Editorial

G. Aguado

Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa

2008, Vol. 28, No. 2, 71-73

Copyright 2008 AELFA y

Grupo Ars XXI de Comunicacin, S.L.
ISSN: 0214-4603

Breves reflexiones sobre teora de la mente

Especialista en psicologa del Lenguaje

Universidad de Navarra

A los que nos acercamos a la teora de la mente

(TM) como poco hbiles e incluso confundidos observadores y registradores de las conductas comunicativas de las personas con autismo y con Asperger, o
como esforzados y voluntariosos terapeutas con las
ilusiones puestas en modificar ese estado de inquietante soledad y esas conductas que tan extraas se
nos antojan y que tanto impactan, o simplemente
como interesados curiosos, siempre nos ha impresionado, a poco que pensemos en ello, la facilidad con la
que los nios con desarrollo tpico se desenvuelven
entre intenciones, emociones y pensamientos que no
son suyos, que los tienen los otros y que, para mayor
perplejidad, no han sido expresados. Es decir, resulta
sorprendente, aunque sea con lo que vivimos sin
prestarle atencin y sin caer en la cuenta, que el nio
desde muy pronto se mueva tan despreocupada pero
tan eficazmente entre supuestos, entre pensamientos,
intenciones y emociones, slo inferidos, y entre las
fuentes de las que emanan u objetos con mente,
segn la feliz expresin de Rivire (1991), que son,
no slo las personas, sino todo ser o artefacto al que
atribuyamos intenciones, planes, deseos, como un
ordenador o un perro, pero no un bolgrafo. Esta facilidad, tanta que no se percibe la complejidad de este
comercio entre mentes, es la que hace que su
ausencia en algunas personas nos inmovilice, nos deje
sin saber cmo actuar con estas personas que no tienen estas habilidades para leer la mente del otro.
Estas habilidades se han agrupado bajo el nombre
de TM que es la capacidad por parte de un organismo de tener representaciones mentales, de saber que
Correspondencia:
Gerardo Aguado
Departamento de educacin
Universidad de Navarra
31080 Pamplona

11

Correo electrnico:
gaguado@unav.es

las tiene y de atriburselas a otros (Rivire, 1997). Este

nombre parece apropiado si consideramos al nio
como un perspicaz y conspicuo constructor de teoras
acerca de las cosas que ocurren a su alrededor y de
los estados internos, inobservables, de las personas
implicadas en esos acontecimientos, y de las relaciones entre ambos tipos de entidades, y entre stos y l
mismo. Y, probablemente, un nio con desarrollo
tpico sea todo eso. Sin embargo, esta fluidez en las
transacciones mentales que se producen en la interaccin del nio con los otros se podra predicar mejor
de una actividad como la lectura. Es decir, el nio
lee e interpreta rpidamente, con un alto nivel de
automatismo (como en la descodificacin de un texto
por parte de un lector cada vez ms experto), las claves-signos contextuales, gestuales, lingsticas, proporcionadas por el interlocutor, anticipa conductassignificados a partir de la informacin contenida en
la situacin de interaccin, etc. Y, como ocurre en la
lectura, la familiaridad con el contexto, con las personas que estn dentro de la escena, con el contenido
semntico y social de la interaccin comunicativa,
permite al nio formar secuencias procedimentales
de comportamientos que se activan como unidades
completas ante los estmulos a los que se han asociado durante la biografa del nio, dando esa impresin de automatismo, de facilidad, de transparencia.
En otras palabras, el nio tiene la capacidad para ser
un lector de mentes (Baron-Cohen, 1994) y la ir desarrollando, su lectura de las mentes se ir haciendo
ms fluida, conforme aumenten las oportunidades
(ilimitadas en la vida de un nio) para practicarla.
Se hipotetiza que el origen de esta capacidad para
leer la mente, para formar teoras de la mente de los
otros, est en la presencia en el rea premotora del
lbulo frontal, y en el lbulo parietal de las neuronasespejo que permiten al organismo reconocer y ejecu71

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tar si fuera el caso, las acciones observadas en otro

organismo, especialmente un congnere (Rondal,
2007). Esta actividad neuronal se podra relacionar
con las perspectivas simulacionistas del desarrollo de
la TM (Pascual, Aguado y Sotillo, 2006). Estas neuronas-espejo se han encontrado en primates no humanos y en algunas aves. Sin embargo, a pesar de esta
continuidad neuronal entre especies, el punto de partida en el ser humano, a partir del que se va a
desarrollar la capacidad de imitacin y de mostrarse
emptico, es significativamente diferente del que se
da en otros organismos. Y esto debe ser as porque
desde prcticamente el inicio de la vida se puede
observar en la cra humana conductas precursoras de
la capacidad para leer la mente de los otros, cuya
edad de corte en el desarrollo tpico se pone entre
los 3 y medio y 4 aos, cuando el nio es capaz de
resolver la tarea de la falsa creencia de primer orden,
pero que no representa ms que una edad y una tarea
convencionales para poner lmites a un desarrollo
continuo (Pascual, 2004).
Se ha considerado, generalmente, que este desarrollo de la TM se producira en varias etapas, entre los 2 y
los 5 aos, a travs de varios dominios que se solaparan
extensamente: percepcin visual, deseo, intencin,
emocin y creencias (Pascual, 2004). Sin embargo, algunas conductas observadas en nios de 2 aos e incluso
de 14 meses, muestran una capacidad inferencial que
pone en evidencia un crecimiento suave de esta habilidad para suponer, comprender y manejar los estados
mentales de los dems, y la existencia de precursores
(Pascual, 2004; Sodian y Thoermer, 2008). Por ejemplo,
y sin ninguna pretensin de exhaustividad, el 76,34 %
de las oraciones negativas de los nios de 2 aos y
medio son del grupo 4 (no quiero que creas p), que
exige al nio de esa edad hacerse una idea de lo que su
interlocutor cree (Aguado, 2000); es decir, el nio de 2
aos y medio ya debe tener en cuenta (en qu nivel de
representacin es una cuestin abierta) el estado mental del otro, su creencia respecto a por qu pasan las
cosas.
Entonces, en los organismos humanos el desarrollo de la TM o habilidades de lectura de la mente, an
determinado biolgicamente en su origen, sigue una
trayectoria peculiarmente social. La ausencia o limitacin de la actividad de lo que sea el origen de estas
habilidades (neuronas-espejo, con sus correlatos
genticos; v. Rondal, 2007) es causa de una devastadora limitacin en la vida social de estas personas, ya
que esa vida social se fundamenta en el comercio

entre mentes, en la intersubjetividad; y puede haber

una limitacin significativa en el desarrollo cognitivo,
que, en mayor o menor medida, se basa, no slo en
la adquisicin, sino en la reconstruccin de artefactos
culturales, desde una perspectiva vygotskyana, que
exige una colaboracin estrecha en la zona de
desarrollo prximo hasta hacerse competente en el
manejo de dichos artefactos, muchos de ellos mentales, necesitados de reflexin, de dilogo con uno
mismo.
Pero los nios entienden el mundo social al
mismo tiempo que el mundo social les proporciona
las herramientas para entender (Pascual, Aguado y
Sotillo, 2006, p. 44), por lo que resulta imprescindible una investigacin sobre qu se adquiere y cmo
es adquirido en relacin a la TM. Y a ello se dedican
los artculos de este nmero de la REVISTA DE LOGOPEDIA,
FONIATRA Y AUDIOLOGA; especialmente a conocer cmo
repercuten en el desarrollo de la TM variables no biolgicas, variables que se refieren a lo que sucede alrededor del nio desde que nace, y a cmo el nio se
entromete en esos acontecimientos y llega a formar
parte de ellos.
Por un lado, Ana Prez-Leroux nos invita a poner
en relacin el lenguaje y la TM, un tema de fuerte
implantacin en la investigacin del desarrollo de las
habilidades mentalistas, que ha experimentado movimientos pendulares (la TM depende de ciertas dimensiones del lenguaje, semnticas o sintcticas; el
desarrollo conceptual implicado en la TM es el que
permite la produccin de ciertas formas lingsticas),
que han aportado abundantes conocimientos sobre
qu es y cmo se establece la TM. Ana Prez-Leroux,
en un exquisito trabajo, se fija en una peculiaridad de
algunas lenguas, entre ellas la nuestra, el modo subjuntivo, que, con el contenido futuro con distintos
grados de probabilidad de ocurrencia que activa en la
mente de los que lo oyen o dicen, se conecta con la
toma de conciencia por parte del nio de su subjetividad. Y la autora encuentra esta relacin entre el
desarrollo de las formas subjuntivas del verbo y el
desarrollo de la TM.
En este mismo sentido, el de relacionar el lenguaje, aunque no slo ste, con el desarrollo de la TM,
se encuadra el trabajo de Antonia M. Gonzlez, Carmen Barajas, Mara Jos Linero e Inmaculada Quintana. Y es esclarecedor lo que encuentran estas autoras. La investigacin no la llevan a cabo con personas
con autismo, en las que se da por sentado que tienen
muy limitada la capacidad para la TM, sino con perso12

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nas con sordera prelocutiva severa o profunda. Y los

resultados que obtienen en este cuidado trabajo
ponen de manifiesto una influencia decisiva de las
variables contextuales sobre el desarrollo de la TM, si
bien slo mostrada en la resolucin de la tarea de la
falsa creencia de primer y segundo orden. Y entre
estas variables contextuales se encuentra el tipo de
lenguaje empleado con ellos en sus primeras conductas comunicativas, el desarrollo del lenguaje del
propio muchacho, el nivel de interaccin, etc. En este
caso parece evidente que la dificultad de contacto
social por medio del lenguaje determina que los
muchachos participantes en la investigacin resuelvan mejor o peor las tareas de falsa creencia. Las
autoras aaden una gua muy interesante para estimular el desarrollo de la TM en este tipo de poblacin
sorda.
David Saldaa, por su parte, pone de manifiesto
las dificultades de comprensin que tienen los adolescentes con autismo, y cmo se pueden relacionar
estas dificultades con el desarrollo de la TM. En concreto, el autor pone de relieve que las dificultades de
comprensin de estas personas no dependen de dificultades especficas de comprensin (establecimiento
de inferencias puente, limitacin en el desarrollo cognitivo, etc.), sino que se podran relacionar con las
habilidades mentalistas. Para ello revisa y estudia, con
un material realmente ingenioso, las dificultades de
estas personas para realizar inferencias puente en
funcin de si el contenido del texto tiene un carcter social (inferir motivos de los personajes, p. ej.), o
simplemente se trata de rellenar el texto con informacin implcita referida a causalidad fsica. Este trabajo tiene un objetivo explcito marcadamente prctico, y eso es lo que hace que el autor plantee una
serie de hiptesis respecto a la evaluacin y a la intervencin cuya respuesta futura mejorar, sin duda, la
calidad de los servicios dados a estas personas.
Y, por otro lado, Patricia Howlin se pregunta directamente si es posible estimular el desarrollo de la TM
en nios autistas. La propia Howlin ha participado,
junto a Baron-Cohen por ejemplo, en proyectos que
tenan por objetivo la mejora de estas habilidades en
nios con trastornos del espectro autista. Su amplia
experiencia en este campo es una garanta de una
prctica bien fundamentada en la evidencia. Tras citar
los mtodos que actualmente existen para el tratamiento educativo de las personas con este tipo de
trastorno, y de alguno de los cuales, el TEACCH, se ha
dado cuenta recientemente en esta revista (Gndara,
13

2007), la autora revisa intensa y extensamente los trabajos dedicados a la intervencin directa en la TM.
Los resultados de sus propios trabajos y del de otros
investigadores no son alentadores, lo que no debera
sorprendernos, si se tiene en cuenta lo sealado ms
arriba respecto a la determinacin biolgica del inicio
del desarrollo de la TM. Pero en su trabajo hay una
serie de propuestas de intervencin que deben ser
tenidas en cuenta. La ms importante de ellas es la
precocidad con la que debe ser abordada esta intervencin. Slo si nos aseguramos de que el nio con
autismo logra desarrollar conductas muy primitivas,
especialmente las protodeclarativas, podremos tener
opciones para el establecimiento de conductas de
interaccin social ms complejas. En relacin con esta
intervencin precoz en conductas precursoras de la
TM, ya se ha publicado en espaol alguna gua, junto
a investigaciones basadas en casos (Aguado, 1999;
Howlin, Baron-Cohen y Hadwin, 2006), en las que se
pone de manifiesto las dificultades, las limitaciones y
las fortalezas de esta forma de intervencin.

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