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Pensamiento
Educativo, Vol. 40, n 1, 2007. pp. 335-350
Rev. Pensamiento Educativo, Vol. 40, N 1,
2007.
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Cada nueva definicin es inaugural e intenta modificarlo todo, exigiendo que todo
el sistema se apropie y adapte a una nueva norma en corto tiempo.
b)
c)
d)
Esta es una caracterstica compartida en Latinoamrica. Ferrer, Valverde, Esquivel (1999), Aspectos
del currculum prescrito en Amrica Latina: Revisin de tendencias contemporneas en currculum,
indicadores de logro, estndares y otros instrumentos. Preal- GRADE 1999.
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Lo que se consolid en la Unidad de Currculum y Evaluacin del Mineduc, que integra los equipos encargados de disear el currculum y de elaborar las pruebas nacionales de medicin del
aprendizaje, es decir, del SIMCE.
3 Por ejemplo: La Comisin de Formacin Ciudadana, convocada por el Ministro S. Bitar en
2004.
4 Este sector debe ofrecerse obligatoriamente por la escuela, pero las familias determinarn si sus
alumnos lo cursan.
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Currculum nacional: desafos mltiples
Jacqueline Gysling Caselli
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Este es un desafo usual de las definiciones curriculares oficiales que tienden a incorporar la voz
de mltiples actores de la escena nacional, Coll y Martin (2006).
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(Fontaine, 2007). Me parece que en la crtica pesa ms nuestra tradicin escolar fuertemente centrada en la enseanza, que un anlisis acabado de lo que debe preservar
el Estado. A mi juicio el Estado debe poner el nfasis en lo que los alumnos deben
aprender, y en los procesos que generan esos aprendizajes solo en lo que dice relacin
con el resguardo de derechos de los actores involucrados. En un clima educativo de
calidad, no es asunto del Estado si tal objetivo de aprendizaje se logr a travs de tal
o cual contenido.
Para algunos esto puede parecer un juego de palabras, porque tienen una visin
fusionada de la enseanza y el aprendizaje, y los entienden como dos caras de la misma
moneda. Incluso por un tiempo se promovi que se escribieran como una unidad indistinguible, solo separada por el signo /. Esta simbiosis es entendible, no hay aprendizaje
sin enseanza, sin embargo, es un gran error de la poltica educativa y de la pedagoga
no distinguir ambos procesos, lo que redunda usualmente en invisibilizar el objetivo
pedaggico que es el aprendizaje7. Esta invisibilizacin del aprendizaje ocurre mucho
ms all del mbito curricular, por ejemplo en la evaluacin docente (Docente ms
y AEP) se determina la competencia profesional sin considerar si los alumnos de un
profesor aprenden lo que se intent ensearles, o las prcticas pedaggicas exitosas se
describen por su forma, en vez de por su efecto en los aprendizajes de los alumnos.
El currculum, tradicionalmente ha sido el espacio de la prescripcin de la enseanza. La forma tpica de un currculum es el listado de cursos, y de las materias de cada
uno de ellos. La nocin de objetivo se introdujo en los sesenta, y por bastante tiempo
tuvo tambin la forma de objetivo de enseanza, por ejemplo, desarrollar las capacidades de los estudiantes tales o cuales, o desarrollar la autoestima, o desarrollar
tal o cual valor. Lo que efectivamente deban aprender los estudiantes era implcito o
se defina principalmente por contraposicin: si se les ensea la Revolucin Francesa,
aprendern de la Revolucin Francesa, o si se les ensea fracciones, aprendern fracciones. Cuando el currculum est centrado en contenidos conceptuales, y la repeticin
de informacin es el centro, esta contraposicin es suficiente. Sin embargo, cuando el
foco est puesto en la comprensin y en el desarrollo de habilidades cognitivas y de
actitudes, esta definicin por contraposicin no basta. Aqu cabe preguntarse, qu es
lo que se quiere que afectivamente aprendan los estudiantes cuando se les ensea de la
Revolucin Francesa? Por ejemplo: Qu significa una revolucin? El impacto de la
Revolucin Francesa en la constitucin de la poltica moderna? Los cambios que este
proceso introdujo respecto del orden social anterior? Si la Revolucin Francesa gener
un orden social y poltico ms justo? O qu se quiere que los estudiantes aprendan de
fracciones? A operar con ellas en la vida cotidiana?, si ese es el propsito, importa
Bien se aplica aqu el dicho popular por sabido se calla y por callado se olvida.
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aprender a multiplicar fracciones? (alguien ha tenido que multiplicar 1/16 por 1/9 en
la vida cotidiana?). Vistos as, los objetivos de aprendizaje no son sinnimo de los contenidos, sino que hay que definirlos, y su definicin pasa a ser el centro del currculum,
los contenidos pasan a ser un medio, y se formulan en funcin del objetivo a lograr,
incluso pueden no ser objeto del marco curricular. A esta definicin de aprendizajes se
le llama en muchos pases formular estndares de contenido: lo que los alumnos deben
saber, poder hacer y valorar.
Nuevamente la reforma curricular de los noventa representa un avance en esta materia,
ya que el marco curricular defini objetivos fundamentales principalmente de aprendizaje,
y construy programas de estudio en funcin de aprendizajes esperados. Sin embargo,
esta prescripcin curricular est an muy centrada en el deber ser, y lo que se debe ensear, y ms dbilmente en formular con precisin lo que se debe aprender. A partir de la
formulacin de los Mapas de Progreso del Aprendizaje se cuenta con una base bastante
ms slida para hacer la definicin curricular ms centrada en el aprendizaje que en la
enseanza. Los Mapas han orientado la formulacin, por ahora en borrador, de objetivos
ms precisos de acuerdo al logro de aprendizaje especfico que se espera en un determinado
nivel educativo, incluyendo la gradacin de las habilidades; y de contenidos ms acotados
que se orientan mejor al aprendizaje e incluyen el desarrollo de habilidades.
Centrar la conversacin curricular, e incluso educativa, en los aprendizajes no es
trivial, ni un asunto formal, es imprescindible en un sistema que quiere dar un salto
cualitativo en calidad. Introducir esta visin exige relevar la evaluacin de los aprendizajes nacionales y de aula, no como mecanismos de control, sino como mecanismos
de informacin que tienen un lugar central en la prctica pedaggica, ya que se trata
de observar el logro de aprendizaje y a partir de esta informacin orientar la prctica
pedaggica. En este contexto los procesos de formacin inicial de profesores deberan
comunicar a los futuros profesores claramente los aprendizajes que sus alumnos deben
lograr, y deben prepararlos para observarlos sistemticamente y a partir de ello planificar y estructurar la enseanza. La transformacin radical es pasar de preparar a los
profesores en mtodos diversos que se hacen cargo de alumnos diversos, a preparar a
los profesores en criterios preestablecidos (y estandarizados) para observar el aprendizaje y en estrategias pedaggicas que les permitan lidiar con la diversidad de logros de
aprendizaje que observarn.
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los alumnos pueden elegir. Para que esto sea posible, el tamao de estas instituciones
debe ser grande, para poder reagrupar a los alumnos segn grupos de intereses.
Probablemente, este aspecto podra ser el que confiera mayor dinamismo al currculum en el futuro. Por ahora podra ser un aspecto a tomar en cuenta a la hora de
formular planes de desarrollo de las instituciones educativas.
Comienza con una fase de investigacin y una encuesta para determinar la extensin y direccin del cambio requerido. Se establece un plan de ajuste curricular y
no se cambian todas las reas y niveles curriculares al mismo tiempo.
Al mismo tiempo se enva un aviso a los editores para que propongan materiales
pedaggicos. Estos son rigurosamente evaluados y se dan a conocer como recursos
pedaggicos recomendados.
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La elaboracin de borradores.
La consulta de borradores.
Contar con un plan de este tipo permitira a las instituciones conocer con anticipacin los momentos en que sern requeridas para construir adecuaciones locales y
para implementar el nuevo currculum, favoreciendo el desarrollo curricular a nivel
local. Esto permitira tambin mantener un vnculo establece con las instituciones
formadoras de profesores, de modo de favorecer la articulacin de la formacin inicial
con el currculum.
Con algunas variaciones entre ciclos de educacin bsica y de educacin media, alrededor del
10% de los establecimientos del pas tiene planes y programas propios.
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desde una definicin curricular que est centrada en los contenidos a ensear, aspira a
ser permanente y es altamente centralizada, a una que est centrada en los aprendizajes,
se apoya en la investigacin, es ms provisoria y deja espacio para la adecuacin local.
Estos elementos son parte constitutiva de las definiciones curriculares de los pases con
mayor desarrollo educativo; por el contrario, en el pas no estamos acostumbrados a un
tipo de definicin curricular que se renueve sistemticamente, menos a la idea que lo
permanente sea el desarrollo curricular, es decir, una prctica sistemtica de anlisis y
revisin del currculo oficial, orientada a asegurar la actualidad, relevancia y pertinencia
del currculum.
Eventualmente por esta falta de visibilidad de la importancia de hacer desarrollo
curricular, poco se ha dicho sobre la institucionalidad encargada de tal materia. En el
proyecto de Ley General de Educacin se mantiene como una funcin del Ministerio, pero
queda sujeto a la definicin del Ministerio la organizacin de tal funcin. Adicionalmente,
con el proyecto de Ley de Superintendencia se prev que la forma actual de organizacin institucional en la UCE deba mutar, ya que la evaluacin de los aprendizajes sera
materia de la agencia de aseguramiento de la calidad.
Probablemente cuando los cambios institucionales estn ms prximos a concretarse, s ser objeto de discusin la institucionalidad de currculum, y para ese debate
me gustara relevar dos aspectos. Uno dice relacin con la composicin de los equipos
que deben estar a cargo del diseo curricular, el otro se refiere a la relacin entre el
desarrollo curricular, la investigacin sobre la implementacin curricular y la evaluacin
de los aprendizajes.
Sobre la organizacin de los equipos elaboradores la UCE ha explorado dos
caminos. Uno para la formacin general y otro para la formacin diferenciada tcnica
profesional. En el primer caso ha constituido equipos de profesores de aula y acadmicos
que se dedican a tiempo parcial a la labor de diseo curricular, solo unos pocas personas
han pasado a constituir un equipo estable de dedicacin exclusiva a la tarea ministerial.
En el segundo caso, se ha definido un pequeo equipo interno y se ha externalizado el
conjunto de la elaboracin curricular.
En ambos casos, lo que se ha intentado resguardar es la apertura del diseo curricular al exterior, para minimizar los riesgos de burocratizacin y prdida de actualidad.
Esta apertura est en tensin permanente con la lgica que tiende al cierre institucional,
no obstante, es un principio clave de mantener en una organizacin encargada de hacer
desarrollo curricular. Por esta razn un elemento a cuidar en un posible proceso de institucionalizacin de la funcin curricular, es la tensin interno/externo. Por definicin,
una modalidad organizacional abierta, que incorpora lazos fuertes con el afuera, es
una modalidad de ms complejo manejo y debe estar acompaada de procesos giles
y flexibles, que no son la tnica de la administracin pblica.
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Bibliografa
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Fecha de Recepcin: 15 de mayo de 2007
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