo se manteve forte
e a Igreja no avanou muito; no Rio Grande do Sul, entretanto, onde o positivismo
era mais forte, puro e radical, verificou-se
um fenmeno inverso. Vejamos mais detalhes a respeito desse dado histrico.
A Igreja Catlica no Rio Grande do Sul
A Igreja Catlica, no Rio Grande do
Sul, era uma instituio fraca at os anos
finais do regime imperial. Diferentemente
das Provncias centrais do Brasil, onde as
congregaes religiosas, sobretudo, a Companhia de Jesus, tinham criado, durante a
Colnia, uma certa estrutura eclesial, a Igreja
gacha permaneceu completamente esquecida. Nenhum seminrio, nenhum colgio, nenhuma ao missionria minimamente organizada14. A primeira diocese s
foi criada em 1848 (e provida somente em
1853), como deciso poltica do Imprio no
sentido de apagar os resqucios do cisma
rio-grandense15.
249
Dom Feliciano Prates, como primeiro

bispo, no causou repercusso significativa
na estrutura eclesistica rio-grandense.
Alm da edificao de um seminrio, da
reforma de alguns templos e da criao de
algumas parquias, nada de novo aconteceu. Mas, medida que os sinais da
cruzada romanizante se mostravam, a Igreja Catlica gacha assumia nova performance. Isso aconteceu no episcopado de
d. Sebastio Dias Laranjeira (1861-1888) e,
principalmente, j na Repblica, com d.
Cludio Jos Gonalves Ponce de Leo
(1891-1912) e D. Joo Becker (1912-1946).
Sebastio Dias Laranjeira estudou em
Roma, no Colgio Pio-Latino-Americano,
fundado por Pio IX, no ano de 1858, onde
se haveria de ensinar, para a elite do clero,
nvel moral, zelo apostlico e distanciamento do mundo16 . Tomou contato com o
movimento de restaurao e assumiu seus
propsitos. Feito Bispo, recebeu o comando
da Diocese de Porto Alegre, em 1861. Para
suprir as deficincias da Igreja gacha, em
termos de recursos humanos, e para reform-la, segundo as exigncias romanas, D.
Sebastio iniciou um processo de atrao
de padres e religiosos europeus. Os mesmos procedimentos, mas com mais vigor,
foram tomados pelos bispos posteriores.
Ponce de Leo (1891-1912) teve,
segundo Zagonel17, o mrito de ter dado
estrutura e dinmica Igreja rio-grandense.
Proclamada a Repblica e feita a separao entre Igreja e Estado, o bispo dispunha
de maior liberdade para coordenar a instituio de acordo com os princpios de
Roma. O bispo foi, portanto, Europa buscar reforos: bateu s portas de todas as
250
ordens e congregaes religiosas do velho

mundo, pedindo reforo, enquanto no pudesse contar com elementos nativos. Solicitava padres aos bispos seus colegas; solicitava mais religiosos a quem j havia se
estabelecido no Estado; solicitava que abrissem quanto antes uma misso os que ainda no se haviam feito presentes 18. O resultado dessa poltica foi, por certo, significativo.
At 1910, entraram no Rio Grande do Sul,
as seguintes congregaes: Jesutas (1848),
Irms do S. Corao de Maria (1856),
Franciscanas da Caridade (1872), Palotinos
(1886), Irms de S. Catarina (1895),
Capuchinhos (1896), Carlistas (1896), Irms
de S. Jos de Moutiers (1898), Maristas
(1900), Salesianos (1901), Lassalistas
(1907), Claretianos (1907), Filhas de N Sr
do Horto (1908) e Irms de S. Tereza de Jesus (1910). Em pouco tempo, o Rio Grande
ficou tomado por padres, religiosos e religiosas que vieram da Europa. Lus Alberto De
Boni calcula que, na j virada do sculo, o
nmero deles chegava a 520.
O aliado principal da Igreja gacha
foi a imigrao. O modelo de colonizao
implementado no Rio Grande do Sul, assentando os agricultores em pequenas propriedades, articulados entre si e separados dos
outros grupos ticos, favoreceu o poder dos
lderes religiosos, via de regra, as nicas pessoas esclarecidas do lugar e que podiam
se comunicar com os imigrantes na sua prpria lngua. Os italianos e poloneses eram,
com rarssimas excees, catlicos; os alemes se dividiam entre catlicos e protestantes. A Igreja Catlica chegou a criar uma
congregao religiosa (os carlistas) para
cuidar especialmente dos imigrantes.
medida que as colnias imigrantistas cresciam em populao e se desenvolviam economicamente, a Igreja ganhava mais poder de barganha. No mais s nas colnias, mas tambm entre as elites urbanas
que, tambm, se projetaram a partir do desenvolvimento das colnias.
O PRR e a Igreja
Como dissemos, o PRR iniciou o governo bastante dbil. A Igreja Catlica gacha, nessa poca, ensaiava os primeiros
passos na sua organizao institucional.
Um acordo tcito entre as duas instituies,
Governo e Igreja, favorecia grandemente a
sobrevivncia de ambos.
A fora moral e social da Igreja sempre foi muito respeitada (e cobiada) por
todos os governos. Principalmente nos momentos de crise e nos momentos de implantao de uma nova ordem scio-poltica, o controle das massas e a conformao de sua subjetividade (de seu modo de
pensar, de sua viso de mundo) tornam-se
um fator da maior relevncia. Os positivistas, particularmente, tinham quase uma fixao pelas tcnicas utilizadas pela Igreja
na formao moral das massas. No seria
lgico, portanto, esperar que desconsiderassem esse potencial, ainda mais num momento em que a Igreja estava ansiosa para
estender sua malha institucional de um
canto a outro do Estado. Favorecendo-a,
Castilhos e seus sucessores poderiam obter
o seu concurso para conquistar o apoio
poltico das populaes urbanas e, sobretudo, das populaes coloniais.
A Constituio de 14/7/1891, lavrada exclusivamente por Castilhos, foi vantajosa para a Igreja Catlica. Dizia o 7 o do
artigo 71: Todos os indivduos e confisses
religiosas podem exercer livremente o seu
culto, associando-se para esse fim e adquirindo bens, observadas as disposies do
direito comum19. Alm disso, defendeu a
monogamia, deu possibilidades, segundo
o desejo, dos noivos casarem tambm sob
a forma religiosa e concedeu s igrejas o
direito de administrar cemitrios e de realizar o enterro dos mortos (Art. 71, 8 o e 9 o).
Esse tipo de garantias legais era do
que mais a Igreja precisava. As experincias
recentes de relacionamento com o poder
temporal, tanto no Brasil quanto em muitos
outros pases ocidentais, no foram das
melhores para Igreja Catlica. Sua sorte foi
que os Estados modernos tambm se sentiam, de certa forma, fragilizados, seja perante os movimentos reacionrios, seja, principalmente, diante das novas organizaes
revolucionrias. A Igreja Catlica ainda era
um bom aparelho privado da hegemonia.
Atos litrgicos, catequese, ao caritativa e,
principalmente, ensino eram campos nos
quais ela se movimentava com uma maestria incomparvel. Tinha tradio, estava
aparelhada (ou com condies de se aparelhar) e gozava da confiana das massas.
De fato, a Igreja no decepcionou. Envolveu-se na construo e manuteno de
escolas, de centros comunitrios, de capelas,
de estradas, etc.; formou associaes, cooperativas e sindicatos; combateu revoltas, greves, idias e organizaes de esquerda;
orientou seu eleitorado para votar em candidatos da situao (nas regies coloniais,
251
onde a Igreja tinha maior controle sobre a

populao, o candidato oficial sempre teve
esmagadora maioria de votos20); e fez, tambm, o elogio da Ptria e da poltica republicana. Uma das contribuies mais decisivas que a Igreja catlica deu ao Estado
republicano foi seu empenho na nacionalizao do elemento estrangeiro. Emlio
Willems21, estudioso da experincia colonial
alem, v, a esse respeito, posies antagnicas entre o padre catlico e o pastor protestante. Este insistia na defesa da germanidade; o padre catlico integrava o colono
lngua e vida cultural brasileiras.
Nenhuma das disposies constitucionais foi mais importante para a Igreja
do que aquela que comprometia o Estado
TIPO DE ESCOLA
N. DE ESCOLAS
MATRCULAS
Complementar
Colgio Elementar
Grupo Escolar
Escola Isolada
Escola Subvencionada
Escola Municipal
Escola Particular
Escola Federal
1
50
38
355
1.657
965
672
169
1.785
21.895
7.540
17.429
61.025
34.551
46.626
6.611
TOTAL
3.907
195.462
A defesa do capitalismo
At aqui, demos as razes conjunturais mais importantes da aproximao entre
o PRR e a Igreja Catlica. preciso dizer
duas palavras sobre as razes estruturais
desse mesmo fenmeno. Catolicismo e religio da humanidade tinham muita coisa
em comum no seu modo de interpretar o
252
apenas com o ensino primrio (Art. 20, inciso

25), liberando para a iniciativa privada os
demais graus de ensino. O acordo no se
resume, entretanto, nessa repartio de terreno. Houve contnua troca de favores educacionais, sendo os mais salientes a subveno pblica de escolas particulares e a
direo de escolas pblicas feitas por agentes da Igreja 22. Os nmeros da tabela abaixo, referentes ao ano de 1928, mostram,
alm do progresso escolar gacho (em
1889, o nmero de alunos no RS no chegava a 25.000), a forte presena da educao particular e, dentro dela, da educao
subvencionada, circunscrevendo mais da
metade do corpo discente e das instituies
escolares23.
mundo e a sociedade (organicismo social,

primazia do sentimento sobre a razo, moral do dever, etc.) e no seu modo de proceder
(autoritarismo, rigidez disciplinar, etc.). Tinham tambm alguns inimigos comuns.
Ambos combatiam o liberalismo, ou porque
era ateu ou porque era anrquico. Ambos
combatiam comunismo (socialismo, anarquismo, ou qualquer outro modelo da
mesma famlia). Isso tudo porque, em

ltima instncia, catolicismo e positivismo
assumiam a mesma posio de classe. Ambos estavam interessados na preservao
do capitalismo, embora domesticado e bem
comportado.
A educao positivista, todos concordam, orientava-se segundo as exigncia do
capitalismo. A educao catlica, por estranho que possa parecer, fazia a mesma coisa;
tambm ela conformava as pessoas ao
esprito do capitalismo, para utilizar uma
expresso adaptada por Luis Alberto De
Boni. Para esse estudioso da Igreja Catlica
e da imigrao italiana, as escolas das igrejas no cumpriram outra tarefa que no
fosse atuar para a formao das elites. Tratava-se de um ensino pago e enquanto tal,
atendia, principalmente, aos filhos dos donos de posses e, por isso, precisava incorporar a ideologia desses grupos sociais que
a mantinham. Por outro lado, as virtudes
que desenvolveu combinavam com o capitalismo emergente, sobretudo, nas zonas
coloniais ou nos grandes centros urbanos.
O esprito das escolas crists privilegiava a
pontualidade, a moderao, o controle, o
clculo exato, a persistncia, o mtodo, etc24.
Nas palavras de Leo XIII: Os costumes
cristos, desde que entram em ao, exercem naturalmente sobre a prosperidade
temporal a sua parte de benfica influncia;
porque eles atraem o favor de Deus, princpio e fonte de todo o bem; comprimem o
desejo excessivo das riquezas e a sede dos
prazeres, esses dois flagelos que frequentes
vezes lanam a amargura e o desgosto no
seio mesmo da opulncia; contentam-se
enfim com uma vida e alimentao frugal,
e suprem pela economia a modicidade do

rendimento, longe desses vcios que
consomem no s as pequenas, mas as
grandes fortunas, e dissipam os maiores
patrimnios 25.
Acima de tudo, nas escolas catlicas,
aprendia-se a trabalhar. O trabalho braal
foi enobrecido pelo Filho de Deus. Felizes
os que o sabem imitar 26. Num pas que
acabara de sair do regime de escravido
(no qual o trabalho era visto como uma
atividade de negros, uma ocupao sem
nobreza e sem valor esttico) para a implantao de relaes de trabalho plenamente
capitalistas, ou seja, baseadas no trabalho
livre e assalariado, o valor do trabalho deveria ser recuperado. A educao catlica trabalhava justamente com essa perspectiva,
no que combinava com os vizinhos positivistas que tambm reforavam a preparao de mo-de-obra para a nova estrutura
produtiva.
A educao no Rio Grande do Sul
assumiu, efetivamente, a dualidade clssica
do sistema escolar burgus: duas redes de
ensino. A pblica, essencialmente primria,
voltada para as classes populares, formando trabalhadores; a particular, indo do primrio ao nvel superior, destinada s elites,
formando os quadros do poder. O Estado
criou, para os pobres do Rio Grande do Sul,
uma srie de escolas e institutos de formao tcnica, destinados a formar, rapidamente, trabalhadores minimamente qualificados para os novos processos produtivos.
Mesmo nas escolas no tcnicas, o currculo
passou a contemplar saberes e prticas
afinadas com as exigncias das sociedades
industriais. As escolas particulares, via de
253
regra, privilegiavam o ensino humanstico

e visavam a graus superiores de formao.
vaes educativas. Esse foi, por certo, o pano

de fundo da educao rio-grandense praticada naquele perodo.
Concluso
A respeito da hiptese de que o Estado republicano positivista e a Igreja Catlica, mesmo mantendo pblicas suas diferenas filosficas, ajustaram-se num projeto
educacional de largo alcance, nos assegura
o lder mximo do movimento anarquista
gacho, Polydoro Santos, escrevendo, em
1921, na Revista Liberal27: no falamos na
facilidade em que se multiplicam os colgios clericais, onde antes de procurar formar
do educando um cidado til a si, famlia e coletividade, predomina a preocupao de se criar um devoto submisso e
dedicado Igreja. na prpria instruo
pblica, mantida e subvencionada com dinheiro dos impostos pagos por cidados
de todos os credos, que se percebe a infiltrao clerical, sob mltiplas e variadas formas. Nas escolas do ensino superior, e nas
do ensino primrio, sobretudo nestas, os
representantes do romanismo encontram
mil maneiras, facilitados pelo sentimento
dos poderes pblicos, de influir e levar s
conscincias jovens em formao, a impostura de dogmas sem livre exame e discusso, e que em muitos crebros embotam
para sempre as faculdades do raciocnio
inerente espcie.
O lder anarquista pode ter exagerado ao deduzir da atividade educacional
eclesistica o embotamento definitivo do
raciocnio da criana, mas refletiu com exatido quando identificou os verdadeiros
agentes do aparelho escolar e suas moti254
Notas
1
CASTILHOS, Jlio de. Carta Devoo do Menino

Deus. In: ROSA, Othelo. Jlio de Castilhos (perfil biogrfico e escritos polticos). Porto Alegre: Globo, 1930.
p. 497-500.
2
BECKER, D. Joo. Discurso proferido por ocasio
das solenidades cvicas promovidas pelo Centro Republicano Jlio de Castilhos, coadjuvado pelo Centro Acadmico de Direito, em homenagem ao 30o
Aniversrio da proclamao da Repblica brasileira.
Porto Alegre: Livraria do Globo, 1919. p. 3-4.
3
PICCOLO, Helga I. L. Vida poltica no sculo 19. 2.
ed. Porto Alegre: Editora da Universidade/UFRGS,
1992. p. 59.
4
Cf. LOVE, Joseph L. O regionalismo gacho. So
Paulo: Perspectiva, 1975, p. 27.
5
FRANCO, Srgio da Costa. O sentido histrico da
revoluo de 1893. In: BARRETO, Abeillard et al.
Fundamentos da cultura rio-grandense. Porto Alegre: Faculdade de Filosofia/Universidade do Rio
Grande do Sul, 1962. p. 194.
6
A Faculdade de Direito de So Paulo era, nessa
poca, no entender de Joo Ribeiro Jnior, um centro
onde o positivismo ecoou com acentuado criticismo
no plano lgico e um republicanismo de aspecto nitidamente revolucionrio no plano das realidades poltico-sociais (RIBEIRO JNIOR, Joo. O que
positivismo. 6. ed., So Paulo: Brasiliense, 1987, p. 72).
7
Editorial de A Federao, 27/11/1889.
8
FRANCO, Srgio da Costa. O sentido histrico da
revoluo de 1893. In: BARRETO, Abeillard et al.
Fundamentos da cultura rio-grandense. Porto Alegre: Faculdade de Filosofia/Universidade do Rio
Grande do Sul, 1962, p. 195.
9
FAORO, Raymundo. Os donos do poder: formao
do patronato poltico brasileiro. 6. ed., Porto Alegre:
Globo, 1984, p. 629.
10
Cf. MICELI, Sergio. A elite eclesistica brasileira.
Rio de Janeiro: Bertrand, 1988, p. 16-17.
11
Transcrito por FRAGOSO, Hugo. A Igreja na formao do Estado liberal. In: BEOZZO, Jos Oscar
(Coord.). Histria da Igreja no Brasil - Tomo II/2. Petrpolis: Vozes, 1980, p. 185.
12
A esse respeito, FRAGOSO, Hugo, ibid., p. 185.
13
Apud BASBAUM, Lencio. Histria sincera da
Repblica: das origens a 1889 (v. 1). 5. ed., So Paulo: Alfa-Omega, 1986, p. 269.
14
preciso excetuar disso as experincias missionrias das redues guaranis que, feitas sob a bandeira espanhola, desapareceram com ela (ou mesmo
antes dela, com a expulso dos jesutas dos territrios espanhis, em 1767). Nossas observaes dizem
respeito atividade eclesistica feita no mbito da
administrao portuguesa e, depois, brasileira.
15
A Revoluo Farroupilha (1835-1845), ao criar um
Estado independente, no esqueceu de organizar,
nos padres herdados do Imprio brasileiro e das
repblicas latino-americanas, tambm a instituio
eclesistica. Criou o cargo de Vigrio Apostlico para
o qual foi nomeado, em 1838, o Pe. Francisco das
Chagas Martins vila e Souza, com as mesmas atribuies de um bispo diocesano, ou seja, podendo nomear
procos para as freguesias, dispensar impedimentos
matrimoniais, administrar o crisma e conceder graas
espirituais. Alm disso, a partir de 1839, recebeu
cngrua anual de dois contos de reis e tratamento
de Excelncia Reverendssima. Sua sede acompanharia a capital da Repblica (Piratini, Caapava e Alegrete). Essa sequncia de atos constituiu o cisma
religioso da Igreja catlica rio-grandense.
16
MEIER, Johannes. As ordens e as congregaes
religiosas na Amrica Latina. In: DUSSEL, Enrique
(Org.). 500 anos de histria da Igreja na Amrica
Latina. So Paulo: Paulinas, 1992, p. 643.
17
Cf. ZAGONEL, Carlos Albino. Igreja e imigrao
italiana. Porto Alegre: EST/Sulina, 1975, p. 9-12.
18
DE BONI, Luis A. O catolicismo da imigrao: do
triunfo crise. In: DACANAL, Jos Hildebrando (Org.).

RS: imigrao & colonizao. Porto Alegre: Mercado
Aberto, 1980, p. 240.
19
Constituio Poltica do Estado do Rio Grande do
Sul, de 14 de julho de 1891. In: CONSTITUIES SulRiograndenses. Porto Alegre: Imprensa Oficial, 1963.
20
Detalhes sobre a participao poltica dos imigrantes alemes encontram-se em ROCHE, Jean. A
colonizao alem e o Rio Grande do Sul (v. 2).
Porto Alegre: Globo, 1969, p. 727-751.
21
WILLEMS, Emlio. A aculturao dos alemes no
Brasil. 2. ed., So Paulo: Nacional; Braslia: INL, 1980,
p. 351-355.
22
O diretor dos irmos maristas do Rio Grande do
Sul escreveu, em 1904: Digno de nota, o fato de os
sete Inspetores Escolares do Estado reclamarem
porfia o concurso dos irmos para as escolas pblicas,
e terem eleito um dos nossos para membro da comisso dos exames pblicos (Irmo Weibert, diretor
dos maristas do Rio Grande de Sul, em carta de 1904
ao superior geral (Transcrito por DAMIO, Eugnio.
Histrico da Provncia do Brasil Meridional (19001950). Porto Alegre: Tip. Champagnat, 1950, p. 35-36).
23
Os dados so fornecidos por VARGAS, Getlio. Mensagem Assemblia dos Representantes, 20/9/1929.
24
DE BONI, Luis A. op.cit., p. 250.
25
LEO XIII. Rerum Novarum (Sobre a Condio
dos Operrios). Petrpolis: Vozes, 1945, p. 21.
26
DAMIO, Eugnio. Histrico da Provncia do Brasil
Meridional (1900-1950). Porto Alegre: Tip.
Champagnat, 1950, p. 81.
27
SANTOS, Polydoro. Uma escola racionalista em P.
Alegre, necessidade premente. In: CORRA, Norma
E. P. Os libertrios e a educao no Rio Grande do
Sul (1895-1926). 1987. Dissertao (Mestrado), UFRGS,
Porto Alegre, p. 59.
Referncias
A FEDERAO. Editorial, 27/11/1889.
BASBAUM, Lencio. Histria sincera da Repblica.: das origens a 1889. 5. ed. So Paulo: AlfaOmega, 1986. (v. 1)
255
BECKER, D. Joo. Discurso proferido por ocasio das solenidades cvicas promovidas pelo Centro Republicano Jlio de Castilhos, coadjuvado pelo Centro Acadmico de Direito, em homenagem ao 30o Aniversrio da proclamao da Repblica brasileira. Porto Alegre: Livraria do
Globo, 1919.
CASTILHOS, Jlio de. Carta Devoo do Menino Deus. In: ROSA, Othelo. Jlio de Castilhos
(perfil biogrfico e escritos polticos). Porto Alegre: Globo, 1930.
DAMIO, Eugnio. Histrico da Provncia do Brasil Meridional (1900-1950). Porto Alegre: Tip.
Champagnat, 1950.
DE BONI, Luis A. O catolicismo da imigrao: do triunfo crise. In: DACANAL, Jos Hildebrando
(Org.). RS: imigrao & colonizao. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1980.
FAORO, Raymundo. Os donos do poder: formao do patronato poltico brasileiro. 6. ed. Porto
Alegre: Globo, 1984.
FRAGOSO, Hugo. A Igreja na formao do Estado liberal. In: BEOZZO, Jos Oscar (Coord.). Histria da Igreja no Brasil - Tomo II/2. Petrpolis: Vozes, 1980.
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MEIER, Johannes. As ordens e as congregaes religiosas na Amrica Latina. In: DUSSEL,
Enrique (Org.). 500 anos de histria da Igreja na Amrica Latina. So Paulo: Paulinas, 1992.
MICELI, Sergio. A elite eclesistica brasileira. Rio de Janeiro: Bertrand, 1988.
PICCOLO, Helga I. L. Vida poltica no sculo 19. 2. ed. Porto Alegre: Editora da Universidade/
UFRGS, 1992.
RIBEIRO JNIOR, Joo. O que positivismo. 6. ed. So Paulo: Brasiliense, 1987.
RIO GRANDE DO SUL. Constituio poltica do estado do Rio Grande do Sul, de 14 de julho de
1891. In: CONSTITUIES SUL-RIOGRANDENSES. Porto Alegre: Imprensa Oficial, 1963.
ROCHE, Jean. A colonizao alem e o Rio Grande do Sul. Porto Alegre: Globo, 1969. (v. 2).
VARGAS, Getlio. Mensagem Assemblia dos Representantes, 20/9/1929.
WILLEMS, Emlio. A aculturao dos alemes no Brasil. 2. ed. So Paulo: Nacional; Braslia: INL,
1980.
ZAGONEL, Carlos Albino. Igreja e imigrao italiana. Porto Alegre: EST/Sulina, 1975.

256
A mdia como espao estratgico de difuso de

informao sobre as fundaes privadas na USP
The media as a strategic space for the diffusion of
information on the private foundations in the So
Paulo University
Renata Coelho Sartori*
* Graduada em Comunicao Social/Jornalismo pela
UNIMEP/Piracicaba/Brasil, Especialista em Arte, Comunicao e Educao pela FPA/So Paulo/Brasil, Mestre em
Ecologia de Agroecossistemas do Programa de Ps-Graduao Interunidades USP/CENA/ESALQ/Piracicaba/Brasil
e Membro do Ncleo de Comunicao Cientfica e
Ambiental da INTERCOM (Sociedade Brasileira de Estudos
Interdisciplinares de Comunicao). Rua: Dr. Rafael
Sampaio, 156, Centro, Botucatu/SP-CEP: 18600-230.
e-mail: renatacoelho@laser.com.br
Resumo
Este trabalho uma reflexo sobre denncias de aes cometidas pelas fundaes privadas que atuam na
Universidade de So Paulo (USP), veiculadas desde 2001 em artigos e editoriais do jornal Folha de S.Paulo.
O objetivo deste trabalho propor uma discusso do papel da mdia impressa como um espao estratgico
de difuso de informao, pois observou-se uma tendncia de privilegiar o discurso da comunidade
acadmica. A discusso sobre o papel das fundaes privadas na USP pode se tornar uma reflexo para os
profissionais da informao, uma vez que o assunto propicia uma pauta emergente de temas e questes
de interesse, no somente da comunidade acadmica como da sociedade civil.
Palavras-chave
Fundaes. Pblico. Privado.
Abstract
This work is a reflection about the accusations of actions made by the private foundations acting in the
University of So Paulo (USP), which has been published since 2001 in articles and editorials of the
newspaper Folha de S.Paulo. The objective of this work is to propose a discussion about press media as a
strategic space of information diffusion, because It was observed a tendency of privileging the academic
communitys speech. The discussion on the paper of the private foundations at USP can become a reflection
to the professionals of the information science, once the subject propitiates an emergent list of themes and
subjects of interest, not only of the academic community but of the civil society.
Key-words
Foundations. Public. Private.
Jornalismo, independente de qualquer

definio acadmica, uma fascinante
batalha pela conquista das mentes e coraes de seus alvos: leitores, telespectadores
ou ouvintes. Uma batalha geralmente sutil
e que usa uma arma de aparncia extremamente inofensiva: a palavra, acrescida,
no caso da televiso, de imagens. Mas
uma batalha nem por isso menos importante do ponto de vista poltico e social, o
que justifica e explica as imensas verbas
canalizadas por governos, partidos, empresrios e entidades diversas para o que
se convencionou chamar veculos de comunicao de massa. (ROSSI, 1985, p. 7)
Introduo
Em dezembro de 2001, a Revista
n. 24 da ADUSP (Associao dos Docentes
da Universidade de So Paulo) publicou 23
artigos e 4 entrevistas, encerrando o ano
mostrando comunidade acadmica um retrato das aes cometidas pelas fundaes
privadas associadas USP (Universidade de
So Paulo) como destaques negativos.
Os contedos desses artigos, com
duras crticas s aes das fundaes causaram desconforto geral, principalmente aos
dirigentes das fundaes. Por exemplo, em
uma das entrevistas, a diretora-geral de uma
das fundaes conveniadas com a USP declarou: Nosso negcio rodar paciente. No
instituio de caridade nem previdncia
(KAMEOKA; POMAR, 2001, p. 76).
O tema se tornou polmico, passando
a ser destaque do veculo da comunicao
da universidade grande imprensa, como
o jornal Folha de So Paulo (FSP) que, desde 2001 at recentemente, tem veiculado
uma srie de artigos da reportagem, artigos
assinados, entrevistas e editoriais.
258
As crticas mais contundentes que li

a respeito das aes praticadas pelas fundaes foram feitas por Csar Augusto
Minto, presidente da ADUSP e professor da
Faculdade de Educao, por Joo Zanetic,
vice-presidente da ADUSP e professor do
Instituto de Fsica e por Pedro Estevan da
Rocha Pomar, editor da Revista ADUSP.
Minto; Zanetic; Pomar (2005, p. A3)
afirmam, em artigo assinado na FSP, intitulado Fundaes, sem meias-verdades, que
a principal dirigente da entidade supostamente filantrpica assumiu, sem disfarce,
o carter mercantil da dinmica instalada
no Hospital das Clnicas (HC) e ainda que
foi a partir do conhecimento do contedo
da entrevista da diretora-geral, publicada
na Revista ADUSP em 2001, que o INSS
(Instituto Nacional do Seguro Social) enviou
denncia ao Ministrio Pblico Federal.
Neste contexto, nota-se a responsabilidade do veculo de comunicao que,
ao transmitir informaes de fonte fidedigna, no caso, da diretora-geral, acabaram resultando em denncia para o INSS.
Aps dois dias da publicao do artigo de Minto, Zanetic e Pomar, mencionado
acima, o atual diretor-geral da fundao envolvida na denncia agiu rapidamente contestando as informaes em um pequeno
espao na coluna Painel do Leitor da FSP:
A melhor resposta ao incoerente e
desatualizado artigo Fundaes, sem
meias-verdades [...] informar aos autores
e sociedade de que o credenciamento
da Fundao Faculdade de Medicina (FFM)
como entidade filantrpica foi reconhecido
e aprovado pelo CNAS na reunio de 19/9/
2005 e publicado no Dirio Oficial da Unio
em 22/9/2005" (CERRI, 2005, p.A3).
Renata Coelho SARTORI. A mdia como espao estratgico de difuso de...
Entretanto, passados quatro dias,

Minto retruca a carta de Cerri, publicando,
tambm no Painel do Leitor da FSP, a seguinte mensagem:
Diferentemente do que acredita o senhor
Giovanni Guido Cerri [...] o credenciamento
da Fundao Faculdade de Medicina (FFM)
como entidade filantrpica pelo CNAS est
longe de encerrar a questo. O caso passa agora s mos do Ministrio Pblico
Federal, que, certamente, apreciar a leitura da atas da FFM em que se trata do
assunto, como a da reunio realizada em
15/6/2004, na qual se registra o seguinte
comentrio do coordenador jurdico da
fundao: O responsvel pelo parecer da
equipe tcnica (do CNAS) j conhece bem
a FFM, e deixou transparecer a impresso
de que o parecer ser favorvel. (MINTO,
2005, A3)
Alm da FFM, Minto, Zanetic e

Pomar criticam em diversos artigos a FAFE
(Fundao de Apoio Faculdade de Educao), lembrando que Minto docente da
Faculdade de Educao, e a FUSP (Fundao de Apoio Universidade de So Paulo) entre outras.
Minto; Zanetic; Pomar (2005, p. A3)
escamoteiam as fundaes autoproclamadas de apoio USP, principalmente a FFM,
acreditam que a finalidade das fundaes
vem desnaturando a universidade ferindo
seu carter pblico da universidade, gratuito e de qualidade. Para tanto, os autores
destacam uma srie de aspectos negativos
relacionados s aes das fundaes, entre
eles: o no repasse instituio de mais
do que 5% do total arrecadado anualmente. Os beneficirios do total arrecadado so
frequentemente os mesmos que h anos
detm importantes postos de comando na
burocracia universitria e o patrocnio de

cursos pagos de ps-graduao.
Em relao aos cursos pagos, a FSP
publicou, em 22/6/2005, um artigo intitulado: USP acusada de cobrar mensalidade, na qual o Ministrio Pblico Estadual
acusa a instituio de cobrar mensalidade
por cursos de ps-graduao e de especializao por meio de fundaes privadas. O
promotor de Justia da Cidadania informou
que a USP tem convnio com 31 fundaes,
que oferecem cursos nos quais so cobradas mensalidade e que entre 5% e 10% do
valor arrecadado repassado para a USP.
O promotor tambm v ilegalidade no fato
de os cursos funcionarem nas dependncias da USP, com utilizao de docentes da
universidade, alguns com contrato de dedicao exclusiva (TAKAHASHI, 2005, p. C6).
Em repercusso do artigo acima, o
pr-reitor de pesquisa da USP concede entrevista FSP no dia seguinte, ou seja, 23/6/
2005, e afirma que o problema das fundaes a ausncia de regulamentao, o
mesmo no sabe quantas fundaes esto
em atividade (dados estes apresentados pelo
promotor no artigo anterior), alm do quanto arrecadado. Ele afirma, porm, que h
convnios imprescindveis e benficos para
a instituio (TAKAHASHI, 2005, p. C6).
Analisando o editorial tambm publicado em 23/6/2005, O papel das fundaes, a FSP se posiciona dos dois lados,
enaltece a necessidade de um controle severo sobre a atividade das fundaes, de
modo a no confundir o carter pblico da
universidade com um empreendimento privado como embora a existncia desses
rgos evidencie distores no sistema
259
universitrio pblico, as fundaes no so

um mal em si e sua funo deve ser discutida sem preconceitos.
Sabe-se que o compromisso permanente da imprensa se d atravs da busca
da imparcialidade e da objetividade, o que
no significa que os veculos no possam
ou no devam se posicionar, o editorial apresentou uma viso pluralista, concluindo:
Insistir em satanizar as fundaes, ignorar a complexidade do problema e restringir
ao mbito corporativo uma questo que
diz respeito aos interesses da sociedade
(FOLHA DE SO PAULO, 2005, p. A2).
Teorias conspiratrias parte, o fato

que o funcionamento das fundaes
polmico na universidade. A situao fica
crtica quando o jornal tenta acompanhar
o assunto e esclarecer os seus leitores. Segundo consta no Manual de Redao da
FSP (1984, p. 67), o jornal estimula o saudvel hbito da polmica em suas pginas, s no conceitua o que considerado
como saudvel.
No caso da polmica sobre as fundaes, de um lado, esto os dirigentes das entidades privadas que funcionam dentro da
USP, por meio de convnios firmados com as
mesmas, estes afirmam que a USP necessita
mais das fundaes do que estas da universidade (FOLHA DE SO PAULO, 2005, p. C6).
Do outro lado, a ADUSP, representantes de alunos e funcionrios consideram
desnecessria a presena dessas entidades
privadas, vistas, por muitos, como uma
privatizao da universidade e de sua adequao aos ditames do mercado. Para
estes, as fundaes foram criadas dentro
das unidades de ensino, para servirem como
260
uma maneira menos burocrtica de lig-las

iniciativa privada e a seus recursos para
financiamento, e muitas das fundaes perderam, na prtica, o vnculo com as metas
acadmicas (VIVEIROS, 2001, p. C4).
No entanto, nos artigos publicados
no consta nenhuma declarao dos representantes dos alunos e funcionrios, bem
como a opinio da sociedade que utiliza
os servios da universidade, principalmente das unidades da USP que so conveniadas com as fundaes privadas, como
exemplo: o Hospital das Clnicas.
Nesse contexto, importante que o
jornal seja pluralista, no sentido de abrir espao para as diferentes posies visando
esclarecer a opinio pblica. H, portanto, um
cone de sombra sobre os interesses dos alunos, funcionrios e da sociedade, que raramente ganham espao na pauta do jornal.
Nesse ponto, Clvis Rossi jornalista
da FSP desde 1985, afirma:
Cultivar as fontes de informao , portanto, exerccio indispensvel ao jornalista
[...] nos ltimos anos, governos e empresas
privadas montaram sofisticados e complexos aparelhos de comunicao social, destinados a fornecer imprensa as informaes de seu interesse e que podem
no ser de interesse pblico e para escamotear, quando no ocultar simplesmente, aquelas que no o so e que
podem ser, justamente, as de interesse
social. (ROSSI, 1985, p. 52-53)
O fato dos artigos privilegiarem determinadas fontes acaba conferindo-lhes

status, conforme afirma Lazarsfeld; Merton:
Os mei os de comunicao atribuem
status a questes pblicas, pessoas,
organizaes e movimentos sociais [...] conferem prestgio e fortalecem a autoridade
de indivduos e grupos pela legitimao

de seu status [...] essa funo atribuidora
de status se insere no mbito da ao
social organizada pela legitimao de
determinadas polticas, pessoas e grupos,
que recebem o apoio desses meios
(LAZARSFELD; MERTON, 1987, p. 236-237).
Podemos observar essa funo

status visivelmente nos artigos da FSP, nos
quais a polmica sobre as fundaes privadas debatida atravs das opinies dos
docentes da instituio, do reitor, pr-reitor
e promotor de justia.
Blumer (1987, p. 185) converge para
essa situao quando afirma:
Em geral, o pblico compe-se de grupos
de interesse e de um conjunto de espectadores mais desvinculados e desinteressados. A questo que d origem ao pblico
resulta quase sempre do confronto entre
grupos de interesse opostos. Estes grupos
de interesse possuem de imediato uma
posio particular acerca da questo em
debate, e, de outro lado, procuram obter
em favor de sua posio o apoio e a lealdade de grupos desinteressados situados
margem da disputa.
Levando-se em considerao a funo de atribuio de status, importante

tambm analisar o papel do profissional
da informao. Sabe-se que seu papel
cada vez mais decisivo no mundo moderno,
sendo necessrio organizar o fluxo ininterrupto de informaes que circulam na sociedade contempornea e apresent-las de
forma que possam contribuir para um melhor entendimento da realidade.
Como exemplo de fluxo ininterrupto
de informaes, e em se tratando daquelas
relacionadas polmica sobre o papel das
fundaes, ressaltarei alguns pontos dos
artigos publicadas na FSP, em quatro momentos distintos de atuao do reitor da

USP: como candidato a reitor em 2001, na
sua posse em 2001, no aniversrio da universidade em 2004, e na sua despedida do
cargo, em 2005. Esse fluxo no visvel no
quarto momento, ou seja, na entrevista do
reitor concedida ao jornal FSP, em 2005.
Em um primeiro momento, como candidato, em 9/11/2001, a FSP perguntou a
sua opinio a respeito das fundaes, vistas
como um processo de privatizao da universidade; Ele respondeu que a discusso
das fundaes no diz respeito sua existncia, mas sim s regras da relao entre
fundaes e universidade. Na sua opinio,
no h risco de privatizao, desde que os
termos dessa relao sejam bem definidos,
garantindo um alinhamento perfeito entre
os objetivos da fundao e os objetivos acadmicos da universidade (FOLHA DE SO
PAULO, 2001, p. C4).
Ressalto que a pergunta acima foi
feita aos nove candidatos a reitor e a maioria foi a favor da implantao de mecanismos claros e transparentes sobre os movimentos financeiros das fundaes, bem
como dos programas e atividades que elas
desenvolvem. Entretanto, apenas um candidato afirmou que as fundaes so vistas como um processo de privatizao da
universidade e que elas se converteram num
instrumento de ganho salarial para alguns
poucos docentes, alm de privatizarem servios e cursos dentro da USP e dando pouco retorno (FOLHA DE SO PAULO, 2001,
p. C8).
Em um segundo momento, em 13/
11/2001, a FSP publica um artigo,
261
disparando logo no incio:

A regulamentao das fundaes com sua
subordinao aos objetivos acadmicos
das unidades a que esto ligadas uma
das prioridades do novo reitor da USP [...].
(VIVEIROS, 2001, p. C4).
Ainda no mesmo artigo, o novo reitor

afirma:
Os recursos so bem-vindos [para investimentos na universidade], mas no podemos
ter o descolamento acadmico com a instituio de ensino. (VIVEIROS, 2001, p. C4).
Segundo Viveiros (2001, p. C4), na avaliao do novo reitor, as fundaes deveriam

funcionar como facilitadoras de captao de
recursos para projetos acadmicos propostos pelas unidades da USP, burlando os
demorados trmites do sistema pblico:
No deviam, portanto, ter projetos ou
cursos independentes nem partir para
captar investimentos para si prprias, mas
apenas administrar recursos para as unidades a que esto ligadas. Uma proposta de regulamentao das fundaes est
atualmente em discusso. Apesar de dizer que ela pode ser aperfeioada, Melfi
afirma que pretende coloc-la para votao na sua gesto. Se no votar, a USP
que ser prejudicada, sustenta. Qualquer pessoa pode criar [uma fundao]
e caracterizar uma ligao com a universidade. Precisamos definir bem essa ligao. (VIVEIROS, 2001, p. C4)
Ainda em um segundo momento, durante a posse do novo reitor, a FSP publicou,

em 23/11/2001, o artigo intitulado: Novo
reitor toma posse hoje na USP informando:
[...] Entre as principais mudanas defendidas por ele esto a regulamentao das
fundaes ligadas universidade e sua
subordinao aos objetivos acadmicos [...].
(FOLHA DE SO PAULO, 2001, p. C5).
262
importante ressaltar que, nesse segundo momento, o novo reitor enfatizou

que era favorvel atuao das fundaes
e que a regulamentao das mesmas seria
uma das prioridades do seu mandato.
Em um terceiro momento, em
23/1/2004, sob o ttulo USP, 70 anos, o
reitor ressalta alguns aspectos da histria
da universidade, destaca o aumento do nmero de vagas dos cursos de graduao, o
nmero representativo dos artigos cientficos
da produo cientfica nacional, entre outros, prevalecendo a imagem da excelncia
da instituio. No foram mencionados aspectos financeiros e muito menos as questes polmicas que envolvem as fundaes.
O reitor, em seu artigo, blinda a USP,
mostrando as virtudes da instituio; entretanto, Cardoso comenta que a imagem
divulgada sobre a situao das universidades pblicas nem sempre est associada
as suas virtudes.
Falta de professores, compresso salarial,
instalaes precrias, verbas de custeio insuficientes, total dependncia das agncias
de fomento para os oramentos de pesquisa. So conhecidas as misrias (nem
sempre as virtudes) das universidades
brasileiras. (CARDOSO, 2004, p. A3)
Cardoso destaca que, durante o

Frum de Polticas Pblicas (IEA- Instituto de
Estudos Avanados/USP), ocorrido em 2004,
foram feitas consideraes sobre problemas
antigos como: vestibulares, excluso social
e tambm a regulao das instituies
privadas, cujos debates e inovaes
esto em curso sob a liderana corajosa da
associao dos reitores, a ANDIFES [...] se a
mudana de rumos passa pelo interesse do
governo, depende ainda mais da prpria
universidade (CARDOSO, 2004, p. A3).
Em relao s consideraes feitas

acima, especificamente sobre a regulao
das instituies privadas, a FSP destacou
em um artigo que, em 2004, um grupo de
trabalho voltado para a questo da regulao das fundaes que atuam na USP no
conseguiu apresentar os resultados dos estudos porque o reitor cancelou uma das reunies finais, aps protestos de alunos
(TAKAHASHI, 2005, p. C6).
Em um quarto momento, em
10/10/2005, na entrevista intitulada: Para
reitor, USP precisa frear o seu ritmo de crescimento, o reitor faz um balano dos 4 anos
de sua gesto. importante ressaltar que
essa entrevista foi concedida ao profissional
que escreveu todos as artigos sobre as
polmicas das fundaes, em 2005. No
entanto, no houve nenhum questionamento a respeito da situao das fundaes, principalmente da sua regulamentao que foi anunciada na FSP, em 2001,
conforme se mencionou, como prioridade
no seu mandato. Logo, no foi recapitulada
e muito menos publicada a situao em
que se encontrava tal prioridade prometida
em campanha, cometendo uma interrupo no fluxo da informao.
notrio e constante, o questionamento pela imprensa, das autoridades pblicas no final do mandato sobre o cumprimento ou no das promessas feitas durante
a campanha, o que no aconteceu na
entrevista com o reitor da USP.
A partir da entrevista mencionada
acima, o editorial da FSP sob o ttulo
Desafios da USP, publicado no dia
12/10/2005, destacou os dois grandes desafios que esperam o prximo reitor: manter
o elevado padro de ensino e de produo cientfica e controlar a expanso da

universidade.
Da leitura do editorial, entretanto,
para os leitores que estavam acompanhando a questo das fundaes, ficou talvez a
impresso de que o jornal, o qual apresentou vrias vezes o assunto como pauta, foi
omisso, assim como ocorreu em relao s
perguntas feitas ao reitor, no dando importncia para a questo e omitindo uma
viso crtica sobre a mesma.
Para Beraba (2005, p. A6),
ombudsman da FSP, o jornal nem sempre
consegue manter uma viso crtica, agindo
contrariamente s normas do Manual de
Redao e do Projeto Editorial da FSP, que
declaram que a FSP comprometida com
um jornalismo crtico, pluralista e apartidrio,
preservando as opinies da empresa. Porm,
ela nem sempre consegue esses objetivos.
A complexidade do problema, no
foi explicada nas reportagens elaboradas
pelos jornalistas, tambm no foram discutidos os interesses da sociedade. A FSP no
apresenta uma anlise complexa sobre a
questo, a maioria dos artigos so artigos
assinados pelos dirigentes das fundaes
e pelos representantes da ADUSP, salvo um
ou outro artigo. Porm, nestes, os jornalistas
tambm utilizaram, como fontes, pessoas
ligadas comunidade cientfica, especificamente docentes, alm do promotor de
justia.
O assunto, no entanto, apesar de ser
complexo, continua controverso, como registraram os artigos publicados recentemente.
As reportagens ainda no sumiram e
provavelmente reaparecero no mandato
263
da nova reitora. Espera-se que ela esteja

atenta a esse importante assunto, com o
firme propsito de ampliar o espao de dis-
cusso e de tomada de decises, no apenas na esfera acadmica, mas tambm na

esfera pblica.
Referncias
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CARDOSO, S. Universidade pblica democrtica. Folha de So Paulo, So Paulo, 26 fev. 2004,
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CERRI, G. G. USP. Folha de So Paulo, So Paulo, 27 out. 2005, Opinio, p. A3.
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nem previdncia. Revista ADUSP, So Paulo, n. 24, p. 76-78, dez. 2001.
LAZARSFELD, P. F.; MERTON, R. K. Comunicao de massa, gosto popular e ao social organizada. In: COHN, G. (Org.). Comunicao e Indstria Cultural. 5. ed., So Paulo: T. A. Queiroz, 1987.
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MANUAL GERAL DA REDAO. Folha de So Paulo. So Paulo: 1984.
MELFI, A. J. USP, 70 anos. Folha de S.Paulo, So Paulo, 23 jan.2004, Opinio, p. A3.
MINTO, C. A. Fundaes. Folha de S.Paulo, So Paulo, 1 nov. 2005. Opinio, p. A3.
MINTO, C. A.; ZANETIC, Z.; POMAR, P. E. R. Fundaes de apoio USP em xeque. Folha de So
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MINTO, C. A.; ZANETIC, Z.; POMAR, P. E. R. Fundaes, sem meias-verdades. Folha de So Paulo,
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Novo reitor toma posse hoje na USP. Folha de So Paulo, So Paulo, 23 nov. 2001. Cotidiano, p. C5.
O papel das fundaes. Folha de So Paulo, So Paulo, 23 jun. 2005. Editorial, p. A2.
ROSSI, C. O que jornalismo. 5. ed. So Paulo: Brasiliense, 1985.
264
TAKAHASHI, F. USP acusada de cobrar mensalidade. Folha de So Paulo, So Paulo, 22 jun.

2005. Cotidiano, p. C6.
TAKAHASHI, F. USP no controla fundaes, diz pr-reitor. Folha de So Paulo, So Paulo, 23
jun. 2005. Cotidiano, p. C6.
TAKAHASHI, F. Para reitor, USP precisa frear o seu ritmo de crescimento. Folha de So Paulo,
So Paulo, 10 out. 2005. Brasil, p. A4.
VIVEIROS, M. Indicao do atual vice-reitor foi feita ontem pelo governador Geraldo Alckmin
com base em lista trplice. Folha de So Paulo, So Paulo, 13 nov. 2001. Cotidiano, p. C4.

265
Trajetrias de pesquisa: elementos para reflexo*

Research trajectories: elements for reflection
Maria das Graas C. da S. M. G. Pinto**
* Alguns tpicos foram revisados da Tese de Doutoramento
(PINTO, 2005).
** Professora Doutora do Programa de Ps-Graduao em
Educao, da Universidade Federal de Pelotas - UFPel. Rua
Almirante Tamandar, 377, Porto, Pelotas, RS.
e-mail: profgra@gmail.com
Resumo
Este trabalho problematiza, a partir de algumas trajetrias pessoais, um pouco das dimenses nem sempre
visveis da pesquisa. O que e por que escolhemos pesquisar? Qual a diferena da pesquisa para a vida
profissional e pessoal? Eis algumas questes que balizam o trabalho. O texto valeu-se da interlocuo com
alguns tericos, dentre os quais: Santos (2001), Bonda (2002), Alves-Mazzotti (2001). Destacam-se os seguintes elementos de reflexo: pesquisar caracterizou-se por uma aprendizagem; as oportunidades de
pesquisa foram institucionais (graduao e ps-graduao); a pesquisa teve uma dimenso individual e
outra coletiva, ressaltando-se a importncia do grupo nesse contexto; ela transcendeu a dimenso acadmica
e passou a constituir-se em princpio fundante tambm para as opes pessoais; as escolhas em pesquisa
esto, de alguma forma, marcadas pelas relaes de poder.
Palavras-chave
Trajetrias. Pesquisa. Reflexo.
Abstract
This paper presents, from some personal histories with the research, a little bit of dimensions not always
visible in it. What and why they chose to research? What the difference to the research for professional and
personal life? Here are some questions that beacons work. The text is worth the interaction with some
theorists, among them: Santos (2001), Bonda (2002), Alves-Mazzotti (2001). From this, may be considered
the following for discussion: research was a learning opportunities for institutional research were
(undergraduate and graduate), the research was an individual dimension and other collective emphasizing
the importance of the group in this context; it transcended the academic dimension and has become in a
founding principle also for the personal choices, the choices in research are in some way, marked by power
relations.
Key-words
Trajectories. Research. Reflection.

Consideraes iniciais
Por que trazer minhas trajetrias para
abordar o tema pesquisa? Ao trabalhar
com disciplinas que procuram fundamentar
o processo de construo de uma pesquisa
cientfica, tanto em nvel de graduao
quanto de ps-graduao, deparo-me sempre com as dificuldades das pessoas em
encontrar seu tema e problema de pesquisa,
ou determinar a metodologia. Parece existir certo estranhamento quando afirmo que
tais dificuldades caracterizam um processo
normal na construo de um novo conhecimento. Muito frequentemente, na pesquisa cientfica, valorizamos o produto final
e esquecemos o quanto tivemos de aprendizagem no seu processo, inclusive com o
que no deu to certo assim. Talvez esse
tenha sido o principal elemento que me fez
optar por trazer minha trajetria como base
da discusso. Mesmo que esta no seja
para o mundo acadmico uma referncia
reconhecida em pesquisa, provavelmente
alguns iniciantes na rea podero estabelecer uma interlocuo com os mesmos
anseios, dvidas e pretensas certezas que
tive na construo das pesquisas. Por isso,
resolvi expor-me acreditando que
O sujeito da experincia um sujeito
ex-posto. Do ponto de vista da experincia,
o importante no nem a posio (nossa
maneira de pormos), nem a o-posio
(nossa maneira de opormos), nem a imposio (nossa maneira de impormos),
nem a pro-posio (nossa maneira de
propormos), mas a ex-posio, nossa
maneira de ex-pormos, com tudo o que
isso tem de vulnerabilidade e de risco.
(LARROSA BONDA, 2002, p. 24-5)
268
Objetivo problematizar, a partir de

algumas de minhas experincias com a
pesquisa, um pouco das dimenses, nem
sempre visveis, das nossas escolhas e as
aprendizagens decorrentes delas. O que
escolhemos pesquisar? Por que escolhemos
pesquisar? Qual a diferena da pesquisa e
mesmo da ps-graduao na vida profissional e pessoal de algum? Essas so algumas das questes que balizaro o trabalho.
Vamos parte dessa trajetria, dessa
exposio! Certa vez ao ler a poesia de
Ceclia Meireles Ou isto ou aquilo, compreendi o quanto a autora ilustra as opes
que fazemos na vida. Percorremos grande
parte de nossa existncia, seno toda ela,
fazendo escolhas. E, ao procedermos assim,
ficamos com a sensao de estarmos abrindo mo de uma srie de outras possibilidades e vivncias, talvez to interessantes
quanto aquelas pelas quais optamos viver.
Por que temos sempre de optar entre o isto
e o aquilo? E o que pior, fazer do aquilo
um desejo em abandono. Ser que algumas vezes no seria vivel escolher o isto
e o aquilo? Aqui est dado um importante
elemento da pesquisa cientfica, a escolha
do tema. Percebo o quanto difcil essa
escolha. Parece que tudo possvel e interessante de ser pesquisado e, ao mesmo
tempo, que nada interessante o bastante
para a minha pesquisa.
Esse trabalho, de certa forma, traz refletido tal dilema. Como saber se as opes
feitas em uma pesquisa so aquelas que
melhor iro contribuir para a rea em questo? Por mais fundamentao terica e
metodolgica que possa ter um trabalho,
parece que no teremos uma resposta
Maria das Graas C. da S. M. G. PINTO. Trajetrias de pesquisa: elementos...
definitiva para as questes levantadas.

Afinal, as opes que realizamos tm a ver
com uma trajetria de vida, com prioridades
que estabelecemos, tm a ver com a forma
pela qual estamos sendo construdos at
um dado momento, com as nossas experincias. O fato de, no meu caso, ser mulher,
de pertencer a uma determinada classe social, a uma etnia, a uma cultura, faz-me analisar os fatos e viver a vida de uma maneira
especfica. Nem melhor, nem pior do que
qualquer outra, simplesmente especfica. O
que pode parecer fundamental para ser
pesquisado por uma pessoa, sequer pode
passar pelo projeto de outra 1. Costumo dizer que no sei se escolhemos um tema de
pesquisa ou se ele que nos escolhe. Apresento novamente uma posio de Larrosa
Bonda 2 acerca da experincia, mas que
considero ilustrativa tambm para falar das
nossas opes pelos temas de pesquisa.
Afirma o autor que,
Se a experincia no o que acontece,
mas o que nos acontece, duas pessoas,
ainda que enfrentem o mesmo acontecimento, no fazem a mesma experincia. O
acontecimento comum, mas a experincia
para cada qual sua, singular e de alguma
maneira impossvel de ser repetida. O saber
da experincia um saber que no pode
separar-se do indivduo concreto em quem
encarna. No est, como o conhecimento
cientfico, fora de ns, mas somente tem
sentido no modo como configura uma personalidade, um carter, uma sensibilidade
ou, em definitivo, uma forma humana singular de estar no mundo, que por sua
vez uma tica (um modo de conduzir-se) e
uma esttica (um estilo).
Sem dvida, um tema de pesquisa

no exclusividade de ningum, muitas
pessoas podem ter interesses temticos

semelhantes, mas haver um diferencial,
seja na formulao ou mesmo na conduo do trabalho, o que acaba particularizando tal tema. Outra questo que coloco,
o ineditismo do tema de pesquisa3 pode
estar em um pequeno detalhe que o torna
particular naquela situao.
O exerccio de pesquisar pressupe
estarmos em situao de alerta, de constante escuta. Fazer pesquisa uma atividade que precisa ser aprendida. No somos
naturalmente pesquisadores. Essa atividade demanda tempo, investimento, disciplina e experincia.
Re-lembrando algumas
aprendizagens com a pesquisa...
Saliento que os temas percorridos nas
pesquisas no so a tnica do referido trabalho, mas sim o processo de acolhimento
desses temas. do processo de acercamento das pesquisas e as aprendizagens
decorrentes delas que falo.
Minha iniciao na pesquisa cientfica ocorreu no momento da graduao em
Pedagogia. Algumas questes suscitavam
em mim um profundo sentimento de inquietao pela forma como normalmente
eram tratadas ou desconsideradas. Alguns
assuntos pareciam no ser pertinentes ao
currculo de um Curso em Educao. A predominncia feminina na Pedagogia, as justificativas para nele ingressar, a forma romntica de ver a profisso, entre tantos
outros fatores, dificilmente assumiam a
linha de frente nas discusses acadmicas.
Esses foram alguns dos meus interesses de
269
estudo na poca 4, sem, entretanto, ser possvel desenvolver pesquisa, j que se dizia
que esse tipo de trabalho s teria espao
no nvel da ps-graduao. Entretanto, analiso esse momento como aquele que me
iniciou na pesquisa, pois foi quando me
identifiquei como curiosa para a investigao cientfica. As justificativas para tais inquietaes pareciam simplistas e insuficientes diante do meu interesse pelo tema. Aqui
temos uma significativa base para esse tipo
de trabalho, o no saber, o saber insuficiente, a inquietude perante um fenmeno.
Naquela poca da graduao no
havia uma cultura de valorizao da Iniciao Cientfica, como temos presentemente.
As investidas nesse campo eram bastante
incipientes. Mesmo nesse contexto, participei de uma pesquisa durante a graduao
como bolsista de iniciao cientfica, sem
relao com a temtica de investigao por
mim pretendida e anunciada anteriormente.
Mas, de qualquer forma, foi um aprendizado importante. Foi um primeiro contato com
a linguagem de pesquisa, seus objetivos,
sua finalidade ou pelo menos com uma viso sobre pesquisa, entendendo que o conhecimento cientfico no unnime, tampouco neutro, retratando sempre um olhar,
mas no o olhar acerca das possibilidades de se conduzir uma pesquisa. Com esse
contato, senti que havia encontrado um interessante espao de atuao. Estava onde
queria estar. Fazia o que queria fazer.
Terminada a graduao, ingressei em
um Curso de Especializao, marcando
mais uma etapa do meu percurso acadmico junto pesquisa, alis, o Curso era de
Especializao em Pesquisa. Ao realizar a
270
monografia de concluso desse nvel5, deparei-me com alguns indicadores interessantes que no chegaram a ser aprofundados na ocasio, tendo em vista os objetivos
pretendidos naquele trabalho. Tais indicadores diziam respeito no-ocupao das
professoras em cargos de chefia na Universidade porque, segundo elas, esses cargos
iriam requerer um nvel maior de exigncia,
sendo difcil conciliar essas exigncias com
a maternidade. O outro indicador foi a crena predominante entre as alunas do Curso
de Pedagogia, principalmente algumas que
j estavam no exerccio da docncia, de que
a mulher tem mais jeito para o magistrio
pelos seus dons naturais (PINTO, 1996).
Estes dados suscitaram em mim profundo
desconforto e curiosidade. Assim, ao terminar uma pesquisa, no caso para a concluso da Especializao, j estava sensvel a
indicadores que no puderam ser aprofundados naquele momento, mas acenavam
para a possibilidade de nova investigao.
Estas dicas que um trabalho proporciona so constantes em pesquisa. Precisamos, entretanto, saber reconhec-las como
dicas.
No Curso de Mestrado, ampliei minhas reflexes e fui apresentada a novas
bibliografias. A participao na Pesquisa
Imagens de Professor: Significaes do Trabalho Docente reforou minha tendncia
de anlise acerca da maternidade na perspectiva de professora. Fui questionada, algumas vezes, sobre o motivo que levava
uma pedagoga a investigar tal temtica. E
tambm me perguntei se, com aquele trabalho, no estaria tentando refletir sobre
meus prprios dilemas. A reposta que en-
contrei foi positiva. Porque eu sou profissional da educao, sou mulher, sou me,
entre tantas outras coisas. Portanto, ao desenvolver esse trabalho, percebi que no
poderia ficar alheia a essa parte de mim.
Acredito ser desejvel que a pesquisa cientfica tenha origem em experincias tericas e/ou empricas do pesquisador. Apesar
de, em dado momento, necessitarmos de
um distanciamento do fenmeno da investigao, o que nos toca em pesquisa nos
sensibilizou por algum motivo e esse motivo no completamente exterior ao indivduo.
Pode estar nesse fator um grande
desafio da construo cientfica, principalmente nas reas humanas ou sociais: assumir o princpio de que no existe uma imparcialidade do pesquisador, assim como no
deve existir um descuido com o encaminhamento de um trabalho que tem peculiaridades prprias, por se tratar de um conhecimento cientfico. Mais uma vez tenho a tendncia a acreditar que nossas escolhas em
pesquisa no se do ao acaso.
Entendo que s h sentido para a
existncia do conhecimento cientfico/acadmico se o mesmo fizer sentido para a
vida. Concordo com Santos (2001, p. 31),
que reflete sobre o conhecimento-emancipao e afirma que o conhecimento-emancipao no aspira a uma grande teoria, aspira sim a uma teoria da traduo que sirva
de suporte epistemolgico s prticas
emancipatrias [...]. O autor diz ainda que,
na modernidade, distinguem-se duas formas
de conhecimento: o conhecimento regulao e o conhecimento-emancipao e parte do princpio que [...] todo ato de conheci-
mento uma trajetria de um ponto A que

designamos por ignorncia para um ponto
B que designamos por conhecimento (p.
29). No conhecimento regulao, o ponto
de ignorncia se designa pelo caos e o de
saber pela ordem. No conhecimento-emancipao, o ponto de ignorncia se designa
por colonialismo e o de saber por solidariedade. Para Santos (2001), a solidariedade
uma forma de conhecimento que reconhece o outro como produtor de conhecimento.
o conhecimento que eleva o outro da condio de objeto condio de sujeito.
Este parece ser outro desafio da pesquisa cientfica, em especial na educao,
constituir-se em um espao de sntese das
discusses para uma ao mais transformadora, que entende o outro tambm
como protagonista da produo cientfica.
Destaco mais um elemento para discusso. A maioria das minhas experincias
com a pesquisa esteve relacionada aos cursos de Ps-Graduao. A produo do conhecimento cientfico tem estado centralizada nesse nvel de ensino, o que traz algumas consequncias, tais como, a
concepo de que a pesquisa cientfica
elitista, j que uma parcela muito pequena
da populao brasileira tem acesso educao superior no nvel de graduao e
uma parcela menor ainda, em nvel de psgraduao. Se entendermos que entre as
pessoas que frequentam a educao superior nem todas tero disponibilidade, interesse ou oportunidade para a pesquisa,
a situao se agrava consideravelmente.
No pretendo supervalorizar a pesquisa ou imprimir um carter redentor a ela.
No se trata tambm de banalizar a
271
produo do conhecimento cientfico, mas

torn-lo mais acessvel e menos envolto em
um mistrio acadmico que no se justifica
mais, at porque defendo a cincia como
um construto social, transitrio e permeado
por relaes de poder. Talvez sequer justifique falar em cincia e sim em cincias.
Reproduzo as inquietaes de Alves-Mazzotti
(2001) que afirmou ser simples distinguir o
que seria cientfico ou no quando existia
uma hegemonia do paradigma empirista ou
positivista. Atualmente, os parmetros para
distinguir o conhecimento cientfico de outros
tipos esto mais flexveis e, por conseguinte,
mais difceis de serem reconhecidos. Apesar
disso, ainda existe certa imposio do pensamento clssico da chamada cincia normal6, o que se coloca como um desafio para
a produo cientfica nas reas sociais ou
humanas.
Em se tratando da pesquisa cientfica, foi na dcada de oitenta que se tornaram viveis estudos a partir de realidades
mais situadas, sem a inteno de grandes
generalizaes como era na cincia
moderna.
Encontros e desencontros: desconstruindo as certezas no doutorado
Continuando minha trajetria, ao ingressar no doutorado havia muitas certezas e poucas dvidas. O processo vivido
fez com que ficassem muitas dvidas e a
certeza de no existir espao para afirmaes definitivas. Percebi que estava tudo
ordenadamente construdo na minha vida,
ou eu pensava estar. No precisou muito
tempo para a instaurao do caos.
272
O grupo de alunos do doutorado de

2001 tinha uma peculiaridade: havia duas
mulheres e cinco homens, o que resultava
em muitas brincadeiras. Seriam brincadeiras? Certa vez, um professor perguntou se
ns, as duas mulheres, estvamos nos sentindo bem entre eles. Embora tenha retrucado a pergunta e buscado saber se eles
estavam se sentindo bem entre ns, ficou
demarcado, naquele momento, que eles,
pelo menos na viso daquele professor,
pareciam ser o centro de referncia. Muito
provavelmente aquele comentrio me tocou
de alguma maneira devido ao fato de ter
passado parte de vida acadmica trabalhando com as questes de gnero. Percebia, aos poucos, o alcance que a pesquisa
pode ter na vida de seus proponentes. Ela
transcende a dimenso meramente acadmica e passa a se internalizar nos sujeitos.
Uma prtica que permeou alguns dos
Seminrios do Programa consistiu em apresentarmos nossas propostas de pesquisa
para posteriores questionamentos de professores e colegas. Deste processo decorreu
a desconstruo do projeto apresentado na
entrada do Curso. Como muito bem afirma
Alves-Mazzotti (2001, p. 145), ao contrrio
do que supe o senso comum, na atividade
cientfica, a crtica no uma forma de destruir o conhecimento e sim uma forma de
constru-lo. Aps cada sesso de discusses
sobre o projeto, lembrava de Freire quando
dizia que somente quem escuta paciente
e criticamente o outro, fala com ele [...]
(ALVES-MAZZOTTI, 1998, p.127).
Essa prtica suscitou uma importante, mas dolorosa etapa. Tinha a convico
de que a superaria, mas, ao mesmo tempo,
precisava lidar com uma srie de presses

de ordem institucional e mesmo subjetiva,
relacionadas a um autoquestionamento
sobre como seria reencaminhado o meu
trabalho, quais as efetivas contribuies que
ele traria, como superar os limites pessoais
de toda ordem, como superar os limites intelectuais e tantos outros.
No fcil viver na incerteza, no
fcil estar realmente aberta s crticas, por
mais que saibamos o quanto elas podem
ser construtivas, at porque muitas vezes
no sabemos ouvir. Entender que o conhecimento cientfico no s precisa como depende da crtica um aprendizado. Fazer
pesquisa apenas com aprovao dos pares
contribuir para sua falncia. Fazer pesquisa talvez seja especialmente lidar com o
no-saber. As palavras de Garcia so ilustrativas nesse sentido, ao dizer que hoje
sabemos que a dvida, a incerteza, a insegurana, a conscincia de nosso ainda no
saber que nos convida a investigar e, investigando, podemos aprender algo que
antes no sabamos (2001, p.16).
Encontrei nesse mergulho no projeto de pesquisa, nessas incertezas, nessas
dvidas, a base para o incio do processo
investigativo no doutorado.
Aprendendo a trabalhar em grupo:
a construo do conhecimento
pela pesquisa
interessante! Embora j tivesse trabalhado com pesquisa, o fato de faz-la
em grupo7 foi/ um processo mais intensamente reflexivo. Primeiro, por ter de defrontar-me com outras posies terico-metodo-
lgicas. Segundo, por aprender a ouvir, j

que havia o grupo, e este no era a simples
justaposio dos sujeitos, mas a sntese de
nossas interlocues. Aprendi a buscar alternativas para alm do isto ou do aquilo.
Garcia faz um comentrio sobre essa possibilidade. Diz ela ter aprendido com Bhabha
(2001, p. 23).
[...] a escapar das antinomias simplificadoras do ou/ou para tentar compreender a
complexidade da realidade na qual sujeitos
se formam no entre-lugar, em que so
isto e aquilo, espao de continuas negociaes e tradues [...].
O trabalho em grupo realmente nos

ensina a negociar e isso demarca interesses
individuais tendo de ser coletivizados. Isto
demarca, portanto, relaes de poder8 e a
pesquisa no isenta dessas relaes. Uma
questo relevante em relao ao trabalho
em grupo foi o lugar que o outro ocupava/
ocupa em minha formao. A maneira
como entendemos os nossos interlocutores,
sem dvida, expressa uma viso de mundo
bastante significativa. Por uma influncia,
inclusive cultural, o outro subsiste em ns
muito mais pela negao do que por um
processo de autonomia do ser sujeito. Em
outras palavras, o outro quem eu no sou.
Dessa forma, eu continuo sendo a referncia afirmativa em contraposio ao outro,
referncia de negao.
Aprender a ver esse outro como sujeito, tendo todos estes fatores referidos, no
um exerccio fcil. Touraine (1999, p. 240)
menciona que pela relao ao outro
como sujeito que o indivduo deixa de ser
um elemento de funcionamento do sistema
social e se torna criador de si mesmo e pro-
273
dutor da sociedade e por que no dizer,

produtor tambm de conhecimento.
Muito provavelmente at o outro, em
pesquisa, seja relativo. Afinal, para quem
escrevemos nossos trabalhos? Ou mesmo
para que escrevemos nossos trabalhos?
Essas perguntas, aparentemente com respostas muito bvias, refletem inmeros
questionamentos que esto relacionados,
em grande parte, com a finalidade social
da pesquisa, com o seu carter poltico.
Quem nunca passou pelo dilema: escrevo
para conquistar a aprovao de meus pares, para cumprir exigncias profissionais,
para ganhar prestgio acadmico, para contribuir na compreenso da realidade? Para
tudo isso, ou para nada disso? E mais uma
questo se coloca aqui: para fazer pesquisa,
precisamos escrever. J afirmava Marques
(2001) escrever o princpio ativo da pesquisa. E a formao do(a) escritor(a) pode
comear com a superao da folha em
branco, como afirma Machado (2008). E
para que a escrita flua, entre outros elementos, precisamos aprender a lidar com nossas limitaes e ver o outro como algum
que pode somar ao universo solitrio que
muitas vezes permeia a pesquisa.
Retomando a importncia de trabalhar em grupo no exerccio da pesquisa, destaco quatro momentos em que essas nuanas do trabalho em grupo ficaram mais
evidenciadas: primeiro, quando integrei um
trabalho interinstitucional sobre Imagens de
Professores: significaes do trabalho docente9. Fazer pesquisa em rede, apesar de
todas as dificuldades encontradas, foi um
exerccio muito valioso, no s para a
produo do conhecimento, mas tambm
274
para um processo de autoeducar-me pela

pesquisa.
Um segundo momento a ser destacado foi a participao na pesquisa sobre
a implantao do Padro Referencial de
Currculo - PRC10 nas escolas, em Santiago.
Saliento que ambos os trabalhos tiveram uma relevante parceria com vrias escolas de Santiago, Santa Maria e Regio,
permitindo algumas aes de carter extensionistas, bem como propiciando uma mudana no pretensionismo acadmico de
querer falar para seus parceiros de pesquisa,
nesse caso, os professores das escolas, como
se fossem eles desprovidos de saberes.
O terceiro momento esteve no prprio curso de doutorado, ocasio em que
participei da atividade curricular sobre
Prtica de Pesquisa, atuando no projeto
Formatos Avaliativos e Concepo de
Docncia 11. Essa fase foi significativa, pois
me aproximou de uma outra forma, dos
estudos da Educao Superior, tema de
meu interesse no momento do doutorado.
O quarto momento foi quando, tambm no doutorado, busquei formar um grupo de estudos e pesquisa na Instituio na
qual trabalhava, para viabilizar uma interlocuo sobre assuntos relacionados prtica do educador. Assim nasceu o Gepep
Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Epistemologia da Prtica.
Por que destacar esses momentos do
trabalho em grupo? Por serem fases importantes para a minha formao como pessoa, profissional e pesquisadora. Cada uma
dessas etapas significou um aprendizado
complementar ao outro. No me construo
pesquisadora, ou mesmo professora, no
abstrato. Aprendo, principalmente, por todas as vozes que ouo, por todos os silncios que me falam, por todas as certezas
que no tenho.
Estar pesquisador tornar-se, aos
poucos, cotidiana e educativamente pesquisador. Sou levada a concordar com
Demo (1996) quando afirma que a pesquisa deve ser tomada como princpio cientfico e educativo. Mas, principalmente, vejo a
pesquisa como princpio educativo se resultar em princpio emancipatrio da realidade que nos cerca. Tornar-se professor pesquisador ser corresponsvel pela construo de um projeto educativo. A partir do
momento que eu reflito sobre e busco intervir em uma realidade concreta, estou assumindo uma responsabilidade social e
moral com essa realidade.
Certamente, alguns entraves dificultam a ampliao da formao pela pesquisa. Este fato no se reduz ao pesquisador
que docente, mas tambm ao pesquisador aluno. Hoje, como a formao pela
pesquisa encontra-se praticamente restrita
s Instituies de Educao Superior, como
dito anteriormente, alis, mais especificamente s Universidades, cabe perguntar
sobre como estariam os incentivos para a
produo cientfica? Existe efetivamente
uma nfase na formao pela pesquisa?
A legislao educacional brasileira,
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN 9394/96 refora a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso
prevista na Constituio Brasileira promulgada em 1988. Essa obrigatoriedade, entretanto, est restrita s universidades,
ficando os centros universitrios e as
faculdades desobrigadas de tal prtica. Este

dado me leva a pensar sobre a conduo
do ensino nessas instituies. No quero
dizer que exista uma garantia de que, ao
trabalhar com a pesquisa, necessariamente o professor desenvolver um ensino de
maior qualidade12, mas, tendo em vista minha prpria experincia, percebo que a produo do conhecimento pela pesquisa contribui para superar uma prtica de mera
transmisso do conhecimento, evitando o
retorno a equvocos clssicos como
supervalorizar o contedo, bem como a sua
quantidade, por exemplo, como sinnimo
de bom ensino.
Vale tambm refletir sobre a crescente expanso da Educao Superior, especialmente pelas instituies privadas que ultrapassam 70%13 das matrculas. Levando
em considerao a relao empresarial
custo por aluno, como garantir que professores e alunos tenham suas atividades de
pesquisa viabilizadas? At que ponto essas instituies esto investindo realmente
na formao pela pesquisa? A tendncia
de pesquisa autossustentvel invade explcita ou implicitamente a lgica administrativa das IES privadas, embora nas instituies pblicas a realidade no seja muito
diferente, haja vista a busca incessante de
alternativas de financiamentos para que
seja possvel realizar os trabalhos de
pesquisa.
Creio ser importante registrar uma
prtica muito interessante que ocorreu em
um Seminrio realizado no Programa de
Ps-Graduao, quando um grupo de seis
pessoas14, incluindo a professora orientadora, aps trabalhar alguns textos, fez um
275
estudo com professores da Educao Superior, buscando problematizar alguns pontos levantados nos textos, com posterior
elaborao de um artigo. Foram experimentados alguns princpios de pesquisa nessa
experincia. Prticas como essas so importantes, na medida em que desmistificam a
pesquisa como uma ao invariavelmente
difcil, destinada a alguns privilegiados. Dentro dessa tica, faz sentido a pesquisa como
princpio educativo referido acima, no se
limitando, inclusive, Educao Superior.
Mesmo defendendo uma formao
pela e para a pesquisa, alguns questionamentos ainda esto presentes: ser que
todo professor que pesquisa produz conhecimento? At que ponto esses conhecimentos serviro como base para mudar a sua
ao docente?
Processos de seduo: a
aproximao com o tema de
pesquisa
Por que falar em processos de seduo em um trabalho que problematiza a
minha trajetria com a pesquisa? Sobre
qual seduo estou falando? Partindo do
significado de seduo do dicionrio da lngua portuguesa Michaelis (p. 1907), destaco as seguintes caracterizaes: atrativo a
que difcil ou impossvel resistir; encanto,
atrao, beleza de formas ou de estilo que
prende a ateno geral. Aprofundando essas qualificaes e relacionando-as com as
opes pelos temas de pesquisa desenvolvidos por mim, pergunto: o que teria qualificado minha opo por uma temtica
investigativa?
276
O espao pedaggico intensamente sedutor e, entre a opo inicial de discusso da temtica a ser trabalhada em um
curso de graduao ou ps-graduao e a
proposta mais efetiva para o encaminhamento da pesquisa, percebo existir certa
distncia. Sobre esse processo de acercamento da temtica, comentarei a seguir.
Venho me questionando sobre a
identificao que construmos com certos
referenciais tericos. Por que lemos mais
autores (as) europeus ou americanos (as)
do norte? A propsito, no meu caso, vejo
que leio mais autores do que autoras. Ser
que eles publicam mais? Por que sinto minha fala mais legitimada se estiver fundamentada em clssicos, sejam contemporneos ou no? Que concepo de conhecimento sustenta essa perspectiva? Que processos culturais vivenciamos que nos estimulam a assumir esses parmetros?
Importa reconhecer, neste processo,
a existncia de uma concepo de conhecimento que reflete certa dependncia cultural, sinalizando inclusive, para uma submisso em dimenses mais amplas. No
por acaso que temos mais acesso a determinadas fontes terico-metodolgicas do
que a outras.
Provavelmente, o Brasil esteja muito
mais prximo de uma realidade caracterstica de pas latino-americano, por exemplo,
do que das realidades que nos invadem,
geralmente europias ou americanas do
norte, como se fosse da mesma ordem falar
sobre o que acontece em um pas desenvolvido e a nossa realidade de pas ainda dependente cultural, ideolgica e economicamente de outros.
Por que ser que, apesar desse reconhecimento, ainda no consegui romper de
forma significativa com algumas amarras
acadmicas? Novamente deparo-me com
opes. Novamente tenho de escolher entre
o isto ou o aquilo, ou ser que se trata muito
menos de uma escolha?
Consideraes quase finais...
Lembrar os processos de escolhas
das pesquisas que realizei at o momento
consubstanciou-se em um exerccio de reconstruo. Ao recuperar minha memria,
penso como a histria pessoal e profissional poderia ser completamente diferente e
como poderia ser relatada por meio de tantas alternativas. Mas lembrar recriar e, de
alguma forma, isso passa por pesquisar.
Destaco, a seguir, algumas reflexes acerca do que foi apresentado:
Pesquisar caracterizou-se por uma atividade fruto de aprendizagem. No se
nasce pesquisadora.
As oportunidades de pesquisa foram
institucionais, nos nveis de graduao e
ps-graduao.
A pesquisa teve uma dimenso individual e outra coletiva. O grupo assumiu
papel fundamental na minha construo
como pesquisadora, construo essa
sempre inacabada.
A pesquisa transcendeu a dimenso acadmica e passou a constituir-se como um
princpio fundante tambm para as
opes pessoais.
As escolhas em pesquisa, sejam temticas ou metodolgicas, no foram neutras e tiveram relao com uma trajet-
ria acadmica e pessoal. Foram resultado de um construto, evidentemente marcado por interesses de toda ordem e relaes de poder.
A discusso apresentada no trabalho
no teve o objetivo de servir de exemplo
para a construo em pesquisa. Sem dvida, vrias trajetrias muito mais significativas do que essa que socializei existem. Procurei abordar alguns princpios constitutivos
da pesquisa cientfica, tendo em vista uma
experincia, um contexto. Certamente no
o melhor contexto, tampouco a melhor
experincia. Mas o que circunda a formao
pela pesquisa provavelmente no esteja
pautado no ideal, mas sim no possvel para
aquele momento. Esse lado nem sempre
ideal, nem sempre dizvel em pesquisa foi
aquele que procurei dividir.
Notas
1
Evidente que existe toda uma metodologia para

definio e delimitao do tema, mas estas etapas
esto bem trabalhadas na literatura disponvel, no
sendo objetivo de discusso nesse momento.
2
Na chamada do autor constam os dois sobrenomes,
pois no Brasil ele costuma ser citado como Larrosa.
3
Apesar de o ineditismo de um tema de pesquisa
ser desejvel apenas para o nvel de doutoramento,
acredito que, de alguma forma, um olhar diferenciador diante das pesquisas existentes seja necessrio. Caso contrrio, poderia no se justificar fazer
pesquisa para lidar com o que j se sabe suficientemente.
4
Fiz a Graduao em Pedagogia no incio da dcada
de noventa.
5
O trabalho versava sobre Educao, Gnero e Poder.
6
Cincia normal no sentido atribudo por Kuhn
(1969).
7
Refiro-me aqui s oportunidades de trabalho com
pesquisa em rede ou interinstitucionais.
277
Relaes de poder no sentido foucaultiano, para

quem o poder circular e exercido em rede. Em
um trecho de um dilogo entre Deleuze e Foucault,
este assinala que onde h poder, ele se exerce.
Ningum , propriamente falando, seu titular; e, no
entanto, ele sempre se exerce em determinada direo, com uns de um lado e outros do outro; no
se sabe ao certo quem o detm; mas se sabe quem
no o possui. (Foucault, 1993, p.75)
9
Trabalho coordenado pela Profa. Dra. Valeska F. de
Oliveira.
10
Trabalho Coordenado pela Profa. Me. Denise Alves.
11
Trabalho sob a responsabilidade da Profa. Dra.
Maria Isabel da Cunha.
12
Como qualidade apresenta uma amplitude de
sentidos, recorro, como ponto de partida, quelas
previstas na Enciclopdia Larousse: conjunto dos
caracteres, das propriedades das coisas, capaz de
distingui-las das outras e de lhes determinar a natureza [...] em uma escala de valores, o que torna
alguma coisa superior mdia [...] cada um dos

aspectos positivos de alguma coisa e que faz
corresponder ao que melhor se espera dela [...]
(LARROUSSE CULTURAL, 1999, p. 4850). Dessa forma,
qualidade tem uma marca de distino entre uma
coisa e outra e eminentemente situada em um
contexto de valores que permite ser relativa a esses
valores, portanto, qualidade um conceito abstrato
de significado localizado culturalmente. Qualidade,
por si s, no existe, existe uma certa qualidade
para um determinado grupo que o conceitua.
13
Fonte: NEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.
14
Fizeram parte do Seminrio: profa. orientadora do
trabalho, Dra. Maria Isabel da Cunha e
doutorandas(os) Beatriz A. Zanchet, Laurcio
Neumann, Maria Cecilia B. Fischer, Maria das
Graas G. Pinto e Marly T. Mallmann.
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TOURAINE, Alain. Crtica modernidade. 6. ed. Petrpolis: Vozes, 1999. Trad. Elia Ferreira Edel.

279
Resenha
Currculo, poder e lutas educacionais: com a

palavra, os subalternos
Curriculum, power and educational struggles: in the
words of the subordinates
Simone de Figueiredo Cruz*
Pedagoga, Psicopedagoga, Mestre em Educao pela
UCDB linha Diversidade Cultural e Educao Indgena.
Atua com formao pedaggica no CEESPI/MS. Docente
na ps-graduao, na UCDB, Libera Limes e instituio no
interior de MS. Pesquisadora colaboradora externa do NEPPI
Ncleo de Estudos e Pesquisa das Populaes Indgenas / UCDB e Psicopedagoga Clnica.
e-mail: simonefc66@hotmail.com
APPLE, Michael W. ; BURAS, Kristen L. Currculo, poder e lutas educacionais: com a palavra,
os subalternos. Porto Alegre: Artmed, 2008. 296 p. ISBN 978-85-363-1054-1
Palavras-chave: Culturas e Identidades. Subalternos. Relao de Poder.
Obra organizada em trs grandes

partes com subdivises, as quais apresentam diferenciadas disputas entre grupos
dominantes e subalternos para definir o
que conta como conhecimento, em contextos nacionais e internacionais. Os autores e
colaboradores provocam a reflexo sobre
as tensas histrias de lutas dos grupos oprimidos, em relao dominao e imposio etnocntrica cultural no contexto do
colonialismo da Amrica do Norte e em
outros contextos internacionais. Estas tenses e excluses perduram at hoje, exaltando os brancos em detrimento a descendentes nativos. Os autores trazem inquietaes de pesquisadores sobre a ausncia
das vozes dos excludos, se eles podem
falar? E se so ouvidos?
Essas relaes polticas sociais adentram o campo da educao aumentando

a complexidade da realidade. A questo
que os autores levantam imperativa a
educadores crticos, indagando afinal tem
mais valor o conhecimento de quem? Levanta o debate sobre a perspectiva, a
experincia e a histria privilegiada no currculo e nas instituies de modo geral. O
cenrio deste debate iluminado pela distribuio desigual do poder poltico, econmico e cultural que caracteriza os Estados
Unidos transcendendo outras naes.
A inteno ilustrar a complexidade
das lutas entre grupos com diferentes nveis
de poder, influenciando a construo do
conhecimento e a apropriao de recursos
na rea da educao, enfatizando quais as

Campo Grande-MS, n. 27, p. 283-287, jul./dez. 2008.
possibilidades e limitaes da ao
subalterna.
O termo subalterno empregado na
obra baseado na concepo de Gramsci,
por consider-lo um entendedor do poder
das lutas culturais e pela profunda influncia na pesquisa e na ao crtica educacional. Partindo da histria, subalterno se refere a pessoas de classes mais baixas, e, nas
anotaes de Gramsci cadernos do crcere, era um cdigo para grupos oprimidos
por conta da censura.
Segundo os autores, esta conceituao de subalterno anunciou um futuro nos
estudos culturais, trazendo novas histrias
na viso de quem vem de baixo, fundamental s teorias crticas educacionais. Subalternos so aqueles submetidos a relaes
de poderes desiguais, poder este mais pelo
consentimento do que pela fora. Os subalternos so mobilizados com base em formas coletivas de conscincia crtica.
A obra uma excelente reflexo sobre a luta educacional, discutem-se as dinmicas da identidade e poder. Levanta-se a
complexidade do ato dos subalternos falarem e o que se considera como fala e como
os grupos dominantes reagem. neste
campo do falar e do silenciar, das inter e
intrarrelaes dos grupos com poder desigual que se situam as tenses e negociaes de poder.
Apresenta a compreenso de Boal,
ativista teatral brasileiro, que cada um de
ns pode usar muitas mscaras e participar de muitos rituais, isto , nossas identidades e aes so mltiplas e complicadas. Enfatiza que assumimos diversos posicionamentos em eixos variados de poder e
284
dentro de um nexo de relaes e contextos

inconstantes. A linha que separa opressor
e oprimido nem sempre clara, sinalizando
a vida em fronteiras. Mostra tambm, na
educao, que a dominao e a subalternidade se misturam e se confundem, criando teias de interrelaes baseadas nas
questes de classe, raa, gnero...
O foco da obra trazer tona o esforo dos atores subalternos para falar e
as questes relacionadas sobre o que contam e como falam. Falar aqui no s pela
palavra, mas de vrias formas: corpos para
esculpir e produzir um visual de opresso,
assim como o agir ou no agir.
Os textos possibilitam a reflexo
sobre como os grupos dominantes e subalternos falam no teatro da educao, lembrando que as lutas educacionais esto intrinsecamente vinculadas aos conflitos econmicos, polticos e culturais mais amplos.
Estas influncias constituem o palco em que
se encena o teatro poltico da educao.
Ao perguntar o conhecimento de
quem tem mais valor? evoca uma poltica
de identidade que considera os avanos
nos trabalhos de identidade e os debates
que esse conhecimento produziu. Esses
debates favoreceram melhor compreenso
sobre o que envolve o subalterno e traz de
volta a questo de Spivak os subalternos podem falar? Isso levanta questes relevantes para o trabalho com a subalternidade em estudos educacionais crticos.
Apoiados em Hall, sobre as relaes
entre identidade, voz e poder, reconceitua
o sujeito (subalterno) em uma nova posio,
deslocada ou descentralizada. Reformula e
reorganiza os conceitos de identidade e de
Simone de Figueiredo CRUZ. Currculo, poder e lutas educacionais: com a...
cultura, para iluminar os debates sobre o

que conta como conhecimento nas escolas.
Esta obra favorece a compreenso dos limites e possibilidades dos grupos subalternos falarem e agirem dentro da educao.
Os autores articulam uma anlise das
maneiras como as diferentes formas de dominao atuam, com um foco especfico nos
espaos criados, como os grupos subalternos
podem reafirmar suas identidades, culturas
e histrias. Assim, esperam participar da construo de escolas que conduzam a uma
nova ordem radicalmente democrtica.
Apresenta exemplos de projetos desenvolvidos em meio a guerras culturais
nas escolas. Revela como um currculo relacionado com as vidas dos estudantes pode
abrir espaos para um aprendizado que
reconhea como valiosas as culturas dos
grupos subalternos. Essa pedagogia relevante para discutir sobre o poder das formas culturais dominantes que divide as
pessoas entre as aceitos e intrusos nas instituies educacionais.
Desta forma, de que modo grupos
dominantes e subalternos intervm nos circuitos de produo, distribuio e recepo
curriculares? As coletividades influenciam a
produo e circulao do conhecimento e
reinterpretam as representaes que permeiam a vida escolar. Os colaboradores
apresentam as contestaes, concesses e
reconstrues relacionadas s polticas curriculares e educacionais. Os avanos dos estudos sobre os subalternos e ps-coloniais revelam a importncia de entender as relaes
interconectadas e inconstantes entre a periferia e o centro, especialmente em termos
de disputas sobre o conhecimento.
Apple retoma idias de Paulo Freire,

de quando esteve no Brasil, sobre a importncia da educao comear no dilogo
crtico. Este dilogo se faz importante tanto
em relao s experincias internas como
s externas nao, para aprender com
outras realidades.
Esta obra tem o propsito de articular
as respostas, a voz, a identidade e o conhecimento de quem tem mais valor diante das
condies polticas, econmicas e culturais.
Analisa as lutas dos grupos subalternos por
reconhecimento cultural e redistribuio econmica nos diversos contextos educacionais
e explora como essas relaes intervm na
produo e distribuio do currculo.
Na primeira parte Os subalternos
falam: na voz de quem? Os colaboradores
articulam as seguintes ideias: Buras identifica e analisa iniciativas curriculares e movimentos educacionais no cenrio dos Estados Unidos. Apple avalia os papis de
gnero tradicionais para as mulheres, as influncias do acesso s novas tecnologias e
o crescimento da escolarizao em casa.
Esclarece as contradies nos movimentos
conservadores que posicionam a mulher
como subserviente e, ao mesmo tempo, as
identidades de atores poderosos. Pedroni
examina a formao de identidade e a
ao de pases afroamericanos de baixa
renda envolvidos no programa de vale-educao. Os cuidadores influenciam os sujeitos de maneira complexa, contraditria e
criativa. Nesta primeira parte, instiga-se o
leitor compreenso das polticas da
subalternidade em relao s foras agressivas da modernizao conservadora, apontando o risco de se esquecer as disputas
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 27, p. 283-287, jan./jul. 2009.
285
justificveis desses grupos que esto entre

os mais oprimidos cultural, econmica e
politicamente, nos Estados Unidos e em outros pases. O foco prestar ateno s
vozes e s disputas dos grupos que sofrem
opresses.
Na segunda parte Os subalternos
falam: contexto americano, os colaboradores concentram-se no posicionamento e na
participao de grupos subalternos.
Martinez mostra a complicada relao
entre o conhecimento branco obrigatrio
e o conhecimento vermelho (indgena)
opcional, revelando como a dominao, as
concesses e as resistncias ocorrem. Jovens
indgenas que estudam em escolas pblicas enfrentam conflitos e tenses na sua
existncia individual e coletiva como povos
indgenas, desafiando as decises curriculares que o estado colonizador determina
como conhecimento. Bernal apresenta um
protesto de chicanos e a poltica de identidade contra um currculo racista, de desigualdade de recursos e de qualidade inferior de educao em determinadas escolas.
Discute-se o que significa falar no nvel
popular, atravs da luta dos chicanos pelo
direito de incluir sua cultura, sua histria e
sua lngua no currculo. Por meio da liderana cooperativa, reconhece a dimenso da
liderana popular e a importante presena
da mulher chicana na liderana dos levantes. Kumashiro faz uma reflexo sobre a
dinmica racial e sexual do contexto ps
11 de setembro. As reformas engendram
assimilao que estimula a converso, a
omisso e o disfarce, sobrecarregando as
identidades dos subalternos. A educao e
seus problemas devem ser analisados com
286
as lentes da detrao, do medo e da assimilao. Segundo o autor, elas nos convidam a ler os problemas de diferentes maneiras, especialmente, questionadoras.
Aronowitz apresenta como o interesse
militar e empresarial contaminam a produo, a distribuio e a recepo do conhecimento no ensino superior em detrimento
de meios mais esclarecidos do ensino e da
pesquisa. Neste segundo momento, os textos revelam possibilidades e contradies
envolvidas na maneira como esses grupos
resistiram ou se organizaram com base em
determinadas identificaes e espaos
disponibilizados por foras progressivas e
conservadoras.
Na terceira parte Os subalternos
falam: contextos internacionais , os colaboradores analisam a importncia da
subalternidade para produo, distribuio
e reconstruo do conhecimento escolar
fora do contexto americano. Favorece a
compreenso dos elementos especficos de
como as disputas ocorrem em outros contextos internacionais. Os autores lembram
que grande parte dos que reivindicam o
centro para si mesmo, o faz fora de suas
fronteiras. Chen documenta conflitos de
pases que lutaram pelo reconhecimento da
histria, da lngua e da cultura nativa nos
currculos escolares. Essa anlise discute a
fora dos movimentos oposicionistas para
reconstruir o currculo e a identidade influenciando a ao do Estado. Essa luta pela
incorporao cultural e pela reconstituio
da identidade marca disputa por novas
polticas educacionais, quanto produo
e mudana do conhecimento legtimo, neste caso, nacionalizando a cultura chinesa.
Simone de Figueiredo CRUZ. Currculo, poder e lutas educacionais: com a...
Gandin analisa iniciativas subalternas em

Porto Alegre, Brasil. Enfatiza como comunidades oprimidas rearticularam discursos
neoliberais sobre concorrncia internacional
e devoluo de responsabilidades, num
projeto da Escola Cidad. Aponta o quo
difcil ouvir as vozes subalternas em contextos neoliberais, tornando-as muitas vezes rudos. Mas, aqui, um grupo de vozes
subalternas conquista espao na poltica
pblica e o grande ensinamento que no
existe um modelo que possa ser reproduzido em qualquer lugar. sempre necessrio traduzir a proposta realidade cultural,
democratizando a gesto, a escola e o conhecimento. A qualidade est pautada na
capacidade de gerar um currculo inserido
na cultura local, envolvendo o pensamento crtico e a transformao social. Buras e
Motter trazem ao leitor o desafio de imaginar e desenvolver um currculo que estimule uma variedade de solidariedades, que
promova os interesses dos subalternos em
mbito local, nacional e global. A possibilidade que o multiculturalismo cosmopolita
subalterno pode fazer ajudar os estudantes a desenvolver a capacidade de pensar
e agir de formas contra-hegemnicas, dentro e atravs das fronteiras, algo desafiador
e nada fcil. Nesta parte, os autores indicam pontos de partida para a reflexo, dilogo e aes.
No captulo que fecha a obra, Apple
e Buras colocam vrias questes sobre o
reconhecimento cultural e como elas podem

nos ajudar a entender melhor as complexidades, as contradies, os limites, os perigos e as possibilidades das lutas educacionais. No fecham com concluses, mas
deixam espao para os debates que so
fundamentais para aes mais reflexivas,
produtivas, efetivas e bem-sucedidas no
enfrentamento das complicadas relaes de
dominao e subordinao existentes nas
sociedades. Sobre a questo inicial os
subalternos podem falar? Os autores esclarecem que no um simples sim ou no.
Apontam que, nas relaes de poder desiguais e em lutas educacionais dspares, h
uma variedade de limites e possibilidades.
A iniciativa foi avaliar os espaos encontrados sem romantismos e os mais tticos,
estratgicos e democrticos possvel, pensando sempre dentro e atravs das fronteiras para a reconstruo crtica e democrtica do currculo, da escolarizao e do teatro
da educao, em sentido amplo.
Trata-se de uma publicao que revela estudos crticos em educao e, por
isso, muito oportuna para que se tenha
uma viso menos romntica das questes
envolvidas na poltica da subalternidade,
tornando possveis compreenses e intervenes estratgicas mais efetivas. Considero uma leitura indispensvel para os
atuais e futuros professores e pesquisadores da temtica e, por que no, como fonte
para trabalhos de concluso de cursos.
Recebido em 20 de maio de 2009.

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 27, p. 283-287, jan./jul. 2009.
287
Normas para publicao na Revista Srie-Estudos

Peridico do Programa de Ps-Graduao em
Educao da UCDB
1) SRIE-ESTUDOS Peridico do Programa de Mestrado em Educao da Universidade
Catlica Dom Bosco est aberta comunidade acadmica e destina-se publicao
de trabalhos que, pelo seu contedo, possam contribuir para a formao, o
desenvolvimento cientfico, e para a atualizao do conhecimento na rea especfica
da educao.
2) As publicaes devero conter trabalhos da seguinte natureza:
Artigos originais de reviso ou de atualizao que envolvam abordagens tericas
e/ou prticas referentes pesquisa, ensino e extenso e que atinjam resultados
conclusivos e significativos.
Tradues de textos no disponveis em lngua portuguesa que constituam
fundamentos da rea especfica da Srie-Estudos e que, por essa razo, contribuam
para oferecer sustentao e densidade reflexo acadmica.
Entrevistas com autoridades que vm apresentando trabalhos inditos, de relevncia
nacional e internacional, na rea especfica da Educao, com o propsito de manter
o carter de atualidade da Revista.
Resenhas de produes relevantes que possam manter a comunidade acadmica
informada sobre o avano das reflexes na rea educacional.
3) A publicao de trabalhos dever passar pela aprovao de pareceristas ad hoc
convidados pelo Conselho Editorial da Srie-Estudos.
4) Caber ao Conselho Editorial selecionar trabalhos com base nestas normas e
encaminh-los para os pareceristas da rea.
5) O envio de originais dever conter, obrigatoriamente:
Ttulo em portugus e ingls; nome(s) do(s) autor(es), identificando em nota de rodap
o endereo completo e o eletrnico, a titulao e a instituio a que pertence(m).
Resumo em portugus (mximo dez linhas) e abstract fiel ao resumo, acompanhados,
respectivamente, de palavras-chave e key-words, ambas em nmero de trs.
Nas citaes, as chamadas pelo sobrenome do autor, pela instituio responsvel
ou ttulo includo na sentena devem observar as normas tcnicas da ABNT NBR
10520, agosto 2002. Exemplos: Saviani (1987, p. 70); (SAVIANI, 1987, p. 70).
289
As notas explicativas devem ser usadas para comentrios, esclarecimentos ou

explanaes que no possam ser includos no texto e devem constar no final do
texto, antes das Referncias.
As referncias, no final do texto, em ordem alfabtica, devem seguir rigorosamente
as Normas Tcnicas da ABNT, NBR 6023, agosto 2002. Os elementos essenciais e
complementares da referncia devem ser apresentados em sequncia padronizada,
de acordo com o documento. O nome do autor, retirado do documento, deve ser por
extenso.
6) Os trabalhos devero ser encaminhados por e-mail, com texto elaborado em portugus,
corrigido e revisado; limite aproximado de dez a vinte laudas para artigos, cinco laudas
para resenhas, dez laudas para entrevistas e quinze laudas para tradues; editor
Word for Windows, a fonte utilizada deve ser Times New Roman, tamanho 12, espao
entrelinhas 1,5.
7) Eventuais ilustraes e tabelas com respectivas legendas devem ser apresentadas
separadamente, com indicao, no texto, do lugar onde sero inseridas. Todo material
fotogrfico dever ser em preto e branco. Fotos, imagens e ilustraes devero ser em
formato JPG, TIF, WMF ou EPS.
8) Os artigos recusados ficaro disposio dos autores, na Editora.
9) Ao autor de artigo aprovado e publicado sero fornecidos, gratuitamente, trs
exemplares do nmero correspondente da Srie-Estudos.
10) Uma vez publicados os trabalhos, a Revista se reserva todos os direitos autorais,
inclusive os de traduo, permitindo, entretanto, a sua posterior reproduo como
transcrio e com a devida citao da fonte.
11) Os artigos representam o ponto de vista de seus autores e no a posio oficial da
Srie-Estudos ou da Universidade Catlica Dom Bosco.
12) Os artigos devem ser encaminhados para o seguinte e-mail: serieestudos@ucdb.br,
com cpia para bittar@ucdb.br
290
Lista de peridicos que fazem permuta com a

Revista Srie-Estudos
PERMUTAS NACIONAIS
1) Akrpolis Revista de Cincias Humanas da UNIPAR / Universidade ParanaenseUNIPAR / Umuarama-PR
2) Argumento Revista das Faculdades de Educao, Cincias e Letras e
Psicologia Padre Anchieta / Sociedade Padre Anchieta de Ensino / Jundia-SP
3) Asas da Palavra / Universidade da Amaznia-UNAMA / Belm-PA
4) Avesso do Avesso / Fundao Educacional Araatuba / Araatuba-SP
5) Biomassa e Energia / Universidade Federal de Viosa / Viosa-MG
6) Bolema Boletim de Educao Matemtica / UNESP Rio Claro / Rio Claro-SP
7) Boletim de Educao Matemtica e Cincia e Educao / Universidade Estadual
Paulista / Rio Claro-SP
8) Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica / Universidade Federal de Santa CatarinaUFSC / Florianpolis-SC
9) Caderno Catarinense de Fsica / Universidade Federal de Santa Catarina /
Florianpolis-SC
10) Caderno de Estudos e Pesquisas / Universidade Salgado de Oliveira-UNIVERSO /
So Gonalo-RJ
11) Caderno de Pesquisa / Fundao Carlos Chagas / So Paulo-SP
12) Caderno Intercincias de Pesquisa e Extenso / Universidade Ibirapuera / Moema-SP
13) Cadernos / Centro Universitrio So Camilo / So Paulo-SP
14) Cadernos Camiliani / Unio Social Camiliana / So Camilo-ES
15) Cadernos da Escola de Comunicao / Complexo de Ensino Superior do BrasilUnibrasil / Curitiba-PR
16) Cadernos da Escola de Direito e Relaes Internacionais / Faculdades do
Brasil-UniBRasil / Curitiba-PR
17) Cadernos da Graduao / Universidade Federal do Cear-UFC / Fortaleza-CE
18) Cadernos de Educao / UNIC-Universidade de Cuiab / MT
19) Cadernos de Educao / Universidade Federal de Pelotas-UFPel / RS
20) Cadernos de Educao Especial / Universidade Federal de Santa Maria-UFSM / RS
21) Cadernos de Pesquisa - Turismo / Faculdades de Curitiba / Curitiba-PR
22) Cadernos de Pesquisa / Universidade Federal do Maranho / So Lus-MA
23) Cadernos de Pesquisa em Educao PPGE / Universidade Federal do Esprito
Santo-UFES / Vitria-ES
291
24) Cadernos de Psicologia Social do Trabalho / Universidade de So Paulo-USP / SP

25) Cadernos do Centro Universitrio So Camilo / Centro Universitrio So Camilo /
So Paulo-SP
26) Cadernos do UNICEN / Universidade de Cuiab-UNIC / MT
27) Caesura / Universidade Luterana do Brasil-ULBRA / Canoas-RS
28) Cesumar Sade / Centro Universitrio de Maring / Maring-PR
29) Cesur em Revista / Faculdade do Sul de Mato Grosso / Rondonpolis-MT
30) Cincias & Educao / Faculdade de Cincias da Unesp -UNESP / Lorena-SP
31) Cincias da Educao de Santa Catarina / Tubaro-SC
32) COGNITIO Revista de Filosofia / Centro de Estudos do Pragmatismo / PUC-SP
33) Coletnea Revista Semestral de Filosofia e Teologia da Faculdade de So
Bento / Rio de Janeiro-RJ
34) Comunicarte / Pontifcia Universidade Catlica de Campinas-PUC / SP
35) Conhecendo a Enfermagem / Universidade do Sul Canoas-RS
36) Dilogo / Centro Universitrio La Salle-UNILASALLE / Centro Universitrio SalesianoUNISAL / Lorena-SP
37) Dilogo Educacional / Pontifcia Universidade Catlica do Paran-PUCPR / PR
38) Educao Revista de Estudos da Educao / Universidade Federal de Alagoas UFAL / Macei-AL
39) Educao Revista do Centro de Educao / Universidade Federal de Santa
Maria-RS
40) Educao & Linguagem / Universidade Metodista de So Paulo / SP
41) Educao & Realidade / Universidade Federal do Rio Grande do Sul-UFRGS / RS
42) Educao e Filosofia / Universidade Federal de Uberlndia-UFU / MG
43) Educao e Pesquisa / Universidade de So Paulo-USP / SP
44) Educao em Debate / Universidade Federal do Cear / Fortaleza-CE
45) Educao em Foco / Universidade Federal de Juiz de Fora-UFJF / MG
46) Educao em Questo / Universidade Federal do Rio Grande do Norte-UFRN / RN
47) Educao em Revista / Universidade Federal de Minas Gerais / UFMG / MG
48) Educao UNISINOS / Universidade do Vale do Rio dos Sinos-UNISINOS / So Leopoldo-RS
49) Educao: Teoria e Prtica / Instituto de Biocincias-UNESP / Rio Claro-SP
50) Educar em Revista / Universidade Federal do Paran-UFPR / Curitiba-PR
51) Educativa / Universidade Catlica de Gois-UCG / GO
52) Em Aberto / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais / Braslia-DF
53) Emancipao / Universidade Estadual de Ponta Grossa / PR
54) Ensaio Pesquisa em Educao em Cincias / Universidade Federal de Minas
Gerais-UFMG / MG
55) Ensaio / Fundao Cesgranrio / Rio de Janeiro-RJ
56) Ensino em Re-vista / Universidade Federal de Uberlndia-UFU / MG
57) Espao Pedaggico / Universidade de Passo Fundo / RS
58) Estudos Revista da Faculdade de Cincias Humanas / Universidade de MarliaUNIMAR / Marlia-SP
292
59) Estudos / Universidade Catlica de Gois-UCG / GO

60) Estudos de Jornalismo e Relaes Pblicas / Universidade Metodista de So
Paulo / SP
61) Extra-Classe Revista de Trabalho e Educao / Sindicato de Professores do
Estado de Minas Gerais / Belo Horizonte-MG
62) Foco Revista do Curso de Letras / Centro Universitrio Moura Lacerda / Ribeiro
Preto-SP
63) Fragmentos de Cultura / Universidade Catlica de Gois-UCG / GO
64) Gesto e Ao / Universidade Federal da Bahia / Salvador-BA
65) Histria da Educao / Associao Sul-Rio-Grandense de pesquisadores em Histria
da Educao / Pelotas-RS
66) cone / Centro Universitrio do Tringulo / Uberlndia-MG
67) Instrumento Revista de Estudo e Pesquisa em Educao / Universidade Federal de
Juiz de Fora / MG
68) Inter-ao / Universidade Federal de Gois-UFG / GO
69) Intermeio Revista do Mestrado em Educao / Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul-UFMS / Campo Grande-MS
70) Justia e Sociedade / Universidade do Oeste Paulista / Presidente Prudente-SP
71) Letras Contbeis / Faculdades Integradas de Jequi - FIJ / Jequi-BA
72) Letras de Hoje / Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul-PUCRS / RS
73) Linguagem em Discurso Revista Cientfico-literria dos Cursos de Mestrado
em Cincias da Linguagem e de Graduao de Letras da Unisul / Universidade
do Sul de Santa Catarina-UNISUL / Tubaro-SC
74) Linhas Crticas / Universidade de Braslia-UnB / DF
75) Mtis / Universidade de Caxias do Sul-UCS / RS
76) Movimento / Universidade Federal Fluminense-UFF / Niteri-RJ
77) Natureza e Artifcio / Sociedade Civil de Educao Braz Cubas / Mogi das Cruzes-SP
78) Nuances / Universidade Estadual Paulista-UNESP / SP
79) Os Domnios da tica / Universidade de Minas Gerais / Belo Horizonte-MG
80) Palavra Revista Cientfica do Curso de Comunicao Social da Unisul /
Universidade do Sul de Santa Catarina-UNISUL / Tubaro-SC
81) Paradoxa / Universidade Salgado de Oliveira-UNIVERSO / Rio de Janeiro-RJ
82) PerCurso: Curitiba em Turismo / Faculdades de Curitiba / PR
83) Perspectiva Revista do Centro de Cincias da Educao / Universidade Federal
de Santa Catarina / Florianpolis-SC
84) Philsophos Revista de Filosofia / Universidade Federal de Gois-UFG / GO
85) Phrnesis Revista de tica / Pontifcia Universidade Catlica-PUC-Campinas-SP
86) Poisis Revista Cientfica em Educao / Universidade do Sul de Santa CatarinaUNISUL / Tubaro-SC
87) Presena Revista de Educao, Cultura e Meio Ambiente / Universidade
Federal de Rondnia - UNIR / Porto Velho-RO
88) Pr-Discente / Universidade Federal do Esprito Santo-UFES / ES
293
89) Pro-Posies / Faculdade de Educao-UNICAMP / SP

90) PSICH Revista de Psicanlise / Universidade So Marcos / So Paulo-SP
91) Psicologia Clnica / Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro-PUCRJ / RJ
92) Psicologia da Educao / Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo-PUCSP / SP
93) PSICO-USF / Universidade So Francisco / Bragana Paulista-SP
94) Publicaes ADUFPB / Universidade Federal da Paraba / Joo Pessoa-PB
95) Rado / Universidade Federal da Grande Dourados-UFGD / Dourados-MS
96) Revista 7 Faces / Fundao Comunitria de Ensino Superior de Itabira-FUNCESI / MG
97) Revista Alcance / Universidade do Vale do Itaja-UNIVALI / Itaja-SC
98) Revista Ambiente e Educao / Fundao Universidade Federal do Rio Grande / Rio
Grande-RS
99) Revista Anamatra / Associao Nacional dos Magistrados da Justia do Trabalho
100) Revista Baiana de Educao Fsica / Salvador-BA
101) Revista Brasileira de Economia de Empresas / Universidade Catlica de Braslia
/ Taguatinga-DF
102) Revista Brasileira de Educao Especial / Universidade Estadual Paulista / Marlia-SP
103) Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos / Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais / MEC / DF
104) Revista Brasileira de Gesto de Negcios / Fundao Escola do Comrcio lvares
Penteado / So Paulo-SP
105) Revista Brasileira de Orientao Profissional / Universidade de So Paulo /
Ribeiro Preto-SP
106) Revista Brasileira de Tecnologia Educacional / Associao Brasileira de Tecnologia
Educacional / Braslia-DF
107) Revista Caatinga / Escola Superior de Agricultura de Mossor / RN
108) Revista Cadernos / Centro Universitrio So Camilo / So Paulo-SP
109) Revista Cadernos de Campo / Universidade de So Paulo-USP / SP
110) Revista Cesumar / Centro Universitrio de Maring / Maring-PR
111) Revista Cincia e Educao / UNESP-Bauru / Bauru-SP
112) Revista Cincias Humanas / Universidade de Taubat-UNITAU / SP
113) Revista Cincias Humanas da URI / Universidade Regional Integrada do Alto
Uruguai e das Misses-URI / Frederico Westphalen-RS
114) Revista Cientfica / Centro Universitrio de Barra Mansa / Barra Mansa-RJ
115) Revista Cientfica da Unicastelo / Universidade Camilo Castelo Branco-Unicastelo
/ So Paulo-SP
116) Revista Cientfica FAESA / Faculdade de Tecnologia FAESA / Vitria-ES
117) Revista Cocar / Universidade do Estado do Par / Belm-PA
118) Revista Colloquim e Justia e Sociedade / Universidade do Oeste Paulista /
Presidente Prudente-SP
119) Revista Contempornea de Cincias Sociais Aplicadas da FAPLAN / Passo
Fundo-RS
120) Revista Contrapontos Revista do Mestrado em Educao / Universidade do
Vale do Itaja-SC
294
121) Revista da Educao Fsica / Universidade Estadual de Maring / Maring-PR

122) Revista da Faculdade Christus / Faculdade Christus / Fortaleza-CE
123) Revista da Faculdade de Educao / Universidade do Estado de Mato Grosso /
Cceres-MT
124) Revista da Faculdade de Santa Cruz / Unio Paranaense de Ensino e Cultura /
Curitiba-PR
125) Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade / Universidade do Estado
da Bahia / Salvador-BA
126) Revista da FAPA / Faculdade Paulistana - FAPA / So Paulo-SP
127) Revista de Administrao / Centro de Ensino Superior de Jata-CESUT / GO
128) Revista de Cincias da Educao / Centro Universitrio Salesiano de So PauloUNISAL / Campinas-SP
129) Revista de Cincias Sociais e Humanas / Centro de Cincias Sociais e Humanas
/ Universidade Federal de Santa Catarina / Florianpolis-SC
130) Revista de Contabilidade do IESP / Sociedade de Ensino Superior da Paraba /
Joo Pessoa-PB
131) Revista de Direito / Universidade de Ibirapuera / So Paulo-SP
132) Revista de Divulgao Cultural / Fundao Universidade Regional de BlumenauFURB / SC
133) Revista de Educao / Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, PUC-Campinas / SP
134) Revista de Educao ANEC / Associao Nacional de Educao Catlica do
Brasil-ANEC / Braslia-DF
135) Revista de Educao CEAP / Centro de Estudos e Assessoria Pedaggica-CEAP /
Salvador / BA
136) Revista de Educao Pblica / Universidade Federal de Mato Grosso-UFMT / MT
137) Revista de Estudos Universitrios / Universidade de Sorocaba-UNISO / SP
138) Revista de Letras / Universidade Federal do Cear / Fortaleza-CE
139) Revista de Negcios / Fundao Universidade Federal de Blumenau-FURB / SC
140) Revista de Psicologia / Universidade Federal do Cear-UFC / Fortaleza-CE
141) Revista do CCEI / Universidade da Regio da Campanha / Bag-RS
142) Revista do Centro de Educao / Universidade Federal de Santa Maria / Santa
Maria-RS
143) Revista do Instituto de Pesquisas e Estudos / Instituio Toledo de Ensino-ITE /
Bauru-SP
144) Revista do Mestrado em Educao / Universidade Federal de Sergipe-UFS / So
Cristvo-SE
145) Revista do Programa de Ps-Graduao em Educao / Universidade Federal
de Santa Maria-UFSM / RS
146) Revista dos Expoentes / Universidade de Ensino Superior Expoente-UniExp /
Curitiba-PR
147) Revista Educao / Porto Alegre-RS
148) Revista Educao e Ensino / Universidade So Francisco-USF / Porto Alegre-RS
295
149) Revista Educao e Movimento / Associao de Educao Catlica do Paran /

Curitiba-PR
150) Revista Educao e Realidade / Universidade Federal do Rio Grande do Sul / Porto
Alegre-RS
151) Revista Ensaios e Cincias / Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da
Regio do Pantanal / Campo Grande-MS
152) Revista Espao / Instituto So Paulo de Estudos Superiores / So Paulo
153) Revista Estudos Lingsticos e Literrios / Universidade Federal da Bahia /
Salvador-BA
154) Revista Faces da Academia / Faculdade de Dourados-UNIDERP.FAD / Dourados-MS
155) Revista FAMECOS / Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul-PUCRS /
Porto Alegre-RS
156) Revista Frum Crtico da Educao / Instituto Superior de Estudos Pedaggicos ISEP / Rio de Janeiro-RJ
157) Revista Fronteiras Estudos Miditicos / Universidade do Vale do Rio dos SinosUNISINOS / So Leopoldo-RS
158) Revista Horizontes / Universidade So Francisco-USF / Bragana Paulista-SP
159) Revista Ideao / Universidade Estadual do Oeste do Paran-UNIOESTE / Foz do
Iguau-PR
160) Revista Idias & Argumentos / Centro Universitrio Salesiano de So Paulo-UNISAL
161) Revista Informtica na Educao Teoria e Prtica / Universidade Federal do
Rio Grande do Sul-UFRGS / RS
162) Revista Integrao / Universidade So Judas Tadeu / So Paulo-SP
163) Revista Intertemas / Associao Educacional Toledo-Presidente Prudente-SP
164) Revista Jurdica FOA / Associao Educativa Evanglica / Anpolis-GO
165) Revista Jurdica Cesumar / Centro Universitrio de Maring / Maring-PR
166) Revista Jurdica da FURB / Fundao Universidade Regional de Blumenau-FURB / SC
167) Revista Jurdica da Universidade de Franca / Universidade de Franca / Franca-SP
168) Revista Leonardo / Centro Universitrio Leonardo da Vinci / Indaial-SC
169) Revista Mal Estar e Subjetividade / Universidade de Fortaleza / CE
170) Revista Mimesis / Universidade do Sagrado Corao / Bauru-SP
171) Revista Montagem / Centro Universitrio Moura Lacerda / Ribeiro Preto SP
172) Revista O Domnio da tica / Fundao Centro de Analises, Pesquisas e Inovaes
Tecnolgicas / Manaus-AM
173) Revista O Eixo e a Roda / Universidade Federal de Minas Gerais / Belo Horizonte-MG
174) Revista Paidia / Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto / Ribeiro
Preto-SP
175) Revista Pedagogia / Universidade do Oeste de Santa Catarina-UNOESC / SC
176) Revista Plures / Centro Universitrio Moura Lacerda / Ribeiro Preto-SP
177) Revista Prosa / Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do
Pantanal / Campo Grande-MS
178) Revista Psicologia Argumento / Pontifcia Universidade Catlica do Paran-PUCPR / PR
296
179) Revista Psicologia em Foco / Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e

das Misses-URI / Frederico Westphalen-RS
180) Revista Quaestio / Universidade de Sorocaba-UNISO / Sorocaba-SP
181) Revista Recriao (Revista de Referncia de Estudos da Infncia e
Adolescncia) / Universidade Federal de Mato Grosso do Sul / Campo Grande-MS
182) Revista Reflexo e Ao / Universidade de Santa Cruz do Sul-UNISC / RS
183) Revista Semina / Universidade de Passo Fundo / Passo Fundo-RS
184) Revista Sociedade e Cultura / Departamento de Cincias Sociais / Goinia-GO
185) Revista Tecnologia da Informao / Universidade Catlica de Braslia-UCB / Braslia-DF
186) Revista Teoria e Prtica / Universidade Estadual de Maring / Maring-PR
187) Revista Trilhas / Universidade da Amaznia-UNAMA / Belm-PA
188) Revista UNIABEU / Associao Brasileira de Ensino Universitrio-UNIABEU / Belford
Roxo-RJ
189) Revista Unicsul / Universidade Cruzeiro do Sul-Unicsul / SP
190) Revista UNIFIEO / Centro Universitrio-FIEO / Osasco-SP
191) Santa Lcia em Revista / Faculdade de Cincias Administrativas e Contbeis
Santa Lcia / Mogi-Mirim -SP
192) Scientia / Centro Universitrio Vila Velha-UVV / Vitria-ES
193) Seqncia 45 Revista do Curso de Ps-Graduao em Direito da UFSC /
Universidade Federal de Santa Catarina-UFSC / SC
194) Sociais e Humanas Revista do Centro de Cincias Sociais e Humanas /
Universidade Federal de Santa Maria / RS
195) T e C Amaznia / Universidade de Minas Gerais / Belo Horizonte-MG
196) Tecnologia & Cultura Revista do CEFET/RJ / Centro Federal de Educao /
Rio de Janeiro-RJ
197) TEIAS Revista da Faculdade de Educao da UFRJ / Universidade do Estado
do Rio de Janeiro / Rio de Janeiro-RJ
198) Textura Revista de Educao, Cincias e Letras / Universidade Luterana do
Brasil-ULBRA / Canoas-RS
199) Tpicos Educacionais / Universidade Federal de Pernambuco-UFPE / Recife-PE
200) UNESC em Revista / Revista do Centro Universitrio do Esprito Santo-UNESC /
Colina-ES
201) UniCEUB em Revista / Centro Universitrio de Braslia-UniCEUB / Braslia-DF
202) UniCincia - Revista Cientfica da UEG / Fundao Universidade Estadual de
Gois-UEG / Anpolis-GO
203) UNICincias / Universidade de Cuiab-UNIC / MT
204) Unimar Cincias / Universidade de Marlia-UNIMAR / Marlia-SP
205) UNIP Press Boletim Informativo da Universidade Paulista / Universidade
Paulista-UNIP / So Paulo-SP
206) Universa / Universidade Catlica de Braslia-UCB / DF
207) Universitria Revista do Curso de Ps-Graduao em Direito / Centro
Universitrio Toledo-UNITOLEDO / Araatuba-SP
297
208) UNOPAR Cientfica Cincias Humanas e Educao / Universidade Norte do

Paran-UNOPAR / Londrina-PR
209) Ver a Educao / Universidade Federal Par-UFPA / Belm-PA
210) Veritas Revista de Filosofia / Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do
Sul-PUCRS / RS
211) Vertentes / Universidade Federal de So Joo Del-Rei / MG
212) Virtus Revista Cientfica em Psicopedagogia / Universidade do Sul de Santa
Catarina-UNISUL / Tubaro-SC
213) Zetetik / UNICAMP / Campinas-SP
PERMUTAS INTERNACIONAIS
01) AILA International Association of Applied Linguistic / Open university / United
kingdom Ukrainian
02) Anagramas. Rumbos y Sentidos de la Comunicacin / Universidad de Medelln
/ Medelln Colmbia
03) Anthropos Venezuela / Instituto Universitario Salesiano Padre Ojeda (IUSPO)
Venezuela
04) Confluencia: ser y quehacer de la educacin superior mexicana / ANUIES Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior / Mxico
05) Cuadernos de Administracin / Pontifcia Universid Javeriana / Bogota Colmbia
06) Cuadernos de Relaciones Laborales / Universidad Complutense / Madrid
Espaa
07) Educacin de adultos y desarrolo / DVV Internacional / Bonn Alemanha
08) Horizontes Educacionales / Universidad Del BIO-BIO / Chile
09) Infancia en eu-ro-pa / Associacin de Maestros Rosa Sensat. / Barcelona Espaa
10) Learner Autonomy: New Insights / ALAB Associao de Lingstica Aplicada do
Brasil Belo Horizonte-MG
11) Lexis / Asociacin de Institutores de Antioquia Adida / Medelln Colmbia
12) Ludus Vitalis 1 / Universidad autnoma Metropolitana Iztalapa / Mxico
13) Nexos / Universidad EAFIT / Medelln - Colombia
14) Padres/Madres de alumnos/alumnas / CEAPA / Madrid Espaa
15) Poltica y Sociedad / Universidad Complutense de Madrid / Madrid Espaa
16) Proyeccin investigativa / Universidad de Crdoba / Montera Colombia
17) Revista Boliviana de Fsica / Universidad Mayor de San Andrs 18) Revista Contextos Educativos / Universidad de La Rioja / La Rioja Espaa
19) Revista de ciencias humanas / Universidad Tecnolgica de Pereira / Risaralda
Colombia
20) Revista de Filosofia y Teologia ALPHA OMEGA / Ateneo Pontifcio Regina
Apostolorum Roma
298
21) Revista de Investigaciones de la Unad / Universidad Nacional Abierta y a Distancia

Unad / Bogot Colombia
22) Revista de La CEPA / Comisin Economica para Amrica Latina y El Caribe / Santiago
Chile
23) Revista de pedagoga / Universidad Central de Venezuela / Caracas - Venezuela
24) Revista Universidad EAFIT / Universidad EAFIT / Medelln Colombia
25) Revolucin Educativa al Tablero / Centro Administrativo Nacional (CAN) / Bogota
Colombia
26) Salud Pblica de Mxico / Instituto Nacional de Salud Pblica / Cuernavaca, Morelos,
Mxico
27) Santiago: revista de la Universidad de Oriente / Universidad de Oriente / Santiago
de Cuba Cuba
28) Signos Universitarios / Universidad del Salvador / Buenos Aires Argentina
29) T h l m e - R e v i s t a C o m p l u t e n s e d e E s t u d i o s F r a n c e s e s / Universidad
Complutense Madrid / Madrid Espaa
30) Utopia / Dirigine a Departamento Pastoral de La UPS
299

9013 Edicao 27 Jan Jun 2009

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SRIE-ESTUDOS

Peridico do Mestrado em Educao da UCDB

Srie-Estudos publica artigos de carter terico e/ou emprico na rea da Educao.

Srie-Estudos Peridico do Mestrado em Educao da UCDB, n. 27

Misso Salesiana de Mato Grosso

Srie-Estudos Peridico do Mestrado em Educao da UCDB.

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO

Jos Luis Sanfelice - UNICAMP

Nominata de Pareceristas Ad hoc

Maria Cristina Paniago Lopes - UCDB

Dossi .: Educao e interculturalidade: mediaes conceituais

A poltica portuguesa de educao e de assistncia social no perodo do Estado

Desafios epistemolgicos emergentes na relao

lgica e conceitual a partir da qual compreendemos a realidade, estamos refletindo

Reinaldo Matias FLEURI. Desafios epistemolgicos emergentes na...

governamentais desenvolveram junto s

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 27, p. 11-21, jan./jun. 2009.

base no pensamento nico, a relao de

O autor entende a cultura como a

Do ponto de vista do indivduo, esses

Reinaldo Matias FLEURI. Desafios epistemolgicos emergentes na...

Em outras palavras, podemos desenvolver o conhecimento do ser humano, no

dos smbolos significantes desenvolvida por

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 27, p. 11-21, jan./jun. 2009.

mediao (FREIRE, 1975, p. 79). Mas do

os processos educativos a ela inerentes

Reinaldo Matias FLEURI. Desafios epistemolgicos emergentes na...

tura, se que desejamos encontrar a humanidade face a face (GEERTZ, 1989, p.

gem e, portanto, devem usar a natureza

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 27, p. 11-21, jan./jun. 2009.

com a prpria natureza. E ao acatar a forma que os brancos tm de se relacionar

entender o processo de participao e de

Reinaldo Matias FLEURI. Desafios epistemolgicos emergentes na...

Campos de mediao intercultural

mesmo tempo, um fator de construo da

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 27, p. 11-21, jan./jun. 2009.

Outro campo de profundo confronto

Reinaldo Matias FLEURI. Desafios epistemolgicos emergentes na...

de subalternidades em prticas educativas e socioculturais (2007-2010). A elaborao textual deste artigo

Recebido em 30 de abril de 2009.

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 27, p. 11-21, jan./jun. 2009.

Jos Licnio BACKES. O lugar da cultura no GT da educao popular da ANPEd:...

no perodo de 2001/2003, a recomendar a instituio formal de mais uma Linha de

Jos Licnio BACKES. O lugar da cultura no GT da educao popular da ANPEd:...

na escola: entre a existncia da lei n. 10. 639/03 e o fazer pedaggico do educador), e A

Jos Licnio BACKES. O lugar da cultura no GT da educao popular da ANPEd:...

educativa na Guatemala, tendo como referncia o projeto de educao bilngue (sistemas

contribuir no sentido de provocar discusses que atentem para a complexidade de questes

Adir Casaro Nascimento UCDB

O lugar da cultura no GT da educao popular

O texto tem como objetivo analisar o

observamos que se trata de um GT democrtico, se entendermos que:

Jos Licnio BACKES. O lugar da cultura no GT da educao popular da ANPEd:...

UCDB (3), UFRRJ (2), UFRN (2), UFES (2),

ra vai mostrando como os sujeitos rurais

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 27, p. 31-45 , jan./jun. 2009.

Ainda nessa perspectiva, situa-se o

Alm dessa democracia terica,

Jos Licnio BACKES. O lugar da cultura no GT da educao popular da ANPEd:...

trabalhos deveriam ter uma preocupao

excludos pela sua pobreza e excluso.

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 27, p. 31-45 , jan./jun. 2009.