Mestrado Profissional em Ensino de Física Instituto de Física Universidade Federal Do Rio Grande Do Sul

Mestrado Profissional em Ensino de Fsica
Instituto de Fsica
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Scheila Vicenzi
Difrao e Interferncia para Professores do Ensino Mdio
Porto Alegre
2007
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE FSICA
Programa de Ps Graduao em Ensino de Fsica
Mestrado Profissional em Ensino de Fsica
Scheila Vicenzi
Difrao e Interferncia para Professores do Ensino Mdio1
Dissertao realizada sob a orientao do professor Dr.

Slvio Luiz de Souza Cunha, apresentada ao Instituto de
Fsica da UFRGS em preenchimento parcial dos requisitos
para obteno do ttulo de Mestre em Ensino de Fsica.
Porto Alegre
2007
Trabalho parcialmente financiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
AGRADECIMENTOS
Agradeo:
- Ao meu marido Juan, pelo incentivo, apoio e pela sua pacincia. Aos meus pais, Remi e Madalena
pelo apoio.
- Ao professor Slvio Luiz Sousa Cunha, pela orientao valiosa e amizade.
- Aos colegas do mestrado, turma de 2004. Vocs so exemplos de parceria e coleguismo!
- A direo da escola Apolinrio Alves nos Santos, por viabilizar a execuo do projeto.
- Ao departamento de Fsica da Universidade de Caxias do Sul, pela disposio que receberam a
mim e meus alunos durante o andamento do projeto.
- Aos estudantes das turmas 301 e 302 (2006) da escola Apolinrio Alves dos Santos, pelas
contribuies (oral e escrita) durante a aplicao do projeto.
- s professoras Andrea e Luisa pela leitura e sugestes do material disponvel na wiki.
RESUMO
Este trabalho um relato de um projeto visando inserir o estudante do Ensino Mdio no

contexto da mecnica ondulatria, portal de entrada da fsica moderna, atravs de uma abordagem
diferenciada enfocando duas das propriedades mais importantes e definidoras de qualquer fenmeno
ondulatrio, a Difrao e a Interferncia, assuntos que normalmente no so tratados
adequadamente no Ensino Mdio. Preparamos, para professores de Fsica do Ensino Mdio, um
material instrucional sobre o tema, o qual inclui um hipertexto de apoio, uma seleo de 25
experimentos de baixo custo e uma relao de animaes e simulaes, acessveis a partir da
Internet, relacionados aos conceitos fsicos envolvidos nos experimentos. Este material foi testado em
um modelo didtico de aulas prevendo uma intensa participao dos estudantes em todas as
atividades e incluindo tambm o trabalho com mapas conceituais em todas as aulas, tanto com
objetivos de reforo pedaggico no processo de aprendizagem como na avaliao da evoluo
cognitiva dos estudantes. O material instrucional desenvolvido como produto deste projeto est
disponibilizado no servidor Wiki do Instituto de Fsica da UFRGS. Apesar deste produto ter sido
desenvolvido como material de apoio ao professor, pode ser utilizado como material de consulta por
parte dos estudantes.
Palavras Chave: Ensino da Fsica, Aprendizagem Significativa, Difrao e Interferncia.
ABSTRACT
This monograph is related to a project whose main objective is to insert the high school student in the
context of wave mechanics, the entrance to modern Physics. This goal achieved using a peculiar
approach of the two main properties which define any ondulatory phenomenon: diffraction and
interference. These matters are not usually properly handled at high school. We prepared support
material for teachers including several lessons, hypertext, a selection of 25 low cost experiments and
web available animations and simulations. These animations are all related to all the physical
phenomenon involved in the experiments. This material was extensively tested in a didactic class
model, having extensive students participation in all activities, and also including concept maps
exercises in all classes. Concept maps were applied as a pedagogic reinforcement on learning
process and to evaluate cognitive improvements of the students. The institutional material developed
as a product of this available at the Wiki server of UFRGS Physics Institute. Although this product
have been developed as support material for teachers, it can also be used as research source for
students.
Key words: Physics teaching, Significant learning, Diffraction and Interference.
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 -
Pgina inicial do hipertexto Ondas disponvel na Wiki do Instituto de Fsica

da UFRGS...............................................................................................................
22
Figura 02 -
Pgina referente ao assunto Princpio de Huygens................................................
24
Figura 03 -
Pgina inicial do hipertexto Ondas com opes para exerccios,

demonstraes e outros textos...............................................................................
25
Figura 04 -
Tela de um simulador.............................................................................................
26
Figura 05 -
Cuba de ondas........................................................................................................
31
Figura 06 -
Adaptao do laser diodo para as demonstraes ................................................
32
Figura 07 -
Alunos observando o Interfermetro de Michelson.........................................
39
Figura 08 -
Tela do Simulador utilizado para estudar o Princpio de Huygens .........................
40
Figura 09 -
Alunos interagindo com a cuba de ondas, sobre um retroprojetor.........................
41
Figura 10 -
Simulao criada pelo estudante Felipi .................................................................
41
Figura 11 -
Grupo apresentando o Experimento de Young reproduzido a partir de duas

fendas num filme fotogrfico velado .......................................................................
Figura 12 -
45
Grupo fazendo investigaes a respeito da difrao da luz durante

apresentao ..........................................................................................................
45
Relatrio de grupo, contendo informaes sobre material utilizado, montagem e

embasamento terico..............................................................................................
46
Figura 14 -
Apresentao de uma figura pontilhista do aplicativo pontilhismo e difrao.......
50
Figura 15 -
Uma das telas da animao de difrao do aplicativo pontilhismo e difrao......
50
Figura 16 -
Mapa conceitual de uma aluna traado antes da instruo....................................
53
Figura 17 -
Mapa conceitual da mesma aluna traado depois da instruo.............................
54
Figura 18 -
Primeiro mapa conceitual de outra estudante.........................................................
58
Figura 19 -
Segundo mapa conceitual da mesma estudante da figura 18...............................
59
Figura 20 -
Terceiro mapa conceitual da mesma estudante da figura 18.................................
60
Figura 21 -
Quarto mapa conceitual da mesma estudante da figura 18....................................
61
Figura 22 -
Quinto mapa conceitual da mesma estudante da figura 18....................................
62
Figura 23 -
Sexto mapa conceitual da mesma estudante da figura 18.....................................
63
Figura 13 -
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 -
Apresenta os simuladores consultados e utilizados durante a aplicao do

projeto......................................................................................................................
27
Tabela 02 -
Experimentos demonstrados durante a aplicao do projeto................................
33
Tabela 03 -
Experimentos apresentados pelos estudantes.......................................................
44
SUMRIO
Agradecimentos
Resumo....................................................................................................................................
Abstract....................................................................................................................................
Lista de Figuras......................................................................................................................
Lista de Tabelas.......................................................................................................................
I Introduo..............................................................................................................................
10
II Estudos Relacionados........................................................................................................
13
III Referencial Terico............................................................................................................
16
III.1. TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL......................................
16
III.2. REFERENCIAIS TERICOS INCORPORADOS NO PROJETO....................................
18
IV METODOLOGIA...................................................................................................................
19
IV. 1. ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MDIO APOLINRIO..............................................
20
IV. 2. ORGANIZAO DO CONTEDO.................................................................................
21
IV. 3. ORGANIZAO DAS ANIMAES...............................................................................
25
IV. 4. ORGANIZAO DO MATERIAL EXPERIMENTAL........................................................
31
IV. 5. MAPAS CONCEITUAIS..................................................................................................
35
IV. 6. IMPLANTAO DO MATERIAL......................................................................................
36
V RESULTADOS E DISCUSSO.............................................................................................
38
V.1. NA SALA DE AULA...........................................................................................................
38
V.2. OS PROJETOS................................................................................................................
43
V.3. AS DEMONSTRAES...................................................................................................
47
V.4. AS ANIMAES..............................................................................................................
49
V.5. OS MAPAS CONCEITUAIS..............................................................................................
51
VI CONSIDERAES FINAIS.................................................................................................
64
REFERNCIAS........................................................................................................................
69
APNDICES ...........................................................................................................................
71
APNDICE A HIPERTEXTO NA WIKI..................................................................................
72
APNDICE B AVALIAES APLICADAS ..........................................................................
75
APNDICE C QUESTIONRIO PARA AVALIAO DA METODOLOGIA.........................
79
ANEXOS ..................................................................................................................................
124
ANEXO A COMO CONSTRUIR UM MAPA CONCEITUAL..................................................
125
ANEXO B ENSINANDO DIFRAO PARA ALUNOS DE ENSINO MDIO........................
126
ANEXO C TRANSFORMANDO UM LASER DE DIODO PARA EXPERIMENTOS DE
137
PTICA FSICA........................................................................................................................
ANEXO D INTERFERMETRO DE MICHELSON...............................................................
151
CAPTULO I
INTRODUO
Os fenmenos ondulatrios tm um papel destacado na natureza. So inmeros os

fenmenos da natureza que podem ou necessitam ser descritos por modelos ondulatrios. Podemos
observar facilmente ondas nas superfcies da gua em um copo, na piscina ou no mar. Podemos at
surfar sobre algumas destas ondas. Tambm nos assustam as descries de um tsunami ou os
tremores devido onda gerada por um terremoto. Algumas categorias de fenmenos ondulatrios
foram e so essenciais para a evoluo e sustentao da vida sobre a Terra e esto presentes na
maioria das modernas tecnologias. Entre estes se destacam todos aqueles que se relacionam com a
transmisso de informao ou de energia, como o som, a luz e mais genericamente, todas as formas
de ondas eletromagnticas.
A mecnica quntica tem uma das suas representaes fundamentais baseada em um
modelo ondulatrio. O destaque do papel dos fenmenos ondulatrios na natureza e a importncia do
seu entendimento so reconhecidos por muitos dos autores de textos didticos, como o manifestado
por Gaspar: ... o conhecimento da ptica ondulatria essencial, sobretudo para a compreenso das
idias fsicas modernas. Por exemplo, a experincia da fenda dupla de Young bsica para a
compreenso do enigmtico carter dual da luz. [Gaspar, 2004, p. 155], ou por Cavalcanti et al.:
Para o entendimento adequado do princpio da dualidade (onda- partcula) devemos entender com
clareza os fenmenos de interferncia e difrao [Cavalcante et al., 1999, p. 154].
A principal assinatura dos sistemas ondulatrios resulta da propriedade de superposio das
ondas, da qual resulta dois dos seus fenmenos mais caractersticos: a interferncia e a difrao.
Atravs destas duas propriedades ondulatrias possvel entender algumas das propriedades dos
instrumentos pticos como lunetas, telescpios e mquinas fotogrficas (o poder de resoluo destes
instrumentos, devido difrao); a continuidade nas imagens de TV, que resulta tambm da difrao;
as cores que so geradas por interferncia em bolhas de sabo, asas de borboleta, pelcula de leo;
entre outros fenmenos naturais e tecnolgicos presentes no nosso quotidiano.
Porm, apesar da sua importncia na maioria dos fenmenos da natureza, a abordagem dos
assuntos difrao e interferncia so deficientes no Ensino Mdio, no tendo ainda conquistado o seu
merecido espao nos currculos escolares. Um dos fatores se deve a dificuldades tericas por parte
dos professores, Constatamos, atravs de depoimentos, de vrios professores de Fsica de escolas
de ensino mdio, que o ensino de ptica, incluindo fenmenos de difrao e interferncia da luz no
devidamente considerado. Acreditamos que isso pode ocorrer pelas dificuldades tericas que
envolvem o assunto... [Galli e Salami, 1999, p. 242], que por sua vez levam a uma falta de motivao
pelo tema, ...Infelizmente, como ocorre com o estudo de ondas, os professores no gostam desse
assunto e procuram evit-lo. Muitos argumentam que no importante porque nem os vestibulares e
10
nem a maioria dos livros didticos lhe do destaque. bem provvel que isso se deva ao pouco
apreo dos professores pelo assunto... [Gaspar, 2004, p. 155].
Um outro fator determinante para esta deficincia no ensino de Fsica na escola o pouco
tempo disponvel para esta disciplina, que variam de dois a trs perodos de 50 minutos, e o vasto
contedo a ser vencido pelo professor neste perodo. Como conseqncia o professor acaba sendo
obrigado a selecionar os contedos, optando normalmente pelo mais simples em termos de teoria ou
mais acessvel experimentalmente. Sem contar que h ainda, muitas escolas que no dispem de
laboratrio de cincias com material experimental ou laboratrio de informtica com acesso a
aplicativos e simulaes para facilitar a compreenso do tema.
Foi pensando na necessidade de inserir o estudante no contexto da mecnica ondulatria,
portal de entrada da fsica moderna, e levando em conta a falta de estrutura que algumas instituies
escolares enfrentam, que preparamos para os professores de Fsica um material instrucional sobre o
tema, incluindo uma seleo de experimentos de baixo custo e de fcil acesso, e uma relao de
animaes e simulaes, acessveis a partir da Internet, relacionados aos conceitos fsicos envolvidos
nos experimentos. Disponibilizamos este material no servidor Wiki do Instituto de Fsica da UFRGS.
Este material instrucional, apesar de ter sido desenvolvido como material de apoio ao professor, pode
ser utilizado como material de consulta por parte dos estudantes.
Antes de aplicar este material com as turmas do terceiro ano da E. E. de Ensino Mdio
Apolinrio, conforme previsto no projeto Difrao e interferncia para Professores do Ensino Mdio, o
mesmo material foi utilizado em duas oficinas do projeto Cincias de Todos, da Universidade de
Caxias do Sul, promovido para professores de Fsica, Qumica, Biologia e Cincias do Ensino Mdio.
Na oficina do dia 01/07/2006, foi abordado o conceito de ondas e suas caractersticas, foram
utilizadas demonstraes e simulaes. Na segunda oficina, ministrada no dia 05/08/2006 foram
abordados os seguintes temas: Princpio de Huygens, difrao, interferncia e fendas mltiplas. A
oficina foi bastante interativa, com atividades baseadas nas vrias demonstraes experimentais
propostas no projeto e sempre complementadas por simulaes.
Aps as oficinas, o projeto foi aplicado nas duas turmas de terceiro ano da Escola Estadual
de Ensino Mdio Apolinrio Alves do Santos em Caxias do Sul. A turma 301 possui 32 alunos e a
turma 302 possui 30 alunos. Nesta fase do projeto foi utilizada uma segunda verso revisada do
material instrucional.
Toda a estrutura do projeto Difrao e interferncia para Professores do Ensino Mdio foi
elaborada para ser aplicada, seguindo o referencial terico baseado na teoria de aprendizagem
significativa, do terico cognitivista, David Ausubel.
De acordo com o referencial terico, durante a elaborao e aplicao do projeto, procuramos
promover:
- O estudo dos fenmenos de difrao e de interferncia explorando ao mximo os

experimentos.
11
- O uso didtico de simulaes e aplicativos de computador como organizadores prvios e

facilitadores da aprendizagem significativa, sempre em suplementao s atividades
experimentais.
- Utilizao de mapas conceituais, como instrumentos didticos de ensino/ aprendizagem,

avaliao e anlise dos conhecimentos prvios dos alunos.
A realidade da escola em que o projeto foi aplicado tambm foi um fator determinante para
defini-lo. Sabendo que so vrias as instituies escolares, como a nossa, que no dispe de
materiais de laboratrio e laboratrio de informtica, procuramos selecionar materiais de baixo custo
e fcil acesso para incentivar a realizao de demonstraes em sala de aula.
Nessa dissertao apresentamos como foi pensado, elaborado e aplicado o projeto Difrao
e interferncia para Professores do Ensino Mdio.
No captulo II, so comentados os estudos relacionados com o tema escolhido.
Apresentamos as principais referncias que incentivam o uso de material experimental no ensino da
difrao e interferncia. Citamos o material consultado da internet que acreditamos ser
potencialmente facilitador, para o estudante, do entendimento de como os fenmenos ocorrem a
partir da visualizao e interao.
No captulo III, apresentada, de forma sucinta e objetiva, a teoria de aprendizagem que
norteia o trabalho. descrito tambm como a teoria foi incorporada a presente proposta de trabalho.
Discutimos, no captulo IV, a metodologia do projeto e o contexto em que o projeto foi
aplicado. Ainda neste captulo, descrevemos como o contedo foi organizado e disponibilizado como
hipertexto de apoio, utilizando o servidor colaborativo Wiki. A nfase do material na descrio da
montagem e na conduo dos experimentos em sala de aula, que so marcantes por utilizarem
material de baixo custo e de fcil aquisio.
No captulo V, descrevemos os resultados da aplicao do projeto, a forma como este foi
conduzido e o impacto nos estudantes. A opinio dos alunos em relao metodologia, uso de
mapas conceituais, demonstraes e simulaes.
Apresentamos no captulo VI, as consideraes finais, sobre o projeto, com algumas
referncias e sugestes a respeito da metodologia e trabalhos futuros, a partir do material colhido,
que no foi integralmente esgotado.
Por fim, apresentamos as referncias, os apndices com o material produzido durante o
projeto e os anexos.
12
CAPTULO II
ESTUDOS RELACIONADOS
Apresentamos nesse captulo, as principais fontes bibliogrficas que foram consultadas ao

longo do projeto e serviram de base para a nossa proposta.
Uma variedade de livros didticos foi analisada (em torno de 14 livros), os PCNs2 e uma
grande parte das revistas especializadas em ensino da Fsica. Entre elas: Caderno Brasileiro de
Ensino de Fsica (antigo Caderno Catarinense de ensino de Fsica), Revista Brasileira de Ensino de
Fsica, Fsica na Escola, The Physics Teacher e American Journal of Physics. Destas revistas, a
maior parte das atividades desenvolvidas nesse trabalho, foram encontradas e adaptadas do
Caderno Brasileiro de Ensino Fsica e uma atividade da revista The Physics Teacher.
Tambm foram acessados alguns sites direcionados ao ensino da Fsica e analisados os
aplicativos disponveis.
evidente a mudana na forma de apresentao do assunto Difrao e Interferncia nos
livros didticos: as publicaes mais recentes esto fornecendo informaes mais fundamentadas
sobre as propriedades da luz, como idias a cerca dos fenmenos, conceitos, aplicaes tecnolgicas
relacionadas luz e ondas e sugestes de demonstraes.
Nos livros Texto de apoio ao professor, que acompanham os livros didticos, clara a
preocupao do autor a respeito da insero do contedo Difrao e Interferncia no ensino mdio,
como o manifestado por Gaspar: ... o conhecimento da ptica ondulatria essencial, sobretudo
para a compreenso das idias fsicas modernas.
Os PCNs propem uma nova prtica na educao, mais aplicada ao cotidiano do estudante,
por isso, o professor convidado a repensar sua prtica docente, indo em busca de novas
metodologias e abordagens no ensino, o que inclui absorver novos recursos e alternativas para suas
aulas. Os PCNs sugerem que sejam considerados fenmenos que so familiares aos estudantes e
os estimulem a um comportamento indagador e investigativo para que possam compreender e
interagir com a realidade.
Acreditamos que a mudana dos livros didticos surgiram em virtude das exigncias dos
PCNs, que orientam para uma abordagem mais prtica da Fsica, para que o estudante realmente
faa proveito dos conceitos da Fsica ao lidar com situaes reais, e os utilize como uma ferramenta a
mais em suas formas de pensar e agir.
PCNs: Parmetros Curriculares Nacionais.
13
Nas revistas analisadas, foram encontrados artigos interessantes, embora em pouca

quantidade, os quais exploram demonstraes e atividades direcionadas ao Ensino Mdio com
material de baixo custo, de fcil aquisio e prtica montagem para demonstraes nas aulas.
Citamos alguns artigos como: A montagem de Young no estudo da Interferncia, Difrao e
Coerncia de Fontes Luminosas (Braun e Braun, 1994); no qual, os autores discutem o fenmeno
observado por Young e sugerem uma montagem em que se obtm o mesmo resultado que foi
encontrado por Young.
Em Laboratrio Caseiro: Transformando um Laser de Diodo para Experimentos de ptica
Fsica (Catelli e Vicenzi, 2002), descrita uma srie de experimentos de difrao, como difrao em
fendas, em fios, em orifcios, em CDs e em telas de serigrafia, que podem ser realizados com o laser
de diodo, comumente encontrado no comrcio.
No artigo Laboratrio Caseiro: Registros de Figuras de Difrao da Luz em Papel
Fotogrfico (Galli e Salami, 1999), os autores realizam um registro da difrao produzida pela
sombra de objetos como lminas de barbear, pregos e outros materiais.
Os artigos Observando espectros luminosos- espectroscpio porttil (Catelli e Pezzini, 2004)
e Um espectroscpio simples para uso individual. (Garcia e Kalinowsski, 1995), descrevem
atividades muito interessantes: no primeiro, a construo de um espectroscpio utilizando um pedao
de CD como rede de difrao e uma caixa de creme dental, material que todo estudante tem em casa
e no segundo, uma outra verso de um espectroscpio e alm da descrio de um espectrmetro
para tambm realizar algumas medidas.
Na internet, localizamos uma variedade de materiais, entre aplicativos e hipertextos,
relacionados ao assunto difrao e interferncia, os quais encontram-se destacados na tabela 01 no
captulo IV. Utilizamos alguns deles na ntegra, com as devidas autorizaes e licenas, durante a
aplicao do projeto e no roteiro elaborado.
Outros aplicativos, para os quais no obtivemos licena para copiar e disponibilizar em um
servidor local, ou em CD, tambm foram utilizados, acessando-os diretamente atravs do seu
endereo original da Internet.
Utilizamos clips do TV Escola que, apesar de sua simplicidade (o material destinado a
estudantes do Ensino Fundamental), foram importantes para introduzir o assunto Ondas e iniciar
uma discusso a respeito do que onda, suas caractersticas e propriedades.
Nossa contribuio iniciou por uma seleo de experimentos e atividades relativos ao tema,
descritos na literatura e Internet, em especial aqueles que descrevem experimentos com material de
baixo custo e de fcil aquisio, bem como os que reforam a motivao dos alunos em trabalhar
com os experimentos.
No entanto, no ensino de segundo grau, a grande maioria do tempo dedicado a esse
tpico cobre apenas aspectos geomtricos, com pouca penetrao em ptica
ondulatria e praticamente nada em ptica moderna. O desenvolvimento da matria
ainda prejudicado pela falta de atividades experimentais, devido ao despreparo
dos laboratrios de ensino. Poucas escolas possuem laboratrios equipados para a
14
realizao de experincias clssicas como aquelas ligadas interferncia, disperso

e difrao da luz, determinao de espectros, estudos de raias espectrais, etc...
(GARCIA e KALINOWSSKI, 1995, p. 135).
A partir desta seleo completamos e, na medida do possvel, melhoramos o material,

elaborando roteiros de atividades para o professor do ensino mdio, em conformidade com a nossa
proposta e referencial terico. Na elaborao desses roteiros exploramos os recursos de hipermdia
(applets, aplicativos, hipertextos) selecionados da Internet e uma simulao de difrao construda
em Flash por Felipi Medeiros Macedo, aluno de uma das turmas em que o projeto foi aplicado, o qual
sentiu-se motivado em aplicar seus conhecimentos de informtica nos assuntos abordado nas aulas
de Fsica.
15
CAPTULO III
REFERENCIAL TERICO
Neste captulo, descrevemos de forma sucinta, a teoria de aprendizagem utilizada, a qual

serviu de base terica no desenvolvimento deste trabalho.
III.1. Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel.
O trabalho est alinhavado a partir da teoria de aprendizagem, do terico cognitivista, David
Ausubel3. A idia central de Ausubel est baseada na Aprendizagem significativa, que consiste na
interao entre o conhecimento novo e o prvio, (ou como Ausubel define conceito prvio de
conceito subsunor4). um processo que consiste na relao de uma nova informao a um
aspecto relevante da estrutura cognitiva do estudante, ou seja, a interao da nova informao com
uma estrutura de conhecimento especfico.
Segundo Ausubel, a aprendizagem se efetiva a partir da relao entre o conhecimento novo
e o j existente na estrutura cognitiva do aprendiz. Assim, novas idias e informaes podem ser
aprendidas e retidas dessa forma funcionando como ponto de ancoragem a novos conceitos. A
aprendizagem significativa ocorre quando a nova informao ancora-se em conceitos pr-existentes
na estrutura cognitiva do estudante.
A aprendizagem significativa caracteriza-se, pois, por uma interao (no por
uma simples associao) entre os aspectos especficos e relevantes da estrutura
cognitiva e as novas informaes, por meio da qual essas adquirem significado e
so integradas estrutura cognitiva de maneira no arbitrria e no literal,
contribuindo para a diferenciao, elaborao e estabilidade dos subsunores
preexistentes e, conseqentemente, da prpria estrutura cognitiva. (MOREIRA,
1999b, p. 13).
A aprendizagem significativa no pode ser entendida por aquilo que a gente nunca esquece
ou que a gente gosta, mas por um processo que envolve a interao entre a nova informao e a
estrutura do conhecimento do estudante.
Ausubel admite a necessidade da aprendizagem mecnica, principalmente quando o
estudante adquire informaes em uma rea do conhecimento nova para ele, at o momento que
estes novos elementos do conhecimento sirvam de subsunores para a ancoragem de novos
conceitos e a aprendizagem passe a ser significativa. A partir dessa etapa, os conceitos tornam-se
mais elaborados e, portanto capazes de ancorar novas informaes.
Ausubel professor Emrito da Universidade de Columbia, em Nova Iorque. mdico - psiquiatra de formao, mas dedicou
sua carreira acadmica psicologia educacional. Ao aposentar-se, h vrios anos, voltou psiquiatria. (MOREIRA, 1999, p.
151).
4
A palavra subsunor no existe em portugus; trata-se de uma tentativa de aportuguesar a palavra inglesa subsumer. Seria
mais ou menos equivalente a inseridor, facilitador ou subordinador.
16
Tambm sugere o uso de organizadores prvios (materiais introdutrios apresentados antes

do material aprendido em si), que servem de ncora para a nova aprendizagem e promovem o
desenvolvimento de conceitos subsunores, facilitando assim a aprendizagem significativa.
Segundo o prprio Ausubel, no entanto, a principal funo do organizador prvio
a de servir de ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que ele deve saber, afim de
que o material possa ser aprendido de forma significativa, ou seja, organizadores
prvios so teis para facilitar a aprendizagem na medida em que funcionam como
pontes cognitivas. (MOREIRA, 1999a, p. 155).
Ausubel sugere, alm disso, como condies necessrias para a ocorrncia da aprendizagem
significativa, que:
O material deve ser potencialmente significativo5, ou seja, o material deve ser incorporvel
estrutura cognitiva do aprendiz.
O estudante deve ter pr-disposio a aprender e relacionar o novo material (potencialmente

significativo), sua estrutura cognitiva.
As idias de Ausubel foram continuadas por seus seguidores, especialmente Novak e
6
colaboradores . Joseph Novak trabalhou com o conceito de aprendizagem significativa utilizando

duas estratgias para a sua facilitao. O mapeamento conceitual uma delas.
O mapa conceitual, desenvolvido por Novak e seus colaboradores, est fundamentado no
princpio da diferenciao conceitual progressiva de Ausubel. Alm disso, visa explorar as relaes
entre conceitos, o que Ausubel denomina de reconciliao integrativa: deixar explcito como os
conceitos subordinados esto relacionados com o conceito mais inclusivo. Os mapas conceituais
consistem em diagramas bidimensionais que representam relaes hierrquicas de certa estrutura
conceitual.
Ausubel v o armazenamento de informaes no crebro humano como sendo
organizado, formando uma hierarquia conceitual, na qual elementos mais
especficos de conhecimento so ligados (e assimilados) a conceitos mais gerais e
mais inclusivos. (MOREIRA, 1999a, p. 153).
De forma geral, os mapas conceituais podem ser utilizados como instrumentos de ensino/
aprendizagem, avaliao e como recurso para anlise do contedo. Sempre pensados como uma
forma de negociar significados (Moreira, 1992), pois promovem a troca de significados entre
professores e alunos por ser uma representao aberta dos conceitos que o estudante tem.
Portanto, o uso de mapas conceituais como instrumentos de avaliao implica
uma postura que, para muitos, difere da usual. Na avaliao atravs de mapas
conceituais a principal idia a de avaliar o que o aluno sabe em termos
conceituais, isto , como ele estrutura, hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina,
integra, conceitos de uma determinada unidade de estudo, tpico, disciplina, etc...
(MOREIRA, 1992, p. 12).
O material Potencialmente Significativo caracteriza-se por ser relacionvel ou incorporvel estrutura cognitiva do aprendiz,
de maneira arbitrria e no literal. Essa condio no por si s suficiente, o aprendiz deve ter disponvel em sua estrutura
cognitiva os subsunores adequados.
6
A rigor, portanto, a teoria de Ausubel deveria ser, hoje, teoria de Ausubel e Novak ou teoria de aprendizagem significativa
de Ausubel e Novak. (MOREIRA, 1999a, p. 167).
17
III.2. Referenciais tericos incorporados no projeto.

O projeto foi pensado na perspectiva ausubeliana, a qual identifica quatro tarefas
fundamentais do professor para a facilitao da aprendizagem significativa:
1. Identificar os subsunores relevantes ao contedo a ser ensinado, para que o estudante
aprenda significativamente o contedo. importante que o aluno tenha uma noo geral
sobre ondas, conhecendo suas caractersticas e propriedades, antes de deter-se com
profundidade no assunto difrao e interferncia e discutir suas aplicaes. Nesta etapa, o
mapa conceitual foi um instrumento importante para o diagnstico, com o estudante sendo
estimulado a mostrar no mapa tudo que sabe sobre ondas e conceitos ligados a ondas.
2. Acompanhar a evoluo da aprendizagem dos alunos atravs da construo de mapas
conceituais logo aps a introduo de novos contedos (conforme descrito no item 1). Dessa
forma, possvel verificar o que o estudante conhece ou qual a idia que possui acerca do
contedo como tambm direcionar o trabalho, ou seja, se a metodologia deve ser repensada,
se devem ser incorporados outros recursos para facilitar a aprendizagem, como simulaes,
demonstraes, exerccios entre outros. Para verificar se os novos conceitos esto sendo
ancorados ao conhecimento prvio importante tambm, dar continuidade construo de
mapas conceituais no desenvolver das atividades.
3. Identificar conceitos e princpios unificadores, estabelecendo relaes e organizando
hierarquicamente (do mais inclusivo at chegar nos exemplos). A cuba de ondas ser o
material utilizado para explorar estes conceitos, desde o conceito de ondas, o fato de
provocar ondas com um conta-gotas, que forma uma figura conhecida pelos estudantes,
possvel de ser observada no seu dia-adia e que de repente, at por brincadeira, j
provocam ondas em lagos ou poas, jogando uma pedrinha. A propriedade das ondas de
contornarem obstculos (difrao) ser explorada inicialmente na cuba, colocando obstculos
e fendas para explorar o efeito. A interferncia tambm ser explorada na cuba de ondas.
4. Auxiliar o estudante a assimilar a estrutura do contedo e organizar sua prpria estrutura
cognitiva por meio da aquisio de informaes que sejam significativas ao estudante (dados
claros), que lhes permitam ancorar as novas informaes aos seus conceitos subsunores.
18
CAPTULO IV
METODOLOGIA
promover:
O estudo dos fenmenos de difrao e de interferncia explorando ao mximo os

experimentos.
O uso didtico de simulaes e aplicativos de computador como organizadores prvios e

facilitadores da aprendizagem significativa, e tambm em suplementao s atividades
experimentais.
Utilizao de mapas conceituais, como instrumentos didticos de ensino/aprendizagem, de

avaliao e anlise dos conhecimentos prvios dos alunos.
Os mapas conceituais constituram-se em importante instrumento para mostrar as relaes
entre os conceitos que estavam sendo ensinados, para obter informaes sobre a viso do estudante
para aquele determinado conjunto de conceitos e investigar se estava havendo mudanas nas
estruturas cognitivas dos estudantes durante a instruo.
A realidade da escola em que o projeto foi aplicado tambm foi um fator determinante para
materiais de laboratrio e laboratrio de informtica, procuramos selecionar materiais de baixo custo
e fcil aquisio para incentivar a realizao de demonstraes em sala de aula.
Nas aulas, os experimentos foram realizados pela professora, buscando sempre a
participao ativa dos estudantes.
Sempre que possvel, as demonstraes experimentais eram
complementadas com a apresentao de alguma simulao relacionada ao tema, seguida de

posterior discusso. Em alguns momentos, as simulaes eram utilizadas como organizadores
prvios e em outros, para reforar a discusso do experimento.
No final de cada aula, os estudantes eram solicitados a elaborar mapas conceituais sobre o
tema tratado, incluindo todo o contedo j discutido nas aulas anteriores. Ou seja, aps cada aula os
estudantes deveriam atualizar o seu mapa conceitual sobre o contedo estudado at o momento.
Tambm eram entregues listas de exerccios, para os estudantes aprofundarem sobre o contedo
visto em aula. Alguns exerccios da lista eram feitos como exemplo e os demais deveriam ser
realizados pelos estudantes, consultando o material (livros, CD e outros). No total foram feitas seis
listas de exerccios.
19
Aps a srie de aulas interativas, os estudantes responderam a um questionrio sobre o que

achavam da nova metodologia, principalmente sobre o uso de demonstraes, simulaes e mapas
conceituais.
Ainda nessa aula, os estudantes fizeram uma avaliao individual. A inteno desta, no era
de avaliar o projeto, mas sim verificar o que o estudante captou e como relacionava as informaes.
Foi oferecida recuperao aos estudantes que no tiveram resultados satisfatrios, conforme consta
no regimento da escola.
Na ltima etapa, os alunos se reuniram em grupos de quatro ou cinco componentes,
escolheram uma demonstrao experimental para desenvolver e apresentar aos demais colegas em
um mini seminrio apresentado por cada grupo. Adicionalmente cada grupo entregou um relatrio
escrito sobre este trabalho.
Nas sees seguintes deste captulo, relatamos como o projeto foi estruturado e
implementado.
IV. 1 Escola Estadual de Ensino Mdio Apolinrio.

O projeto foi aplicado nas duas turmas de terceiro ano da Escola Estadual de Ensino Mdio
Apolinrio Alves do Santos, em Caxias do Sul. A turma 301 possui 32 alunos e a turma 302 possui 30
alunos. No decorrer do projeto dois alunos da turma 301 foram transferidos de escola e uma aluna da
turma 302 trocou de turno na mesma escola, no finalizando o projeto.
A escola em que o projeto foi aplicado oferece 2 perodos semanais com 50 minutos de
durao cada, para a disciplina de Fsica. A escola dispe de uma sala de DVD, uma sala com 5
computadores sem acesso a Internet, um laboratrio de Fsica e Qumica e 2 retro-projetores.
Quando as turmas em que o projeto foi aplicado estavam no primeiro ano do ensino mdio, o
livro de fsica adotado pela escola era Fsica Fundamental (Bonjorno et al., 1999), o qual foi adquirido
pelos estudantes. No ano seguinte, a escola passou a adotar o livro Fsica srie Brasil (Gaspar,
2004), mas os estudantes mantiveram o livro do Bonjorno, porm sempre consultaram outras
bibliografias, principalmente durante as aulas do projeto.
Embora a escola possua um laboratrio de Fsica e Qumica, os materiais disponveis para
trabalhar as aulas de Fsica so escassos e precrios. O que existe o espao fsico laboratrio. A
direo da escola encontra dificuldades para aquisio de materiais para o laboratrio. Esta situao
tambm nos motivou a selecionar experimentos que utilizassem material de fcil acesso e baixo
custo, de forma que o prprio professor possa adquiri-lo ou construi-lo. O outro motivo apresentar
experimentos de difrao e interferncia que possam ser produzidos sem a necessidade de
laboratrios com arsenal tecnolgico mais sofisticado.
Do mesmo modo, foi pensando na necessidade de inserir o aluno no contexto da mecnica
ondulatria, portal de entrada da fsica moderna e, levando em conta a falta de estrutura que algumas
instituies escolares enfrentam, preparamos para os professores de Fsica, um material instrucional
20
sobre o tema, que inclui uma descrio detalhada dos experimentos selecionados para o projeto e
uma relao de animaes e simulaes, acessveis a partir da Internet, relacionados aos conceitos
fsicos envolvidos nos experimentos. Disponibilizamos este material no servidor Wiki do Instituto de
Fsica da UFRGS. Este material instrucional, apesar de ter sido desenvolvido como material de apoio
ao professor, pode ser utilizado como material de consulta por parte dos estudantes.
A situao da escola foi determinante no momento de definir o projeto, por isso o material foi
preparado para o professor. No entanto, na aplicao da proposta na Escola E. de E. M. Apolinrio,
foi entregue aos estudantes um CD com o material do hipertexto para que os mesmos pudessem
fazer consultas para melhor acompanhar as aulas, resolver os exerccios e analisar as simulaes.
Porm, em casa, a maioria dos alunos no tinha acesso Internet e alguns nem possuam
microcomputador. Independente deste fator alguns alunos procuravam amigos ou parentes para
acessar o CD e tomar conhecimento do contedo.
A Escola E. E. M. Apolinrio est localizada a poucas quadras da Universidade de Caxias do
Sul (UCS). Esta situao tem possibilitado que os alunos da escola usufruam freqentemente da
infra-estrutura da Universidade, atravs de visitas biblioteca, museu e laboratrios. Esta afinidade
entre a Escola e a UCS possibilitou tambm, atravs de acordo entre a Direo da Escola e a Chefia
do Departamento de Fsica da UCS, que parte do projeto fosse executado em um ambiente da
Universidade, equipado com acesso Internet, computador e projetor, recursos estes que no
estariam disponveis na Escola.
As aulas de Fsica aconteciam nos primeiros perodos da manh (07h30min 09h10min), nas
teras feiras para a turma 302 e nas quintas feiras para a turma 301. Nos dias que tinham aulas
de Fsica, ao invs de irem para a escola, os alunos se dirigiam diretamente Universidade.
IV. 2 Organizao do Contedo.

O material instrucional sobre o contedo apresentado durante o projeto foi elaborado e
publicado na Internet atravs de um editor Wiki, disponibilizado em um servidor Web do Instituto de
Fsica da UFRGS. A organizao do material instrucional deu incio com a elaborao de um roteiro
de aulas que culminou no hipertexto Ondas, disponvel no endereo: http://davinci.if.ufrgs.br/wiki/.
Este material se encontra como anexo nesta dissertao, no apndice A.
Este material instrucional foi desenvolvido como material de apoio ao professor da disciplina,
no entanto pode ser tambm utilizado como material de consulta pelos alunos. O material proposto
contm um texto bsico sobre todo o contedo tratado ao longo do projeto e alguns textos adicionais
relacionados com o tema. Junto ao material est uma descrio completa e detalhada dos
experimentos desenvolvidos ao longo do projeto e uma descrio das animaes e aplicativos
utilizados no projeto.
Neste hipertexto esto reunidos: textos, figuras, imagens, animaes, e simulaes,
descries das atividades prticas e descries de demonstraes para serem realizadas na sala de
21
aula, questes e textos complementares, contendo informaes extras de contedos ligados ao tema
principal do projeto Difrao e Interferncia.
A elaborao desse material instrucional passou pelas seguintes etapas:
Seleo dos tpicos que so pr-requisitos para o estudo da difrao e interferncia como o
conceito de onda e caractersticas das ondas.
Seleo de simulaes e animaes disponveis na Internet.
Desenvolvimento de um texto ilustrado com figuras e animaes para acompanhar cada

tpico.
Seleo e aprimoramento das atividades prticas experimentais.
Organizao do material elaborado na Wiki do Instituto de Fsica.
A figura 01 mostra a pgina inicial do hipertexto.
Figura 01 Pgina inicial do hipertexto Ondas disponvel na Wiki do Instituto de

Fsica da UFRGS.
O texto introdutrio da pgina inicial j d uma noo do que vem a ser uma onda, alm de
fornecer um histrico a respeito da importncia do estudo de ondas e da fsica ondulatria para
compreender fenmenos do quotidiano, desde o incio da vida na Terra at a mais moderna
tecnologia. O material publicado explora fortemente a caracterstica de hipertexto dos editores Wikis,
22
ou seja, cada conceito relevante para o tema discutido gera uma conexo (hiperlink) para uma nova
pgina, onde o conceito explicado.
No hipertexto de apresentao esto enfatizados como hiperligao os principais tpicos do
material, como: Propriedades e Caractersticas (das ondas), Superposio, Interferncia, Difrao,
Princpio de Huygens, Fenda Dupla e Redes de Difrao.
Em Propriedades e Caractersticas, so abordadas todas as informaes a respeito da
caracterstica das ondas como natureza, direo de propagao, direo de vibrao e elementos da
onda como crista, vale, perodo, freqncia, amplitude, comprimento de onda e velocidade da onda.
Neste mesmo tpico o estudante tem a possibilidade de acessar uma pgina sobre polarizao para
compreender melhor esta propriedade das ondas.
No tpico Superposio, discutido o fenmeno a partir da propriedade de reflexo de
ondas, utilizado o exemplo de ondas numa corda para discutir a reflexo em extremidades livres ou
fixas. Discutem-se os resultados da superposio como interferncia construtiva e destrutiva, ondas
estacionrias e batimentos.
Em Interferncia o texto introdutrio aborda aspectos histricos da natureza da luz: onda
ou partcula? No desenrolar do texto, surgem ttulos que remetem a outras pginas como
interferncia em filmes finos, Interfermetro de Michelson e Interfermetro de Mach
Zender.
No tpico Difrao, feita uma discusso a respeito da propriedade das ondas de transpor
fendas e obstculos. No mesmo texto, palavras chaves remetem a novas pginas com contedos e
informaes especficas a respeito de difrao em sombras, difrao em fendas, difrao
em fios e difrao em orifcios.
Em Princpio de Huygens, apresentado o modelo semi-quantitativo proposto por
Huygens que explica satisfatoriamente o comportamento das ondas ao passar por obstculos ou
barreiras. Tambm apresenta o princpio aplicado na reflexo e refrao das ondas (figura 02).
Em Fenda dupla, retomado o conceito de interferncia construtiva e destrutiva para
analisar o experimento de Young e compreender historicamente a importncia do experimento.
discutido o assunto coerncia, onde as condies necessrias para que se observe um padro
estvel de interferncia so apresentadas.
No tpico Redes de difrao, estudado o que vem a ser uma rede de difrao,
suas propriedades e aplicaes. So mostrados como exemplo materiais encontrados no nosso
quotidiano que podem ser considerados redes de difrao, como CD, DVD, penas de galinha. Faz-se
um estudo sobre o padro de difrao que obtido atravs da rede e sobre o uso de redes em
espectroscpios
23
Figura 02 Pgina referente ao assunto Princpio de Huygens.

Logo abaixo do texto principal em cada pgina apresentada uma lista de hiperligaes que
remetem a algumas pginas que tiveram um papel especial em nosso projeto (figura 03), como:
Faa em aula! Apresenta uma variedade de demonstraes para serem feitas em aula.
Inclui a descrio detalhada dos experimentos de baixo custo que foram demonstrados em
aula.
Tem que resolver! Apresenta uma lista de exerccios e problemas para cada tpico do
assunto.
Para visitar! H uma relao de stios com textos, figuras e animaes, incluindo as
animaes que foram apresentadas em aula durante o projeto.
Textos complementares: Para quem procura aprofundamento em algum assunto que

esteja ligado ao tema. Textos disponveis so: Matemtica da onda descreve a funo
seno da onda; Matemtica da interferncia e Matemtica da Difrao que descrevem,
respectivamente, a deduo da equao a partir dos padres que surgem no anteparo;
laser, uma vez que na maioria dos experimentos utilizamos o laser, este texto esclarece a
respeito do funcionamento de um laser; A Fsica do Surf, remete a links que explicam que
tipo de onda um surfista pega, tenta esclarecer a pergunta padro que os alunos fazem: Onda
no transporta matria e por que, ento, transporta o surfista?; Raio X, explica a
descoberta, o funcionamento e aplicaes do RX. O subtexto Difrao de RX relata a
utilizao de cristais como rede de difrao de Raio X e sua utilizao na cincia e tecnologia.
24
Figura 03 Pgina inicial do hipertexto Ondas com opes para exerccios, demonstraes e
outros textos.
IV. 3 Organizao das Animaes.

Acreditamos que a animao interativa possa ser aplicada com um duplo vis. Por
um lado ela ser o contraste que possibilitar a radiografia da estrutura cognitiva dos
estudantes; por outro lado, atuar como uma ponte entre o que eles conhecem e o
contedo a ser aprendido. (TAVARES e SANTOS, 2003, p. 5).
Muitos dos conceitos fsicos que descrevem fenmenos da natureza demandam do aluno ou
de qualquer observador um alto grau de abstrao. Isto decorre em geral do fato que estes
fenmenos no fazem parte de maneira visvel ou consciente da nossa vivncia diria, seja pelo seu
carter microscpico ou devido a qualquer outro fator de configurao que foge s dimenses
acessveis aos nossos sentidos. Como conseqncia no se criar na estrutura cognitiva do
observador/aprendiz uma base de conhecimentos prvios, ou subsunores adequada para a
evoluo do aprendizado destes conceitos. Muitas vezes a base de conhecimentos prvios formada
correspondero mais a conceitos alternativos, ou seja, que no descrevem corretamente a realidade.
Os modernos recursos trazidos pelas TICs7, em especial as animaes, nos pem na mo
ferramentas valiosas para superar estes tipos de dificuldades nos processos de aprendizagem. Ainda
segundo Tavares:
O uso integrado de mapa conceitual, animao interativa e texto se configura como
uma estratgia pedaggica consistente com a teoria da aprendizagem significativa
de Ausubel, alm de se apresentar como uma possibilidade instrucional que utiliza
de uma maneira natural as possibilidades oferecidas pelo computador e internet
(Tavares, 2005, p.8).
Tecnologias de Informao e Comunicao.
25
Com uma animao podemos visualizar e analisar em diversas situaes como ocorre e
quais as implicaes para cada resultado e uma simulao. Possibilita a escolha de diversas
alternativas (parmetros) ou condies iniciais para o evento simulado e visualiza as diversas
possibilidades de evoluo, as quais nem sempre so possveis reproduzir no laboratrio ou em sala
de aula.
A simulao pode funcionar como um organizador prvio, pelo fato de modificar e ampliar os
conceitos subsunores quando o aluno modifica as condies iniciais, observa as respostas,
relaciona os acontecimentos na simulao e compara as grandezas.
Mostramos na figura 04, como exemplo, a tela de uma simulao sobre Interferncia da dupla
fenda. O estudante pode modificar os dados como comprimento de onda, espaamento entre as
fendas ou os ngulos. Facilitando o processo de entendimento dos novos conceitos.
Figura 04 Tela de um simulador.

Fonte: FENDT, W. - http://www.walter-fendt.de/ph14br/doubleslit.html
Optamos por selecionar e melhorar a forma de explorar as simulaes disponveis na rede,

uma vez que criar uma simulao requer um bom nvel de conhecimento de informtica.
Pelo fato da escola no ter disponveis computadores ou projetor, as simulaes nunca
puderam ser trabalhadas em aula. A professora indicava endereos para os estudantes que tinham
acesso internet. Com a aplicao do projeto na universidade, as simulaes foram apresentadas
aos alunos durante as aulas. Para eles, a novidade foi motivadora. Numa escola onde os estudantes
tenham acesso ao computador vale a pena deix-los, de acordo com seu ritmo, explorar os conceitos
ao interagir com as simulaes. A tabela 1 apresenta os simuladores consultados e utilizados em
aulas.
26
Tabela 01 - Apresenta os simuladores consultados e utilizados durante a aplicao do projeto.
Contedo
O que uma
onda?
Descrio
[1] http://www.kettering.edu/~drussell/Demos/waves-intro/waves-intro.html
(Gif animado)
Mostra representaes de
propagao de ondas, como:
sonoras, numa corda e ola.
Mostra uma menina e um peixe

conversando sobre de onde vem a
onda.
[2] TV Escola: De onde vem a Onda?

(Vdeo)
Formao das
ondas
[3] http://www.phy.ntnu.edu.tw/ntnujava/viewtopic.php?t=35
(Java)
Mostra a formao das ondas,

assim como que a onda no
transporta matria somente
energia.
Ondas
transversais e
longitudinais
(Java)
Simula ondas transversais e

longitudinais.
[5] http://www.kettering.edu/~drussell/Demos/reflect/reflect.html
Apresenta a propriedade da
reflexo.
Reflexo
de
ondas na corda.
Superposio de
Utilizada no
projeto
Sim
No
Endereo
(Gif animado)
(Java)
ondas
[7] http://www.kettering.edu/~drussell/Demos/superposition/superposition.html
(Gif Animado)
Demonstra o efeito da
superposio: a soma,
cancelamento e regies
intermedirias resultantes do
encontro de duas ondas.
Tambm possvel trabalhar
ondas estacionrias e batimentos.
Demonstra a interferncia
construtiva e destrutiva. (resultado
da superposio)
27
Contedo
Princpio
de
Huygens
Reflexo e
Refrao de
ondas segundo o
princpio de
Huygens.
Interferncia
Endereo
Descrio
[8] http://id.mind.net/~zona/mstm/physics/waves/propagation/huygens3.html
Apresenta a formao das ondas

pelo princpio de Huygens.
(Java)
[9] http://www-outreach.phy.cam.ac.uk/camphy/xraydiffraction/xraydiffraction4_1.htm
[10] http://www.walter-fendt.de/ph11br/huygenspr_br.htm
(Java)
[11] http://www.kettering.edu/~drussell/Demos/refract/refract.html
(Gif animado)
[13] http://www.walter-fendt.de/ph11br/interference_br.htm
(Java)
[14] http://lectureonline.cl.msu.edu/~mmp/kap13/cd371.htm
(Java)
Utilizada no
projeto
Sim
No
x
Apresenta a formao das ondas

pelo princpio de Huygens.
Apresenta a reflexo e refrao
das ondas segundo o princpio de
Huygens. Esta simulao possui
um texto auto- explicativo.
Mostra como o comprimento de
onda modificado, quando o meio
onde a onda se propaga modificase.
Apresenta o padro de
interferncia de duas fontes que
oscilam na mesma fase. Ainda
clicando com o boto esquerdo
obtm-se medidas, como por
exemplo, do ngulo entre dois
raios que interferem.
interferncia de duas fontes que
vibram na mesma fase. possvel
observar a interferncia
construtiva e destrutiva. A
interferncia construtiva
marcada pela linha vermelha.
Pode-se variar a distncia entre as
duas fontes e o comprimento de
onda. Tambm pode deixar a
simulao em cmera lenta.
interferncia. Duas ondas esfricas
interferem, ao movimentar uma
delas horizontalmente.
28
Contedo
Endereo
Descrio
[15] http://vsg.quasihome.com/interf.htm
(Java)
Observar o padro de interferncia

e o grfico de intensidade. Nessa
simulao, o comprimento de
onda, a distncia entre as fendas e
a distncia das duas fendas at o
anteparo podem ser variadas.
Utilizada no
projeto
Sim
No
Fenda Dupla
[16] http://www.walter-fendt.de/ph14br/doubleslit.html
(Java)
Difrao
Pontilhismo e
difrao
Observar o padro de interferncia

e o grfico de intensidade. Nessa
onda, a distncia entre as fendas e
a distncia das duas fendas at o
anteparo podem ser variadas
[17] http://www-outreach.phy.cam.ac.uk/camphy/xraydiffraction/xraydiffraction3_1.htm
Apresenta simulaes de difrao

em obstculos e fendas.
[18] http://www.lon-capa.org/~mmp/kap27/Gary-Diffraction/app.htm
(Java)
Apresenta um grfico do padro

de difrao. Esse se modifica
conforme variado o
comprimento de onda e/ou a
abertura da fenda.
Apresenta o efeito da difrao na
formao das imagens no olho
humano
[19] http://www.if.ufrgs.br/cref/aplicativos/pontilhismo.htm
29
Contedo
Mltiplas fendas
Endereo
Descrio
[20] http://www.physics.uoguelph.ca/applets/Intro_physics/kisalev/java/slitdiffr/index.html
(Java)
Observar o padro de difrao e o

grfico de intensidade. Nessa
onda e/ou a abertura da fenda
podem ser modificadas.
Apresenta o padro de difrao e
interferncia combinados. O
padro vai variando conforme
alteramos o nmero de fendas da
rede de difrao.
[21] http://www.physics.northwestern.edu/ugrad/vpl/optics/diffraction.html
(Java)
[22] http://hyperphysics.phy-astr.gsu.edu/hbase/phyopt/mulslidi.html#c4
(grficos Figuras estticas)
Apresenta graficamente o padro

de difrao/ interferncia obtidos,
conforme aumenta o nmero de
fendas na rede de difrao.
Utilizada no
projeto
Sim
No
30
IV. 4 Organizao do Material Experimental.

O material experimental para a realizao das demonstraes todo de baixo custo, podendo
ser adquirido pela escola ou pelo professor, o qual pode facilmente adapt-lo na montagem dos
experimentos.
Com um investimento em torno de R$ 10,00 a R$ 18,00 o professor pode adquirir em
mercados ou ferragens, refratrios para utilizar como cuba de ondas ou construi-la com retalhos de
acrlico como mostra a figura 05.
Figura 05 Cuba de ondas.
Para os experimentos de difrao ou interferncia com luz, o professor investe at R$ 10,00,

na aquisio do laser diodo e suportes para montagem, conforme mostra a figura 06. Os detalhes
para a montagem de cada um dos experimentos demonstrados em aula, encontram-se anexo a essa
dissertao, no apndice A.
... parece mesmo que o que mais marca os estudantes so mesmo os fenmenos
que emanam dos experimentos; eles so invariavelmente curiosos, provocantes,
inesperados. (CATELLI e VICENZI, 2002, p. 404).
As demonstraes com material de baixo custo sempre fizeram parte das aulas (das turmas
301 e 302) antes mesmo da aplicao do projeto, porm, no com tanta freqncia quanto na
aplicao do mesmo. Houve sempre grande participao dos alunos, que valorizam muito este tipo de
atividade. A tabela 02 mostra os experimentos demonstrados em aula.
31
Figura 06 Adaptao do laser diodo para as demonstraes.
32
Tabela 02 Experimentos demonstrados durante a aplicao do projeto.

Experimento
[1] Produzindo Ondas
[2] Cuba de ondas: produzindo ondas.
[3] Ondas em cordas.
[4] Ondas Estacionrias
[5] Batimentos (o material utilizado nessa

demonstrao pertence Universidade).
[6] Interferncia em Bolhas de Sabo
[7] Interfermetro de Michelson
[8] Interferncia na Cuba de ondas com os

dedos
[9] Interferncia no retroprojetor.
[10] Cuba de ondas: Princpio de Huygens
[11] Difrao em fendas
Como foi utilizado

No laboratrio, os estudantes ficaram lado a lado
(enfileirados) fizeram o ola para representar ondas
transversais e para representar ondas longitudinais, um a um
inclinaram-se lateralmente at tocar no colega e voltar
posio inicial, assim sucessivamente.
A cuba de ondas foi colocada sobre o retro-projetor. Foram
produzidas ondas batendo com um cano na superfcie ou
pingando uma gota no centro da cuba.
Foi utilizada uma corda para produzir ondas transversais e
uma mola slink para ondas longitudinais e tambm
transversais.
Tambm pode ser observada a reflexo. Fixando uma das
extremidades, foram provocados vrios pulsos para observar a
reflexo.
Aumentar a freqncia dos pulsos at obter ondas
estacionrias (pode ser feito com corda ou mola slink).
Foram utilizados dois diapases de mesma freqncia, em um
deles acoplamos uma massa para variar consideravelmente
sua freqncia. Ao batermos com o martelinho em ambos
diapases, podemos escutar claramente os batimentos.
Numa mistura de detergente e gua, foi mergulhado um molde
circular de arame. Ao retirar da mistura obtivemos bolhas de
sabo, o que permitiu observar a interferncia de filmes.
Foi utilizado um material de baixo custo (culos de sol, massa
de modelar, laser de diodo...) para a montagem do
interfermetro e observamos o resultado da interferncia de
dois feixes de laser combinados.
Na tentativa de observar o fenmeno da interferncia
construtiva e destrutiva, batemos ritmicamente com os dedos
na gua e projetamos o efeito. (como tnhamos o oscilador
disponvel na Universidade, tambm o utilizamos para
observar a interferncia).
Utilizamos duas lminas com os discos concntricos de
diferentes comprimentos de onda (vermelho, verde e violeta)
e o sobrepomos, a fim de detectar as regies claras e escuras.
Simulando a interferncia.
Usamos a idia do efeito resultante de uma pedra sendo
lanada e atingindo a superfcie da gua. Se jogssemos vrias
pedras lado a lado e simultaneamente na gua, veramos uma
frente de onda praticamente plana sendo formada. Discutimos
o Princpio de Huygens a partir deste fenmeno (formao das
frentes de onda).
Fizemos uma fenda na tampinha e/ou tubo de filme para
observar a difrao.
33
Experimento
[12] Difrao em fios
[13] Difrao em Orifcios
Como foi utilizado

Foram colocados vrios obstculos diante do feixe de laser
para observar o fenmeno da difrao, desde um apagador at
um fio de cabelo.
Ao substituir o fio por um bigode de gato (fio varivel)
podemos comparar os padres de interferncia entre as duas
extremidades.
Alm de comparar e observar padres de difrao, utilizamos
a equao da difrao, que foi deduzida em aula, para medir a
espessura de um fio de cabelo.
Construmos um orifcio no alumnio e incidimos o feixe de
laser na direo do mesmo. O padro de difrao foi projetado
no anteparo.
Uma barra de acrlico foi colocada prximo ao centro da cuba,
com o tubo PVC, provocamos frentes de ondas e observamos
o comportamento. Substitumos por outros obstculos e
discutimos o fenmeno.
Colocamos duas barras de acrlico formando uma abertura,
com uma rgua, provocamos frentes de onda e observamos
como esta se comporta na abertura.
Variamos a abertura da fenda e observamos o efeito.
[14] Cuba de ondas: difrao/ interferncia.
[15] Difrao em sombras
[16] Reproduzindo a experincia de Young
[17] Cuba de ondas: difrao
[18] Construo de redes de difrao e Medida

da distncia dos Sulcos do CD.
Deixando a cuba de ondas sobre o retro projetor e distribuindo

trs barras de acrlico de forma a obter duas aberturas,
provocamos uma frente de onda (com uma rgua).
Observamos como esta se comporta ao passar pelas duas
aberturas.
Observamos, em especial, o encontro de duas ondas, a
superposio, quando este encontro reforado ou anulado
(e situaes intermedirias) que so indicados como pontos
mais claros e outros mais escuros. Dizemos que ocorreu uma
interferncia.
Observamos figuras de difrao na projeo da sombra (dos
dedos) na parede.
Com um alfinete, foram feitos dois orifcios prximos, em um
pedao de alumnio recortado de uma lata de refrigerante. Ao
serem colocados diante de uma lmpada observa-se o padro
de interferncia projetado diretamente no olho.
Com um laser, incidindo nos dois orifcios e projeta-se o
padro em um anteparo.
Uma barra de acrlico foi colocada prximo ao centro da cuba,
com o tubo PVC, provocamos frentes de ondas e observamos
o comportamento. Substitumos por outros obstculos e
discutimos o fenmeno.
Utilizamos um CD como rede de difrao e medimos
(utilizando o efeito da difrao) o espaamento entre as linhas
e o nmero de linhas por milmetro.
34
Experimento
[19] Cores do CD
Como foi utilizado

Projetamos as lminas com diferentes comprimentos de onda
(vermelho, verde e violeta) e as sobrepomos: primeiro a
vermelha, em seguida a verde e logo aps a violeta. Um
estudante foi marcando alguns pontos onde, as interferncias
construtivas ocorrem, utilizando pincis com as respectivas
cores. Em seguida, comparamos com as cores do CD quando
exposto diretamente sob a lmpada.
Construmos um espectroscpio utilizando uma caixa de
distribuio e CD.
[20] Espectroscpio
Construmos um espectroscpio para observar espectros das

lmpadas, utilizando caixa de creme dental e CD.
Construmos um espectroscpio utilizando caixa de fsforos e
CD.
[21] Espectrmetro
Montamos um espectrmetro utilizando caixa de distribuio,

anexando ao mesmo, uma escala para a medida dos ngulos a
fim de que seja possvel efetuar a medida do comprimento de
onda da radiao.
IV. 5. Mapas Conceituais.

Em abril de 2006, os alunos receberam um roteiro sobre construo de mapas conceituais,
baseado no Texto de Apoio ao Professor de Fsica: Mapas Conceituais no Ensino de Fsica, Moreira,
M. A, 1992. Este roteiro encontra-se reproduzido no anexo A dessa dissertao.
Como exemplo, a professora traou no quadro um mapa sobre eletrosttica com a
participao dos alunos, assunto visto por eles. Um segundo mapa, sobre eletrodinmica, foi traado
pelos alunos, em grupos e com a orientao da professora. Um terceiro mapa, sobre resistores e
fora eletromotriz, foi traado pelos alunos em duplas sob a orientao da professora. As dvidas
sobre a construo dos mapas eram esclarecidas para o grande grupo.
Um mapa conceitual sobre eletromagnetismo, traado individualmente pelos alunos. E foi
sugerido como tarefa para a semana seguinte (vspera de avaliao prova escrita). Realizaram-se
anlises de alguns mapas como reviso do contedo para a avaliao. Em todas as avaliaes, os
alunos podiam consultar uma tabela de equaes e algumas informaes referentes ao contedo.
Esta tabela era elaborada pelos alunos durante seu estudo e colocada no quadro minutos antes da
avaliao para consulta. Naquele dia, os alunos sugeriram ficar com o mapa conceitual para consulta
durante a avaliao ao invs da tabela de equaes.
35
Durante a avaliao, alguns alunos pediram para trocar o mapa conceitual pela tabela de
equaes, pois no tinham algumas frmulas. As avaliaes so formuladas de forma que
contemplem tanto questes tericas como de clculos.
No incio os alunos tinham certa dificuldade no traado dos mapas, porque procurvamos
evitar a colocao de frmulas, o que reflete o quanto a ligao da Fsica com as frmulas est
arraigada na concepo desta cincia vista pelo aluno.
A partir do contedo sobre ondas (perodo da aplicao do projeto) os alunos traaram os
mapas individualmente, trocavam idias com os colegas, mas cada um tinha um jeito nico de traar
os mapas. Os alunos, que no se dedicaram nos traados de mapas feitos anteriormente, tiveram
dificuldades, os demais mostraram familiaridade com o uso desta ferramenta.
IV. 6. Implantao do Material.

O material disponvel em hipertexto foi gravado em CD e entregue a cada aluno, como um
material de apoio, para que pudessem consultar ao resolver os exerccios, fazer os mapas
conceituais e para leituras adicionais, embora para alguns alunos o acesso ao CD foi restrito por no
possurem microcomputador em casa, bem como na escola.
As aulas foram elaboradas com base no material disponvel em hipertexto e conduzidas de
acordo com o referencial terico. A organizao das aulas teve incio com a discusso do conceito de
ondas, passando pelas caractersticas e chegando s propriedades das ondas; as aulas enfatizaram
os fenmenos difrao e interferncia. As atividades realizadas nas aulas foram bem diversificadas,
um misto de teoria e prtica, contemplando tanto as demonstraes como as animaes.
Para a aplicao do projeto foram necessrias 22 aulas, distribudas em 11 semanas. Nesses
nmeros esto includas as aulas, a avaliao (prova escrita), a apresentao dos trabalhos feitos
pelos alunos e a recuperao de contedo e de nota amparada por lei.
A aplicao do projeto teve
incio em 26 de setembro foi e concludo em 05 de dezembro de 2006.

Conforme citado na seo anterior, os alunos j conheciam e trabalhavam com mapas
conceituais desde o incio do ano letivo, por esse motivo no foram necessrias maiores instrues
sobre o mapa conceitual. O projeto iniciou com a construo de um mapa conceitual sobre ondas,
antes de qualquer preleo sobre o assunto. Nesse mapa, os estudantes relacionaram tudo o que
pensavam e conheciam a respeito de ondas. Estes mapas serviram de instrumento para verificar as
concepes prvias dos alunos a respeito de ondas.
No final de cada aula, os alunos eram solicitados a construir um novo mapa conceitual,
completando com os conceitos vistos naquela aula, assim ao final de cada perodo de aprendizagem
os alunos agregavam conceitos, levando-os a construrem mapas cada vez mais abrangentes.
Infelizmente devido ao pouco tempo disponvel para o projeto, ficou invivel a construo e entrega
do mapa sempre na mesma aula; tivemos que programar a concluso do mapa em casa e a entrega
36
para a aula seguinte. A idia do mapa conceitual era analisar como o estudante progredia na
aquisio dos novos conceitos e como os relacionava.
As aulas eram estruturadas da seguinte forma: Num primeiro momento eram discutidas as
dvidas a respeito da lista de exerccios distribuda na aula anterior, depois era efetuada a entrega
dos mapas conceituais (da aula anterior). Esse era o momento para trocar idias quanto
organizao dos conceitos, se houvesse, pois como os alunos concluam o mapa em casa, entre os
colegas havia troca de idias e contribuies mtuas a respeito do mesmo.
Em seguida a aula anterior era recapitulada, de forma que durante o dilogo com os alunos,
instigava-se os mesmos a perceberem que havia algo incompleto (no contedo). Em meio a muitos
questionamentos, seguidos de demonstraes para confirmar o que estvamos pensando e
recorrendo as animaes para testar outras possibilidades, os alunos eram introduzidos ao novo
contedo. As demonstraes eram sempre feitas com muita ateno. A curiosidade sobre onde se
chegaria com o experimento garantiam a ateno e a participao da maioria dos alunos.
A participao dos estudantes era fundamental para dar seqncia aula, era preciso estar
atento, questionando, concluindo, observando e discutindo, valendo-se das simulaes que
confrontavam e/ou complementavam as demonstraes.
37
CAPTULO V
RESULTADOS E DISCUSSO
Neste captulo relatamos e discutimos a aplicao do projeto e os seus resultados.

Descrevemos a forma como as aulas foram conduzidas baseadas no referencial terico e no material
instrucional disponvel desenvolvido para o projeto.
Relatamos tambm a participao dos
estudantes no decorrer das aulas e suas opinies a respeito da metodologia utilizada, em especial,
quanto s demonstraes, s simulaes e aos mapas conceituais.
V.1. Na Sala de Aula.

Na primeira aula realizada na escola, antes mesmo da instruo, os alunos foram solicitados
a construir um mapa conceitual sobre ondas, no qual eles descreveriam o que pensavam e o que
relacionavam com ondas. Aps a construo do mapa, os alunos assistiram ao vdeo da TV Escola,
intitulado: O que uma onda? (vdeo referenciado no captulo IV, tabela 01, item [2]). Esse vdeo
animado com cinco minutos de durao apresentava uma menina e um peixe que discutiam sobre
ondas no mar.
Aps assistimos o vdeo, fomos ao laboratrio estudar alguns elementos e caractersticas das
ondas. Para isso foram feitas demonstraes utilizando mola slink, corda e cuba de ondas (captulo
IV, tabela 02, itens [1], [2] e [3]). Os estudantes tambm fizeram uma simulao de ondas em
estdios (ola). Seguiu-se uma discusso para adequar as informaes do vdeo e das
demonstraes para a linguagem da Fsica. Aps as atividades do laboratrio foram distribudos livros
para que os estudantes, reunidos em grupos, pesquisassem e discutissem sobre os conceitos vistos
na aula para em seguida reconstrurem os seus mapas conceituais sobre ondas. A maioria dos
estudantes no concluiu o mapa em aula, fazendo-o posteriormente em casa. Por fim, foi entregue
uma lista de exerccios, alguns desses, foram resolvidos em aula com a orientao da professora e os
demais ficaram como tarefa extra-classe.
O mesmo procedimento, relativo ao mapa conceitual e lista de exerccios, foi repetido ao final
de cada aula (com algumas excees).
A segunda aula aconteceu no laboratrio da universidade e os estudantes ficaram
empolgados com a novidade, como mostra a figura 07. Para eles, o novo ambiente prometia muitas
surpresas, como realmente aconteceu; estiveram sempre atentos s demonstraes e s animaes,
motivados e curiosos. Nesta aula foi-lhes apresentada a superposio de ondas e suas
conseqncias, como: ondas estacionrias, batimentos e interferncia. Utilizamos simulaes
38
(captulo IV, tabela 01, itens [5], [6] e [7]), seguido de demonstraes com cordas, mola slink e
diapases (captulo IV, tabela 02, itens [4] e [5]).
Trabalhamos tambm com interferncia em filmes finos, observando o padro de cores num
filme de sabo e gua obtido com brinquedos para produzir bolhas de sabo (captulo IV, tabela 02,
item [6]). Finalizamos a aula, fazendo observaes do resultado da superposio e interferncia de
dois feixes de luz em um interfermetro de Michelson (captulo IV, tabela 02, item [7]).
O Interfermetro de Michelson (Anexo D) foi montado no dia anterior aula, em funo da
montagem requerer tempo para ajuste dos feixes e obteno das franjas de interferncia. Deste modo
os estudantes se depararam com o interfermetro j montado (figura 07). Foram dadas informaes
sobre a montagem, discutimos sobre o comportamento dos feixes, em que ponto ocorria a
superposio e sobre o padro de interferncia resultante. Observamos os fenmenos e juntos
fizemos algumas consideraes sobre a interferncia, como interferncia construtiva (regies claras)
e interferncia destrutiva (regies escuras) e sobre as aplicaes desse tipo de interfermetro.
O alinhamento de um interfermetro de Michelson sempre um procedimento delicado e
demorado, mesmo quando construdos com componentes de preciso. O interfermetro construdo
por ns, utilizando componentes alternativos, de baixo custo, demanda do experimentador uma dose
extra de trabalho e pacincia. Por esse motivo importante que o interfermetro seja previamente
alinhado para a demonstrao com os estudantes, pois seria difcil manter a ateno dos mesmos no
procedimento de montagem do equipamento.
Figura 07 Alunos observando o Interfermetro de Michelson.

Ainda nessa aula, foi entregue aos estudantes o CD do roteiro de aulas, o mesmo material
que est disponvel na Wiki do Instituto, mas em uma verso preliminar. Os estudantes foram
orientados para utilizarem o CD de forma crtica, fazendo sugestes quando julgassem necessrio
39
para a melhoria do material. Os estudantes utilizaram o CD principalmente para consultas do

contedo antes de elaborarem os seus mapas conceituais e para a preparao dos seus projetos,
pois o livro texto (Bonjorno et al., 1999) no trata o assunto difrao e interferncia. Alguns
estudantes que no tinham como acessar o CD em casa, procuraram alternativas, como acessar o
CD na casa de amigos, pedir emprestado e consultar outros livros ou o livro texto adotado
recentemente na escola (Gaspar, 2004).
Na terceira aula, continuamos o estudo da interferncia, desta vez na cuba de ondas.
Observamos o padro de interferncia mergulhando os dedos na cuba e oscilando ritmicamente. A
mesma demonstrao foi reproduzida agora utilizando um oscilador que estava disponvel na
universidade (captulo IV, tabela 02, item [8]).
O estudo do fenmeno foi reforado, utilizando as transparncias (captulo IV, tabela 02, item
[9]). Os estudantes conseguiram relacionar o fenmeno com o observado no interfermetro e na cuba
de ondas. Em seguida, foi apresentado o princpio de Huygens, com o qual se discutiu a formao da
frente de ondas (captulo IV, tabela 02, item [10]). A professora utilizou o quadro para explicar o
princpio antes de mostrar as simulaes no computador. Na simulao, contedos como refrao e
reflexo foram retomados (figura 08) e, ento, analisados a partir do princpio de Huygens. (captulo
IV, tabela 1, itens [8], [9], [10] e [11]). Estas animaes foram exploradas como organizadores
prvios, preparando os alunos para o uso do principio de Huygens na interpretao da difrao, que
seria iniciada logo a seguir.
Na mesma aula iniciamos discusses sobre a difrao (captulo IV, tabela 01, item [17]),
utilizando novamente o princpio de Huygens para explicar como a onda pode transpor uma barreira
(captulo IV, tabela 02, item [17]). A partir desta aula os estudantes j se mostraram mais a vontade
para interagir com o material em busca de novas descobertas (figura 09).
Figura 08 Tela do Simulador utilizado para estudar o Princpio de

Huygens.
Fonte: FENDT, W. - http://www.walter-fendt.de/ph11br/huygenspr_br.htm
40
Figura 09 Alunos interagindo com a cuba de ondas, sobre um

retroprojetor.
Na quarta aula, iniciamos com uma retomada aula anterior (difrao) com a contribuio do
estudante Felipi, da turma 302. O estudante se sentiu motivado pelo assunto e construiu uma
simulao em FLASH, reproduzindo a cuba de ondas. Nessa cuba, colocou uma barreira que podia
variar a abertura para o estudo da difrao, havia tambm a opo de variar a velocidade, como
mostra a figura 10.
Figura 10 Simulao criada pelo estudante Felipi.

Em seguida discutimos a difrao para a luz, observamos o padro de difrao numa fenda
(captulo IV, tabela 02, item [11]) e discutimos sobre a mudana do padro de difrao de acordo com
a largura da fenda. Depois substitumos a fenda por um fio mostrando que o padro continuava o
mesmo, como previsto pelo princpio de Babinet, que tambm demonstramos em aula.
41
As atividades de difrao com laser e as atividades com fendas encontram-se

respectivamente nos anexos B e C, dessa dissertao.
Analisamos como o padro de difrao se modifica, utilizando um bigode de gato como fio de
espessura varivel e comparamos com o padro de difrao obtido em uma fenda varivel (captulo
IV, tabela 02, item [12]). A seguir utilizamos uma simulao para uma anlise mais detalhada do
fenmeno, complementando as demonstraes e analisando a mudana do padro de difrao
tambm para comprimentos de onda diferentes (captulo IV, tabela 01, itens [17], [18] e [20]).
Na quinta aula (que foi realizada na escola), iniciamos com a deduo da equao da
difrao e fizemos, com a participao dos alunos, medidas da largura de fios de cabelo cedidos por
alguns deles.
(captulo IV, tabela 02, item [12]). Nessa prtica ficou bastante evidenciada a
dificuldade da maioria dos estudantes em tratar com dados numricos. Na montagem do experimento
e realizao de medidas, os estudantes demonstram interesse e motivao, porm no momento de
completarem os clculos a maioria tenta delegar a tarefa a uns poucos colegas.
Iniciamos a sexta aula observando figuras pontilhistas8 e nos perguntando como (sob certas
condies) o olho no consegue resolver a imagem de dois pontos prximos. Discutimos a relao
deste fenmeno com a difrao e a sua conseqncia para a formao das imagens. Observamos o
padro de difrao em orifcios e em seguida assistimos uma animao sobre como a difrao
contribui para a formao de imagens no nosso olho a partir de fontes descontinuas (captulo IV,
tabela 01, item [19] e tabela 02, item [13]).
Nessa mesma aula, conversamos sobre o histrico experimento de fenda dupla de Young.
Reproduzimos o experimento de Young com material alternativo (captulo IV, tabela 02, item [16]).
Experimentamos observar interferncia utilizando duas lmpadas como fontes de luz, e nos valemos
dessa situao para estudar o conceito de coerncia. Conversamos sobre o que ocorre com as
franjas de interferncia ao variar a distncia entre os dois orifcios, analisamos as franjas de
interferncia com o auxlio da simulao. (captulo IV, tabela 01, item [16]).
Na stima aula, trabalhamos com mltiplas fendas e redes de difrao, construmos redes de
difrao com CD, determinamos a distncia entre os sulcos do CD e o nmero de linhas por milmetro
a partir da medida da posio angular das ordens difratadas pelo CD (captulo IV, tabela 02, item [18]
e captulo IV, tabela 01, item [21]). Tambm fizemos investigaes a cerca das cores refletidas por
um CD simulando, com as transparncias, o espetro obtido no CD e em seguida, comparando os
resultados com os espectros obtidos diretamente do CD (captulo IV, tabela 02, item [19]).
Na oitava aula, os estudantes assistiram uma apresentao em power-point sobre a histria
do raio-X, sua origem, propriedades e as suas principais aplicaes na cincia, medicina e tecnologia.
Em especial foi discutida a difrao de raio-X e suas aplicaes.
As figuras pontilhistas utilizadas so os trabalhos realizados pelos alunos da sexta srie da escola Apolinrio, de acordo com
a tcnica pontilhista desenvolvida na disciplina de Artes. Esses trabalhos foram cedidos pela professora de Educao Artstica,
em concordncia com os alunos da sexta srie, para serem utilizados nesse projeto. Os mesmos foram devolvidos
professora, na aula seguinte.
42
Na nona aula, os alunos foram submetidos a uma prova escrita. A prova no era obrigatria
para os alunos, pois muitos j estavam aprovados na rea com base nos outros mecanismos de
avaliao utilizados, entre os quais se inclua a avaliao pelos mapas conceituais, a participao dos
estudantes nas aulas e a entrega da lista de exerccios e a apresentao de um projeto executado
em grupo, incluindo entrega de relatrio. (As avaliaes: prova escrita e recuperao, encontram-se
no Apndice B desta dissertao). A inteno da prova escrita no foi de avaliar o projeto, mas
avaliar o conhecimento do estudante e ter uma idia de como ele aplica conceitos chaves do
contedo estudado e o quanto ele conseguiu internalizar. Analisamos o resultado das provas escritas,
associando-o com os mapas conceituais entregues.
Entre os alunos que fizeram a prova escrita, 40% atingiram nota igual ou superior a mdia
(6,0 pontos) na turma 301 e 30% na turma 302. Dos alunos que fizeram a recuperao, todos tiveram
resultados superiores prova.
O nosso projeto no previa de incio a aplicao de prova escrita. A prova foi preparada e
aplicada nos mesmos moldes que vinha sendo aplicada antes do inicio do projeto, portanto a prova
no havia sido pensada de acordo com a proposta do projeto. Cremos que houve um erro de
avaliao nossa, neste caso. No descartamos a importncia da prova, mesmo assim, mas seria
necessria uma melhor adequao ao projeto, para uma futura aplicao.
Aps a prova escrita os estudantes receberam um questionrio de opinio a respeito do
projeto. Algumas opinies manifestadas neste questionrio so analisadas nas sees abaixo. As
opinies na ntegra encontram-se no Apndice C, dessa dissertao.
V.2. Os Projetos.
Nas aulas seguintes, aps a prova escrita, os estudantes apresentaram os seus projetos
(trabalhos em grupos). Os estudantes se reuniram em grupos de 4 ou 5 elementos. Cada grupo
escolheu, para reproduzir e apresentar aos demais colegas da turma, um experimento entre os que
estavam descritos no CD que receberam (tabela 03). Na apresentao aos colegas o grupo
demonstrava o experimento, detalhando a sua montagem e explicando a teoria que o fundamentava
(figuras 11 e 12).
Juntamente com a apresentao, os alunos entregaram um relatrio escrito
contendo as mesmas informaes apresentadas oralmente aos colegas (figura 13).

O final da oitava aula, posteriormente apresentao sobre difrao de RX, foi dedicado
orientao dos grupos quanto s apresentaes dos trabalhos (projetos), quando os estudantes
puderam obter orientao quanto montagem do experimento e esclarecer dvidas sobre a teoria
envolvida. Houve grupos que procuraram a professora extra-classe para fazer um teste com o
experimento ou esclarecer melhor a teoria.
Durante a apresentao, tivemos algumas contribuies interessantes, como a de um
estudante que freqentava cursos no Senai9. Este relatou sobre empresas que utilizam laser para
Senai: Servio Nacional de Aprendizagem Industrial.
43
realizar medidas no lugar de instrumentos como micrmetro. Na apresentao do seu trabalho, o

grupo mediu a espessura de um fio de cabelo usando difrao e comparou com a medida obtida no
micrmetro, obtendo valores semelhantes.
Tabela 03 Experimentos apresentados pelos estudantes.
Grupo (Turma): 1 (T. 301)
Experimentos: Projeo de espectros usando uma rede de difrao (CD) e um

retroprojetor.
Aspectos Relevantes: Houve dedicao do grupo para realizar o trabalho. Procuraram a professora no turno
contrrio s aulas, para reproduzir o experimento e tirar as dvidas antes da apresentao.
Experimentos: Espectroscpio tipo 3
Aspectos Relevantes: Na apresentao do trabalho, ficou claro que s um aluno fez o trabalho e os demais
mal sabiam o que estavam apresentando (havia 4 componentes).
Aspectos Relevantes: Os estudantes se dedicaram na apresentao do experimento.
Experimentos: Experimento de Young
Aspectos Relevantes: Na apresentao do grupo, percebeu-se que somente dois alunos fizeram o trabalho,
os demais deram a entender que souberam de ltima hora o que iriam apresentar. Inclusive os 2 alunos
chamavam a ateno dos colegas de grupo quando se referiam ao contedo/ ou ao experimento de forma
equivocada.
Aspectos Relevantes: O grupo reproduziu o experimento disponvel no CD e alm disso fez uma variao
do experimento, quando substituiu o pedao de CD por outro, s que sem a pelcula. O resultado foi muito bom.
Experimentos: Difrao em Orifcios
Todos os componentes se dedicaram ao apresentar e realizaram a medida com cuidado, para obter um resultado
satisfatrio.
Experimentos: Difrao em Fios
Aspectos Relevantes: Nesse grupo, de 5 componentes, somente um deles, no momento da apresentao
demonstrou saber o que estava fazendo inclusive orientava os demais colegas, dizendo o que deveriam fazer.
Experimentos: Interferncia (fenda dupla)
Aspectos Relevantes: O grupo se dedicou, criou um suporte (de isopor) para acomodar o filme e o laser.
Realizou a demonstrao antes de apresentar e se mostraram surpresos ao descobrir que ondas sonoras sofrem
interferncia.
Experimentos: Experimento de Young
Aspectos Relevantes: Apresentaram a demonstrao mais com a inteno de cumprir a tarefa e ganhar sua
nota.
Grupo (Turma): 10 (T. 302) Experimentos: Espectrmetro
Aspectos Relevantes: A dupla no se dedicou para apresentao da demonstrao, terminaram de montar o
espectrmetro minutos antes da apresentao.
Grupo (Turma): 11 (T. 302) Experimentos: Espectroscpio tipo 3
Aspectos Relevantes: Apresentaram o espectroscpio e investiram na explicao sobre a posio das vrias
ordens de difrao observadas no CD, comparando com os padres de difrao observados em fios e fendas.
44
Figura 11 Grupo apresentando o Experimento de Young reproduzido a partir

de duas fendas num filme fotogrfico velado.
Figura 12 Grupo fazendo investigaes a respeito da difrao da luz durante

apresentao.
45
Figura 13 Relatrio de grupo, contendo informaes sobre material utilizado, montagem e

embasamento terico.
46
Aps conclurem as apresentaes, as provas escritas foram devolvidas e os alunos

refizeram e discutiram as questes em grupos com a orientao da professora. Na semana seguinte,
foi aplicada uma nova avaliao (estudos de recuperao de acordo com o regimento da escola).
Uma das alunas sugeriu que, numa outra oportunidade, as avaliaes fossem feitas depois das
apresentaes dos trabalhos uma vez que, o trabalho obrigou a entender realmente, pois havia uma
responsabilidade em explicar para os colegas. O grupo, dessa estudante apresentou sobre
experimento de Young e, na apresentao do seu projeto, deram-se conta que a interferncia
tambm pode ocorrer com ondas sonoras.
V.3. As Demonstraes.
No ensino da Fsica a realizao de experimentos pelos alunos fundamental para consolidar
o aprendizado. Os estudantes sentem-se motivados e envolvidos com o contedo quando na aula
so utilizadas demonstraes ou prticas experimentais. .. . o uso de atividades experimentais como
estratgia de ensino de Fsica tem sido apontado por professores e alunos como uma das maneiras
mais frutferas de se minimizar as dificuldades de se aprender e de se ensinar Fsica de modo
significativo e consistente (Arajo e Abib, 2003, p. 176).
O uso didtico da experimentao pode ser explorado de inmeras maneiras distintas [Arajo
e Abib, 2003], que ns aqui separamos em dois grandes grupos, ambos utilizados em nosso projeto,
ou seja:
Demonstrao: Os experimentos acompanham a aula para exemplificar ou demonstrar o

fenmeno estudado. Geralmente o professor dirige a demonstrao e, dependendo da
abordagem proposta por este, poder haver uma participao mais ou menos ativa por parte
dos alunos.
Prtica Experimental: A partir de um roteiro, em geral, proposto pelo professor, os estudantes

desenvolvem o experimento com o objetivo de verificar ou de descobrir princpios fsicos ou a
comprovao de teorias. Em geral o resultado da prtica experimental ser expressa na forma
de um relatrio ou de uma apresentao/ demonstrao para o professor ou para os demais
colegas. Dependendo do tipo de roteiro proposto, a atividade experimental poder variar,
desde altamente estruturada, nos casos em que o aluno desenvolve o experimento guiado
por um roteiro cuja atividade est programada passo a passo; at no estruturada em que o
roteiro apenas especifica os objetivos do experimento e deixa para o aluno a pesquisa e
descoberta dos princpios fsicos e procedimentos necessrios para alcanar tais objetivos.
A proposta pedaggica deste projeto fortemente embasada na experimentao. Mesmo
durante as aulas apresentadas pela professora, que tiveram demonstraes em sua totalidade,
acompanhando as explanaes dos contedos, sempre reforadas com o uso de animaes e
simulaes sobre cada um dos conceitos envolvidos, seguido de ampla discusso. Tanto as
demonstraes dos experimentos como o trabalho com as animaes e simulaes tiveram sempre a
participao ativa dos estudantes. Em alguns momentos, as simulaes eram utilizadas como
47
organizadores prvios do prximo experimento e em outros, para reforar a discusso do

experimento.
No final das aulas dirigidas pela professora, os alunos tinham noo do contedo,
consultaram o material instrucional distribudo e, reunidos em grupos, escolheram um experimento
para desenvolverem, relatarem por escrito e demonstrarem aos colegas, como descrito na seco
anterior (V.2.Projetos). Os experimentos foram escolhidos de uma lista de opes disponibilizada pela
professora com roteiros fracamente estruturados. Ou seja, a partir dos roteiros os alunos deveriam
pesquisar, discutir no grupo e, se necessrio, consultar a professora para executar o seu projeto. A
maioria dos experimentos propostos havia sido demonstrada em uma forma alternativa durante as
aulas.
Mostramos neste projeto que mesmo em escolas que no dispem de um laboratrio bem
equipado possvel obter bons resultados e garantir uma aula descontrada e de qualidade, quase
totalmente ancorada em demonstraes experimentais desenvolvidas a partir de materiais de baixo
custo. Independente de termos utilizado as dependncias da universidade, o professor pode aplicar o
mesmo projeto. Na falta de microcomputadores no sero apresentadas as simulaes, porm, se
houver pelo menos um microcomputador, o professor pode formar pequenos grupos na turma para
apresentar-lhes as simulaes. Nem todas as simulaes dependem de acesso a internet, algumas
podem ser gravadas em CD.
Pelas avaliaes e tambm pelas manifestaes dos estudantes fica evidente que eles
lembram com mais facilidade das demonstraes do que das animaes trabalhadas nas aulas. Isto
provavelmente se justifica pelo fato que os estudantes puderam interagir mais intensamente e
diretamente com as demonstraes do que com as simulaes.
Quando perguntado aos estudantes, se acham que as demonstraes facilitam a
aprendizagem da Fsica, a aprovao foi quase unnime:
Sim, pois aprendemos como realmente funciona e onde podemos utiliz-lo. (Carin)
Sim, porque uma coisa a professora falar como funciona e outra ela mostrar como
funciona. (Diego)
Da mesma forma que as animaes um mtodo diferente de ensinar no deixa os alunos
enjoar das aulas. (Regina)
Um pouco, por que alm da explicao da professora a demonstrao ajuda a entender os
processos. (Samuel).
Tambm foi perguntado aos estudantes se as demonstraes os deixaram mais motivados a
aprender:
Mais ou menos, porque no adianta eu no me identifico com a matria de fsica, assim
como a fsica no se identifica comigo. (Aldrey)
48
Sim, quando a pessoa no est prestando muita ateno com uma demonstrao faz com
que a aula fique interessante de novo como fosse um passe de mgica o interesse volta a
mente e com isso voltasse a se motivar para aprender mais. (Clber)
Sim, sou muito preguioso na escola, principalmente agora no terceiro ano, mas o fato de
usar a prtica nas experincias me motiva a entender e compreender melhor o porqu que
aquilo acontece.(Elisson)
Sim, e me deixaram com vontade de brincar. (Felipi)
Muito mais, pois ficamos super concentrados, ansiosos para ver o que vai acontecer,
procurando encontrar os pontos na parede, d nimo ao aluno ir para uma aula diferente.
(Regina)
Entre as demonstraes que os estudantes mais gostaram, esto: Difrao, cores do CD
(redes de difrao), Experimento de Young, Difrao em tubo de filmes, espectroscpio e
interfermetro de Michelson.
V.4. As Animaes.
A Escola E. E. M. Apolinrio Alves dos Santos, como muitas das escolas pblicas brasileira,
dispe por enquanto um nvel de informatizao quase nulo, ou seja, no dispe de salas de aula ou
laboratrio informatizados, com computadores e acesso Internet. Adicionalmente, em virtude da
classe social atendida pela escola, a maioria dos estudantes no tinha acesso a Internet em casa, ou
mesmo um computador disponvel. A proximidade da Escola com a Universidade de Caxias do Sul e
o histrico de colaborao entre estas duas entidades tornou possvel que se inclusse no projeto o
trabalho com recursos computacionais. Com a aplicao do projeto na universidade, as simulaes
(Tabela 01) foram apresentadas aos alunos durante as aulas.
Juntamente com as demonstraes, as animaes foram responsveis pela grande
motivao dos estudantes. Primeiro porque o uso do computador, especialmente na sala de aula era
novidade para a maioria dos estudantes. As animaes eram apresentadas pela professora em geral
depois das demonstraes para complement-las e reforar a discusso sobre o experimento e a sua
teoria, mas em muitos casos as simulaes foram utilizadas tambm como organizadores prvios,
preparando o aluno para o prximo experimento.
Nas atividades em que era utilizada alguma animao ou simulao os estudantes
participavam ativamente, sugerindo quais parmetros deveriam ser introduzidos ou modificados para
simular certo fenmeno. Muitas vezes os estudantes sugeriam o que seria modificado e cogitavam
hipteses a respeito do resultado esperado, simulando a seguir no aplicativo e testando
posteriormente com um experimento real.
A animao que teve melhor repercusso entre os estudantes foi Pontilhismo e Difrao
(captulo IV, tabela 01, itens [19]), que discute o fenmeno da difrao da luz atravs da ris do olho
humano, analisando as conseqncias desta difrao na formao das imagens. O aplicativo
49
apresenta o fenmeno contextualizado com situaes que podemos vivenciar no nosso cotidiano,
acompanhados de explicaes detalhadas e interativas, facilitando a compreenso e a aprendizagem
significativa por parte dos estudantes (figuras 14 e 15).
Figura 14 Apresentao de uma figura pontilhista do aplicativo

pontilhismo e difrao.
http://www.if.ufrgs.br/cref/aplicativos/pontilhismo.htm
Figura 15 Uma das telas da animao de difrao do aplicativo

pontilhismo e difrao.
http://www.if.ufrgs.br/cref/aplicativos/pontilhismo.htm
No questionrio, foi perguntado aos estudantes se o uso de animaes e simulaes

constituiu-se em um elemento motivador nas aulas. A maioria respondeu sim e argumentou que se
sentiram mais envolvidos com a matria:
50
Sim, sei l parece que mostra tudo da onde vem como acontece e como isso legal.
(Andressa)
Sim, aprendemos muitas coisas, na qual no havamos conhecimento, mas s vezes difcil
acompanhar, pois so muitas informaes (Jenifer)
Sem dvida, pois ela diferente a tudo o que j vimos, acho que envolve mais os alunos,
todos ficam concentrados. (Regina)
No digo mais interessado, mas mais envolvidos no assunto. (Rodrigo)
Sim, queremos ver mais coisas e temos esse tempo, o quadro muito esttico no d para
compreender exatamente o que est acontecendo, j as animaes. (Shani)
Quando perguntado aos alunos se as animaes facilitaram o entendimento, a grande
maioria acredita que ajudaram e muito.
Sim, que s ficar lendo e tentando decorar frmulas se torna um pouco cansativo com as
animaes a aula se torna mais divertida e com isso a participao e a ateno dos alunos
aumentada durante a aula. (Clber)
Ajudam muito, mas poderiam ser auto-explicativos para a auto-aprendizagem e posterior
estudo da matria. (Felipi)
Sim vendo, olhando, podendo controlar e a meros resultados bastante importante e a fica
mais fcil gravar e principalmente aprender. (Juliana)
Sim, pois so animaes onde a gente pode brincar e acaba entendendo o porque elas se
tornam diferentes se mudarmos os dados. (Sheila)
Sim, pois as aulas esto legais, ningum dorme todos prestam ateno. (Tatiane)
Em uma escola que disponha de Laboratrio de Informtica, onde os estudantes tenham
acesso ao computador individualmente ou em pequenos grupos, interessante, como alternativa
pedaggica na explorao das TICs, deixar os estudantes explorar os aplicativos de acordo com seu
ritmo, interagindo com as simulaes e animaes, permitindo maior abertura para reflexes criticas,
discusses que podem levar um maior aprofundamento dos aspectos conceituais e em conseqncia
facilitando a internalizao do contedo por parte do estudante.
V.5. Os Mapas Conceituais

Na primeira aula realizada na escola, relativo ao nosso projeto, antes mesmo das primeiras
instrues, os alunos foram solicitados a construir um mapa conceitual sobre ondas, atravs do qual
eles registrariam o que pensavam e o que relacionavam com ondas. Nesse primeiro mapa a maioria
dos estudantes lembrou das ondas do mar, enquanto que alguns tambm relacionaram ondas com
calor, celular, rdio, microondas. A figura 16 mostra um exemplo desses mapas. A anlise dos mapas
deixa evidente que a maioria dos alunos j tinha uma percepo sobre o que so ondas, ainda que
no a soubessem definir de maneira precisa, ou descrever corretamente as suas caractersticas.
51
Entre as turmas havia trs alunos que freqentavam cursinho pr-vestibular e, portanto j
haviam tido contato com o contedo anteriormente. Isto ficou aparente nos mapas que traaram.
Aps a construo desse primeiro mapa, os alunos assistiram ao vdeo O que uma onda?
da TV Escola, que mostra dois personagens, uma criana e um peixe, discutindo sobre o que so e
como se formam as ondas no mar. Aps o vdeo os estudantes participaram de atividades no
laboratrio onde utilizaram alguns instrumentos, como mola slink, corda e cuba de ondas para
demonstrar as principais caractersticas das ondas. Os estudantes tambm fizeram uma simulao de
ondas em estdios (ola). Seguiu-se uma discusso para adequar as informaes do vdeo e das
demonstraes para a linguagem da Fsica. Depois da instruo, nessa mesma aula, os alunos
voltaram a traar o mapa conceitual, com o mesmo assunto Ondas. Um exemplo desses mapas
mostrado na figura 17. Uma comparao desses dois mapas (da mesma aluna) sugere a evoluo da
concepo sobre onda desta aluna, aps a primeira aula.
A proposta da construo dos mapas conceituais era que no final de cada aula, os alunos
recebessem os livros, se reunissem em grupos para pesquisar e discutir os novos conceitos tratados
na aula, fizessem as anotaes e em seguida, iniciassem a elaborao individual dos seus mapas,
concluindo-os ainda durante a aula. Devido ao pouco tempo disponvel nas aulas, aps a elaborao
do primeiro mapa todos os demais eram iniciados durante a aula, mas concludos em casa como
atividades extra-classe. A maioria dos estudantes concluiu em casa e ainda teve tempo para trocar
idias com os colegas e com a professora; muitos alunos foram atendidos em perodos extraclasse
durante a elaborao dos seus mapas.
Com o passar das aulas, os alunos foram adquirindo
segurana na construo dos mapas.

Observando os mapas, podemos separar os estudantes que fizeram com a inteno de
aprender e os que entregavam por convenincia, para no ficar sem entregar ou sem a nota. Pelo
nmero de mapas que no foram entregues (131 de 366), percebemos um nmero significativo de
alunos que no se envolveram ou se envolveram pouco com o trabalho. Em alguns mapas percebese que os estudantes no se preocupavam em traar novamente, eles copiavam as informaes do
mapa anterior e completavam sem reler o material para ento modificar, acrescentar ou acomod-la
de forma mais adequada. Observamos que entre a maioria dos alunos que mantinha esta prtica
esto os que tiveram pior desempenho nas provas. Por outro lado, a parcela dos estudantes que se
dedicou nos trabalhos com os mapas conceituais, tinha por prtica, sempre que encontrava
dificuldades com o contedo, que era novo para eles, ou mesmo no traado do mapa, buscar ajuda
com os colegas ou com a professora, no final da aula ou em outro turno.
Antes do projeto, tradicionalmente, as aulas eram registradas no caderno, as explicaes
eram acompanhadas de contedos ou resumos escritos no quadro, que a maioria dos estudantes
copiava em seus cadernos, seguindo se a resoluo de exerccios. Durante a aplicao do projeto,
os alunos passavam a maior parte da aula interagindo com as demonstraes. Comparando,
testando novas hipteses com as simulaes e tirando concluses, mas no faziam anotao
alguma. Os registros foram substitudos pelos mapas conceituais. Nem todos os alunos se deram
conta disso. No questionrio uma aluna reclamou que tinha pouco texto no caderno.
52
Figura 16 Mapa conceitual de uma aluna traado antes da instruo.
53
Figura 17 Mapa conceitual da mesma aluna traado depois da instruo.
54
Neste ponto devemos lembrar novamente da afirmativa de Tavares (2005, p.8), a qual
tambm acrescentamos as demonstraes, alm do uso integrado dos mapas conceituais,
animaes e texto:
O uso integrado de mapa conceitual, animao interativa e texto se configura como
uma estratgia pedaggica consistente com a teoria da aprendizagem significativa
de Ausubel, alm de se apresentar como uma possibilidade instrucional que utiliza
de uma maneira natural as possibilidades oferecidas pelo computador e internet.
(Tavares, 2005, p.8).
Nas respostas dos questionrios fica aparente que, a cada nova elaborao dos mapas
conceituais sobre ondas, a dependncia da consulta ao material instrucional era menor:
Todos os mapas que fiz tive que consultar sim, os materiais, mas alguns assuntos como:
comprimento de onda, as difraes etc.. No era necessrio o uso do material. (Aldrey)
No, os primeiros contedos j no precisavam mais procurar, como superposio de ondas,
perodo, freqncia e interferncia. (Carin)
Nos assuntos recentes ocupei, pois absorver to depressa complicado, mas nos outros, j
havia uma certa clareza do contedo e ficou mais fcil a no utilizao de consulta. (Elisson)
Em todos os mapas consultei o material para ter certeza que est certo. (Rodrigo)
Alguns no houve necessidade, mas outros sim. Em difrao tinha certas explicaes que
no ficaram bem claras. (Slvia)
Tiveram conceitos que j conseguia colocar sem consultar, interferncia, superposio,
reflexo e refrao. (Jferson)
No entanto os estudantes apresentaram opinies um pouco divididas quando responderam
se a elaborao de mapas conceituais facilitou o entendimento da matria:
Sim, por que a matria tem vrias partes diferentes e com os mapas ficou resumindo as
partes mais importantes junto com os seus devidos conceitos. (Diego).
No meu caso no, acho que dificultou um pouco, talvez pelo fato de no ter conseguido
entender como ele feito. (Shani).
Sim, pois a cada mapa revemos todos os contedos, e assim fica melhor para entender.
(Carin)
No para mim o mapa no ajuda. (Samuel)
Toda vez que fazamos o mapa conceitual, a matria era revista, facilitando bastante, at
um modo bem mais fcil de estudar para as provas. (Jenifer B).
O dia que fiz, sim. (Felipi M).
Sim, principalmente por faz-los vrias vezes. Acho que at que mostramos o que foi
aprendido o que aprendemos de verdade e isso ajuda a mostrar no que temos dificuldade e a
55
parte frgil do nosso aprendizado, digo, o que temos que concentrar mais a nossa ateno.
(Juliana).
Sim, apesar de que d auto trabalho para fazer o mapa... mas assim revisando e ligando as
matrias conseguimos assimilar melhor. (Carlane)
Sim, apesar de no incio ser um pouco complicado de faz-lo ele ajuda muito ele serve de
resumo geral da matria, lendo s uma palavra no mapa voc consegue lembrar do assunto e
interligar a outro, com o mapa muito mais prtico para estudar. (Letcia)
Mais ou menos, pois deveria ser corrigido ou criado em grupos para trocarmos
informaes. Mas ajuda para fazermos ligaes com outros contedos e com o dia a dia.
(Marcos)
Talvez sim, mais ainda no vejo muita objetividade, talvez pela minha falta de prtica, sem
deixar de considerar as circunstncias, final de ano, ltimo ano, nosso interesse j est
disperso, querendo o futuro, e se desligando do presente. (Rodrigo S.)
A turma 302 tem 30 alunos, construram ao todo 120 mapas: No primeiro traado foram
entregues 26 mapas, no segundo 14, no terceiro 15, no quarto 23, no quinto 23 e no sexto 19 mapas.
Uma aluna no concluiu o projeto, trocou o turno para a noite. A turma 301 tem 31 alunos,
construram ao todo 115 mapas: No primeiro traado foram entregues 30 mapas, no segundo 14, no
terceiro 19, no quarto 19, no quinto 16 e no sexto 17 mapas. Dois alunos no concluram o projeto,
porque se transferiram de escola. Do total das duas turmas 12 alunos fizeram todos os mapas
propostos no projeto.
Nas figuras 18 a 23 so mostrados os 6 mapas feitos por um destes 12 alunos. Observando a
figura 18, no primeiro mapa, notamos que a estudante expe suas idias a respeito de ondas.
Podemos perceber a relao que a estudante faz, com mar, praia, som. O segundo mapa, figura 19,
foi traado aps a instruo, percebemos a riqueza de conceitos em relao ao primeiro, a estudante
procura relacionar as caractersticas e elementos das ondas sem eliminar sua idia inicial, de que
onda lembra mar e que originada por vento. A figura 20 apresenta o terceiro mapa dessa
estudante, ela acrescenta os conceitos de ondas estacionrias e reflexo e desvincula a idia de mar
e vento. O quarto mapa, apresentado na figura 21, demonstra que, alm dos conceitos aprendidos
anteriormente a estudante acrescenta superposio de ondas e algumas propriedades como difrao,
interferncia, eco, reverberao e refrao. O quinto mapa (figura 22) comea a ficar extenso, a
estudante acrescenta a difrao: Difrao em orifcios e formao de imagens. No ltimo mapa, figura
23, a estudante agrega os conceitos de interferncia construtiva e destrutiva e redes de difrao
(fendas mltiplas). Em nenhum dos mapas aparece o princpio de Huygens provavelmente a
estudante no compreendeu este assunto e no sentiu segurana em escrev-lo no mapa. Nestes
mapas fica evidente a evoluo cognitiva do aluno sobre o contedo tratado no projeto.
No primeiro mapa, todos os alunos relacionaram ondas com o mar, praia, calor. Alguns
relacionaram com celular, rdio, microondas, msica, som. Um estudante classificou as ondas como
56
invisveis e visveis, como visvel seria a onda no mar e invisvel seriam ondas de calor, sonoras,
eletromagnticas.
No segundo mapa conceitual, feito logo aps a instruo, ainda era evidente o predomnio da
associao das ondas com as ondas do mar, incluindo elementos para formao de ondas do mar,
como vento, pista, etc., refletindo a influncia do vdeo da TV Escola De onde vem a onda?. Mesmo
assim aps a primeira aula a maioria dos alunos conseguiu ampliar o seu conceito de onda.
Os estudantes, ao relacionar os contedos no mapa, procuravam explicar o mximo que
podiam, ficando difcil evitar idias longas. Mesmo porque, ao consultarem os livros, os estudantes
acabavam se prendendo s explicaes dos livros didticos. Alguns estudantes, inclusive, colocaram
desenhos no mapa para acompanhar os conceitos.
Ainda na quarta construo do mapa um aluno mantinha como exemplos de onda: mar,
repuxo, surf.
A partir do quarto mapa, comeou a aparecer eventualmente mapas idnticos ao
disponvel no CD distribudo aos alunos. Inclusive entre alguns alunos que tinham uma forma
particular de traar seus mapas.
Dos alunos que fizeram todos os mapas propostos no projeto (um total de 12 alunos)
percebe-se claramente sua evoluo comparando a forma de relacionar os conceitos. Estes alunos
tiveram todos um bom desempenho na prova escrita. Os conceitos que estiveram mais ausentes
nesses mapas foram: princpio de Huygens, coerncia e superposio. Especulamos que o motivo da
falta de meno a esses conceitos, ou meno inadequada, deve-se ao fato de estes serem os
conceitos mais complexos e abstratos em todo o contedo tratado no projeto e que a abordagem
oferecida no projeto, seja por meio de animaes ou de demonstraes experimentais, no tenha
sido a mais adequada para a complexidade do tema.
A anlise dos mapas conceituais gerados neste projeto no foi esgotada. At aqui
trabalhamos apenas com os mapas elaborados pelos 12 alunos que entregaram todos os mapas
propostos no projeto. Uma anlise mais completa ser feita aps a concluso da dissertao.
57
Figura 18 Primeiro mapa conceitual de outra estudante.
58
Figura 19 Segundo mapa conceitual da mesma estudante da figura 18.
59
Figura 20 Terceiro mapa conceitual da mesma estudante da figura 18.
60
Figura 21 Quarto mapa conceitual da mesma estudante da figura 18.
61
Figura 22 Quinto mapa conceitual da mesma estudante da figura 18.
62
Figura 23 Sexto mapa conceitual da mesma estudante da figura 18.
63
CAPTULO VI
CONSIDERAES FINAIS
Foi pensando na necessidade de inserir o estudante no contexto da mecnica ondulatria,

portal de entrada da fsica moderna, e levando em conta a falta de estrutura que algumas instituies
escolares enfrentam, que foi desenvolvido o projeto Difrao e interferncia para Professores do
Ensino Mdio, por meio do qual propomos uma abordagem diferenciada para o ensino desses dois
fenmenos ondulatrios mais importantes e definidoras de qualquer fenmeno ondulatrio.
Preparamos, para professores de Fsica do Ensino Mdio, um material instrucional sobre o tema, o
qual inclui um hipertexto de apoio, uma seleo de 25 experimentos de baixo custo e uma relao de
animaes e simulaes, acessveis a partir da Internet, relacionados aos conceitos fsicos envolvidos
nos experimentos.
Este material foi testado em um modelo didtico de aulas prevendo uma intensa participao
dos estudantes em todas as atividades e incluindo tambm o trabalho com mapas conceituais em
todas as aulas, tanto com objetivos de reforo pedaggico no processo de aprendizagem como na
avaliao da evoluo cognitiva dos estudantes. Disponibilizamos o material instrucional desenvolvido
para o projeto no servidor Wiki do Instituto de Fsica da UFRGS. Apesar deste produto ter sido
desenvolvido como material de apoio ao professor, pode ser utilizado como material de consulta por
parte dos estudantes.
Antes de aplicar este material com as turmas do terceiro ano da E. E. de Ensino Mdio
Apolinrio Alves do Santos, conforme previsto no Projeto, o mesmo material foi utilizado em duas
oficinas do projeto Cincias de Todos, da Universidade de Caxias do Sul, promovido para professores
de Fsica, Qumica, Biologia e Cincias do Ensino Mdio. Na oficina do dia 01/07/2006, foi abordado
o conceito de ondas e suas caractersticas, utilizando demonstraes e simulaes. Na segunda
oficina, ministrada no dia 05/08/2006 foram abordados os seguintes temas: Princpio de Huygens,
difrao, interferncia e fendas mltiplas. A oficina foi bastante interativa, com atividades baseadas
nas vrias demonstraes experimentais propostas no projeto e sempre complementadas por
simulaes. As oficinas tiveram durao de 4 horas cada, teve um bom envolvimento por parte dos
professores participantes. Durante a preparao das oficinas o material, como textos, foi melhorado
para a aplicao com os alunos do terceiro ano.
Aps as oficinas, o projeto foi aplicado nas duas turmas de terceiro ano da Escola Estadual
de Ensino Mdio Apolinrio em Caxias do Sul. A turma 301 possui 32 alunos e a turma 302 possui 30
alunos. Nesta fase do projeto foi utilizada uma segunda verso revisada do material instrucional.
A estrutura do Projeto foi pensada para ser aplicada seguindo o referencial terico baseado
na teoria de aprendizagem significativa, do terico cognitivista, David Ausubel.
64

promover:
- O estudo dos fenmenos de difrao e de interferncia explorando ao mximo os experimentos.

- O uso didtico de simulaes e aplicativos de computador como organizadores prvios e
facilitadores da aprendizagem significativa, como tambm em suplementao s atividades
experimentais.
- Utilizao de mapas conceituais, como instrumentos didticos de ensino/aprendizagem, avaliao e

anlise dos conhecimentos prvios dos alunos.
A realidade da escola em que o projeto foi aplicado foi, portanto um fator determinante para
laboratrio de Fsica e laboratrio de Informtica, procuramos selecionar materiais de baixo custo e
fcil acesso para incentivar a realizao de demonstraes em sala de aula.
Acreditamos que apesar da falta de estrutura de muitas instituies escolares, todas podem
fazer uso dessa proposta para o ensino da fsica ondulatria, ou mesmo aplic-la a outras reas da
Fsica. O prprio professor ou os alunos, independente da instituio, podem adquirir o material por
preos acessveis e montar as demonstraes sem maiores dificuldades.
Esse projeto foi em parte aplicado nas dependncias da universidade, com projetor disponvel
para apresentar as simulaes e acesso internet. Caso no tivesse essa possibilidade (de aplicar
parte do projeto na universidade) seria utilizado um microcomputador, que foi transferido da sala de
computadores para o laboratrio de Qumica e Fsica e as simulaes seriam gravadas em CD, uma
vez que na escola no havia acesso a internet. A turma seria dividida em grupos e um grupo por vez
assistiria as simulaes enquanto os demais estariam envolvidos em outras atividades, por exemplo:
resoluo de exerccios ou traado de mapas conceituais. Caso a escola no tivesse acesso a
microcomputador, o projeto seria efetivado com o uso das demonstraes e dos mapas conceituais. A
realidade da escola no inviabiliza o projeto.
Obviamente, se a escola possuir um Laboratrio de Fsica bem equipado, dispondo de
equipamentos didticos mais sofisticados, as aulas experimentais, mesmo nesta metodologia que
estamos propondo, sero mais qualificadas. Por outro lado mostramos neste trabalho que podemos
obter bons resultados e garantir uma aula descontrada e de qualidade, com demonstraes a partir
de material de baixo custo.
Da mesma forma, se a escola dispuser de Laboratrio de Informtica, onde os estudantes
tenham acesso ao computador individualmente ou em pequenos grupos, teremos como alternativa
pedaggica na explorao das TICs, deixar os estudantes explorar os aplicativos de acordo com seu
ritmo, interagindo com as simulaes e animaes, permitindo maior abertura para reflexes crticas,
discusses que podem levar um maior aprofundamento dos aspectos conceituais e em conseqncia
facilitando a internalizao do contedo por parte do estudante.
65
Sugerimos o uso das simulaes como organizadores prvios, porm durante o trabalho, o
uso das simulaes marcante por complementar as demonstraes, durante as aulas do projeto os
estudantes interagiram muito mais com as demonstraes do que com as simulaes que no caso s
lhes era apresentada, este fato descaracteriza em parte o papel da simulao como organizador
prvio. Ao interagir com a simulao, o estudante vai absorvendo novas informaes e ancorando a
um aspecto relevante da sua estrutura cognitiva, devemos ento levar em conta que no momento que
a simulao apresentada pelo professor, o estudante envolvido pelas interferncias que o
professor faz durante a apresentao. Outro fator que os estudantes no possuem as mesmas
informaes em suas estruturas cognitivas, portanto, nem todos podero ancorar a nova informao.
A soluo foi deixar o estudante interagir com as demonstraes e depois deix-los analisar outras
possibilidades com a simulao.
A proposta pedaggica do nosso Projeto contempla em todas as fases uma participao
fortemente ativa dos estudantes, ou seja, estes deixam de ser mero expectador e passam a ser o
agente da sua aprendizagem, buscando informaes, investigando e construindo o conhecimento.
Durante as aulas do projeto a participao dos estudantes foi muito importante para dar seqncia s
atividades tanto nas demonstraes quanto nas simulaes. A proposta previa que no final de cada
aula, os estudantes traassem mapas conceituais, sempre acrescentando os contedos aprendidos
at o momento.
O uso integrado de demonstrao, simulao e mapa conceitual um dos alicerces da
proposta. Sob a orientao da professora, os estudantes interagem com a demonstrao, questionam
e discutem e a seguir utilizam algum dos aplicativos para analisar o fenmeno simulando condies
diferentes daquelas testadas nos experimentos e no final traam mapas conceituais para analisar e
organizar os novos conhecimentos. O professor tem um papel muito importante nessa etapa, deve
saber conduzir o uso desses recursos durante a aula, pois, da mesma forma que uma aula tradicional
pode saturar o estudante o uso exagerado de uma simulao ou de uma demonstrao tambm
causa o mesmo efeito. O professor deve, durante uma simulao ou demonstrao, perguntar,
provocar e instigar o estudante, conduzindo-o a uma participao ativa (e necessria) na aula.
O trabalho com mapas conceituais deve tambm merecer uma ateno especial do professor,
principalmente quando estes forem utilizados na avaliao dos alunos. Os Mapas Conceituais so
uma forma de expresso, como a expresso escrita e oral. Alguns estudantes aprendem rapidamente
a expressarem os seus conhecimentos atravs dos mapas conceituais. Por outro lado alguns
estudantes continuaro a encontrar dificuldades no traado dos mapas conceituais, no importando
quanta experincia eles tenham acumulado, do mesmo modo que h estudantes com mais facilidade
para escrever ou relacionar os conceitos na forma escrita, enquanto outros o fazem melhor
oralmente.
lgico que nos primeiros traados de mapas conceituais haja certa dificuldade para todos
os estudantes, principalmente porque ainda no dominam muito bem o contedo e tambm por que
no esto familiarizados com a forma de expresso atravs dos mapas, mesmo que j tenham sido
trabalhados desde o incio do ano letivo. Isso exige um pouco de esforo e pesquisa por parte do
66
estudante e uma ateno especial da parte do professor, especialmente para com alguns estudantes
que encontram dificuldade com esta forma de expresso.
Quanto aos objetivos iniciais do projeto, acreditamos t-los contemplado, pois, no decorrer da
aplicao do mesmo:
Proporcionamos interao dos estudantes com material experimental para introduzir,

investigar e estudar os fenmenos. Uma participao ativa da maioria dos estudantes foi
observada tanto nas demonstraes dirigida pela professora como nos projetos de
experimentos executados em grupo pelos alunos.
Complementamos as demonstraes com a explorao aplicativos selecionados da Internet,

usados para simular os conceitos vistos nos experimentos, tanto nas condies observadas
nas demonstraes como tambm em condies que no poderiam ser reproduzidas no
laboratrio. Nas atividades em que era utilizada alguma animao ou simulao os
estudantes participavam ativamente, sugerindo quais parmetros deveriam ser introduzidos
ou modificados para simular certo fenmeno. Muitas vezes os estudantes sugeriam o que
seria modificado e cogitavam hipteses a respeito do resultado esperado, simulando a seguir
no aplicativo e testando posteriormente com um experimento real.
Utilizamos o traado de mapas conceituais como instrumento didtico de apoio ao processo

de aprendizagem dos alunos bem como para a avaliao e o acompanhamento da evoluo
da estrutura cognitiva dos estudantes em relao aos conceitos estudados. Testamos e
mostramos a importncia dos Mapas Conceituais como instrumento de apoio pedaggico.
Motivamos os estudantes que, de certa forma, no se sentiam envolvidos no decorrer das

aulas tradicionais.
O comportamento dos estudantes durante as aulas, representado principalmente pela intensa
e entusistica participao em todas as atividades, complementada pela expressa manifestao da

maioria deles, tanto durante as aulas como nas respostas aos questionrios que lhes foi entregue no
final do projeto (Apndice C), deixa evidente a repercusso positiva da nossa proposta junto a eles.
A combinao demonstrao e simulao os deixaram mais motivados, atentos e participativos,
mesmo entre os estudantes que no simpatizam com a disciplina. Um resultado dessa motivao o
aplicativo em FLASH sobre difrao, desenvolvido pelo estudante Felipi da turma 302, aplicativo este
que foi utilizado em uma das aulas.
O trabalho em grupo proporciona aos estudantes, estmulo pesquisa, resoluo de
problemas e estruturao dos conhecimentos. Estimula o estudante a encarar o trabalho como uma
oportunidade de aprendizagem e no como um dever para obter nota. Nas apresentaes dos
trabalhos, houve grupos que trouxeram sugestes ou aplicaes do quotidiano, se deram conta de
novos conceitos fsicos envolvidos no experimento durante a pesquisa para a apresentao dos seus
projetos e em alguns casos criaram verses alternativas do prprio experimento.
67
Os estudantes tiveram diversos instrumentos de avaliao como: mapas conceituais, entrega

de exerccios, realizao de um projeto em grupo finalizado com apresentao oral frente aos colegas
e entrega de relatrio e uma prova escrita. O uso dos mapas conceituais, que eram reescritos pelos
alunos ao final de cada aula, certamente tem destaque como instrumento para acompanhar o
processo de aprendizagem e avaliar o grau internalizao dos novos conceitos.
O material instrucional sobre o contedo apresentado durante o projeto foi elaborado e
publicado na Internet atravs de um editor Wiki, disponibilizado em um servidor Web do Instituto de
Fsica da UFRGS. A organizao do material instrucional deu incio com a elaborao de um roteiro
de aulas que culminou no hipertexto Ondas, disponvel no endereo: http://davinci.if.ufrgs.br/wiki/.
Este material instrucional foi desenvolvido como material de apoio ao professor da disciplina,
no entanto pode ser tambm utilizado como material de consulta pelos alunos. O material proposto
contm um texto bsico sobre todo o contedo tratado ao longo do projeto e alguns textos adicionais
relacionados com o tema. Junto ao material est uma descrio completa e detalhada dos
experimentos desenvolvidos ao longo do projeto e uma descrio das animaes e aplicativos
utilizados no projeto.
Neste hipertexto esto reunidos: textos, figuras, imagens, animaes, e simulaes,
descries das atividades prticas e descries de demonstraes para serem realizadas na sala de
aula, questes e textos complementares, contendo informaes extras de contedos ligados ao tema
principal do projeto Difrao e Interferncia.
O Wiki se caracteriza por ser uma ferramenta de produo coletiva (colaborativa) de
hipertextos. Possui uma linguagem de edio simplificada que possibilita aos usurios acessar,
consultar e editar pginas de hipertexto em tempo real, de maneira simples e rpida. Qualquer
pessoa pode editar um artigo e em seguida verificar as mudanas efetuadas. O editor Wiki mantm
um controle de permisses (visualizao e edio de pginas) para os diferentes tipos de usurios ou
grupos de usurios. O acesso, edio e publicao so realizados atravs de Navegador/Internet,
permitindo cpias backup de cada edio de pgina. Todas as verses anteriores so mantidas em
arquivos para pesquisa e reviso.
De acordo com a prpria filosofia dos Wikis, o material publicado est e sempre estar em
construo, ou seja, o material publicado poder ser continuamente ampliado, corrigido ou modificado
tanto por ns como por qualquer pessoa da comunidade que tem acesso ao servidor Wiki do Instituto
de Fsica. Ns pretendemos em especial continuar ampliando o nmero de experimentos descritos na
pgina do projeto no servidor Wiki, ampliando tambm a lista de animaes sobre o tema, alm de
um contnuo aperfeioamento dos textos e aplicao das correes necessrias. Esperamos contar
com a colaborao de todos os voluntrios interessados.
68
REFERNCIAS
ARAJO, M. S. T.; ABIB, M. L. V. S. Atividades experimentais no ensino de fsica: diferentes

enfoques, diferentes finalidades. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 25, n. 2, p.
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BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria de Educao a Distncia. De onde vem a onda?

Braslia: MEC, 2002. 1 DVD (3 min, 7s). (Escola Cincias).
BRAUN, L. F.; BRAUN T. A montagem de Young no estudo da interferncia, difrao e coerncia de

fontes luminosas. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 11, n. 3, p. 184-195,
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CATELLI, F.; VICENZI, S. Laboratrio caseiro: interfermetro de Michelson. Caderno Catarinense de

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05 maio 2005
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<http://www.phy.ntnu.edu.tw/ntnujava>. Acesso em: 06 maio 2005
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Disponvel
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GALLI, C.; SALAMI, M. A. Laboratrio caseiro: registros de figuras de difrao da luz em papel
fotogrfico. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 16, n. 2, p. 154-169, ago.
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GARCIA, Nilson Marcos Dias, KALINOWSSKI, Hiplito Jos. Um espectroscpio simples para uso
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GASPAR, A. Fsica: Srie Brasil: Ensino Mdio. So Paulo: Editora tica, 2004. Volume nico.
GASPAR, A. Fsica: Srie Brasil: Ensino Mdio. So Paulo: Editora tica, 2004. Manual do
Professor. Volume nico.
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69
MICHIGAN STATE UNIVERSITY (Core Member); University of Illinois at Urbana-Champaign (Core

Member); Simon Fraser University (Associate Member. The LearningOnline Network with CAPA.
Disponvel em: <http://lectureonline.cl.msu.edu/~mmp/kap13/cd371.htm>. Acesso em 06 jul. 2006.
MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. So Paulo: EPU, 1999a.
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TAVARES, R., Aprendizagem significativa e o ensino de cincias, In: REUNIO NACIONAL DE

PS GRADUAO, Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao, 28., 2005,
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TAVARES, R., SANTOS, J. N. dos,. Organizador prvio e animao interativa, In: International
meeting on meaningful learning, IV, 2003, Marqagogi-Al. Anais eletrnicos. Disponvel em:
<http://rived.proinfo.mec.gov.br/artigos/2003-IV%20EIAS.pdf>. Acesso em 01 dez 2006.
NORTHWESTERN UNIVERSITY, The department of physics and astronomy. The Virtual Physics
Laboratory.
Young's Double Slit Experiment
and N-slit Diffraction. Disponvel em:
<http://www.physics.northwestern.edu/ugrad/vpl/optics/diffraction.html>. Acesso em 12 dez. 2005.
VTOROV, S. Wave Optics for Internet. Disponvel em:

Acesso em 06 abr. 2006.
<http://vsg.quasihome.com/interf.htm>.
ZOBEL, E. Wave propagation and Huygens' principle several sources patterns. Disponvel em:
<http://id.mind.net/~zona/mstm/physics/waves/propagation/huygens3.html>. Acesso em 06 abr 2006.
70
APNDICES
71
APNDICE A
Hipertexto na Wiki
Disponibilizamos na Wiki do Instituto de Fsica um Texto de Apoio intitulado Ondas que
servir de apoio para os professores de ensino mdio preparar suas aulas, buscando suporte no que
diz respeito s atividades experimentais (os alunos tambm podero consultar). Esto disponveis 25
demonstraes acompanhadas de textos com imagens e simulaes para um embasamento terico.
A organizao do material instrucional deu incio com a elaborao de um roteiro de aulas
que culminou em um hipertexto, disponvel no endereo: http://davinci.if.ufrgs.br/wiki/.
Neste hipertexto esto reunidos: Textos, figuras, imagens, animaes, applets, atividades
prticas e demonstraes para serem realizadas na sala de aula, questes em sua maioria terica e
textos complementares, contendo informaes extras de contedos ligados ao tema principal do
projeto Difrao e Interferncia.
No texto de apresentao esto selecionados os principais tpicos como: Propriedades e
Caractersticas (das ondas), Superposio. Interferncia, Difrao, Princpio de Huygens, Fenda
Dupla e Redes de Difrao.
O texto introdutrio da pgina inicial j d uma noo do que vem a ser uma onda, alm de
fornecer um histrico a respeito da importncia do estudo de ondas e da fsica ondulatrio para
compreender fenmenos do quotidiano, desde o incio da vida na Terra at a mais moderna
tecnologia.
Em Propriedades e Caractersticas, so abordadas todas as informaes a respeito da
caracterstica das ondas como natureza, direo de propagao, direo de vibrao e elementos da
onda como crista, vale, perodo, freqncia, amplitude, comprimento de onda e velocidade da onda.
Neste mesmo tpico o estudante tem a possibilidade de acessar uma pgina sobre polarizao para
compreender melhor esta propriedade das ondas.
No tpico Superposio, discutido o fenmeno a partir da propriedade de reflexo de
ondas; utilizado o exemplo de ondas numa corda para discutir a reflexo em extremidades livres ou
fixas. Discute-se os resultados da superposio como interferncia construtiva e destrutiva, ondas
estacionrias e batimentos.
Em Interferncia o texto introdutrio aborda aspectos histricos da natureza da luz: onda
ou partcula? No desenrolar do texto, surgem ttulos que remetem a outras pginas como
interferncia em filmes finos, Interfermetro de Michelson e Interfermetro de Mach
Zender.
No tpico Difrao, feita uma investigao a respeito da propriedade das ondas de
transpor fendas e obstculos. No mesmo texto, palavras chaves remetem a novas pginas com
contedos e informaes especficas a respeito de difrao em sombras, difrao em fendas,
difrao em fios e difrao em Orifcios.
72
Em Princpio de Huygens, apresentado um modelo que explica satisfatoriamente o

comportamento das ondas ao passar por obstculos ou barreiras. Tambm apresenta o modelo
aplicado na reflexo e refrao das ondas.
Em Fenda dupla, retomado o conceito de interferncia construtiva e destrutiva para
analisar o experimento de Young, e compreender historicamente a importncia do experimento.
discutido o assunto coerncia, indispensvel para que ocorra a interferncia (pelo menos para se
obter um padro estvel).
No tpico Redes de difrao, estudado o que vem a ser uma rede de difrao, que h
materiais no quotidiano que so considerados redes de difrao como CD, DVD, penas de galinha.
Faz-se um estudo sobre o padro de difrao que obtido atravs da rede e o que um
espectroscpio.
Logo abaixo do texto aparecem outras opes (figura 2) como:
Faa em aula! Apresenta uma variedade de demonstraes para serem feitas em aula.
Tem que resolver! Apresenta uma lista de exerccios, tericos e problemas para cada
tpico do assunto.
Para visitar! H uma relao de stios com textos, figuras e animaes.
Textos complementares: Para quem procura aprofundamento em algum assunto que
esteja ligado ao tema. Textos disponveis so: Matemtica da onda descreve a funo
seno da onda; Matemtica da interferncia e Matemtica da Difrao que descrevem,
respectivamente, a deduo da equao a partir dos padres que surgem no anteparo;
laser, uma vez que na maioria dos experimentos utilizamos o laser, este texto esclarece a
respeito do funcionamento de um laser; A Fsica do Surf, remete a endereos que
esclarecem sobre o tipo de onda que um surfista pega, discute a pergunta padro que os
alunos fazem: Onda no transporta matria e por que ento transporta o surfista?; Raio X,
explica a descoberta, o funcionamento e aplicaes do RX, este texto foi elaborado por
estudantes do instituto de Fsica. O subtexto Difrao de RX relata a utilizao de cristais
como rede de difrao de Raio X e sua utilizao na cincia e tecnologia.
O Wiki se caracteriza por ser uma ferramenta de produo colaborativa de hipertextos, que
permite a produo coletiva (colaboratva) de contedo para a Internet de maneira simples e rpida.
Possui uma linguagem de edio simplificada, sendo de fcil criao, edio e publicao de pginas.
Qualquer pessoa pode editar um artigo e em seguida verificar as mudanas efetuadas. Um controle
de permisses (visualizao e edio de pginas) para os diferentes tipos de usurios ou grupos de
usurios. O acesso, edio e publicao so realizados atravs de um Navegador da Internet
(Mozilla/Firefox, Internet Explore, Opera, etc), permitindo cpias backup de cada edio de pgina.
Todas as verses anteriores so mantidas em arquivos para pesquisa e reviso.
A estrutura de hipertexto caracterstica dos Wiki promove a aprendizagem significativa, de
acordo com a Teoria da Flexibilidade Cognitiva, pela qual busca-se a transferncia de conhecimento
73
para novas situaes. Assim, o sujeito quando deparado com uma situao detentora de novidade,
seja capaz de reestruturar as suas estruturas de conhecimento de forma a solucionar um dado
problema (PEDRO & MOREIRA 2000). Ainda, citando Pedro&Moreria:
"A Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) foi proposta na dcada de 80 por Rand
Spiro e colaboradores. , segundo seus autores, uma teoria de aprendizagem, da
representao e do ensino (Spiro et al,1988). O desenvolvimento da flexibilidade
cognitiva requer mltiplas representaes do conhecimento, favorecendo estas a
transferncia de conhecimento para novas situaes. A teoria encontra-se orientada
para a aquisio de conhecimento em nveis avanados. No se pretende, deste
modo, a mera memorizao de um assunto. Pretende-se, isto sim, que o sujeito,
quando deparado com uma situao detentora de novidade, seja capaz de
reestruturar as suas estruturas de conhecimento por forma a solucionar um dado
problema,isto , adquira a flexibilidade cognitiva necessria para a transferncia do
conhecimento....
...Um argumento central da TFC que a revisitao do mesmo material, em tempos
diferentes, em contextos rearranjados, com propsitos diferentes e a partir de
diferentes perspectivas conceptuais, essencial para atingir a mestria da
complexidade, a compreenso e a preparao para a transferncia (Spiro et al,
1991)...
Os ambientes hipertextos so bons candidatos promoo da flexibilidade cognitiva
em domnios pouco estruturados. Foi j referida a necessidade de rearranjo de
seqncias de instruo que permitam mltiplas dimenses de representao do
conhecimento.
Estas
caractersticas
encontram
um
feedback
positivo
em
propriedades dos sistemas hipertextos, que facilitam a reestruturao de seqncias

do ensino, mltiplas codificaes dos dados e mltiplas ligaes entre elementos de
contedo. ...." (PEDRO e MOREIRA 2000)
74
APNDICE B
Avaliaes Aplicadas
EEEM APOLINRIO
Avaliao de Fsica
Prof Scheila
Nome: __________________________________ n________ Turma:___________
Data: ____/____/____
III Trimestre Peso: 12pontos
Nota:__________
Critrios de Avaliao: No ser considerada a questo que estiver rasurada, com corretivo, com
unidades e sinais errados e sem justificativa. Escrever caneta a resposta final. Bom Trabalho!
1) Assinale abaixo a alternativa que melhor responde a questo:
Cada pont o de uma f r ent e de ondas se compor t a como uma nova f ont e de ondas secundr ias,
esf r icas, que podem ser chamadas de ondculas secundr ias e o envolt r io dest as ondculas
consider ado uma nova f r ent e de ondas. Par a explicar como se f or mam as f r ent es de onda est e
princpio foi desenvolvido por:
a) Young
b) Bragg
c) Huygens
d) Newton
e) Rntgen
2) As ondas de r dio ao cont or nar em um pr dio, sof r em uma dif r ao mais acent uada do que as
ondas de TV. Qual dessas duas ondas tem maior comprimento de onda?
3) O esquema abaixo r epr esent a um f eixe luminoso de r aios par alelos incidindo sobr e um
obst culo no qual exist e uma f enda de lar gur a compar vel ao compr iment o de onda da luz. As
linhas ver t icais r epr esent am as cr ist as da onda que podemos consider ar como f r ent es de ondas e
as setas que indicam o sentido da propagao representam os raios.
a) Desenhe na figura ao lado, as frentes de ondas e
os raios aps passar pela fenda.
b) Caso o comprimento de onda fosse reduzido para
um quar t o do compr iment o de onda most r ado na
figura, explique como as f r ent es de onda aps a
passagem pela f enda se modif icam compar adas com
o caso anterior.
4) Voc deseja medir o dimetro do fio de cabelo do seu colega para isso, voc dispe de um laser
com um compr iment o de onda de 640 m. Depois de ar r ancar o f io, vocs colocam o mesmo diant e
do f eixe de laser e aj ust am at pr oj et ar na par ede uma f igur a de dif r ao, em seguida, medem a
dist ncia ent r e o f io e a par ede, obt endo 4,39m e a dist ncia ent r e o mximo cent r al (pont o mais
brilhante) e a 2 mancha escura (m=2), obtendo 5,55cm. Calcule o dimetro a do fio de cabelo.
75
5) Explique em que situaes podem ocorrer a interferncia construtiva e a interferncia

destrutiva.
6) Assinale a alt er nat iva que melhor r esponde a quest o: Na exper incia da Fenda dupla, Young
mostrou que a luz:
a) possui comportamento ondulatrio.
b) possui comportamento de partcula.
c) no sofre interferncia.
d) uma onda longitudinal.
7) A expr esso m
dsen f oi apr esent ada numa aula em que est vamos analisando a
experincia de Young. Explique o significado de cada smbolo que nela aparece.
8) D um exemplo de fonte coerente e de fonte incoerente.
9) Em relao s cores que aparecem no CD quando o expomos a luz, podemos afirmar que:
01. Cada cor r epr esent a um compr iment o de onda dif er ent e e os mximos r ef er ent es a esses
comprimentos de onda diferentes aparecem em direes diferentes.
02. A r ede de dif r ao ef et ua a disper so da luz incident e pr oduzindo a separ ao da luz em
cor es segundo o compr iment o de onda ou f r eqncia. (Uma cer t a f r eqncia cor r esponde a um
comprimento de onda).
04. As r egies de int er f er ncia const r ut iva par a a luz ver melha, por exemplo, est o localizadas
nas mesmas regies das luzes azuis, amarelas,...
08. Podemos obser var o espect r o quando a luz incident e at r avessa uma f enda e segue na dir eo
da r ede de dif r ao e pr oj et ada no ant epar o. As imagens da f enda cor r espondent e a cada um
dos comprimentos de onda individuais emitidos por esta fonte so chamadas de linhas espectrais.
16. O inst r ument o que per mit e visualizar as linhas espect r ais de um obj et o luminoso chamado
espectroscpio.
D como resposta a soma dos nmeros associados s afirmaes corretas.
76
EEEM APOLINRIO
Estudos de Recuperao
Fsica
Prof Scheila
Nome: ___________________________________ n________ Turma:__________
Data: ____/____/___
III Trimestre
Peso: 12pontos
Nota:__________
Critrios de Avaliao: No ser considerada a questo que estiver rasurada, com corretivo, com
unidades e sinais er r ados e sem j ust if icat iva. Escr ever canet a a r espost a f inal, quando j ulgar
necessrio tente fazer um desenho para ilustrar a resposta.. Bom Trabalho!
1) Observe atentamente as figuras, e a seguir assinale abaixo a alternativa que completa a frase:
(a)
(b)
(c)
As f igur as acima, r ef er em-se pr opr iedade de _____________, e f undament ada no

______________________.
a) Interferncia - Princpio de Young
b) Difrao - Princpio de Huygens
c) Difrao - Princpio de Young
d) Interferncia - Princpio de Huygens
2) Um mur o espesso separ a duas pessoas que conver sam, elas no se vem, mas se escut am
claramente uma a outra. O que explica o fato das pessoas se ouvirem?
3) O esquema abaixo r epr esent a um f eixe luminoso de r aios par alelos incidindo sobr e um
obst culo no qual exist e uma f enda de lar gur a compar vel ao compr iment o de onda da luz. As
linhas ver t icais r epr esent am as cr ist as da onda que podemos consider ar como f r ent es de ondas e
as setas que indicam o sentido da propagao representam os raios.
a) Desenhe na figura ao lado, as frentes de ondas e

os raios aps passar pela fenda.
b) Caso o comprimento de onda fosse reduzido para
um quar t o do compr iment o de onda most r ado na
f igur a, desenhe como as f r ent es de onda aps a
passagem pela f enda se modif icam compar adas com
o caso anterior.
4) Numa aula de dif r ao, a pr of essor a pede par a um aluno ceder um f io de cabelo par a que sej a
calculada a medida da espessur a do f io. Uma aluna cede o f io e os demais est udant es mont am o
exper iment o ut ilizando um laser , com um compr iment o de onda de 661 m. Colocam o cabelo da
colega em um supor t e e o posicionam de modo a bloquear par cialment e a passagem do f eixe de
77
laser com o f io, na par ede, sur ge uma f igur a de dif r ao. Animados, os est udant es medem a
dist ncia ent r e o f io de cabelo e a par ede, obt endo 4,40m e a dist ncia do cent r o da segunda
mancha escur a (m=2) at o mximo cent r al (pont o cent r al mais br ilhant e) obt endo 8,2cm. Q ual
o valor do dimetro do fio de cabelo que os estudantes encontraram?
5) Em que condies a superposio das duas ondas se cancelam? (Faa um desenho para ilustrar
sua resposta).
6) A expr esso m
dsen f oi apr esent ada numa aula em que est vamos analisando a
experincia de Young. Explique o significado de cada smbolo que nela aparece.
7) J ulgue as alt er nat ivas a seguir , mar cando C quando consider ar cor r et a e E quando consider ar
errada.
(
) Duas f ont es so coer ent es quando a dif er ena de f ase ent r e elas se mant m const ant e no
tempo.
( ) Par a obser var mais clar ament e o f enmeno da int er f er ncia, pr eciso t er f ont es vibr ando
em fase constante, as chamadas fontes incoerentes.
( ) Um exemplo de fonte coerente o laser e um exemplo de fonte incoerente uma lmpada.
8) O que uma rede de difrao?
78
APNDICE C
Questionrio para Avaliao da Metodologia
Entrevista com os alunos:
Eu __________________________________, aluno da turma ________
(
) autorizo
( ) no autorizo
a professora Scheila Vicenzi a usar os materiais (listas de exerccios, provas, questionrios,
relat rios, imagens de sala de aula e apresent ao de relat rios) em sua dissert ao de
mest rado e no hipert ext o Dif rao e I nt erf erncia para prof essores do Ensino Mdio, que
dever acompanhar, em CD a dissertao.
_____________________________________
Assinatura
No perodo em que se realizavam as aulas, voc estudou (leu ou assistiu) algum texto de apoio,
artigo, livro, vdeo ou filme, que trate do assunto Difrao e Interferncia?
( ) sim ( ) no Qual ?..............................................................................................................................
Voc j havia aprendido em algum lugar o contedo ondas, interferncia ou difrao antes de
iniciar as nossas aulas?
(
) sim ( ) no
Onde ?.............................................................................................................................
Responda as seguint es quest es, ut ilizando o verso da f olha para complet ar qualquer uma
das respostas abaixo.
1. Voc acha importante aprender Fsica, por qu? __________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2. No seu dia a dia onde voc v a Fsica aplicada? ___________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. Sobre as aulas de Fsica, de um modo geral, qual a sua opinio? ________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
79
4. Voc est conseguindo aprender nas aulas de Fsica? Avalie a sua aprendizagem na disciplina.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
5. Voc acha que a ut ilizao das animaes nas aulas de Fsica est f acilit ando a sua
aprendizagem? ____________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
6. O uso de animaes o est deixando mais interessado? _____________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
7. Qual (is) a(s) animao (es) que mais lhe chamou a ateno?_________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
8. Voc
acha que
as
demonst r aes
f acilit am a apr endizagem da Fsica? De
que
forma?__________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
9.
r ealizao
das
demonst r aes
lhe
deixou
mais
mot ivado
par a
apr ender?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
80
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
10. Qual a demonstrao que mais lhe chamou a ateno? _____________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
11. Voc acha que as animaes poderiam substituir as demonstraes? ___________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
12. Voc considera que o mapa conceitual facilitou o entendimento da matria? De que forma?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
13. Voc consult ou o mat er ial disponvel no CD par a f azer o mapa conceit ual? Consult ou out r os
materiais? Cite quais:_________________ ______________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
14. Nos lt imos mapas conceit uais que voc f ez, sent iu necessidade de consult ar t odo o mat er ial
ou j havia assuntos que voc podia escrever sem consultar o material? Quais?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
81
15. Faa um comentrio crtico sobre o material de apoio (CD) disponibilizado. ___________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
16. I nclua abaixo os seus coment r ios sobr e o mat er ial of er ecido na f or ma de CD e sobr e a
r ealizao dos exper iment os. Descr eva as dif iculdades encont r adas, sej a na r ealizao do
exper iment o, na compr eenso do mat er ial didt ico ou de qualquer out r a nat ur eza. Como est e
mat er ial est em desenvolviment o qualquer coment r io, cr t ica, ident if icao de f alhas ou er r os
sero bem vindos. __________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
82
Registro das entrevistas - Turma 301

Lista de Tabelas
Tabela 1 Respostas dos alunos sobre material de apoio (extra aula) utilizado durante a aplicao
do projeto.
Tabela 2 Respostas dos alunos sobre conhecimento do contedo antes da instruo.
Tabela 3 Respostas dos alunos sobre a importncia de aprender Fsica.
Tabela 4 Respostas dos alunos sobre a aplicao da Fsica no dia a dia.
Tabela 5 Respostas dos alunos sobre as aulas de Fsica.
Tabela 6 Respostas dos alunos sobre o que esto conseguindo aprender nas aulas de Fsica.
Tabela 7 Respostas dos alunos sobre a utilizao das animaes como facilitador da
aprendizagem.
Tabela 8 Respostas dos alunos sobre o seu interesse nas aulas em funo das animaes.
Tabela 9 Respostas dos alunos sobre as animaes que mais lhe chamaram a ateno.
Tabela 10 Respostas dos alunos sobre as demonstraes como facilitadoras da aprendizagem.
Tabela 11 Respostas dos alunos sobre seu interesse nas aulas em funo das demonstraes.
Tabela 12 Respostas dos alunos sobre as demonstraes que mais lhe chamaram a ateno.
Tabela 13 Respostas dos alunos sobre as animaes substituindo as demonstraes.
Tabela 14 Respostas dos alunos sobre o mapa conceitual como facilitador da aprendizagem.
Tabela 15 Respostas dos alunos sobre as consultas que tiveram que fazer para construir o mapa
conceitual.
Tabela 16 Respostas dos alunos sobre quais contedos no eram mais necessrios serem
consultados para construir o mapa.
Tabela 17 Comentrios crticos dos alunos sobre o CD disponibilizado.
Tabela 18 Comentrios crticos dos alunos sobre a realizao de experimentos, animaes, mapas
conceituais ou qualquer outra natureza.
83
do projeto.
Aluno
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
No perodo em que se realizavam as aulas, voc estudou (leu ou assistiu) algum texto de
apoio, artigo, livro, vdeo ou filme, que trate do assunto Difrao e Interferncia?
Sim
No
Qual?
X
Vi alguns sites na Internet.
X
X
Fsica Moderna Fsica Beatriz Alvarenga.
X
X
Em livros de fsica.
X
CD, livro de fsica (do colgio).
X
X
Filme de ondas.
X
Fsica nova.
X
Texto (procurei na Internet.
X
O texto que esta no CD.
X
X
X
X
Livro fsica Beatriz Alvarenga / Fsica conceitual.
X
X
O texto do CD, texto na Internet.
X
Os textos do CD.
X
X
X
X
X
Filme de ondas.
X
O livro novo (Gaspar).
X
X
84
Aluno
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
Voc j havia aprendido em algum lugar o contedo ondas, interferncia ou difrao

antes de iniciar as nossas aulas:
Sim
No
Onde?
X
X
X
Nunca tinha visto antes.
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Em filmes, mas nunca prestei bem ateno.
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Voc acha importante aprender Fsica, por qu?

Sim, porque o que eu quero fazer no vestibular envolve bastante fsica e matemtica.
Eu acho, porque eu acho importante saber o motivo das coisas acontecerem, o porque
das coisas se moverem de tal forma.
Sim eu considero muito importante porque a fsica est presente no nosso dia a dia, e s
ela pode explicar inmeras situaes e fatos do nosso cotidiano.
Sim, pois a fsica explica fatos do dia a dia que ns talvez no sabemos o porque
acontece, a fsica um contedo amplo e bem interessante!.
Sim, pois tudo gira em torno da fsica. A fsica muito importante para a sobrevivncia da
humanidade.
Sim, porque a fsica desvenda segredos, explica fenmenos da natureza, etc..
Sim, porque a fsica est presente no dia a dia das pessoas por isso preciso aprender.
Sim, pois tudo que acontece em nosso dia a dia, est de uma certa forma relacionado com
fsica.
Sim, a fsica est presente em qualquer coisa que se faa, com sua teorias e explicaes.
importante, pois se descreve fenmenos e se estuda o porque e como acontece. Fsica
um quebra-cabeas, juntando as partes voc os monta.
No s fsica mais todas as matrias so importantes. A fsica muito importante e
interessante porque a fsica est sempre no nosso dia a dia e se torna interessante quando
aprendemos ou descobrimos como funciona algo.
Eu acho importante, porque na fsica podemos explicar a maioria das coisas, sem ela no
teramos eletricidade, automveis e muito mais.
Sim, porque a fsica hoje est presente em tudo o que fizemos.
Sim, porque o modo de ver como funcionam as coisas, o que acontece e porqu
acontecem.
Sim, entender como acontecem as coisas e porqu acontecem.
Sim, porque ela abrange situaes cotidianas de nossa vida, a fsica est em toda a parte
e voc estudando ela tem a capacidade de compreender situaes e assuntos que no
tinham idia de seu surgimento e funcionamento. Ex: que a luz onda...
Sim. Porque a fsica nos ajuda a compreender vrios fenmenos, alm de vrios outros
assuntos.
Sim, porque so assuntos do nosso dia a dia que passam sem serem percebidos.
Sim, de uma certa forma, fsica um pouco matemtica, em que sentido: se pararmos pra
pensar, tudo que fazemos tem fsica, as coisas do nosso dia a dia, ento porque no
aprender as leis da fsica?
Sim, porque voc aprende coisas que no entende porque e como acontece.
Acho importante, nos faz ficar menos ignorantes em relao a coisas do nosso cotidiano.
importante aprender fsica, porque ela nos ajuda a compreender alguns fenmenos e
sairmos de situaes perigosas (temporais), a matria est diretamente relacionada com
as nossas vidas.
Eu acho importante e admiro o trabalho das pessoas dessa rea como tambm reconheo
sua influncia em nossas vidas, mais para a minha pessoa em particular, como poeta a
essncia de uma coisa a arte da criao e no do que feita.
Sim, a fsica est envolvida em tudo ao nosso redor, e se no estudarmos no
perceberemos essa fantstica matria no nosso cotidiano.
Sim, porque a fsica tem explicado muitas coisas, com ela aprendemos como funcionam
ou so feitas muitas coisas, aprendemos sobre muitos fenmenos da natureza.
Sim, importante como todas as outras matrias, sendo fundamental para o nosso dia a
dia e o futuro.
Sim, voc aprende muita coisa que voc nem tinha noo que existia e como era, s
vezes voc pode estar aplicando muitas vezes em sua vida e sem notar.
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No seu dia a dia onde voc v a Fsica aplicada?

Posso dar exemplos em vrios lugares, como na minha casa, com aparelhos eletrnicos,
meu servio tem uma mquina que produz muita onda, a mquina de lavar loua.
Em como nos mantemos em p, nas ondas, no sol, na chuva, nos raios...
Sim ela est presente em tudo que a gente faz, sente, etc. Mas s vezes no as
conhecemos por este nome, e isso passa despercebido.
Sim, pois a fsica explica fatos do dia a dia que ns talvez no sabemos explicar o porque
acontece, a fsica um contedo amplo e bem interessante!.
Sim. O movimento dos carros, veculos em geral, a irradiao do sol, ondas de TV, de
rdios, gerando o som, velocidade e muito mais.
Sim.
Nas ondas de rdio, nos automveis e em muitos outros lugares.
Ao ligar um chuveiro, ao ascender uma lmpada , ao ligar aparelhos domsticos, ao ouvir
msica, olhar TV, nas ondas do mar, nos raios solares, em tudo isto, possvel perceber a
fsica.
A fsica est exposta em qualquer meio de que realize trabalho ou apenas que seja uma
produo da natureza. Ela explica tudo o que h de mais curioso, tendo como objetivo o
aprendizado.
Em quase todos os lugares encontramos a fsica, nas coisas que fazemos ouvimos...
desde uma tempestade com raios e troves, no andar das pessoas, na luz, no som.
Vejo a fsica quando estamos andando, nos carros, rdios, etc..
Sim. Pelo fato de entender alguns conceitos, a fsica aplicada no dia a dia no passa
despercebida.
Em tudo, no nosso corpo, em toda a nossa volta, em nossa casa, no tempo.
Em todos os lugares. Quando voc anda de nibus sofre inrcia, em casa quando usa
eletricidade, quando anda de carro por uma certa distncia em uma velocidade x. Em fim
as situaes so inmeras.
Em tudo praticamente, se voc realizar toda ao nossa corresponde a uma reao, se eu
tambm estiver levantando um objeto estou usando fora.
Em tudo, no ar, no caminhar, correr, levantar algo entre outros.
Quando escutamos msica.
Em tudo, nas ondas, nos objetos, nas nuvens, etc..
Quando ocorrem tempestades, na luz, no som, no movimento (de pessoas, carros), etc..
Vejo a fsica dentro do nibus, no rdio, nos fios e transformadores da rede eltrica, nos
raios e troves, motores, na gua.
Provavelmente em tudo, mas reconhecendo minhas limitaes a estes assuntos, ela
passa quase que despercebida pelos meus olhos.
No som de um rdio, TV, luz, at no som de uma voz, ventos, ao ligar uma lmpada,
chuveiro. Tudo isso est aplicado fsica.
Na natureza, nos eletrodomsticos.
Em tudo. Ex: mar, ar, nuvens, trovo...
A gente v muito de fsica at mesmo na televiso muitos programas tem alguma coisa
relacionada com fsica nas prprias matrias de casa, os eletrodomsticos a prpria luz a
lmpada como j estudamos.
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Sobre as aulas de Fsica, de um modo geral, qual a sua opinio?

Este ano so as melhores aulas de fsica que eu j tive nesses trs anos, bem ou mal eu
estou entendendo um pouco mais da matria, mesmo no tendo muito tempo pra estudar.
Eu acho bem legais, criativas, apesar de s vezes serem meio complicadas e confusas.
Eu achei muito interessante, mas gostei de um modo particular da fsica do terceiro ano
do Ensino Mdio, tanto como contedo como na didtica adotada pela professora.
Esto sendo muito boas, temos bastante oportunidade de montar e ver alguns
experimentos, isso no torna a aula cansativa, montona e chata.
So muito importantes, pois assim aprendemos muitas coisas, coisas que no sabamos,
chamando muita ateno e curiosidade.
As aulas so muito boas, a professora explica muito bem.
No meu modo de ver as aulas de fsica sempre foram muito boas. A professora procurou
ensinar na melhor maneira possvel, com materiais excelentes facilitando o aprendizado
dos alunos.
Apesar de no me dar bem com clculos, a forma como as aulas foram dirigidas, fez e faz,
com que eu, a cada dia que passe perceba que a fsica um dos melhores mtodos para
se entender, o que se passa ao nosso redor, e assim, fazendo com que eu me interesse
pelo assunto fsica.
s vezes, as aulas so muito complexas, confundem totalmente as pessoas, mas depois
de um tempo voc v que pode compreender e a buscar novos conhecimentos.
Gosto muito das aulas de fsica. A matria fsica muito interessante mais o mais
importante da maneira que est sendo explicada.
Bom as aulas esto sendo bastante instrutiva com os slides, com as experincias, com as
folhas de atividades e os mapas conceituais. A sua maneira de explicar est sendo boa,
muitos dos alunos esto entendendo tudo o que est sendo falado.
As aulas esto boas, bem criativas, dando muito mais interesse as aulas de fsica.
As aulas antes da aplicao do projeto eram aulas com mais teoria sem muitos
experimentos, o que dificultava um pouco entender o contedo.
So diferentes, fazendo com que aprendamos com mais facilidade, as aulas so bem
explicadas, os assuntos so bem desenvolvidos.
Todo ser humano tem interesses de onde surge as mnimas coisas como os tomos e de
tantos outros e para compreender e aprender isto uma aula de fsica, s vezes, resolve,
com isso acho essencial ter aulas de fsica.
As aulas so importantes, pois sem a fsica a prpria tecnologia no seria to avanada
hoje.
So bastante interessante, com estas aulas recebemos muitos auxlios e algumas
respostas a nossas perguntas do cotidiano.
Gosto das aulas, mesmo s vezes no entendendo muito, gosto das experincias, das
atividades propostas pela professora.
So boas, mas fico perdida, pois no entendo muito.
Na minha opinio, as aulas tericas, com experincias ou algo do gnero, so muito mais
teis do que as aulas de clculos, pois a teoria nos faz aprender muito mais.
Considero as aulas de fsica boas, porque os contedos em sua maioria so
interessantes, a professora tem disposio para dar aula.
Em geral, condizente e instrutiva, pessoalmente, um pouco fora de foco.
As aulas de fsica foram timas, gostei muito com experincias diferentes que saram da
rotina das aulas normais.
Foram muito criativas, diferentes, a professora buscou mtodos diversificados para
explicar a matria e divertidas.
So boas, criativas, bem trabalhadas, mas nem sempre consigo entender a matria.
Eu gosto de aprender coisas novas de fsica, mas eu tambm no posso dizer que fcil
porque no , tem muitas coisas complicadas algumas contas e algumas coisas tericas
que s vezes complicam.
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Voc est conseguindo aprender nas aulas de Fsica? Avalie a sua aprendizagem na
disciplina.
Estou, no uma matria complicada demais, as amostras e os experimentos que a
professora nos demonstra facilitam da gente aprender.
Algumas coisas sim, outros so. Sei l, eu e a fsica no nos damos muito bem, por isso,
se eu for evoluir o meu aprendizado, acho que eu diria que aprendi pouqussimo.
Sim, tenho aprendido bem, mas uma pena termos to poucas aulas de fsica. Acho que
um contedo muito extenso para apenas duas aulas por semana.
Estou conseguindo aprender, mas sinto falta das anotaes no caderno, a idia do CD
com todo contedo foi bem legal, bom mas se fosse possvel anotar os conceitos mais
importantes...
Sim, pois no sabia que as ondas podiam sofrer interferncia, e o que mais me chamou
ateno foi as experincias, os mtodos usados para mostrar as manchas claras e
escuras.
Este ano aprendi bastante contedos, pois prestei ateno nas aulas e fiz exerccios em
aula.
No incio com um pouco de dificuldade, mas no decorrer das aulas sempre acabo
aprendendo a matria dada.
Sim, sempre tive muita dificuldade em fsica, mas no decorrer dessas aulas, por serem de
extrema criatividade e com muitas dinmicas, passei a entender melhor e at me dar bem
com o assunto ondas.
s vezes fico meio confuso, mas estou buscando entender a matria. A aprendizagem
est boa.
Sim, acho que os mapas conceitual me fizeram ter um pouco mais de facilidade para
aprender, procurando e compreendendo.
Estou aprendendo muita coisa nova, mas s vezes eu sinto uma certa dificuldade nessa
disciplina.
Sim, eu estou aprendendo nas aulas de fsica. A minha aprendizagem melhorou muito
com as aulas na UCS, pois l com a ajuda de aparelhos d para entender melhor o
contedo estudado.
De certa maneira eu consigo aprender algo nas aulas, o pouco que aprendo (que consigo
aprender, entender) algo que levarei comigo. A fsica um contedo interessante, o que
nos prende a entender algo, creio que foi este interesse que me levou a aprender alguma
coisa nas aulas.
Sim. Quando presto ateno entendo, mas se no entendo alguma coisa procuro no CD,
que fica fcil de entender.
Sim, as aulas esto dinmicas e bem direcionadas ao assunto o que facilita o
aprendizado.
Estou. Minha aprendizagem est boa . estou compreendendo a matria.
Nas teorias sim, mas no muito para realizar clculos, descobrir os pontos para estes
clculos. Minha avaliao seria de mdia 7,5.
Nesta matria de ondas, no incio estava mais claro, agora no estou entendendo nada,
no consigo desenvolver os exerccios, mesmo fazendo anotaes.
Um pouco, se no entendi o comeo da matria, no consigo entender o resto.
Estou conseguindo aprender a teoria dos contedos. Acredito que os clculos, at mesmo
pelo nvel de dificuldade, no faro parte de nossa vida como a teoria se faz presente a
todos os instantes.
A minha aprendizagem est razovel, creio que devo voltar e me dedicar e no mudar a
maneira de dar aula.
Aprendo tudo o que minha ateno me permite, algumas coisas ficam para trs, mais tudo
por mrito completo meu, as aulas esta coordenada por uma boa instrutora.
Sim. A cada aula aprendo algo diferente e para gravar muito importante o CD, ver em
casa com isso aprendizagem mais fcil.
Mais ou menos, pois s vezes muita matria, e a gente no anota nada e fica meio
confusa, mas estou buscando compreender mais.
Nem sempre, algumas coisas no consigo entender.
Sim, eu acho que a minha aprendizagem no a melhor, mas da para entender at sobre
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as aulas, mas so um pouco complicadas algumas partes da matria, mas os prprios

exerccios acabam ajudando.
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Voc acha que a utilizao das animaes nas aulas de Fsica est facilitando a sua
aprendizagem?
Sim, est facilitando bastante.
Acho que sim, porque ajuda a nos mostrar como acontecessem realmente os
fenmenos....
Nossa! Com certeza, tem coisas se eu passo a entender s depois das animaes, pois
antes disso ficava muito confuso.
Sim.
Com certeza, pois d as idias mais amplas, e o entendimento facilita muito e no se torna
uma aula cansativa.
Sim.
Sim, muito mais fcil perceber a ao da fsica agindo sobre um corpo ou no espao
utilizando estas animaes.
Com certeza, este mtodo facilita muito a aprendizagem.
As animaes so muito importantes, pois chamam a ateno e so mtodos diferentes
de aprendizado, com certeza o aproveitamento muito mais satisfatrio.
Sim, torna mais fcil compreender o que acontece com as animaes.
Est facilitando muito, com as animaes a gente pode ter uma certa noo da matria
antes de voc explicar.
Sim, as animaes chamam mais a ateno, assim facilitam a nossa aprendizagem.
Sim. Com as animaes fica mais claro o que a professora est explicando.
Sim. Na prtica a gente percebe como acontece direitinho, s vezes s terico entende
mas no aprende.
Sim, pois aumenta o interesse e prende mais a minha ateno.
Sim, porque alm de ilustrar e tornar as aulas diferentes nos mostra como acontecem os
fenmenos de difrao e interferncia.
Sim, as animaes nos mostra o resultado final no tendo ns que imaginarmos e muitas
vezes errando em nossa imaginao.
Quando tem estas animaes no entendo muito, somente algumas, sei o que so, mas
se for pra explicar no vou conseguir.
Sim, pois sem as animaes ficaria imaginando e com as animaes sei certo como so
as coisas.
Sim. Observando diretamente como acontecem as coisas fica muito mais fcil aprender.
Sim, porque tudo que puder ser visto melhora e facilita a aprendizagem.
Sim, difcil imaginar uma coisa que a gente no conhece, e talvez at impossvel
realmente aprender.
Sim. uma outra maneira de aprender que facilita entender brincando.
Muito, pois mais fcil de entender e lembrar da matria, na hora da prova, de estudar.
Sim, pois chama mais ateno e conseguimos gravar melhor a matria.
Sim, porque voc podendo ver como que acontece muito bem melhor do que explicar
e no ter nenhuma demonstrao voc s fica imaginando como poderia ser.
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O uso de animaes o est deixando mais interessado?

Claro, muito melhor que quadro negro e giz, isso a gente t cansado de ver, at o filme
passado pra ns, era melhor que os que a gente v em outras matrias.
Sim.
Certo que sim! As animaes fazem da aula algo dinmico e interessante, a parte da aula
que eu mais gosto a das animaes.
Sim.
Sempre gostei de fsica e sempre procurei cumprir com todos os meus deveres para uma
boa aprendizagem.
Sim.
Sim, como animaes mais fcil de compreender a matria deixando os alunos mais
interessados em aprender o que est sendo passado pela professora.
Sim, faz com que ns alunos, nos interesse muito mais, pois chama ateno.
Sim, mesmo sendo bem complexa a matria, ela chama mais ateno e desperta
curiosidade.
De um modo geral sim. Saber como e porque acontece aquilo.
Est.
Sim, pois as experincias realizadas em aula nos faz prestar muito mais ateno na aula.
Sim. Porque com a apresentao das animaes estou compreendendo mais o contedo.
Sim. Facilita o aprendizado.
Sim.
Sim. De certa maneira a aula fica mais compreensvel e no to montona.
Sim, como citado acima.
Como j falei, gosto quando tem este tipo de aula, diferente, e s vezes me ajuda a
entender alguns conceitos pedidos.
Sim.
Sim. Com animaes fica mais fcil e mais divertido aprender.
O uso de animaes bem diferente da aula no quadro, o que muda a rotina e estimula o
interesse.
Mais atento.
Sim, chama mais ateno coisas diferentes.
Sim, pois ilustra a matria deixando mais fcil de compreender e de lembrar.
Sim.
Sim, porque tem algo que chama mais sua ateno voc presta mais ateno na
demonstrao v-se bem como funciona.
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Qual (is) a(s) animao (es) que mais lhe chamou a ateno?
Primeiro de tudo, o Data Show. Depois a animao que mais me chamou ateno foi a do
ima no fio de cabelo nunca que eu iria pensar em fazer uma coisa to simples. (isso a
demonstrao)
Era uma demonstrao que tu colocava pra pulsar mais rpido a a onda aumentava e
diminua.
As do computador, pela Internet, onde ns poderamos aumentar ou diminuir a fenda,
velocidade, freqncia, interferncia e outros.
Difrao da luz, polarizao.
Todas do Data Show as experincias com as lmpadas e o laser. A experincia do fio de
cabelo.
Animao da difrao.
A que mais me chamou a ateno, foi as aulas.
O movimento de ondas, fendas mltiplas.
A animao que mais me chamou ateno foi a da cuba de ondas, que tinha umas
bolinhas que voc variava a intensidade, e notava-se a movimentao das ondas.
Todas foram interessantes mas a que mais gostei foi a do pote e a tampinha sobre
difrao em uma fenda.
A que mais me chamou ateno foi da difrao.
As animaes com as ondas, pois a onda uma das coisas que esto mais no nosso dia
a dia.
Me chamaram a ateno a animao da superposio e a animao sobre interferncia.
A de interferncia que achei bem complicada.
Aquela em que explicava que as imagens da TV so formadas por inmeros pontos e
explicava a interferncia e difrao.
Todas no geral.
Animaes no computador onde podamos trocar a velocidade, freqncia, ponto fixo...
Fio de cabelo no laser, barreiras na gua, e as do computador, aquela da corda, ou a de
aumentar a freqncia, a velocidade.
A que mudava a reflexo do pulso para fixa ou livre.
As animaes que so mostradas atravs do computador (Data Show), em que existem
personagens e outros objetos que podem ser mudados conforme a vontade e a
necessidade.
As animaes que mostram a interferncia construtiva e destrutiva.
A das propagaes das ondas.
Das fendas e cores.
A da bolinha.
As imagens de onda no p, a caixinha de revelar filme, etc...
As animaes que a onda passava pela fenda, tinha uma de bolinhas que voc podia
aumentar a velocidade, diminuir o movimento.
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Voc acha que as demonstraes facilitam a aprendizagem da Fsica? De que forma?

uma maneira de demonstrar na prtica o que falado e explicado de diversas formas e
com diversas frmulas.
Sim, ajudando a ficar melhor.
Sim, porque com a demonstrao, na prtica que os alunos conseguem assimilar melhor
a matria.
Sim, pois cria curiosidade e eu acabo prestando mais ateno nas explicaes, me
interesso mais pelo assunto espontaneamente.
Sim, pois voc v o que ocorre e para imaginar um pouco complicado. Ento, as
demonstraes facilitam muito.
Sim, pois com demonstrao ns vemos como realmente funciona ou acontece.
Sim, que muitos exerccios sem demonstrao dificultam a aprendizagem, sendo assim as
nossas aulas tem muitas demonstraes facilitando muito o aprendizado.
Sim, de forma que ficou mais fcil de visualizar o que foi explicado em aula.
Sim, pois h mais clareza e a matria amplia outro leque de aprendizado.
Sim, as demonstraes facilitam bastante compreender o assunto.
De uma certa forma facilita, mas tenho dificuldade na matria.
Sim, de forma que ns alunos prestamos mais ateno e aprendemos melhor com as
demonstraes utilizadas.
Sim, pelo fato de ver a teoria na prtica, o modo de como funciona, conseguimos entender
melhor o que explicado.
Sim, d para entender melhor.
Sim, pois facilita o envolvimento com a matria e aumenta capacidade de compreenso.
Sim, porque o aluno v e compreende como funcionam as coisas.
Sim, pois mais fcil guardar as demonstraes do que texto falado.
Muitas vezes sim, quando s falado pode at se guardar o assunto, mas com
demonstraes mais fcil de aprender.
Sim, pois sem as demonstraes eu no entenderia.
Acredito que sim. Visualizar algo sempre melhor do que ficar imaginando como seria.
Assim, como o uso de animaes, o que pode ser visto facilita o ensino.
Visualizando fica mais fcil de transferir para outros casos o que aprendemos.
Sim, est explorando novas reas e com isso facilita para todos uma aprendizagem mais
eficaz.
Sim, porque ilustra a matria.
Sim, ajuda a fixar melhor a matria.
Sim, porque se voc ver o que a professora esta lhe dizendo voc vai ver como e no
vai ficar s imaginando.
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A realizao das demonstraes lhe deixou mais motivado para aprender?

Sim, faltei em uma aula porque estava cansado demais, mas do contrrio no falto em
nenhuma aula para no perder as demonstraes.
Sim.
Sim e muito. Porque as aulas mais dinmicas so as melhores, onde a gente consegue ter
mais ateno e aprender melhor.
Sim.
Sim, pois so situaes diferentes causando muita curiosidade o que motiva o estudo.
Sim.
Eu, ao ver as demonstraes, fico sim muito motivado a aprender, porque muitas vezes
que tem aulas sem demonstraes eu acabo tendo mais dificuldade ao entender no me
motivando.
Sim, pois foi uma forma de chamar a ateno e de envolver todos os alunos na aula,
fazendo com que eu me motivasse a aprender muito mais.
Sim, pois o aluno interage mais com a turma, e assim compreende mais facilmente
matria.
Gostei muito das demonstraes sempre bom ter mais maneiras diferentes de aprender
algo.
No s as demonstraes, tudo em si est muito bom.
Sim, pois com as demonstraes eu presto ateno nas aulas e consequentemente
aprendo mais.
Sim, porque meu entendimento melhorou e o meu interesse em fsica aumentou muito.
Sim. Em casa brinquei com o pote de filme e espectroscpio.
Sim.
Sim. A aula ficou mais atraente.
Sim, pois presto mais a ateno.
Com muita curiosidade do assunto.
Sim, pois deixa as aulas mais interessantes.
Sim, pois observar mais fcil do que imaginar.
As primeiras que eram situaes simples, mas interessante como em cordas de
extremidades livres e fixas.
Mais esclarecido.
Sim, estou vendo que as demonstraes est no meu dia a dia e com elas aprendemos a
distinguir.
Sim, pois fica mais simples de entender.
Sim, tudo o que novo, criativo, nos prende mais a ateno.
de uma grande ajuda voc vendo e sabendo como fazer s vezes voc fica bastante
interessado e tenta fazer a mesma demonstrao em casa que a professora fez.
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Qual a demonstrao que mais lhe chamou a ateno?

(vou escrever a animao) o vdeo, o primeiro passado da Quika.
A do fio de cabelo.
As demonstraes todas foram legais, mas gostei de todas que so com laser. A do
cabelo show!.
Difrao da luz do raio laser com o CD.
Fio de cabelo, lmpadas, laser, todas as demonstraes.
Eletroscpio.
A demonstrao com o clculo da distncia cores do CD.
Feixes de luz na parede e cores no CD.
A demonstrao da difrao no CD e DVD.
A maioria das animaes foram boas mais gostei das primeiras animaes.
Foi a da vasilha com gua com os obstculos.
A demonstrao com os laser.
A que mais me chamou a ateno foi a demonstrao sobre interferncia.
A da espessura do fio de cabelo, vi a diferena de um cabelo para outro.
A de fenda mltiplas, das cores, do CD, do espectroscpio.
Todas.
Ondas na cuba com barreiras, mostradas no retroprojetor.
Fio de cabelo no laser, barreiras na gua, tubinho de filme para ver a luz.
A experincia de medir a espessura do fio de cabelo.
Todas foram teis e aproveitveis.
A demonstrao com o clculo da distncia cores do CD.
Aquela coisa das cordas, demonstrando as diferentes formas de propagao.
Fendas, fio de cabelo.
A do laser com o cabelo.
Todos me chamaram a ateno, muito interessante e sem elas muitas coisas no fariam
sentido.
Vrias me chamou a ateno, mas aquela que a gente media o comprimento do fio de
cabelo foi muito legal.
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Voc acha que as animaes poderiam substituir as demonstraes?

No, porque as demonstraes so mais especficas do que as animaes.
No, eu acho melhor as demonstraes.
No com certeza no, cada uma tem uma particularidade, sendo necessrio ambas para
completar a idia principal do texto.
Com certeza.
Na minha opinio as duas precisam estar juntas mais eu gosto mais das demonstraes.
No, acho que deve haver animaes e demonstraes.
No, devem continuar assim.
Considero os dois importantes, podem continuar assim.
As duas devem estar ligadas, pois uma dependente da outra.
Prefiro as demonstraes mais as animaes fica mais fcil compreender e ver o que
acontece.
No, porque quando no temos uma coisa real no digital podemos compreender um
pouco mais.
No, tem que ter os dois nas aulas, as animaes para ns se divertir um pouco e as
demonstraes para ns entender melhor a matria.
No, acho que estas dinmicas se apresentadas bem devem ser trabalhadas em
conjunto.
No. Acho que as demonstraes so mais fceis de entender, as duas so boas.
Acho que no porque uma complementa a outra.
As duas tm suas vantagens.
No, pois animaes no mostram toda a realidade.
s vezes melhor uma demonstrao, como outras vezes melhor ver uma animao,
no tem como um substituir o outro!.
No.
Sim. Apesar de as demonstraes chamarem a ateno, as animaes nos enriquece
ainda mais. Fica mais fcil de memorizar uma informao se algo chama ateno na hora
em que se est recebendo uma informao. Um gesto, uma fala, ou at mesmo um
personagem diferente enriquece o pensamento.
No, devem continuar as duas.
No.
No, na minha opinio as demonstraes so mais importante do que as animaes.
No, eu acho que as duas se completam, e ajudam os alunos entender melhor.
Os dois so essenciais.
Acho que sim, mas melhor voc ver ao vivo poder estar fazendo junto com a professora
do que s em animaes.
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Voc considera que o mapa conceitual facilitou o entendimento da matria? De que forma?
No sei, porque ainda no fiz.
No, me confundiu ainda mais, porque sendo sincera, eu no consegui aprender a fazer o
mapa.
Sim, apesar de que d auto trabalho para fazer o mapa... mas assim revisando e ligando
as matrias conseguimos assimilar melhor.
Talvez tenha ajudado porque ns tivemos que ler sobre o assunto, fazer com nossas
palavras, mas no acho que tenha facilitado o entendimento da matria.
Sim, pois para montar os mapas necessrio rever as matrias, assim facilitando a
aprendizagem, e aprendendo mais e mais.
No.
Sim, de modo que o aluno relaciona a matria conforme ele acha o correto e como foi
dado a matria.
Sim, ficou mais fcil de organizar o que aprendemos com mapa conceitual"
Ajuda na reviso da matria, e esclarece as dvidas.
Sim, os mapas conceitual ajudou bastante. Depois de cada aula de fsica ns
construamos um mapa sobre o que tnhamos aprendido.
De um certo modo, mais os mapas so meio complicados.
Sim, na forma que voc liga um conceito a outro, e vendo que uma matria interligada a
outra.
Sim. Com a construo dos mapas os conceitos ficam mais claros.
Sim. Ligando as coisas tem mais sentido.
Sim, apesar de no incio ser um pouco complicado de faz-lo ele ajuda muito ele serve de
resumo geral da matria, lendo s uma palavra no mapa voc consegue lembrar do
assunto e interligar a outro, com o mapa muito mais prtico para estudar.
Sim. Porque uma maneira de resumir a matria, mas em poucas palavras.
Mais ou menos, pois deveria ser corrigido ou criado em grupos para trocarmos
informaes. Mas ajuda para fazermos ligaes com outros contedos e com o dia a dia.
No facilitou pra mim, pois no sei compreender nem fazer um mapa conceitual.
No, pois eu no consigo fazer e entender o mapa conceitual.
Sim. Com o feitio contnuo de mapas, muitas vezes repetindo a mesma informao, foi
mais fcil de assimilar as informaes.
Sim, de modo que o aluno relaciona a matria conforme ele acha-o correto.
Talvez sim, mais ainda no vejo muita objetividade, talvez pela minha falta de prtica, sem
deixar de considerar as circunstncias, final de ano, ltimo ano, nosso interesse j est
disperso, querendo o futuro, e se desligando do presente.
Sim. O mapa um resumo do que aprendemos.
Mais ou menos, pois um pouco difcil de faz-lo, mas facilita, pois tem ligar assunto com
assunto.
Sim, pois para fazer o mapa tem que pesquisar sobra a matria, apesar de ser chato fazer
o mapa ajudou a entender.
Sim, porque tudo que voc ia aprendendo voc ia colocando ali fazendo isso voc j est
aprendendo, e voc coloca as suas idias ali tambm.
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conceitual.
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Voc consultou o material disponvel no CD para fazer o mapa conceitual? Consultou

outros materiais? Cite quais:
No consegui abrir aquele CD, e outros materiais s sites da Internet.
Consultei o livro e o CD.
Sim consultei todas s vezes o CD e encontrei grande parte das respostas que eu
precisava, uma que outra no tinha. Consultei o acervo da biblioteca da UCS usando mais
uns cinco livros no mnimo.
O CD e o livro nosso (Bonjorno e Clinton).
Sim. Sim livros de fsica O livro de capa azul e o livro de fsica.
Sim e o livro usado pela escola.
Sim, utilizei o nosso livro de fsica mais um material que eu tenho l em casa.
No, pois no consegui abrir o CD, procurei consultar outro livro de fsica.
No momento estou sem computador, mas cheguei a abrir o CD para dar olhada na
matria.
Sim utilizei o material do CD e pesquisei um pouco no nosso livro da escola e na Internet.
Sim, alguma coisa do CD e do nosso livro.
Eu apenas consultei o CD e o livro para fazer o mapa conceitual.
Sim. Tambm consultei nosso livro de aula e o livro adotado este ano aos outros anos do
Ensino Mdio (Gaspar - Fsica Brasil).
Sim consultei somente o CD.
Sim e outros materiais tambm como: livro Fsica Beatriz Alvarenga, Fsica Conceitual e
pesquisei na Internet no site sala de fsica.
No, no.
Somente o CD e alguns textos procurados na Internet.
Sim, e alguns livros de fsica sobre ondas, consultei o CD.
No.
Consultei muito o CD e alguns livros.
Sim, tambm utilizei o nosso livro de fsica.
No, foi fazendo progressivamente, fazendo anotaes durante as aulas.
Sim, livro de aula.
S livros, o CD no.
Sim, somente o CD e os livros.
No, outros materiais s o nosso livro de fsica, mas s no incio porque no tem muita
coisa.
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Nos ltimos mapas conceituais que voc fez, sentiu necessidade de consultar todo o
material ou j havia assuntos que voc podia escrever sem consultar o material? Quais?
Senti necessidade.
Infelizmente eu ainda precisava consultar todo material, de uma semana ou mais at fazia
com que eu esquecesse a matria, precisando fazer uma consulta de novo.
H alguns assuntos que escrevi sem o material, tipos de ondas peridicas so as coisas
mais bem no comeo.
Senti necessidade de consultar o material mas alguns tpicos foi tranqilo no precisei
de consulta.
No fiz os ltimos.
Uns assuntos eu no consulto o material como os elementos bsicos de uma onda.
Senti necessidade de consultar o material.
No, s da ltima matria que eu no entendi muito bem.
No consultei todo material de novo coisas eu j sabia como a classificao da onda.
Sim, o nosso CD, eu no sinto uma facilidade de fazer o mapa sem consultar nada"
Nos ltimos dois mapas conceituais eu tive que consultar alm do CD e do livro, a lista de
exerccios.
Tiveram conceitos que j conseguia colocar sem consultar, interferncia, superposio,
reflexo e refrao.
Sim, consultei, mais para ter certeza e o significado de cada coisa. As caractersticas
bsicas das ondas eu no precisava consultar (crista, vale, amplitude, etc...).
No precisei consultar todos aqueles livros. Os assuntos que j podia escrever eram:
classificao das ondas suas propriedades, e a base sobre reflexo, refrao e difrao.
No.
Sim, assuntos que iniciam a matria.
Sim precisei consultar o material, porque no entendi muito bem a ltima matria.
No fiz os ltimos mapas.
Os primeiros assuntos de que tratamos j no precisei consultar. Os ltimos, procurei
auxlio, principalmente do CD.
Sim, alguns assuntos no consulto o material, como os elementos bsicos de uma onda.
Por funes tcnicas, fiquei meio afastado das ltimas aulas.
Eu tive quedar uma olhada no CD para fazer algumas coisas, mas consegui fazer a
metade. O incio.
No tinha que consultar toda a matria de novo.
Sim, principalmente as caractersticas das ondas.
Os primeiros sim, mas agora j estava dificultando.
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Faa um comentrio crtico sobre o material de apoio (CD) disponibilizado.

Eu achei bom.
Bom eu gostei muito, achei muito criativo da parte da professora, ela se empenhou muito
para fazer o seu melhor e conseguiu!! Mas s achei que algumas fotos poderiam estar
melhor do ponto de vista do fundo, contraste e centralizao, mas isso nem to
importante...
O material bom! Poderia ser mais objetivo (simplificado).
Muito bem elaborado e com grandes explicaes e animaes que facilitaram muito o
estudo e o entendimento.
O CD muito bom, pois abrange toda matria dada em sala de aula.
O contedo posto no CD bom, pois mostra a matria de uma forma resumida e com fcil
compreenso.
no consegui abrir o CD.
s vezes ficou meio confuso porque no abriu, mas as outras vezes eu consegui.
Explica muito bem. Vrias experincias. Acho que um pouco mais de teoria seria melhor.
Est bom apesar de eu no conseguir ler tudo.
No CD tem muito contedo, na minha opinio eu acho que o contedo teria que ser
menor.
Na minha opinio ele deveria ser mais objetivo, para facilitar o entendimento.
Muito bom. O que a gente aprendia na aula muito rpido em casa dava para l, e entender
melhor.
O CD foi timo sem ele seria muito difcil fazer certos exerccios, gostei muito e alm disso
com o CD possvel brincar com os experimentos disponveis nele.
O CD nos ajuda muito, j que nosso livro no tem estes assuntos esclarecidos.
muito bom e est me ajudando muito.
Eu dei uma olhada e achei bem completo, gostei.
O material foi uma tima idia. Auxiliou muito na resoluo de exerccios e construo de
mapas conceituais. Acredito que ele poderia ter algumas animaes extras para chamar
um pouco mais ateno. J que o material diretamente voltado para alunos, acho que
mais cores e imagens ajudariam a prender a ateno.
O contedo bom, pois mostra a matria de maneira resumida e fcil compreenso.
Na minha opinio est timo no tenho crticas.
O CD eu s vi o que a professora passou nas aulas.
Bem legal. Mas um pouco confuso, mas facilitou a aprendizagem.
Eu no olhei, eu no fui na minha prima para dar uma olhada.
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Inclua abaixo os seus comentrios sobre o material oferecido na forma de CD e sobre a

realizao dos experimentos. Descreva as dificuldades encontradas, seja na realizao do
experimento, na compreenso do material didtico ou de qualquer outra natureza. Como
este material esta em desenvolvimento qualquer comentrio, critica, identificao de falhas
ou erros ser bem vinda.
Sei l, eu tive algumas dificuldades normais, mais a respeito do material eu achei bom.
Eu acho que o CD est muito bom, e os experimentos foram realizados com sucesso,
apesar de no dispormos de todo material necessrio na escola, o que um transtorno e
uma dificuldade imensa. Eu particularmente no percebi erro nenhum no CD.
O material oferecido t bom as dificuldades que encontro na realizao dos mapas
conceituais pois prefiro as coisas escritas no caderno mas o resto t bom, a realizao dos
experimentos torna a aula mais boa que j e as demonstraes ajudam bastante
tambm.
Na realizao dos experimentos foi timo, na compreenso do material tambm. Em
alguns momentos eu me perdi nas matrias mas uma boa revisada no CD.
O material oferecido foi muito bom, fazer o mapa conceitual.
A minha principal dificuldade no ter um material para acompanhar o que est sendo
passado e explicado.
O CD, no consegui abrir. Ainda sinto certa dificuldade para organizar um mapa
conceitual, mas do restante acho que est tudo timo, bem demonstrado, bom de
visualizar.
Na minha opinio est tudo bem, apenas s vezes no ficou muito claro, pois a matria
complexa, mas est bom.
Fcil de compreender e criativo. Uma das minhas dificuldades foi um pouco na
compreenso do CD. Explica o experimento mas no tem uma definio sobre algo. Mais
no geral est muito boa as aulas de fsica.
Eu acho que deveria ser mais reduzido o contedo do CD.
O material do CD deveria ser mais objetivo e a realizao dos experimentos est ajudando
muito na compreenso do contedo, por isso estou achando timo a realizao dos
experimentos.
Eu gostei, o CD facilitou muito, d exemplos, explica todos os assuntos, mostra as
experincias.
Apesar do curto tempo para fazer os experimentos todos foram legais. Claro com exceo
daqueles que no funcionavam tudo foi apresentado da melhor forma possvel. O CD como
falei na questo anterior foi de ajuda inestimvel.
O CD nos auxilia em muito pois sem ele teramos que ir fazer pesquisas para conter estes
textos, os experimentos tambm nos ajuda, tenho menos dificuldade com estes auxlios.
Quando est sendo explicada a matria, tem muita conversa, e s vezes tira a ateno. O
mapa conceitual poderia ser feito em grupo para juntar idias. Mas gosto das aulas e
motiva muito por ser diferente, com coisas novas.
No tenho crticas.
O CD est completo, mas continuo acreditando em minha opinio da resposta nmero
quinze. Minhas dificuldades foram na parte de clculos, portanto, essa parte poderia ser
mais reforada no CD.
A principal dificuldade que eu encontro no ter um material para acompanhar o que est
sendo explicado.
O CD est fantstico eu gostei muito, est bem elaborado com muitas idias diferente que
eu nunca tinha visto e pensado que poderia existir. A minha nica dificuldade nos mapas
conceitual no consigo colocar todas as minhas idias.
O material todo utilizado muito criativo, legal de se trabalhar, mas no entendi algumas
coisas, acho que eu deveria ter lido mais sobre a matria.
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Como eu no olhei no posso escrever nada.
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Registro das entrevistas - Turma 302

Lista de Tabelas
do projeto.
aprendizagem.
conceitual.
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do projeto.
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No perodo em que se realizavam as aulas, voc estudou (leu ou assistiu) algum texto de
apoio, artigo, livro, vdeo ou filme, que trate do assunto Difrao e Interferncia?
Sim
No
Qual?
X
CD que a professora deu a cada um de ns
X
Li alguns livros (um que tenho em casa )
X
Na Internet
X
O CD com todo o contedo
X
A apresentao de slides e as experincias
X
X
CD adquirido com a professora e o livro
X
Apresentao de slides, flashs, etc...
X
Um livro que falava um pouco sobre inviabilidade
X
Pesquisas em sites
X
Livros diversificados
X
CD com o contedo
X
O CD fornecido pela professora e livros
X
Em alguns sites
X
CD com todo contedo
X
CD e Internet
X
Livro e CD
X
Alguns do CD que a professora nos deu
X
X
Livros
X
Vrias experincias e concluses que contm no CD
X
X
CD e outros livros de Fsica, vdeo
X
Li alguma coisa no livro mesmo
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Voc j havia aprendido em algum lugar o contedo ondas, interferncia ou difrao

antes de iniciar as nossas aulas:
Sim
No
Onde?
X
X
X
X
O ano passado numa apresentao da escola dos alunos da
X
nossa turma
No ano passado. que ns estvamos com a matria
X
adiantada
X
X
X
No colgio
X
X
X
X
Cursinho pr-vestibular
X
X
X
X
X
X
X
X
Na Internet
X
X
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Voc acha importante aprender Fsica, por qu?

Sim muito importante, toda a fsica faz parte do nosso cotidiano.
Acho porque uma matria que est no nosso dia-a-dia.
Sim, pois uma matria exata, que nos faz pensar. interessante e muito divertida no 3
ano, por ser bem prtica e diferente.
Sim, porque em nossos dias convivemos com a fsica em muitas coisas, em casa, na rua,
em festas. Assim aprendendo fsica conseguimos aprender e saber sobre tudo isso.
Sim, porque uma matria que explica vrios fenmenos naturais como onda, ventos,
eletricidade e muito mais e ainda explicar coisas inacreditveis.
Sim, pois uma coisa que se precisarmos saber, j estamos prevenidos.
Sim, porque se pararmos para pensar, no nosso dia a dia acontecem muitos fenmenos
que a fsica explica, tornando a fsica mais atraente e acaba causando curiosidade para
quem estuda a Fsica.
Sim, profisses como engenheiro mecnico, deve saber resistncias de material, fora de
torque, etc. Um engenheiro eltrico, deve saber contedos tericos de eletricidade, de
captao de ondas eletromagnticas, etc. E outras profisses dependem da Fsica
tambm.
Sim, pois ela est presente no dia a dia, e aprend-la nos faz entender todos os
fenmenos macabros e diablicos que incrivelmente no so bruxaria.
Fsica muito importante, amplia nossos conhecimentos, onde trocamos informaes com
diversas pessoas, facilitando nosso aprendizado.
Sim, muito. Ela auxilia muito diversas reas de estudos cientficos (biologia, medicina,
arquitetura, etc.) e sem ela , digo, ao aprendermos algo novo, comeamos ver o mundo,
em funcionamento, seus mistrios, ... com outros olhos e crio muito bom.
Acho que a fsica importante, pois estudamos e aprendemos tudo sobre o dia a dia. Em
casa, na rua e em nosso prprio corpo.
Sim, pois podemos conhecer e entender tantos acontecimentos do nosso dia a dia.
Sim, porque interessante.
Sim, pois a fsica est presente no nosso dia a dia, tudo o que fizemos de certa forma
fsica.
Sim, pois aprendemos coisas novas no qual utilizamos em nossas vidas.
Sim, pois usamos a fsica para muitas coisas em nossas vida.
Acho importante porque convivemos com fenmenos fsicos todos os dias e precisamos
estudar para entender como e porque acontecem.
Acho muito importante para podermos entender alguns fatores do nosso dia a dia,
entender como funciona uma determinada coisa.
Sim, porque a fsica est no nosso dia a dia, convivemos com ela. Muitas vezes fazemos
perguntas do porque as coisas acontecem, mas no obtemos respostas concretas, apenas
dizem que aquilo tem que acontecer porque Deus quer, ou outra resposta do tipo. E com a
Fsica aprendemos.
Sim, pois h vrias dedues e leis, na qual utilizamos muito em nossa vida. Aprender
como funciona, desde um certo aparelho at uma onda, um vento, talvez poderemos
consert-lo ou at mesmo mont-lo.
Sim, porque vai ser utilizada mais adiante, na faculdade, e, at no dia a dia para entender
fenmenos que vivenciamos e nem imaginamos o quanto est relacionado Fsica.
Sim, porque a fsica est presente no nosso dia a dia.
Sim, pra entender de onde vem tanta coisa estranha, tipo como existe a luz, como ela
produzida e vrias outras coisas.
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No seu dia a dia onde voc v a Fsica aplicada?

Em lmpadas, fendas, at mesmo com o cabelo estamos estudando fsica, etc.
No olhar para televiso, em fendas, atrs da porta em vrias situaes.
Em vrios lugares: praia, bolhas de sabo, dia a dia, automveis, rdios. Em tudo h
fsica.
Na televiso, em rdios, em muitas coisas.
Sim quando est se formando um temporal o efeito do som o trovo isso acontece por
causa que a velocidade da luz maior que a do som, isso fsica e tem muito mais que
acontece no dia a dia.
Nos acidentes de carro (eu vi um), quando ando de carro ou nibus, quando olho para o
sol.
Em casa, nos eletrodomsticos, no asfalto, nos carros, na TV, no estdio de futebol, na
praia, nos cinemas, no rdio, em tudo o que acontece ao nosso redor h um pouco de
fsica.
Sim, como fao SENAI, temos noes de resistncia fsica de materiais, dilatao,
contrao, resistncias ao calor, e muitos mais contedos relacionados fsica.
Em tudo que se move, emite luz e que existe, mas no se enxerga.
A fsica est muito presente no nosso dia a dia, vemos ela sendo aplicada de diversas
formas, a partir do momento em que acordamos e acendemos a luz, a fsica j se
manifesta. Vivemos fsica.
Desde o momento que levanto da cama (movimentando-me) e acendo a luz do quarto at
a hora que vou deitar. Quando falo, ouo (h questo das ondas), at os culos que eu uso
(lentes), claro, a fora da gravidade, e muitas, muitas outras coisas....
Em todo lugar tem fsica no andar, no ligar uma televiso e etc.
Em casa nos aparelhos eltricos.
Em vrias coisas.
Nas coisas mais simples como quando nos comunicamos, o que vemos o simples fato de
estarmos no cho tudo isso fsica.
Em avies, carros, industrializao, mquinas entre outros.
Em quase tudo (rdio, televiso, ondas sonoras, etc.)
Nas instalaes eltricas, motores, fenmenos da natureza e muito mais.
Em tudo, desde o por que conseguimos caminhar sobre a terra sem cair, at
mecanismos de uma mquina por exemplo.
Em tudo, desde tomar caf at a hora de dormir, a fsica est em toda a parte, quando
assistimos TV, ouvimos rdio, at quando a torcida assiste o jogo de futebol fazendo ola.
Em quase tudo, pois a fsica praticamente tudo que acontece ao nosso redor.
Em todos os lugares, na hora de ouvir rdio, usar o microondas, andar de automveis, ate
nos pombos e baratas.
Em casa.
Quando ando de nibus, a famosa lei da inrcia.
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Sobre as aulas de Fsica, de um modo geral, qual a sua opinio?

Muito interessante, por mais que eu no me identifique bom, sempre aprender coisa
novas e diferentes, que vo servir para toda nossa vida.
No tive Fsica no primeiro ano, no segundo ano a prof. no dava muito contedo. Posso
dizer, hoje, que tive aula de fsica s no terceiro ano e quando venho n! O pior que o
problema no no gostar e sim no saber.
Bom, uma matria que eu tenho muitas dificuldades, porm com a ajuda da prof. Scheila
desde o primeiro ano, consegui compreender o que era sugerido. As aulas so divertidas e
nada montonas.
As aulas de fsica so timas, pois o contedo muito bem explicado, bem desenvolvido,
bem variado, consegui aprender muitas coisas diferentes que nunca tinha visto antes.
Foram legais, mas o ano que mais gostei foi o terceiro, a matria mais interessante e legal
de se aprender, depois vem o segundo ano menos interessante mas havia alguns pontos
legais e por ltimo a do primeiro ano nada legal, muito chata.
Muito boa, interessante e muito til.
So muito importantes, no comeo parece ser uma matria chata, mas quanto mais
estudamos, mais gostamos de fsica. As aulas de fsica so diferentes devido as aulas
prticas e experimentos que ajudam na aprendizagem.
So razoavelmente boas. S esquecido de expor que boa parte do que ser estudado
ter haver com vrias profisses, o fato de relatar isso, ajuda a incentivar os alunos a
aprender e entender a matria para poder no futuro exercer bem a sua profisso e ser um
grande profissional.
Sempre tive a mesma professora, ento tive aulas de um modo parecido. Sempre foram
as melhores (pior que verdade).
Gostei bastante desse novo modo de ensino, com matrias diferentes, at mesmo o local,
saindo um pouco da rotina, tudo isso proporcionou aulas criativas e muito interessantes.
Acho super interessante fazer experimentos, demonstraes, mas s vezes importante
tambm a teoria por escrito. A juno da prtica com a teoria fazem, digo, so a alma do
negcio. (s uma ou s a outra deixam a desejar!).
Aulas boas e dinmicas e principalmente interessante, o que toma a ateno do aluno.
No primeiro ano considero que no tive fsica, pois no aprendi nada que possa utilizar
agora, No segundo e terceiro ano aprendi realmente o que ter uma aula de fsica e onde
ela aplicada.
s vezes muito rpido e eu que j no sou boa em fsica, eu presto ateno, mas no
entendo. Quando o assunto chato pior ainda de entender.
Tudo o que sei hoje sobre fsica, aprendi nas aulas, que foram muito bem explicadas, por
uma profissional muito capacitada e com muita sabedoria e conhecimento.
Que depois desse projeto as idias ficaram muito mais clara para ns.
At esse ano no gostava, pois s se via frmulas. Mas esse ano foi diferente e a fsica
ficou bem mais legal de se aprender.
Todas as aulas foram que participei foram bem ministradas e tendo um objetivo a ser
alcanado. Sempre com dedicao total da professora.
Uma das nicas matrias com nmeros que eu consigo entender, gosto muito da parte
terica e das coisas que vemos e usamos no nosso dia a dia assim estando relembrando
sempre.
Foram boas, pois desde o fundamental tive professoras timas que me fizeram gostar de
fsica, devido ao seu modo de ensino, que para mim foi de fcil compreenso.
So timas e divertidas, compreendemos de um modo fcil, utilizando experincias,
fazendo mapas conceituais e utilizando nossa memria para muitas coisas.
As aulas sempre so interessantes, passadas de um modo diferente, com experincias e
mostradas como aplicar no dia a dia o que prende a ateno do aluno.
Melhoraram muito, esto muito interessante e criativas.
Eu no gosto dos clculos, muita regra. E por isso, que de repente as aulas de Fsica no
me agradam muito.
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Voc est conseguindo aprender nas aulas de Fsica? Avalie a sua aprendizagem na
disciplina.
Da para se dizer que sim. Fizemos mapas conceituais e aulas criativas e diferentes, assim
ficam mais fceis.
Mais ou menos. Aprendi muito mais do que antes, as aulas so bem legais e criativas,
mais muito tempo uma semana para outra passa o tempo e eu esqueo das aulas
anteriores e j comea mais coisas novas e isso confundi um pouco".
Sim, no muito fcil a matria em geral, porm ao passar das aulas , vai dando para
compreender o que dito.
Sim, pois o contedo bem explicado, bem demonstrado, e isso facilita a aprendizagem.
Consegui aprender mais desse ano, sobre magnetismo bastante coisa, alguma coisa
sobre eletricidade e estou aprendendo e gostando bastante sobre ondas, um assunto
bastante amplo e tambm com bastante descobertas e vrios experimentos para facilitar
mais o entendimento.
T, eu sou meio burrinho, mas estou conseguindo aprender mesmo com dificuldades.
Claro que se eu me concentrasse bem seria mais fcil, mais fazer o que?.
Sim, a matria que eu mais me interesso em aprender devido a curiosidade de
acompanhar a fsica em cada um de seus passos, sem falar na competncia da
professora.
Sim, a forma de passar as informaes bem clara e simples de ser absorvida, como num
canal como o Discovery Chanel que ao ver, j saberemos um pouco mais, assim so as
aulas, extremamente chato s ler, mas ver, comprovar, testar, traz mais vontade de
aprender.
Estou aprendendo muita coisa, s vezes esqueo alguma coisa, se eu fizesse as tarefas
propostas poderia entender cem por cento (100%), mas como eu sou sem vergonha...
Alguns assuntos eu aprendi com mais facilidade e outros fiquei com um pouco de dvidas
(elas sempre aparecem). Mas de um modo geral, eu consegui aprender, procurando
sempre me esforar.
Acho que sim, talvez pelo simples fato de as aulas serem meio corridas e muita
informao em pouco tempo no d para guardar (pelo menos pra mim).
Estou aprendendo bem Fsica, pois a matria bem explicada, e h muito interesse da
professora.
Sim, pois quando no compreendo algo, eu vou atrs tirar dvidas com a professora ou
em livros.
Algumas coisas. Fsica acho interessante, mas nunca gostei. Sempre vou nas provas, s
vezes leio e releio um texto sobre algum assunto de fsica e no entendo, fao as contas e
s vezes acerto e erro de bobeira na prova.
D para aprender bem mais com as aulas de agora, pois chama mais a ateno, e faz
com que os alunos participem mais das aulas, eu aprendi bem mais com essa nova ttica.
No que esteja aprendendo no geral da matria, mas as aulas esto muito boas.
Sim, pois as aulas esto descontradas e assim mais fcil de se aprender.
Sim, porque as aulas so bem elaboradas, com experimentos e demonstraes, o que
ajuda na aprendizagem. Em uma avaliao de 0 a 10 eu me daria 7.
A parte terica relacionada ao que vemos bastante esclarecedora, a parte de contas
um pouco cansativa, mas vemos na rua (por exemplo) alguma coisa e nos lembramos do
que vimos e relacionamos".
Sim, consigo acompanhar as explicaes, s vezes apenas me complico, quando a
professora explica meio rpido, devido a sua emoo pela fsica.
De certa forma sim, estou tendo um pouco de dificuldade porque no temos algo concreto
no qual tiraremos as nossas dvidas.
Mais ou menos, fsica para mim muito complicado eu no consigo entender quase nada,
mas o problema comigo no entra no crebro, no no modo como explicada a
matria.
Sim estou, mas tenho uma certa dificuldade de aplicar depois sozinha.
No muito, pois no tenho muito tempo pra estudar. Nota 5 de 0 a 10.
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Voc acha que a utilizao das animaes nas aulas de Fsica est facilitando a sua
aprendizagem?
Acho que sim, pois um novo modo de fazer todo mundo prestar a ateno e com certeza
grava logo o que aprendeu.
Sim fica melhor para lembrar e melhor para entender.
Muito, uma maneira diferente de aprender sempre melhor, sem falar que prende melhor
a ateno.
Sim, pois, aplicando na prtica o contedo se aprende mais do que s teoria, assim
aprendendo como utilizar a fsica.
Sim, que s ficar lendo e tentando decorar frmulas se torna um pouco cansativo com as
animaes a aula se torna mais divertida e com isso a participao e a ateno dos alunos
aumentada durante a aula.
Sim.
Com certeza, bem melhor estudar fsica vendo ela acontecer do que s no papel.
Lgico, ficar parado lendo, trs cansao, que tira a ateno que no se absorve nenhum
conhecimento, as animaes do mais nfase e motivao para o estudante.
Ajudam muito, mas poderiam ser auto-explicativos para a auto- aprendizagem e posterior
estudo da matria.
Eu acho que facilita sim o aprendizado, tivemos oportunidade de conhecer novas tcnicas
e conhecimentos, que at ento na escola no tinha.
Sim vendo, olhando, podendo controlar e a meros resultados bastante importante e a
fica mais fcil gravar e principalmente aprender.
Sim, porque na prtica os contedos so mais entendidos.
Sim, pois conseguimos visualizar melhor onde aplicar os conceitos.
Mais ou menos, porque as aulas so meio corridas.
Sim, pois nelas podemos ver exatamente como acontecem os fenmenos, as animaes
so claras e de fcil compreenso.
Sim, pois a gente v no s a parte terica, mas tambm a prtica.
Sim, pois fica mais fcil de se entender.
Sim.
Muito, assim tendo mais visibilidade do que realmente acontece.
Sim, pois so animaes onde a gente pode brincar e acaba entendendo o porque elas se
tornam diferentes se mudarmos os dados.
Sim, pois assim estou vendo como funciona uma onda de uma forma diferente.
Sim, facilita, pois vemos na prtica no apenas uma teoria, vemos como funciona.
Sim, pois as aulas esto legais, ningum dorme todos prestam ateno.
Sim, prende a ateno dos alunos.
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O uso de animaes o est deixando mais interessado?

Sim, pois da para participar, fica mais interessante e bem diferente.
Sim, sei l parece que mostra tudo da onde vem como acontece e como isso legal.
Sim, me prende mais a ateno.
Sim, pois aprendemos a utilizar a fsica em nossos dias.
Sim, com isso no deixa tirar a ateno da aula e com isso aprendo mais e com melhor
esclarecimento de minhas idias meu aprendizado aumentou.
Com certeza.
Sim, pois sa da rotina das outras disciplinas e se percebe fenmenos curiosos.
Sim, comprovar com os prprios olhos, mos, etc., faz criar um raciocnio lgico dos
problemas recm-apresentados e no cria confuses no consciente.
Sim.
Sim, aprendemos muitas coisas, na qual no havamos conhecimento, mas s vezes
difcil acompanhar, pois so muitas informaes.
Sim, me incentiva a prestar mais ateno e at tambm arrumar dvidas.
Sim, pois muito mais interessante.
Sim.
No.
Sem dvida, pois ela diferente a tudo o que j vimos, acho que envolve mais os alunos,
todos ficam concentrados.
No digo mais interessado, mas mais envolvidos no assunto.
Sim, pois a aula no fica chata.
Da minha parte falta interesse, mas algumas animaes at so legais.
Sim, queremos ver mais coisas e temos esse tempo, o quadro muito esttico no d
para compreender exatamente o que est acontecendo, j as animaes.
Sim, afinal, dizem que brincando que se aprende.
Sim, pois estamos provando que acontece certas coisas que j haviam sido provadas em
sculos passados.
Sim, envolve mais, prende a ateno.
Sim uma maneira melhor de aprender.
Sim, pois no fico sempre na mesma coisa.
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Qual (is) a(s) animao (es) que mais lhe chamou a ateno?
Para saber o dimetro do cabelo, eu achei bem interessante. As experincias com o CD e
a caixinha de pasta de dente. O vdeo da Kika sobre as ondas.
As ondas (na gua). O dimetro do fio do cabelo e o laser.
Estou gostando de todas, mas os experimentos e um DVD que assistimos na primeira aula
de ondas (DVD da Kika) so os melhores.
Eu gostei muito do espectroscpio, a difrao com laser, em fim, todos eu gostei.
As experincias, aquela do potinho de filme, a caixinha de pasta de dente, o Data Show e
etc.
As de como as cores e as ondas passam pelas fendas.
Eu acho que todas foram importantes, so como uma escada que voc s pode avanar
se pisar no primeiro degrau.
Fazer as experincias participar nelas, utilizao da parede para por a matria evita da dor
no pescoo do cansao que ajuda a visualizar melhor os problemas e teorias e entend-las
usar o CD para ver em casa, ajuda a fixar a matria.
Sem dvida nenhuma aquelas ondas do CD. Uma obra prima da programao, o autor
fera! Tambm tinha uma que mostrava refrao, difrao e princpio de Huygens usando
umas linhas paralelas em um quadrado amarelo em cima.
No possui uma animao que me chamou mais a ateno, eu gostei de todas, todas
foram interessantes.
Aquela que mostrava o comprimento de onda conforme a cor e aquele que podia-se
controlar a freqncia da onda, comprimento, amplitude, etc.
A animao da menininha na primeira aula sobre o assunto.
A animao do DVD Kika.
No lembro o nome.
Ondas do som, a interferncia e a difrao.
As de difrao da onda e comprimento de onda.
Aulas na UCS, demonstraes, Data Show, outros.
No lembro o nome, mas era sobre difrao.
A que mudava a amplitude da onda, a cor, o tamanho.
As da difrao, onde a onda contornava os obstculos, aquele onde foram postas vrias
ondas sobrepostas, para mostrar as fases e as interferncias...
Quase todos.
A da Kika, a primeira passada no DVD. O que onda?
A parte das experincias.
Gostei do vdeo que assistimos.
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Voc acha que as demonstraes facilitam a aprendizagem da Fsica? De que forma?

E muito, mostrando vdeos.
Sim, mostrando como acontece.
Sim, de forma prtica, para que possamos ver e entender melhor.
Sim, pois aprendemos como realmente funciona e onde podemos utiliz-la.
Sim a forma que utilizada como funciona aquilo, o efeito que faz aquilo a que preciso
para funcionar e com isso o entendimento fica mais claro.
Sim, pois vamos a parte terica em prtica.
Sim, porque uma coisa a professora falar como funciona e outra ela mostrar como
funciona.
Sim, s teoria difcil de compreender, mas prtica, quando feita uma vez, no se
esquece mais e at faz querer tentar fazer outras experincias.
Sim, a prtica sempre essencial.
Sim, antes na escola no tnhamos acesso a esses materiais e isso dificultava um pouco,
agora nas aulas da UCS facilitou nosso aprendizado, conseguimos entender melhor a
matria.
Sim, pois voc est ali presenciando tal fato, vendo como funciona, porque funciona.
Facilita, pois o que mostrado na animao prende a ateno facilitando a
aprendizagem.
Sim, pois a compreenso melhor.
Sim, mas na parte terica no, porque eu leio sobre o experimento e no entendo.
Da mesma forma que as animaes um mtodo diferente de ensinar no deixa os
alunos enjoar das aulas.
Sim, pois foram vistas com mais clareza as propriedades.
Sim, pois podemos ver de verdade e de perto as demonstraes e no s no livro.
Um pouco, por que alm da explicao da professora a demonstrao ajuda a entender os
processos.
Nos mostrando no que realmente usado nos permitindo visualizao.
Sim, pois visualizando o resultado, aprende-se melhor.
Sim, pois estamos vendo todas as estruturas possveis e existentes em uma onda, todas
as suas propriedades.
Sim, ajudam a entender melhor, vemos, testamos, podemos participar.
Sim, com elas mais fcil aprender.
Sim, s na teoria no legal, aprendemos a fazer acontecer o que estamos estudando.
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A realizao das demonstraes lhe deixou mais motivado para aprender?

Mais ou menos, porque no adianta eu no me identifico com as matrias de fsica, assim
como a fsica no se identifica comigo.
Sim.
Sim, por ser uma maneira divertida de aprender, diferente assim como as animaes.
Sim, pois consegui entender muito mais.
Sim, quando a pessoa no est prestando muita ateno com uma demonstrao faz com
que a aula fique interessante de novo como fosse um passe de mgica o interesse volta a
mente e com isso voltasse a se motivar para aprender mais.
Sim.
Sim.
Sim, sou muito preguioso na escola, principalmente agora no terceiro ano, mas o fato de
usar a prtica nas experincias me motivam a entender e compreender melhor o porqu
que aquilo acontece.
Sim, e me deixaram com vontade de brincar.
Sim, e muito as demonstraes chama muito a ateno, d sempre vontade de aprender
mais, de fazer as demonstraes.
Aquela de medir o dimetro de um fio de cabelo, a variao do mesmo dependendo da cor
dele.
Sim.
Sim.
Sim.
Muito mais, pois ficamos super concentrados, ansiosos para ver o que vai acontecer,
procurando encontrar os pontos na parede, d nimo ao aluno ir para uma aula diferente.
Sim, porque da pra v como feita a funo da matria aprendida.
Sim, fica mais legal.
Um pouco.
Sim.
Sim, pois facilitou o entendimento e a compreenso do assunto.
Sim, pois empolgante fazer algo funcionar.
Sim.
Sim, me deixa curiosa pela aula, com isso fico ligada.
Sim, me interessei mais.
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Qual a demonstrao que mais lhe chamou a ateno?

A de medir o dimetro do cabelo, quando pegaram o fio do meu cabelo que muito fino.
O potinho do filme com a fenda no fundo que dava para analisar a luz do laser.
Aquela em que a gente fez dois furinhos num pedao de latinha e olhou para uma luz.
O espectroscpio.
Aquelas feitas com laser e a da caixa de pasta de dente.
as da reflexo.
as demonstraes de difrao com ondas luminosas (luz, laser).
Usar difrao para medir fios, sei que a medio em mecnica muito complicada e erro
de leitura em peas com tolerncias mnimas d dor de cabea, como o laser no amassa
a pea medida, d ento uma leitura exata e melhor que em aparelhos.
O espectroscpio, a difrao nos bigodes da gata e a lata com dois furinhos.
Todas elas foram muito interessantes, a da caixinha de pasta de dente, eu adorei, depois
ficava brincando com aquilo em casa, muito legal.
Na aula, eu gostei da caixinha de pasta de dente, o espectroscpio.
A que media o fio de cabelo de um colega.
A do fio de cabelo.
A fenda que a gente fez no tubo de filme.
No d para citar apenas uma, todas so muito interessantes todos ficaram comentando o
que aconteceu ou no, todas me chamaram muito a ateno.
A dos espelhos da primeira aula na UCS.
Difrao (com laser, difrao na sombra).
A demonstrao do laser.
A do fio de cabelo.
Aquilo que mostrou a difrao na sombra da mo, aquela fenda em tubo de filme.
Quando ela mostrou as interferncias existentes em um CD.
A que a gente usou o pedao de latinha para ver a luz.
A montagem de nossos materiais de experincias, saber da onde vem.
A do laser na parede, difrao.
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Voc acha que as animaes poderiam substituir as demonstraes?

Acho que no as duas juntas com certeza melhor, quanto mais animaes melhor e
demonstraes para ns participar tambm.
No.
No, so as duas maneiras diferentes que ajudam e completam-se juntas num trabalho
melhor.
No, na minha opinio usaria as duas, para facilitar a aprendizagem.
No as duas juntas fazem com que a aula fique interessante e no tire a motivao dos
alunos aprenderem.
No.
No, pois as duas so importantes e precisam estar juntas.
No, as duas juntas so mais fortes. Na escola, sem recursos informticos, as
experincias so melhores, pois no h o uso de recursos como apresentao de slides,
flashs. Mas ver a teoria valendo na prtica muito interessante.
Nem todas, a no ser que muito bem feitas.
Ambas so muito importantes, as duas facilitam o mtodo de ensino, muito fcil
aprender assim.
No, de maneira alguma, ambas se completam, as animaes ajudam nosso
entendimento e as demonstraes ajudam tambm.
No.
No.
No, prefiro as demonstraes.
Nem todas, mas algumas interagem mais, ns mesmos fizemos nossas experincias
baseadas nas demonstraes apresentadas.
Eu acho que necessria as duas coisas, pois primeiro a gente v como feita a
experincia e depois ns fazemos a experincia.
No, as animaes so mais interessantes e a aula fica mais legal.
Em alguns casos.
No.
No, pois na demonstrao a gente v na prtica e com as animaes a gente enxerga o
que aconteceria. Uma depende da outra.
No.
No, as duas so importantes e agradam muito.
Acho que elas juntas caminham bem.
No, os dois juntos legal.
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Voc considera que o mapa conceitual facilitou o entendimento da matria? De que forma?
Sim, a entender mais sobre ondas, suas caractersticas mais desenvolvidas e bem
distribudas.
Mais ou menos no consegui fazer direito ainda mais uma boa maneira.
Sim, pois uma maneira de estudar, onde a gente volta sempre a matria, revisando-a.
Sim, pois a cada mapa revemos todos os contedos, e assim fica melhor para entender.
Sim, porque fazendo ele tive que olhar o contedo e ler, com isso foi mais rpido para
aprender.
Um pouco, pois assim damos uma revisada geral da matria.
Sim, por que a matria tem vrias partes diferentes e com os mapas ficou resumindo as
partes mais importantes junto com os seus devidos conceitos.
Sim, fazer as ligaes dos contedos da matria, evita uma confuso na cabea. Com o
mapa, o contedo sai mais solto, sem ns confusos.
O dia que fiz, sim.
Toda vez que fazamos o mapa conceitual, a matria era revista, facilitando bastante,
at um modo bem mais fcil de estudar para as provas.
Sim, principalmente por faz-los vrias vezes. Acho que at que mostramos o que foi
aprendido o que aprendemos de verdade e isso ajuda a mostrar no que temos dificuldade e
a parte frgil do nosso aprendizado, digo, o que temos que concentrar mais a nossa
ateno.
Facilitou, pois quando faz o mapa j estuda o contedo.
Sim, pois uma forma de estudo e ampliao de conhecimentos.
No, eu fiquei mais confusa e porque eu no entendi alguns assuntos.
Facilitou muito, pois tenho que fazer mais de um por aula, porque quando vou rever est
faltando algo e tenho que fazer tudo de novo, assim vou aprendendo mais.
Facilitou, pois foram menos repeties do mesmo.
Sim, ao fazer o mapa temos que aprender todo o contedo.
No para mim o mapa no ajuda.
No meu caso no, acho que dificultou um pouco, talvez pelo fato de no ter conseguido
entender como ele feito.
Sim, pois com o mapa tivemos que encontrar palavras chaves, para melhor entender.
Sim, fazendo-o tenho que relembrar de tudo que aprendi durante as aulas.
Sim, pois voc revisa o contedo de uma forma mais prtica, resumida, direta.
No sei direito, pois uma coisa nova, senti dificuldade pra fazer os mapas.
No, pra mim ficou indiferente.
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Voc consultou o material disponvel no CD para fazer o mapa conceitual? Consultou

outros materiais? Cite quais:
Com o CD, algumas vezes, tem bastante pginas, consultei outros livros de Fsica, a
Internet e a ajuda da minha irm mais velha que ama fsica.
Livro de Fsica.
O material do CD ajudou bastante, mas eu consultei livros de fsica tambm.
Sim, consultei o CD e outros livros de fsica e alguma coisa na Internet.
Sim consultei o CD e o nosso livro de fsica.
No (no tenho Pc)
Sim, estudei vrias vezes pelo Cd e algumas pelo livro (que estava bem mais resumido).
Sim, o material no Cd me fez revisar o que por algum motivo devo ter esquecido, por ter
tanta informao o contedo acaba ficando complexo e difcil de por num papel para quem
recm aprendeu.
Consultei o CD e s.
Sim, mas algumas coisas no consegui abrir, procurei pela Internet e em livros.
Na verdade no, eu no tenho computador. Consultei alguns livros.
S o CD e o livro de fsica.
Sim o CD e o livro de fsica.
Sim, eu tambm consultei em outros sites, mas no lembro o nome.
Consultei o Cd e tambm nosso livro.
Sim, livros de fsica moderna.
Sim, os livros, o Cd, a Internet e a professora.
Consultei o CD.
Os que fiz atrasados consultei livros e o CD.
No tive como abrir o CD, mas usei vrios livros diferentes.
Sim, consultei outros livros e a Internet.
Sim, livros, Internet, apostilas.
Consultei os exerccios, o CD e a Internet.
No.
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Nos ltimos mapas conceituais que voc fez, sentiu necessidade de consultar todo o
material ou j havia assuntos que voc podia escrever sem consultar o material? Quais?
Todos os mapas que fiz tive que consultar sim, os materiais, mas alguns assuntos como:
comprimento de onda, as difraes etc.. No era necessrio o uso do material.
Consultei, mais eu acho que eu sou muito burra e no consegui fazer e desisti.
Sim, os incios sobre o bsico de ondas no precisei consultar, pois foi muitas vezes
revisado em todos os mapas.
No, os primeiros contedos j no precisava mais procurar, como superposio de
ondas, perodo, freqncia e interferncia.
Alguns no precisei pesquisar como ondas mecnicas, eletromagnticas, difrao,
interferncia, perodo, freqncia e etc....
No, precisei dos colegas e de livros.
Sim, nos ltimos j tinha matrias que eu j tinha decorado como as classificaes quanto
a natureza: mecnicas e eletromagnticas, quanto a direo da vibrao: transversais e
longitudinais, direo de propagao: uni, bi ou tridimensionais.
Nos assuntos recentes ocupei, pois absorver to depressa complicado, mas nos outros,
j havia uma certa clareza do contedo e ficou mais fcil a no utilizao de consulta.
Eu sei tudo (segundo a professora Vera, sei mesmo)
Algum assunto no teve necessidade de consultar, mas outros eu tive que pesquisar em
alguns materiais, porque eu no tinha muitas informaes sobre aquele determinado
assunto.
Na verdade sim, pois s com poucos livros (e muitos no tinham a matria completa) e
com muita informao sendo nos dada durante a aula difcil guardar tudo e depois passar
para o papel (principalmente).
Na maioria dos assuntos no precisava olhar, pois j sabia o que significava.
Sim, conceitos bsicos j conseguia fazer sozinha..
Eu tinha que ver todo o assunto de novo, porque eu no sei fazer direito um mapa
conceitual, eu no consigo ligar os assuntos. Acho todos que eu achava que era
necessrio.
Alguns assuntos no precisaram de consulta de tanto que eu fiz, como superposio
alguma coisa em interferncia e difrao.
Em todos os mapas consultei o material para ter certeza que est certo.
Tive que consultar todo o material novamente.
No, j tinha assuntos como as caractersticas das ondas, os tipos e outras que no
precisei mais consultar.
Houve apenas a necessidade de rever os que foram feitos anteriormente.
Preferi consultar o material.
Alguns no houve necessidade, mas outros sim. Em difrao tinha certas explicaes que
no ficaram bem claras.
Alguns assuntos mais fceis eu sabia, mas a maioria pesquisei em outras fontes.
J havia algumas coisas que sabia com certeza, mas a maioria eu consultava pela
dificuldade.
No consultei.
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Faa um comentrio crtico sobre o material de apoio (CD) disponibilizado.

S tem um nico comentrio, tem muitas pginas, extenso demais. bem complicado.
Uma forma diferente, extra-aula. Foi bem utilizado e de bom uso. Simplesmente AMEI.
O CD um material timo, pois, com ele conseguimos aprender muito mais, entender
mais, e ter um bom lugar para pesquisa.
Est muito bom ele esclarece vrias dvidas e ajuda bastante para fazer o mapa
conceitual, mas pode ser aprimorado.
No tenho como abrir o CD.
Muito bom, e importante para aprender, seria bom se tivesse um Cd para cada matria.
timo, deveria haver um Cd com todo o contedo do ensino mdio, que ajudaria e muito
no vestibular para faz-lo sem dar brancos.
muito extenso, o mapa confuso demais, mas no deixa de ser um timo material de
consulta.
Gostei do uso do CD, no consegui ver todo o contedo dele, um aspecto que eu no
gostei muito foi que nem todos possuem computador e isso dificulta o ensino.
Um Cd bem explicativo, que me ajudou a fazer os exerccios, os mapas e os trabalhos.
Gostei, pois foi uma maneira diferente e criativa de incentivar o estudo. Ajudou a tirar
dvidas sobre as aulas. Sem a necessidade de consultar a professora.
Sinceramente eu no consegui abrir algumas coisas.
O material de fcil entendimento, as animaes fazem com que eu entenda melhor as
matrias, apesar dos textos um pouco longos e ter muita coisa nele, mas foi bem melhor
assim do que com o auxlio do livro.
Muito bom contendo todas as atribuies necessrias.
Muito legal, pois ajuda muito, porque apenas em duas aulas no d para aprender tudo e
tirar todas as dvidas e com o CD a compreenso fica mais fcil.
No saberia fazer uma crtica, porque o que tinha no Cd era suficiente.
Foi muito bom, pois alm de chamar a ateno de ns jovens por ser um material
dinmico e algo novo e atual nos deixou curiosos para saber do que se tratava.
De certo modo ajuda, mas de outro s contm (em grande maioria) explicaes das
experincias e o material utilizado. Deveria haver algo mais concreto.
Materiais extra sempre ajudam, um reforo a mais para entender a matria.
Muito extenso, mas muito bom.
No pude olhar o Cd ainda.....
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Inclua abaixo os seus comentrios sobre o material oferecido na forma de CD e sobre a

realizao dos experimentos. Descreva as dificuldades encontradas, seja na realizao do
experimento, na compreenso do material didtico ou de qualquer outra natureza. Como
este material esta em desenvolvimento qualquer comentrio, critica, identificao de falhas
ou erros ser bem vinda.
Eu s acho que muita matria para se estudar em mais ou menos dois meses e alguma
coisa. Fica bem corrido, mas do resto, foi timo a professora uma profissional mesmo.
Acho que ruim mesmo s que muito tempo de uma semana para a outra. O contedo
bem explicado, o CD uma forma bem criativa de estudo e o material didtico bem
aproveitado e bem interessantes.
Amei as aulas na UCS, foi super divertido. O Cd foi bem interessante, era uma aula extra
do que aprendamos em aula normal. Parabns, as aulas foram muito criativas.
Tudo o que foi oferecido, eu consegui entender, ento no tenho nenhuma crtica a fazer.
No CD teria que ter mais alguns experimentos como aquele da amplitude os experimentos
esto bons e bem explicados, mas, falta tempo para termin-los e falta mais tempo
tambm para fazer o mapa conceitual na aula e olhar alguns livros.
As partes prticas so timas para compreender a matria, as minhas dificuldades na
compreenso tem haver comigo.
Achei timo o mtodo, como o CD tem 700mb, poderia ser usado apresentaes em
slides, que faltou, como um resumo do texto que por ter mais de noventa pginas torna
cansativo l-lo. O que tem no CD s sobre difrao e interferncia, deveria ter todo o
Ensino Mdio nele, mas sei que complicado. Fazer a experincia, logo depois de ver a
teoria, serve como uma cola e fixa direto o contedo. Gostei muito de acordar cedo e ir
escola ou UCS, fiquei motivado desde da primeira aula, como sou preguioso, difcil me
motivar para acordar cedo, consegui assimilar o contedo com o ramo que poderei
trabalhar, isso me motivou ainda mais. Infelizmente o ano chegou ao fim, mais de uma
forma boa, entendo um pouco do assunto, um pouco porque difcil, mas diferente de
outras matrias, entendi o contedo. Desculpe-me os erros de grafia e de portugus.
Obrigado.
CD rumo a verso 2.0 PDF Java+, vai ficar jia! S uminha crtica! Manera na velocidade
s vezes!
Os experimentos, animaes e o CD facilitaram o meu aprendizado. Encontrei algumas
dificuldades na parte das informaes, eram muito rpidas e muitas vezes no conseguia
acompanhar. Isso me prejudicou um pouco.
No tenho computador e no tenho acesso a um. Senti dificuldades nas questes tericas
por estar contido no CD e nas aulas, so muitas informaes e isso dificulta o
entendimento.
O que precisei encontrei no CD.
As aulas foram legais, pois o uso de outros mtodos (Data Show) ajudam a prender a
ateno e entender melhor. O CD tambm foi til para dvidas posteriores e as
demonstraes ajudaram na compreenso.
No CD muita informao e eu no consigo entender o assunto. difcil usar o material
para fazer os mapas conceituais.
Acho que o CD e o experimento s vieram a ajudar nossa compreenso da matria, mas
acho que devia ter mais aulas na semana, ficamos muito tempo sem ir para o laboratrio.
No CD para mim foi muito utilitrio, sendo que para outros no foi possvel abri-lo em seu
micro, mas no resto foram muito lucrativas as aulas.
A aula deste ano (2006) ficou muito melhor com essa nova frmula de aulas, pois saiu da
rotina das outras aulas e da prpria aula de fsica.
O uso do material fornecido foi bom, talvez a forma de gravao do CD dificultou o
desenvolvimento.
O material, as explicaes foram excelentes acho que no teramos compreendido e com
toda a facilidade que tivemos, a nica coisa que era explicado muito rpido no dava
tempo para raciocinar, mais termos que ir longe da escola, no que isso fosse um
problema, mas se a escola tivesse um Data Show seria mais fcil para alunos e
122
20
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22
23
24
professores.
Os experimentos foram bem feitos, explicando bem.
As demonstraes esto timas e bem explicadas, mas como j citei na pergunta acima, o
CD contm alguns probleminhas.
Foram bem legais as aulas na UCS, foram diferentes o uso de materiais extras, o data
show, os experimentos so muito importantes para uma maior compreenso, a dificuldade
em entender a matria normal, pois uma matria complicada, mas sempre foi passada
da melhor forma possvel, para melhor entendimento.
As aulas so timas criativas animadas e a professora explica muito bem claramente.
Pra mim as aulas esto boas, eu que no consigo s vezes prestar ateno nas aulas.
123
ANEXOS
124
ANEXO A
Como Construir um Mapa Conceitual
Prof. Fernanda Ostermann
Prof. Marco Antonio Moreira
1. Identifique os conceitos- chave do contedo que vai mapear e ponha-os em uma lista. Limite
entre seis e dez o nmero de conceitos.
2. Ordene os conceitos, colocando o(s) mais geral (is), mais inclusivo (s), no topo do mapa e
gradualmente v agregando os demais at completar o diagrama de acordo com o princpio
de da diferenciao progressiva.
3. Se o mapa se refere, por exemplo, a um pargrafo de um texto, o nmero de conceitos fica
limitado pelo prprio pargrafo. Se o mapa incorpora tambm o seu conhecimento sobre o
assunto, alm do contido no texto, conceitos mais especficos podem ser includos no mapa.
4. Conecte os conceitos com linhas e rotule essas linhas com uma ou mais palavras chave que
explicitem a relao entre os conceitos. Os conceitos e as palavras chave devem sugerir
uma proposio que expresse o significado da relao.
5. Evite palavras que apenas indiquem relaes triviais entre os conceitos. Busque relaes
horizontais e cruzadas.
6. Exemplos podem ser agregados ao mapa, embaixo dos conceitos correspondentes. Em
geral, os exemplos ficam na parte inferior do mapa.
7. Geralmente, o primeiro intento de mapa tem simetria pobre e alguns conceitos ou grupos de
conceitos acabam mal situados em relao a outros que esto mais relacionados.
8. Talvez neste ponto voc j comece a imaginar outras maneiras de fazer o mapa, outros
modos de hierarquizar os conceitos. Lembre-se que no h um nico modo de traar um
mapa conceitual. medida que muda sua compreenso sobre as relaes entre os
conceitos, ou medida que voc aprende, seu mapa tambm muda. Um mapa conceitual
um instrumento dinmico, refletindo a compreenso de quem o faz no momento que faz.
Compartilhe seu mapa com colegas e examine os mapas deles. Pergunte o que significam as
relaes, questione a localizao de certos conceitos, a incluso de alguns que no lhe parecem
importantes, a omisso de outros que voc julga fundamentais. O mapa conceitual um bom
momento para compartilhar, trocar e negociar significados.
125
ANEXO B
126
ENSINANDO DIFRAO PARA ALUNOS DO ENSINO MDIO

Scheila Vicenzia [e-mail: svicenzi@pop.com.br]
Silvio L. S. Cunhab [e-mail: slsc@if.ufrgs.br]
Helena Libardic[e-mail: hlibardi@terra.com.br]
a) Escola Estadual de Ensino Mdio Apolinrio Alves dos Santos, Caxias do Sul, RS e Programa
de Mestrado Profissional em Ensino de Fsica, UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande
do Sul).
b) Instituto de Fsica UFRGS, Mestrado Profissional em Ensino de Fsica, UFRGS
c) Departamento de Fsica e Qumica, UCS (Universidade de Caxias do Sul)
* Trabalho apoiado pela CAPES, UFRGS, CREF e MPEF.
RESUMO
OS FENMENOS ONDULATRIOS TM UM PAPEL DESTACADO NA NATUREZA. SO INMEROS
OS FENMENOS DA NATUREZA QUE PODEM OU NECESSITAM SEREM DESCRITOS POR
MODELOS ONDULATRIOS. ALGUMAS CATEGORIAS DE FENMENOS ONDULATRIOS FORAM
E SO ESSENCIAIS PARA A EVOLUO E SUSTENTAO DA VIDA SOBRE A TERRA E ESTO
PRESENTES NA MAIORIA DAS MODERNAS TECNOLOGIAS. ENTRE ESTES SE DESTACAM TODOS
AQUELES QUE SE RELACIONAM COM A TRANSMISSO DE INFORMAO OU DE ENERGIA,
COMO O SOM, A LUZ, BEM COMO TODAS AS FORMAS DE ONDAS ELETROMAGNTICAS. A
MECNICA QUNTICA TEM UMA DAS SUAS REPRESENTAES FUNDAMENTAIS BASEADA EM
UM MODELO ONDULATRIO. A PRINCIPAL ASSINATURA DOS SISTEMAS ONDULATRIOS
RESULTA DA PROPRIEDADE DE SUPERPOSIO DAS ONDAS, DA QUAL RESULTAM DOIS DOS
SEUS FENMENOS MAIS CARACTERSTICOS, A INTERFERNCIA E A DIFRAO. ATRAVS
DESTES FENMENOS POSSVEL ENTENDER ALGUMAS DAS PROPRIEDADES DOS
INSTRUMENTOS PTICOS, EM ESPECIAL O PODER DE RESOLUO DESTES INSTRUMENTOS. A
DIFRAO, POR SUA VEZ, TAMBM TEM UM PAPEL FUNDAMENTAL NA FORMAO DAS
IMAGENS GERADAS EM QUALQUER DAS MIDIAS MODERNAS. PORM, APESAR DA SUA
IMPORTNCIA NA MAIORIA DOS FENMENOS DA NATUREZA, A ABORDAGEM DOS ASSUNTOS
DIFRAO E INTERFERNCIA SO DEFICIENTES NO ENSINO MDIO, NO TENDO AINDA
CONQUISTADO O SEU MERECIDO ESPAO NOS CURRCULOS ESCOLARES. NESTE ARTIGO
DISCUTIMOS ESTA SITUAO E MOSTRAMOS QUE O ESTUDO DA DIFRAO VIVEL EM
QUALQUER ESCOLA DE ENSINO MDIO COM APOIO DE DEMONSTRAES PREPARADAS COM
COMPONETES DE BAIXO CUSTO ENCONTRADOS NO NOSSO DIA A DIA, COMO O TECIDO DE
UMA CORTINA OU UMA SIMPLES TAMPINHA DE FRASCO DE REMDIO OU TUBOS DE FILMES
FOTOGRFICOS. A POPULARIZAO DOS LASERS DE DIODO DE BAIXO CUSTO, AUMENTA EM
MUITO A VARIEDADE DE EXPERIMENTOS DE DIFRAO QUE PODEM SER DESENVOLVIDOS
PARA O ENSINO MDIO. AO INTRODUZIRMOS DEMONSTRAES DENTRO DA SALA DE AULA,
ESTAMOS FAVORECENDO A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DOS CONCEITOS ABORDADOS.
INTRODUO
Os fenmenos ondulatrios tm um papel destacado na natureza. So inmeros os
fenmenos da natureza que podem ou necessitam serem descritos por modelos ondulatrios.
Podemos observar facilmente ondas nas superfcies da gua em um copo, na piscina ou no
mar. Podemos at surfar sobre algumas destas ondas. Tambm nos assustam as descries de
um tsunami ou os tremores devido onda gerada por um terremoto. Algumas categorias de
fenmenos ondulatrios foram e so essenciais para a evoluo e sustentao da vida sobre a
terra e esto presentes na maioria das modernas tecnologias. Entre estes se destacam todos
aqueles que se relacionam com a transmisso de informao ou de energia, como o som, a luz
e mais genericamente, todas as formas de ondas eletromagnticas. A mecnica quntica tem
uma das suas representaes fundamentais baseada em um modelo ondulatrio. A destaque do
127
papel dos fenmenos ondulatrios na natureza e a importncia do seu entendimento

reconhecido por muitos dos autores de textos didticos, como o manifestado por Gaspar:
... o conhecimento da ptica ondulatria essencial, sobretudo para a
compreenso das idias fsicas modernas. Por exemplo, a experincia da
fenda dupla de Young bsica para a compreenso do enigmtico carter
dual da luz. [Gaspar 2004],
ou por Cavalcanti et al:
Para o entendimento adequado do princpio da dualidade (onda- partcula)
devemos entender com clareza os fenmenos de interferncia e difrao.
[Cavalcante, M.; Jardim, V.; Barros, J. 1999].
A principal assinatura dos sistemas ondulatrios resulta da propriedade de
superposio das ondas, da qual resulta dois dos seus fenmenos mais caractersticos, a
interferncia e a difrao. Atravs destes fenmenos possvel entender algumas das
propriedades dos instrumentos pticos como lunetas, telescpios e mquinas fotogrficas,
particularmente o poder de resoluo destes instrumentos, que resultam do efeito de difrao
da luz atravs destas aberturas. A difrao, em especial, tambm tem um papel fundamental
na formao das imagens geradas em qualquer das mdias modernas, sejam elas em cartazes,
jornais, fotos ou displays de equipamentos eletrnicos.
Os fundamentos da formao de imagens e as tcnicas de anlise e tratamento destas
so importantes, no apenas para as tecnologias mais modernas, mas tambm para as tcnicas
de fotografia e cinema baseados em filme ou em qualquer aplicao que trabalhe com
imagem. Entre estas aplicaes esto as artes grficas, desde as pinturas nas cavernas, at a
moderna computao grfica. Na pintura podemos destacar a tcnica neo-impressionista do
final do sculo XIX conhecida como pontilhismo, um movimento ps-impressionista surgido
na Frana como reao aos prprios impressionistas e pintura oficial, que levou os conceitos
e os princpios fsicos relacionados formao de imagens ao extremo. Sua caracterstica
central a decomposio tonal mediante minsculas pinceladas de cores distintas nitidamente
separadas [Pitoresco - 2006].
As bases do pontilhismo encontram-se tanto nas idias de vrios fsicos do Sculo
XIX, especialmente de Thomas Young (1773 1829) e de Hermann von Helmholtz (1821
1894), ambos mdicos e fsicos, que estudaram intensivamente a fisiologia do olho e os
processos de formao das imagens e das cores [DCHTING 2000]. Entre os expoentes do
pontilhismo esto Georges Seurat e Paul Signac na Frana. Entre os pintores brasileiros se
destacaram Eliseu Visconti, Belmiro de Almeida e Cludio Tozzi. Nas mdias modernas
tambm podemos constatar facilmente uma caracterstica semelhante ao observar de perto,
com auxlio de uma lupa, as imagens geradas nas telas dos tubos de raios catdicos, de cristal
lquido ou de plasma. Um aspecto em comum a todas estas imagens, que quando vista em
condies normais nos produz a sensao de continuidade ao longo de toda a sua superfcie,
a sua constituio pontilhista, ou seja, quando vista em detalhe observamos uma justaposio
de pontos claros e escuros, em imagens preto e branco, ou de pontos formados pelas cores
bsicas, no caso de imagens coloridas. O fenmeno fsico que faz com que estas imagens
paream contnuas quando vistas de longe a difrao, uma conseqncia do carter
ondulatrio da luz.
128
Seria possvel relacionar inmeros outros exemplos de fenmenos ondulatrios

relevantes no nosso cotidiano. Porm, apesar da sua importncia na maioria dos fenmenos da
natureza, a abordagem dos assuntos difrao e interferncia deficiente no ensino mdio. Um
dos fatores se deve a dificuldades tericas por parte dos professores,
... Constatamos, atravs de depoimentos, de vrios professores de Fsica de
escolas de ensino mdio, que o ensino de ptica, incluindo fenmenos de
difrao e interferncia da luz no devidamente considerado. Acreditamos
que isso pode ocorrer pelas dificuldades tericas que envolvem o assunto...
[Galli & Salami 1999],
que por sua vez levam a uma falta de motivao pelo tema,
...Infelizmente, como ocorre com o estudo de ondas, os professores no
gostam desse assunto e procuram evit-lo. Muitos argumentam que no
importante porque nem os vestibulares e nem a maioria dos livros didticos
lhe do destaque. bem provvel que isso se deva ao pouco apreo dos
professores pelo assunto... [Gaspar 2004].
Um outro fator determinante para esta deficincia no Ensino da Fsica na escola o
pouco tempo disponvel para a esta disciplina, que variam de dois a trs perodos de 50
minutos, e vasto contedo a ser vencido pelo professor neste perodo. Como conseqncia o
professor acaba sendo obrigado a selecionar os contedos, optando normalmente pelo mais
simples em termos de teoria ou mais acessvel experimentalmente.
A DIFRAO ATRAVS DA
HISTRIA
O histrico dos estudos dos fenmenos de difrao e de interferncia est intimamente

ligado tambm histrica disputa sobre a natureza da luz. Seria a luz onda ou partcula? Esta
disputa teve ou seu pice na segunda metade do sculo XVII. Neste perodo de um lado se
destacou o ingls Isaac Newton (1642 1727) explicando as propriedades da luz atravs de
uma teoria corpuscular, enquanto o seu conterrneo e tambm membro da recm criada
Royal Society, Robert Hooke (1635 1703), defendia um modelo ondulatrio para a luz
baseado em suas observaes sobre interferncia de filmes finos, traando a partir da
analogias entre a luz e ondas na gua. Estas analogias foram compartilhadas pelo italiano
Francesco M. Grimaldi (1618-1730), um dos primeiros a observar e descrever o fenmeno da
difrao da luz. Tambm a partir das hipteses de Hooke, o holands Christian Huygens
(1629 - 1695) formulou um modelo ondulatrio semiquantitativo para a luz, publicado em
1690 na sua obra Traite de la Lumire. Este modelo proposto por Huygens constituiu-se na
base das modernas teorias da difrao. O prestgio de Newton sustentou a teoria corpuscular
at a metade do sculo XIX [Wikipedia 2006].
Quase um sculo depois da publicao por Newton de sua obra Optika (1704) esta
situao comea a mudar a partir dos trabalhos realizados pelo fillogo, mdico e fsico ingls
Thomas Young. No perodo em que foi professor de filosofia natural (fsica) na Royal
Institution da Gr-Bretanha (no confundir com a Royal Society of London), de 1801 a 1803,
Young realizou intensos estudos a cerca da difrao e interferncia da luz. Os resultados
destes estudos foram publicados no Bakerian Lecture, Phil. Trans. Royal Soc. 94 (1804) e no
Course of Lectures on Natural Philosophy and the Mechanical Arts (1807), dentre os
129
experimentos relatados por Young nestas publicaes est o seu famoso experimento de
difrao e interferncia em dupla-fenda, aceita hoje como a demonstrao definitiva do
carter ondulatrio da luz e tambm considerado como um dos cinco mais belos experimentos
de toda a histria da Fsica [Physics World 2002]. As concluses de Young sobre a natureza
da luz foram integralmente corroboradas pelo fsico francs Augustin-Jean Fresnel (1788 1827). Fresnel realizou observaes experimentais envolvendo difrao e interferncia da luz
e desenvolveu a base matemtica necessria para descrever os fenmenos da difrao,
estabelecendo tambm a base terica da ptica moderna. As dedues de Fresnel sobre a
difrao lhe rendeu em 1819 o GranPrix da Acadmie de Sciences da Frana. Entre os
resultados dos clculos propostos por Fresnel est a previso que no centro da sombra de um
disco circular opaco deveria haver luz, como descrito por Arago, um dos avaliadores do
trabalho submetido por Fresnel ao GranPrix [Wikipedia 2006]:
Um dos nossos avaliadores, M. Poisson, deduziu das integrais reportadas por
Fresnel o resultado singular que no centro de uma sombra de um disco
circular opaco deve, quando raios penetram em ngulos de incidncia que
so apenas um pouco mais oblquos, ser to iluminada como se o disco no
existisse. As conseqncias foram submetidas a testes de experimentos diretos,
e as observaes confirmaram perfeitamente os clculos [Arago 1819,
traduo dos autores].
Estes resultados confirmam as observaes de Thomas Young publicados em 1804:
As observaes sobre os efeitos da difrao e interferncia podem, talvez e s
vezes, ser aplicadas a uma finalidade prtica, tornando-nos cuidadosos em
nossas concluses a respeito do aparecimento de corpos muito pequenos
vistos em um microscpio. A sombra de uma fibra, mesmo opaca, colocada
em um feixe de luz que passa por uma pequena abertura, sempre menos
escura no meio do que nas partes laterais. Um efeito similar pode tambm
ocorrer, em algum grau, com respeito imagem na retina, e dar a sensao
de uma transparncia que no tem existncia real [Young 1804a].
Para Young estava clara a importncia dos fenmenos de difrao e de interferncia
nos processos de formao das imagens, conforme suas palavras reproduzidas acima.
A DIFRAO NA SALA DE AULA
Como j mencionado o fenmeno da difrao est presente em nosso cotidiano
atravs dos processos de formao de imagens, seja para produzir o efeito de continuidade das
imagens que vemos ou limitando a nossa capacidade de separar a imagens de objetos muito
prximos, o que determina o poder de resoluo dos instrumentos pticos, inclusive do olho.
A tarefa de demonstrar os fenmenos de difrao relativamente simples e
completamente acessvel com recursos que dispomos no nosso cotidiano e em qualquer sala
de aula. O acesso a estes experimentos to simples como o descrito por Young no primeiro
experimento de difrao e interferncia que ele props Royal Society. Segundo as palavras
de Young:
130
A proposio na qual eu insisto no presente simplesmente esta, que franjas

coloridas so produzidas pela interferncia de duas pores de luz; e eu
penso que no ser negado pelo mais preconceituoso, que a assero
comprovada pelos experimentos que eu estou para relatar, que pode ser
repetido com grande facilidade, sempre que o sol raiar, sem qualquer outro
aparato que no esteja a mo de qualquer um [Young 1804b, traduo dos
autores]
No experimento que Young segue relatando, um fino feixe da luz do sol feito
atravessar o laboratrio horizontalmente com ajuda de um espelho. Este feixe de luz
dividido em dois por meio de um carto com a espessura de aproximadamente 0,8mm. Young
segue narrando o que observou:
Alm das franjas coloridas em cada lado da sombra, a prpria sombra est
dividida por franjas similares paralelas, de dimenses menores, diferindo em
nmero, de acordo com a distncia em que a sombra observada, mas
deixando sempre o centro da franja claro [Young 1804b, traduo dos
autores]
Numa verso moderna desta experincia, o feixe de luz do sol pode ser substitudo
pelo feixe de um laser de diodo de baixo custo e facilmente encontrado no comrcio, inclusive
no comrcio informal de rua. O feixe laser pode ser dividido por um pedao de fio com
espessura um pouco menor que um milmetro, produzindo sobre um anteparo distante um
padro de difrao cobrindo a regio onde seria observada a sombra do fio. Para uma melhor
visualizao das franjas de difrao podemos ampliar a imagem da sombra, que ser projetada
no anteparo, utilizando uma lente de distncia focal curta (~10cm de distncia focal).
Obteremos uma imagem das sombras com as franjas como mostrada na foto da Figura 1. Uma
outra verso deste experimento descrita por Walter Scheider [Scheider - 1986].
Figura 1 Difrao observada na sombra de um fio de 0,8mm colocado em frente a um

laser de diodo.
131
A maneira mais simples e bela de se constatar a difrao pela observao das luzes
da cidade atravs de um tecido fino, como em geral so os tecidos de algumas cortinas. Na
figura 2 mostrada uma foto das luzes de uma ribalta capturada atravs de uma cortina.
Sobreposto foto da figura 2 mostramos o padro de difrao que obtido passando a luz de
um laser de diodo atravs da mesma cortina e projetada sobre uma parede prxima. A
imagem de difrao mostrada na figura 3 foi obtida de modo semelhante, mas neste caso a
fonte uma vela o tecido que faz o papel de grade de difrao uma tela de serigrafia. Estes
dois experimentos mostram exemplos de grades de difrao que qualquer um dispe em casa
ou carrega consigo como parte do seu vesturio. Um outro tipo de grade de difrao muito
eficiente, de baixssimo custo e amplamente disponvel so os discos compactos, CDs ou
DVDs. O seu uso para construo de espectroscpicos didticos de baixo custo tem sido
bastante discutido e difundido [Catelli 1999, Rodrigues 2003, Catelli e Pezzini 2004,
Ferras - 2006].
Figura 2 - Luzes da cidade observada atravs do tecido de uma cortina de janela,

mostrando padres de difrao caractersticos do tecido. No detalhe sobreposto na foto
mostrada a figura de difrao obtida passando a luz de um feixe de laser de diodo atravs do
mesmo tecido.
132
Figura 3 - Luzes de uma vela observada atravs do tecido de uma tela de serigrafia,
mostrando padres de difrao caractersticos do tecido. No detalhe sobreposto na foto
mostrada a figura de difrao obtida passando a luz de um feixe de laser de diodo atravs do
mesmo tecido[Catelli 2002]
Fendas com espessura varivel podem ser facilmente construdas utilizando tampas
plsticas de frascos de remdio ou tampas de tubos de filmes fotogrficos, como mostrados no
detalhe da figura 4. A fenda obtida fazendo-se um corte de aproximadamente 1 cm,
trespassando a espessura da tampa. Para variar a abertura da fenda assim produzida basta
aplicar uma leve presso nas bordas da tampa, na direo em que a fenda foi aberta. Uma
fenda semelhante tambm pode ser produzida no fundo de um tubo de filme, mas neste caso o
material no tem flexibilidade que permita variar a espessura da fenda como sugerido no caso
da tampa. A figura 4 mostra os padres de difrao obtidos passando o feixe de um laser de
diodo por uma destas fendas. Os padres mostrados na parte inferior e no meio foram obtidos
aplicando-se diferentes presses sobre as bordas da fenda, portanto correspondem a larguras
de fenda diferentes. O padro da parte inferior da foto corresponde fenda com menor
largura. Se olharmos atravs de uma destas fendas para um conjunto de fontes luminosas
distantes, como as luzes da cidade a noite, observaremos uma imagem semelhante
apresentada na figura 2, mas mostrando padres de difrao correspondentes ao da fenda
simples. A largura de qualquer uma destas fendas pode ser facilmente determinada a partir da
equao dos mnimos da difrao, deduzida na aproximao de Fraunhofer [Nave - 2006]:
asen( )
onde a a abertura da fenda, o ngulo subentendido entre o centro do mximo central at

o mnimo de ordem m e o comprimento de onda do laser.
133
Figura 4 Na parte inferior a direita da foto mostrado o padro de difrao da luz de

um laser de diodo atravs de uma fenda produzida em uma tampa plstica de tubo de filmes
fotogrfico, que apresentada no detalhe a esquerda. O padro de difrao mostrado no meio
da foto corresponde mesma fenda no qual a largura da abertura foi aumentada aplicando-se
uma leve presso sobre as bordas da tampa. Na parte superior da figura vemos o padro de
difrao de um fio de cabelo com espessura comparvel a das fendas utilizadas para obter os
outros dois padres.
Na parte superior da figura 4 mostrado o padro de difrao obtido quando

colocamos um fio fino, no caso um fio de cabelo em frente ao feixe do laser. A figura de
difrao que obtemos demonstra o princpio de Babinet, enunciado pelo fsico francs Jacques
Babinet (1794 1872), pelo qual os padres de difrao gerados por figuras geomtricas
complementares sero iguais a menos da regio de incidncia direta do feixe de laser. No
nosso caso um fio e uma fenda de mesma espessura so figuras complementares. Podemos
determinar a espessura do fio utilizando o mesmo procedimento utilizado para determinar a
largura de uma fenda simples. Observe que na obteno do padro de difrao do fio fino,
mostrado na figura 4 o feixe do laser no foi ampliado com o uso de lentes, como no caso do
padro de difrao produzido por um fio grosso, como mostrado na figura 1. Na figura 4, de
difrao do fio fino, a sombra do fio est ofuscada pela intensa luz do feixe do laser, que
satura a imagem na regio central da figura de difrao.
CONCLUSO
Neste trabalho discutimos as dificuldades dos professores do Ensino Mdio no
tratamento dos fenmenos pticos que envolvem difrao, a despeito da importncia destes
fenmenos no nosso cotidiano. Mostramos que a realizao de demonstraes experimentais
dos fenmenos envolvendo a difrao plenamente acessvel a qualquer um de ns utilizando
componentes de baixssimo custo encontrado no nosso dia a dia.
Este trabalho teve apoio da CAPES, UFRGS, CREF e MPEF
134
REFERNCIAS
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Crianas 137, julho 2003, on-line em http://ich.unito.com.br/view/1989 (verificado em
05/10/2006).
SCHEIDER, W. Do the "Double Slit" experiment the way it was originally done, The Physics
Teacher 24 217-219, 1986, verso on-line em
http://www.cavendishscience.org/phys/tyoung/tyoung.htm, (verificado em 05/10/2006).
135
YOUNG, T. (a) Inferncia argumentativa sobre a natureza da luz, Bakerian Lecture, Phil.
Trans. Royal Soc. 94 (1804) e Course of Lectures on Natural Philosophy and the Mechanical
Arts, 1807; Traduzido por Ildeu de Castro Moreira. Disponvel no site:
http://omnis.if.ufrj.br/~ladif/extensao/ (verificado em 05/10/2006).
YOUNG, T. (b) The Bakerian Lecture: Experiments and Calculations Relative to Physical
Optics, Phil. Trans. Royal Soc. 94 (1804), pp. 1-16 and Course of Lectures on Natural
Philosophy and the Mechanical Arts, 1807; The Young article is reprinted in Morris Shamos,
ed., "Great Experiments in Physics" p96-101, Holt Reinhart and Winston, New York, 1959.
WIKIPEDIA, A enciclopdia livre. http://en.wikipedia.org/wiki/Portal:Physics (verificado
em 07/10/2006).
136
ANEXO C
137
TRANSFORMANDO UM LASER DE DIODO PARA

EXPERIMENTOS DE PTICA FSICA*
Francisco Catelli
Scheila Vicenzi
Departamento de Fsica e Qumica
Caxias do Sul RS
Universidade de Caxias do Sul
Resumo
O laser de diodo tipo chaveiro est cada vez mais presente nas
experincias realizadas nas aulas de Fsica. um instrumento barato e
fcil de ser encontrado no mercado, alm de se constituir em uma excelente
fonte de luz: intensa, colimada e bastante monocromtica. Para transformlo em uma ferramenta de laboratrio para o ensino de Fsica, dois
problemas devem ser resolvidos: a pouca durabilidade das pilhas originais
e um dispositivo que mantenha a chave sempre ligada. Neste trabalho esses
problemas so resolvidos de maneira simples, eficiente e barata; so
tambm fornecidos exemplos de experimentos diversos na rea de ptica
fsica, a qual nos parece menos explorada do ponto de vista experimental.
Palavras-chave: ptica fsica, ensino de Fsica, laser de diodo.
I. Introduo
Todo professor de Fsica que j tentou colimar luz, animado pelos mais
diversos propsitos, certamente ter se maravilhado com as variadas possibilidades que a luz
do laser apresenta. A empolgao dever ter aumentado ainda mais ao notar que os lasers de
diodo tornaram-se extremamente populares e, principalmente, muito baratos. Da a pensar em
utiliz-los em aulas experimentais de ptica um pequeno passo. Mas, para tornar tudo mais
interessante, surgem alguns problemas. O primeiro: as baterias, semelhantes s de relgio,
acabam muito depressai. Alm do incmodo, isso afeta, claro, o custo de operao do laser.
Depois, a pequena chave dos lasers de diodo tipo chaveiro (so os mais baratos) deve ser
mantida pressionada para que eles funcionem. A empolgao corre o risco de virar irritao
quando queremos, por exemplo, observar o espectro de difrao da luz do laser que incide em
um fio de cabelo tente fazer isso sem errar o alvo, nem tremer a mo que mantm a chave
ligada.
Descrevemos, a seguir, como resolver isso de maneira simples, barata e
eficiente e, em seguida, mostramos como alguns experimentos de ptica fsica podem ser
realizados com esse material.
Publicado no Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v. 19, n. 3, dez. 2002.
138
II. Uma alimentao mais durvel

As trs pilhas originais do laser tipo chaveiro podem ser substitudas pelas
que encontramos nos mercados em trs tamanhos diferentes: pequena (AA), mdia (C) e
grande (D). claro que, quanto maior a pilha, maior o tempo que ela dura. Em princpio,
pensvamos que a resistncia interna das pilhas influiria na corrente de funcionamento do
laser, entretanto, tal no o caso. O laser chaveiro foi posto a funcionar com quatro
alimentaes diferentes: trs baterias originais (novas), trs pequenas, trs mdias e,
finalmente, trs grandes. Em todos os casos, a corrente foi medida e ficou sempre em torno de
42mA, com uma variao inferior a 1 mA, para mais ou para menos. Ficamos curiosos para
saber qual a resistncia interna de uma bateria de laser; ao medi-la, encontramos um valor
de 5 . J uma bateria do tipo AA possui uma resistncia interna bem menor: 0,86 .
Certamente a corrente se mantm constante em todos os casos por conta do circuito eletrnico
que controla o diodo laser. Para verificar se o uso de pilhas diferentes das originais afetava o
comportamento e a durabilidade do laser, mantivemos um mesmo prottipo ligado durante
aproximadamente doze horas, continuamente, em trs ocasies distintas, e no foi detectado
nenhum problema de funcionamento ou superaquecimento.
Ento, como adaptar de maneira simples uma alimentao, que permita um
funcionamento contnuo do laser durante um longo tempo?
Voc precisar de um soquete para trs pilhas (as do tipo AA duram bastante e
permitem uma montagem mais compacta), trs pilhas, duas garras (tipo jacar, pequenas e
com isolamento eltrico), uma base de cerca de cinco cm de largura por dez centmetros de
comprimento (uma pequena tbua ou uma caixa de fita cassete, por exemplo), fita isolante,
uma faca e um alicate pequeno.
Abra o laser chaveiro e retire as pilhas originais. Desencape aproximadamente
um centmetro da ponta dos fios vermelho e preto do soquete (sem as pilhas) e fixe as garrasjacar em cada um deles. Tire a capa isolante da garra-jacar e introduza nela o fio; passe a
ponta desencapada pelo orifcio da base da garra e prenda-o atravs das pequenas abas de
metal dobrando-as, uma por vez, sobre a ponta desencapada, com auxlio do alicate. Aperte
bem, para garantir um bom contato eltrico. Recoloque a capa isolante. Execute o mesmo
procedimento para a outra garra. ( claro que o uso de solda do tipo estanho d um resultado
mais profissional, mas estamos buscando aqui justamente as solues simples, que exijam
menos ferramentas e habilidades prvias.) A seguir, com a garra-jacar do fio preto plo
negativo prenda a mola no interior do laser, l aonde vo as pilhas originais; o jacar
vermelho o plo positivo
segura o corpo do laser, como na Fig. 1b. Coloque as pilhas no
soquete, mantendo a polaridade correta e... pronto! O problema da durabilidade das baterias
est resolvido! Se quiser, use a fita isolante para prender o soquete das pilhas e o laser na base
mencionada acima.
139
Para manter o laser ligado sem ter que ficar pressionando a chave, basta passar
um pedao de fita isolante bem apertado em volta desta, ou utilize um prendedor de roupa
que, alm de manter o laser ligado, evitar que este role sobre a superfcie de apoio, caso no
seja usada nenhuma base para ele.
III. Alguns exemplos de experimentos com o laser de diodo
Tendo adaptado o laser, este pode ser usado em belas e impressionantes
demonstraes de fenmenos de ptica, tanto geomtricaii quanto fsicaiii. E mais, com
alguma teoria, poderemos fazer dele um instrumento de medida realmente impressionante.
Ser possvel medir o dimetro de fios, a abertura de fendas e pequenos orifcios, o nmero de
linhas de CDs, o nmero de linhas em fitas de controle dos cartuchos de algumas impressoras
jato de tinta, telas de serigrafia e outras faanhas que voc mesmo poder inventar. Porm,
para que seja possvel efetuar essas medidas com maior preciso ser necessrio conhecer o
comprimento de onda ( ) do laser. Descrevemos a seguir uma maneira de faz-lo. Havendo
pouca disponibilidade de tempo em sala de aula, voc poder ir direto s aplicaes, deixando
de lado esse item. Neste caso, use um valor mdio para o comprimento de onda do laser de
diodo (sugerimos o valor de 0,00065 mm, que o resultado de uma mdia das medidas com
mais de vinte lasers). Os resultados sero, de qualquer maneira ,surpreendentemente acurados.
Fig. 1(a) - Material utilizado para montagem do laser: pilhas, garras-jacar e soquete de
pilhas. (b) O laser montado, mantido ligado com um prendedor de roupa.
III.1 Medida do comprimento de onda do laser de diodo

Um laser de diodo pode se transformar em um autntico micrmetro de luz.
Basta que seu comprimento de onda seja conhecido com uma incerteza razoavelmente
pequena. Esse valor , em geral, informado pelo fabricante, porm dentro de uma faixa larga
demais, por exemplo, de 630 nm a 680 nm. A tcnica descrita a seguir, alm de levar a um
valor de com uma incerteza menoriv, permite a abordagem em aula de vrios conceitos da
ptica ondulatria. Como nossa meta a de sugerir ao leitor uma montagem com material
acessvel e de baixo custo, utilizaremos um CD como rede de difrao. Precisamos,
140
entretanto, de um dado preliminar: o espaamento entre as linhas do CD. So

aproximadamente 630 linhas por milmetrov, para CDs de 74 minutos de durao e 650 MB.
(Os CDs de 80 minutos de durao tero um nmero maior de linhas por milmetro; os
estudantes podero checar isto se quiserem). Para chegar a este valor, medimos cerca de 20
CDs, de diversos tipos, todos com 74 min de durao ou 650MB de capacidade de
armazenamento.
Para a execuo da medida, o material necessrio ser o laser, montado como
descrito anteriormente, mas com um recurso a mais: posicione, na sada do feixe de luz e
transversalmente a este, um pedao de mangueira transparente de uns trs centmetros de
comprimento por 1,2 cm de dimetro externo (veja a Fig. 2). Uma alternativa simples e
eficiente usar massa de modelar para posicionar e fixar a mangueira, dessa forma, ao colocar
o laser (munido desta que na verdade uma lente cilndrica) sobre um papel branco, formarse- sobre este um trao luminoso, estreito e visvel, mesmo com luz ambiente. claro que o
ideal dispor de uma sala que possa ser, pelo menos, moderadamente escurecida.
Fig. 2 - Efeito de expanso do feixe do laser por uma lente cilndrica, improvisada
com um tubo de mangueira transparente.
O elemento fsico dispersor de luz aqui ser um pedao de CD, funcionado

como uma rede de difrao por reflexo. Corte antes o CD em oito pedaos iguais. Uma
maneira simples de faz-lo riscando-o ao meio com um estilete e uma rgua, e em seguida
quebrando-o. importante riscar o CD nos dois lados para que a quebra seja bem feita. Repita
o procedimento para uma das metades e, finalmente, quebre ao meio um dos quartos do CD
obtidos como descrito. (Tome cuidado para no se ferir ao manusear o estilete e ao quebrar o
CD. uma boa idia usar luvas de borracha e culos, que protegero os olhos de eventuais
estilhaos). A rede de difrao est pronta!
Observe um efeito muito interessante: ao fazer incidir o feixe de laser sobre o
pedao de CD possvel notar uma reflexo, como se este fosse um espelho; o feixe
principal na Fig. 3. Mas, alm dessa reflexo, observam-se outras que na verdade no so
reflexes, e sim o efeito da interferncia da luz refletida pelo CD, provocado pelas marcas de
141
gravao (observe as difraes de primeira e segunda ordens, na Fig. 3). Precisamos medir o
ngulo de um desses raios difratados em relao reflexo principal. Para isso, bastante
prtico trabalhar com uma fotocpia de um transferidor de 3600, de tamanho grande. O
procedimento o seguinte:
a) Alinhe o feixe de luz do laser (munido da lente cilndrica descrita acima)
sobre as marcas 180 - 0 do transferidor (veja Fig. 3).
Fig. 3 - Montagem para a medida do comprimento de onda do laser de diodo, usando

como elemento dispersor um pedao de CD de 650 MB.
b) Alinhe o pedao de CD (use um grampo prendedor de roupa) bem no centro

do transferidor, de modo que a luz refletida volte pelo mesmo caminho da luz incidente. Leia
agora o ngulo (tanto esquerda como direita do feixe principal, o ngulo o mesmo) e
anote-o: ele ser usado para o clculo a seguir (note que o m da equao igual a 1).
Finalmente, o clculo do comprimento de onda ser realizado atravs da
conhecida expressovi:
m = d sen ,
com m = 1 (se for tomada a primeira ordem) e d = (1/630 mm). Para no alongar
excessivamente este artigo, no trataremos aqui da teoria que respalda a fsica da interferncia
e da difrao. Considerando que a interferncia da luz um conceito fundamental a ser
explorado, sugerimos a leitura do interessantssimo artigo de David Chandler, no qual a
interferncia de ondas pode ser materializada numa atividade no estilo oficina, em sala de
aulavii.
142
Note que o comprimento de onda varia de um laser de diodo para outro, mas se
mantm bastante estvel durante toda a vida til de um mesmo laser. A ttulo de exemplo, o
ngulo obtido na medio de um dos lasers foi de 24,5, o que resultou num comprimento
de onda de 0,00066 mm ou 660 nanmetros (660 m). Outras duas medidas realizadas com
outros dois lasers resultaram nos valores de 640 m e, novamente, 660 m, respectivamente.
Bem, agora s colocar uma etiqueta no laser medido, e transform-lo, como
dizamos acima, em um excelente micrmetro de luz! Veja a seguir alguns exemplos de
como ele funciona:
III.2 Difrao em fios
O procedimento descrito permitir calcular o dimetro de um fio de cabelo,
nylon, cobre ou outro que voc desejar. O ideal so fios de menos de 0,5 mm de dimetro, j
que os mais espessos produzem espectros de difrao difceis de se tratar em laboratrio. No
entanto, a difrao em fios de grande dimetro propicia um efeito visual sensacional: quando
um estudante colocou um pedao do fio de nylon, usado como a primeira corda de um violo,
sob a luz de um laser, a figura de difrao pde ser percebida praticamente em um raio de
180! Se a finalidade fosse a de obter valores numricos de qualidade, essa no teria sido uma
boa idia, j que quase impossvel distinguir claramente um mximo do outro. Mas, como
demonstrao qualitativa, foi um sucesso! (Se voc for tentar essa demonstrao, lembre de
faz-la em uma sala bem escura.)
Voltemos aos clculos: posicione o laser de forma que o feixe incida no fio que
voc escolheu (um fio de cabelo, por exemplo) paralelamente ao plano da mesa. Voc
observar diversos pontos claros na parede (mximos); os mnimos so as regies escuras
entre um mximo e o seguinte.
Faremos uso novamente da equao m = a sen ; com a diferena que agora
marcaremos os mnimos ao invs dos mximos. Escolha um mnimo bem visvel, por
exemplo, o terceiro (neste caso, m = 3). A metade da distncia entre o terceiro mnimo
esquerda e o terceiro mnimo direita ser o cateto oposto (Y) de um tringulo retngulo. O
cateto adjacente (X) medido do fio de cabelo at o centro do mximo central. Desta vez, no
lugar de uma leitura direta no transferidor, o ngulo ser calculado a partir das medidas do
cateto oposto e do cateto adjacente:
= arctan (Y/X)viii.
claro que, para que o tringulo seja realmente retngulo, o feixe principal
dever formar com o anteparo um ngulo de 90. O ajuste pode ser feito posicionando um
espelho plano encostado no anteparo e forando o raio refletido a retornar na mesma direo
do raio incidente (um CD servir como um excelente espelho plano improvisado para esse
fim). Nessas condies, o anteparo estar a 90 em relao ao feixe de laser.
143
O dimetro calculado dos fios poder ser comparado medida feita com um
instrumento oficial: um micrmetro, se estiver disponvel. No entanto, tome cuidado com os
fios de cabelo: ao medi-los com o micrmetro, ocorrer invariavelmente um esmagamento.
Ou seja, a medida com o laser levar a um valor maior do dimetro, quando comparado ao do
micrmetro. Como no h esmagamento, o resultado obtido com o laser melhor, mais
prximo do valor real. Se voc quiser evitar esse efeito, o melhor ser usar um fio fino de
cobre. fcil obt-los: desencape um pedao de uns 5 cm de um cabo eltrico flexvel e use
apenas um dos finos fios que o compemix.
Quer ver qual o efeito dos fios serem mais grossos ou mais finos? Experimente
usar um bigode de gatox. Variando a posio do bigode na qual o raio incide, o padro de
difrao mudar, j que muda o dimetro do fio. De fato, a tcnica de medida por difrao
to sensvel que uma estudante conseguiu detectar pequenas variaes no dimetro de um
longo fio de cabelo: como seria de esperar, a ponta ligeiramente mais fina que a base.
III. 3 Difrao em fendas
curioso, mas o procedimento para a medida da largura de uma fenda estreita
rigorosamente o mesmo que o do fio (princpio de Babinet). Comece construindo uma:
use as duas metades de uma lmina de barbear colando-as com fita adesiva numa moldura de
diapositivo. Os dois fios das metades das lminas devero formar uma fenda de 0,5mm (ou
menos) de largura. Tome cuidado para que a fenda tenha mais ou menos a mesma largura em
toda a sua extenso. Da em diante, os passos so os mesmos: os mnimos de difrao
aparecero nas mesmas posies em que seriam encontrados se, ao invs da fenda de largura
a, l estivesse um fio tambm de dimetro a.
144
Fig. 3 - Padro de difrao de um fio de cabelo. (O desenho no est em escala). Na

regio ampliada, so destacados os mnimos de ordem m=1, 2 e 3, tanto esquerda quanto direita
do mximo central, mais largo.
Se houver um paqumetro disposio, ser possvel ajustar uma fenda com

ele: tente uma de uns 0,3 mm, e faa o feixe de laser incidir na extremidade de medio, que
de menor espessura. A vantagem desse procedimento a de poder comparar o resultado
obtido atravs um clculo com o que foi ajustado no instrumento.
Brian Houserxi descreve um experimento muito interessante com uma fenda:
esta colocada no centro de um reservatrio circular; nota-se que a distncia entre os
mnimos diminui quando gua colocada nele. A razo da distncia entre os mnimos no ar e
na gua fornece, com boa aproximao, o ndice de refrao desta ltima.
III.4 Difrao em orifcios
Comecemos construindo um orifcio circular. Pressione levemente e gire
simultaneamente a ponta de uma agulha apoiada num pedao de papel alumnio. Observe o
pequeno orifcio: voc faz idia do valor de seu dimetro? Que tal calcular? Ento, vamos l:
Incida o feixe de laser no orifcio; no anteparo voc ver uma figura de difrao muito
145
interessante, um disco luminoso com anis claros em sua volta. Mea a distncia entre o
orifcio e o centro da figura de interferncia no anteparo; este ser o cateto adjacente. Em
seguida, mea a distncia do centro da figura de interferncia at qualquer ponto do primeiro
anel escuro (primeiro mnimo); este ser o cateto oposto. Em outras palavras, o cateto oposto
o raio do primeiro anel escuro do espectro (veja a Fig. 4). Com esses dois catetos, o ngulo
R pode ser calculado. (Se o dimetro do orifcio for da ordem de 1 mm, os anis de difrao
no sero to visveis. melhor trabalhar com orifcios menores, 0,1 mm ou 0,2 mm, por
exemplo; use o anteparo a uma distncia de uns 80 cm.)
A equao R = 1,22 /Dxii permitir a obteno do valor do dimetro D
do orifcio. Um projeto interessante poder ser o de tentar medir o dimetro dos orifcios de
um cartucho vazio de uma impressora jato de tinta. Ou ento, simplesmente curta o bizarro
espectro que tentamos ilustrar na Fig. 4. Ao vivo, ele muito mais interessante.
Fig. 4 - Difrao em um orifcio circular. O desenho est fora de escala. O padro de

interferncia, devido pouca luz que atravessa o pequeno orifcio, s pode ser visualizado
confortavelmente em um ambiente escuro.
III.5 Nmero de fios em telas de serigrafia, discos de vinil, CDs, penas de galinha...
As belas cores que voc v ao olhar para uma asa de borboleta, ou para a
superfcie de um CD so devidas aos fenmenos de interferncia e difrao da luz, tratados
neste trabalho. Invariavelmente, o padro de linhas ou fios o responsvel por esse belo
efeito, e o nosso micrmetro de luz novamente poder ser til como instrumento de medida.
Comecemos com a tela de serigrafiaxiii: o mtodo que nos levou ao clculo do comprimento
de onda do laser igual ao que permitir o clculo da distncia entre as linhas de uma tela. A
diferena que, desta vez, no ser necessrio o uso da lente cilndrica (mangueira), e a luz
analisada a que atravessa a tela. O espectro obtido muito curioso. Veja a Fig. 5.
146
No discutiremos os detalhes dessa interessante figura de difrao, h de fato

muita fsica a! Para os nossos propsitos, basta o que segue: a distncia Y entre dois pontos
luminosos vizinhos, conjuntamente com a distncia X (Fig. 5) permite o clculo do ngulo ,
da mesma maneira descrita anteriormente ( = arc tan Y/X, etc.).
Como j conhecido, ser necessrio apenas usar novamente a equao: m
= d sen . A distncia entre os fios da tela, que o que queremos medir, d; se usarmos a
Fig. 5 como referncia, m ser igual a 1. Note que, apesar de a aparncia da frmula ser a
mesma, neste caso (e em todos em que so usadas mltiplas linhas ou fendas) so levados em
conta os mximos de luz. No caso de uma fenda nica, fio ou orifcio, vale a mesma frmula
(com a no lugar de d), porm os mnimos de luz que so considerados, como pode ser
visualizado, por exemplo, na Fig. 3.
Exatamente o mesmo procedimento vale para a determinao da distncia entre
os fios que compem a pena de uma galinha. Outra opo interessante a determinao da
distncia d para os traos da fita de posicionamento das impressoras HP: voc poder
obter uma dessas fitas, fora de uso, em uma oficina de conserto.
Uma maneira muito interessante de verificar se o resultado dos clculos, via
difrao, plausvel consiste em projetar a tela de serigrafia e medir diretamente com uma
rgua a distncia entre dois fiosxiv, na tela de projeo. Em seguida, substitua a tela de
serigrafia do projetor por um pedao de rgua transparente. Mea agora o comprimento de 1
cm diretamente sobre a tela de projeo. Se voc encontrou, por exemplo, 56 cm, significa
que o projetor, nas condies em que voc o est usando, d uma ampliao de 56 vezes.
Ento, divida o valor da distncia entre dois fios que voc mediu na tela de projeo por 56 e
compare com o resultado de seu micrmetro de luz. Faa esse procedimento com cuidado, e
voc se surpreender com a semelhana dos nmeros obtidos pelos dois processos.
Fig. 5 - Difrao produzida por uma tela de serigrafia (tambm fora de escala).
147
A medida do nmero de linhas em um CD tambm pode ser feita: nesse caso,

precisamos trabalhar com os raios refletidos. O procedimento aquele descrito na medida do
comprimento de onda do laser de diodo. Devido ao fato de os ngulos envolvidos serem
muito maiores, o uso de um transferidor simplifica bastante a rotina de medida (neste caso,
no use a aproximao sen
tan = Y/X). Os antigos discos de vinil tambm podem ter seu
nmero de linhas por milmetro medido da mesma forma.
IV. Concluses
Todos os projetos de medio sugeridos foram testados com alunos do ensino
mdio, e tambm em cursos de aperfeioamento para professores de Fsica. Os resultados
foram sempre bastante animadores, em boa parte devido novidade do assunto, e tambm em
funo da facilidade de inventar novos projetos e aplicaes. O laser de diodo uma
ferramenta fantstica, e deveramos us-la mais em aula. A ptica ondulatria realmente
fascinante, e seria uma pena no envolver pelo menos uma vez os alunos com este tipo de
projeto. Outras atividades ligadas interferncia, difrao, espectroscopia, e fsica moderna j
foram sugeridas em revistas especializadasxv, de modo que h farto material disponvel para
aqueles que se interessarem pelo assunto.
Finalmente, uma opo interessante a de utilizar em aula no apenas projetos
que envolvam clculos e frmulas, mas tambm atividades do tipo oficina, em que os
estudantes construam e adaptem material e faam com ele, eventualmente, apenas
observaes qualitativas. De toda a sorte, parece mesmo que o que mais marca os estudantes
so mesmo os fenmenos que emanam dos experimentos; eles so invariavelmente curiosos,
provocantes, inesperados. No conseguimos repetir uma vez sequer as atividades aqui
descritas sem que idias diferentes, novos problemas e desafios originais entrassem em cena.
E, assim sendo, o risco de monotonia est praticamente descartado. Vamos tentar?
H modelos de lasers que utilizam baterias AA, mais durveis, sendo, porm, mais caros. Outros,
projetados para uso em laboratrio de fsica, possuem fonte de alimentao regulada com conexo
rede, dispositivos mecnicos de orientao e outros recursos. Em contrapartida, o acrscimo no custo e
s dificuldades de importao tornam esses instrumentos praticamente inacessveis s escolas de nvel
mdio.
ii
J existem conjuntos comerciais para o estudo de ptica geomtrica, em especial espelhos, lentes e
prismas, que fazem uso de lasers de diodo como fontes de luz. Um exemplo de um desses
equipamentos o produzido pela firma CIDEPE, de Canoas, RS (CIDEPE@CIDEPE.com.br).
iii
Optamos por descrever aplicaes de ptica fsica, visto que so menos freqentes na literatura
especializada.
148
iv
Este um bom momento para (re)tomar a idia de incerteza dos valores numricos que atribumos s
grandezas fsicas; entretanto, um pouco utpico pretender trabalhar com os estudantes do ensino
mdio a propagao de erros com algum detalhe, no porque seja um assunto excessivamente
complicado, mas, principalmente, devido a escassez de tempo. Caso o leitor queira mais detalhes,
sugerimos:
ROBERTS, D. Errors, discrepancies and the nature of Physics. The Physics Teacher, v. 21, n. 3, p.
155, 1983.
Nesse artigo, a abordagem do assunto perfeitamente compatvel com o nvel de ensino mdio; a idia
bsica somar as incertezas absolutas quando se trata de somas e subtraes, e somar incertezas
relativas quando se trata de produtos ou divises. Na ptica fsica, surge a dificuldade adicional de
trabalhar com senos. Entretanto, no caso da difrao em fendas, fios e orifcios, a abordagem sugerida
por Roberts poderia ser aplicada equao simplificada (sen
v
Y/X).
Chegamos a esse valor por um procedimento inverso ao que estamos descrevendo: partimos de um
laser de HeNe, de comprimento de onda conhecido (632,8 nm) e determinamos a constante de rede
do CD. Medies realizadas em vrias dezenas de CDs, todos de 650 Mbytes e 74 minutos de durao,
levaram a valores iguais, dentro das incertezas de medida.
vi
Veja, por exemplo, HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALKER, J. Fundamentos de Fsica. v. 4,
seo 41-7, Fendas Mltiplas. Editora Livros Tcnicos Cientficos, 1996.

vii
CHANDLER, D. Simulate interference... while supplies last. The Physics Teacher, v. 39, p. 362-
363, 2001. Podemos fornecer, por e-mail, a traduo deste artigo a quem estiver interessado.
viii
Como, nos experimentos com fios, os ngulos so invariavelmente pequenos, a aproximao sen
tan
Y/X dar sempre excelentes resultados. Se for usada a aproximao, a frmula de clculo
ser simplesmente m = d*Y/X.

ix
Os fabricantes de cordas de guitarra de boa qualidade fornecem o dimetro destas em polegadas.
Uma primeira de um encordoamento de ao fornece um excelente fio, j calibrado para essa

experincia. A ttulo de exemplo, a primeira do encordoamento leve Fender mede 0,009 polegadas de
dimetro, ou 0,23mm.
x
GREENSLADE JR., T. B. Difrao em um bigode de gato. The Physics Teacher, v. 38, p. 422,
2000. Traduo livre de Francisco Catelli e Simone Pezzini.

xi
Demonstrando a diminuio do comprimento de onda da luz na gua. Brian Houser, Departamento
de Fsica, MS-68, Eastern Washington University, Cheney, WA; The Physics Teacher, v. 39, 2001.
Traduo livre de Francisco Catelli, Carine dos Reis e Scheila Vicenzi.
149
xii
A equao foi extrada do Catlogo Edmund Scientific, 1999. Disponvel em:
<www.edmundoptics.com>
xiii
Telas de serigrafia podem ser adquiridas em lojas de material de desenho. Pea uma tela de nylon de
180 fios; seu custo aproximado de R$ 20,00 por uma tira de (10x100)cm2.
xiv
Melhor: mea a distncia entre, por exemplo, dez linhas, e divida o resultado por dez. Para evitar
enganos, proceda assim: marque com uma lapiseira fina o meio da primeira linha e conte zero,
continue contando as linhas, e ao chegar dcima, marque o meio dela. Em seguida, faa a medida da
distncia entre as duas marcas com uma rgua e divida o resultado por dez.
xv
CATELLI, F.; VICENZI, S. Laboratrio Caseiro: Interfermetro de Michelson. Caderno
Catarinense de Ensino de Fsica, v. 18, n. 1, p.108-116, 2001.

CATELLI, F. Demonstre em Aula: Projeo de Espectros com um CD e Retroprojetor. Caderno
Catarinense de Ensino de Fsica, v. 16, n. 1, p.123-126, 1999.
CATELLI, F.; PEZZINI, S. Laboratrio Caseiro: Observando espectros luminosos - espectroscpio
porttil. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v. 19, n. 2, p.264-2
150
ANEXO D
151
LABORATRIO CASEIRO: INTERFERMETRO DE MICHELSON
Resumo: descrito o material e os detalhes da montagem de um interfermetro de

Michelson de baixo custo. A fonte de luz um laser de diodo ("laser pointer"), o
divisor de feixe consiste de uma lmina espessa de acrlico ou vidro, e os espelhos de
primeira face so improvisados com lentes de culos de sol, cuja convexidade elimina
a utilizao da lente expansora. O posicionamento dos "espelhos" feito com massa
de modelar, e as vibraes mecnicas so evitadas montando o sistema sobre uma
laje de pedra. Um escurecimento moderado da sala suficiente, j que as franjas de
interferncia apresentam bom contraste.
Introduo: H pelo menos duas fortes razes para motivar o estudante que interage com o
dispositivo experimental conhecido pelo nome de "Interfermetro de Michelson". A primeira
delas surge ao tomar contato com as idiasi que levaram Michelson e Morley a executar, no
final do sculo XIX, seus hoje famosos experimentos. Sem entrar em detalhesii, a meta de
ambos era a determinao da diferena entre dois tempos de percurso de um feixe de luz. No
primeiro, a direo e sentido de propagao coincidia com a direo e sentido da velocidade
orbital da Terra em relao a um meio no qual esta (e os demais corpos celestes) estaria
imersa, o "ter". No segundo, tratava-se do mesmo percurso, percorrido pela luz desta vez de
modo perpendicular direo do movimento da Terra. A diferena entre estes tempos
resultava, previa-se, das diferentes velocidades nos dois casos. Como sabido, esta diferena
no foi encontrada. Uma explicao fascinante para este resultado inslito a de que, no
mundo das velocidades prximas da luz, a soma destas no se d da maneira usual. Por
exemplo, designando "C" velocidade da luz no espao vazio, C + C no , como prev o
senso comum, igual a 2C, e sim C + C = C ! Os estudantes certamente encantar-se-o com
esta "matemtica" bizarra. ( claro que a deciso de aprofundar mais o assunto depende de
cada situao, mas estar garantido de qualquer modo o nascimento de uma curiosidade no
estudante que no se extinguir to cedo). Uma conseqncia deste experimento foi um
gradual abandono da idia de ter, numa poca em que nascia a relatividade especial de
Einstein.
A segunda fonte de motivao decorre da estratgia experimental estabelecida por Michelson
e Morley para encontrar a diferena de tempos prevista: ocorre que, em determinadas
condies, luz mais luz d ... escuro ! Uma das montagens experimentais que levam a um
encontro inesquecvel com esta "lgebra" estranha de adio de feixes de luz ostenta
justamente o nome de "interfermetro de Michelson", o qual descreveremos a seguir, numa
verso cujo custo muito baixo, menos de 30 Reais, e com dificuldades experimentais de
pequena monta, facilmente superveis.
Princpios bsicos do interfermetro de Michelson: A idia chave que permite
compreender o interfermetro de Michelson justamente a "lgebra estranha" acima referida.
A idia da luz como sendo uma onda perfeitamente adequada neste contexto, e dela nos
serviremos para encaminhar uma descrio simplificada deste dispositivo. As "ondas de luz",
representadas na figura 1, todas de mesmo comprimento de onda, ao se sobreporem "somamse", o que simples de intuir ao visualizar os desenhos. Os casos extremos dizem respeito ao
que chamado de "interferncia completamente construtiva" (figura 1-a) e "interferncia
completamente destrutiva" (figura 1-b). No primeiro caso as ondas, de mesmo comprimento,
152
"coincidem" perfeitamente, e a soma de ambas d uma nova onda, idntica, porm com o
dobro da amplitude. No segundo caso, o mximo da primeira onda coincide perfeitamente
com o mnimo da segunda, e a soma de ambas d zero ! (Aqui aparecem as "determinadas
condies s quais nos referamos acima, nas quais "luz + luz = escuro !) Na figura 1 - c
aparece tambm um caso intermedirio, onde a interferncia nem completamente
construtiva nem completamente destrutiva.
Figura 1-a
Figura 1-b
=
Figura 1-c
Figura 1-a: interferncia completamente construtiva. Na figura 1-b a interferncia

completamente destrutiva e, em 1-c, representado um caso intermedirio. A
intensidade de luz resultante mxima em 1-a, menor e 1-c e nula em 1-b.
Vamos agora a uma descrio sumria do interfermetro de Michelson. O "truque" consiste
em dividir um feixe de luz em dois e, em seguida, recombina-lo, resultando da a interferncia
descrita acima. A diviso do feixe pode ser
E1
D
F
E2
L
LE
A
Figura 2: Vista superior (esquemtica) de uma montagem clssica do interfermetro de
Michelson. L a fonte de luz, em geral um laser, DF o divisor de feixe, E1 e E2 so
153
espelhos de primeira face (o espelhamento feito na face que recebe diretamente a

luz), LE a lente expansora e A, a anteparo. Um dos ramos foi representado por setas
pontilhadas e o outro por setas cheias, de modo que o leitor possa melhor acompanhar
os caminhos da luz. H outras reflexes internas na lmina que no foram
representadas para no sobrecarregar a figura.
concretizada a partir de uma lmina espessa de material transparente, o divisor de feixe DF da
figura 2. A recombinao dos feixes se faz reenviando-os ao divisor atravs de dois espelhos.
Aps atravessa-lo, os feixes so expandidos por uma lente (convergente ou divergente) e, ao
se sobreporem, geram as "franjas de interferncia" (zonas claras e escuras), as quais podem
ser visualizadas num anteparo.
Construo do interfermetro: Alguns detalhes contribuem para emprestar uma certa
dificuldade a esta montagem. Os espelhos de primeira face no so fceis de obter, alm de
terem um custo relativamente alto. A mesma observao vale para o laser, em geral de HeNe.
A fixao das peas feita freqentemente sobre chapas ou mesas metlicas, por meio de
bases magnticas, o que aumenta ainda mais o custo. Em pelo menos um dos espelhos
empregado usualmente um dispositivo com parafusos, o qual permite o posicionamento
preciso do feixe refletido, o que pressupem ou suportes de espelho importados ou fabricados
em uma oficina bem equipada. No que diz respeito montagem, aparece uma dificuldade
adicional, que o problema da estabilidade mecnica do sistema: as vibraes devem ser
evitadas, caso contrrio ser impossvel visualizar o padro de interferncia.
A conjuno destes fatores talvez explique porque os interfermetros no so comuns em
atividades de ensino de fsica no ensino mdio, e mesmo a nvel de terceiro grau. Nos
pargrafos seguintes relatamos como as dificuldades acima foram todas superadas, com
material de baixo custo e atravs de uma estratgia de posicionamento dos feixes que nos
pareceu bastante simples de dominar.
Vamos a cada uma das partes do sistema: A fonte de luz, hoje extremamente comum, barata e
fcil de adquirir o laser de diodo - o modelo tipo "chaveiro"iii pode ser encontrado at
mesmo em camels, a partir de 15 reais. O leitor lembrar que, ao descrevermos o fenmeno
da interferncia das ondas de luz, falvamos em "ondas de mesmo comprimento de onda",
condio que plenamente satisfeita pelo laser diodo, o qual emite (para as finalidades aqui
descritas) luz praticamente de uma cor s, luz "monocromtica".
Um divisor de feixe barato e eficiente consiste em uma lmina espessa, de acrlico ou vidro
transparente. Ela pode ser obtida a partir de retalhos, junto aos instaladores de box para
chuveiros, por exemplo. Nos divisores comerciais, uma das faces da lmina parcialmente
espelhada, entretanto, a quantidade de luz refletida numa lmina comum, sob uma incidncia
de aproximadamente 45, como o caso aqui, perfeitamente suficiente para garantir a
visualizao de franjas de interferncia com bom contraste. D preferncia a lminas mais
espessas, nestas as reflexes parasitas ficam mais separadas umas das outras no anteparo, e
consequentemente atrapalharo menos.
O problema dos espelhos de primeira face foi resolvido de maneira simples: escolha, por
exemplo em lojas de "tudo por 1,99", o par de culos de sol com as lentes mais espelhadas
que voc encontrar. Estas "lentes", que na verdade no "aumentam" nem "diminuem" (diz-se
que elas tm grau zero), funcionaro aqui como espelhos; os feixes que se originam no divisor
sero refletidos pela parte convexa destes. Sendo convexos, esses "espelhos" propiciaro uma
154
grande vantagem adicional: o feixe de luz (que colimado ao sair do laser) expande-se ao ser
por eles refletido. Elimina-se assim a necessidade da lente expansora, o que simplifica a
montagem (h um elemento a menos com que se preocupar) e torna-a mais barata. Espelhos
feitos com pedaos de CD tambm funcionam. Porm, nos testes realizados, as franjas de
interferncia no ficam to ntidas, alm de a montagem exigir a lente expansora. Com base
nos testes por ns realizados, os melhores resultados foram obtidos com as lentes de culos de
sol.
O problema dos parafusos de ajuste dos espelhos e divisor foi resolvido com ... massa de
modelar! Os espelhos so colados (massa de modelar, SuperBonder , Araldite , etc.) na
parte frontal superior de uma das faces de cubos de madeira de dimenses aproximadas de
(8x8x8) cm (veja a figura 3).
DF
M
Figura 3. Na parte inferior dos suportes de madeira so coladas trs pequenas bolas de
massa de modelar (MM), as quais por sua vez repousaro sobre uma laje de pedra de
dimenses aproximadas de 50 cm por 50 cm por 8 cm. Uma pequena presso sobre os
blocos deformar a massa, permitido ajustes bastante precisos. Para a montagem do
interfermetro so necessrios dois suportes de espelho (E, na figura), um suporte para
o divisor de feixe DF e um suporte para o laser (L). O anteparo, que no aparece nas
figuras, pode ser improvisado at com uma caixa de sapatos recoberta por uma folha
branca.
A montagem do interfermetro no exigir cuidados muito especiais. Como "mesa", use uma
laje de pedra, destas usadas para pavimentar caladas. Num dos prottipos montados usamos
uma laje de (50x50x8) cm, apoiada sobre uma mesa comum de laboratrio. Uma medida
adicional contra as vibraes mecnicas consiste em repousar a laje sobre uma lmina de
espuma de uns 2 cm de espessura; no foi entretanto necessrio adotar esta providncia nos
prottipos que testamos.
Montagem e ajustes para obteno das franjas de interferncia: Vamos agora
disposio das diversas peas pticas: em primeiro lugar, trace duas linhas perpendiculares,
que se cruzam no centro da laje. (Estas linhas podem ser executadas, por exemplo, com tiras
de fita isolante). No cruzamento das linhas coloque o divisor de feixe DF; use como
referncia a figura 1 e a foto da figura 4. A aresta maior da lmina do divisor formar um
ngulo de aproximadamente 45 com qualquer um dos ramos. Coloque em seguida o laser
(mantenha-o ligado por intermdio de uma fita adesiva colada sobre a chave) numa das
extremidades de um dos braos da cruz, apontado o feixe para o centro do divisor. (Lembre
155
que a regulagem feita pressionando o suporte de madeira contra os apoios feitos com massa
de modelar). Note que o feixe de laser fica dividido em vrios, um atravessa o divisor
enquanto que outros sero refletidos por este (h vrias reflexes: a mais forte ocorre na
primeira face do divisor, as outras ocorrem internamente. Em geral duas aparecero
nitidamente, a da primeira face e mais uma, interna, da segunda face). A prxima etapa
consiste em posicionar os espelhos; o primeiro refletir, de volta pelo mesmo caminho, o
feixe que atravessou diretamente o divisor. Este feixe ser refletido por este mesmo divisor e
ir iluminar um anteparo, posicionado a uma distncia de 30 a 50 cm da borda da pedra; fora
desta. Trata-se agora de enviar de volta ao divisor o raio refletido (como referido acima, dois
deles so bem visveis): coloque o outro espelho no segundo ramo ajustando-o de modo que
os raios refletidos incidam primeiramente no divisor e, aps terem-no atravessado, apaream
projetados no anteparo. A altura das manchas neste ltimo deve ser aproximadamente a
mesma do feixe incidente. Ajuste as distncias de cada um dos espelhos ao centro do divisor
para que sejam iguais com uma tolerncia de alguns milmetros (use uma rgua comum);
mesmo que os caminhos pticos dos dois ramos no sejam exatamente os mesmos, esta
providncia simplificar a montagem sem comprometer o surgimento das franjas.
Figura 4: esquerda, foto das franjas de interferncia obtidas com a montagem

descrita no texto, a qual aparece direita.
Como possvel visualizar as franjas de interferncia ? Em primeiro lugar, as manchas de luz
no anteparo, uma de cada ramo, devem ser sobrepostas. Faa isto atuando nos suportes dos
espelhos, sempre com muito cuidado e delicadeza. Tenha pacincia ! Aps cada ajuste, afastese um pouco da mesa e espere 20 ou 30 segundos: lembre que as vibraes, por mais tnues
que elas sejam, destruiro (momentaneamente) o padro de interferncia, portanto, no toque
na mesa! Alm disso, a massa de modelar pode estar se deformando elasticamente, o que
tambm destruir o padro de interferncia; bastar esperar um pouco e a deformao cessar.
Se as franjas ainda assim no aparecerem, no desista, tente outra vez. Elas acabaro por "dar
o ar da graa" e a, acredite, voc ter seu "momento de glria" !
H dois detalhes que ajudaro bastante no sucesso da montagem. O primeiro deles refere-se s
duas reflexes mais fortes que o feixe de luz que emana do laser sofre no divisor. Nos testes
realizados conseguimos observar as franjas tanto com um quanto com o outro feixe refletido.
Porm, as franjas so muito mais ntidas com um deles. No nos alongaremos aqui
discorrendo sobre este efeito; mais simples testar um, depois o outro, e ficar com o que der
melhores resultados.
156
O segundo detalhe diz respeito polarizao do feixe do laser de diodo. Quando o feixe de
laser incide numa superfcie plana a regio que ele ilumina assume a forma de uma elipse;
o plano de polarizao est contido justamente no eixo maior destaiv. Observe que ao girar
o laser em torno do eixo que contm o feixe de luz as duas manchas de luz originadas da
reflexo no divisor ficam gradualmente mais fracas, at quase desaparecerem. Este efeito
uma manifestao da polarizao por reflexo, regida pela chamada "lei de Brewster"v.
Nos testes por ns realizados verificamos que a posio do laser que gera franjas de
interferncia com melhor contraste aquela na qual o eixo maior da elipse do feixe fica
aproximadamente a 45 com a verticalvi.
Uma vez encontradas as franjas, faa a seguinte demonstrao: tape com a mo (sem tocar
no interfermetro), alternadamente, cada um dos dois feixes de luz que se refletem nos
espelhos; com isto, uma das manchas de luz desaparece do anteparo e, com ela, as franjas
de interferncia. No poderia ser de outra forma ! a interferncia dos dois feixes que gera
o padro de claros e escuros ou, se preferirmos, na regio escura diremos que "luz + luz =
escuro" ... Note tambm que, numa regio onde h uma franja escura, teremos luz se
taparmos um dos feixes, qualquer um deles. Com os dois sobrepostos, d escuro ...
Surpreendente, no ? Os estudantes vo adorar isto !
Outras aplicaes do interfermetro: Alm da abordagem qualitativa do pargrafo anterior,
o que mais se pode fazer com um interfermetro? J fizemos aluso, no incio deste trabalho,
ao papel histrico do experimento de Michelson e Morley. Mas h mais ! Podemos:
a) Detectar vibraes: bata na mesa ou pise com fora prximo mesa sobre a qual a
montagem foi realizada e veja o padro de interferncia desaparecer. No se preocupe, ao
cabo de alguns segundos, cessada a vibrao, as franjas voltam !
b) Medir pequenos deslocamentos: Se um dos espelhos se move, as franjas andam, e a
passagem de uma franja clara a uma escura e novamente clara implica num deslocamento do
espelho de meio comprimento de onda ( /2). ( suprfluo insistir que, mesmo para um
deslocamento muito pequeno - da ordem de 1/6 de micrometro - uma franja clara vira escura;
basta ento apenas aflorar com o dedo a parte de trs de um dos espelhos para observar o
deslocamento das franjas. Mas, porqu a referncia a /2 no pargrafo anterior ? Se for
provocado um deslocamento x em um dos espelhos na direo do feixe, o padro de
interferncia mudar. Se x for igual, por exemplo, a /4, a diferena de percurso da luz neste
ramo, provocada por este deslocamento, ser de 2 /4 (o "2" corresponde ao caminho de ida e
volta da luz). Note que a franja que era, digamos, clara, passa a ser escura nas condies
descritas. Caso voc queira desenvolver um projetovii para medir o comprimento de onda da
luz com o interfermetro aqui proposto, contate os autores por Email. Ser necessrio um
investimento adicional em um relgio comparador, por volta de 250 reais, e algum trabalho de
oficina.
c) Medir o ndice de refrao dos gasesviii: Basta assoprar levemente num dos ramos do
interfermetro: o hlito quente far com que as franjas se movam ! Esta idia leva
possibilidade de medir o ndice de refrao do ar. Os autores podem fornecer por Email
maiores detalhes sobre o aparato experimental que permite esta medida. Aqui, o investimento
adicional, desta vez mais alto, fica por conta da bomba de vcuo. As bombas tipo sifo,
acopladas a torneiras e usualmente empregadas nos laboratrios de qumica em
157
procedimentos de filtragem tambm servem, mas a ser necessrio dispor de um medidor de

vcuo, com escala de zero a uma atmosfera.
H muitas outras aplicaes espetaculares, tais como os intefermetros usados na tentativa de
deteco de ondas gravitacionaisix, ou as aplicaes em astrofsica; o leitor certamente se
defrontar freqentemente com interfermetros ao consultar revistas e textos de divulgao
cientfica.
Concluso: O contraste das franjas de interferncia obtidas com a montagem acima descrita
bastante bom, surpreendente at se considerada a simplicidade e o baixo custo da montagem.
Trata-se de um projeto que, pela sua simplicidade, pode ser desenvolvido pelos prprios
estudantes, dentro do quadro de atividades ligadas, por exemplo, s feiras de cincias, ou
ento como complemento ao laboratrio de fsica da escola. Finalmente, a oportunidade de
discutir com os estudantes um pouco dos primrdios da fsica moderna tambm uma
vantagem a considerar.
Ver, por exemplo, BASSALO, Jos Maria Filardo. A crnica da ptica clssica
(parte III : 1801 1908). Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, pg. 48 - 49, abril de
1989.
ii
Para uma abordagem quantitativa, ver por exemplo TIPLER, Paul. "Fsica moderna",
Editora Livros Tcnicos e Cientficos (1981), pginas 3 a 7. Um texto excelente para um
primeiro contato o primeiro captulo de GAMOW, George. O Incrvel Mundo da Fsica
Moderna : Limite de velocidade na cidade. So Paulo, Ibrasa, 1980.
iii
Um inconveniente deste lasers so as baterias, pequenas (tipo pilhas de relgio), cujo
tempo de durao no excede em geral a uma hora. Medimos a corrente de alguns destes
lasers, alimentados com as baterias originais, novas, e encontramos valores por volta de 40
mA. Num dos lasers substitumos as trs baterias originais por trs pilhas grandes, de
lanterna, e acorrente medida ficou mais ou menos no mesmo patamar, o que nos faz crer que
existe no interior do laser um dispositivo limitador de corrente. Dois destes lasers,
alimentados da forma descrita, funcionaram ininterruptamente por vrias horas, sem qualquer
problema.
iv
H um excelente artigo sobre a polarizao dos lasers de diodo: BENENSON,
Raymond. "Ligth polarization experiments with a diode laser pointer". The physiscs Teacher,
vol. 38, janeiro de 2000, pgs. 44-46. Uma soluo de baixo custo para testar a polarizao dos
lasers de diodo consiste em usar uma lmina polaride retirada, por exemplo, de um visor de
cristal lquido de uma calculadora fora de uso. Os autores podem fornecer por Email uma
traduo livre deste texto, mediante solicitao dos interessados.
v
Alm do artigo citado acima, veja por exemplo HALLIDAY, David, Robert
RESNICK e Jearl WALKER, "Fundamentos de Fsica", Editora Livros Tcnicos e
Cientficos, 1996 - Volume 4 - seco 39-4: polarizao por reflexo.
vi
Este efeito no se verifica se os espelhos usados forem pedaos de CD, ou espelhos
"profissionais" metalizados, o que est em perfeito acordo com o previsto: no h polarizao
por reflexo quando esta ltima ocorre em metais ou superfcies metalizadas. Nestes casos
no h necessidade de ajustes no ngulo do laser por ocasio da montagem do interfermetro.
vii
CATELLI, Francisco, Rodrigo BERNARDI e Marcos ANDREAZZA. Projeto de
Um Deslocador de Espelho Para a Medida do Comprimento de Onda da Luz Atravs de um
Interfermetro De Michelson. XIII SNEF Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, Braslia,
de 25 a 29 de Janeiro, 1999.
158
viii
CATELLI, Francisco, Leandro PAVAN, Rodrigo BERNARDI Medida do ndice de

refrao de um gs com laser de diodo. Apresentado no CRICTE 99, UFSM, em 9, 10 e 11
de julho, 1999.
ix
O projeto franco italiano VIRGO inclui a construo de um gigantesco interfermetro
do tipo Michelson, com braos de 3 km de comprimento, percorridos mltiplas vezes pela luz
de um laser, com o objetivo de detectar ondas gravitacionais. Ver por exemplo o nmero
especial de Science et Vie, no. 205, de dezembro de 1998, L Univers de la Gravitation, em
especial a pgina 205 e seguintes.
159

Mestrado Profissional em Ensino de Física Instituto de Física Universidade Federal Do Rio Grande Do Sul

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Difrao e Interferncia para Professores do Ensino Mdio

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

Difrao e Interferncia para Professores do Ensino Mdio1

Dissertao realizada sob a orientao do professor Dr.

Este trabalho um relato de um projeto visando inserir o estudante do Ensino Mdio no

Palavras Chave: Ensino da Fsica, Aprendizagem Significativa, Difrao e Interferncia.

Pgina inicial do hipertexto Ondas disponvel na Wiki do Instituto de Fsica

Pgina referente ao assunto Princpio de Huygens................................................

Pgina inicial do hipertexto Ondas com opes para exerccios,

Adaptao do laser diodo para as demonstraes ................................................

Alunos observando o Interfermetro de Michelson.........................................

Tela do Simulador utilizado para estudar o Princpio de Huygens .........................

Alunos interagindo com a cuba de ondas, sobre um retroprojetor.........................

Simulao criada pelo estudante Felipi .................................................................

Grupo apresentando o Experimento de Young reproduzido a partir de duas

Grupo fazendo investigaes a respeito da difrao da luz durante

Relatrio de grupo, contendo informaes sobre material utilizado, montagem e

Apresentao de uma figura pontilhista do aplicativo pontilhismo e difrao.......

Uma das telas da animao de difrao do aplicativo pontilhismo e difrao......

Mapa conceitual de uma aluna traado antes da instruo....................................

Mapa conceitual da mesma aluna traado depois da instruo.............................

Primeiro mapa conceitual de outra estudante.........................................................

Segundo mapa conceitual da mesma estudante da figura 18...............................

Terceiro mapa conceitual da mesma estudante da figura 18.................................

Quarto mapa conceitual da mesma estudante da figura 18....................................

Quinto mapa conceitual da mesma estudante da figura 18....................................

Sexto mapa conceitual da mesma estudante da figura 18.....................................

Apresenta os simuladores consultados e utilizados durante a aplicao do

Experimentos demonstrados durante a aplicao do projeto................................

Experimentos apresentados pelos estudantes.......................................................

III Referencial Terico............................................................................................................

III.1. TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL......................................

III.2. REFERENCIAIS TERICOS INCORPORADOS NO PROJETO....................................

IV. 1. ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MDIO APOLINRIO..............................................

IV. 2. ORGANIZAO DO CONTEDO.................................................................................

IV. 3. ORGANIZAO DAS ANIMAES...............................................................................

IV. 4. ORGANIZAO DO MATERIAL EXPERIMENTAL........................................................

IV. 5. MAPAS CONCEITUAIS..................................................................................................

IV. 6. IMPLANTAO DO MATERIAL......................................................................................

V.1. NA SALA DE AULA...........................................................................................................

V.5. OS MAPAS CONCEITUAIS..............................................................................................

APNDICE A HIPERTEXTO NA WIKI..................................................................................

APNDICE B AVALIAES APLICADAS ..........................................................................

APNDICE C QUESTIONRIO PARA AVALIAO DA METODOLOGIA.........................

ANEXO A COMO CONSTRUIR UM MAPA CONCEITUAL..................................................

ANEXO B ENSINANDO DIFRAO PARA ALUNOS DE ENSINO MDIO........................

ANEXO C TRANSFORMANDO UM LASER DE DIODO PARA EXPERIMENTOS DE

Os fenmenos ondulatrios tm um papel destacado na natureza. So inmeros os

- O estudo dos fenmenos de difrao e de interferncia explorando ao mximo os

- O uso didtico de simulaes e aplicativos de computador como organizadores prvios e

- Utilizao de mapas conceituais, como instrumentos didticos de ensino/ aprendizagem,

Apresentamos nesse captulo, as principais fontes bibliogrficas que foram consultadas ao

PCNs: Parmetros Curriculares Nacionais.

Nas revistas analisadas, foram encontrados artigos interessantes, embora em pouca

realizao de experincias clssicas como aquelas ligadas interferncia, disperso

A partir desta seleo completamos e, na medida do possvel, melhoramos o material,

Neste captulo, descrevemos de forma sucinta, a teoria de aprendizagem utilizada, a qual

Tambm sugere o uso de organizadores prvios (materiais introdutrios apresentados antes

O estudante deve ter pr-disposio a aprender e relacionar o novo material (potencialmente

colaboradores . Joseph Novak trabalhou com o conceito de aprendizagem significativa utilizando

III.2. Referenciais tericos incorporados no projeto.

O estudo dos fenmenos de difrao e de interferncia explorando ao mximo os