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AfetividadeeCognio:Rompendo
aDicotomianaeducao[1]

ValriaAmorimArantes[2]

Pensaresentirsoaesindissociveis.Estaaidiaquetentaremos
imprimir e defender ao longo do texto, tendo como preocupao
central transpla para o campo educacional. E o faremos expondo
algumas reflexes acerca do papel da afetividade no funcionamento
psicolgicoenaconstruodeconhecimentoscognitivoafetivos.
Oleitorouleitorapodemestarseperguntando:porqueconhecimentos
cognitivoafetivos?Haveriaconhecimentosexclusivamentecognitivos
ou exclusivamente afetivos? A essa segunda pergunta poderseia
responder sim ou no. Se a resposta for sim, tratarse de uma
concepo centrada na justaposio dicotmica entre cognio e
afetividade, embasada no princpio de que a razo e as emoes
constituem dois aspectos diferenciados no raciocnio humano. Ao
contrrio disso, se a resposta for no, conceberse a intrnseca
relao entre os processos cognitivos e afetivos no funcionamento
psquico humano. Assumimos a segunda perspectiva, da o emprego
da expresso conhecimentos cognitivoafetivos, e duas razes nos
levamatalposio.
A primeira de cunho psicolgico: no corremos o risco de sermos
interpretados a partir de crenas arraigadas em nossa cultura, que
consideramaintelignciaeaafetividadedicotmicose/ouseparados,
no processo de construo do conhecimento. Ao contrrio,
acreditamos que o conhecimento dos sentimentos e das emoes
requer aes cognitivas, da mesma forma que tais aes cognitivas
pressupem a presena de aspectos afetivos. Talvez nos faltem em
nossas linguagens cotidiana e acadmica expresses como
"conhecimentosentido"ouporqueno?,"sentimentoconhecido".
Em decorrncia desse primeiro aspecto, no campo educacional,
apareceumasegundarazoquenoslevaarechaaradivisohistrica
eculturalmenteestabelecidaentreos"saberesracionais"eos"saberes
emocionais". Se os aspectos afetivos e cognitivos da personalidade
no constituem universos opostos, no h nada que justifique
prosseguirmoscomaidiadequeexistemsaberesessencialmenteou
prioritariamente vinculados racionalidade ou sensibilidade. Posto

dessa maneira, a indissociao entre pensar e sentir nos obriga a

integrar nas explicaes sobre o raciocnio humano as vertentes
racional e emotiva dos conceitos e fatos construdos. Partimos da
premissa de que no trabalho educativo cotidiano no existe uma
aprendizagem meramente cognitiva ou racional, pois os alunos e as
alunas no deixam os aspectos afetivos que compem sua
personalidade do lado de fora da sala de aula, quando esto
interagindocomosobjetosdeconhecimento,ounodeixam"latentes"
seussentimentos,afetoserelaesinterpessoaisenquantopensam.
Apresentadas tais razes, j adentramos no objeto do presente texto:
refletir sobre o tema da afetividade nos contextos psicolgico e
educacional.
Umpoucodehistria
Vrios foram os pensadores e filsofos que, desde a Grcia Antiga,
postularamuma suposta dicotomia entre razo e emoo. Quando
Plato definiu como virtude a liberao e troca de todas as paixes,
prazeresevaloresindividuaispelopensamento,considerado,porele,
umvaloruniversaleligadoimutabilidadedasformaseternas(Silva,
2002),equandoDescartescriouatoconhecidaefamosaafirmao
na histria da filosofia "Penso, logo existo", sugeriam a
possibilidadedeseparaoentrerazoeemooou,oqueseriamais
adequado, assumiram implicitamente uma hierarquia entre tais
instncias do raciocnio humano, em que o pensamento tem valor de
excelncia.
Nessa mesma direo, Immanuel Kant, na obra Fundamentao da
metafsicadoscostumes(1786),nosadvertiusobreaimpossibilidade
doencontroentrerazoefelicidade,quandoafirmouque"quantomais
umarazocultivadaseconsagraaogozodavidaedafelicidade,tanto
mais o homem se afasta do verdadeiro contentamento". Afirmou
tambmqueseDeustivessefeitoohomemparaserfeliznooteria
dotado de razo. Esse filsofo considerava, ainda, as paixes como
"enfermidadesdaalma".Taisreflexesdenotam,tambm,comoKant
estabeleciaumahierarquiaentrearazoeasemoes.
Longe de terem sido esquecidas, essas premissas da filosofia
permanecem vivas at os dias atuais, muitas vezes traduzidas sob
metforas que ouvimos freqentemente na vida cotidiana: "no aja
com o corao", "coloque a cabea para funcionar", "seja mais
racional". Nessa perspectiva, parecenos que para uma pessoa tomar
decises corretas necessrio que ela se livre ou se desvincule dos
prpriossentimentoseemoes.Ficaaimpressodeque,emnomede
uma resoluo sensata, devese desprezar, controlar ou anular a
dimensoafetiva.
Nahistriadapsicologia,ocenrioparecenosermuitodiferente.Por

influncia evidente da filosofia, de onde surgiram, durante muitas

dcadasasteoriaspsicolgicasestudaramseparadamenteosprocessos
cognitivos e afetivos. Seja por dificuldade em estudlos de forma
integrada, seja por crena dos psiclogos e cientistas que se
debruaramsobreatemtica,talseparaopareceternosconduzidoa
uma viso parcial e distorcida da realidade, com reflexos nas
investigaes cientficas e no modelo educacional ainda vigente. Os
cientistas comportamentais, por um lado, ao centrarem seus estudos
apenas nos comportamentos externos dos sujeitos e, portanto,
relegando a um segundo plano experincias mais subjetivas, como a
das emoes , e algumas concepes cognitivistas que buscam
compreenderoraciocniohumanoapenasemsuadimensosemntica
oupormeiodeformalizaespuramentelgicas,soexemplosdesse
modelo. Por outro lado, e de forma tambm distorcida, podemos
entender algumas teorias que privilegiam os aspectos afetivos e/ou
inconscientes nas explicaes dos pensamentos humanos, dedicando
umpapelsecundrioaosaspectoscognitivos.
Tanto no campo da psicologia quanto no campo da neurologia,
algumasperspectivastericasecientficasquestionamostradicionais
dualismos do pensamento ocidental, apontando caminhos e hipteses
que prometem inovar as teorias sobre o funcionamento psquico
humano,nadireodeintegrardialeticamentecognioeafetividade,
razoeemoes.
Novascompreensessobreofuncionamentopsquicohumano
Um primeiro autor que podemos citar como tendo questionado as
teorias que tratavam a afetividade e a cognio como aspectos
funcionais separados foi o bilogo e epistemlogo suo Jean Piaget
(18961980). Em um trabalho publicado a partir de um curso que
ministrou na Universidade de Sorbonne (Paris) no ano acadmico de
195354, "Les relations entre l'intelligence et l'affectivit dans le
dveloppementdel'enfant",oautornosadvertiusobreofatodeque,
apesar de diferentes em sua natureza, a afetividade e a cognio so
inseparveis, indissociadas em todas as aes simblicas e sensrio
motoras. Ele postulou que toda ao e pensamento comportam um
aspectocognitivo,representadopelasestruturasmentais,eumaspecto
afetivo,representadoporumaenergtica,queaafetividade.
De acordo com Piaget, no existem estados afetivos sem elementos
cognitivos, assim como no existem comportamentos puramente
cognitivos.Quandodiscuteospapisdaassimilaoedaacomodao
cognitiva,afirmaqueessesprocessosdaadaptaotambmpossuem
um lado afetivo: na assimilao, o aspecto afetivo o interesse em
assimilar o objeto ao self (o aspecto cognitivo a compreenso)
enquantonaacomodaoaafetividadeestpresentenointeressepelo
objeto novo (o aspecto cognitivo est no ajuste dos esquemas de

pensamentoaofenmeno).
Nessa perspectiva, o papel da afetividade para Piaget funcional na
inteligncia.Elaafontedeenergiadequeacognioseutilizapara
seu funcionamento. Ele explica esse processo por meio de uma
metfora, afirmando que a afetividade seria como a gasolina, que
ativa o motor de um carro mas no modifica sua
estrutura(ibidem.,p.5).Ouseja,existeumarelaointrnsecaentrea
gasolina e o motor (ou entre a afetividade e a cognio) porque o
funcionamentodomotor,comparadocomasestruturasmentais,no
possvelsemocombustvel,queaafetividade.
Na relao do sujeito com os objetos, com as pessoas e consigo
mesmo, existe uma energia que direciona seu interesse para uma
situaoououtra,eaessaenergticacorrespondeumaaocognitiva
que organiza o funcionamento mental. Nessa linha de raciocnio, diz
Piaget,ointeressee,assim,aafetividadequefazemcomqueuma
criana decida seriar objetos e quais objetos seriar (ibidem.,p.10).
Complementando, todos os objetos de conhecimento so
simultaneamentecognitivoseafetivos,easpessoas,aomesmotempo
quesoobjetodeconhecimento,sotambmdeafeto.
No transcorrer de seu trabalho, Piaget incorpora um outro tema na
relao entre a afetividade e a cognio, que so os valores. Ele
considera os valores como pertencentes dimenso geral da
afetividade no ser humano e afirma que eles surgem a partir de uma
troca afetiva que o sujeito realiza com o exterior, com objetos ou
pessoas. Eles surgem da projeo dos sentimentos sobre os objetos
que,posteriormente,comastrocasinterpessoaiseaintelectualizao
dos sentimentos, vo sendo cognitivamente organizados, gerando o
sistemadevaloresdecadasujeito.Osvaloresseoriginam,assim,do
sistemaderegulaesenergticasqueseestabeleceentreosujeitoeo
mundoexterno(desdeonascimento),apartirdesuasrelaescomos
objetos,comaspessoaseconsigomesmo.
O psiclogo Lev Semenovich Vygotsky (18961934) tambm
tematizou as relaes entre afeto e cognio [3] , postulando que as
emoes integramse ao funcionamento mental geral, tendo uma
participao ativa em sua configurao. Reconhecendo as bases
orgnicas sobre as quais as emoes humanas se desenvolvem,
Vygotsky buscou no desenvolvimento da linguagem sistema
simblico bsico de todos os grupos humanos , os elementos
fundamentaisparacompreenderasorigensdopsiquismo.
Produtoeexpressodacultura,alinguagemconfigurase,nateoriade
Vygotsky,como um lugar de constituio e expresso dos modos de
vida culturalmente elaborados. A linguagem forneceria, pois, os
conceitoseasformasdeorganizaodoreal.Emsuma,"ummodode

compreender o mundo, se compreender diante e a partir dele e de se

relacionarcomele".(In:Oliveira,IvoneM.,2000).
Vygotsky explicita claramente sua abordagem unificadora entre as
dimenses cognitiva e afetiva do funcionamento psicolgico. Afirma
eleque(1996):
"Aformadepensar,quejuntocomosistemade
conceito nos foi imposta pelo meio que nos
rodeia, inclui tambm nossos sentimentos. No
sentimos simplesmente: o sentimento
percebidopornssobaformadecime,clera,
ultraje, ofensa. Se dizemos que desprezamos
algum, o fato de nomear os sentimentos faz
comqueestesvariem,jquemantmumacerta
relaocomnossospensamentos."
MartaKohldeOliveira(1992),numaexplanaoacercadaafetividade
na teoria de Vygotsky, salienta que o autor sovitico distinguia, no
significado da palavra, dois componentes: o "significado"
propriamente dito (referente ao sistema de relaes objetivas que se
forma no processo de desenvolvimento da palavra) e o "sentido"
(referente ao significado da palavra para cada pessoa). Neste ltimo,
relacionado s experincias individuais, que residem as vivncias
afetivas.Emtalsentido,aautoraafirmaque"noprpriosignificadoda
palavra,tocentralparaVygotsky,encontraseumaconcretizaode
sua perspectiva integradora dos aspectos cognitivos e afetivos do
funcionamentopsicolgicohumano".
Henri Wallon (18791962), filsofo, mdico e psiclogo francs,
reconhecendo na vida orgnica as razes da emoo, nos trouxe,
tambm, contribuies significativas acerca da temtica. Interessado
em compreender o psiquismo humano, Wallon se debruou sobre a
dimensoafetiva,criticandovorazmenteasteoriasclssicascontrrias
entre si, que concebem as emoes ou como reaes incoerentes e
tumultuadas, cujo efeito sobre a atividade motora e intelectual
perturbador, ou como reaes positivas, cujo poder sobre as aes
ativador, energtico. Criticando tais concepes, pautadas, a seu ver,
numa lgica mecanicista e linear, Wallon rompe com uma viso
valorativa das emoes, buscando compreendlas a partir da
apreenso de suas funes, e atribuindolhes um papel central na
evoluo da conscincia de si. Em suas postulaes concebe as
emoescomoumfenmenopsquicoesocial,almdeorgnico.
AssimcomoPiageteVygotsky,Wallonmostranos,emseusescritos,
compartilhar da idia de que emoo e razo esto, intrinsecamente,
conectadas(1986):
"Acomoodomedooudacleradiminui

quandoosujeitoseesforaparadefinirlheas
causas.Umsofrimentofsico,queprocuramos
traduziremimagens,perdealgodesuaagudez
orgnica.Osofrimentomoral,queconseguimos
relataransmesmos,cessadeserlancinantee
intolervel.Fazerumpoemaouumromancede
suadorera,paraGoethe,ummeiodefurtarsea
ela."
Na perspectiva gentica de Henri Wallon, inteligncia e afetividade
esto integradas: a evoluo da afetividade depende das construes
realizadas no plano da inteligncia, assim como a evoluo da
inteligncia depende das construes afetivas. No entanto, o autor
admiteque,aolongododesenvolvimentohumano,existem fases em
quepredominamoafetivoefasesemquepredominamainteligncia.
Aps um perodo inicial em que se destacam as necessidades
orgnicas da criana, Wallon identifica um outro perodo
aproximadamente a partir dos seis meses , em que a sensibilidade
socialcomeaaseconfigurar.Estaetapavaisendosuperadamedida
que os processos de diferenciao entre si e o outro , vo se
tornando cada vez mais elaborados. Assim, considera o psiquismo
comoumasnteseentreoorgnicoeosocial.Paratal,asemoesvo
se subordinando cada vez mais s funes mentais. Em suma, a
afetividade reflui para dar espao atividade cognitiva. Vale a pena
recorrermosaumaafirmaodeHeloisaDantas(1990),estudiosada
obra de Wallon, que parece ilustrar a relao entre emoo e razo,
postapeloautor:"Arazonascedaemooevivedasuamorte."Ou,
comoafirmouGalvo(1995):"umarelaodefiliaoe,aomesmo
tempo,deoposio."
A preocupao em superar as tradicionais dicotomias entre razo e
emoes e entre as dimenses cognitiva e afetiva do funcionamento
psquico humano pode ser identificada tambm em estudos mais
recentes,nocampodaneurologia.
Nessaperspectiva,oneurologistaAntnioR.Damsio,emsuanotvel
obra O erro de Descartes (1996), postula a existncia de uma forte
interao entre a razo e as emoes, defendendo a idia de que os
sentimentoseasemoessoumapercepodiretadenossosestados
corporaiseconstituemumeloessencialentreocorpoeaconscincia.
Damsio identificou, no acompanhamento de pacientes com leses
cerebraisespecialmenteprfrontais,caractersticascomuns.Dentre
elas,umasignificativareduodasatividadesemocionais.Issoolevou
a estabelecer relaes entre reas cerebrais, raciocnio e tomada de
deciseseemoes.Afirmouele:
"Parece existir um conjunto de sistemas no

crebro humano consistentemente dedicados ao

processo de pensamento orientado para um
determinadofim,aoqualchamamos raciocnio,
e seleo de uma resposta, a que chamamos
tomadadedeciso,comumanfaseespecialno
domniopessoalesocial.Essemesmo conjunto
desistemasesttambmenvolvidonasemoes
e nos sentimentos e dedicase em parte ao
processamentodossinaisdocorpo."
Para Damsio, a emoo e o sentimento assentamse em dois
processosbsicos,quefuncionamemparalelo:"oprimeiro,aimagem
deumdeterminadoestadodocorpojustapostoaoconjuntodeimagens
desencadeadoras e avaliativas que o causaram e o segundo, um
determinado estilo e nvel de eficcia do processo cognitivo que
acompanha os acontecimentos descritos no primeiro." Estabelecendo
uma intrnseca relao entre os sentimentos e os modos cognitivos,
postulaaindaque"aessnciadatristezaoudafelicidadeapercepo
combinada de determinados estados corporais e de pensamentos que
estejamjustapostos,complementadosporumaalteraonoestiloena
eficinciadoprocessodepensamento."
ApontemosaessnciadoerrodeDescartes,segundoDamsio:
"...a separao abissal entre o corpo e a mente,
entre a substncia corporal, infinitamente
divisvel, com volume, com dimenses e com
um funcionamento mecnico, de um lado, e a
substnciamental,indivisvel,semvolume,sem
dimenses e intangvel, de outro a sugesto de
que o raciocnio, o juzo moral e o sofrimento
adveniente da dor fsica ou agitao emocional
poderiam existir independentemente do corpo.
Especificamente: a separao das operaes
mais refinadas da mente, para um lado, e da
estrutura ou funcionamento do organismo
biolgicoparaooutro."
Preocupado em articular as emoes com os processos cognitivos
"emoes bem direcionadas e bem situadas parecem constituir um
sistema de apoio sem o qual o edifcio da razo no pode operar a
contento" , Damsio rompe tambm com a idia cartesiana de uma
menteseparadadocorpo.Comoelemesmoapontou,talvezafamosa
frasefilosficaPenso,logoexistodevesseser substituda pela anti
cartesianaExistoesinto,logopenso.
Outroautor,ligadoaocampodaneurologia,quetambmcompartilha
dapremissadequeosprocessoscognitivoseosprocessosafetivosso

indissociveis Joseph LeDoux. Segundo LeDoux (19931999), o

sistema da amgdala ministra a memria emocional inconsciente,
enquanto o hipocampo proporciona a memria consciente de uma
experincia emocional. Sendo assim, o autor postula que os
sentimentoseospensamentosconscientessoparecidosequeambos
so gerados por processos inconscientes, e que a influncia das
emoessobrea razo maior do que a da razo sobre as emoes.
Para ele, ambas as memrias "se unem em nossa experincia
consciente de um modo to imediato e rigoroso que no podemos
analisla minuciosamente mediante a introspeo". Mas voltemos,
ento,paraocampodapsicologia.
O psicoterapeuta americano Greenberg (19931996) tambm nos
advertesobreaintrnsecarelaoentrecognioeemooquandose
refere aos chamados esquemas emocionais: "...no baseiamse
unicamente na emoo, implicam uma sntese complexa de afeto,
cognio,motivaoeao,queproporcionaacadapessoaumsentido
integrado dele ou dela mesma e do mundo, assim como tambm um
significado subjetivamente sentido". Para Greenberg, enquanto a
emoonossinalizaarespeitodoqueestnosafetandoeestabelecea
metaparaquepossamosalcanla,acognionosajudaadarsentido
nossa experincia, assim como a razo nos ajuda a imaginar o
melhor modo de alcanarmos a meta. Como Damsio e LeDoux,
Greenbergparececompartilhardatesedequeoafetivoestabeleceos
problemasparaqueocognitivoosresolva.
impossvelnofazermosreferncia,ainda,perspectivadeHoward
GardneredesuaequipedaUniversidadedeHarvard,muitoemvoga
nos dias atuais, que, partindo do pressuposto de que o ser humano
desenvolve diferentes funes intelectuais, apregoa a idia das
"inteligncias mltiplas", contrapondoa da inteligncia como uma
funo nica. Sem entrarmos no mrito da quantificao da
inteligncia [4] posta por tal enfoque, parecenos relevante o
paradigmacolocadoporestesestudiososquepressupeasubstituio
da percepo simplista do ser humano, por uma viso de que as
pessoas so dotadas de ampla diversidade de competncias e
linguagens. Gardner postula que a inteligncia uma atitude que se
expressapormeiodesistemassimblicosdiferentes,eissosupeuma
clara ruptura com a idia de inteligncia como entidade nica e
abstrata. Dentro dessa linha, salientamos, especialmente, o grande
impactoesucessoobtidopelotrabalhodeDanielGoleman,intitulado
Inteligncia emocional. Embora no estejamos de acordo com os
pressupostostericoseepistemolgicosdessesautores,reconhecemos
aimportnciaqueseusestudosvmtendonamudanadosparadigmas
cientficos que procuram ressignificar o papel das emoes no
raciocniohumano.
Umautorquetambmaponta,emseurecentetrabalho,paraaconexo

entreosaspectosafetivosecognitivosoholandsNicoFridja(Fridja
etal.2000).Eleofazpostulando,especificamente,aforteinfluncia
que as emoes exercem sob as crenas. Salienta que, enquanto o
pensamentoracionalnosuficienteparaaao,asemoesinduzem
as pessoas a atuarem de uma determinada maneira. Em suma, os
sentimentos esto apoiados pelas crenas, e as crenas pelos
sentimentos.
Entretodosessesenfoquesquequestionamadicotomiahistoricamente
postaentrerazoeemoeseentrecognioeafetividade,podemos
incluiraTeoriadosModelosOrganizadoresdoPensamento(Moreno,
Sastre,Bovet,Leal,1998),segundoaqualosujeitoelaboraeorganiza
snteses complexas de significados a partir de processos afetivos e
cognitivos.
Os modelos organizadores so conjuntos de representaes mentais
que as pessoas realizam em situaes especficas e que as levam a
compreender a realidade e a elaborar seus juzos e suas aes.
Construdosnosomenteapartirdalgicasubjacentesestruturasde
pensamento,osmodelosorganizadoresdopensamentocomportamos
desejos,sentimentos,afetos,representaessociaisevaloresdequem
osconstri.Talreferencialtericoprocura,pois,demonstrarcomoos
aspectos cognitivos e afetivos se articulam de maneira dialtica no
funcionamentopsquico.
Aspectos cognitivos e afetivos presentes na organizao do
pensamento
Fundamentandonos na Teoria dos Modelos Organizadores do
Pensamento e em seus pressupostos realizamos um trabalho de
investigao(Arantes,V.,2000),quenospermitiuadentrarnoestudo
acerca da correlao entre os aspectos afetivos e cognitivos
subjacentesaofuncionamentopsquico.Pudemosidentificarcomoas
pessoaspensameanalisamumadeterminadasituaodeacordocom
seusestadosemocionais.Optamosporumcaminhometodolgicoem
quenossaamostradepesquisafoidivididaemtrsgruposdistintosde
docentes, sendo cada um deles induzido a experienciar um
determinado estado emocional antes de solicitado a resolver uma
situaoproblema.Enquantonoprimeirogrupo,denominadopositivo,
foi solicitado aos docentes que recordassem, escrevessem,
comentassem e dramatizassem uma experincia pessoal na qual se
sentiram satisfeitos e felizes por terem ajudado algum, no segundo,
denominado negativo, a mesma atividade solicitada esteve centrada
numa experincia negativa. Tratavase, pois, de solicitar que
recordassem uma situao, vivida por eles, em que se sentiram
insatisfeitos e infelizes por no poderem ajudar algum. Com o
terceiro grupo, denominado neutro, no foi realizada nenhuma
atividadeprviacoletadedados.Nsodenominamosgruponeutro

apenas por esta razo, o que no significa que esses sujeitos

estivessememocionalmenteneutros.
Escolhemos uma situao dilemtica relacionada a contedos de
natureza moral para essa investigao por ser de entendimento
corrente que alguns contedos morais solicitam, implicitamente, a
articulaoentreosaspectoscognitivoseafetivosduranteoraciocnio.
Assim, apresentamolhes um conflito ligado a uma temtica que faz
parte do cotidiano das escolas pblicas brasileiras e que mobiliza a
preocupao daqueles que ali trabalham: o consumo de drogas pelos
alunos e alunas. Pedimolhes que opinassem sobre os sentimentos,
pensamentos e desejos de uma professora, ao flagrar um aluno
fumandomaconhaduranteohorriodeaula.
Os resultados obtidos nessa investigao (Arantes, V., 2000 2001)
mostraram que um mesmo conflito pode receber tratamentos
diferentes e antagnicos, dependendo do estado emocional prvio do
sujeito que o enfrenta. Enquanto o grupo positivo encarou o aluno
drogado como uma pessoa boa e com um futuro promissor, o grupo
negativo o viu como uma pessoa problemtica, perigosa e, portanto,
indesejvel. Enquanto o grupo positivo apresentou em suas respostas
diferentesformasdeajudaroaluno,ogruponegativoapontou,como
melhorformaderesolveroconflitoenfrentado,exclulodainstituio
escolar.
Os resultados dessa investigao parecem nos dizer que, quando
estamos felizes, preparamos nossas "cabeas" para analisarmos e
compreendermosasnecessidadeseproblemasdosdemais,elaborando
estratgiasdeaomaissolidriasegenerosas.Osmesmosresultados
nos indicam tambm que os estados emocionais influenciam nossos
pensamentos e aes tanto quanto nossas capacidades cognitivas.
Assim, ao sermos solicitados a resolver problemas, a forma como
organizamos nosso raciocnio parece depender tanto dos aspectos
cognitivos quanto dos aspectos afetivos presentes durante o
funcionamento psquico, sem que um seja mais importante que o
outro.
Finalizandooquadroataquiesboado,ficamoscomacertezadeque
no devemos mais admitir as polarizaes entre o campo da
racionalidade e da afetividade presentes nas explicaes do
funcionamento psquico. O comportamento e os pensamentos
humanos se sustentam naindissociao de forma dialtica,de
emoes e pensamentos, de aspectos afetivos e cognitivos. As
emoesnosoobstculosaseremevitados,comosugeremalgumas
teorias psicolgicas, sociolgicas e filosficas. Nas interaes com o
meiosocialeculturalcriamos sistemas organizados de pensamentos,
sentimentoseaesquemantmentresiumcomplexoentrelaadode
relaes.Assimcomoaorganizaodenossospensamentosinfluencia

nossossentimentos,osentirtambmconfiguranossaformadepensar.
Assim,acreditamosquepensaresentirsoaesindissociveis.
Nocenriodaeducao:abuscaporumaescoladiferente
"Nenhumserhumanonuncanasceucom
impulsosagressivosouhostisenenhumse
tornouagressivoouhostilsemaprendlo."
AshleyMontagu
A discusso esboada na primeira parte nos traz a certeza de que
necessitamos construir um sistema educativo que supere a clssica
contraposio entre razo e emoo, cognio e afetividade, e que
rompa com uma concepo por ns to conhecida , que atribui ao
desenvolvimentodointelecto,dosaspectoscognitivoseracionais,um
lugar de destaque na educao, relegando os aspectos emocionais e
afetivosdenossavidaaumsegundoplano.Assim que a educao
tradicional e os currculos escolares, ao trabalharem de maneira
puramente cognitiva a matemtica, a lngua, as cincias, a histria,
etc.,acabamporpriorizarapenasumdessesaspectosconstituintesdo
psiquismohumano,emdetrimentodooutro(oudosoutros).
Para discorrermos sobre a dimenso afetiva no campo da educao,
vislumbramos a possibilidade de reflexo sob duas perspectivas
diferentes, interrelacionadas e complementares: a do desejo, aqui
entendidaapenasemsuadimensomotivacional,deinteresseeados
sentimentos e afetos como objetos de conhecimento. Mesmo
reconhecendoaimportnciadamotivaoedosinteressescomouma
dimensoessencialdaafetividadenavidapsquicaeparaaeducao,
nofundo tal perspectiva costuma ficar presa a uma viso dicotmica
que reduz o papel dos sentimentos e emoes a uma energtica.
Vamos,nopresentetexto,nosdedicarapenassegundaperspectiva.
Acreditamos poder avanar as discusses que apontam para a
articulao das relaes intrnsecas entre cognio e afetividade, no
campodaeducao,seincorporarmosnocotidianodenossasescolaso
estudosistematizadodosafetosesentimentos,encaradoscomoobjetos
de conhecimento. Defendemos a idia de que tais contedos
relacionados vida pessoal e vida privada das pessoas podem ser
introduzidos no trabalho educativo, perpassando os contedos de
matemtica,delngua,decincias,etc.Assim,oprincpioproposto
de que tais contedos sejam trabalhados na forma de projetos que
incorporem de maneira transversal e interdisciplinar os contedos
tradicionaisdaescolaeaquelesrelacionadosdimensoafetiva[5].
Um bom caminho para a promoo de tal proposta lanar mo do
emprego de tcnicas de resoluo de conflitos no cotidiano das
escolas, principalmente se os conflitos em questo apresentarem

caractersticas ticas que solicitem aos sujeitos considerar ao mesmo

tempo os aspectos cognitivos e afetivos que caracterizam os
raciocnioshumanos.
Para justificar tais princpios nos pautamos em idias como as de
Moreno (2000), especialmente quando afirma que: "os suicdios, os
crimes e agresses no tm como causa a ignorncia das matrias
curriculares,masestofreqentementeassociadosaumaincapacidade
de resolver os problemas interpessoais e sociais de uma maneira
inteligente." A autora nos leva a refletir sobre o fato de que os
contedoscurricularestradicionaisservemmesmoquenosomente
,para"passardeano",ingressarnauniversidade,masparecemnonos
auxiliar a enfrentar os males de nossa sociedade ou os conflitos de
naturezaticaquevivenciamosnocotidiano.
Se recorrermos epgrafe utilizada anteriormente, em que Montagu
afirma que nenhum ser humano tornase agressivo ou hostil sem
aprendlo, temos de admitir que, se vivemos momentos de intensa
violncia, em algum momento da histria, tal violncia foi, por ns,
construda, aprendida. As relaes e os conflitos interpessoais do
cotidiano, com os sentimentos, pensamentos e emoes que lhes so
inerentes, exigem de ns auto conhecimento e um processo de
aprendizagemparaquepossamosenfrentlosadequadamente.
Apesar de os conflitos acontecerem continuamente em nossas vidas,
nossa sociedade parece vlos sempre de forma negativa e/ou
destrutiva. Diante de um conflito vivido, por exemplo, entre dois
irmosouirms,acondutadopaioudamenormalmentecontempla
a idia de que extinguilo a melhor forma de resolvlo. Nesse
sentido,comumargumentaremqueomelhorquefaam"aspazes"
e voltem a ser amigos(as), como eram antes do incio da situao
conflitiva.Emsuma,oconflitovistocomoalgodesnecessrio,que
violaasnormassociaiseque,portanto,deveserevitado.
Em outro sentido, Johnson e Johnson (1995) afirmam que: "o que
determinaqueosconflitossejamdestrutivosouconstrutivosnosua
existncia,massimaformacomosotratados".Paraessesautores,as
escolas que desprezam os conflitos os tratam de forma destrutiva e
aquelas que os valorizam os tratam de forma construtiva. Assim, os
conflitostratadosconstrutivamentepodemtrazerresultadospositivos,
melhorandoodesempenho,oraciocnioearesoluodeproblemas.
Estamosdeacordocomessesautoreseacreditamosqueumaescolade
qualidadedevetransformarosconflitosdocotidianoeminstrumentos
valiososnaconstruodeumespaoautnomodereflexoeao,que
permita aos alunos e alunas enfrentarem, autonomamente, a ampla e
variadagamadeconflitospessoaisesociais.Sentimonosencorajadas
ainvestirnareorganizaocurriculardaescola,paraquesejaumlugar

onde, de forma transversal, se trabalhem os conflitos vividos no

cotidiano.
Nestaperspectiva,consideramos,porumlado,queossentimentos,as
emoes e os valores devem ser encarados como objetos de
conhecimento, posto que tomar conscincia, expressar e controlar os
prprios sentimentos talvez seja um dos aspectos mais difceis na
resoluodeconflitos.Poroutrolado,aeducaodaafetividadepode
levar as pessoas a se conhecerem e a compreenderem melhor suas
prpriasemoeseasdaspessoascomqueminteragemnodiaa dia
[6] . Grosso modo, tratarse de desenvolver uma postura analtica
perantesentimentosevalores.
A ttulo de ilustrao, descreveremos, brevemente, uma atividade
realizadaporumaprofessoradeensinofundamental,desenvolvidasob
nossa orientao, que demonstra como possvel promover a
educaodossentimentoseemoesemumaperspectivatransversale
interdisciplinar, por meio de tcnicas de resoluo de conflitos. Ela
iniciou a atividade solicitando que seus alunos e alunas relatassem
situaes por eles experienciadas, que lhes tivessem causado intensa
tristeza e/ou insatisfao. Depois de alguns voluntrios apresentarem
seusrelatos,foisolicitadoatodososalunosealunas,individualmente,
que registrassem a situao recordada por meio de desenhos e/ou
escrita,contemplando os sentimentos, pensamentos e desejos vividos
naquelasituao.Ostemasmaisfreqentesnogrupoforam:agresso
fsica e psquica dos maridos ou companheiros (pais das crianas)
contra as mulheres (mes das crianas) a morte (roubos seguidos de
assassinatosevtimasdoHIV)conflitosinterpessoaisqueenvolviam
bens materiais. Aps o registro individual a professora solicitou que
aqueles que quisessem mostrassem o desenho feito, o texto escrito e
comentassemsobreasituao.
Naseqncia,solicitouaosalunosealunasquebuscassemformasde
solucionaroconflitoapresentado,comoobjetivodelevlosarefletir
sobreaformacomohaviamatuadonopassadoecomoatuariamhoje,
caso revivessem o mesmo conflito. As crianas elaboraram solues
dediferentesnaturezas:organizarumafesta,darseumpresente,rezar,
ressuscitar a pessoa falecida, conversar com amigos, chorar, dentre
outras.Apsescreveremedesenharemasestratgiasdeatuaoanteo
conflitovivido,abriusenovamenteoespaoparareflexoemgrupo,
quando a professora e alunos(as) tiveram oportunidade de
apresentarem questionamentos quanto eficcia ou no das solues
elaboradas, bem como dos sentimentos, valores e pensamentos
subjacentesacadaumadelas.
Aps este trabalho inicial, quando os alunos e alunas tiveram a
oportunidadedeseexpressaremediscutiremcomogruposuasidias
acerca dos conflitos vividos, desenvolvendo no s a percepo e

tomadadeconscinciadossentimentoseemoes,comotambmsua
capacidadedialgicaecognitiva,vriasatividadesforamelaboradase
realizadas, utilizandose das diferentes reas do conhecimento
"cientfico" como instrumentos para a formao desses alunos e
alunas.Assim,foramdesenvolvidasatividadescomo:expressoorale
corporaldossentimentosproduodetextos,classificaoeseriao
das causas dos sentimentos negativos do grupo a "localizao"
corporaldossentimentoshistriadevidaeaquestodoconsumismo
compensandocarnciasafetivas.
Comesseexemplo,nossointuitofoiodeilustrarcomoaeducaoda
afetividade pode e deve levar em considerao a vertente racional e
emotivadosconceitosefatosqueosalunosealunasestoaprendendo,
dispondodeumplanejamentodeatividadesetcnicasqueincluame
detalhem os contedos e objetivos curriculares especficos de cada
umadelas.
Assim, sem abrir mo dos contedos tradicionais da escola, a
professora em questo trabalhou contedos de natureza afetiva,
entendendoos como objetos de conhecimentos para a vida dos
estudantes, da mesma forma que a matemtica e a lngua so vistas
comoobjetosdeconhecimentoaseremaprendidos.Resumindo,com
esse tipo de proposta educacional, a escola entende que da mesma
formaqueosestudantesaprendemasomar,aconheceranaturezaea
seapropriardaescrita,fundamentalparasuasvidasqueconheama
simesmoseaseuscolegas,eascausaseconseqnciasdosconflitos
cotidianos. Trabalhando dessa maneira, por meio de situaes que
solicitemaresoluodeconflitos,aeducaoatingeoduploobjetivo
de preparar alunos e alunas para a vida cotidiana, ao mesmo tempo
que no fragmenta as dimenses cognitiva e afetiva no trabalho com
asdisciplinascurriculares.
A ttulo de encerramento, recorremos a uma afirmao de Moreno
(1998):"Integraroqueamamoscomoquepensamostrabalhar,de
uma s vez, razo e sentimentos supe elevar estes ltimos
categoriadeobjetosdeconhecimento,dandolhesexistnciacognitiva,
ampliando assim seu campo de ao." Trabalhar pensamentos e
sentimentosdimensesestasindissociveisrequerdosprofissionais
daeducaoadisponibilidadeparaseaventurarempornovoscampos
de conhecimento e da cincia para darem conta, minimamente, de
realizarem as articulaes que a temtica solicita. Eis uma nova e
difcil empreitada, que exige coragem para enfrentarmos o desafio
posto: buscar novas teorias e abrir mo de verdades h muito
estabelecidas em nossa mente. Desafio salutar para o avano da
educao.Demaisamais,arecusaaestetrabalhocontribuirpara a
consolidao do "analfabetismo emocional" na sociedade
contempornea.

Quenosejaassim!
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[1] Publicado originalmente em OLIVEIRA, M. K TRENTO, D.

REGO, T. (org). Psicologia, Educao e as temticas da vida
contempornea.SoPaulo:Moderna,2002.
[2]Psicloga,doutoraemPsicologiapelaUniversidadedeBarcelonae
professorada Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
Publicaes recentes: ARANTES, V. Cognio, afetividade e
moralidade. So Paulo, Educao e Pesquisa, 26(2): 137153, 2001
ARANTES,V.&SASTRE,G.Cognicin,sentimientosyeducacin.
Barcelona,Educar,v.27,2002.
varantes@usp.br
[3]Oliveira(1992)alertanosparaofatodeVygotskyternomeadode
funesmentaiseconscinciaoquechamamosdecognio.Salienta
ainda que o termo funes mentais referese a processos como
pensamentos,memria,percepoeateno.
[4] As sete diferentes classes de inteligncia propostas por Gardner
so: lingstica, lgicomatemtica, musical, espacial, corporal
cintica,interpessoaleintrapessoal.
[5] Para melhor compreenso dos conceitos de transversalidade e
interdisciplinaridade,verBusquets,M.D.etal.Temastransversaisem
educao.SoPaulo,tica,1998.
[6]VerMORENOetal.Falemosdesentimentos:aafetividadecomo
tematransversal.SoPaulo,Moderna,1999.