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Pensamiento
Educativo, Vol. 40, n 1, 2007. pp. 335-350
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Currculum nacional: desafos mltiples

National curriculum: multiple challenges
Jacqueline Gysling Caselli*
Resumen
El artculo explora distintos desafos que se enfrentan en el mbito curricular, a saber:
construir una definicin curricular nacional ms acotada y centrada en lo fundamental;
fortalecer la presencia y las orientaciones del currculum para desarrollar aprendizajes referidos a la formacin ciudadana y en temas y valores transversales; realizar
definiciones curriculares que respondan a requerimientos de poblaciones especficas;
modernizar la definicin curricular centrndola mayormente en aprendizajes y menos
en contenidos; mejorar la articulacin curricular entre ciclos y niveles del sistema;
generar un mecanismo peridico y conocido de actualizacin curricular; apoyar el
desarrollo de capacidades locales de adecuacin curricular. El artculo sostiene que
para abordar adecuadamente estos desafos se requiere generar una institucionalidad
que instale una prctica regular de desarrollo del currculum nacional.
Palabras clave: currculum, desarrollo curricular, poltica educativa, calidad de
la educacin
Abstract
The article explores various challenges confronting the curricular dimension; namely,
building a more accurate national curricular definition based upon core aspects;
strengthening the curriculum presence and orientations in order to develop learning
regarding citizenship training and ethical issues; elaborating curricular definitions
according to the requirements of specific populations; updating curricular definition by focusing more on learning and less on contents; improving the articulation
between cycles and levels inside the system; producing a known, regular curricular
updating system and fostering the development of local capacities for curricular
adequacy. The paper states that in order to properly approach these challenges it
is necessary to generate an institutionality which establishes a regular practice of
national curricular development.
Key words: curriculum, curricular development, educational policy, quality of
education

* Antroploga, Unidad de Currculum y Evaluacin, Ministerio de Educacin, jacqueline.gysling@

mineduc.cl
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Si se consideran los ltimos cuarenta aos de prescripcin curricular oficial en el pas,

se puede observar que el currculum se ha modificado como parte relevante de procesos

mayores de transformacin del sistema educacional, es decir, las nuevas definiciones
curriculares han acompaado polticas de reestructuracin o reorientacin del sistema
escolar. Ocurri as en los sesenta, cuando el cambio curricular acompa la extensin de
la educacin bsica a ocho aos, y se equipar la educacin media cientfico-humanista
con la tcnico-profesional. Tambin ocurri a inicios de los ochenta, cuando el cambio
curricular acompa el fin del Estado Docente, la asignacin de recursos por subvencin
y la municipalizacin. Tambin fue la situacin que se present con la reforma curricular
de los noventa, cuando el cambio curricular acompa la transformacin de la jornada
escolar y una poltica de accin decidida del Estado sobre la calidad y equidad del sistema escolar. Los cambios del currculum en las ltimas dcadas se han realizado bajo el
concepto de reforma1, y han consistido en una redefinicin drstica de la orientacin y
organizacin del currculum, de la secuencia curricular y de los aprendizajes que deben
lograr los estudiantes en su paso por el sistema escolar.
Esta forma de hacer procesos de definicin curricular se organiza en una especie
de ciclo cuya principal debilidad es que no es acumulativo:
a)

Cada nueva definicin es inaugural e intenta modificarlo todo, exigiendo que todo
el sistema se apropie y adapte a una nueva norma en corto tiempo.

b)

La norma se construye para permanecer y prcticamente no admite ms ajustes

que los que surgen por presiones corporativas fuertes.

c)

Sin capacidad de ir absorbiendo los cambios que van ocurriendo en el conocimiento

y en la sociedad, la definicin curricular va quedando obsoleta, al punto que con
el tiempo su reformulacin drstica se vuelve una necesidad.

d)

En el caso de nuestro pas, esta necesidad de reforma curricular es formulada por

nuevas autoridades educacionales que intensifican las diferencias entre la nueva
propuesta y la anterior.

La reforma de los noventa, fuertemente influida por la forma de hacer poltica

curricular de los pases desarrollados y dirigida a generar un currculum que respondiera
a las rpidas transformaciones del conocimiento en la sociedad actual, intent desde
sus inicios generar las bases para transformar esta dinmica e instalar un procedimiento de desarrollo curricular, que permitiera ir modificando el currculum sin esperar
un nuevo proceso de reforma. Para esto, se instal un dispositivo de seguimiento a la

Esta es una caracterstica compartida en Latinoamrica. Ferrer, Valverde, Esquivel (1999), Aspectos
del currculum prescrito en Amrica Latina: Revisin de tendencias contemporneas en currculum,
indicadores de logro, estndares y otros instrumentos. Preal- GRADE 1999.

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implementacin curricular, que permitiera recoger evidencia desde el sistema para

informar nuevos cambios; se estrech la relacin institucional entre la evaluacin de
los aprendizajes y el diseo curricular2; y se recogieron demandas de la sociedad al
currculum a travs de comisiones especializadas3. Esto ha permitido ir recogiendo
distintos requerimientos al currculum.
Tambin se realizaron modificaciones a la prescripcin oficial, que buscaron un
mejoramiento de los marcos curriculares existentes bajo el concepto de desarrollo curricular. Es el caso del decreto 240 de 1999 que modific los OF/CMO de sexto bsico
a octavo bsico, para mejorar su articulacin con la enseanza media, y del decreto 232
de 2002 que hizo ms explcita la definicin de OF/CMO de Lenguaje y Matemtica
para orientar mejor su implementacin, como una de las respuestas a los resultados del
SIMCE de 4 bsico de 1999.
Adems, se recogi el desafo de construir estndares de aprendizaje, recomendados
por la Comisin SIMCE en 2003 y la Comisin evaluadora de la OECD en el 2004. Estos
estndares se han estado construyendo distinguiendo entre estndares de contenido y
de desempeo, elaborando los primeros como mapas de progreso del aprendizaje y los
segundos como niveles de logro del SIMCE (Mineduc, 2007).
Y se han comenzado a generar respuestas curriculares para poblaciones especficas
no reconocidas plenamente en la LOCE. Se defini un marco curricular especfico para
la educacin de adultos, que entr en vigencia este ao para los niveles de educacin
bsica, y que entra en vigencia el prximo ao para educacin media. Se aprobaron
OF/CMO para incorporar un nuevo sector curricular de Lengua Indgena, de aplicacin obligatoria en las escuelas de regiones con alta densidad indgena4. Se aprobaron
Objetivos y Contenidos para realizar una Formacin Diferenciada artstica en tercero y
cuarto medio, y estn en aprobacin, objetivos y contenidos complementarios para que
los apliquen las escuelas que deseen postular al Fondo Nacional de Escuelas Artsticas.
Est en elaboracin un conjunto de orientaciones para realizar adecuaciones curriculares
para nios con necesidades educativas especiales.
Si se observa lo realizado se puede decir que, desde la segunda mitad de los noventa,
existe una institucionalidad encargada del currculum nacional que ha estado operando
bajo el concepto de desarrollo curricular, lo que es muy positivo. No obstante, esta

Lo que se consolid en la Unidad de Currculum y Evaluacin del Mineduc, que integra los equipos encargados de disear el currculum y de elaborar las pruebas nacionales de medicin del
aprendizaje, es decir, del SIMCE.
3 Por ejemplo: La Comisin de Formacin Ciudadana, convocada por el Ministro S. Bitar en
2004.
4 Este sector debe ofrecerse obligatoriamente por la escuela, pero las familias determinarn si sus
alumnos lo cursan.
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institucionalidad es precaria e inestable, ya que no tiene un estatuto de funcionamiento

oficial, y en la discusin sobre reordenamiento de la alta direccin del sistema se le ha
considerado ms como funcin que como institucin.
De cara al bicentenario una necesidad en el mbito curricular es institucionalizar
y profundizar las capacidades de diseo del currculum nacional para acometer las
mltiples tareas que se avizoran en este mbito. Las tareas se vinculan tanto con la
calidad de la definicin curricular misma como con los procedimientos y los vnculos
externos que pudiera establecer una institucionalidad estable de desarrollo curricular. A
continuacin me referir brevemente a los que considero los principales aspectos que
se deben enfrentar en un plan de desarrollo curricular.

1.Construir una definicin curricular nacional ms acotada

y centrada en lo fundamental
El currculum oficial ha sido criticado en diversas oportunidades por su extensin, bajo
dos perspectivas diferentes. Por una parte, la extensin genera una gran presin sobre
profesores y alumnos que tienen que abordar una gran cantidad de contenidos, dificultando abordarlos todos efectivamente. Por la otra, la extensin del ncleo curricular
oficial deja poco tiempo para incorporar realistamente otros objetivos y contenidos que
se consideren relevantes a nivel local, restando flexibilidad y por ende posibilidades de
adecuacin a proyectos educativos y realidades diversas. Cun extenso es el currculum
es un asunto de debate, y lo mejor sera hacer una caracterizacin ms fina, indagando en qu medida hay efectivamente extensin, y dnde est radicada. Tomando las
investigaciones realizadas por el equipo de seguimiento del Mineduc5, los problemas
de extensin pueden ordenarse en tres categoras: a) muchas asignaturas obligatorias,
especialmente en los dos ltimos aos de educacin media, en este caso el problema
de extensin no se produce dentro de sectores curriculares determinados, sino por la
composicin del plan de estudios; b) problemas especficos de extensin en algunos
sectores y niveles curriculares que efectivamente no alcanzan a abordarse (por ejemplo,
segundo ao medio de fsica); c) una lectura ms bien tradicional y contenidista de
los documentos oficiales, que destaca su carcter de listados de materias, sin considerar
los objetivos fundamentales ni mayormente las habilidades cognitivas asociadas a los
conocimientos conceptuales. En esta lectura contenidista suele no existir un lmite
claro respecto al detalle con que se aborda una determinada materia, y este lmite se
define de acuerdo al tratamiento dado por el texto escolar o por la tradicin.
5

Por el momento estn disponibles los documentos de cobertura curricular de Lenguaje y

Matemtica. Prximamente estar disponible un informe global en http://www.curriculum-mineduc.cl/ayuda/documentos/

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Hacer una definicin curricular ms acotada no es solo asunto ministerial. Socialmente

se deben generar mejores consensos sobre lo fundamental, cuestin que no es fcil ya
que existe una aspiracin a que todo lo que se considera relevante de aprender tenga
presencia en el currculum nacional y por ende sea obligatorio para todos, restringiendo a
su vez el espacio de definicin local6. Dos elementos ayudaran a avanzar en este debate:
profundizar la distincin local/nacional, para poder determinar con mayor precisin el
ncleo curricular comn y el tipo de adecuaciones curriculares que se pretende construir
a nivel local. Esto es necesario tanto para sacar de la definicin nacional elementos que
podrn considerarse secundarios, como para efectivamente perfilar el espacio local. No
existe hasta el momento investigacin sistemtica sobre el tipo de complementos que
se realizan o se aspira a realizar a nivel local, sin embargo, es probable que muchas de
las aspiraciones sean ms pedaggicas que curriculares, o estn localizadas en algunos
sectores donde hay menos consenso curricular que en otros, por ejemplo es probable
que sean menos en Matemtica que en Ciencias Sociales. Si esto fuera as, el problema
no se resolvera construyendo un marco curricular mucho ms acotado, sino ms bien
ajustndolo y apoyando la construccin de planes y programas propios.
Otro elemento que ayudara a definir un ncleo curricular ms acotado y centrado
en lo fundamental sera tener una definicin curricular solo referida a objetivos de aprendizaje, tal cual se realiza en la mayor parte de los pases desarrollados. La definicin
de contenidos mnimos obligatorios, establecida en la LOCE, rigidiza el sistema y
hace actuar al Estado sobre la enseanza, cuando lo que debera resguardar son determinados objetivos de aprendizaje. El proyecto de Ley General de Educacin intenta
avanzar en esta materia, estableciendo que el marco curricular se refiera a objetivos de
aprendizaje fundamentales.

2.Fortalecer la presencia y las orientaciones del currculum

para desarrollar aprendizajes referidos a la formacin ciudadana
y en temas y valores transversales
Tal cual lo plante la Comisin Asesora Presidencial para la Calidad de la Educacin,
la educacin cumple un rol preponderante en la integracin de la sociedad, no solo
porque sea una agencia de encuentro social y de reordenamiento de las diferencias
de nacimiento (especialmente si es un espacio pblico abierto, no selectivo), sino
porque a travs de ella los sujetos son socializados en un cdigo social comn. Este
cdigo comn lo define el ncleo curricular nacional. Desde esta perspectiva todo el

Este es un desafo usual de las definiciones curriculares oficiales que tienden a incorporar la voz
de mltiples actores de la escena nacional, Coll y Martin (2006).

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currculum nacional favorece la integracin social, no obstante dentro de este ncleo

hay un conjunto de aprendizajes directamente referidos a la formacin ciudadana y tica
que merecen especial atencin.
De acuerdo a los planteamientos de la Comisin de Formacin Ciudadana de 2004,
este ncleo especfico debera fortalecerse, no reincorporando el curso de Educacin
Cvica, sino que reforzando la orientacin transversal que se le dio en el currculum
vigente y su presencia en el sector de Historia y Ciencias Sociales.
Aunque este pudiera ser un tema bastante controversial por su carcter contingente
e ideolgico, la Comisin de Formacin Ciudadana defini un derrotero claro y contundente que establece una base slida para realizar desarrollo curricular en esta materia.

3.Realizar definiciones curriculares que respondan

a requerimientos de poblaciones especficas
Como se seal anteriormente ya se han hecho importantes avances para establecer definiciones curriculares para poblaciones especficas, pero queda bastante que debatir en
esta materia. En primer lugar, el concepto de definiciones curriculares para poblaciones
especficas es controversial. Para algunos, el Estado solo debe definir el ncleo comn y
dejar a los actores suficiente espacio de flexibilidad para realizar adecuaciones locales
o para poblaciones especficas. Para otros (entre los que me encuentro), el Estado debe
resguardar el derecho de todos a una educacin de calidad, para lo cual en determinados
casos es necesario establecer currculos especficos, que no solo definan distintas temporalidades para conseguir determinados aprendizajes (que es la apertura que contiene
la LOCE), sino que incluyan determinados objetivos de aprendizaje relevantes para esa
poblacin y que el Estado debe asegurarles, o excluyan objetivos de aprendizajes por
no ser alcanzables o pertinentes para esa poblacin.
Por qu hay que definir currculos para poblaciones especficas y no es posible
que todos se rijan por el mismo marco curricular nacional? Cul es el lmite o cmo se
determina que una poblacin requiere definiciones particulares? Cmo se preserva la
unidad del sistema y no se va generando una multiplicidad de currculos que no hacen
sistema entre s? Cmo se resguarda que las nuevas definiciones no se constituyan en
definiciones curriculares empobrecidas?
La razn para hacer prescripciones para poblaciones especficas es que el currculum
regular est diseado para un nio tipo, en una escuela tipo. Cuando las caractersticas
de un grupo numeroso de alumnos no se ajustan a las del nio tipo, o las de un grupo
numeroso de escuelas no se ajustan al tipo al punto que impiden el logro del aprendizaje,
se requiere hacer modificaciones al currculum justamente para generar condiciones
que favorezcan el aprendizaje. Es el caso de los adultos que de partida no son nios,

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y nadie dudara en reconocer la necesidad de que tengan un currculum propio. Tambin

es el caso de los nios con necesidades educativas especiales, entre los que se incluye
a nios con distintos tipos de dficits de aprendizaje, tambin a nios sobredotados
que requieren atencin especial, y recientemente se estudia incluir en este grupo a los
nios desertores que son objeto de programas de reescolarizacin, que sin ser adultos
presentan gran desfase en la edad respecto del grupo que cursa el nivel al que ellos se
deberan incorporar.
Otra poblacin que pudiera tener un trato especial es la indgena. Respecto a su
consideracin en el currculum el debate oscila desde hacer un currculum intercultural,
como por ejemplo el neozelands, a incorporar espacios curriculares obligatorios para
determinadas escuelas, y opcionales para los alumnos, referidos a objetivos de aprendizaje relacionados con la lengua y cultura indgena. Si la resolucin tomara la primera
forma, no se tratara ya de construir un currculum para una poblacin especfica, en
tanto en el segundo caso s, se tratara de una variacin del currculum nacional para
adecuarlo a los requerimientos de esta poblacin.
Est en discusin si no se deberan definir adecuaciones curriculares para escuelas
rurales unidocentes, ya que en la prctica el currculum nacional no es implementable
por un nico profesor en una clase con alumnos de distintos grados. La discusin aqu
se refiere principalmente al riesgo de empobrecer el currculum y restar oportunidades
de aprendizaje a estos nios.
Respecto al tratamiento curricular para poblaciones especficas el proyecto de
Ley General de Educacin hace un gran avance, ya que reconoce como modalidades
la educacin de adultos y la educacin especial, y reconoce la posibilidad de hacer
adecuaciones para otras poblaciones especficas. El proyecto establece que se debe
considerar al sistema de educacin regular como el referente de todas estas modalidades
y adecuaciones, y para este define los objetivos terminales de nivel. Adems establece
que todas las adecuaciones y definiciones curriculares las apruebe el Consejo Superior
de Educacin. Con esto se introduce una flexibilidad que el sistema no tiene con la
LOCE, y se establece un principio que resguarda la unidad del sistema y preserva un
piso de calidad comn a todas ellas.

4.Modernizar la definicin curricular centrndola

mayormente en aprendizajes y menos en contenidos
En puntos anteriores se aludi a la posibilidad abierta por el proyecto de Ley General
de Educacin de pasar a una definicin curricular que especifique solo los Objetivos
Fundamentales de Aprendizaje y no regule los Contenidos Mnimos Obligatorios. Este
es un cambio importante y ya se han levantado voces crticas frente a su posibilidad
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(Fontaine, 2007). Me parece que en la crtica pesa ms nuestra tradicin escolar fuertemente centrada en la enseanza, que un anlisis acabado de lo que debe preservar
el Estado. A mi juicio el Estado debe poner el nfasis en lo que los alumnos deben
aprender, y en los procesos que generan esos aprendizajes solo en lo que dice relacin
con el resguardo de derechos de los actores involucrados. En un clima educativo de
calidad, no es asunto del Estado si tal objetivo de aprendizaje se logr a travs de tal
o cual contenido.
Para algunos esto puede parecer un juego de palabras, porque tienen una visin
fusionada de la enseanza y el aprendizaje, y los entienden como dos caras de la misma
moneda. Incluso por un tiempo se promovi que se escribieran como una unidad indistinguible, solo separada por el signo /. Esta simbiosis es entendible, no hay aprendizaje
sin enseanza, sin embargo, es un gran error de la poltica educativa y de la pedagoga
no distinguir ambos procesos, lo que redunda usualmente en invisibilizar el objetivo
pedaggico que es el aprendizaje7. Esta invisibilizacin del aprendizaje ocurre mucho
ms all del mbito curricular, por ejemplo en la evaluacin docente (Docente ms
y AEP) se determina la competencia profesional sin considerar si los alumnos de un
profesor aprenden lo que se intent ensearles, o las prcticas pedaggicas exitosas se
describen por su forma, en vez de por su efecto en los aprendizajes de los alumnos.
El currculum, tradicionalmente ha sido el espacio de la prescripcin de la enseanza. La forma tpica de un currculum es el listado de cursos, y de las materias de cada
uno de ellos. La nocin de objetivo se introdujo en los sesenta, y por bastante tiempo
tuvo tambin la forma de objetivo de enseanza, por ejemplo, desarrollar las capacidades de los estudiantes tales o cuales, o desarrollar la autoestima, o desarrollar
tal o cual valor. Lo que efectivamente deban aprender los estudiantes era implcito o
se defina principalmente por contraposicin: si se les ensea la Revolucin Francesa,
aprendern de la Revolucin Francesa, o si se les ensea fracciones, aprendern fracciones. Cuando el currculum est centrado en contenidos conceptuales, y la repeticin
de informacin es el centro, esta contraposicin es suficiente. Sin embargo, cuando el
foco est puesto en la comprensin y en el desarrollo de habilidades cognitivas y de
actitudes, esta definicin por contraposicin no basta. Aqu cabe preguntarse, qu es
lo que se quiere que afectivamente aprendan los estudiantes cuando se les ensea de la
Revolucin Francesa? Por ejemplo: Qu significa una revolucin? El impacto de la
Revolucin Francesa en la constitucin de la poltica moderna? Los cambios que este
proceso introdujo respecto del orden social anterior? Si la Revolucin Francesa gener
un orden social y poltico ms justo? O qu se quiere que los estudiantes aprendan de
fracciones? A operar con ellas en la vida cotidiana?, si ese es el propsito, importa

Bien se aplica aqu el dicho popular por sabido se calla y por callado se olvida.

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aprender a multiplicar fracciones? (alguien ha tenido que multiplicar 1/16 por 1/9 en
la vida cotidiana?). Vistos as, los objetivos de aprendizaje no son sinnimo de los contenidos, sino que hay que definirlos, y su definicin pasa a ser el centro del currculum,
los contenidos pasan a ser un medio, y se formulan en funcin del objetivo a lograr,
incluso pueden no ser objeto del marco curricular. A esta definicin de aprendizajes se
le llama en muchos pases formular estndares de contenido: lo que los alumnos deben
saber, poder hacer y valorar.
Nuevamente la reforma curricular de los noventa representa un avance en esta materia,
ya que el marco curricular defini objetivos fundamentales principalmente de aprendizaje,
y construy programas de estudio en funcin de aprendizajes esperados. Sin embargo,
esta prescripcin curricular est an muy centrada en el deber ser, y lo que se debe ensear, y ms dbilmente en formular con precisin lo que se debe aprender. A partir de la
formulacin de los Mapas de Progreso del Aprendizaje se cuenta con una base bastante
ms slida para hacer la definicin curricular ms centrada en el aprendizaje que en la
enseanza. Los Mapas han orientado la formulacin, por ahora en borrador, de objetivos
ms precisos de acuerdo al logro de aprendizaje especfico que se espera en un determinado
nivel educativo, incluyendo la gradacin de las habilidades; y de contenidos ms acotados
que se orientan mejor al aprendizaje e incluyen el desarrollo de habilidades.
Centrar la conversacin curricular, e incluso educativa, en los aprendizajes no es
trivial, ni un asunto formal, es imprescindible en un sistema que quiere dar un salto
cualitativo en calidad. Introducir esta visin exige relevar la evaluacin de los aprendizajes nacionales y de aula, no como mecanismos de control, sino como mecanismos
de informacin que tienen un lugar central en la prctica pedaggica, ya que se trata
de observar el logro de aprendizaje y a partir de esta informacin orientar la prctica
pedaggica. En este contexto los procesos de formacin inicial de profesores deberan
comunicar a los futuros profesores claramente los aprendizajes que sus alumnos deben
lograr, y deben prepararlos para observarlos sistemticamente y a partir de ello planificar y estructurar la enseanza. La transformacin radical es pasar de preparar a los
profesores en mtodos diversos que se hacen cargo de alumnos diversos, a preparar a
los profesores en criterios preestablecidos (y estandarizados) para observar el aprendizaje y en estrategias pedaggicas que les permitan lidiar con la diversidad de logros de
aprendizaje que observarn.

5.Mejorar la articulacin entre ciclos y niveles del sistema

Un quinto desafo de la definicin curricular es pensarse para un sistema articulado,
que desarrolla un proceso formativo continuo y acumulativo a travs de sus distintos
niveles y ciclos. Este sistema tiene en la actualidad 12 aos de educacin obligatoria,
un ao de educacin parvularia de cobertura universal, y uno adicional que pronto ser
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universal, y una educacin superior an restrictiva, pero diversa y en expansin. Esta

conversacin vincula al currculum con la estructura del sistema escolar, hoy organizada
en educacin parvularia de seis aos, educacin bsica de 8, educacin media de 4 y
educacin superior.
Independientemente de eventuales cambios en la estructura, la definicin curricular
debe mejorar la articulacin entre los distintos niveles del sistema, especialmente entre
educacin parvularia y educacin bsica, y entre educacin bsica y educacin media.
Asimismo se deben revisar las salidas de la educacin obligatoria, considerando la mejor
articulacin de la formacin tcnica de nivel medio con la de nivel superior, y mejorando
las opciones curriculares diversificadas en la enseanza media humanista cientfica.
Desde la perceptiva curricular y formativa, sera conveniente un cambio de la
estructura del sistema que estableciera un corte institucional ms oportuno entre educacin bsica y media, de modo que existiera un mejor correlato entre el currculum y su
base institucional de realizacin. Los actuales objetivos del segundo ciclo bsico estn
formulados para ser realizados por un profesor especializado en sectores curriculares, y
esto no se da en la realidad, ya que el segundo ciclo se organiza por sectores curriculares,
pero es impartido mayoritariamente por profesores generalistas, que dada la ausencia de
regulaciones tampoco se especializan en la prctica. A su vez, tampoco los profesores
de primer ciclo han recibido una formacin especializada en este nivel, y tampoco hay
regulaciones que los mantengan en este ciclo para que se especialicen en l.
Se pueden aventurar distintas estructuras del sistema, y no es el foco de este
trabajo adentrarse en esta discusin. Solo referir que la definicin curricular, que se
ha realizado buscando equivalencia entre la experiencia formativa chilena y la de los
pases desarrollados (Comisin Europea, 2005), requiere instituciones crecientemente
grandes y complejas, que puedan ir ampliando paulatinamente el mundo del alumno
desde su familia a la sociedad, y que tengan una organizacin institucional que les
permita asumir los desafos formativos especficos de cada etapa educativa. As es imprescindible que el parvulario resguarde una cierta cercana con el ambiente de juego y
familiar, que sea una institucin pequea y protegida, cuyo centro es generarle al nio
o nia seguridad y confianza para explorar y desarrollar sus mltiples potencialidades.
Esta etapa suele terminar a los 5 o 6 aos, o extenderse hasta los siete aos, como en
algunos pases escandinavos. La escuela es un paso ms hacia lo formal, su centro es
el desarrollo sistemtico de las habilidades cognitivas y relacionales de base y de los
conceptos elementales. Esta etapa no se debiera extender ms all de los 11, 12 aos.
Con la pubertad debera comenzar una nueva etapa, caracterizada por la autonomizacin
y, por ende, la inclusin en una institucin ms grande, diversa, compleja. En esta etapa
el proceso formativo se concentra en el desarrollo de conocimientos especializados y
en las capacidades de formalizacin y generalizacin abstractas. La mayora de los
pases desarrollados al trmino de esta etapa ofrece canales formativos mltiples que

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los alumnos pueden elegir. Para que esto sea posible, el tamao de estas instituciones
debe ser grande, para poder reagrupar a los alumnos segn grupos de intereses.
Probablemente, este aspecto podra ser el que confiera mayor dinamismo al currculum en el futuro. Por ahora podra ser un aspecto a tomar en cuenta a la hora de
formular planes de desarrollo de las instituciones educativas.

6.Generar un mecanismo peridico y conocido

de actualizacin curricular
Todas las materias antes mencionadas hacen explcita la necesidad de contar con un
mecanismo de revisin peridica del currculum, que permita ir acumulando conocimiento experto sobre esta materia, para ir respondiendo a los diferentes requerimientos
que se levantan y proyectando desarrollos futuros. En esta lnea el Consejo Asesor
Presidencial para la Calidad de la Educacin (2006) recomend establecer ciclos regulares de revisin y actualizacin con una periodicidad no mayor a 10 aos, sobre la
base de los objetivos perseguidos, la informacin sobre la implementacin curricular y
los resultados de aprendizaje de los estudiantes. El Consejo opinaba que la existencia
de procedimientos pblicos y peridicos de actualizacin permitira contrarrestar la
tendencia a sobrecargar prematuramente el currculum como respuesta a la velocidad
con que cambian los conocimientos y la sociedad y favorecera su apropiacin y puesta
en prctica por estudiantes y docentes.
Revisando experiencias en otros pases, existen diferentes formas de implementar estos procesos de desarrollo curricular. Un caso particularmente interesante por su
simplicidad y claridad es el de British Columbia, en Canad. El ciclo aqu dura 8 aos,
y considera las siguientes etapas8:

Comienza con una fase de investigacin y una encuesta para determinar la extensin y direccin del cambio requerido. Se establece un plan de ajuste curricular y
no se cambian todas las reas y niveles curriculares al mismo tiempo.

Luego equipos de expertos y profesores especialistas elaboran borradores que son

subidos a la pgina web para que sean revisados y comentados por los profesores,
y aplicados en forma piloto por el Ministerio.

Al mismo tiempo se enva un aviso a los editores para que propongan materiales
pedaggicos. Estos son rigurosamente evaluados y se dan a conocer como recursos
pedaggicos recomendados.

BC Ministry of Education Curriculum Revision & Implementation Schedule (as of December

2005).

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Se da a conocer el currculum revisado.

Se establece un perodo de aplicacin opcional, y un ao de entrada en vigencia

definitivo.
En nuestro caso un ciclo de revisin curricular debera contemplar:

Una base de investigacin sobre implementacin y sobre aprendizajes.

La elaboracin de borradores.

La consulta de borradores.

La adecuacin de textos escolares.

El ajuste y adecuacin de los procesos de evaluacin referidos al currculo: SIMCE

y PSU.

Tiempo de conocimiento y elaboracin de planes y programas en los mismos

establecimientos.

Elaboracin y aprobacin de planes y programas ministeriales.

Plan de entrada en vigencia.

Contar con un plan de este tipo permitira a las instituciones conocer con anticipacin los momentos en que sern requeridas para construir adecuaciones locales y
para implementar el nuevo currculum, favoreciendo el desarrollo curricular a nivel
local. Esto permitira tambin mantener un vnculo establece con las instituciones
formadoras de profesores, de modo de favorecer la articulacin de la formacin inicial
con el currculum.

7.Apoyar el desarrollo de capacidades locales de adecuacin curricular

Los noventa inauguraron una nueva etapa en las definiciones curriculares escolares. La
definicin de un marco curricular nacional que poda ser complementado en los establecimientos con objetivos de aprendizaje propios, y logrados tambin a travs de programas
propios, era una novedad. La LOCE estableci una flexibilidad curricular, para la cual
no exista precedente, e inicialmente se gener bastante expectativa. Sin embargo, luego
de una dcada de vigencia de los marcos curriculares de educacin bsica y educacin
media, este espacio de flexibilidad ha sido muy poco aprovechado, ya que son escasos los
establecimientos que generan sus propios programas de estudio9. Para algunos la responsabilidad es del Ministerio de Educacin que defini un currculum extenso que no deja
espacio para complementar. Otros aducen que la flexibilidad no se ha realizado porque no

Con algunas variaciones entre ciclos de educacin bsica y de educacin media, alrededor del
10% de los establecimientos del pas tiene planes y programas propios.

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hay condiciones en los establecimientos de tiempo y recursos para construir currculum,

incluso existira debilidad en las capacidades para hacer desarrollo curricular local, es
decir, para realizar los procesos intermedios de adaptacin y elaboracin curricular que
ajustan o redefinen el currculum nacional a las realidades escolares locales.
Hasta el momento no se ha concebido como una obligacin del Ministerio de
Educacin generar estas capacidades locales, ms aun, el Ministerio ha centrado su
accin en la implementacin de los programas de estudio ministeriales. Sin embargo,
la gestin curricular se ha ido paulatinamente incorporando en el fortalecimiento de los
equipos directivos. Es as como se incluy en el SACGE10 y en el marco de la buena
direccin.
Por la tradicin centralista, en esta materia no existe experiencia acumulada en el
pas, as que el Ministerio y las universidades deberan aunar esfuerzos para ir generando
capacidades en esta materia. En esta lnea es importante considerar que estas capacidades
deben referirse al marco curricular nacional, y no deben ser capacidades de desarrollo
curricular en abstracto. Aunque la forma del currculum nacional pueda cambiar, y la
formacin no debe limitarse a un instrumento de carcter transitorio, lo importante es
relevar que mientras haya currculum nacional este ser el referente de la construccin
local, as que esta no debe pensarse al margen de la prescripcin oficial.

8.Necesidad de consolidar una institucin especializada en currculum

Tal cual lo seal el Comit Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin en su
Informe Final, para contar con un currculum nacional relevante y actualizado se requiere
generar y consolidar mecanismos pblicos y sistemticos de desarrollo curricular. Un
camino propuesto por el Consejo es dotar a la Unidad de Currculum y Evaluacin del
Mineduc de un estatuto jurdico formal, con atribuciones y recursos humanos y materiales adecuados a sus funciones (Consejo, 2006). Los caminos pudieran ser otros, lo
que no puede esquivarse es la necesidad de contar con una institucionalidad robusta
en esta materia.
Una vez acordada la necesidad de establecer un currculum nacional, configurar
una institucionalidad tcnica responsable de realizar desarrollo curricular significara
pasar de una manera tradicional de hacer currculum, que se caracteriza por realizar las
nuevas definiciones curriculares en un contexto de reforma, a una forma de construir
currculum como desarrollo tcnico permanente. A su vez, instalar el concepto de desarrollo curricular favorecera modernizar la construccin curricular misma, migrando
10

SACGE: Sistema de aseguramiento de la calidad de la gestin educacional. Ver: http://www.

mineduc.cl/index2.php?id_seccion=774&id_portal=1&id_contenido=1467

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desde una definicin curricular que est centrada en los contenidos a ensear, aspira a
ser permanente y es altamente centralizada, a una que est centrada en los aprendizajes,
se apoya en la investigacin, es ms provisoria y deja espacio para la adecuacin local.
Estos elementos son parte constitutiva de las definiciones curriculares de los pases con
mayor desarrollo educativo; por el contrario, en el pas no estamos acostumbrados a un
tipo de definicin curricular que se renueve sistemticamente, menos a la idea que lo
permanente sea el desarrollo curricular, es decir, una prctica sistemtica de anlisis y
revisin del currculo oficial, orientada a asegurar la actualidad, relevancia y pertinencia
del currculum.
Eventualmente por esta falta de visibilidad de la importancia de hacer desarrollo
curricular, poco se ha dicho sobre la institucionalidad encargada de tal materia. En el
proyecto de Ley General de Educacin se mantiene como una funcin del Ministerio, pero
queda sujeto a la definicin del Ministerio la organizacin de tal funcin. Adicionalmente,
con el proyecto de Ley de Superintendencia se prev que la forma actual de organizacin institucional en la UCE deba mutar, ya que la evaluacin de los aprendizajes sera
materia de la agencia de aseguramiento de la calidad.
Probablemente cuando los cambios institucionales estn ms prximos a concretarse, s ser objeto de discusin la institucionalidad de currculum, y para ese debate
me gustara relevar dos aspectos. Uno dice relacin con la composicin de los equipos
que deben estar a cargo del diseo curricular, el otro se refiere a la relacin entre el
desarrollo curricular, la investigacin sobre la implementacin curricular y la evaluacin
de los aprendizajes.
Sobre la organizacin de los equipos elaboradores la UCE ha explorado dos
caminos. Uno para la formacin general y otro para la formacin diferenciada tcnica
profesional. En el primer caso ha constituido equipos de profesores de aula y acadmicos
que se dedican a tiempo parcial a la labor de diseo curricular, solo unos pocas personas
han pasado a constituir un equipo estable de dedicacin exclusiva a la tarea ministerial.
En el segundo caso, se ha definido un pequeo equipo interno y se ha externalizado el
conjunto de la elaboracin curricular.
En ambos casos, lo que se ha intentado resguardar es la apertura del diseo curricular al exterior, para minimizar los riesgos de burocratizacin y prdida de actualidad.
Esta apertura est en tensin permanente con la lgica que tiende al cierre institucional,
no obstante, es un principio clave de mantener en una organizacin encargada de hacer
desarrollo curricular. Por esta razn un elemento a cuidar en un posible proceso de institucionalizacin de la funcin curricular, es la tensin interno/externo. Por definicin,
una modalidad organizacional abierta, que incorpora lazos fuertes con el afuera, es
una modalidad de ms complejo manejo y debe estar acompaada de procesos giles
y flexibles, que no son la tnica de la administracin pblica.

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El otro aspecto a resguardar en un proceso de institucionalizacin es la mantencin

de una lnea de investigacin sobre la implementacin, que incluso podra y debera
ser mucho ms fuerte que la actual. No existe desarrollo curricular sin este componente crucial para asegurar la pertinencia y la adecuacin a la realidad nacional de las
definiciones curriculares. Asimismo, el vnculo con la evaluacin de los aprendizajes
debe preservarse, no solo en una perspectiva de alineacin curricular, sino tambin en
una perspectiva investigativa, esto porque la misma evaluacin est mutando desde la
medicin de conocimientos a la evaluacin de desempeos y competencias.
Por esto el mismo sistema de medicin integra una perspectiva investigativa y
experimental que es muy relevante que se haga en dilogo con currculum. En una
institucin encargada del aseguramiento de la calidad esta dimensin investigativa del
SIMCE est en riesgo y debe resguardarse, para asegurar tambin el mejoramiento
continuo de la misma medicin, pero tambin debe idealmente resguardarse para que
la evidencia experimental que produce el SIMCE y la reflexin y el conocimiento sobre
el aprendizaje que se genera en este proceso se considere en el diseo curricular. Para
que este dilogo se produzca no basta interactuar sobre los resultados de la prueba, es
necesario compartir la reflexin que se produce durante el proceso de elaboracin de la
medicin. Por esto, en el futuro rediseo institucional la relacin entre ambas entidades
debe ser un asunto a considerar y preservar.
En definitiva, considero que una institucionalidad curricular debe conjugar tres
caractersticas centrales: debe ser abierta a la experiencia docente, a la academia, al
mundo productivo y a la sociedad; debe tener una unidad de investigacin sobre la
misma implementacin curricular vigorosa; debe, por ltimo, estar estrechamente vinculada a la evaluacin nacional de los aprendizajes, y a la acumulacin de evidencias
y al proceso de generacin de conocimientos sobre la progresin del aprendizaje que
se produce en este proceso.

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En: http://www.mineduc.cl/biblio/documento/200510031858480.formacion.pdf
Fecha de Recepcin: 15 de mayo de 2007

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Fecha de Aceptacin: 22 de junio de 2007

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