Carla Cilene Baptista da Silva

O LUGAR DO BRINQUEDO E DO JOGO NAS

ESCOLAS ESPECIAIS DE EDUCAO INFANTIL

Tese apresentada ao Instituto de Psicologia

da Universidade de So Paulo, como parte
dos requisitos para obteno do ttulo de
Doutor em Psicologia

So Paulo
2003

Carla Cilene Baptista da Silva

O LUGAR DO BRINQUEDO E DO JOGO NAS

ESCOLAS ESPECIAIS DE EDUCAO INFANTIL

Tese apresentada ao Instituto de Psicologia

da Universidade de So Paulo, como parte
dos requisitos para obteno do ttulo de
Doutor em Psicologia
rea de Concentrao: Psicologia Escolar
e do Desenvolvimento Humano
Orientador: Profa. Dra. Edda Bomtempo

So Paulo
2003

O LUGAR DO BRINQUEDO E DO JOGO NAS ESCOLAS

ESPECIAIS DE EDUCAO INFANTIL

Carla Cilene Baptista da Silva

BANCA EXAMINADORA

______________________________________
Profa. Dra. Maria Aparecida Trevizan Zamberlan
_______________________________________
Profa. Dra. Maria Lusa Guillaumon Emmel
_______________________________________
Profa. Dra. Tiziko Morchida Kishimoto
_______________________________________
Profa. Dra. Maria Luisa Sprovieri Ribeiro
_______________________________________
Profa. Dra. Edda Bomtempo

Tese defendida e aprovada em: ___/___/___

Aos meus pais:

Larcio e Catarina.
Meus grandes incentivadores.
Com todo amor, pelo apoio, incentivo,
ajuda e carinho.

AGRADECIMENTOS

Nesse momento em que o trabalho encerrado e mais uma vez reflito sobre os
caminhos trilhados para sua realizao, torna-se ainda mais claro que tenho muito a
agradecer a muitos. Agradecer nominalmente a todos, que de uma forma ou de outra,
me auxiliaram durante este processo, torna-se tarefa impossvel. Muitas pessoas
contriburam para a estruturao e aprimoramento de minhas idias e concepes.
todas essas pessoas, minha calorosa gratido.
Agradecimentos especiais,
Profa. Dra. Edda Bomtempo pela orientao, dedicao e constante apoio que foram
fundamentais e me possibilitaram trilhar esse caminho.
Ao Prof. Dr Gilles Brougre pela ateno, receptividade e orientao durante o perodo
de realizao do Doutorado-Sanduche.
Profa. Dra. Tizuko Morchida Kishimoto pelas valiosas sugestes realizadas no exame
de qualificao e pelo constante incentivo e apoio ao longo de todo o processo de
doutoramento.
Profa. Dra. Lgia Assumpo Amaral (in memorian) pelas valorosas sugestes e
crticas realizadas no exame de qualificao e pelo convvio ao longo do doutoramento,
que apesar de pouco freqente muito me ensinou.
s Professoras Maria Regina Maluf e Sahda Marta Ide pelo incentivo e pela ateno
dispensada nos primeiros passos desse trabalho.
s secretrias Clarice, Ida, Olvia, Sandra, Miriam e especialmente Deodata pela
ateno dispensada.
futura terapeuta ocupacional Alexandra pela ajuda nas transcries das ltimas
entrevistas.
5

 CAPES pelo apoio financeiro que viabilizou a realizao dessa tese.

Nilce pela bela amizade que germinou na Frana e que, por ser sincera, se fortalece a
cada dia.
s minhas grandes amigas Fabiana e Isabela, parceiras afetuosas desde a graduao,
pelas discusses e reflexes sobre nossa profisso e demais coisas da vida.
minha Grande Famlia: seu L, dona Cti, Tcha, Vi, Gu, L, Clau e To, pelo
inestimvel carinho, pela constante compreenso nos momentos difceis e
principalmente por me proporcionarem tantos momentos felizes.
Aos meus avs, Tereza e Matias (in memoriam), por me ensinarem o que nunca irei
encontrar na academia.
Ao Scaff, com quem tenho compartilhado dificuldades e alegrias, pelo afetuoso e
constante apoio e incentivo, pelo convvio intenso e verdadeiro e principalmente pelo
amor que me dedica.
Deus.

SUMRIO

LISTA DE TABELAS......................................................................................................i
RESUMO.........................................................................................................................ii
ABSTRACT....................................................................................................................iii
RSUM.........................................................................................................................iv
INTRODUO...............................................................................................................1
CAPTULO I JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA: OBJETO E
ATIVIDADE ....................................................................................................................7
A polissemia dos termos ..............................................................................................7
Tentativas de definio dos termos jogo, brincadeira e brinquedo ...........................8
Brinquedos e jogos: os materiais para brincar.........................................................12
Jogo pedaggico e jogo livre .....................................................................................15
CAPTULO II O JOGO E SUAS RELAES COM EDUCAO E
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
...............................................................17
Um pouco da histria ................................................................................................22
Perspectivas pedaggicas ..........................................................................................25
Perspectivas psicolgicas...........................................................................................29
A presena do jogo na escola ....................................................................................36
CAPTULO III A EDUCAO DE CRIANAS COM DEFICINCIA
MENTAL...................................................................................................................39
Conceito de deficincia mental e educao ..............................................................39
A educao especial de deficientes mentais..............................................................41
CAPTULO IV O JOGO NA EDUCAO ESPECIAL E O BRINCAR DE
CRIANAS DEFICIENTES
.........................................................................45
7

O papel do jogo na educao de deficientes mentais ...............................................45

O brincar de crianas com deficincia .....................................................................54
CAPTULO V METODOLOGIA ..........................................................................64
Consideraes acerca da metodologia ......................................................................64
Elaborao dos instrumentos de coleta de dados: um estudo preliminar ...............66
Procedimento metodolgico ......................................................................................69
Caracterizao das escolas especiais ........................................................................71
Participantes ..............................................................................................................73
CAPTULO VI RESULTADOS

..........................................................................76

Questionrio...............................................................................................................76
Entrevistas..................................................................................................................98
CAPTULO VII DISCUSSO

........................................................................122

CAPTULO VIII CONSIDERAES FINAIS ................................................142

REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS

............................................................149

ANEXO 1

...........................................................................................................158

ANEXO 2

...........................................................................................................166

LISTA DE TABELAS

Tabela n.

Pgina

1. Disponibilidade e freqncia de uso dos brinquedos em escala infantil.............77

2. Disponibilidade e freqncia de uso dos brinquedos em miniatura....................80
3. Disponibilidade e freqncia de uso de brinquedos de encaixe e construo ....81
4. Disponibilidade e freqncia de uso de materiais para fantasias e
dramatizaes.............................................................................................................83
5. Disponibilidade e freqncia de uso de jogos de regras ......................................85
6. Disponibilidade e freqncia de uso de materiais para atividades diversas........88
7. Disponibilidade e freqncia de uso de materiais audiovisuais e de
informtica.................................................................................................................90

8. Disponibilidade e freqncia de uso de brinquedos e materiais de parque ........92

9. Comparao entre disponibilidade das categorias de materiais do

questionrio ...............................................................................................................94

10. Comparao do uso semanal, no uso e uso eventual das categorias do

questionrio ...............................................................................................................96

RESUMO

SILVA, Carla Cilene Baptista da. O lugar do jogo e do brinquedo nas escolas especiais
de educao infantil. So Paulo, 2003. 167p. Tese (Doutorado). Instituto de
Psicologia. Universidade de So Paulo.

O presente trabalho buscou investigar o brincar de crianas com deficincia

mental em escolas especiais de educao infantil. Para tanto, teve por objetivos:
identificar os jogos e brinquedos disponveis e mais utilizados; investigar como essas
atividades eram realizadas e, por fim, investigar tambm a concepo sobre o brincar e
seu significado, atribudo pelas professoras. Participaram da pesquisa 15 professoras de
educao especial, de 5 escolas especiais da cidade de Campinas. Foi utilizado um
questionrio check-list para identificar a disponibilidade e a freqncia de uso dos
materiais ldicos. Posteriormente, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas para
verificar como esses materiais eram utilizados e investigar a concepo e a importncia
do brincar entre as professoras. O referencial terico deste trabalho reportou-se a
autores como Itard, Sguin e Decroly, que representam as origens desta prtica na
educao especial, pois desenvolveram mtodos e tcnicas utilizando-se de jogos nas
suas variadas acepes, aplicando-os a crianas deficientes mentais. Baseia-se tambm
nos trabalhos sobre o jogo na educao e no desenvolvimento infantil, tendo como
referncia terica Vygotsky, Leontiev e a perspectiva scio-cultural representada por
Brougre. A anlise e a discusso dos resultados encontrados permitiram a formulao
de algumas reflexes sobre a utilizao de jogos e brincadeiras na prtica educacional
com crianas deficientes mentais. Por fim, buscou-se contribuir para a valorizao das
capacidades dessas crianas, sugerindo alternativas de reorganizao das estratgias de
ao dos professores e de outros profissionais da rea, com base em uma perspectiva
ldica.

10

ABSTRACT

SILVA, Carla Cilene Baptista da. The Role of Games and Toys at Special Schools of
Child Education. So Paulo, 2003. 167p. Doctoral Thesis. Institute of
Psychology, University of So Paulo.

The present work tried to investigate the playing of mentally disabled children at
special schools of child education. To do so, we aimed to identify the most used games
and toys available, investigate how these activities were carried out, and, finally, also
investigate the conception of playing and its meaning, according to teachers. Fifteen
special education teachers in five special schools in the city of Campinas participated in
the research. A check-list questionnaire was used to identify the availability and the
frequency of use of materials. Later, semi-structured interviews were performed to
verify how these playful materials were used and to investigate the conception and the
importance of playing to the teachers. The theoretical reference of this work goes back
to authors such as Itard, Sguin and Decroly, who developed methods and techniques
using games in their different senses, applicable to mentally disabled children and
which represent the origins of this practice in special education. It is also based on the
works about playing in child education and development, theoretically referring to
Vygotsky, Leontiev and the social-cultural perspective, represented by Brougre. The
analysis and the discussion of the found results have allowed the formulation of some
reflections about the use of games and playing in the educational practice with mentally
disabled children. Finally, we tried to contribute to the appreciation of the skills of such
children, suggesting alternatives to the reorganization of the action strategies by
teachers and other professionals in the area, based upon a playful perspective.

11

RSUM
SILVA, Carla Cilene Baptista da. La place du jeu et du jouet dans les coles spciales
dducation infantile. So Paulo, 2003. 167p. Thse Doctorat. Institut de
Psychologie, Universit de So Paulo.
Ce travail a cherch comprendre le jeu denfants handicaps dans des coles
spciales dducation infantile. Pour ce faire, il a eu trois buts: identifier les jeux et les
jouets disponibles et plus utiliss; dcouvrir comment ces activits taient ralises et
aussi examiner la conception sur lacte de jouer et sa signification, selon les professeurs.
Quinze professeurs dducation spciale, appartenant cinq coles spciales de la ville
de Campinas, ont particip de cette recherche. Un questionnaire chest-list a t employ
pour identifier la disponibilit des matriels ludiques et la frquence de leur usage. Dans
la suite, des interviews semi-structures ont t faites pour vrifier comment ces
matriels ont t utiliss et pour dcouvrir limportance de lacte de jouer pour les
professeurs. Le rfrentiel thorique de ce travail se base sur des auteurs tels que Itard,
Sguin et Decroly, qui ont dvelopp des mthodes et des techniques o les jeux sont
utiliss dans leurs plus diverses acceptions, les mettant en pratique avec des enfants
handicaps mentaux et qui reprsentent lorigine de cette pratique dans lducation
spciale. Nous nous sommes aussi fonds sur les travaux propos du jeu en ducation et
dans le dveloppement infantile, prenant comme rfrence thorique Vygotsky,
Leontiev et la perspective socio-culturelle reprsente par Brougre. Lanalyse et la
discussion des rsultats obtenus ont permis la formulation de quelques rflexions sur
lutilisation de jouets et des jeux denfants dans la pratique ducationnelle auprs des
enfants handicaps mentaux. Enfin, on a cherch contribuer la valorisation des
capacits de ces enfants, ainsi on suggre des alternatives de re-organisation daction
des professeurs et dautres professionnels du secteur, sappuyant sur une perspective
ludique.

12

INTRODUO

Esta pesquisa surgiu no decorrer da minha trajetria profissional como

terapeuta ocupacional atuando na rea da educao especial, na docncia e na clnica,
e tambm por um interesse especial pelas atividades infantis, principalmente jogos e
brincadeiras.
Um conjunto de fatos e situaes, nem sempre diretamente ligados ao tema
aqui proposto, contriburam neste percurso atravs de reflexes e inquietaes
necessrias para constituio de uma pesquisa. Primeiramente, o interesse pessoal
pela atividade ldica enquanto recurso teraputico e pedaggico, seguido pelo
contato com pacientes, seus familiares e professores, pelas aulas ministradas e
supervises de estgios realizados em cursos de Terapia Ocupacional.
Atravs de atividades, elemento caracterstico da Terapia Ocupacional, que
ocorre a entrada do sujeito no processo teraputico e educacional. O processo de
interveno da terapia ocupacional na rea infantil pode envolver situaes de
atendimentos individuais ou grupais, nos quais, atravs de atividades planejadas, a
criana desenvolve o mximo de seu potencial, possibilitando um melhor
desempenho nas aes que lhe so prprias. Assim, a criana deve exercer atividades
que favoream seu desenvolvimento cognitivo, sensorial, motor, emocional e social.
A famlia e a escola tambm so orientadas em relao s atividades a serem
desenvolvidas pela criana, respeitando suas dificuldades, potencialidades e sua
individualidade.
Em minha prtica profissional com crianas com deficincia mental1 e com
problemas de aprendizagem, alm do atendimento clnico e orientaes famlia, h,
na maioria dos casos, uma espcie de intercmbio com a escola, especialmente com
as professoras. Por ter como foco principal, a atividade infantil, os atendimentos
clnicos, as orientaes famlia e escola so permeados pelo brincar da criana,
1

Por sugesto da Profa. Dra. Lgia A. Amaral, na ocasio do Exame de Qualificao, de evitar
eufemismos, optou-se por utilizar termos especficos como: deficincia mental ou crianas deficientes
mentais, ao invs de crianas portadoras de necessidades especiais etc.
Embora considere importante a reflexo sobre os nomes dados s coisas, no intuito de buscar um
aprimoramento na forma de denomin-las e de substituir aqueles que, no uso cotidiano, se impregnam
de conotaes to somente pejorativas, penso que esse denominar apenas uma ponta do iceberg, pois
a grande massa glida que se esconde nas profundezas do oceano da convivncia humana
constituda muito mais por atitudes que por denominaes. (Amaral, 1999, p. 21).

seja como atividade livre ou atravs do uso de brinquedos e jogos adaptados e

elaborados

com

objetivos

especficos

para

promover

reabilitao,

desenvolvimento da criana e a aquisio de habilidades.

Nessas intervenes com as professoras, discutem-se, em geral, as
capacidades e dificuldades das crianas, os objetivos estabelecidos na terapia
ocupacional e na escola. Muitas dessas professoras relatavam suas dificuldades
diante do envolvimento e desempenho da criana nas atividades em sala de aula e,
por vezes, traziam questionamentos e solicitavam idias sobre as atividades mais
adequadas e sobre a melhor forma de realiz-las com as crianas. Neste processo
foram surgindo inquietaes, observaes e reflexes acerca das atividades ldicas
desenvolvidas com crianas deficientes mentais no ambiente escolar.
De acordo com Parham e Fazio (2000), no incio da profisso, as terapeutas
ocupacionais chegaram a ser chamadas senhoras das brincadeiras, tal era a
associao destas profissionais com a atividade infantil. A terapia ocupacional
utilizava o brincar como um de seus recursos teraputicos, especialmente no trabalho
com crianas.
No entanto, entre as dcadas de 50 e 70, as atividades ldicas foram ignoradas
enquanto recurso teraputico e educacional por esses profissionais. Diante da
necessidade de sistematizar mtodos eficientes de tratamento, os terapeutas
ocupacionais aceitaram e difundiram uma atuao de acordo com o modelo
reducionista, em busca de tornar a profisso mais reconhecida atravs da adoo de
uma postura cientfica.
Recentemente, o brincar voltou a ser explorado por estes profissionais, como
uma ocupao infantil significativa e fundamental. Neste contexto, o brincar
considerado o veculo para a aquisio e cultivo de capacidades, habilidades,
interesses e hbitos necessrios para o desenvolvimento e aprendizagem da criana.
Na rea escolar, os terapeutas ocupacionais tm sido chamados a atuar nos
diversos contextos - escolas, creches, cursos profissionalizantes, escolas especiais,
entre outros. Vrias so as possibilidades de atuao nos ambientes educacionais, por
exemplo, instrumentalizar a escola e o aluno para uma ao pedaggica efetiva,
incluindo adaptaes ambientais e de mobilirio; escolha, elaborao e adaptaes de
atividades.
2

A proposta aqui no discutir a atuao da Terapia Ocupacional ou das

professoras que trabalham com crianas deficientes, mas essas colocaes se fazem
necessrias para situar minha experincia profissional e compreender as origens das
reflexes que levaram ao interesse em ter como objeto de estudo o brincar da criana
com deficincia mental em seu cotidiano escolar.
Ao ingressar no Programa de Ps-Graduao em Psicologia Escolar e
Desenvolvimento Humano, meu projeto de pesquisa, intitulado O jogo e o
desenvolvimento social e cognitivo de deficientes mentais tinha por objetivo geral
verificar a eficcia da aplicao planejada de jogos e brincadeiras em crianas
deficientes mentais, matriculadas em classes ou escolas especiais.
No decorrer do doutorado, compreendi que este era um objetivo audacioso e
com poucas possibilidades de ser alcanado, j que h uma dificuldade em isolar
variveis que permitam verificar se a atividade ldica seria a responsvel pelo
desenvolvimento de determinadas habilidades.
O ponto fundamental na mudana de perspectiva desta pesquisa e
principalmente ao que se refere atividade ldica ocorreu com a possibilidade de
conhecer de perto o trabalho desenvolvido na Universidade Paris-Nord, atravs do
grupo de pesquisas sobre cincia do jogo, coordenado pelo prof. Gilles Brougre. Por
intermdio

do

convnio

CAPES/COFECUB,

pude

freqentar

disciplinas,

conferncias e seminrios relacionados aos estudos sobre jogos, brinquedos,

ludotecas etc. e sobre a educao infantil de crianas normais, e realizados ao longo
do primeiro semestre de 2000, em Paris.
Este perodo foi essencial para uma mudana na forma de compreender a
importncia da atividade ldica sob uma perspectiva scio-cultural, assim como suas
principais caractersticas e os estudos tericos relacionados ao tema. Foi tambm
neste perodo que o projeto da pesquisa aqui apresentada foi elaborado.
Neste contexto que coloco a oportunidade de brincar na escola especial
como uma preocupao deste estudo, como um potencial no processo de
desenvolvimento e de ensino de crianas deficientes mentais com ou sem outras
deficincias associadas.
Apesar da atual tendncia para a educao de crianas deficientes ser a
incluso na escola regular, o campo de investigao desta pesquisa foram escolas
3

especiais, atravs da participao das professoras. Esta opo se justifica por dois
motivos: as escolas especiais existem e so ainda as nicas alternativas educacionais
para diversas crianas, seja pelo fato de estarmos vivenciando um perodo de
transio ou pela, ainda, aparente ineficcia das aes de incluso escolar e, pela
responsabilidade da educao inclusiva ainda recair sobre o segmento da Educao
Especial.
A hiptese norteadora deste trabalho a de que, desde suas origens, a
Educao Especial vem adotando o jogo como recurso pedaggico, e embora a
fundamentao terica no campo da educao de crianas deficientes e a importncia
do brincar para o desenvolvimento infantil tenham evoludo, parece haver ainda
poucos estudos que correlacionem esses dois campos de pesquisa. O jogo, neste
contexto, ainda est associado ao referencial do jogo didtico. Parece que o brincar
livre da criana, ou o brincar pelo brincar, tem sido ignorado no cotidiano escolar
dessas crianas.
Tal fato parece estar ainda mais presente na educao de crianas com
deficincia mental que apresentam outras deficincias associadas, acarretando um
grau de comprometimento ainda maior. Para muitas dessas crianas h a necessidade
de estmulo do outro para a interao com o ambiente fsico e social. Entretanto,
nesses casos parece haver uma lacuna ainda maior de pesquisas sobre atividade
ldica.
Dessa forma, o presente trabalho pretende tanto identificar o material ldico
disponvel e utilizado na educao infantil de escolas especiais para crianas com
deficincia mental, associada ou no a outras deficincias; quanto verificar como as
atividades so realizadas a partir de jogos e brinquedos e investigar os valores
atribudos pelas professoras s atividades ldicas no meio escolar.
O referencial terico deste trabalho reporta-se a autores como Itard, Sguin e
Decroly, que desenvolveram mtodos e tcnicas utilizando-se de jogos nas suas
variadas acepes, e que iniciaram seus estudos aplicando-os a crianas deficientes
mentais. Baseia-se tambm nos trabalhos sobre o jogo na educao, tendo como
referncia terica Vygotsky, Leontiev e a perspectiva scio-cultural representada por
Brougre. As perspectivas da Psicologia sobre a importncia do jogo para o
desenvolvimento infantil tambm esto aqui relatadas, assim como diversas
4

pesquisas

relacionadas

ao

brincar

enquanto

atividade

que

favorece

desenvolvimento e a aprendizagem da criana deficiente, nas reas da Psicologia, da

Educao e da Terapia Ocupacional.
Diante deste referencial terico e com base em minha experincia
profissional, parti do princpio que h duas perspectivas distintas relacionadas ao
jogo no ambiente escolar. A primeira diz respeito ao que denomino jogo pedaggico
(tambm chamado, por muitos, de jogos educativos ou didticos). So materiais e
atividades oferecidas e dirigidas por um adulto visando a objetivos especficos, como
por exemplo: os jogos de encaixe para reconhecimento de formas geomtricas.
A segunda perspectiva a do jogo livre, no qual a criana deve ter liberdade
de deciso sobre qual atividade ir realizar e como ser realizada. Os materiais que
podem servir de base para o jogo livre, por exemplo, so: brinquedos de parque,
bonecas e carrinhos. Neste caso, o adulto pode ter uma participao indireta no
decorrer da atividade como, ser o responsvel pela seleo e organizao dos
materiais, de ambientes e do tempo proporcionado para o brincar da criana.
Assim, o presente estudo estrutura-se em seis captulos. No captulo I,
estudam-se os pressupostos tericos sobre o fenmeno jogo buscando definir e
distinguir os termos, as funes e as aes referentes ao jogo, brinquedo, brincadeira,
jogo pedaggico e jogo livre. Conjuntamente so apresentadas as definies dos
termos utilizados neste trabalho.
No captulo II, caracteriza-se a trajetria histrica das relaes entre jogo,
desenvolvimento infantil e educao, segundo perspectivas da pedagogia e da
psicologia, que influenciam a utilizao e a presena do jogo nas escolas.
O terceiro captulo consiste em uma breve anlise histrica sobre a educao
de crianas deficientes mentais, partindo dos conceitos de deficincia mental e da
educao especial estabelecidos ao longo dos tempos para chegar na discusso das
tendncias atuais.
O captulo IV apresenta primeiramente, atravs de uma retrospectiva
histrica, o papel do jogo na educao especial de crianas deficientes mentais. Em
seguida, so apresentadas e discutidas as pesquisas sobre o brincar de crianas
deficientes em diferentes reas.

A metodologia utilizada est descrita no captulo V, no qual se caracteriza o

cenrio da pesquisa: as escolas especiais, os professores, os alunos e a dinmica de
desenvolvimento trabalho. Em seguida, no captulo VI, encontram-se os resultados
analisados quantitativa e qualitativamente.
No captulo VII, utilizando-se dos pressupostos tericos e das pesquisas
apresentadas nos captulos I, II, III e IV foi realizada a discusso sobre os jogos e
brincadeiras realizadas nas escolas especiais, assim como o significado e as opinies
das professoras sobre o brincar.
Por fim, tecem-se algumas consideraes finais que permitem a formulao
de algumas sugestes e reflexes sobre a utilizao de jogos e brincadeiras na prtica
educacional com crianas deficientes mentais, buscando contribuir para a valorizao
das capacidades dessas crianas e da reorganizao das estratgias de ao dos
professores e de outros profissionais da rea.

CAPTULO I
JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA: OBJETO E
ATIVIDADE
A polissemia dos termos
A discriminao dos termos jogo, brinquedo e brincadeira nem sempre
clara. Diversos autores (Bomtempo & Hussein, 1986; Brougre 1995; Kishimoto,
1994 entre outros) apontaram a dificuldade existente em definir tais termos.
Na lngua francesa, o termo jouet designado ao objeto, brinquedo, suporte
material da brincadeira. O termo jeu nomeia o jogo enquanto tal, podendo ser
utilizado em outros contextos, e no somente para atividade ldica, como na
expresso jogo poltico. As aes de jogar e brincar so definidas pelo verbo jouer.
Em ingls, toy o objeto, brinquedo; game destina-se aos jogos de regras e
play atividade de brincar. Bomtempo (1997) ao citar Helmes (1976) relata que o
termo play envolve uma gama imensa de atividades que podem se referir queles
comportamentos espontneos os quais emergem quando algum realiza uma
atividade no estruturada.
Henriot (1989), ao analisar os termos referentes ao fenmeno ldico e seu
conceito, dentre outros aspectos, toma como base uma perspectiva transcultural do
termo jogo. Para tanto, este autor discute as palavras e seus significados em
diferentes lnguas e culturas. Desta anlise, interessante ressaltar que os termos
game, em ingls, e jeu, em francs, que significam jogo, remetem aos verbos to play
e jouer que significam jogar. Entretanto tais expresses tambm so utilizadas para
atividades como tocar um instrumento, e no somente para indicar atividades
divertidas ou infantis.
Complementando, este autor chama ateno para a existncia do verbo
brincar na lngua portuguesa, que no possui correspondente com as demais. O
7

termo brincar destina-se, de modo mais restrito, a um tipo de atividade especfica

da criana.
Embora o verbo brincar tambm seja utilizado no cotidiano da lngua
portuguesa em situaes diversas, seu significado primeiro est relacionado
atividade infantil, seguido pelas caractersticas relativas espontaneidade e ao
divertimento.
Por fim, parece que o prprio verbo jogar, em portugus, no utilizado
com o mesmo sentido amplo que em francs e em ingls. Esta distino verificada
tambm na polissemia do termo, ao comparar diferentes idiomas.
No Brasil, os trabalhos de Bomtempo e Hussein, (1986) e Kishimoto, (1994),
entre outros, apontam para a falta de discriminao desses termos na lngua
portuguesa. Essas autoras exemplificam que o termo brinquedo, de acordo com o
dicionrio Aurlio (Ferreira, 1986), pode significar indistintamente objeto que serve
para as crianas brincarem; jogo de crianas; brincadeira. Cabe ressaltar a falta de
diferenciao entre objeto e ao relacionada ao termo.
Para esclarecer e distinguir o significado dos termos jogo, brinquedo e
brincadeira relacionados ao ato de brincar e utilizados neste estudo, alguns pontos
sero destacados: as tentativas de definies do termo jogo como atividade; a
distino entre brinquedo e jogo como objetos e a distino entre jogo livre e
jogo pedaggico (ou didtico).
Tentativas de definio dos termos jogo, brincadeira e brinquedo
Na busca de analisar o termo jogo, Brougre (1998) e Henriot (1983 e
1989) apontam que no se trata de dizer o que jogo, mas de compreender em que
estratgias este vocbulo utilizado. A prpria idia que se tem de jogo varia de
acordo com autores, pocas e culturas. A maneira como utilizado e as razes dessa
utilizao so igualmente diferentes.
Esses estudiosos relatam que, diante da dificuldade de haver uma nica
definio que inclua todos os fenmenos considerados jogo, o termo deve ser
investigado no contexto social e cultural em que est sendo empregado e sob a lgica
na qual se explica o termo numa dada realidade social.
8

Henriot (1983) traz a seguinte reflexo a respeito: Se o jogo um fato,

trata-se de primeiramente estabelecer suas caractersticas e de definir as condies
nas quais permitido identific-lo; ento classificar as formas de jogos existentes e
por fim explic-lo atravs da pesquisa de suas causas, da formulao de suas leis, da
determinao de sua funo. No entanto, ele ressalta que os autores na rea se
mostram seguros quanto ao terceiro ponto, eles se atm tambm classificao, mas
parece espantoso que quase no haja preocupao quanto ao primeiro ponto, que
concerne realidade de seu objeto de estudo. Raramente se perguntam em funo de
quais critrios se pode definir e reconhecer o jogo.
Cabe acrescentar que alm da Pedagogia e da Psicologia, o jogo tambm
foco da Filosofia, da Sociologia e da Antropologia, entre outras reas do
conhecimento. Estas reas possuem um papel importante no que tange s tentativas
de definir o fenmeno ldico.
Na perspectiva antropolgica proposta por Henriot (1983), o jogo no toma
forma de comportamento ou ao observvel, mas sim de uma idia, um conceito.
Assim, analisar esse conceito, significa em primeiro lugar, verificar como ele
concebido por quem o emprega. Como diz Henriot (1983), a idia do jogo (p.3).
Essa idia construda a partir de uma infinidade de influncias sofridas por quem
emprega o termo, portanto o jogo uma forma de interpretar e sentir, humano,
histrico e social.
Henriot (1983) complementa seu estudo sugerindo uma anlise em trs
nveis: 1) o jogo como estrutura constituda, com certa codificao e dotado de um
sistema de regras; aquilo que o jogador joga; 2) o jogo pode ser conhecido como o
que faz aquele que joga; h um ato, uma ao de jogar realizada por quem joga; e 3)
o jogo o que faz o jogador jogar; so os motivos que levam a jogar.
Desse modo, a idia de jogo deve preencher as seguintes condies,
resumidamente: identificar caractersticas do fenmeno jogo, descrever o
comportamento por ele expresso e explicar as razes que levam o sujeito a jogar.
Como bem afirma Henriot (1983), todo verbo implica um sujeito, todo ato um ator.
H o sujeito do verbo jogar, ator da ao. O jogo e o brinquedo podem ser definidos,
de modo geral, como sendo o que se destina ao jogo. Se h jogo, o jogo s est na
atitude do ator, no aspecto de seu ato.
9

De acordo com Brougre (1998), na prpria ausncia de uma definio

rigorosa sobre jogo, o termo utilizado e compreendido como atividade ldica.
Henriot (1989) decompe atividade ldica fazendo a distino entre situao ldica e
atitude ldica. Para ele, atividade ldica o encontro entre situao e atitude ldica,
ou seja, entre jogo e jogador.
Brougre (1995 e 1998), com base na perspectiva de Henriot (1983 e 1989),
prope cinco caractersticas que permitem identificar a situao ldica, o jogo.
A primeira caracterstica a mais complexa e interessante. A brincadeira
uma

atividade

que

supe

uma

comunicao

especfica,

denominada

metacomunicao, como apontado primeiramente por Bateson, (1977). Esta

comunicao indica que se trata de uma brincadeira, situao na qual as aes
imediatas e os objetos so transformados de acordo com as circunstncias. "A
brincadeira supe, portanto, a capacidade de considerar uma ao de um modo
diferente, porque o parceiro em potencial lhe ter dado um valor de comunicao
particular..." (Brougre, 1995, p.99).
Outra caracterstica supe que o jogo est inserido num sistema de regras, as
quais esto presentes independentemente de quem brinca. Estas regras so
produzidas medida que se desenvolve o jogo e s existem quando aceitas por todos
que jogam, no decorrer desta situao.
Nesse contexto, surge a terceira caracterstica, a deciso. O jogo torna-se um
espao de deciso. A deciso est relacionada liberdade de ao, ao desejo pessoal
e ao desejo de se relacionar com o outro.
A quarta caracterstica da situao ldica a dissociao de conseqncias
normais na realizao de um ato. As aes produzidas durante o jogo, e pelo jogo, s
intervm no jogo, e no nas atividades externas a ele, como as da vida cotidiana.
Por fim, o jogo sempre um espao de incerteza. Tanto a finalidade como os
resultados finais desta atividade so sempre desconhecidos, imprevisveis. Jogar
no saber o resultado, mesmo quando se tenha preparado seu itinerrio e calculado
seus efeitos.
O brincar envolve, em geral, a utilizao de diversos materiais, brinquedos e
jogos. Brougre (1992) mostra que os brinquedos construdos especialmente para a

10

criana s tm sentido ldico quando se tornam suportes da brincadeira. a funo

ldica que d estatuto de brinquedo ao objeto.
Ainda de acordo com Brougre (1995), a brincadeira pode ser considerada
como uma forma de interpretao que a criana faz dos significados contidos no
brinquedo. na situao da brincadeira que o brinquedo mais utilizado. Ele no
condiciona as aes da criana, mas oferece um suporte determinado, que ganhar
diferentes significados durante a brincadeira. O brinquedo um objeto cultural,
portador de significados e representaes, como muitos objetos construdos pelo
homem.
De modo semelhante, para Sutton-Smith (1986) o brinquedo considerado
produto de uma sociedade que possui traos culturais especficos. Objeto da infncia,
o brinquedo permite expresses variadas antes mesmo de estar relacionado
atividade ldica, ele est inserido num sistema social e possui funes sociais que
justificam sua existncia.
Ao concordar que o significado dos termos aqui apresentados depende do
contexto social, da cultura e da poca, no caso brasileiro, Kishimoto (1994) sugere as
seguintes definies: o brinquedo como objeto, suporte de brincadeira, brincadeira
como a descrio de uma conduta estruturada, com regras e jogo infantil para
designar tanto o objeto como as regras do jogo da criana (brinquedo e brincadeira).
De acordo com essas proposies, Wajskop (1995) definiu o termo
brincadeira como um tipo de atividade:
social, humana, que supe contextos sociais e culturais,
a partir dos quais a criana recria a realidade atravs da
utilizao de sistemas simblicos prprios. (...) A
brincadeira infantil pode construir-se em uma atividade
em que as crianas, sozinhas ou em grupo, procuram
compreender o mundo e as aes humanas nas quais se
inserem cotidianamente. (Wajskop, 1995, p. 28 e 33).
Definir os termos para serem adotados num trabalho cientfico se faz
necessrio porque a pluralidade do fenmeno jogo aparece nas mltiplas
classificaes existentes: jogos tradicionais, com regras, simblicos, de construo,
entre outros, tm sido foco de ateno de diversos estudiosos.
11

Dessa forma, neste trabalho o termo brinquedo ser entendido como objeto,
suporte de brincadeira; assim como brincadeira corresponder descrio de uma
atividade estruturada com regras implcitas ou explcitas; e jogo ser entendido
como objeto que possui regras explcitas e como atividade, sinnimo de brincadeira.
Cabe ainda distinguir o jogo e o brinquedo como objetos, considerando que
ambos so suportes materiais para brincadeira. Posteriormente sero discutidos os
termos jogo livre e jogo pedaggico (ou didtico).
Brinquedos e jogos: os materiais para brincar
Como dito anteriormente, o brinquedo pode ser caracterizado como
fornecedor de significaes que a criana manipula livremente. Os jogos pressupem
a presena de uma funo como caracterstica predominante. Em geral, h regras de
utilizao mais determinadas.
H vrios estudiosos que se preocuparam em estabelecer classificaes de
jogos e brinquedos, com diferentes critrios e finalidades diversas. Muitas dessas
classificaes e anlises do nfase ao objeto. Algumas buscam complementar com a
observao do sujeito, o ato de brincar. Porm, parece que a maioria busca identificar
a funo contida nesses objetos.
De acordo com Michelet (1992), a anlise e classificao de jogos e
brinquedos tm aspectos importantes para diversas reas, que podem ser agrupadas
nas seguintes categorias: etnolgicas ou sociolgicas; filogenticas; psicolgicas e
pedaggicas.
O trabalho de Garon (1992), denominado sistema ESAR, constitui uma
extensa anlise psicopedaggica de jogos e brinquedos que permite descrever, num
repertrio, as funes valorizadas em cada brinquedo. Esta anlise tem por base os
critrios de classificao de Piaget jogo de exerccio, simblico, de construo e de
regras.
A idia de funcionalidade do brinquedo, seja como instrumento educativo ou
ferramenta para o desenvolvimento infantil, a marca dessa anlise. O sistema
ESAR faz a anlise do objeto, supondo as potencialidades de uso, buscando
identificar as competncias da criana que estaro relacionadas ao uso do brinquedo
12

analisado. Prope-se a auxiliar os profissionais, como educadores e brinquedistas, na

escolha dos materiais a serem utilizados com as crianas.
Michelet (1992) apresenta uma classificao de jogos e brinquedos de acordo
com os critrios estabelecidos pelo ICCP (International Council for Childrens Play),
cujo objetivo o de favorecer o jogo infantil. Essa classificao, que pretende ser
uma ferramenta utilizada nas brinquedotecas e por educadores, realizada a partir de
quatro qualidades fundamentais, com as quais o brinquedo pode ser analisado:
o valor funcional: caracterizado pelas qualidades intrnsecas do
brinquedo;
o valor experimental: o que a criana pode fazer ou aprender com seu
brinquedo em todos os nveis, como fazer rudo, rodar, construir e
classificar;
o valor da estruturao: o contedo simblico do objeto, como ninar a
boneca;
o valor da relao: a forma segundo a qual o brinquedo facilita o
estabelecimento de relaes entre as crianas, como jogos de papis e
jogos de dama.
Para Brougre (1995), o jogo pode ser visto como um objeto que tem regras,
e que possui uma funo especfica. O brinquedo no parece ter uma funo definida,
um objeto que apresenta um expressivo valor simblico, objeto infantil distinto e
especfico, cuja funo parece vaga. Ele afirma ainda que a funo do brinquedo a
brincadeira.
Neste sentido, Brougre (1995) aponta que o jogo e o brinquedo podem ser
analisados de modo diferente quanto funo e significao. preciso considerar
dois plos existentes no universo dos objetos ldicos. O plo do brinquedo, cujo
domnio simblico, e plo do jogo, no qual o domnio da funo se faz mais
presente.
Ao se referir anlise de funes do brinquedo, Brougre (1995) afirma que
um objeto marcado pelo domnio do valor simblico; a dimenso simblica torna-se
a funo principal do brinquedo. Pode-se dizer que a funo primeira deste objeto a
atividade ldica, e atividade supe aes, que no so determinadas pelas anlises do
13

objeto. A atividade ldica sempre envolve aes e significados, e estes elementos

so, em parte, a interpretao que a criana faz do brinquedo que, por sua vez, est
relacionada a muitos outros fatores, dentre eles um complexo contexto scio-cultural.
Assim, na tentativa de realizar uma anlise do brinquedo, preciso conceder
mais lugar ao parmetro individual na diversidade de usos de um mesmo brinquedo.
O que importa a possibilidade que a criana tem de integrar o objeto na dinmica
de sua brincadeira. A discriminao do brinquedo mais adequado parece difcil, s a
observao atenta do brincar da criana pode ajudar a descobrir aquele que
corresponde s expectativas e s necessidades da criana (Brougre, 1992).
Bomtempo (1997) tambm ressalta que a parte mais importante da
classificao e da anlise de jogos e brinquedos a leitura da criana. A autora
prope que sejam considerados na anlise: o objeto, a criana e a relao crianaobjeto.
A classificao proposta por Bomtempo (1990 e 1997) baseia-se em critrios
relacionados ao desenvolvimento e aprendizagem, que deve ocorrer em trs passos:
Reconhecimento do objeto: consiste na manipulao do objeto pelo
adulto, visando a verificar suas qualidades: ser durvel, atxico, cores
atraentes etc. Assim o adulto deve brincar com o brinquedo, a fim de
fazer a sua leitura do objeto;
Seleo do objeto: realizada atravs das seguintes categorias: 1) tipo
de brinquedo - se o brinquedo estruturado, semi-estruturado ou
desestruturado, se possui regras explcitas ou no, seu grau de
complexidade etc.; 2) aspectos relacionados ao desenvolvimento e
aprendizagem - focaliza o que a criana pode aprender com a
manipulao como, lateralidade, discriminao espacial etc.; 3)
possibilidades de utilizao as finalidades sugeridas pelo brinquedo
como, brincar de casinha; e 4) pr-requisitos - consiste no que a
criana precisa saber para brincar adequadamente com o brinquedo
como conhecer cores, nmeros, estar alfabetizada etc.
Adequao do objeto: a partir da sugesto quanto faixa etria
adequada a cada brinquedo analisado, segundo os critrios descritos
acima, deve-se realizar a observao de crianas brincando em grupo
14

ou isoladamente, o que dar a leitura do brinquedo feita pela criana.

As observaes podero ser completadas por entrevistas com os pais,
professores, fabricantes e com a prpria criana.
interessante observar que, ao mesmo tempo em que algumas anlises esto
ligadas ao objeto, o que relevante para auxiliar os fabricantes, a organizao de
brinquedotecas e a pesquisa, como as apresentada por Garon (1992) e Michelet
(1992), h aquelas que enfatizam tambm a ao da criana diante do brinquedo,
como as anlises propostas por Bomtempo (1990 e 1997) e Brougre (1992 e 1995).
Isso parece demonstrar a idia concomitante e por vezes confusa de objeto e
da ao, no que se refere a jogos e brinquedos. Por outro lado, parece reforar a
definio proposta de brinquedo e jogo como objeto, suporte para a atividade ldica
e do termo jogo como sinnimo de brincadeira relacionado s aes da criana.
Jogo pedaggico e jogo livre
Muitas so as discusses sobre a funo e a importncia do que se costuma
chamar jogo educativo e, mais recentemente, do brincar livre no ambiente escolar.
Como bem aponta Kishimoto (1992), entre os profissionais na rea, parecem persistir
muitas dvidas ao associar o jogo educao e ao desenvolvimento infantil: se h
diferena entre o jogo e o material pedaggico, se o jogo educativo realmente jogo
e se o jogo tem um fim em si mesmo ou se um meio para atingir objetivos
especficos.
No contexto educacional, alguns autores (Brougre, 1998; Kishimoto, 1994;
Mauriras-Bousquet, 1986 e Rabecq-Maillard, 1969) discutem a funo do jogo
educativo a partir do prprio termo.
Segundo Simon (1921, apud Brougre, 1998), o termo jogo educativo
aparece, pela primeira vez, no contexto da educao francesa, no livro de Jeanne
Girard de 1911, intitulado Jeux educatifs: mthode franaise deducation.
Trata-se, para Girard (1911), de criar um mtodo que repousar na idia do
jogo (trabalho da criana) com exerccios que tm por objetivo e resultado a
educao (dever do professor) (p.8). Para a autora, a criana deve (o grifo meu)
15

jogar, mas todas as vezes que o professor lhe der uma ocupao que tem a
aparncia de um jogo e que cumpre um papel educativo, excluindo a possibilidade
do jogo livre da criana.
Sob este aspecto, em Histoire des jeux educatifs (1969), Rabecq-Maillard
aponta para a contradio existente no termo, e conseqentemente na atividade
denominada jogo educativo. J que a partir do momento em que o jogo, considerado
uma atividade gratuita por excelncia, sem outro objetivo que ele mesmo, ganha
carter educativo; deixa de ser jogo. A autora apresenta ainda uma definio deste
termo, segundo o senso comum. Educativos so os jogos que, sob uma forma ldica
e aparentemente desinteressada, ao menos para quem participa do jogo, tem por
objetivo a educao, com finalidades diversas em relao idade.
Seja qual for a origem do termo, como coloca Brougre (1998), no muda
nada de fundamental quanto ao uso. Na prtica, para este autor, no mais jogo que
se realiza, mas um procedimento educativo com aparncia de jogo, isso leva
eliminao da atividade ldica ou uma marginalizao desta.
Em torno do termo jogo educativo, que sem dvida s
jogo por analogia, h um deslizamento do vocabulrio
que permite a eliminao do jogo, conservando o
vocabulrio que designa um material cuja utilizao
est longe de corresponder aos critrios do jogo stricto
sensu (p.146).
Por outro lado, quando Brougre (1995) se refere brincadeira, ou seja, ao
jogo livre da criana, ele aponta que: No temos nenhuma certeza quanto ao valor
final da brincadeira, mas certas aprendizagens essenciais parecem ganhar com o
desenvolvimento da brincadeira (p. 104). Isto indica que de uma forma ou de outra
o jogo livre pode proporcionar algum tipo de aprendizagem.
Em um estudo que busca destacar a essncia do jogo, Christie (1991)
rediscutiu as caractersticas prprias desta atividade e elaborou os seguintes critrios
para distinguir o jogo de atividades escolares:
a no-literalidade: as situaes do jogo caracterizam-se por um
quadro no qual a realidade interna predomina sobre a externa. O

16

sentido habitual substitudo por outro. O sentido no literal como o

ursinho de pelcia servir de filho para a criana;
efeito positivo: o jogo geralmente caracterizado pelos elementos de
prazer ou de divertimento. Ao brincar livremente e se satisfazer nessa
ao, a criana demonstra por meio de sorriso. Esse processo traz
inmeros efeitos positivos para os aspectos motores, morais e sociais
da criana;
flexibilidade: em situao de jogo, as crianas ensaiam novas
combinaes de idias e de comportamentos, mais que em outras
atividades no recreativas. A ausncia de presso do ambiente
propicia novas investigaes soluo de problemas. Assim, o brincar
permite criana tornar-se mais flexvel e buscar alternativas de ao;
prioridade do processo de brincar: o jogo s jogo quando a criana
pensa apenas em brincar. Enquanto brinca, sua ateno est
concentrada na atividade em si e no em seus resultados. Desse modo,
o jogo educativo utilizado em sala de aula distancia-se desse critrio
ao dar prioridade ao produto final, a aprendizagem;
livre escolha: a jogo s jogo quando selecionado livre e
espontaneamente pela criana. O contrrio ensino e trabalho.
controle interno: no jogo so os jogadores que decidem o
desenvolvimento dos fatos e acontecimentos. No jogo educativo, o
professor manipula a situao para atingir seus resultados, objetivos,
sem atender a necessidade de ao livre da criana. Nesse caso,
predomina o ensino, no h controle interno da criana de sua ao.
De acordo com Christie (1991), as quatro primeiras caractersticas servem de
indicadores teis e relativamente confiveis para identificar a situao de jogo: noliteralidade, efeito positivo, flexibilidade e a finalidade em si. Os dois ltimos
critrios so mais teis para identificar se o professor concebe atividade escolar
como jogo ou trabalho. Ou seja, se a atividade no for de livre escolha da criana e o
desenvolvimento do jogo no depender da ao da prpria criana, no jogo e sim
ensino, trabalho.
17

J de acordo com Campagne (1989), citado por Kishimoto (1994), as

divergncias existentes em torno do jogo educativo esto relacionadas presena
concomitante de duas funes: ldica e educativa. Dessa forma, o objetivo do jogo
educativo o equilbrio entre essas duas funes. Entretanto, o desequilbrio provoca
duas situaes: quando a funo ldica predomina, no h mais ensino, h apenas
jogo ou, o contrrio, quando a funo educativa elimina todo o divertimento e o
prazer, resta apenas o ensino.
Ao considerar importante que a escola adote o jogo, Vial (1981) observa uma
variante de seu emprego no ambiente escolar, diferenciando jogo educativo de jogo
didtico. O primeiro envolve aes mais ativas das crianas, permitindo a explorao
e proporcionando efeitos motores, cognitivos, sociais e afetivos positivos para a
criana. O jogo didtico mais restrito, est atrelado ao ensino de contedos
especficos, tornando-se, no seu ponto de vista, inadequado para o desenvolvimento
infantil, por limitar o prazer e tornar-se montono.
Mialaret e Vial (1981, apud Kishimoto, 1994) ao defenderem a utilizao do
jogo na educao pelos efeitos que proporcionam, afirmam que a criana que brinca
livremente passa por um processo educativo espontneo e aprende na interao com
o ambiente, sem constrangimento do adulto. Ressaltam que, em qualquer ambiente
domstico, escolar ou pblico, a liberdade da criana limitada por contingentes do
prprio contexto. Se em um desses ambientes for planejada a organizao de espaos
que privilegiem materiais adequados, maximizar a potencialidade do jogo.
Tais pressupostos estimularam o surgimento de propostas que valorizam a
organizao do espao em instituies infantis para estimular a brincadeira livre da
criana. Neste sentido, Kishimoto (1994) complementa concluindo que a polmica
em torno da utilizao pedaggica do jogo, deixa de existir quando se respeita a sua
natureza. Assim, qualquer jogo empregado pela escola aparece como um recurso
educativo e, ao mesmo tempo, um elemento indispensvel ao desenvolvimento
infantil, desde que a natureza da ao ldica seja respeitada. Desse modo, o jogo
apresenta o carter educativo e pode receber tambm a denominao geral de jogo
educativo.
Assim, esta autora demonstra ainda que o jogo educativo aparece ento com
dois sentidos:
18

1) sentido amplo: como materiais ou situaes que

permite a livre explorao em recintos organizados pelo
professor, visando o desenvolvimento geral da criana e
2) sentido restrito: como material ou situao que exige
aes orientadas com vistas a aquisio ou treino de
contedos especficos ou habilidades intelectuais. No
segundo caso recebe, tambm, o nome de jogo didtico
(p. 22).
Embora haja essa distino presente na prtica dos professores, a autora
afirma que todo jogo educativo em sua essncia. Em outro estudo, Kishimoto
(1992) indica que a prtica pedaggica atual discrimina dois tipos de jogos,
atribuindo-lhes os seguintes significados:
1) jogos livres: ao ldica iniciada e mantida pela
criana e
2) jogos educativos ou didticos: ao ldica destinada
ao desenvolvimento de habilidades cognitivas e
aquisio ou treino de contedos especficos (p.33).
Tambm defendendo o uso de jogos na escola, Mauriras-Bousquet (1986) faz
uma interessante discusso sobre o assunto, quando aponta que o conceito de jogo
educativo artificial, prejudica a reflexo e, de fato, impede que se desenvolva uma
autntica pedagogia ldica. Ela afirma ainda que todos os jogos ensinam algo, mas o
que ensinam no necessariamente uma matria do programa escolar. O jogo
sempre, de um modo ou de outro, educativo, traz consigo sempre uma
aprendizagem; porm raramente tambm didtico (p. 498).
A autora tambm traz uma reflexo importante quanto forma de utilizar o
jogo na escola, que se refere ao fato de que muitos professores acreditam que o
brinquedo e o jogo, enquanto objetos, podem levar a jogar, mas no h atividade no
objeto, e a atividade que leva aprendizagem. Nesse sentido, aprender e jogar so
realidades que se formam no reino da liberdade, e no da obrigao (MaurirasBousquet, 1986).
Portanto, de acordo com esta autora, qualquer jogo pode ser utilizado para
incentivar a aprendizagem, desde que sejam garantidos alguns elementos como a
19

surpresa, o interesse da criana em participar da atividade, a introduo de elementos

inesperados, agradveis e difceis e o descobrimento de novas situaes.
Em sua experincia com brinquedoteca, Cunha (1988) discute o conceito
brinquedo pedaggico (sinnimo de brinquedo educativo), afirmando que tal
denominao relativa, pois o que caracteriza o brinquedo a atitude que envolve
sua utilizao e no o objeto em si. Assim, um brinquedo pedaggico com letras do
alfabeto impressas em cubos, por exemplo, pode ser usado para montar um trem.
Acrescenta ainda que todo brinquedo pode ser educativo, dependendo das
circunstncias, como tambm o mais educativo dos brinquedos pode deixar de s-lo
em determinadas situaes, j que o valor do brinquedo est diretamente ligado ao
que ele consegue provocar na criana. Alm disso, deve-se considerar que os
interesses e prioridades das crianas variam de acordo com a etapa de
desenvolvimento e de seu momento de vida.
Num trabalho intitulado Educational toys, creative toys, Almqvist (1994),
com base nas pesquisas internacionais sobre a criana e o brinquedo, nas quais se
encontram vrios aspectos dos brinquedos para aprendizagem e os brinquedos para
fantasia, examina as conseqncias dos rtulos: brinquedo educacional e
brinquedo criativo. A autora aponta que essas classificaes so a causa de muitos
equvocos.
O ponto principal, para a autora, que h poucas evidncias em pesquisas
sobre a relao direta entre o brinquedo em si e o atingir um objetivo especfico. Por
outro lado, desde o sculo XVII, se desenvolve a crena na relao brinquedo e
desempenho infantil. Ao longo do sculo XX aumentou ainda mais a distino entre
o brinquedo na escola (educativo) e o brinquedo de mercado (criativo ou de fantasia).
Almqvist (1994) conclui que mais recentemente tem sido concebido que a
maioria dos brinquedos so educativos em algum aspecto. Ressalta que, finalmente,
pode ser dito que brinquedo educativo um termo sem sentido. Alm disso, parece
plausvel que qualquer brinquedo pode estimular a aprendizagem (se a aprendizagem
o objetivo), uma vez que o brinquedo um desafio para explorar e que a criana
sente que h algo para aprender com isso.
Ao partilhar da idia apresentada por alguns autores aqui referenciados
(Almqvist, 1994; Bomtempo, 1997; Kishimoto, 1992 e 1994 e Maurira-Bousquet,
20

1986) de que em qualquer tipo de jogo a criana pode aprender algo; mas tambm
tendo em vista que existem prticas distintas quanto ao fenmeno jogo, e diante da
necessidade de definir termos num trabalho de pesquisa, duas definies sero
adotadas neste trabalho:
jogo livre ou brincadeira ao ldica iniciada e mantida pela criana
e
jogo

pedaggico

ou

didtico

ao

ldica

destinada

ao

desenvolvimento de habilidades cognitivas e aquisio de contedos

especficos.
Cabe esclarecer que quando os autores citados referem-se aos termos jogo
educativo e brinquedo educativo, estes esto sendo aqui compreendidos como jogo
pedaggico, cujas caractersticas e funes so de ensino e aprendizagem.
A seguir sero apresentadas algumas teorias que relacionam o jogo, a
educao e o desenvolvimento infantil, de acordo com a pedagogia e a psicologia e
que, de certa forma, justificam as distines dos termos discutidos acima e a
utilizao da atividade ldica nas escolas.

21

CAPTULO II
O JOGO E SUAS RELAES COM EDUCAO E
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Um pouco da histria
A importncia do jogo para educar j era referida pelos gregos e romanos,
portanto, a relao entre o jogo, a educao e o desenvolvimento da criana antiga.
Entretanto, apesar de fazerem referncia aos jogos na Antiguidade, para RabecqMaillard (1969), o jogo educativo aparece no sculo XVI, e para Brougre (1998), o
jogo s passa a ser pensado como recurso educativo a partir sculo XVIII, com o
romantismo.
Entre os romanos, h referncias de jogos destinados ao preparo fsico e
posteriormente fabricao de doces em formato de letras destinada ao aprendizado.
Na Grcia, Plato refere-se importncia do aprender brincando. J Aristteles,
por um lado, sugere o uso de jogos como forma de preparo para a vida adulta e, por
outro, como recreao, atividade oposta ao trabalho.
Na Idade Mdia, a forte influncia do Cristianismo impe uma educao
disciplinadora, na qual no h lugar para o jogo, considerado delituoso, associado ao
jogo de azar.
Com o renascimento, no sculo XVI surgem novos ideais e isso traz outras
concepes pedaggicas que reabilitam o jogo. Segundo Aris (1981), observava-se
nos sculos XVI e XVII, uma duplicidade quanto s concepes dos adultos sobre a
infncia e uma atitude moral contraditria com relao aos jogos e brincadeiras. Por
um lado, tais atividades eram admitidas sem reservas e consideradas quase sempre
tendo como nica utilidade a distrao; por outro lado, eram recriminadas pelos
moralistas que associavam o brincar aos prazeres carnais e ao vcio.

22

Da mesma forma, havia uma viso ambgua da criana. Uma advinda do

pensamento cristo, em que a criana era marcada pelo pecado original e sua
natureza era associada ao mal e cabia ao adulto controlar os impulsos infantis, para
educar a criana conduzindo-a razo e ao bem. A outra vertente comparava a
criana a um anjo, que levava compaixo e, a educao era direcionada quanto
fragilidade infantil.
De acordo com Brougre (1998), antes de o jogo ser considerado como lugar
possvel de educao, existiram trs modos principais de estabelecer relaes entre o
jogo e a educao. O primeiro, relacionado ao pensamento aristotlico, de
recreao, o jogo o relaxamento indispensvel. Em segundo lugar, o jogo aparece
na educao como um artifcio pedaggico, no qual o interesse que a criana
manifesta pelo jogo deve ser utilizado para ensinar. Desse modo, dado ao exerccio
escolar o aspecto de jogo. Por fim, o jogo visto como uma atividade que permite ao
pedagogo observar e compreender a personalidade da criana e adapt-la ao ensino.
Assim, o jogo em seu primeiro vnculo com a educao justificado no
espao educativo como necessrio; como oposio e complementaridade do trabalho
intelectual da criana. Trata-se da recreao como momento escolar no consagrado
educao, mas sim complementar a esta. A noo de jogo s tem sentido enquanto
oposio seriedade, complementaridade ao trabalho, como demonstrado no
pensamento de Aristteles, o jogo est submetido ao trabalho que o justifica, s h
jogo porque supe a recriao da fora dispensada no trabalho, o relaxamento.
A partir do sculo XVI, o jogo aparece na educao de crianas que
aprendem a ler e escrever como um suporte atrativo, utilizam-se os aspectos do jogo
que provocam o interesse e a motivao da criana para a realizao de seus estudos.
Os exemplos clssicos dessa poca so os doces em formato de letras, o que
Brougre (1998) chama de jogo como artifcio pedaggico. J de acordo com
Rabecq-Maillard (1969), nesse contexto que se situa o surgimento do jogo
pedaggico.
Seja como for, a estreita ligao entre infncia e jogo, se afirma e leva cada
vez mais os pedagogos a se interessarem por esta atividade infantil para melhor
utiliz-la. A observao do jogo da criana passa a ser instrumento para compreender

23

os talentos e a personalidade dos alunos. Aqui o jogo no tem um aspecto formador,

mas revelador.
O paradigma de um jogo ftil, oposto s atividades srias, no questionado
neste perodo. A recreao e o artifcio didtico so as duas grandes direes que
orientam a relao entre jogo e educao, antes da revoluo do pensamento
romntico (Brougre, 1998).
a partir do sculo XVIII, com a influncia das idias de Rousseau, que se
expandiu concepo sobre a criana como um ser naturalmente bom, e distinto do
adulto. H, ento, uma grande valorizao da espontaneidade, a educao passa a ser
ajustada natureza infantil. O jogo, por sua vez, comea a ser valorizado e associado
educao, predominando o consenso quanto ao valor positivo dessa atividade.
Para Brougre (1995 e 1998), importante notar que o que permite atribuir ao
jogo algum valor educativo est relacionado com uma histria que possui uma
origem ideolgica. Esta origem ideolgica est estreitamente relacionada ao perodo
ps-Rousseau, que favoreceu tornar o jogo um suporte pedaggico.
O movimento do pensamento romntico traz uma ruptura com o racionalismo
do perodo anterior. Portanto, no foi a razo que colocou o jogo no centro da
educao, mas a exaltao da natureza. A criana vista como a maior representante
da natureza humana (Brougre, 1998).
Aps a Revoluo Francesa, o incio do sculo XIX traz inovaes
pedaggicas. H uma preocupao para colocar em prtica os princpios de
Rousseau, Pestalozzi e Frebel, atravs de mtodos prprios para a educao de
acordo com a concepo de criana da poca.
Dessa poca em diante, o jogo, com maior ou menor nfase, passou a ser
tema de interesse de diversos especialistas em diferentes reas do conhecimento, com
objetivos variados. A valorizao crescente deste tema refletiu na produo de
teorias e pesquisas as mais diversas, que discutem a importncia do ato de brincar.
Psiclogos, pedagogos, socilogos, antroplogos e tantos outros passaram a se
interessar pela atividade ldica.
Kishimoto (1992) aponta que muitas explicaes tm sido dadas ao ato de
brincar, em diferentes abordagens: excesso de energia (Spencer), preparo para a vida
futura (Gross), instintos herdados do passado (Stanley-Hall), descarga catrtica de
24

emoes (Freud, Claparde e Erikson), necessidades advindas do prazer (SuttonSmith), dentre outras. No campo da Psicologia, as interpretaes de diversos tericos
(Wallon, Vygotsky, Elkonin e Bruner) demonstram tendncias sociais e perspectivas
biolgicas (Piaget).
Mauriras-Bousquet (1984) tambm reporta essa diversidade de explicaes
sobre jogo, referindo-se a trs abordagens: antropolgica cultural (Hiuzinga,
Frobenius, Caillois e Henriot); psicologia gentica (Gross, Claparde e Piaget) e
cincias da comunicao (Mc Luhan e Duke). Mauriras-Bousquet questiona, ainda,
se esses tericos falam sobre o mesmo fenmeno.
Apesar do presente trabalho no ter a inteno de descrever e discutir as
inmeras teorias que tratam do fenmeno jogo; considera-se relevante rever os
autores que tiveram maior influncia quanto utilizao e justificativa do jogo para
a educao infantil e o desenvolvimento da criana. Portanto, sero apresentados e
discutidos os tericos mais relevantes que tratam da utilizao do jogo na educao e
na psicologia.
Perspectivas pedaggicas
Sob a influncia de Rousseau e Pestalozzi houve uma inovao das teorias
pedaggicas de educao infantil. Os trabalhos de Frebel, Montessori e Decroly,
cada um sua maneira, contriburam para uma concepo na qual as crianas
passaram a ser respeitadas e compreendidas como seres ativos. Estes estudiosos
propuseram estratgias educacionais baseadas na ao livre da criana, atravs da
utilizao de jogos e materiais didticos.
Frebel quem inicia a discusso do jogo como ao livre e espontnea da
criana em harmonia com a orientao do adulto. Criador do jardim da infncia,
Frebel se situa no pensamento romntico. Seu mtodo coloca jogos e brinquedos
especficos no centro da educao infantil. Para ele, as crianas nessa idade no
devem ser escolarizadas, mas devem se desenvolver livremente. O jardim da infncia
voltado para a famlia e no para estruturas escolares.

25

Para Frebel:
O jogo o mais alto grau de desenvolvimento dessa
idade (...). Esta poca em que a criana, jogando com
tanto ardor e confiana, se desenvolve no jogo no a
mais bela manifestao da vida? No se deve ver o jogo
como uma coisa frvola, mais uma coisa de profunda
significao. (Frebel apud Brougre, 1998, p. 68).
O outro aspecto apontado por Frebel que o jogo antecipa o que a criana
ser mais tarde. Assim, a criana deve jogar livremente e o adulto tem que dedicar a
isso o maior cuidado. Segundo Brougre (1998), Frebel resolve essa antinomia de
modo original, propondo criana objetos, os dons, que so brinquedos
especficos, mas deixando livre a atividade da criana.
Precursor no uso do jogo para a educao de crianas pequenas, Frebel tem
o mrito de ter vinculado suas teses sobre o papel do jogo na educao maternal
concepo de um material estimulante, especfico, manipulvel e simblico. Ele
torna a educao baseada no jogo no s possvel, mas materializada. Essa pedagogia
para respeitar o jogo se apia em um material, mas a explorao livre e espontnea
desse material que educativa, no o material em si. Esse material
simultaneamente pouco determinado e fortemente simblico, sobretudo no-didtico.
Trata-se, para Frebel, de permitir criana o acesso liberdade autnoma
(Brougre, 1998).
Para isso, Frebel implementa, atravs do jogo, uma auto-educao que
auto-atividade, auto-ensino. No se trata de um simples material pedaggico, ou
mesmo ldico, e sim de um material simblico. O primeiro e o principal material a
bola, pelo valor simblico, corpo primitivo, princpio das formas fsicas. Frebel
apresenta diferentes jogos para serem utilizados com os materiais - esferas, cubos,
cilindros de tamanhos diferentes, divididos em vrias partes, que permitem um
grande nmero de atividades.
Numa outra perspectiva, com base nas experincias e nos materiais
produzidos por Itard e Sguin, Montessori inicia sua prtica educacional com
crianas retardadas. Posteriormente, aplica e aperfeioa suas experincias na

26

educao de crianas normais, construindo o que se denomina mtodo

montessoriano.
De acordo com Michelet (1986), apesar de Montessori considerar o brinquedo
algo inferior na vida da criana e o jogo uma atividade ociosa, ela tem sido
referenciada em vrias obras que abordam a questo do jogo na educao.
Provavelmente por ter elaborado e aperfeioado um grande nmero de materiais
didticos.
O material sugerido no mtodo montessoriano caracterizado pela
possibilidade de autocorreo que contm. Ele se distancia tanto do jogo quanto do
brinquedo. Montessori, por vezes, emprega o termo jogo para qualificar seu material
e a atividade que designa, mas observa que, em realidade, trata-se de um trabalho.
Fala-se muito, verdade, de jogos educativos, mas preciso entender por isso
trabalho livre direcionado a um objetivo e no um conjunto de atividades confusas
que dispersam a ateno (Montessori, 1970, p. 100).
Provavelmente a originalidade de Montessori, quanto ao material utilizado
com crianas, tenha sido a elaborao de moblias proporcionais ao tamanho infantil
e a educao dos sentidos, que tem a maior importncia no mtodo montessoriano.
Tal mtodo visa a realizar uma experincia pedaggica com um objeto didtico e
esperar as reaes espontneas da criana.
O jogo na Casa del Bambini, quando est presente, ocorre como um
momento de recreao. Montessori salienta que, nas instituies que seguem seu
mtodo, as crianas se desinteressam pelos brinquedos e preferem as tarefas
relacionadas ao material didtico.
De acordo com Brougre (1998), a perspectiva de Montessori mostra como, a
partir de princpios filosficos bastante prximos de Frebel, pode-se construir uma
pedagogia que marginaliza o jogo em benefcio de exerccios, de tarefas, de um
trabalho livre, que valoriza a criana rumo a um objetivo. A liberdade no leva
necessariamente ao jogo. Neste caso a organizao do ambiente material que vai
produzir a diferena.
Decroly, assim como Montessori, inicia sua prtica pedaggica com crianas
deficientes mentais. Mdico educador e psiclogo; Decroly tambm defende uma
escola ativa como mtodo.
27

Sob influncia que recebe do mtodo desenvolvido por Dewey, cuja

pedagogia est baseada no interesse e na curiosidade natural da criana, Decroly
considera o jogo como lugar essencial das aprendizagens na medida em que se trata
da atividade caracterstica e incontornvel da infncia:
principalmente pelo jogo que a criana difere do
adulto (...) O jogo uma atividade que encontra sua
satisfao, seu resultado em si mesmo, no em um
objetivo. Contudo esse objetivo existe, a natureza o
colocou no ntimo da criana, mas ela no tem
conscincia disso. (Decroly, 1978, p.15).
Decroly acredita que h uma transio entre jogo e trabalho presente em
vrias atividades que a criana realiza. Da o projeto legtimo do educador que vai ser
o de orientar essa transio: a aparncia deve ser de jogo, relacionado alegria e ao
prazer da criana como fatores essenciais, e o objetivo envolvido na atividade deve
se tornar cada vez mais consciente.
Para Decroly, o jogo essencial, como era para Frebel. Mas, segundo
Brougre (1998), o jogo para Decroly no est distante de ser um artifcio
pedaggico, mesmo se sua anlise do jogo levada mais longe. A contribuio de
Decroly foi a de relacionar jogos educativos com sua concepo de percepo global
que a criana possui e de salientar o carter concreto de seu material, que remete
vida cotidiana, em oposio ao material abstrato de Montessori e o simblico de
Frebel.
Nesse contexto, os jogos para Decroly tm como objetivo dominante fornecer
criana objetos que possam favorecer o desenvolvimento de certas funes;
tambm permite o exerccio de capacidades graas aos fatores estimulantes extrados
da psicologia do jogo. Esses jogos tornam-se suportes indispensveis da renovao
pedaggica cujo xito est geralmente ligado ao uso de um material.
importante salientar como a concepo de Decroly, que atribui tudo ao jogo
sob um ponto de vista terico, prope exerccios sob o termo jogos educativos, nome
que j estava presente na escola maternal francesa. Essa expresso que designa
originalmente uma atividade, como proposto e criado por Decroly, vai cada vez mais
designar exclusivamente um material.
28

Assim, na escola, por trs do jogo surge uma dupla ao: de um lado se
prope s crianas jogos dirigidos e coletivos. De outro, so dados aos exerccios um
carter divertido e atraente para aproxim-los do jogo, os jogos educativos. Os
brinquedos, os jogos e o brincar como atividades livres da criana, parecem
excludos da escola (Brougre, 1998).
Embora os estudos em torno do jogo tenham se originado na Filosofia e na
Pedagogia no final do sculo XVIII e incio do XIX, passam a influenciar todo o
pensamento posterior. Sob a influncia da Biologia e do desenvolvimento geral da
cincia, fundamenta-se uma Psicologia Infantil, que ir buscar respostas sobre a
funo do brincar.
Perspectivas psicolgicas
O jogo como atividade que tem uma finalidade em si mesma, que prpria da
criana e que promove o desenvolvimento e a educao infantil, defendido de
modo relevante por filsofos e educadores do movimento romntico. De acordo com
Brougre (1998), o homem de cincia (referindo-se aos psiclogos) entra em cena
no para descobrir e relao entre jogo e educao, mas para justific-la, para saber
para que serve o jogo, ou porque a criana joga.
Com base no pensamento de Schiller, no final do sculo XIX Spencer
defende que o jogo tem uma funo ligada a excesso de energia. Como atividade
espontnea e natural da criana, o jogo permite vivenciar experincias que preparam
para o futuro.
A valorizao do jogo como atividade natural e espontnea j estava presente
no pensamento de Rousseau e nos programas de Frebel. Na psicologia, essas idias
vo se configurar na teoria da recapitulao como uma explicao sobre o brincar.
Supe-se que o jogo permite a criana recapitular as experincias passadas pela
humanidade espontaneamente. Como coloca Brougre (1998), de acordo com essa
teoria, a criana assimila, atravs de um processo natural de maturao, a histria
cultural da humanidade.
Stanley Hall foi o maior defensor da teoria de recapitulao e abordou o jogo
numa perspectiva evolucionista. Influenciado pelos diferentes estgios de evoluo
29

da espcie, Hall classificou os jogos, buscando encontrar uma hierarquia que

refletisse a lgica da evoluo. Por exemplo: afirmava que a brincadeira com gua
anterior a brincar de subir em rvores (Wajskop, 1996).
Esta viso do jogo, associada estreitamente infncia, lhe d uma
funcionalidade nica: as atividades infantis so normativas e educativas, o jogo
possui um valor educativo, mas enquanto atividade espontnea. Desse ponto de vista,
resultaram a normalizao e a hierarquizao etria das atividades ldicas infantis,
que influenciaram estudos posteriores.
Tambm sob enorme influncia da teoria de Darwin, encontra-se o segundo
modelo de explicao e valorizao do brincar em vista do desenvolvimento infantil,
a teoria do pr-exerccio.
Nessa abordagem em que o brincar da criana comparado ao
comportamento dos animais, se situa Karl Gross, que remete o jogo a explicaes
biolgicas. Gross afirmava que a principal explicao para a brincadeira era como
uma forma de exercitar os instintos; importante como aprendizagem para a
sobrevivncia da espcie. Assim, a tese do pr-exerccio tambm atribui
brincadeira uma funo pedaggica na relao com o desenvolvimento da espcie.
De acordo com Brougre (1998) e Wajskop, (1996) a partir das teses de
Gross, vrias teorias sobre o brincar foram desenvolvidas justificando essa atividade
como prtica educativa que antecipa diversas habilidades. Porm, foi Claparde que,
a partir de Gross, desenvolveu uma pedagogia concebida como psicologia aplicada.
Trata-se de uma justificao quase biolgica do papel do jogo na escola, que se
fundamenta no movimento da Escola Nova (representado, no campo da pedagogia
por Dewey, Decroly e Montessori).
Para Claparde, a educao deve repousar sobre o conhecimento da criana.
A pedagogia deve ser precedida pela psicologia da criana. Assim, o jogo tem um
papel fundamental nessa relao. Estudado pela psicologia, ele aparece como o
motor do desenvolvimento da criana e, por conseqncia, um mtodo natural de
educao (Brougre, 1998).
Nessa perspectiva, as teorias da recapitulao e do pr-exerccio
fundamentaram o brincar como indispensvel, o brincar a pedagogia natural que se
impe criana; o instrumento do desenvolvimento.
30

O diferencial de Claparde comparado s duas teorias que o influenciaram

encontra-se na peculiaridade da atitude interna da criana diante da brincadeira.
Claparde estimava que o elemento fundamental da brincadeira no estava no
comportamento observvel, mas sim na fico, que deve ser estudada para criar uma
ao educativa que lhe seja adequada.
Mais recentemente, entre os representantes da psicologia da criana; Piaget,
Vygotsky e seus seguidores fecundaram os pressupostos tericos atuais sobre relao
entre jogo, desenvolvimento e aprendizagem da criana.
Conforme Brougre (1998), Piaget sofre influncia das concepes de Gross,
ainda mais porque surge como seguidor de Claparde. Evidencia-se nessas linhas a
importncia do modelo biolgico caracterizado pelo evolucionismo da proposta de
Piaget e pelo interesse na relao entre um organismo e seu meio.
Piaget orienta-se pela criana para compreender o funcionamento da
inteligncia adulta, influenciado pelo modelo biolgico, considera a psicognese
como parte da embriognese. Nesse contexto, o jogo entendido como uma
atividade cuja naturalidade preservada e, portanto, essencial para a investigao da
psicologia.
Se no jogo est preservada a influncia social, ele uma atividade que
permite descobrir a gnese de valores sociais. Assim, a primeira obra de Piaget, que
aponta para a importncia do jogo no desenvolvimento, Julgamento moral da
criana, trata do jogo de regras. Em A formao do smbolo na criana, Piaget
analisa o jogo de modo mais detalhado em sua contribuio para o desenvolvimento
cognitivo nas diferentes idades, ou estgios.
Desse modo para Piaget, o jogo no estudado por si mesmo, mas sim
porque constitui uma das raras atividades espontneas da criana, que permite
compreender suas representaes e ver desenvolverem-se as funes e estruturas
cognitivas. Ele traa um paralelo entre os estgios de desenvolvimento e os jogos da
criana, definindo jogos de exerccio, simblicos e de regras.
H, nesta perspectiva, dois processos importantes para o desenvolvimento das
estruturas cognitivas: assimilao e acomodao. O jogo considerado parte dos
processos de assimilao e acomodao que desencadeiam a relao e incorporao
da criana no mundo, a imitao est relacionada acomodao, e o jogo
31

assimilao. Estes dois processos so importantes para o desenvolvimento das

estruturas mentais. O conhecimento deriva da interao da criana com o ambiente.
Desse modo, os processos adaptativos de acomodao e assimilao so os meios
pelos quais a realidade transformada em conhecimento (Piaget, 1973).
Os jogos de exerccio so os primeiros a aparecer em torno dos trs meses de
idade. So os predominantes no estgio de desenvolvimento denominado sensriomotor. Tm como caracterstica o exerccio dos esquemas, presente nas reaes
circulares que, embora no apresentem um carter ldico, prolongam-se em jogos.
No incio, a criana apenas repete um esquema de ao, como estender a mo em
direo a um mbile para v-lo se mover, mas quando comea a modificar este
esquema de ao, buscando novos resultados, aparece o jogo.
Em torno dos oito meses, a aplicao dos esquemas, conhecidos pela criana,
a novas situaes permite a formao de combinaes ldicas por assimilao,
aparece o que Piaget chama de ritualizao, que prepara para a formao dos jogos
simblicos.
Pouco mais tarde, por volta dos dois anos, manifestam-se os esquemas
simblicos, graas ao progresso das representaes mentais. H a passagem do
estgio sensrio-motor para o representativo. Os jogos simblicos tm como
caractersticas bsicas: a imitao e a modificao do significado da representao
real. De acordo com Piaget (1973), o jogo simblico inicialmente solitrio,
evoluindo para o estgio do jogo scio-dramtico, isto , para a representao de
papis.
Neste brincar de faz-de-conta, a criana assimila o mundo sua maneira, no
h compromisso com a realidade em si, pois a criana realiza interao no com a
funo do objeto, mas com a funo que lhe atribui. Nesse contexto, o jogo tem
funo compensatria, possibilita que a criana d uma resposta intelectual
fantasia, quando no pode fazer na realidade; assim, protege sua autonomia e auxilia
a consolidar novas aprendizagens.
medida que se desenvolvem as operaes mentais, vo surgindo os jogos
de regras, que aparecem em torno dos sete anos e supem relaes sociais. Os jogos
com regras permitem que a criana domine o raciocnio operatrio a partir de
situaes concretas, e realize processos mentais reversveis. A regra uma
32

regularidade imposta pelo grupo de tal modo que a violao da mesma representa
uma falta. Estes jogos resultam da organizao coletiva das atividades ldicas,
podendo apresentar o mesmo contedo dos jogos de exerccio e simblicos (Piaget,
1973).
O jogo caracterstico de cada etapa decorre da estrutura do pensamento e
assume forma prpria de acordo com o desenvolvimento cognitivo. Um tipo de jogo
engloba o outro. O jogo simblico integra o sensrio-motor ou o jogo de regras.
Todo o construto terico de Piaget quanto ao jogo como atividade importante
para o desenvolvimento cognitivo da criana levou a um aumento de estudos na rea
do jogo. De acordo com Bomtempo (1997), tais estudos podem ser caracterizados em
duas direes:
o brincar como base para o desenvolvimento de
comportamentos que emergem das representaes
progressivas, modificando as atividades de faz-deconta e sistemas de regras; e
o processo de pensamento representacional que
pode ocorrer durante a aprendizagem de significados
(linguagem) (p.31).
Outra grande influncia nas pesquisas psicolgicas sobre o jogo infantil vem
da escola sovitica, especialmente os trabalhos desenvolvidos por Vygotsky.
Segundo Nicolopoulou (1991), a ausncia da dimenso scio-cultural nas pesquisas
de Piaget e de seus seguidores tem sido um importante fator para o aumento de
interesse na obra de Vygotsky, na qual essa dimenso central.
Vygotsky (2000) admite a brincadeira como uma situao imaginria criada
pela criana em seu contato com o mundo social. A brincadeira se justifica to
somente no processo de brincar e no nos resultados dessa ao. medida que a
brincadeira se desenvolve, fornece estrutura bsica para mudanas relacionadas ao
desenvolvimento da criana, segundo suas necessidades, criando uma nova
possibilidade de atuar em relao ao real. Nessa perspectiva, o jogo entendido
como um recurso de que o professor dispe para o desenvolvimento da criana.
O brincar comporta dois elementos importantes: a situao imaginria e as
regras. Como dois plos, de um lado encontra-se o jogo de papis com regras
implcitas e, no outro lado, os jogos de regras com regras explcitas. De acordo com
33

Vygotsky (2000), medida que a criana se desenvolve, as regras sofrem

modificaes: primeiro predomina a situao imaginria e as regras so implcitas;
quando a criana vai ficando mais velha, predominam as regras explcitas e a
situao imaginria se torna oculta.
A situao imaginria criada pela criana preenche necessidades que mudam
de acordo com a idade. O brinquedo que interessa a uma criana pequena no
interessa a uma criana mais velha. A maturao das necessidades de suma
importncia para entender o brincar da criana como atividade singular.
A criana quer satisfazer desejos que, muitas vezes, no podem ser satisfeitos
imediatamente, como o papel da me, por exemplo, ento cria um mundo imaginrio,
no qual seus desejos podem ser realizados, e esse mundo que Vygotsky chama de
brincadeira. Para ele, a imaginao uma atividade consciente, necessria para a
brincadeira, que no est presente na criana antes dos trs anos de idade.
Vygotsky (2000) tambm d nfase ao e ao significado no brincar. S na
ao de brincar que a criana vai comear a atribuir um significado novo ao objeto.
Na aprendizagem formal isso no possvel, mas no brincar sim. Quando uma
vassoura se torna um cavalo para a criana, ela est conferindo um novo significado
ao objeto. Neste caso, a vassoura comporta uma ao em relao ao objeto. No
brinquedo, o significado conferido ao objeto torna-se mais importante que o prprio
objeto.
A ao numa situao imaginria ensina a criana a
dirigir seu comportamento no somente pela percepo
imediata dos objetos ou pela situao que a afeta de
imediato, mas tambm pelo significado dessa situao
(p. 127).
Assim, no brincar a criana capaz de ir alm do seu desenvolvimento, como
afirma Vygotsky (2000); o brincar cria uma zona de desenvolvimento proximal, a
criana se comporta alm do comportamento habitual de sua idade, como se fosse
maior do que na realidade. A zona de desenvolvimento proximal definida como:
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que
costuma determinar atravs da soluo independente de
problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial,
34

determinado atravs da soluo de problemas sob a

orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes (p.112).
Nesta perspectiva, o nvel de desenvolvimento real diz respeito s funes
que j amadureceram, ou seja, ao realizar sozinha uma atividade, a criana demonstra
o desenvolvimento real para a realizao daquelas aes. Enquanto a zona de
desenvolvimento proximal define as funes em processo de maturao, que fazem
parte do nvel de desenvolvimento em potencial.
Vygotsky (2000) deixa claro que, na idade pr-escolar, a atividade
predominante da criana o brincar, portanto o processo de aprendizagem deve ser
explorado a partir da zona de desenvolvimento proximal que ocorre durante o brincar
e na interao com o outro.
Leontiev (1994), seguidor de Vygotsky, tambm afirma que a brincadeira a
atividade predominante na idade pr-escolar e ressalta que esta atividade infantil s
se justifica pelo prprio processo de brincar e no pelos resultados dessa ao.
Leontiev (1994) descreveu as seguintes caractersticas da atividade ldica, que
resumem os pressupostos dessa teoria:
- o jogo tem um fim em si mesmo;
- o jogo exige a liberdade de ao;
- todo jogo tem regras implcitas ou explcitas;
- jogar uma atividade consciente;
- o contedo da brincadeira provm da realidade social;
- a situao imaginria resulta da substituio de
significados dos objetos;
- a brincadeira uma atividade que pode ser
generalizada; e
- o jogo a concretizao de uma situao que a
criana no pode desempenhar na realidade.
Os vrios modelos tericos desenvolvidos e os diversos estudos realizados,
que no somente associam jogo ao desenvolvimento e educao, mas tambm
buscam identificar as caractersticas da atividade ldica, fazem dele uma atividade
35

sria, pelo menos para a criana, mas no garantem sua presena no ambiente
escolar.
A presena do jogo na escola
Glickman (1980), em um estudo sobre o brincar no currculo escolar
americano, afirma que a incluso ou excluso de atividades ldicas no currculo no
decidida por resultados de pesquisas, mas est relacionada concepo sobre
aprendizagem e sobre o que pode ser includo no currculo escolar, segundo
interesses sociais e polticos.
Na Frana, o estudo realizado por Brougre (1993), sobre o lugar do jogo na
escola maternal, demonstrou que o jogo livre est pouco presente. Nesta instituio,
o jogo est sempre relacionado a um objetivo estritamente pedaggico. A escola
maternal francesa marcada pela presena de jogos numa dimenso pedaggica,
tendo de um lado os jogos de aprendizagem como quebra-cabea, reconhecimento de
cores e de leitura; e de outro, os jogos de motricidade como, bola e escorregador.
Esse estudo demonstrou ainda que os jogos simblicos como casinha, carro
etc. mais restrito s classes das crianas menores, e se limitam imitao do mundo
real. A presena de jogos simblicos relacionados fantasia e aqueles derivados de
desenhos animados, por exemplo, quase inexistente. O tempo de utilizao desses
materiais ldicos limitado a perodos de recreao. A escolha feita pelos
professores do material a ser utilizado com as crianas tambm fez parte desse
trabalho, que confirmou o enfoque dado ao jogo com uma finalidade pedaggica.
Bomtempo e Hussein (1986) ressalta que, apesar da importncia do brincar
ou do jogo como veculos para o desenvolvimento social, emocional e intelectual da
criana ser reconhecida h muitos anos por pesquisadores educacionais, estas
atividades so preteridas na escola por tarefas mais "srias", e encaradas como algo
sem significado.
Em estudo recente, Bomtempo (1997) analisa as contribuies da pesquisa
sobre jogos, brinquedos e brincadeiras no Brasil atravs da produo cientfica do
Instituto de Psicologia da USP, desde 1970. Ela afirma que comeou haver, no

36

Brasil, um crescente interesse pelo tema, no entanto, ressalta que so ainda em

nmero reduzido, quando comparados ao volume de pesquisas estrangeiras.
Nesta anlise, Bomtempo (1997) concluiu tambm que h um nmero maior
de pesquisas que focalizam os brinquedos e o brincar para estudar outros fenmenos,
como a interao me-criana, criana-criana, influncia da TV na compra de
brinquedos etc. Embora os sujeitos mais pesquisados sejam os pr-escolares, houve
um aumento de pesquisas com escolares, principalmente nos ltimos anos. No
entanto, parece que o jogo na escola ainda assunto polmico e efetivamente pouco
presente.
Buscando demonstrar a utilizao das atividades ldicas na prtica da
educao infantil, Wajskop (1996) analisou e interpretou as concepes que orientam
as diferentes representaes sociais das profissionais de educao pr-escolar sobre a
criana e as brincadeiras. Em suma, no que se refere s concepes das profissionais
sobre brincadeiras, esta anlise identificou que: 1) a brincadeira como uma atividade
inata na criana, associada ao prazer e liberdade, no admitida na situao de
aprendizagem; 2) h a utilizao da brincadeira como instrumento didtico,
preparatria para a vida adulta; 3) como atividade recreativa, a brincadeira tem um
carter de diverso, em contraposio ao trabalho escolar e 4) como uma atividade
simblica e metalingstica, considerada como uma metodologia de trabalho.
Este estudo demonstrou tambm que diversas concepes, mitificadas e
parciais, esto presentes nas instituies de educao infantil e revelam formas
diferenciadas de valorizao das crianas e de suas atividades ldicas, alm das
formas de interveno educativa junto a estas atividades. As concepes sobre a
brincadeira como uma atividade espontnea e de carter recreativo esto mais
presentes no pensamento e na prtica da maioria dos educadores. Essas prticas no
pressupem uma ao planejada e consciente com relao ao brincar.
A pesquisa de Kishimoto (1998) buscou identificar a disponibilidade de
brinquedos e materiais pedaggicos, seus usos e significaes nas Escolas Infantis do
Municpio de So Paulo (EMEI). Ela observou, dentre outras concluses relevantes,
que o brincar da criana interditado em sala de aula, em detrimento de atividades
escolares.

37

Segundo essa autora, para que o jogo esteja presente nas escolas infantis;
muitos fatores ainda so necessrios, como verba anual para aquisio de brinquedos
e materiais. preciso que haja uma mudana na jornada de trabalho das professoras
para possibilitar maior organizao dos espaos fsicos, dos materiais e das
atividades; assim como o aumento da carga horria de aula para contemplar as
atividades planejadas pelas crianas.
Os materiais ldicos existentes so pouco utilizados e, muitas vezes,
inacessveis s crianas, no h planejamento de espaos para o jogo. Algumas
escolas promovem o dia do brinquedo, outras se esforam para construir um espao
como brinquedotecas. No entanto, alm da falta de espao e materiais, h uma
questo conceitual sobre a funo desses espaos. A autora sugere que haja, alm de
um melhoramento quanto s condies fsicas, materiais e de horrios, uma formao
continuada das professoras, o que permitiria a aplicao prtica de concepes
tericas sobre o jogo livre da criana (Kishimoto, 1998).
Os trabalhos desenvolvidos, no Canad, por Thriault et al. (1987 e 1994),
demonstraram que a organizao do espao e do material ldico em salas de maternal
influenciam significativamente a qualidade do jogo da criana, como, por exemplo,
as relaes entre as crianas e as aes adaptadas s situaes de brincadeira.
Nessas pesquisas canadenses, a interveno do adulto indireta, se restringe
organizao do espao e do material, segundo quatro critrios: 1) coerncia lgica na
organizao da moblia; 2) material que sugere papis diversificados e
complementares; 3) material completo para jogar os papis que a atividade sugere e
4) organizao espacial que garanta privacidade das crianas no jogo.
Os autores concluram que possvel permitir criana, na escola maternal,
um espao para desenvolver as atividades ldicas contribuindo para melhorar as
prticas educativas, bem como permitir a apropriao de elementos culturais pela
criana enquanto brinca.
Falta ainda discutir a presena e a importncia dada ao jogo para a educao e
o desenvolvimento de crianas deficientes mentais. Mas antes, considera-se
necessrio discorrer sobre a educao oferecida a essas crianas, suas origens e
principais caractersticas.

38

CAPTULO III
A EDUCAO DE CRIANAS COM DEFICINCIA MENTAL
Conceito de deficincia mental e educao
No decorrer da histria, o conceito e o atendimento a deficientes mentais
sofreram diversas alteraes, que sero relatadas aqui brevemente. At o final da
Idade Mdia, os portadores de deficincia mental, chamados na poca de idiotas,
eram considerados como o resultado de imoralidade e, por isso, no princpio as
teraputicas foram moralizantes, utilizando exorcismos e castigos fsicos.
Segregados, ora perseguidos, ora sofrendo compaixo, os deficientes mentais eram
banidos do convvio social, no havendo, portanto, qualquer perspectiva de
educao.
De acordo com Pessotti (1984), o trabalho de Paracelso, no sculo XVI,
parece ter sido o primeiro que reconhecia a deficincia mental como sendo um
problema mdico, embora contenha uma viso preconceituosa. O trabalho de Willis,
em 1664, inaugurou a redeno humanista do deficiente e a perspectiva organicista
sobre a deficincia mental, pois passou-se a explic-la como leses ou disfunes do
sistema nervoso central.
Os ensaios de Locke, no sculo XVII, foram determinantes das concepes
acerca da deficincia mental e muito influenciaram o pensamento de Rousseau,
Condillac e Itard. A deficincia passou a ser entendida no como leso irreversvel,
mas como estado ...de carncia de idias e operaes intelectuais semelhantes ao do
recm-nascido (Pessotti, 1984, p.22).
Locke e Condillac deram origem a uma didtica especial para o deficiente
mental dentro do que se conhece como educao especial, mas foi Itard que procurou
aplicar seus princpios de forma prtica e rigorosa.

39

Embora a concepo da poca, de irrecuperabilidade do deficiente mental,

colocasse em dvida a utilidade de uma ao educativa, Itard e Guggenbuehl
aplicaram-na com resultados muito diferentes e de forma contrria opinio
organicista e de segregao das autoridades do sculo XIX.
A maior contribuio de Guggenbuehl no foi metodolgica nem doutrinria,
mas sim a difuso da idia de educabilidade dos deficientes mentais. Ele provocou
polmicas, abalou o preconceito de irrecuperabilidade do deficiente, alm de
estimular a criao de instituies e discusses sobre metodologia de ensino para os
deficientes mentais, ditos severos e profundos.
Ainda no sculo XIX, Esquirol definiu idiotia no como uma enfermidade,
mas como uma condio de no-desenvolvimento intelectual, cuja base orgnica,
constatada desde tenra idade e seu prognstico seria de irrecuperabilidade, dentro de
uma concepo que, de certa forma, se mantm at hoje (Pessotti, 1984).
As definies e classificaes dos deficientes mentais que se construram ao
longo do sculo XIX, tais como idiotas, cretinos, imbecis e dbeis mentais, so as
razes da viso classificatria do sculo XX.
Com Binet, a questo da deficincia mental deixa de ser propriedade da
Medicina e torna-se tambm uma preocupao da Psicologia enquanto teoria. Assim,
para propor um diagnstico psicolgico da deficincia era necessrio negar o
diagnstico mdico, ao menos a princpio (Pessotti, 1984).
Em funo da necessidade de detectar o grau de retardo mental e seu
prognstico, surgiu a escala mtrica de inteligncia de Binet e Simon. A definio de
deficincia mental foi sendo feita de forma essencialmente psicomtrica, a partir da
avaliao do nvel de acertos alcanados na realizao de certas tarefas. Na prtica, a
partir de Binet, inicia-se uma nova fase quanto as possibilidades do deficiente
mental, que dos asilos e hospcios passam para as escolas especiais e comuns.
Do incio do sculo XX at os dias de hoje, as definies de deficincia
mental diferiram conforme os critrios adotados para caracteriz-la. Em 1982, a
Academia Nacional de Cincias dos EUA recomendou uma reduo do valor
conferido aos testes de Quociente de Inteligncia (QI). As mais recentes definies
da American Association on Mental Retardation (AAMR) passou a combinar o
aspecto intelectual com outros aspectos de competncia pessoal e social.
40

Em 1992, a AAMR comeou a divulgar e adotar uma nova definio e um

novo sistema de classificao de deficincia mental. Prope que se abandonem os
graus de comprometimento intelectual, pela graduao de medidas de apoio
necessrias s pessoas com dficit cognitivo e destaca o processo interativo entre
limitaes funcionais prprias dos indivduos e as possibilidades adaptativas que lhes
so disponveis em seus ambientes de vida. Essa nova concepo da deficincia
mental implica em transformaes importantes no plano de servios e enfatiza as
habilidades adaptativas.
Desse modo, a AAMR apresenta a seguinte definio: O retardo mental se
caracteriza pelo funcionamento intelectual num nvel significativamente abaixo da
mdia que existe conjuntamente com limitaes relacionadas com dois ou mais das
seguintes reas de habilidades aplicveis: a comunicao, auto-manuteno,
habilidades sociais, a independncia, a sade e a segurana, o desempenho
acadmico, o lazer e o trabalho. Este atraso mental se manifesta antes dos 18 anos.
Tais definies colaboram na caracterizao dos procedimentos educacionais
oferecidos aos deficientes mentais ao longo da histria da educao especial.
A educao especial de deficientes mentais
Segundo Mendes (1995), ao analisar historicamente a evoluo da educao
especial em pases da Europa e Amrica do Norte; possvel identificar quatro
perodos que se referem aos atendimentos oferecidos s pessoas portadoras de
deficincia.
A fase inicial marcada pela negligncia; seguida por uma fase de
institucionalizao, situada entre os sculos XVIII e XIX, caracterizada pela
marginalizao e segregao dos portadores de deficincia em grandes instituies
residenciais. Na terceira fase, iniciada no final do sculo XIX e meados do sculo
XX, identifica-se o desenvolvimento de alternativas educacionais, com a implantao
de escolas especiais comunitrias e de classes especiais em escolas pblicas.
Ainda de acordo com Mendes (1995), na metade do sculo XX que se
encontravam delineados os principais componentes da educao especial para
portadores de deficincia mental, que so: conceitos tericos, propostas pedaggicas
41

e a organizao de servios educacionais. At o fim do sculo XX, estes

componentes se desenvolveram de tal modo que possvel descrever a educao
especial como um sistema multidimensional, composto de aspectos conceituais,
metodolgicos e polticos, caracterizado pela tentativa de integrar os portadores de
deficincia em ambientes educacionais o mais prximo possvel do normal.
A trajetria histrica da educao especial no Brasil difere pouco daquela dos
pases europeus e dos Estados Unidos. No entanto, a importao desses princpios,
no garantiu sua efetivao.
As primeiras instituies brasileiras de educao especial surgem no incio da
segunda metade do sculo XIX, destinadas aos deficientes visuais e auditivos. Ainda
no perodo imperial, iniciou-se o tratamento de deficientes mentais no Hospital
Psiquitrico da Bahia (Januzzi, 1985).
No incio da Repblica, a educao especial expandiu-se lentamente. Aos
poucos, a deficincia mental foi assumindo o principal foco da educao especial,
com maior nmero de instituies destinadas a ela. A criao das primeiras entidades
privadas de atendimento aos deficientes reflete o incio de duas tendncias
importantes da educao especial no Brasil: a incluso da educao especial no
mbito das instituies filantrpico-assistenciais e ao mesmo tempo sua privatizao.
Teve incio uma preocupao maior com a deficincia mental por parte da
rede pblica escolar, como decorrncia da influncia que a psicologia passou a
assumir na determinao dos processos de ensino. No entanto, como coloca Januzzi
(1985), essa preocupao pode ser interpretada como o incio do processo de
legitimao da segregao pelos especialistas.
O trabalho de Ferreira (1990) parece demonstrar essa segregao. Ele afirma
que, ao menos no final do sculo XX, cerca de 70% da clientela do ensino especial
era composta de portadores de deficincia mental, sendo que quase a metade destes
eram considerados deficientes mentais leves, que compuseram grande parte das
classes especiais da rede pblica. H ainda os deficientes mentais moderados e
graves, cujas limitaes so evidentes. Para eles, o processo de escolarizao se
encontrava nas escolas especiais filantrpicas. Este estudo evidenciou que a rede de
servios de ensino especial, para portadores de deficincia mental no pas, parecia
estar quase que totalmente voltada para o atendimento daquelas crianas que, por
42

algum motivo, no conseguiam atender s exigncias acadmicas das escolas

regulares. Enquanto que os deficientes mentais cujas limitaes so maiores e mais
evidentes, permaneciam margem do sistema educacional, indo na contramo de
propostas polticas de integrao dessa populao.
A noo de integrao tem sido compreendida de diversas maneiras, quando
aplicada escola. Trata-se de um construto histrico recente (dcada de 60) que
sofreu a influncia de movimentos que se caracterizaram e reconsideraram outras
idias como as da sociedade e da educao enquanto direito de todos. Entretanto,
esses conceitos parecem distantes do cotidiano escolar e social do deficiente mental.
Desde a oficializao da educao especial no Brasil, na dcada de 70, a
filosofia de normalizao e as estratgias de integrao se mostraram presentes. O
movimento de integrao est baseado no conceito de normalizao, que preconiza
que as condies dadas aos portadores de deficincias devem ser as mais
semelhantes possveis daquelas oferecidas sociedade em que eles vivem.
Atualmente a opo a incluso escolar, que institui a insero de uma forma
mais radical, completa e sistemtica. O objetivo incluir os indivduos que j foram
excludos anteriormente, a meta de no deixar ningum fora da escola regular. Este
modelo pressupe uma mudana de estruturas, de atitudes da comunidade em geral,
bem como do trabalho dos professores (Mantoan, 1998).
Com o objetivo de promover tais mudanas, em 1994 foi realizada a
Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, resultando na
Declarao de Salamanca, que determina as linhas de ao sobre a educao
especial, analisando as mudanas polticas fundamentais necessrias para promover a
educao inclusiva e a capacitao das escolas para atender as crianas com
necessidades educacionais especiais.
A Declarao de Salamanca conjuntamente com a definio apresentada pela
AAMR, atualmente tambm adotada pelo MEC/SEESP (Brasil, 1994), e a
Conferncia Mundial sobre Educao para Todos realizada em 1990, geraram o
conceito de educao inclusiva, que implica o acesso da pessoa com deficincia
educao regular.
Para tanto, alm de uma mudana de estrutura e de atitudes da comunidade,
deve-se mudar o estilo de trabalho dos professores, que devem reconhecer que cada
43

criana tem suas necessidades especficas e progride de acordo com suas

possibilidades, diferentes umas das outras. um modelo de escola aberta diferena,
que compromete a comunidade escolar e traz um desafio conjunto instituio.
Entretanto, a educao inclusiva como meta parece ineficaz, pois a
responsabilidade ainda recai sobre o segmento da educao especial, que permanece
na tentativa, de modo isolado e solitrio, de buscar mecanismos e estratgias para
educar alunos com necessidades especiais. As escolas especiais continuam existindo
de modo semelhante ao perodo de oficializao da educao especial. H sim, por
parte dos profissionais destas instituies, uma forte batalha em conseguir a incluso
de seus alunos na rede regular de ensino.

44

CAPTULO IV
O JOGO NA EDUCAO ESPECIAL E O BRINCAR DE
CRIANAS DEFICIENTES
O papel do jogo na educao de deficientes mentais
O propsito deste tpico de estudar a presena do jogo desde as origens da
educao especial. A utilizao do jogo para o ensino e a aprendizagem de crianas
com deficincia mental est presente desde as primeiras tentativas de educar um
deficiente mental.
Conforme apontado por Michelet (1972), as idias de Rousseau sobre a
necessidade de estabelecer uma educao sensrio-motora tiveram seus frutos mais
fecundos na Frana, graas a Itard e Sguin. Rousseau estabeleceu que as sensaes
seriam as primeiras fontes materiais de conhecimento da criana. Desse modo,
aprende-se olhando, tocando, escutando e, principalmente, comparando tais
sensaes. A mensagem de Rousseau abre uma nova era na educao da primeira
infncia e influencia tambm as idias sobre a educao de crianas deficientes
mentais.
Pode-se dizer, que a educao especial teve seu primeiro programa
sistemtico atravs dos trabalhos de Itard (1774 1838), considerado o pioneiro na
educao de deficientes mentais. Encarregado de educar Vitor de Aveyron (o menino
selvagem), Itard elabora uma didtica e estabelece pressupostos tericos, que abriram
caminho para o entendimento de que crianas deficientes mentais so educveis e
podem ser escolarizadas.
Como mdico; Itard inicia seus trabalhos atravs dos procedimentos clnicos
de observao do comportamento para, em seguida, estabelecer uma pedagogia
experimental. Partidrio dos pressupostos de educao sensorial, ele inicialmente
priorizou transformar o comportamento de Vitor e, posteriormente, deu enfoque
aquisio de conhecimentos.
45

De acordo com Michelet (1972), ao longo de suas experincias Itard

estabeleceu primeiramente cinco objetivos para a educao de Vitor. So eles:
adapt-lo vida social;
despertar a sensibilidade nervosa, atravs de estimulantes;
expandir a esfera das idias, dando-lhe necessidades novas e
multiplicando-lhe as relaes com os seres que o rodeiam;
conduzi-lo ao uso da fala;
exercer simples operaes sobre os objetos de sua necessidade,
determinando as aplicaes sobre os objetos.
Aps cinco anos de trabalho, Vitor apresentava muitas dificuldades para a
aprendizagem esperada por Itard, como a no-aquisio da fala. Itard refez seus
objetivos pontuando que no se tratava mais de fazer apelo s possibilidades latentes,
mas sim de desenvolver sistematicamente as funes inexistentes. Para tanto, seus
objetivos foram apresentados numa nova ordem:
1 : desenvolver as funes dos sentidos;
2 : desenvolver as funes intelectuais e
3 : desenvolver as faculdades afetivas.
Desde o incio, para a consecuo dos objetivos estabelecidos por Itard para a
educao de Vitor, a utilizao de jogos aparece como um recurso auxiliar, com a
interveno direta do instrutor e, a princpio, motivada pelas necessidades bsicas:
O emprego de jogos que agucem a ateno e a curiosidade poder ser eficaz, mas
somente se ao cabo de seu manuseio resultar alguma recompensa digervel
(Pessotti, 1984, p.51).
Os jogos criados por Itard tiveram como caracterstica a associao ao ensino
como, as pranchas de reconhecimento de formas, de cores e letras mveis formando
o nome de objetos. interessante ressaltar que atravs da interao com esses
materiais, Itard buscou estimular em Vitor a ateno, a memria e a imitao, como
requisitos para a aprendizagem.
Sguin, sob influncia de Itard, estabeleceu um sistema de educao para
crianas idiotas (termo da poca destinado a deficientes mentais). De acordo com
46

Michelet (1972), Sguin se preocupou com a larga aplicao de seu mtodo

psicolgico educao de crianas em geral. A obra Rapports et mmoires sur
leducation des enfants normaux et anormaux fez dele um dos maiores educadores
de sua poca.
A chave do mtodo de Sguin a distino estabelecida entre as noes e as
idias. Diferena fundamental que vai permitir atrelar a educao ao domnio do
pensamento. Assim, o ponto de partida a educao sensorial para alcanar os nveis
mais complexos do pensar.
... os sentidos so agentes imediatos das noes, a
inteligncia agente imediato das idias. Mas a
diferena principal entre uma noo e uma idia que a
primeira aprecia as propriedades fsicas dos objetos e a
segunda suas relaes; uma aprecia a identidade dos
corpos e a outra suas correlaes reais e possveis
(Sguin apud Michelet, 1972, p.34).
Desse modo, a relao da criana com os objetos tm importncia
fundamental para Sguin, o que justifica sua preocupao com os materiais
empregados na educao infantil e os brinquedos presentes no cotidiano da criana.
Sguin elaborou e utilizou jogos, que hoje se constituem nos chamados jogos
educativos, como jogos de encaixe, de reconhecimento de forma, seriao de
tamanho, classificao, dentre outros.
Em Hygine et education des idiots (1843), Sguin afirma que o jogo o ato
mais espontneo da criana; mas mais que isso: para a criana a realizao livre e
voluntria de uma funo fisiolgica e psicolgica, uma coisa sacra (apud Pelicier
e Thuillier, 1980 p.152).
De acordo com Sguin, para um deficiente mental jogar, os jogos devem ser
escolhidos, variados e graduados:
A escolha pertence criana, que freqentemente
inventa o que a gente no suspeitaria: a variedade e a
graduao pertencem aos mestres que devem ter
cuidado para que o idiota no faa de um jogo uma
rotina, e que ele tenha sempre algo a aprender em seus
jogos como em seus estudos, ainda que sob uma outra
forma (Sguin apud Pelicier e Thuillier, 1980 p.152).
47

Em suas obras, Sguin indica como os estudos de diversos conceitos como

cores, dimenses e formas; podem ser convertidos em jogos que sejam tanto
atraentes quanto educativos.
Em Michelet (1972), encontra-se uma citao sobre a importncia do
brinquedo na concepo de Sguin. interessante notar que alm de defender o uso
dos brinquedos no s na educao, mas tambm no cotidiano da criana, sugere
ainda a confeco de brinquedos que permitam formar a inteligncia, o carter moral
e artstico das crianas com ou sem deficincia mental.
Na Europa, os pensamentos e os mtodos educacionais de Itard e Sguin
influenciaram a inovao da pedagogia representada pela Escola Nova, que ocorreu
principalmente atravs de Montessori e Decroly.
Montessori difundiu a idia de partir da educao dos sentidos para a
educao intelectual, com seu mtodo desenvolvido a partir dos estudos de Itard e,
principalmente, de Sguin. Apesar de no valorizar o jogo e o brinquedo, ela
contribuiu com a elaborao de diversos materiais didticos; na formao de
professores e na adaptao do ambiente e das atividades visando motivao da
criana.
Mdico, educador e psiclogo, Decroly tambm defendeu uma escola ativa
como mtodo e foi o responsvel pela criao e classificao de uma grande
quantidade de jogos e da utilizao de atividades ldicas para a educao de crianas
normais e deficientes mentais.
Outra contribuio importante de Decroly foi a realizao de diversas
pesquisas sobre a psicognese da criana normal e deficiente, medidas de
inteligncia, evoluo da afetividade e do carter, sobre o desenvolvimento da
linguagem falada e do desenho e sobre orientao profissional, o que colaborou para
uma compreenso maior sobre a psicopedagogia da criana.
Michelet (1972) chama ateno para o fato de que os grandes pedagogos
desse perodo (sculo XIX e incio do sculo XX), sem exceo, eram mdicos e que
todos abordaram a pedagogia a partir da educao de deficientes mentais, antes de se
dedicarem ao ensino de crianas normais.

48

Cabe ainda ressaltar que essa pedagogia da ao deu grande importncia

criao de materiais pedaggicos, de jogos como recurso didtico e da educao
sensorial.
Desse modo, possvel afirmar que na educao especial, os jogos sempre
estiveram presentes na elaborao de tcnicas e mtodos de ensino dos deficientes
mentais. Houve ainda, grande preocupao quanto a confeco de materiais
pedaggicos e de jogos que respondessem as necessidades de educar essas crianas.
Numa anlise da evoluo histrica das abordagens educacionais para os
deficientes mentais no Brasil, Mendes (1995) indica que diferentes modelos surgiram
ao longo do tempo, denominados: modelo mdico, desenvolvimentista, remediativocognitivista, comportamental, psico-educacional, sociolgico e scio-ecolgico.
J para Januzzi (1985), a abordagem da educao dos deficientes mentais
sempre esteve calcada em duas vertentes: a mdico-pedaggica, centrada na doena e
a psicopedaggica, centrada no indivduo.
Apesar da diversidade dos modelos, que visam ao ensino especial, Mendes
(1995) aponta para uma lacuna entre as metodologias de ensino e a realidade
educacional dos deficientes mentais. Se, por um lado, existem vrias alteraes
metodolgicas possveis, uma vez que as necessidades educacionais especiais so
muito diversificadas, por outro lado, grande parte dos programas curriculares, no
ensino especial, se limita ao desenvolvimento da prontido. Trata-se de uma
metodologia que se resume em treinar os alunos em atividades supostamente
preparatrias, com nfase na repetio de aes.
Entretanto, algumas pesquisas e experincias pedaggicas, voltadas para a
deficincia mental demonstraram resultados diferentes, no apenas quanto ao
desempenho acadmico, mas tambm quanto ao desenvolvimento global desta
clientela.
Os estudos de Aufauvre (1987); Cunha (1988 e 1992) Ide (1990 e 1995);
Mantoan (1992); Michelet (1986 e 1999), Vedeler (1986), entre outros, tm
destacado o valor da utilizao do jogo como recurso pedaggico e para favorecer o
desenvolvimento de crianas deficientes. Os pressupostos tericos de Piaget,
Vygotsky e Leontiev tambm tm ratificado a eficcia do brincar para o

49

desenvolvimento infantil e influenciado os estudos sobre o jogo no desenvolvimento

e na educao de crianas com necessidades especiais.
No Brasil, h propostas que versam basicamente sobre intervenes
pedaggicas que visam a procedimentos voltados para a estimulao intencional do
aspecto cognitivo (Mantoan, 1989 e 1992) e para a integrao social do deficiente
mental (Ide, 1994 e 1995). Esses trabalhos exemplificam que os pressupostos
tericos mais recentes da psicologia, as teorias de Piaget e Vygotsky tm
influenciado as novas abordagens na educao de deficientes mentais.
A Educao Especial tem se valido dos conhecimentos elaborados por vrias
cincias; dentre elas, a Psicologia tem contribudo para fundamentar prticas
pedaggicas e para a compreenso dos diferentes aspectos relativos deficincia
mental. As teorias psicolgicas definem concepes de sujeito, aprendizagem e
desenvolvimento que se refletem no atendimento e no entendimento do aluno com
necessidades especiais.
A teoria cognitivista, como tambm chamada a teoria de Piaget, enfatiza
que o conhecimento provm da interao do sujeito com o meio, isto , atravs das
relaes estabelecidas com os objetos e as aes realizadas, o conhecimento
construdo pelo sujeito. Esta teoria tem gerado modificaes na compreenso da
construo do conhecimento do aluno deficiente mental, influenciando a prtica
pedaggica que entende esse aluno como ser ativo e significativo no processo da
aprendizagem.
Apesar da teoria de Piaget no estar diretamente relacionada ao
desenvolvimento e aprendizagem de crianas com deficincia mental, ela tem
influenciado as propostas curriculares recentes para essa clientela.
O Programa Educacional do Deficiente Mental PROEDEM, desenvolvido
por Mantoan (1989 e 1992), tem como pressuposto bsico a teoria de Piaget. Em
suma, a metodologia utilizada enfoca o processo de aprendizagem mais que seu
produto. Utiliza diversos tipos de atividades, inclusive o jogo, permitindo a
participao ativa do educando na sua escolarizao e possibilitando a estimulao
intencional de todos os aspectos constituintes da personalidade do educando.
Silva (1996) realizou um estudo, sobre o jogo como procedimento didtico na
educao de deficientes mentais atravs da anlise documental de rgos oficiais de
50

educao especial. Nesse trabalho, a autora demonstrou que h uma forte referncia
atividade ldica nas propostas curriculares oficiais mais recentes em educao
especial.

Concluiu

ainda

que

os

estudos

da

psicologia

redimensionam

constantemente os processos pedaggicos na educao especial. Ao longo dos anos

70, a perspectiva piagetiana revolucionou as antigas prticas pedaggicas na
educao especial. J no final dos anos 80, entrou em cena o papel do meio e do
outro na aprendizagem, atravs da perspectiva de Vygotsky.
Nos ltimos anos, essa nova tendncia vem crescendo no campo da educao
e da educao especial, que se revela no enfoque scio-histrico, representado pelos
pressupostos de Vygotsky. Esta abordagem terica, ao considerar que a mente
humana social e culturalmente construda, abriu novas perspectivas da anlise do
processo de construo do conhecimento da criana deficiente, assim como da
concepo de deficincia.
Os trabalhos de Ide (1994 e 1995), por exemplo, apontam para uma possvel
interveno na prtica pedaggica para deficientes mentais nessa abordagem
educativa. No primeiro trabalho, a autora apresenta a importncia do jogo, como um
recurso na interveno pedaggica com crianas deficientes mentais, objetivando
auxiliar estes educandos a se tornarem indivduos pensantes e participantes. No
segundo estudo, relata um programa intensivo de estimulao de atividades perceptomotoras de linguagem oral e escrita, sociais e cognitivas em crianas com deficincia
mental e sua interao no contexto escolar regular.
interessante ressaltar que tanto as iniciativas de Mantoan (1989 e 1992)
quanto de Ide (1994 e 1995) enfatizam o processo das atividades desenvolvidas no
ambiente escolar, assim como uma participao ativa dos educadores. Outro dado
relevante nestes trabalhos a presena do jogo como uma atividade importante para
a promoo do desenvolvimento infantil e da aprendizagem. Neste sentido, pode-se
afirmar que h alternativas pedaggicas que consideram as capacidades das crianas
com deficincia mental, permitindo o progresso de suas potencialidades.
Vygotsky (1994) investigou o desenvolvimento da criana deficiente a partir
dos pressupostos gerais sobre o desenvolvimento das funes psicolgicas, que
ocorre atravs das interaes da criana com os diferentes contextos culturais e

51

histricos. Para ele, as leis que regem o desenvolvimento da criana com deficincia
mental so as mesmas que regem o da criana normal.
Vygotsky (1994) afirma ainda que o potencial de desenvolvimento da criana
deve ser concentrado na rea das funes psicolgicas superiores. Ele argumenta que
as funes inferiores so menos educveis, porque dependem mais de fatores
orgnicos. As funes superiores desenvolvem-se na ao social por intermdio do
uso de meios culturais. No caso da criana com deficincia, deve haver uma
concentrao de esforos em ajustar esses meios culturais e sociais s suas diferentes
necessidades.
Entretanto, para ele, a investigao da deficincia mental mostra que as
relaes entre as diferentes funes psquicas se formam de modo diferente nas
crianas com deficincia. A criana no menos desenvolvida, mas uma criana
que se desenvolve de maneira diferente.
Vygotsky ressalta tambm que, na insero da criana na cultura e na
participao no processo social e histrico, todas as funes do desenvolvimento
aparecem primeiro no nvel social, externo e, depois, no nvel individual, interno.
Nessa perspectiva, Leontiev (1991) formulou alguns princpios do
desenvolvimento infantil que podem auxiliar a superar as dificuldades na educao
de crianas com atraso mental. Ele destaca trs princpios essenciais:
o desenvolvimento mental como processo de assimilao da
experincia humana: os processos mais importantes que caracterizam
o desenvolvimento da criana so os processos especficos com os
quais assimila e se apropria das conquistas das geraes humanas
anteriores. Estes processos produzem-se na atividade da criana com
referncia a objetos e fenmenos do mundo que a rodeia, que se
desenvolvem mediante as relaes prticas e verbais.
O desenvolvimento de aptides como processo de formao de
sistemas cerebrais funcionais: as funes, que representam o produto
do desenvolvimento histrico do homem, se desenvolvem durante a
vida da criana e derivam da sua apropriao da experincia.
O desenvolvimento mental da criana como processo de formao das
aes mentais: para formar aes mentais preciso que estas se
52

organizem ativamente, assumindo primeiramente a forma de aes

externas que os adultos formam na criana, e depois se transformam
em aes mentais.
Para Vygotsky (1994), a deficincia no resulta automaticamente em uma
disfuno psicolgica superior, portanto o ensino especial no deve restringir-se ao
ensino de habilidades, mas deve tambm tentar desenvolver o pensamento abstrato.
Ento para entender a deficincia mental, necessrio primeiramente recorrer ao
desenvolvimento e no aos aspectos patolgicos.
preciso ainda entender que nessa perspectiva a deficincia tem uma dupla
influncia no desenvolvimento: por um lado, uma limitao que cria obstculos,
dificuldades e prejuzos, por outro, exatamente porque cria estmulo para o
desenvolvimento de vias de adaptao, canais de compensao.
A idia de compensao constitui o ncleo dos estudos de Vygotsky sobre a
deficincia. Os canais de compensao podem levar do equilbrio alterado a uma
nova ordem. Embora as funes psicolgicas superiores (percepo, ateno,
memria) encontrem obstculos, com base na compensao, eles so superados,
atravs de alternativas de ao que contribuem para a aprendizagem de conceitos e
do desenvolvimento da personalidade da criana, adquiridos pelas interaes sociais,
desejos necessidades e motivaes.
Ao considerar que o desenvolvimento mental da criana regulado pela
relao com a realidade e pela sua atividade principal, Vygotsky chama a ateno
dos educadores para esses fatores e sugere atividades, que tenham sentido para a vida
do aluno; relacionadas aos jogos, ao trabalho, ao desejo, a uma linguagem viva,
social e cultural.
Leontiev (1994) trata do brincar como a atividade principal da criana em
idade pr-escolar. Ele refora as idias de Vygotsky sobre o brincar como uma
atividade que favorece a zona de desenvolvimento proximal, e como responsvel por
importantes mudanas no desenvolvimento das funes psicolgicas da criana e de
aes mentais mais complexas.
Desse modo, a funo didtica do jogo reside na possibilidade do
desenvolvimento cognitivo por duas vertentes: a de possibilitar avanar alm do
53

desenvolvimento efetivo de ao da criana e do fato de que o processo do jogo

mais importante que o resultado.
Garantir essa funo didtica significa garantir a organizao do espao, da
variedade e da funcionalidade do material e, principalmente, da participao do
adulto nas atividades. No caso de crianas com deficincia mental, h que se
promover tambm o interesse pelo brincar.
As pesquisas que estudam as peculiaridades do brincar de crianas deficientes
so poucas, apesar de serem encontradas em diferentes reas do conhecimento. Elas
sero relatadas a seguir.
O brincar de crianas com deficincia
As pesquisas que relacionam os temas brincar e criana deficiente so poucas.
No entanto, possvel encontr-las em diversas reas: Psicologia, Pedagogia, Terapia
Ocupacional, Pediatria, entre outras, com suas especificidades quanto aos contextos e
objetivos; contudo, todas parecem apontar um tema em comum: o desenvolvimento
infantil.
O estudo de McConkey (1985) aponta que, somente nas ltimas dcadas,
tanto o brincar quanto os estudos sobre as pessoas com deficincia tm sido vistos
mais seriamente entre os pesquisadores. As pesquisas que abordam o brincar no
contexto da criana com deficincia, so pouco exploradas.
Este autor refere-se a duas crenas no que se refere ao brincar da criana com
deficincia e que se tornam entraves a uma avaliao do papel do brincar em seu
desenvolvimento. As crenas so a criana com deficincia no brinca e brincar
uma boa forma da criana com deficincia passar o tempo.
Essas crenas podem estar relacionadas com o fato de que o brincar da
criana com deficincia pode no corresponder s expectativas das pessoas que
consideram que esse brincar no o esperado. Ou o brincar, muitas vezes, visto
como um benefcio para os adultos, no sentido de manter as crianas ocupadas. O
autor conclui afirmando que todas as crianas brincam, no importa quo severa seja
sua deficincia e refora a importncia dessa atividade para o desenvolvimento
infantil.
54

De acordo com Aufauvre (1987 e 1993); Cunha (1988 e 1992); Sheridan

(1975) e Vedeler (1986) na criana deficiente, a atividade ldica evolui mais
lentamente que na criana sem deficincia, seguindo a mesma progresso, ou seja, as
mesmas etapas de desenvolvimento. Reforam ainda que preciso muitas vezes
auxili-las a entrar numa brincadeira, o que para as crianas normais consiste num
meio de expresso espontneo e natural.
Quanto criana com deficincia mental, Aufauvre (1993) afirma que suas
brincadeiras se caracterizam pelo atraso na apario e que possuem menor
diversidade. H ento uma dificuldade geral na utilizao dos brinquedos, que est
relacionada sua evoluo mental. Ela fica geralmente, longo tempo em imprecisos
movimentos, precisa de mais tempo para explorar e descobrir as possibilidades do
brinquedo.
De modo geral, a criana deficiente mental tem dificuldades de perceber as
caractersticas dos objetos, dos fenmenos e das aes. Nesse sentido, Aufauvre
(1993) afirma que os jogos de criao e de construo auxiliam a criana deficiente
mental a estabelecer uma relao entre o produto final e os processos de construo.
Nos jogos de regras encontram-se essas mesmas dificuldades, pois ela tambm tem
dificuldade de realizar sua prpria identidade em jogo coletivo. No domnio dos
jogos simblicos, o adulto dever saber escolher os brinquedos, colocando-os mais
prximos da realidade, para permitir maior troca com processos necessrios. A
criana deficiente mental geralmente permanece por um longo perodo fixada ao
concreto, apresentando, muitas vezes, dificuldades de simbolizar. Os brinquedos, que
so imagens, representam para essas crianas um nvel de distanciamento, e
conseguir realizar um jogo simblico uma etapa importante de sua evoluo.
Numa perspectiva semelhante, Cunha (1988 e 1992) afirma que a criana
deficiente mental, pelas dificuldades que apresenta, tem menor possibilidade de
aproveitar as situaes a sua volta, de extrair do meio os estmulos provocadores de
ao diante do brinquedo. Algumas vezes essas crianas no demonstram interesse
por brinquedos, nem por atividades ldicas. Ento necessrio incentiv-las
mostrando como os brinquedos funcionam e estimulando sua participao em
brincadeiras coletivas.

55

Para Cunha (1992), todas as crianas precisam de estmulo, mas as crianas

deficientes dependem dessa estimulao para se desenvolverem. No caso da
deficincia mental, preciso conhecer o nvel de desenvolvimento da criana para
proporcionar estmulos de seu interesse e de acordo com suas capacidades, para
ento fornecer materiais e situaes que possam auxili-la no desenvolvimento
mximo de suas potencialidades.
H uma concordncia geral sobre a necessidade maior da criana deficiente
mental de vivenciar atividades e experincias concretas para, posteriormente,
desenvolver aspectos cognitivos mais abstratos. Nesse sentido, pode-se dizer que, em
geral, os brinquedos que imitam a vida real, assim como as brincadeiras de imitao
so importantes componentes para o desenvolvimento do jogo simblico da criana
deficiente mental. No existem brinquedos especiais para crianas deficientes
mentais, porm a escolha de seus brinquedos precisa ser mais criteriosa para que no
se corra o risco de oferecer um material com o qual no tenha condies de brincar.
Vedeler (1986), em um artigo sobre o jogo na educao de jovens crianas
incapacitadas, afirma que de fato a atividade ldica particularmente adequada para
o trabalho com elas, que freqentemente esto diante de fracassos. Tratando-se de
uma brincadeira, a criana ousa tentar novas alternativas, tomar iniciativas, mostrarse mais ativa, sem a preocupao de alcanar um resultado, mas sim de experimentar
e vivenciar situaes. No brincar, o mais importante a atividade em si e no seus
resultados. particularmente importante que os adultos, pais e professores queiram
dar s crianas incapacitadas as mesmas possibilidades de brincar que aquelas
normalmente encontradas entre as outras crianas. Esta atividade e sua evoluo
podem ser estimuladas e influenciadas atravs de um meio ambiente favorvel. O
papel dos companheiros de brincadeira tambm importante.
Observar o brincar de uma criana deficiente permite descobrir quais so suas
habilidades e o que ela pode fazer, ao invs do que ela no pode fazer. Ao mesmo
tempo possvel compreender as razes que motivam a criana a brincar. Para poder
realizar este tipo de observao preciso saber quais as caractersticas do brincar,
nos diferentes estgios do desenvolvimento, e como suscitar os comportamentos
ldicos correspondentes. Vedeler (1986) ressalta ainda que, na educao especial,
tanto os professores quanto os terapeutas, devem saber como os comportamentos
56

ldicos evoluem e as habilidades chaves correspondentes aos diversos estgios do

desenvolvimento infantil, para melhor trabalhar com a criana em situaes ldicas.
A comparao entre o brincar da criana com deficincia e sem deficincia
tem sido tema de algumas pesquisas. Johnson e Ersheler (1985) compararam o
brincar dessas crianas em jogos de faz-de-conta. Foram observadas: a seleo dos
brinquedos que as crianas realizaram, a quantidade e a riqueza do brincar. As
crianas com deficincia apresentaram uma qualidade menor do brincar de faz-deconta, demonstrando maior dependncia dos recursos que o brinquedo oferecia do
que as demais crianas.
Jennings; Connors e Stegman (1988) investigaram o grau de motivao,
durante atividades estruturadas e o brincar livre, em crianas sem deficincia e com
deficincia fsica. Constataram que as crianas sem deficincia apresentam grau de
motivao maior, enquanto as crianas com deficincia persistiam menos nas
atividades.
Ainda quanto comparao do brincar de crianas com e sem deficincia,
Gowen et al. (1989 e 1992) observaram a interao com as mes atravs de sesses
do brincar em ambiente controlado. Os resultados demonstraram que os tipos de
brincar e os nveis de explorao de objetos foram semelhantes entre os dois grupos,
considerando a mesma idade de desenvolvimento. No entanto, foram encontradas
diferenas quanto ao tempo gasto durante o brincar, menor para as crianas com
deficincia. Embora aponte para a quantidade do brincar e no a qualidade, a
pesquisa traz uma discusso importante quanto aos possveis fatores que interferem
no tempo desse brincar, como a relao das crianas com seus pais, a presena de
companheiros para brincar, ressaltando no s as caractersticas das crianas, mas
tambm a importncia do ambiente como um elemento que interfere no brincar.
A pesquisa realizada por Jones, Jarret e Quai (1984) examinou a interao
entre crianas com e sem deficincia no ambiente escolar. Mediada por interesses em
comum das crianas diante dos brinquedos, os resultados apontaram para um menor
engajamento das crianas com deficincia nas interaes sociais. Ainda nesta linha
de pesquisa, Peck et al. (1988) observaram a interao das crianas com e sem
deficincia na escola, durante o brincar. Verificaram que existe uma quantidade duas

57

vezes maior de interaes sociais entre as crianas sem deficincia do que entre essas
crianas e as que possuam alguma deficincia.
Quanto terapia atravs do brincar em crianas com deficincia, Carmichael
(1993) discutiu considerando que as pesquisas nessa rea se dividem em duas
tendncias, conforme o enfoque dado ao brincar: h aquelas em que a nfase est no
eu sou, quando o brincar tem por objetivo o desenvolvimento emocional e h aquelas
que do nfase ao eu posso, que objetiva o desenvolvimento fsico da criana.
Para os terapeutas ocupacionais contemporneos, de acordo com Parham e
Fazio (2000), o brincar considerado como uma ocupao infantil significativa e
fundamental. O termo ocupao infantil faz parte da estrutura conceitual de Reilly
(1974), que buscou fundamentar conceitos abrangentes para a profisso e que ainda
hoje influencia a prtica e a pesquisa na rea. Esta estrutura foi fundamentada no
conceito chamado de comportamento ocupacional, que uniu o brincar e o trabalho
em um continuum evolutivo. Na perspectiva de Reilly, o brincar possui um efeito
organizador, considerado o meio fundamental para o cultivo de capacidades,
habilidades, interesses e hbitos. Os trabalhos realizados por Florey (1971) e Takata
(1974) sob orientao de Reilly trouxeram diferentes contribuies para a
compreenso e a pesquisa sobre o brincar na viso da terapia ocupacional.
Florey (1971) props que o brincar um processo de aprendizagem que
ocorre na vida de todas as crianas, e que os terapeutas ocupacionais devem observlas brincando, dentro e fora dos programas de tratamento. Ela desenvolveu um guia
de observao da criana, definindo o brincar de acordo com as teorias da motivao
intrnseca e estabeleceu quatro princpios bsicos: aprendizagem, ao sobre os
objetos humanos e no-humanos, ambiente e fatores constitucionais da criana.
Takata (1974) prope instrumentos de avaliao do brincar que,
conjuntamente com outras formas de investigao da terapia ocupacional,
proporciona informaes sobre a criana deficiente. No primeiro estudo, a autora
avalia, atravs de entrevistas com os pais, a adequao dos brinquedos; a natureza do
brincar com objetos, animais e pessoas e a quantidade do brincar, possibilitando
compreender como o brincar da criana e como o profissional poder direcionar
suas intervenes e orientaes aos pais e professores. No trabalho seguinte, Takata
(1974) construiu uma escala sistemtica de seis etapas ldicas evolutivas, que
58

denominou de pocas ldicas; esta sistemtica descreve as mudanas na estrutura

ldica observvel na criana.
Outro instrumento de observao a partir do brincar, para auxiliar o terapeuta
ocupacional na prtica clnica, foi proposto por Robinson (1977), neste caso, o
brincar foi relacionado sua importncia para o desenvolvimento cognitivo. O
pressuposto bsico para esta autora o brincar como um campo para a aprendizagem
de regras. Este instrumento composto por um conjunto de questes para ser
utilizado na prtica clnica com crianas e adultos com deficincia.
Essas pesquisas, cujos objetivos versam sobre a observao do brincar da
criana para programar uma interveno em terapia ocupacional, foram objeto de
estudo de Florey (1981). Neste trabalho, a autora apontou trs caractersticas
fundamentais destas pesquisas: a observao do brincar da criana em diversos
espaos, sozinha e na presena de companheiros; a histria do brincar da criana a
partir das informaes dos pais ou responsveis e o papel do ambiente. Outro dado
interessante apontado pela autora que estes estudos continham discusses
referentes a vrios campos do conhecimento como Psicologia, Educao, Sociologia,
Antropologia e Filosofia, apresentando diferentes contribuies para a Terapia
Ocupacional.
Recentemente Florey e Greene (2000) descreveram os processos motivadores
do brincar em programas de tratamento para crianas com problemas psiquitricos.
As intervenes clnicas tiveram o brincar como contexto principal, com objetivo de
superar uma vasta quantidade de capacidades e comportamentos nos quais as
crianas apresentavam dficits.
Bracegirdle (1992a e 1992b) apresentou algumas pesquisas nestes artigos,
ressaltando a importncia do brincar no desenvolvimento infantil. Esses trabalhos
destacam o papel do terapeuta como companheiro para brincar. Utilizando autores
como Freud, Klein, Piaget, Vygotsky, Frebel, Montessori e Winnicott, concluiu que
na atuao da terapia ocupacional com crianas deficientes, deve haver uma
preocupao em proporcionar um ambiente em que o brincar possa ocorrer. No
entanto, para o autor, esse ambiente no depende somente da disponibilidade de
brinquedos e materiais adequados, mas ressalta o fator humano para promover este
ambiente para o brincar.
59

Outros estudos relacionam o brincar e a deficincia fsica. Lane e Mistrett

(1996), em um exame preliminar, discutem o potencial da tecnologia assistida
empregada como suporte para o desenvolvimento do brincar de crianas
comprometidas. Dufour, Ferland e Gosselin (1998) estudaram a relao entre o
interesse ldico e as capacidades funcionais em crianas de 2 a 5 anos com paralisia
cerebral, para investigar uma possvel avaliao da capacidade de comportamento
ldico dessas crianas.
Couch, Deitz e Kanny (1998) examinaram o papel que o brincar ocupa na
prtica do terapeuta ocupacional com crianas pr-escolares. Atravs de questionrio
enviado a esses profissionais, os autores concluram que o brincar era importante
para a motivao das crianas e era freqentemente utilizado como uma modalidade
do tratamento, mas com menor freqncia, estes profissionais avaliavam
comportamentos ldicos ou relacionava-os aos seus objetivos teraputicos.
As pesquisas que buscam identificar e definir comportamentos ldicos podem
parecer, aos olhos de alguns, imprprias ou inadequadas, talvez por envolver
interveno e direcionamento intenso na ao ldica que, por princpio, deveria ser
um ato espontneo da criana.
Pode parecer estranho at definir o que comportamento ldico, mas cabe
ressaltar que, por vezes, quando as limitaes e incapacidades da criana superam
sua espontaneidade e sua capacidade em tentar suprir seus desejos e prazeres
preciso sim, olhar, estimular e at mesmo inibir determinados comportamentos,
sejam eles de ordem psicolgica, cognitiva, motora ou social. Portanto, tentar
identificar a inteno ou o comportamento ldico, por vezes, pode ser essencial para
o trabalho teraputico e educacional com essas crianas.
Stagnitti, Unsworth e Rodger (2000) referem-se ao brincar como uma
atividade que tem mais importncia como processo que produto, e que envolve
habilidades cognitivas, motoras, sociais e emocionais. Estes autores desenvolveram
uma avaliao atravs dos comportamentos ldicos para crianas pr-escolares com
problemas de aprendizagem. Ainda sobre o brincar de crianas em idade pr-escolar,
o estudo de Ziviani, Boyle e Rodger (2001) avaliou o comportamento de brincar de
crianas autistas. Os autores concluram que a maioria dessas crianas possui

60

dificuldades quanto s habilidades relacionadas ao brincar e necessitam ser

estimuladas.
No Brasil, as pesquisas sobre o brincar da criana deficiente so poucas,
assim como aponta estudo de McConkey (1985) quanto a pesquisas estrangeiras. Um
levantamento realizado no banco de dados das bibliotecas da USP demonstrou um
nmero reduzido sobre esta temtica, concentrado nas reas da Psicologia e da
Educao.
H pesquisas que tratam do brincar como um meio para investigar outros
fenmenos, como a relao entre as mes e seus filhos portadores de deficincia
mental apresentada por Melo (2000). Tendo por base a abordagem de Winnicott, a
autora coleta e avalia seus dados atravs de entrevistas com as mes e de sesses de
ludodiagnstico.
Tambm com base na perspectiva de Winnicott, Takatori (1999) aponta para
a necessidade de considerar o desenvolvimento emocional no campo da reabilitao
de crianas com deficincia fsica. Atravs da observao da criana e de seu brincar,
a autora prope um olhar para a forma de ser e fazer da criana, como ponto de
partida para a elaborao das intervenes na terapia ocupacional.
A tese de Brunello (2001) mostra a construo de um caminho reflexivo
sobre a insero social de uma criana gravemente deficiente em espaos pblicos
como praas e parques. Tendo como mediador o aspecto ldico, a autora levanta
diversas questes sobre a incluso social e sobre as possibilidades de alterar o
cotidiano cronificado de pessoas que so considerados significativamente diferentes.
Victor (2000) investigou os aspectos presentes na brincadeira de faz-de-conta
de crianas com sndrome de Down, de acordo com os pressupostos tericos de
Vygotsky, Leontiev e Elkonin. Atravs de episdios de brincadeiras filmadas, a
autora indicou, em seus resultados, que essas crianas tm dificuldades em dar
continuidade s aes na interpretao dos papis e sugere a necessidade de mais
investigaes sobre o brincar de crianas deficientes.
Os trabalhos de Ide (1990) e de Rodrigues (2000) tm em comum a
investigao sobre a utilizao do jogo na interveno pedaggica para a leitura e
escrita em crianas com necessidades educacionais especiais. Ide (1990) apresenta
uma atuao pedaggica atravs de jogos, realizada em colaborao com uma
61

professora, visando a promover o conhecimento da leitura e da escrita com crianas

deficientes mentais, num enfoque construtivista.
Rodrigues (2000), baseada na teoria scio-histrica, refere-se ao jogo como
uma atividade que favorece a aprendizagem para leitura e escrita, de crianas
deficientes mentais de uma escola especial. Os resultados dessa pesquisa
comprovaram progresso na maioria dos sujeitos pesquisados.
O jogo na educao do deficiente mental tambm parte da pesquisa de
Miranda (1999), que analisa o papel da interveno dialgica e de atividade ldica no
processo de elaborao conceitual para a construo da leitura e escrita, em alunos de
classes especiais, a partir dos princpios tericos de Vygotsky.
Ribeiro (1998) analisa o jogo como componente da formao inicial e
continuada de professores de educao especial, atravs de anlise documental e de
entrevistas com alunos e ex-alunos dos cursos da Faculdade de Educao da USP. A
autora reafirma a importncia dada utilizao do jogo na prtica pedaggica com
crianas deficientes e conclui que esta utilizao est calcada no que ela denomina
jogo educativo.
O jogo como elemento importante na organizao curricular para deficientes
mentais tambm referido por Ribeiro (1999). Reportando-se teoria de Vygotsky,
a autora aponta que o jogo vivido pela criana deficiente mental permite trabalhar na
zona de desenvolvimento proximal. Assim, o professor deve atuar como verdadeiro
mediador, o que o leva a ser responsvel pela organizao do espao fsico e o
construtor do espao ldico, valorizando ao mximo as possibilidades do jogo sem a
interveno do adulto.
O conjunto das pesquisas apresentadas neste tpico permite afirmar que o
brincar relacionado ao desenvolvimento e aprendizagem de crianas deficientes tm
sido foco recente nas diversas reas do conhecimento Psicologia, Terapia
Ocupacional e Educao.
A partir dessas pesquisas e dos pressupostos apresentados anteriormente, o
presente trabalho pretende dar um passo quanto utilizao e ao significado do
brincar no desenvolvimento e na educao de crianas com deficincia mental
associada ou no a outras deficincias.

62

Assim, os objetivos estabelecidos foram: 1) identificar os brinquedos e jogos,

bem como outros materiais ldicos, utilizados na educao infantil em escolas
especiais; 2) verificar quais e como as atividades so realizadas a partir do material
identificado e 3) investigar os valores atribudos s atividades ldicas no meio
escolar, segundo os professores.

63

CAPTULO V
METODOLOGIA
Consideraes acerca da metodologia
Na busca de estabelecer a metodologia de um trabalho de pesquisa,
fundamental analisar antes os objetivos deste estudo, para ento optar por uma
estratgia de coleta de dados que, de forma efetiva, possa trazer respostas s questes
que o tema suscita.
Assim, considerou-se como mais adequado trabalhar com dois instrumentos
distintos e complementares: um questionrio check-list e um roteiro de entrevista
semi-estruturada.
Alguns autores (Demo, 1981 e Luna, 1999) apontam para vantagens e
desvantagens do uso de questionrio e de entrevistas. As vantagens do questionrio
esto no fato de ser um instrumento aplicvel a um grande nmero de pessoas,
transportvel, de carter impessoal e com instrues padronizadas. Entretanto,
discute-se a relatividade dessa uniformidade, pelo fato das palavras e frases poderem
assumir interpretaes diferentes para cada pessoa.
Ao estabelecer comparaes entre questionrios e entrevistas, esses autores
apontam que o primeiro fica limitado ao texto escrito, enquanto que a entrevista
oferece condies para uma observao do entrevistado. Os pontos destacados como
favorveis em relao a entrevistas so: pode haver o esclarecimento de certos
pontos que o entrevistador julgar necessrio, complementando as questes do roteiro
de entrevista com detalhes, o que leva ao aprofundamento do tema; as informaes
so obtidas em um espao de tempo relativamente pequeno, independendo da
devoluo, como no caso dos questionrios.
Os questionrios podem ser elaborados atravs de questes fechadas com
respostas de mltipla escolha; com perguntas abertas que requerem respostas
descritivas, ou ainda num formato de check-list. Neste ltimo, demanda-se o
64

preenchimento de informaes atravs de cdigos estabelecidos para aquele

instrumento de coleta.
Quanto s entrevistas, identificam-se trs formatos distintos: estruturado,
semi-estruturado e aberto. Um roteiro estruturado exige questes previamente
estabelecidas dentro de uma linguagem padronizada e que obedea a uma seqncia
rgida. Os estudos que se adequam a tal tipo de entrevista so aqueles interessados
em verificar a ocorrncia de eventos numa amostra grande de participantes. A
entrevista semi-estruturada utiliza tpicos selecionados, que so abordados com
todos os participantes, permitindo ao entrevistador nortear a dinmica da entrevista.
Desse modo, tanto a seqncia das questes ou tpicos temticos, quanto
linguagem, permitem um relato flexvel, dando liberdade ao entrevistado para
descrever situaes, idias e valores. O terceiro tipo de entrevista se caracteriza como
aberta, na qual os entrevistadores no possuem diretrizes, a dinmica ocorre atravs
de falas do participante, segundo o que ele julga relevante. Este ltimo relaciona-se a
estudos de casos clnicos.
De acordo com Minayo (1996), a entrevista enquanto instrumento de coleta
de informaes possibilita que a fala revele condies estruturais, sistemas de
valores, normas e smbolos; transmite as representaes de grupos determinados. A
autora afirma ainda que, nenhuma entrevista semi-estruturada ou mesmo a noestruturada totalmente aberta. H necessidade de um roteiro cujas qualidades
consistem em sistematizar de forma abrangente as questes que o entrevistador ir
abordar.
Neste trabalho, optou-se utilizar o questionrio no formato check-list junto s
professoras antes de realizar a entrevista. O questionrio possibilitou identificar a
disponibilidade dos materiais ldicos e pedaggicos em sala de aula e na escola, bem
como a freqncia de uso dos mesmos.
O roteiro de entrevista a caracteriza como semi-estruturada, com questes
previamente elaboradas, mas que permitem uma flexibilidade quanto linguagem e
seqncia. A elaborao desses instrumentos ser apresentada a seguir. A entrevista
objetivou verificar a forma de uso dos materiais disponveis, as atividades realizadas
a partir destes e o significado dado pelos professores quanto ao brincar de crianas
deficientes mentais em escolas especiais.
65

Elaborao dos instrumentos de coleta de dados: um estudo preliminar

A elaborao do questionrio teve por base os trabalhos de Brougre (1993) e
Kishimoto (1998). O estudo realizado por Brougre (1993) utilizou este tipo de
instrumento como parte de uma pesquisa com professores de escolas infantis de
Paris, com o objetivo de investigar uma possvel relao entre o material possudo
pela escola e a pedagogia do professor. Na referida pesquisa, o questionrioinventrio, como denomina o autor, foi composto primeiramente por informaes
gerais da sala de aula pela qual o professor era responsvel, seguido por oito itens de
materiais diferentes como materiais para atividades simblicas, de construo etc.
Para cada item, o professor deveria marcar com X o colchete correspondente ao
material, quando este estava disponvel em sala de aula, precisar a quantidade e
indicar quando o material era de uso comum escola.
O trabalho de Kishimoto (1998) buscou identificar a disponibilidade de
brinquedos e materiais pedaggicos, seus usos e significaes nas Escolas Infantis do
Municpio de So Paulo. Como um dos instrumentos dessa pesquisa, foi elaborado
um questionrio que se adequasse realidade brasileira, tendo por base o de
Brougre (1993). Neste caso, o instrumento de coleta foi composto por categorias de
materiais semelhantes ao estudo francs, entretanto, investigou-se tambm a
freqncia com que cada material citado era utilizado em sala de aula.
Essas

duas

pesquisas

contaram

com

instrumentos

metodolgicos

complementares como entrevistas (Brougre, 1993) e observaes (Kishimoto,

1998), de acordo com os temas a serem investigados.
Os trabalhos citados acima foram analisados com o intuito de elaborar um
questionrio que melhor se adequasse aos objetivos aqui estabelecidos, bem como
aos participantes desta pesquisa, professoras de educao infantil de escolas especiais
que atendem crianas com deficincia mental, associada ou no a outras deficincias.
Alguns itens foram reformulados para facilitar a compreenso dos
participantes da pesquisa, alguns materiais citados nos questionrios de Brougre
(1993) e Kishimoto (1998) foram excludos como bancos e tapetes, outros foram
includos aps o estudo preliminar.

66

O roteiro de entrevista foi elaborado inicialmente, com base no trabalho de

Brougre (1993). Em seguida, as questes foram revisadas relacionando-as aos
objetivos do presente estudo e as formas de preparar o roteiro.
O estudo preliminar foi realizado para a elaborao definitiva dos
instrumentos de coleta de dados, bem como para verificar se os mesmos estavam
atendendo as necessidades da pesquisa. Para tanto, duas professoras2 de uma escola
especial foram convidadas a participar dessa etapa do trabalho. A pesquisadora
explicou os objetivos da pesquisa e a importncia do estudo preliminar, solicitando
que estes participantes relatassem suas dificuldades e impresses quanto ao
preenchimento do questionrio e quanto s questes propostas na entrevista.
Os questionrios foram entregues s professoras para preenchimento e, aps
quinze dias aproximadamente, foram recolhidos pela pesquisadora, ocasio em que
foram agendadas as entrevistas com esses participantes.
As professoras que participaram do estudo preliminar relataram ter certa
dificuldade em indicar a quantidade de materiais de uso comum escola e alguns
disponveis em sala de aula. Outra dificuldade apontada foi quanto freqncia exata
de uso destes materiais.
O roteiro de entrevistas inicialmente elaborado foi aplicado de acordo com o
procedimento previsto para a coleta de dados propriamente dita, ou seja, as
entrevistas foram agendadas segundo a disponibilidade de tempo das professoras,
sendo necessrio cerca de uma hora para sua realizao. Em seguida, foi solicitado s
professoras que comentassem as questes da entrevista e que fizessem suas sugestes
relacionando-as aos objetivos da pesquisa e de suas prticas pedaggicas. Cada
entrevista foi gravada e, posteriormente, as fitas foram transcritas para a anlise das
informaes.
Em seguida, estudou-se detidamente toda a informao obtida nos
questionrios, nas entrevistas e nos comentrios das professoras sobre tais
instrumentos. Com isso, foi possvel verificar quais as modificaes necessrias para
a definio dos instrumentos de coleta de informaes.
O formato do questionrio foi modificado, sendo mantido o quadro para
preencher. Entretanto, o item quantidade foi excludo, devido dificuldade relatada
2

Optou-se por utilizar o termo no feminino, tendo em vista que todos os participantes da pesquisa
eram mulheres.

67

pelas professoras em preench-lo. Um texto explicativo sobre o preenchimento do

questionrio foi includo, para que o professor tivesse acesso s instrues tambm
no momento de responder. Para o item freqncia de uso foi sugerido que o
professor indicasse, de modo aproximado, seguindo as seguintes alternativas: nmero
de vezes por semana (por exemplo: 2/S, quando um determinado brinquedo era
utilizado cerca de duas vezes por semana) e a letra E (eventualmente) para uso
mensal e em ocasies especiais.
O roteiro de entrevistas tambm sofreu alteraes. Foram acrescentadas
questes relacionadas utilizao do espao fsico, aos materiais confeccionados
pelo professor e pelas crianas e quanto s brincadeiras que o professor observava
entre seus alunos.
Outras alteraes consideradas fundamentais no roteiro de entrevista foram
quanto seqncia das questes. Considerou-se adequado iniciar a entrevista
reportando-se primeiramente ao uso dos materiais referidos no questionrio e
utilizados com mais freqncia pelos professores; seguido pelas atividades em que os
mesmos so utilizados. Por fim, as questes relacionadas aos valores que o professor
atribui ao tema. Definiu-se tambm a utilizao das palavras jogo, brinquedo,
brincadeira e brincar, nas questes. O termo atividades ldicas, inicialmente utilizado
foi excludo, pois considerou-se que tal termo confundia os entrevistados.
Assim, o questionrio possibilitou identificar a disponibilidade dos materiais
ldicos e pedaggicos em sala de aula e os de uso comum escola, bem como a
freqncia de uso dos mesmos. O roteiro definitivo de entrevista permitiu obter
informaes gerais sobre o professor e sobre a sala de aula em que atua; investigar a
presena de jogos e brinquedos confeccionados; locais e momentos em que esses
materiais ldicos so utilizados e em que tipo de atividade, assim como adquirir
dados sobre o significado do jogo, do brinquedo e da brincadeira na opinio do
professor.
Os instrumentos definidos atravs do estudo preliminar e utilizados na
pesquisa se encontram nos ANEXOS 1 e 2.

68

Procedimento metodolgico
Como aponta Minayo (1996), existem alguns procedimentos para a entrada
do entrevistador no campo de pesquisa. So eles:
definir a porta de entrada no grupo em que se encontram os
participantes da pesquisa;
referir aos interesses da pesquisa, explicitando as contribuies que as
informaes do participante podero acrescentar pesquisa;
explicitar os motivos da pesquisa;
justificar a escolha dos participantes;
garantir o anonimato quanto s informaes e a utilizao dos dados
exclusivamente para a pesquisa.
Seguindo esses procedimentos, os dados dessa pesquisa foram obtidos atravs
das professoras de educao infantil de escolas especiais, que atuam com crianas
com deficincia mental associada ou no a outras deficincias. O contato com estas
professoras ocorreu por intermdio das escolas.
Primeiramente, foi realizado um levantamento das escolas especiais da cidade
de Campinas que atendem crianas com deficincia mental. Foram selecionadas oito
escolas, atravs de catlogo telefnico e do Manual de Recursos Sociais do
Municpio de Campinas (FEAC, 1997), que contm uma relao de instituies que
oferecem servios diversos, como instituies assistenciais, filantrpicas, asilares,
educativas etc.
Aps o primeiro contato, realizado por telefone, a pesquisadora agendou um
encontro com a direo ou com a coordenao pedaggica de cada escola especial.
Estes encontros tiveram o propsito de apresentar os objetivos e os procedimentos da
pesquisa; de verificar se havia classes de educao infantil e se havia possibilidade
de convidar as professoras a participarem das etapas deste estudo.
Das oito escolas visitadas inicialmente, duas no possuam classes de
educao infantil e uma havia excludo as salas de educao infantil e iniciado um
trabalho de incluso atravs de apoio pedaggico as crianas que freqentavam
escolas infantis do ensino regular. Assim, cinco escolas atenderam aos critrios
69

estabelecidos e se prontificaram a contribuir atravs da participao de suas

professoras.
Aps os primeiros contatos com as escolas, a pesquisadora foi apresentada s
professoras para que fossem explicados os objetivos e as etapas da pesquisa e para
convid-las a participarem da mesma. As apresentaes da pesquisadora s
professoras variaram segundo a dinmica estabelecida em cada escola. Em algumas
delas, a pesquisadora foi convidada a participar de reunies gerais, em outras, as
diretoras apresentaram a pesquisadora individualmente a cada professora.
Nestas apresentaes, a pesquisadora buscou explicar os objetivos da
pesquisa de modo claro, assim como todas as etapas da coleta de informaes. Foi
mostrado a cada professora um modelo do questionrio a ser preenchido e garantido
o sigilo quanto identidade das participantes.
A maioria das professoras convidadas aceitou participar da pesquisa. Apenas
duas professoras no consentiram; uma se justificou dizendo no apreciar esse tipo
de prtica e a outra solicitou direo da escola que no participasse nem da
apresentao da pesquisa.
Ao todo quinze professoras participaram deste estudo. Em termos estatsticos,
este tipo de amostragem se caracteriza como um estudo casustico, em que todos os
membros que se enquadram nos requisitos estabelecidos para a pesquisa so
convidados a contriburem, ficando a critrio destes o consentimento de participao.
A partir do consentimento das professoras, foram agendadas em comum
acordo, as datas de entrega e devoluo do questionrio. No momento em que os
questionrios foram entregues s professoras, foram explicadas novamente as formas
de preenchimento do mesmo. A data para a devoluo do questionrio preenchido
variou entre 10 e 20 dias.
Na devoluo do questionrio eram agendadas as entrevistas, que tambm
foram realizadas em comum acordo entre cada professora, a direo da escola e a
pesquisadora. O tempo mnimo necessrio para a realizao de cada entrevista foi de
uma hora.
No intervalo entre a devoluo do questionrio e a entrevista com as
professoras, a pesquisadora verificava como o questionrio havia sido preenchido,
visando a destacar os materiais mais utilizados pelas professoras e identificar
70

possveis observaes, j que a forma de utilizao e as atividades realizadas a partir

desses materiais seriam temas da entrevista.
No incio da entrevista, o questionrio era revisto junto com a professora,
sendo perguntado se estava de acordo e se havia alguma dvida quanto ao
preenchimento. A pesquisadora pedia permisso para gravar a entrevista,
reafirmando o sigilo da identidade da professora. Durante a entrevista, buscou-se
estabelecer um clima agradvel para que as entrevistadas se sentissem confortveis
para expressar suas opinies e atitudes. Houve a preocupao de abordar todos os
tpicos do roteiro com todas as entrevistadas, mas respeitando as falas de cada uma
delas.
Todas as entrevistas foram gravadas em fita cassete utilizando um gravador
porttil, para posterior transcrio das falas, o que foi essencial para o procedimento
de anlise dos dados.
A fim de contextualizar os relatos das participantes da pesquisa e do brincar
na escola especial, foi realizada uma breve caracterizao das escolas atravs de
encontros com a direo ou com a coordenao pedaggica dessas instituies. Estes
dados complementares permitiram melhor compreenso das informaes dadas pelas
professoras quanto disponibilidade de materiais; clientela atendida e carter da
instituio.
Caracterizao das escolas especiais
Todas as escolas especiais nas quais as participantes da pesquisa esto
inseridas so de carter filantrpico. Assim sendo, a maioria dos materiais que as
mesmas possuem so adquiridos atravs de doaes. H verbas para compra de
materiais e manuteno das instituies que so obtidas atravs dos governos federal
e estadual, e tambm de doaes. Algumas solicitam uma mensalidade simblica aos
pais, quando estes tm condies. As professoras so funcionrias pblicas
municipais que prestam servio nestas instituies.
Os dados informativos sobre a caracterizao das escolas especiais esto
apresentados no quadro I. Os nomes das escolas foram substitudos por letras, a fim
de preservar estas instituies e garantir o sigilo da identidade das professoras.
71

Quadro I: Distribuio das escolas especiais segundo caractersticas da populao

atendida, perodo de permanncia das crianas na escola e nmero de participantes
na pesquisa.
Escolas

Caractersticas gerais

Perodo de permanncia

Nmero de professoras

Especiais

sobre a clientela

na escola

participantes

Meio Perodo

Meio Perodo

Meio Perodo

Integral

Meio Perodo

Deficincia Mental com

A

Independncia nas AVDs3

Deficincia Mental com

Independncia nas AVDs

Deficincia Mental

associada ou no a
outras deficincias

Sndrome de Down
Deficincia Mental

associada ou no a
outras deficincias

Apenas uma das escolas trabalhava somente com crianas com sndrome de
Down e em perodo integral, sendo um perodo destinado escolarizao e o outro
para atendimentos clnicos e recreao. As professoras dessa escola permaneciam os
dois perodos com as crianas e realizavam as atividades de escolarizao e de
recreao.
As outras quatro escolas atendem crianas com deficincia mental associada
ou no a outras deficincias de diferentes causas. No entanto, duas escolas tm como
critrio para a matrcula das crianas, a independncia nas seguintes atividades da
vida diria (AVD) higiene pessoal, alimentao e locomoo. As outras duas no
possuem este critrio, atendendo diversas crianas dependentes nas AVDs. Isto leva
a uma distribuio entre as escolas especiais, mesmo que no explicitada, das
crianas mais e menos comprometidas.
Cabe ressaltar que tal fato influencia na dinmica das atividades e na escolha
dos materiais utilizados pelas professoras com as crianas, podendo tambm
3

Atividades da Vida Diria (AVDs): tarefas de cuidados pessoais consideradas necessrias para
enfrentar as necessidades da vida diria, incluindo atividades como tomar banho, vestir-se, arrumar-se,
escovar os dentes, comer, tomar remdios e comunicar-se. (Neistadt e Crepeau, 2002).

72

interferir nas propostas de atividades educacionais, de acordo com as capacidades e

dificuldades das crianas que compem uma sala de aula.
Participantes
Todas as professoras de educao infantil das escolas especiais da cidade de
Campinas, que atuam com crianas com deficincia mental associada ou no a outras
deficincias foram convidadas a participar da pesquisa. Apenas na escola A houve
recusa de duas professoras em participar. Nas outras escolas todas as professoras
fizeram parte da amostra.
O nmero reduzido de participao na escola C ocorreu devido ao fato de
duas professoras terem contribudo para o estudo preliminar, portanto foram
excludas desta etapa da pesquisa. Outro fator que influenciou este nmero foi que,
na ocasio da coleta propriamente dita, esta escola havia iniciado um trabalho de
incluso com as crianas das classes de educao infantil. Assim, as professoras
realizavam apoio pedaggico, uma vez por semana, havendo apenas uma professora
que desenvolvia um trabalho educacional todos os dias da semana com as mesmas
crianas.
Em todas as escolas especiais, as professoras eram pedagogas com habilitao
especfica em educao especial ou deficincia mental (DM). O quadro II possibilita
visualizar a formao das professoras, o tempo de magistrio na rea da educao
especial, a instituio em que atua e o nmero de alunos que compem suas classes.

73

Quadro II: Distribuio dos participantes caracterizao da habilitao, tempo de

magistrio, formao continuada, instituio e nmero de alunos.
Habilitao

Tempo de

Formao

Instituio

Nmero de

Magistrio

Continuada

DM

14 anos

Psicopedagogia

Educao

10 anos

-----

DM

3 anos

Psicopedagogia

DM

20 anos

-----

DM

13 anos

-----

DM

18 anos

-----

Educao

5 anos

-----

3 anos

-----

DM

13 anos

Mestrado

DM

13 anos

Psicopedagogia

DM

1 ano

-----

Educao

18 anos

-----

DM

10 anos

Psicopedagogia

DM

6 anos

-----

Educao

7 anos

-----

Alunos

Especial

Especial
Educao
Especial

Especial

Especial

A maioria das professoras (66,6%) fez pedagogia com habilitao em

deficincia mental (DM), as outras em educao especial. O tempo de magistrio na
educao especial variou de 1 a 20 anos.
Apenas cinco (33,3%) professoras fizeram algum tipo de formao
continuada. Destas, quatro (80%) possuam especializao em psicopedagogia e uma
(20%) o ttulo de mestre em educao especial.
possvel observar que o nmero de alunos nas classes destas escolas
especiais variou entre 3 a 9, o que corresponde a 5,2 em mdia. A quantidade
reduzida de alunos nas salas de aula pode estar relacionada ao tamanho das escolas,
mas o grau de incapacidade e dependncia das crianas que compem uma classe

74

parece ser o fator determinante, pois foi observado que quanto maior o grau de
incapacidade, menor o nmero de alunos.
Com a breve caracterizao do contexto em que se encontravam as
participantes desta pesquisa e seus dados quanto formao e nmero de alunos,
sero apresentados a seguir os resultados obtidos nos questionrios e nas entrevistas.

75

CAPTULO VI
RESULTADOS

Diante de tantos dados, surge a necessidade de fazer alguns recortes, optou-se

ento por organizar e apresentar o conjunto dessas informaes em dois momentos
distintos.
Primeiramente, sero apresentados os resultados quantitativos obtidos atravs
do questionrio, sobre os materiais disponveis nas escolas especiais e sua freqncia
de uso. Conjuntamente, sero utilizados alguns dados qualitativos obtidos atravs das
entrevistas com as professoras, relativos ao uso de brinquedos e jogos descritos no
questionrio, tendo em vista que algumas questes da entrevista solicitavam
exemplos de utilizao destes materiais.
A forma de utilizao dos materiais ldicos citados pelas professoras comps
um dos temas da entrevista, o que permitiu complementar os dados quantitativos
obtidos no questionrio.
Num segundo momento, sero apresentados e discutidos os resultados das
entrevistas, relativos aos temas abordados e sistematizados, como por exemplo: a
importncia do brincar na escola, as opinies e os valores atribudos aos jogos,
brinquedos e brincadeiras da criana deficiente mental.
Questionrio
As categorias presentes no questionrio esto sintetizadas em tabelas com a
presena de 4 a 6 itens mais citados para a anlise de utilizao. As categorias so: 1)
brinquedos em escala infantil, so aqueles cujo tamanho proporcional a estatura das
crianas, como boneca-beb e triciclo; 2) brinquedos em miniatura, como carrinhos e
animais de plstico; 3) brinquedos de encaixe e construo; 4) materiais para fantasia
e dramatizaes; 5) jogos de regras; 6) materiais para atividades diversas, como tinta
76

e cola; 7) materiais audiovisuais e de informtica e 8) brinquedos e materiais de

parque.
Os itens mais citados de cada categoria foram agrupados em ordem
decrescente. Foram somados os dados referentes disponibilidade dos materiais nas
salas de aula e na escola. Posteriormente, foi calculada a porcentagem de materiais
disponveis quanto ao total de questionrios.
Com o nmero total de disponibilidade de cada item foi calculada a
porcentagem da freqncia de uso em: uma vez por semana, 2 a 4 vezes por semana,
todos os dias, eventualmente e o no uso. Tais dados esto dispostos em tabelas de
acordo com as categorias de materiais ldicos.
Na primeira coluna da tabela 1, esto relacionados os brinquedos em escala
infantil mais citados pelas professoras. Na segunda coluna, esto as porcentagens de
disponibilidade desses materiais. As porcentagens relativas freqncia de uso esto
apresentadas nas outras colunas, incluindo o no uso destes materiais, mesmo quando
disponvel.
TABELA 1: Disponibilidade e freqncia de uso dos brinquedos em escala infantil
Itens mais Citados

Freqncia de Uso
1 dia na
2 a 4 dias
Todos os
semana
na semana
dias
38,4%
23,1%
-----

Disponveis

No Uso

86,6%

30,7%

80%

33,3%

33,3%

33,3%

-----

-----

Telefone

66,6%

20%

30%

40%

-----

10%

Utenslios de Cozinha

53,3%

12,5%

25%

62,5%

-----

-----

Brinquedos Musicais

46,6%

42,8%

28,6%

28,6%

-----

-----

Brinquedos de Pelcia
Boneca-Beb

Uso
Eventual
7,7%

Brinquedos de pelcia, boneca-beb e telefone esto presentes em mais da

metade das escolas. Estes brinquedos so utilizados 1 dia na semana por 25 a 38,4%
das professoras. Os dados das entrevistas relativos utilizao desses materiais
permite compreender as porcentagens da freqncia de uso.

77

Os relatos de cerca de 30% das professoras demonstraram que h um dia

marcado para o uso desses brinquedos: Aqui, no caso sexta-feira, pra brincar de
casinha...4 ou ainda Ento, tem o dia da leitura, tem o dia do brinquedo.
A utilizao desses brinquedos de 2 a 4 dias na semana aparece com
porcentagens que variam entre 23,1 a 62,5%. Nestes casos, tais materiais so
utilizados com o objetivo de estimulao sensorial e de explorao do material. Uma
das professoras cuja classe formada por crianas com deficincia mental associada
a outras deficincias e que so completamente dependentes, exemplifica a forma
como utiliza esses brinquedos:
A eu pego os bichinhos de pelcia, a: Olha, vamos
ver esse daqui. Esse tem rabo, esse no tem, olha como
ele macio. Passo no rosto. D pra apertar (...) E a,
eu sempre fao um pouco assim, converso com elas,
junto, e depois eu saio um pouco, e deixo, pra ver como
que elas vo reagir com o brinquedo, com o material.
Acabo sempre, acho que fica muito assim, dividido.
Agora a bandinha, agora o brinquedo de pelcia
...
Os utenslios de cozinha so os itens mais utilizados ao longo da semana,
possivelmente por terem um carter didtico aos olhos das professoras e estarem
relacionados ao treino das AVDs, como demonstrado neste exemplo:
Quando a gente vai pra cozinha, na culinria, o que a
gente vai ter que usar? Vamos fazer suco, a jarra,
colher pra mexer suco que vai ter que colocar, ento
vamos pegar a casinha. A Lu5 faz um suco. Ento tem
a jarrinha, ela mexe, ento a gente faz tudo isso antes
de trabalhar na culinria, de estar indo pra cozinha,
elas servem, porque l elas fazem e elas provam pra
ver se est bom se precisa de mais acar, ento aqui
elas fazem de colocar um pouquinho no copo, tudo
brincando de faz-de-conta. Tem um objetivo que vai ser
usado l na cozinha.
4

Por vezes, foram modificadas algumas palavras, como por exemplo: t vendo foi substitudo por
est vendo. Tambm foram omitidos certos termos relativos a vcios de linguagem, tais como t e
n.
5
Os nomes contidos nos relatos aqui apresentados so fictcios, a fim de garantir o sigilo e a
integridade dos participantes diretos e indiretos da pesquisa.

78

O telefone aparece nos momentos de brincadeiras livres, como o exemplo

dado por uma das professoras sobre a atual brincadeira de seus alunos nos momentos
em que vo sala de brinquedos:
Olha, o que eu percebo que tem mais interao entre
o grupo e, s vezes, at solitrio, o telefone. Eles
pegam o telefone de brinquedo e fica: Al?, sabe, e
de repente, um pega, l tem dois ou trs telefones
quebrados, e eles ficam: a ligam pra mim, falando
comigo e entre eles: Al, voc vai passear?
Outra professora exemplifica o uso do telefone na prpria sala de aula,
tambm num momento livre das crianas. interessante notar que h uma
preocupao em justificar o uso do material, com fins educacionais, no caso, para o
desenvolvimento das relaes sociais:
... o telefone, na hora do brinquedo, esse horrio mais
livre que eu deixo no final, tem o telefone, que tem uma
aluna (...) ela quer conversar com algum. Ento, eu
uso mais assim. So dois alunos que usam mais o
telefone. mais para o social, mesmo, sabe, pra
desenvolver o social, pra estar falando
Em todas as escolas especiais nas quais estas professoras trabalham, h uma
sala de brinquedos e jogos. um espao onde estes materiais ficam guardados,
cabendo s professoras irem buscar para levar sala de aula. Em apenas duas escolas
h uma espcie de brinquedoteca, na qual as crianas tambm podem ir para brincar.
No entanto, dessas duas ltimas, apenas uma realmente utiliza esse espao para
brincar.
Os brinquedos mesmo: casinha, boneca, essas coisas
tem mais na brinquedoteca mesmo. Ento aqui mais o
material pedaggico. Jogos pedaggicos, tal. E l, os
brinquedos que a eu levo eles l para brincar.
A tabela 2 demonstra que os brinquedos em miniatura esto menos
disponveis nas escolas quando comparados com os brinquedos em escala infantil.
79

TABELA 2: Disponibilidade e freqncia de uso dos brinquedos em miniatura

Itens mais Citados

Freqncia de Uso
1 dia na
2 a 4 dias
Todos os
semana
na semana
dias
40%
10%
-----

Disponveis

No Uso

66,6%

50%

60%

22%

-----

55,5%

22,2%

-----

Fazenda

53,3%

25%

37,5%

12,5%

-----

25%

Animais

40%

33,3%

33,3%

16,6%

-----

16,6%

33,3%

-----

60%

40%

-----

-----

Boneca de Pano
Veculos Mecnicos

Miniatura de Casa

Uso
Eventual
-----

De modo diferente dos em escala infantil, os brinquedos em miniatura so

mais utilizados apenas uma vez na semana. Ambas categorias de brinquedo
permitem o jogo simblico das crianas, no entanto, eles esto pouco acessveis. Em
geral, esses materiais esto guardados em uma sala fechada, e mesmo quando esto
disponveis na sala de aula, so pouco acessveis s crianas.
Tem uns brinquedos aqui, mas aquele ali mais ...
boneca, est vendo aqui? Olha so sucatas porque eles
deixam aqui e vai quebrando tudo. Esses jogos,
ursinhos, tem bonequinha ali...mas normalmente, eu
deixo l pra cima, porque eles estragam, eles quebram
muito (....) se voc colocar dois, trs brinquedos, um
vai chegar quebrado at o final da atividade.
Boneca de pano, como pode-se observar na tabela 2, apesar de ser o
brinquedo em miniatura mais disponvel nas escolas, tem um alto percentual de no
uso. Quando utilizado, parece ser no dia do brinquedo, pois 40% de sua utilizao
ocorre uma vez por semana. Os veculos mecnicos (carrinhos) e as miniaturas de
casinha so utilizados com maior freqncia 2 a 4 vezes por semana. Uma das
professoras explicou como os carrinhos so utilizados pelas crianas em sala de aula:
Agora, os carrinhos, a gente tem carrinho miniatura,
eles tm um saco grande, eles adoram, fazem fileira.
Da separa por tamanho, por cor, eles mesmos. E tem
os carrinhos maiores, mas eles no do muita
importncia, eles preferem as miniaturinhas de
carrinhos.

80

Novamente a preocupao com o uso didtico do brinquedo aparece como

justificativa para a presena deste material fora do momento determinado pelas
escolas para brincar, ou seja, quando este material utilizado sem ser no dia do
brinquedo, ele tem que ter um carter de ensino de contedos didticos. O mesmo
parece no ocorrer com os brinquedos de encaixe e construo.
A tabela 3 permite verificar a grande disponibilidade de brinquedos de
encaixe e construo. Todas as professoras mencionaram o uso de brinquedos de
encaixe, sendo que 60% destas utilizam 2 a 4 vezes por semana e as outras 40%
responderam que utilizam 1 dia na semana.
TABELA 3: Disponibilidade e freqncia de uso de brinquedos de encaixe e
construo
Itens mais Citados

Freqncia de Uso
1 dia na
2 a 4 dias
Todos os
semana
na semana
dias
40%
60%
-----

Disponveis

No Uso

Encaixes

100%

-----

Quebra-Cabeas

93,3%

-----

35,7%

57,1%

-----

7,1%

Lego

66,6%

-----

30%

50%

10%

10%

Caixa com Cubos

53,3%

50%

12,5%

25%

-----

12,5%

Construes (peas de madeira)

46,6%

28,5%

28,5%

42,8%

-----

-----

Uso
Eventual
-----

Essa categoria de brinquedos parece ser a preferida entre as professoras, por

estar relacionada aprendizagem de contedos e ao treino das coordenaes
motoras. No entanto, a forma de utilizao desses materiais varia de acordo com o
grau de comprometimento das crianas e dos objetivos estabelecidos pelas
professoras, como pode ser observado nos relatos sobre o uso dos brinquedos de
encaixe.
Encaixe sempre tamanho grande, entende? No
aquele Lig-Lig pequenininho. Tem que ser sempre
grande. Eles no sabem brincar. sempre assim, de
estar mostrando como que encaixa (...) Eles esto na
fase de aprender a brincar.
Outra professora que tambm trabalha com crianas com grande atraso no
desenvolvimento global deu o seguinte exemplo sobre brinquedo de encaixe:
81

... uma caixinha com peas pra colocar dentro,

sabe? Vamos supor, estrelinha, oval, quadrado.
Ento eles pegam, sentam. (...). A a vez do Rui.
Vamos guardar o quadradinho? O amarelo. Voc j
vai pondo as cores. , voc entende? Eu trabalho tudo,
dentro de conceitos.(...).O encaixe muito rico. Porque
o encaixe, voc est trabalhando a ateno,
coordenao motora fina, viso motora.
Nos momentos de atividade livre, os brinquedos de encaixe tambm so
utilizados. No entanto, a partir das observaes das professoras quanto capacidade
das crianas em utilizar tal material, estes ganham objetivos especficos, como por
exemplo:
... eu tiro todos os jogos, eles vo escolhendo. Eles
escolhem, sentam, cada um com o seu, ou junto, livre
(...) Os brinquedinhos de encaixe, quando est livre,
eles brincam de fazer torre, e eu no interfiro. Agora,
se eu quero, igual eu falei: trabalhar cor. Ah, ento,
vamos ver agora quem consegue construir uma torre
amarela, j que eu quero trabalhar a cor, entendeu?
Vamos fazer uma coisa: voc faz amarela e voc faz
verde. eu estou direcionando para o que eu quero,
ento o mesmo que eles usam geralmente.
De um modo semelhante aos brinquedos de encaixe, observa-se a forte
presena de quebra-cabeas (93,3%), que so utilizados com maior freqncia ao
longo da semana. Na prtica eles so utilizados tanto na ocupao do tempo livre,
como em atividades que contm objetivos educacionais especficos:
Em atividade livre:
... sexta-feira pra brincar a gente usa ali, o Lego
sempre no cho mesmo, eu sento no cho com eles com
qualquer brinquedo de montagem, um quebra-cabea
(...) eu dou os jogos e cada um escolhe o que vai
fazer.

82

Com objetivo de desenvolver habilidades especficas:

Os quebra-cabeas s vezes ns montamos com
relao coordenao pra eles desenvolverem, por
exemplo, ns comeamos com duas peas grandes,
depois, ns trabalhamos com trs e, assim,
sucessivamente, at eles conseguirem com as menores.
Ainda ns no chegamos nas menores, que eles ainda
tm bastante dificuldade no montar.
Ou ainda a confeco de um quebra-cabea, numa atividade de lngua
portuguesa:
Ento vamos fazer um quebra-cabea (...) eu trabalho
tudo, desde a confeco, coordenao motora, ateno,
sabe, tudo (...) tudo no horrio da atividade de
Portugus, mas ela complexa, ela atinge tudo.
A disponibilidade e o uso de materiais para fantasias e dramatizaes esto
demonstrados na tabela 4.
TABELA 4: Disponibilidade e freqncia de uso de materiais para fantasias e
dramatizaes
Itens mais Citados

Freqncia de Uso
1 dia na
2 a 4 dias
Todos os
semana
na semana
dias
26,6%
26,6%
-----

Disponveis

No Uso

Fantoches

100%

26,6%

Roupas de Fantasia

73,3%

45,5%

-----

-----

-----

54,5%

Marionetes

66,6%

40%

10%

-----

-----

50%

40%

33,3%

-----

-----

-----

66,6%

Cenrios

Uso
Eventual
20%

De modo geral, estes materiais esto disponveis nas escolas especiais, porm
quase no so utilizados no dia-a-dia. As porcentagens mais representativas, na
tabela, encontram-se nos itens No Uso e Uso Eventual.
Nesta categoria, os fantoches so os materiais mais utilizados, 26,6% das
professoras utilizam uma vez por semana, provavelmente no dia do brinquedo.
Outras 26,6% usam estes brinquedos 2 a 4 vezes por semana.
83

O exemplo a seguir demonstra o uso de fantoches vrios dias da semana, a

professora explica que devido ao grau de deficincia das crianas, ela precisa de
instrumentos atraentes para manter a ateno da classe:
...pelo tipo de sala que eu tenho, tudo que voc
transformar em fantoche fica mais divertido, vamos
dizer assim. Ento eu uso muita coisa pra contar
historinha. E o fantoche tem na escola e eu tenho
tambm na sala, e a brinca, e eles acham um barato.
Eles esto experimentando colocar na mo deles,
tambm. Eles gostam de fantoche. Fantoche, msica,
so coisas que eles gostam demais.
Em outro relato, possvel observar o uso do fantoche para estimular a
expresso corporal e verbal de crianas pequenas com sndrome de Down. Neste
caso, os fantoches so utilizados pelas crianas, conjuntamente com outros materiais:
O fantoche trabalhado com um cenrio que a gente
forma um teatro, brinca com as crianas (...)
normalmente eu coloco em frente ao espelho pra eles
verem o que eles esto fazendo com o animal, com
msica, no cenrio, fica super jia e eles adoram e a
eles se soltam, a soltam a voz, eu escuto o volume de
voz que eles tm, eles conversam mais.
A categoria de jogos de regras, demonstrada na tabela 5, possui seis itens por
terem sido citados como material disponvel por, pelo menos, 80% das professoras.
O que indica o alto ndice de disponibilidade desses jogos nas escolas especiais.

84

TABELA 5: Disponibilidade e freqncia de uso de jogos de regras

Itens mais Citados

Freqncia de Uso
1 dia na
2 a 4 dias
Todos os
semana
na semana
dias
20%
40%
-----

Disponveis

No Uso

Jogos de Formas e Tamanho

100%

26,6%

Jogos de Imagens Seqenciais

86,6%

30,7%

7,6%

53,8%

-----

7,6%

Jogos de Numerao e

86,6%

46,1%

15,3%

38,4%

-----

-----

80%

33,3%

25%

41,6%

-----

-----

Jogos de Profisses e Cores

80%

41,6%

16,6%

41,6%

-----

-----

Jogos de Relaes e Memria

80%

25%

16,6%

58,3%

-----

-----

Uso
Eventual
13,3%

Matemtica
Jogos de Seriao e
Classificao

Apesar do alto ndice de disponibilidade dos jogos de regras, ao observar a

utilizao desta categoria, pode-se verificar que o item No Uso varia de 25 a 46,1%.
A no utilizao destes materiais parece ocorrer devido a dois fatores: 1) as escolas
recebem doaes de brinquedos e jogos, porm nem sempre estes so de real
utilidade e 2) como j foi dito anteriormente, h classes nas quais as crianas
apresentam um alto grau de comprometimento, o que impossibilita o uso de materiais
mais estruturados e elaborados.
Uma das professoras comenta sobre a inutilidade de alguns materiais doados
escola e como ela tenta aproveit-los, adaptando-os de acordo com seus objetivos
pedaggicos:
Aqui tem bingo de letras e nmeros, letras e nmeros
juntos (na mesma cartela) porque assim tem muito um
costume de doarem brinquedos, s que sempre
faltando peas que no d pra gente aproveitar nada,
ento isso daqui foi sobra de um jogo que veio e eu
adaptei, fiz xerox, colei todas as peas numa folha a
fiz o xerox colorido e montei, que a gente faz tipo um
bingo de figuras, e tambm quando veio a doao
vieram essas sobras de borracha. Aqui um bingo de
palavras, realando as letras inicial e final.

85

No relato seguinte, a professora justifica a no utilizao dos jogos de regras:

... voc conhece, sabe o que vai interessar pra cada
um, o que eles podem fazer. Ento s vezes tem muito
brinquedo, mas que no tem interesse pra eles, ento.
Quando estes jogos so utilizados, interessante notar que aparecem com
mais freqncia de 2 a 4 dias na semana (de 38,4 a 58,3%). Esta freqncia de uso
pode ser explicada atravs dos seguintes fatores:
A necessidade que h de repetio da atividade para que as crianas consigam
compreender os jogos, como conta uma das professoras:
...pra dar uma estruturada pra brincar corretamente
(...) esse jogo tem que ser, pelo menos uns quinze dias,
jogado todos os dias, entendeu? Porque a eles pegam
o manejo da coisa. Fica jia.
Outro fator a presena desses materiais no tempo livre dado s crianas
entre uma atividade e outra:
Eu uso quase que todo dia. O domin, aqui tambm, o
jogo de memria. Porque sempre no final da aula
10:30, eu tenho 20 minutos, 10:50 eles vo almoar.
Eu sempre dou jogos (...) eu at deixo algum ali
desenhando, pintando alguma coisa, ou brincando com
alguma coisa que trouxe de casa, pra estar
incentivando o outro com a memria, com encaixe,
domin. Que nem o jogo da memria, eles j jogam
sozinhos. Eles seguem a seqncia.
No entanto, a alta freqncia de uso desses jogos ao longo da semana, parece
mesmo estar na possibilidade que estas atividades possuem de envolver contedos
educacionais especficos:
... atravs desses jogos que eu fao o meu trabalho,
e que eu vou ensinar a ler e escrever (...) Domin de
cores, s vezes eu tiro de revistas, mando xerocar. S
que esse aqui eles s pintaram e colaram o contact.
Mas tem outros jogos, que a gente desenha. , assim,
86

um trabalho em conjunto. Olha, esse aqui um jogo de

memria, s que com letras. Esse a palavra e o
desenho. Ento, ele tem que ir visualizando. Eles
gostam muito de jogar e a vai guardando as letras. J
vai guardando as letrinhas, as palavras. Olha, esse
aqui tambm, memria de animais. macho e fmea,
trabalhando macho e fmea: galinha, galo.
Nos exemplos dados pelas professoras nota-se que estes jogos sofrem
adaptaes quanto s regras, para facilitar a compreenso por parte das crianas ou
ainda so confeccionados pelas professoras, tornando-os mais simplificados e
relacionando-os com objetivos especficos:
Assim as regras principalmente, quando a regra exige
muito deles, voc precisa amenizar. Sempre de uma
forma que fique muito mais fcil (...) Porque eles ainda
no conseguem trabalhar dentro das regras. Mesmo o
jogo de memria, domin a variedade, voc vai
trabalhar os nmeros, as letras, conceitos, mas de
formas variadas.
Outro exemplo mostra que a professora confecciona o jogo:
Assim um jogo de memria simples, porque esse que
tem aqui muito elaborado pra eles, ento coisa
simples com seis ou oito peas, com o nome deles.
Ento eu mesma fao.
Na tabela 6 esto os materiais para atividades diversas. So materiais que
podem ser utilizados para a confeco de jogos ou para atividades didticas. Este tipo
de material est bastante disponvel nas escolas e todas as professoras utilizam ao
longo da semana.

87

TABELA 6: Disponibilidade e freqncia de uso de materiais para atividades

diversas
Disponveis

No Uso

Livros de Estrias

100%

-----

Freqncia de Uso
1 dia na
2 a 4 dias
Todos os
semana
na semana
dias
46,6%
33,3%
20%

Giz de Cera

86,6%

-----

23,1%

46,1%

30,7%

-----

Colas

73,3%

-----

18,2%

45,4%

27,3%

9%

Tintas Coloridas

73,3%

-----

63,6%

36,3%

-----

-----

Recorte e Colagem

66,6%

-----

40%

50%

10%

-----

Pincis

66,6%

-----

60%

40%

-----

-----

Itens mais Citados

Uso
Eventual
-----

O livro de estrias se destaca com 100 % de disponibilidade e de uso. A

utilizao deste material mais freqente uma vez por semana (46,6%), seguida por
2 a 4 vezes por semana (33,3%).
Algumas professoras reservam um dia da semana para utilizarem os livros de
estrias como pode-se observar nos relatos a seguir:
Ento, o livro eu tambm trabalho. Toda quinta-feira
eu trabalho o livro.
Ou ainda:
Toda semana estou levando livro de estria, ou daqui
desses livrinhos, mas geralmente da biblioteca. Eles
vo biblioteca e pegam.
Outros relatos demonstram que o livro est presente nos momentos de
manipulao livre das crianas:
Tem a hora da caixa de livros, porque eles sabem que
naquela hora eu estou ocupada, entendeu?
Em classes nas quais as crianas esto num nvel mais avanado, h uma
integrao do livro de estria com o uso de outros materiais para atividades diversas,
como aponta uma das professoras:
88

... eu vou contar estria pra eles. s vezes eu uso

fantoche, s vezes eu leio, s vezes eu conto. Sempre
mais com a estria do Stio. E dentro dessa estria
ento eu tiro alguma atividade de colagem, pintura.
Ento vamos pintar a Dona Benta. Vamos desenhar
uma rvore do Stio. Sempre procurando um gancho
dessa estria para uma atividade...
Materiais como giz de cera e tintas coloridas so utilizados mesmo em classes
cujas crianas apresentam um quadro clnico bastante comprometido. Uma
professora comentou sobre a dificuldade de utilizar tais materiais, sendo necessrio
trabalhar de forma individualizada com as crianas:
Pintura livre, pintar a mo, pintar o p. esse tipo de
atividade. (...) enquanto eu estou fazendo uma
atividade com uma criana, eu dou um outro
brinquedo, para outra ou pro grupo que est ali (...)
porque por exemplo, assim voc no consegue: Olha,
agora todo mundo vai fazer. No, voc tem que fazer
individual, com cada criana.
Em outra classe, a professora relaciona a seleo dos materiais com o grau de
dificuldade de seus alunos:
... o meu nvel a base. Ento eu no trabalho com
tesoura. Eu trabalho com lpis, pouco. Eu trabalho
mais com giz. Giz de cera grosso, voc entende? Tudo
grosso. Eu trabalho muito com tinta. Muito com tinta.
H uma preocupao pedaggica entre as professoras, quanto ao uso de
materiais como papis e lpis, assim como de atividades de recorte e colagem, j que
estas so atividades mais ligadas a contedos e prticas educacionais, como mostra o
relato de uma das entrevistadas:
... pintar alguma coisa, fazer atividade no papel. A
minha sala, no era pra usar tanto papel. Sou sincera
pra voc, mas eu trabalho muito com comemorao.
Trabalho muito assim: ontem foi Dia da Msica. Ento
a eu trabalho muito no papel. Eu acho importante
89

porque eles se dispersam muito. Ento, esse papel seria

mais para eles estarem fixando, o dia de hoje...
interessante notar que recorte e colagem so utilizados por 50% das
professoras de 2 a 4 vezes por semana. O recorte e a colagem esto presente na
elaborao de diversas atividades, como no uso de sucata; mas a atividade mais
citada para o uso de tesoura e cola foi a confeco de cartazes e pesquisas sobre
contedos didticos especficos.
Apesar de encontrar algumas dificuldades na realizao de atividades de
pesquisa, recorte e colagem, o relato a seguir um dos vrios exemplos dados que
demonstram a utilizao desses materiais com bastante freqncia:
assim com nome, uma colagem, uma pesquisa.
Pesquisa eu j percebi que uma coisa que eles
dispersam bastante, ento se eu quero trabalhar
animais eu tenho que procurar j uma revista que
tenha o que eu quero, porque se eu pedir pra ficar
procurando ficam s olhando, viajam.
A disponibilidade e o uso de materiais audiovisuais e de informtica podem
ser visualizados na tabela 7.
TABELA 7: Disponibilidade e freqncia de uso de materiais audiovisuais e de
informtica
Disponveis

No Uso

Toca CDs

100%

26,6%

Freqncia de Uso
1 dia na
2 a 4 dias
Todos os
semana
na semana
dias
13,3%
40%
13,3%

CDs, discos, fitas cassete

100%

26,6%

13,3%

40%

13,3%

6,6%

Televiso

73,3%

18,2%

18,2%

-----

-----

63,6%

60%

22,2%

22,2%

-----

-----

55,5%

46,6%

-----

28,5%

42,8%

14,2%

14,2%

Itens mais Citados

Videocassete
Rdio

Uso
Eventual
6,6%

Toca CDs, CDs, discos e fitas cassete esto disponveis em todas as escolas,
sendo que mais da metade das professoras disseram utilizar estes materiais durante a
semana, sendo 1dia da semana, 13,3% e de 2 a 4 dias da semana, 40%.

90

O rdio est presente em 43% das escolas e quando disponvel utilizado

com freqncia ao longo da semana. J a televiso e o videocassete, mesmo quando
disponveis, so mais utilizados eventualmente.
O rdio e o toca CDs, de acordo com o relato das professoras, so utilizados
na reproduo de msicas, com objetivo especfico ou como atividade de tempo
livre. Como pode-se observar a seguir:
Eu trabalho muito com msica. uma parte que eles
gostam bastante, da msica, estria. Ento onde eu
consigo trabalhar mais. A ateno deles mais voltada
para isso mesmo, estrias, msica, som.
O exemplo a seguir mostra a utilizao de toca CDs tambm em perodos de
tempo livre das crianas:
Quando eles esto bem agitados, eu uso mais msica
instrumental. E quando assim, quando eles esto
mais calmos, e tambm querem danar alguma coisa,
eu vejo que eles querem... porque eles mesmos, eles
pedem a msica. Eles pedem pra pegar o rdio. A, eu
ponho samba, msica sertaneja, que tem uma aluna
que adora. A ela faz at o apagador de microfone.
incrvel.
Cabe apontar que a utilizao de rdio e de toca CDs durante a maior parte
dos dias da semana foi mais citado por professoras de crianas bastante dependentes.
Talvez seja uma alternativa encontrada pelas professoras em despertar o interesse e a
ateno de seus alunos:
Eu tenho um rdio na sala. Ento, eu vou variando,
s vezes eu deixo o rdio normal, mesmo. s vezes
procuro estar variando um pouquinho. No s msica
infantil. Claro, quando tem msica infantil, elas se
interessam mais. Mas eu vou variando o tipo de
msica, pe um pouco de msica clssica, msica
infantil, no s msica pra criana.
A categoria de brinquedos e materiais de parque inclui bolas e brinquedos de
parque. A tabela 8 demonstra a disponibilidade e o uso desses materiais.
91

TABELA 8: Disponibilidade e freqncia de uso de brinquedos e materiais de

parque
Itens mais Citados

Freqncia de Uso
1 dia na
2 a 4 dias
Todos os
semana
na semana
dias
13,3%
60%
6,6%

Disponveis

No Uso

Bolas

100%

20%

Escorregador

93,3%

28,6%

21,4%

21,4%

21,4%

7,1%

Balano

86,6%

23%

15,4%

38,5%

15,4%

7,7%

Tanque de Areia

86,6%

15,4%

23,1%

46,1%

7,7%

7,7%

Estruturas para subir

66,6%

40%

30%

20%

10%

-----

Uso
Eventual
-----

A bola est disponvel em todas as escolas, no entanto, 20% das professoras

relataram que no utilizam bola. Uma delas explicou o porqu:
A gente no d bola, quem d bola o professor de
Educao Fsica, s vezes aparece uma bola l eles
brincam, a gente no pega, deixa que eles brinquem,
mas a gente voluntariamente no entrega a bola.
A presena mais freqente da bola durante a semana pode ser ilustrada no
prximo relato:
Eu fao brincadeira com a bola tambm na sala. Eles
sentados no cho, eles gostam. Porque que nem agora,
hoje no d pra jogar bola l no parque (...) Mas
geralmente tem uma bolinha l pra eles estarem
brincando. Mas a grama est mida. Ento, quando
volta pra sala, se a gente for brincar no cho, a eu dou
a bola. Eles pedem, tambm.
Os outros materiais que compem esta categoria, os brinquedos de parque,
apresentam porcentagens distribudas entre o uso ao longo da semana, o no uso e o
uso eventual.
Estes materiais de parque, em geral, no so utilizados pelas professoras que
trabalham com crianas que apresentam uma incapacidade motora severa, o que
justifica as porcentagens de No Uso apresentadas na tabela 8. No entanto, uma
dessas professoras relata como utiliza a bola em sala de aula:

92

Duas no andam. Mesmo pra jogar, ainda est na

fase de aprender a jogar uma bola, sabe? Eu uso
tambm uma bola dessas de meia.
Para algumas professoras (6,6% a 15,4%) os materiais de parque so
utilizados todos os dias, pois ir ao parque faz parte da rotina de suas classes:
... o parque rotina mesmo. Eles precisam sair um
pouco. Ento l (...) eu deixo livre. Tem uns que
preferem o balano, tem outros que vo para o
escorregador. O tanque de areia, s vezes eu regulo,
porque de repente choveu ...
O momento do parque para muitas professoras reservado para a atividade
livre das crianas, como apontado no relato acima. No entanto, algumas professoras
comentaram que as crianas precisam ser incentivadas a brincar, como pode ser
observado a seguir:
balano, escorregador e tanque de areia, ai eles
ficam bem a vontade, s que eu tenho que dizer:
Vamos. Sugerir bom pra eles fazerem, porque a
Arlete tende a sentar, o Tomas tambm, s o Peter que
aproveita todos os brinquedos e os outros dois no,
ento eu convido pra balanar, ir no gira-gira.
Uma outra professora demonstra como incentiva seus alunos a brincarem no
parque. interessante notar a participao dela nessas atividades:
... no parque voc tem que dirigir. Ai, vamos subir
aqui na pontinha? Vem ver a ponte. Ai eu subo com
eles na ponte. Subo, a entro na ponte (...) Segura que
a ponte vai cair! Eu comeo a pular, a eles
gargalham (...) eles sentam. Ficam sentadinhos l. A,
tipo assim lgico eu falo: sobe na aranha L, na
aranha. A eu comeo a cantar a musiquinha: A dona
aranha subiu pela parede... a sobe. A banana, pra
subir, tambm eu canto a musiquinha do Bananas de
Pijamas: Bananas de Pijamas... Mas eu no subo.
(...) A, eu falo assim: duvido que vocs vo no
escorregador. Vai todo mundo no escorregador. Voc
entendeu?
93

Percebe-se a utilizao do parque enquanto um recurso pedaggico, seja para

o desenvolvimento de habilidades motoras, seja como uma conseqncia da
participao intensa da professora nesse momento, ou ainda pela necessidade de
incentivo para brincar, apresentada por algumas crianas. Seja como for, parece ser
uma alternativa encontrada por algumas professoras para desenvolverem habilidades
especficas:
O parque pra mim uma mina de ouro. Pra mim, pra
minha sala. L eu trabalho coordenao motora
global. Subir, descer, a eu trabalho: dentro, fora, eu
trabalho tudo. Eu trabalho equilbrio, eu trabalho com
eles o andar, o escorregador, a socializao que
muito importante, que eles no tinham no comeo, eu
quase fiquei louca. Era um que gritava, era outra que
chorava, era outro que extremamente agressivo (...)
eu trabalho com areia tambm. Ento a gente trabalha
com areia. Eu estou te falando os conceitos: cheio,
vazio, os baldinhos. Vamos fazer bolo, trabalha com a
mozinha.
Aps a anlise de cada categoria de brinquedos, jogos e materiais diversos,
uma sntese comparativa da disponibilidade dessas categorias pode ser visualizada na
tabela 9. As porcentagens apresentadas foram adquiridas utilizando-se dos itens mais
citados nas categorias do questionrio.
TABELA 9: Comparao entre disponibilidade das categorias de materiais do
questionrio.
Categorias

Disponveis

1. Brinquedos e Materiais de Parque

86,6

2. Jogos de Regras

85,5

3. Materiais para Atividades Diversas

77,7

4. Materiais de Audiovisual e Informtica

75,9

5. Brinquedos de Encaixe e Construo

71,9

6. Materiais para Fantasias e Dramatizaes

69,9

7. Brinquedos em Escala Infantil

66,6

8. Brinquedos em Miniatura

50,6

94

Os brinquedos de parque e os jogos de regras esto entre os materiais mais

disponveis, com 86,6 e 85,5% respectivamente. Esses materiais tambm so os de
uso comum escola. Mesmo os jogos de regras, em geral, permanecem nas salas de
brinquedo e no nas salas de aula, sendo muitas vezes um material de uso comum,
assim como os materiais de audiovisual e de informtica. Porm estes aparecem em
menor porcentagem (75,9%). Os materiais para atividades diversas que so: livro,
tinta, pincis, giz de cera etc. apresentam um ndice mdio de disponibilidade de
77,7%.
De um modo geral, as quatro categorias de materiais com maior ndice de
disponibilidade pertencem ao campo do desenvolvimento motor e da socializao;
das atividades grficas e pedaggicas.
Os brinquedos de encaixe e de construo aparecem com percentual de
71,9%, seguido pelos materiais de fantasia de dramatizao (69,9%); brinquedos em
escala infantil (66,6%) e brinquedos em miniatura com 50,6%.
Com exceo dos brinquedos de encaixe e de construo que podem ser
caracterizados tanto como jogos pedaggicos quanto como materiais destinados
criatividade, as categorias que representam os brinquedos destinados brincadeira
livre, parecem ser os menos privilegiados quanto disponibilidade nas escolas
especiais.
Uma sntese comparativa da utilizao desses materiais tambm foi
elaborada, pois ter o material disponvel no garante seu uso. A tabela 10 apresenta o
ndice percentual de uso semanal, no uso e uso eventual dos itens mais citados nas
categorias do questionrio. O percentual relativo ao uso semanal corresponde s
mdias percentuais de uso: uma vez por semana, de dois a quatro dias da semana e
todos os dias. Foram preservados os percentuais de no uso e uso eventual.

95

TABELA 10: Comparao do uso semanal, no uso e uso eventual das categorias do
questionrio.
Categorias

Uso Semanal

No Uso

Eventual

1. Materiais para Atividades Diversas

98,5

-----

1,5

2. Brinquedos de Encaixe e Construo

78,4

15,7

5,9

3. Brinquedos e Materiais de Parque

69,9

25,5

4,6

4. Brinquedos em Escala Infantil

68,5

28

3,5

5. Brinquedos em Miniatura

65,6

26

8,4

6. Jogos de Regras

62,7

34

3,3

7. Materiais de Audiovisual e Informtica

51,7

18,8

29,5

8. Materiais para Fantasias e Dramatizaes

15,8

36,4

47,8

A porcentagem de utilizao dos materiais para atividades diversas ao longo

da semana significativamente maior, com 98,5% quando comparada com as outras
categorias. Tal fato se justifica tendo em vista que esses materiais so comumente
utilizados em diversas atividades pedaggicas.
Os brinquedos de encaixe e de construo, com 78,4% podem ter sua alta taxa
de utilizao justificada pelo fato desse material tambm se caracterizar como
brinquedo pedaggico que pode ser destinado para a aquisio de contedos e
habilidades especficas, assim como os brinquedos de parque (69,9%) que se
caracterizam na educao infantil como um material apropriado para o
desenvolvimento das habilidades motoras.
Os brinquedos em escala infantil, como a boneca-beb, e os brinquedos em
miniatura, apesar de serem os menos disponveis nas escolas especiais, como
demonstrado na tabela 9, no so os menos utilizados ao longo da semana, 68,5 e
65,6% respectivamente.
interessante notar o alto ndice percentual de no uso dos jogos de regras
(34%). Como j discutido anteriormente, tal fato parece estar relacionado aos
seguintes fatores: alto grau de comprometimento de algumas crianas, o que
impossibilita a utilizao de jogos mais elaborados e pelo fato de muitos desses
materiais serem doados com defeito ou faltando peas o que tambm inviabiliza seu
uso.

96

Cabe lembrar que a utilizao dos materiais que compuseram o questionrio

depende de diversos fatores como a idade da criana, o grau de comprometimento
causado pela deficincia, o planejamento de ensino etc. Porm acredita-se que os
dados aqui apresentados sejam representativos tendo em vista que tais materiais esto
relacionados educao infantil, seja de escolas regulares ou especiais.
Os materiais audiovisuais e de informtica aparecem com percentual de
utilizao de 51,7% ao longo da semana. Cabe lembrar que os itens mais utilizados
dessa categoria so: rdio, toca CD e CDs, no houve citaes significativas de
materiais de informtica.
Os materiais para fantasia e dramatizao tambm se destacam pelos altos
percentuais de no uso (36,4%) e de uso eventual (47,8%). O que indica que tais
materiais no se caracterizam pelo uso em brincadeiras de faz-de-conta ou at
mesmo em atividades pedaggicas, pois ao se retomar a disponibilidade dessa
categoria observa-se um percentual relativamente alto, de 69,9%. Tais materiais
parecem estar mesmo mais relacionados a ocasies especiais, com 47,8% de
utilizao eventual.
O enfoque quanto ao acesso das crianas aos materiais ldicos e pedaggicos;
quanto ao tipo de atividades desenvolvidas a partir do uso desses materiais e os
significados dados pelas professoras atividade ldica na escola especial
compuseram os dados obtidos atravs das entrevistas que sero apresentados a
seguir.

97

Entrevistas
Seguindo a proposta de Bardin (1995), aps as transcries das entrevistas,
iniciou-se a organizao dos contedos na pr-anlise, que compreende basicamente
trs atividades: a leitura flutuante; a formulao de hipteses e a elaborao de
indicadores.
Cada entrevista foi lida diversas vezes, no conjunto e separadamente, para
que fosse possvel criar uma interao com o contedo, deixando-se invadir por
impresses e orientaes (Bardin, 1995, p. 96).
Pouco a pouco, a leitura constante se torna mais precisa, em funo das
hipteses emergentes e da projeo de teorias sobre o material. Uma hiptese uma
afirmao provisria que nos propomos verificar (confirmar ou infirmar), recorrendo
aos procedimentos de anlise (p. 98).
A elaborao de indicadores para a anlise consiste na formulao de
unidades significativas, sendo um indicador aquele expoente que estabelecido a
partir de elementos que se destacam no texto, quer pela presena especfica ou a
partir de referncias e repeties. Desse modo, possvel definir os temas, que so as
unidades de significao que se destacam no texto, analisado segundo a teoria que
serve de guia leitura.
Nesse processo, o contedo de cada entrevista foi sendo delineado a partir do
conjunto de elementos que se destacavam em indicadores para temas e, assim, o
contedo dos relatos de cada professora foi agrupado conforme a temtica neles
apresentados. Em seguida, estes agrupamentos foram reunidos num conjunto maior,
constituindo as temticas destacadas pelas entrevistadas, de acordo com as
referncias comuns.
Por fim, a leitura constante destes agrupamentos foi compondo enunciados,
que configuram os temas que representam o conjunto de resultados obtidos neste
trabalho.
Os temas estabelecidos so: acesso aos jogos e brinquedos; confeco de
brinquedos e jogos; conceito sobre o brincar; importncia do brincar na escola
e brincadeiras observadas pelas professoras.

98

A apresentao dos temas, em geral, preserva a forma mencionada pelas

professoras durante as entrevistas. Algumas vezes, foram modificadas algumas
palavras, como por exemplo: t vendo foi substitudo por est vendo; para
auxiliar a leitura e o entendimento do contedo. Tambm foram omitidos certos
termos relativos a vcios de linguagem, tais como t! e n. Em alguns trechos de
entrevista, termos e frases foram acrescentadas entre parnteses, buscando
contextualizar as falas das professoras.
A seguir sero apresentados os temas pertinentes s entrevistas.
Acesso aos jogos e brinquedos
Falar sobre o acesso aos jogos e brinquedos existentes nas escolas, remete a
questes relacionadas ao espao fsico, distribuio, organizao e disponibilidade
desses materiais, assim como a seleo destes por parte das professoras, para as
atividades a serem realizadas.
Cabe aqui descrever brevemente o espao fsico das escolas especiais que
contriburam para este trabalho para melhor contextualizao deste item. Das cinco
escolas que participaram, duas eram casas adaptadas para um ambiente escolar.
Portanto, os espaos para parque, salas de aula eram imprprios quanto ao tamanho e
aos mobilirios, prejudicando, muitas vezes, a organizao dos materiais e a
realizao de diversas atividades. Por exemplo: os armrios da maioria das salas de
aula dessas escolas eram guarda-roupas embutidos nas paredes e com moblias
improvisadas.
Eu acho o espao fsico muito pequeno. Se voc for
ver por metro, aqui, eu no sei. muito pequeno. A,
quando eu dou jogos, porque aqui um espao
pequeno, ento eu empurro tudo aqui, e fica um espao
maior, digamos. Porque seno tem muita coisa, e eu
tiro tudo, ali fica a mesa uma em cima da outra. A fica
livre, aqui.
Tem um momento da brincadeira s vezes, que requer
cho. Porque no tem jeito de voc dar uma
brincadeira sentado. No d, se em grupo ento. A
gente, eles colocam tudo l no fundo, as carteiras,
99

empurra a mesa, e trabalha no cho. Brinca no cho

mesmo.
tambm interessante ressaltar que somente essas duas escolas, cujos
espaos eram adaptados, possuam uma sala mais ampla, onde vrios brinquedos
encontravam-se dispostos de modo a criar uma brinquedoteca, ou seja, um espao
prprio para as crianas brincarem. No entanto, os relatos das professoras
demonstraram que a existncia de brinquedotecas no garante uma utilizao
freqente deste espao.
...na poca que a gente est organizando horrio,
voc est usando um espao. (...) Nessa sala no vai
dar pra todo mundo chegar. Ento voc tem aquele
horrio certo que voc pode usar. Nada impede, se eu
quiser ir mais vezes, eu posso. Ou retirar esse
brinquedo e levar pra minha sala. Mas assim: uma vez
por semana, pelo menos, eu estaria com esse horrio
voltado pra aquilo, mas (...) eu pego os brinquedos pra
minha sala mesmo.
Na outra escola, a brinquedoteca ficava num hall amplo, no segundo andar da
casa, localizado ao lado de uma escada, o que exigia uma superviso mais intensa
das professoras. Isto desfavorecia a ida brinquedoteca quando as professoras no
possuam outro adulto para auxili-las.
assim, quando eu estou sozinha, aqui mesmo (na
sala de aula), porque vai que pega um, a se escapa o
outro, e tem escada ali. Vai que cai! Ento, quando eu
estou sozinha, s aqui, mesmo. Agora, quando eu
estou com a fonoaudiloga, de segunda-feira (...) se for
sozinha complicado. A no tem jeito. Eu s fico
ento mais aqui. Enjoa? Enjoa. Mas no tem como.
As outras trs escolas possuam espaos fsicos prprios de um ambiente
escolar, nos quais as salas eram mais amplas, continham lousas fixadas nas paredes e
moblias tradicionalmente encontradas em sala de aula carteiras, mesa do professor
e armrios com portas, cabides para mochilas etc. Espaos amplos para os
brinquedos de parque, tanque de areia, reas para aulas de educao fsica etc.
100

Entretanto, curioso observar que nessas escolas, apesar das professoras se

referirem existncia de brinquedotecas, estas se constituam em salas pequenas,
com estantes onde eram guardados os jogos e os brinquedos. Em geral, estas salas
permaneciam fechadas, e apenas os profissionais da escola tinham acesso.
a gente que escolhe, eles (os alunos) falam pra mim
o que eles querem, porque no pra entrar l (na sala
de brinquedos). Eles no podem entrar. regra j.
Ento, eles falam: Ah, eu quero aquela caixa com...
Eles sabem tudo o que tem l. Aquela caixa com
torre. Jogos mgicos que chamam. (...) Se eles esto
em nove, e eu pego nove brinquedos, dali a pouco eles
esto fixos mais em dois ou trs, mas todos juntos. Eles
j acostumaram a brincar juntos.
Eu divido um pouco, assim: se tem a caixa de
brinquedo, eu ponho no cho. Mas eu procuro agora
ficar mais na cadeirinha. Por exemplo, quando eu pego
a caixa, eles vo pro cho.
Em uma dessas escolas, os jogos e brinquedos haviam mudado de sala e duas
professoras relataram este fato, observando que a sala utilizada anteriormente era
mais ampla e mais apropriada para realizao das atividades ldicas.
s vezes, a gente pega e leva pra sala (os
brinquedos). Atualmente est levando pra sala. Mas eu
preferia, eu gostava mais quando era aqui na sala
maior. Tirava a criana da sala de aula, vinha ali,
sentava, eu acho que era melhor.
Porque a brinquedoteca era numa sala aqui do lado.
A o pessoal juntou, no sei o que aconteceu, parece
que no est dando pra usar direito. (...) colocaram
tudo num canto (uma espcie de almoxarifado). S que
eu acho que esse canto no ficou legal. No ficou
funcional. A gente no sabe o que tem mais. Ento...
De modo geral, independente da estrutura do espao fsico da escola, os jogos
e brinquedos encontravam-se guardados, seja numa sala prpria para isso, seja em
armrios fechados das salas de aula. Assim, o acesso a estes materiais parece estar
101

sob o controle das professoras. As justificativas para tal disposio e organizao

desses materiais so diversas.
Os meus materiais ficam dentro do armrio, como o
material foi comprado e so grandes (est se referindo
a jogos de construo) e a sala uma sala () Vamos
dizer que tem outras atividades fora do nosso horrio,
ento ficam colocados dentro do armrio, conforme eu
vou usando eu pego e trabalho com eles, mas meu
material mesmo no fica exposto. Quando eu busco um
material fora da sala eu trago tudo antes pra que eu
no tenha que ficar saindo quando eles (as crianas)
estiverem aqui comigo.
ficam aqui no armrio, sou eu que controlo tudo, mas
eles tm acesso, eles tm assim a liberdade de pegar
jogo, ir buscar, eles tm o material separado por aluno
(em caixas de camisa) ento eles sabem quando eu falo
pega tal caderno, o vermelho ou o marrom, eles vm
pegam, ou brinquedo ou mesmo material aqui na
minha gaveta, eu sempre solicito que algum venha
buscar, sabe assim eles tm acesso a tudo.
Algumas professoras apontaram suas preferncias quanto organizao do
espao e dos materiais em sala de aula na busca de alternativas, outras relataram para
mudanas que j haviam sido realizadas ou ainda estavam para serem efetuadas.
Porque assim: voc tem que ficar com o armrio
aberto, porque voc v que a criana j est dando um
probleminha de comportamento, voc j sabe que ela
est cansada, ela j explorou bastante, ento, assim:
uma troca de atividade bem rpida. No mximo vinte
minutos eles ficam.
... primeiro por mim no teriam as portas do armrio,
tudo assim com armrios abertos, pra eles estarem
escolhendo o que querem trabalhar no dia, porque tem
um determinado tempo da aula que voc fala vamos
pegar cada um o que vocs querem fazer, e aqui fica
fechado
Semana retrasada a gente estava conversando que a
gente ia fazer umas modificaes (...) essa prateleira
102

que a gente fez com tijolo e madeira, a gente vai estar

tirando. Aqui tinha uma lousa, eu tirei a lousa porque a
lousa estava meio assim, difcil de estar escrevendo,
ento no estava sendo to til. Ento, como eu tinha
que colocar o alfabeto, eu pedi pra estar tirando. E a
gente colou essa cortia pra estar fixando. Aqui a gente
vai colocar uma estante. Porque a carteira, essa mesa,
tudo vai pra l, vai pra c, vai pra c, ento aqui fica
mais espao, melhor pra eles estarem circulando. Por
causa das portas dos armrios.
Ento eu pedi uma estante aberta, voc v que as
duas de baixo ficam de livre acesso, eles usam e
colocam em baixo de novo, porque com o armrio
fechado eles ficavam muito ansiosos pra saber o que
tinha dentro, quando eu esquecia o armrio aberto,
eles detonavam, eles colocavam tudo que tinha dentro
pra fora. (...) Ento eu estabeleci uma regra com eles,
a gente vai ter que usar uma estante e vocs vo saber
tudo que tem, vocs podem pegar, s que tem hora e
momento pra isso, ento eles j sabem que tem um
momento pra pegar o livrinho, pra pegar o jogo, a
aquela ansiedade que eles tinham passou.
ntido que, para algumas professoras, o acesso mais livre de seus alunos aos
materiais aparecem como uma estratgia pedaggica mais favorvel, enquanto que,
para outras, o mesmo no acontece. Entretanto, o relato de uma professora
demonstrou que, por vezes, o acesso a jogos e brinquedos restrito inclusive para
elas.
At tinha material que eu no sabia da existncia. Um
dia desses, a gente estava ali numa sala, no fundo. Tem
uma mquina, uma mesa, um guarda roupa, uma cama.
E a a gente abriu um armrio, e eu vi um monte de
caixa. E eu falei: Nossa, eu no sabia que tinha tanto
brinquedo assim.
Quando h pouca disponibilidade de materiais ldicos ou os que existem na
escola no contemplam as propostas pedaggicas estabelecidas pelas professoras,
parece um fator motivador para algumas professoras fazerem um intercmbio maior
desses materiais.
103

Eu fui vendo que eu precisava, eu pedi, alguns jogos.

Mas a maioria a gente fez. Ou coisas que tinha a em
outra sala, que o pessoal no ia estar usando, a gente
pegou. Que nem coisas de alfabeto, de letras, essas
coisas, a maioria fica em outra sala, de outra
professora. A gente troca muito material. Um empresta
para o outro. Mas alguma coisa que precisa, se est
dentro da necessidade da escola (...) a gente faz uma
requisio. O que d pra eles estarem adquirindo, eles
compram.
Em outros casos, diante da pouca disponibilidade de jogos pedaggicos e
brinquedos, as professoras relataram trazer esses materiais de casa, para realizar
atividades diferentes com seus alunos.
s vezes, eu trago um jogo de casa, eu comprei pro
meu filho um jogo de pebolim. uma coisa que aqui
nunca vai ter, e no tem. (...) Ento uma vez, eu trouxe
e comeamos a jogar. Ah, eles adoraram. Ento eu
tento, a escola tambm tenta. Porque difcil; caro
pra eles terem acesso a todos esses jogos. Uma vez, eu
trouxe o vdeo game. E voc precisa ver que belezinha,
como eles so jia no vdeo game.
Se eu tenho em casa, eu trago, ou se no eu pego se
tiver aqui na escola. (...) tm uns brinquedos que eles
ganharam no comeo do ano e foi dividido entre as
salas. Brinquedos de encaixe, aquela caixinha de
coisinhas geomtricas pra encaixar e tenho duas
bonecas com carrinho.
Por fim, cabe destacar que de modo geral, os jogos e os brinquedos
disponveis s crianas nas escolas especiais, passa por uma seleo, que realizada
pelas professoras. Nesse sentido, h aquelas que procuram adequar a escolha desse
material ao planejamento de atividades pedaggicas, enquanto outras parecem
escolher esses materiais de modo aleatrio.
... de acordo com o planejamento. Com as reas que
a gente vai trabalhar. Observando o interesse deles, e
a tambm tem o planejamento que a gente segue. Por
exemplo: vou trabalhar cores, vou trabalhar formas,
vou trabalhar tamanho, e a ento eu j vou
104

selecionando os jogos dessa forma, de acordo com o

planejamento.
... j tinham alguns brinquedos, mas a instituio
estava ganhando novos no comeo do ano. Ento a
gente podia escolher (...) Ento, eu escolhi um palhao,
escolhi o boliche, e escolhi uma bola. E tinha carrinho
de boneca, tinha vrios brinquedos, mas eu escolhi s
esses.
Confeco de brinquedos e jogos
Diversos exemplos foram dados quanto confeco de brinquedos e jogos.
No entanto, os resultados evidenciaram percepes diferentes das professoras sobre
esta temtica. Pode-se identificar exemplos de confeco de brinquedos, de jogos
pedaggicos e de outros materiais didticos que foram denominados pelas
professoras como sendo jogo.
H aquelas que mencionaram a confeco de brinquedos utilizando sucata,
relacionando-os a brinquedos tradicionais e ao folclore.
... que eles fazem (os alunos). Como que chama?
Chocalho. E eles pem feijo, palitos de sorvete. Eles
fazem. Eu s ajudo.
Ns confeccionamos uns carrinhos com potinhos de
Yakult. (...) Eu dei pra eles levarem pra casa. (...) Ns
fizemos um quebra-cabea, mas assim, no caderno,
mesmo. Recortar figura, montar. Isso no, no ? No
jogo.
Geralmente, assim, na poca do Folclore que a
gente faz bastante peteca, aquele que pe a bolinha de
gude, como eles falam? O biriba, biribo, que tem
duas garrafinhas de coca-cola encaixadas, que coloca
bolinha de gude pra... Ento s vezes pinta, assim,
algum jogo que a gente aprende e confecciona com
eles.
H, entretanto, aquelas que mesmo na confeco de um brinquedo
demonstram suas preocupaes com a funo didtica de aquisio de contedos.
105

Estar trabalhando boneca, agora a Emlia, por

exemplo, est fazendo boneca de pano. Ento, assim,
montando coisas junto com eles, para saber as partes
do corpo.
A maioria das professoras mencionou a confeco de jogos como recurso
pedaggico, sejam estes confeccionados por elas com objetivos especficos, ou
confeccionados conjuntamente com os alunos como atividade acadmica.
interessante notar a diversidade de jogos pedaggicos confeccionados pelas
professoras.
Aqui tambm um jogo (caixa com palitos de sorvete
coloridos) que um dado, que est por a, que joga o
dado de acordo com a quantia, do nmero que cair eles
tm que pegar determinada quantia de palitos. Esse
aqui tambm pra eles estarem procurando letras pra
formar palavras (caixa de madeira com letras
separadas por reparties que contm a letra
correspondente) ou a gente tira tudo e eles tm que
guardar no lugar certo, porque eles esto bem na parte
de estarem identificando as letras ...
, eu fiz bastante coisa, porque eu trabalho com a
histria. Ento, dentro da histria do Chapeuzinho
Vermelho, eu fiz alguns trabalhinhos com velcro.
Ento, com a rvore da floresta, ns vamos trabalhar a
rvore. Eu fiz a rvore e pintei, tal, bonitinho. A
depois colei o velcro, pra eles estarem colando as
frutas nesse velcro. Ento, para ter um movimento de
colar, de levar at rvore. Pra estar trabalhando essa
parte.
H tambm alguns materiais didticos que receberam, por parte das
professoras, a denominao de jogo.
Esse eu fiz, eu fiz esse negcio de revistas. De
utenslios domsticos, escova, tudo o que eles usam
diariamente em casa. So fichas com papel carto ou
cartolina, que eu colo e depois eu ponho dentro de um
plstico pra no estragar.
106

... a gente trabalhou o projeto higiene, ento eles

confeccionaram assim, eles pegaram produtos j
usados de sabo em p, eles fizeram um supermercado,
onde eles tinham que comprar material de produtos de
higiene, material de limpeza, a ento rtulo de
sabonete, que eles tinham que encapar no jornal, tudo
coisas assim que a gente confecciona com eles.
H tambm jogos conhecidos, como o bingo e o
quebra-cabea, que ganham contedo especfico,
mesmo quando a proposta confeccionar com os
alunos. As professoras, geralmente, justificam a
realizao destas atividades atravs do treino de
habilidades diversas, como ateno e coordenao
motora.
... e tambm a gente pega e faz quebra-cabea ()
so diversos tipos de cortes. Eles escolhem uma figura
na revista e a a gente corta, corta assim de diferentes
maneiras, no s no meio, mas em diagonal, em zigzag, pra que eles consigam montar de novo a figura,
ento eles vo percebendo o todo, depois eles tm que
colocar as partes ali, fica meio tortinho, mas eles que
esto colando.
Ento, quando a gente escolhe, ns escolhemos
juntos, os jogos que a gente vai confeccionar. Ai,
ento: Vamos fazer um quebra-cabea? Mas vamos
s conversar, falar, e depois, brincar de montar? No,
no isso, eu trabalho tudo. Desde a confeco,
coordenao motora, ateno, sabe, tudo, tudo.
Tem jogos assim: de domin, que em relao s
formas geomtricas, que a gente usa muito (...) Domin
de formas geomtricas, a gente confeccionou com eles,
e a gente faz, a gente joga. A gente est fazendo at
coisa com o alfabeto. Alfabeto, figura, cor (...) tipo de
um bingo a gente est montando. Eles foram
recortando as figuras, algumas a gente foi pintando, os
quadrinhos, e a gente est fazendo, pra estar jogando.
Agora, a gente sempre est colocando alguma coisa de
letras junto.
Algumas professoras relataram que confeccionam jogos ou materiais
pedaggicos fora do ambiente escolar, para ento levarem para que seus alunos
107

realizem atividades que estejam relacionadas ao plano de ensino estabelecido por

elas. Isso parece demonstrar uma busca de alternativas diversas para auxiliar a
aquisio dos contedos pedaggicos.
s vezes eu trago de acordo com que a gente est
trabalhando. Ento eu estou trabalhando famlia, eu
acabo confeccionando em casa joguinho de bingo, por
exemplo, que tenha assim, coisa que a me usa, que o
pai usa, que a criana usa. Ento, eu fao com revista,
tal, e trago, a gente joga, da eu levo embora, coisa
minha, entendeu, que a gente acaba trabalhando
aqui.
eu confecciono, eu mesma, que nem assim, com o
nome deles, eu estou trabalhando muito com o nome
deles, ento tudo que eu fao a respeito do nome, eu
confecciono e trago. (...) Sim um jogo de memria
simples com os nomes, porque esse que tem aqui seria
para os mais adiantados, pra eles no vai vir de
encontro com as necessidades, ento eu tenho que
realmente confeccionar esse material.
Conceito de brincar
Nas entrevistas, este tema aparece diretamente relacionado a uma das
questes do roteiro utilizado: na sua opinio, o que brincar? As respostas obtidas
demonstraram uma variedade de valores a respeito desta atividade infantil. Alguns
destes conceitos permitem uma correlao com caractersticas do brincar descritos na
literatura e que sero discutidos no prximo captulo.
Entre a maioria das professoras, o conceito sobre o brincar aparece
relacionado ao prazer que esta atividade proporciona criana. Entretanto, persiste a
idia de aprendizagem associada ao prazer, assim como a possibilidade de expressar
sentimentos e de liberdade de ao da criana.
Algumas professoras apresentaram certa dificuldade em responder tal
questo. Est dificuldade foi evidenciada ora verbalmente, ora atravs de perodos de
pausa durante a fala ou ainda atravs da necessidade de explicaes sobre a questo.
ntido que o tema brincar est presente entre as professoras, ainda que nem
sempre elas saibam precisar seus significados.
108

Que difcil, a palavra fala e a gente entende to bem o

que ela quer dizer. Eu acho que entrar em contato ou
atravs de um jogo, de uma casinha, de uma boneca,
voc estar vivendo aquilo, voc passa a fazer parte, eu
acho que voc se entrega para aquele momento, eu vejo
muito as crianas nesse momento da casinha, ou num
jogo no passa-anel, eu percebo que eles esto ali
atentos naquele momento ento eu acho que uma
entrega mesmo.
O envolvimento na atividade ldica, representado no relato acima como
entrega, aparece tambm nas falas de outras professoras como uma atividade que
proporciona prazer para quem realiza.
Brincar, assim, pra mim, acho assim: tem que ser
uma coisa de prazer. No tem, assim, o brincar, se no
tiver o prazer. Ento, no adianta eu trazer um jogo, se
no tiver prazer, pra eles no brincarem. uma coisa
que vira lio. Acaba sendo atividade. Ento, assim:
deixa de ser brincar, pra ser uma atividade, assim, que
eles j no acham prazeroso.
O que brincar? Deixa eu pensar! um momento
que voc est fazendo uma coisa espontnea. Mas
assim que voc est bem, que est feliz, que a criana
est feliz. Eu acho que a criana tem que estar curtindo
aquele momento. No pode estar ali por ... tem que
gostar, tem que ter o prazer.
Eu acho que o brincar sempre uma coisa prazerosa.
A partir do momento que no prazerosa, acho que
deixa de ser o brincar e passa a ser uma obrigao.
Ento eu vejo sempre o brincar por esse lado, uma
coisa gostosa, que a gente geralmente aprende alguma
coisa, que no seja uma isso aqui, vamos fazer isso.
No. Atravs disso a gente aprende. Ento, acho que o
brincar uma coisa assim, um significado seria o
prazer. Ento isso que eu acho em relao ao
brincar.

109

A aprendizagem proporcionada aparece, muitas vezes, de modo no

especificado, o que parece evidenciar que h uma crena de que brincando se
aprende alguma coisa.
Em outros casos a aprendizagem e o prazer mencionados no ato de brincar
aparecem correlacionados aquisio de contedos acadmicos, expresso de
sentimentos e a certa liberdade de ao da criana.
Brincar (pausa), olha estar explorando no sei se a
gente poderia falar assim... sair do contexto de
leitura escrita, de uma coisa mais direcionada e deixar
a criana, tendo um objetivo, mas num contexto mais
livre. Porque voc nunca d um brinquedo assim e
deixa (...) d pra fazer uma poro de coisas em cima
disso, e ele (a criana) no est nem sabendo que est
sendo direcionado.
Tudo. Poder ser atravs de jogos, que voc aprende
um monte de regras, um monte de coisas. Ou qualquer
coisa, eu acho que ele pega e aquilo vira um brinquedo
pra ele, que d um prazer.
Eu acho que o brincar bem a questo de, assim:
aprender de uma forma gostosa. Acho que estar se
mostrando pro mundo, estar se expressando, uma
forma de expresso, mesmo.
O que brincar? Tudo isso que eu te falei.
conseguir passar essa emoo. isso que eu quero te
dizer, conseguir passar essa emoo, essa troca. (...)
os jogos so maravilhosos. Por qu? Estimulam o qu?
Sua alegria, estimula sua tristeza: Ai, que ruim
perder! Ai, que legal ganhar! O brincar dividir.
Dividir emoes, dividir sentimentos, dividir raiva.
Houve uma professora que deu nfase ao livre da criana para a
realizao do brincar.
O brincar, eu acho que tem aquela coisa livre pra eles
brincarem. A hora livre pra eles brincarem do jeito que
eles querem. No voc determinar o que eles querem
110

fazer. Eu tenho uma hora que eu deixo eles brincarem

do jeito que eles querem.
H aquelas professoras que representaram o brincar como atividade
simblica, cuja existncia depende necessariamente da expresso de sentimentos, da
imaginao e da fantasia.
Brincar pra mim uma coisa mgica, eu acho.
Porque voc quer ser, por exemplo: mdica, ento voc
vai l, e j uma mdica. Ento, eu acho que voc
ficar fora do dia-a-dia. Porque no dia-a-dia, voc tem
horrio pra isso, horrio pra aquilo. E no brincar, no.
Voc est brincando e vo horas e horas.
Brincar ... No sei se eu posso ser filosfica (...)
usar fantasia, pode dar vazo a alguns sentimentos que
esto guardados, ento voc poder usar o simblico
pra estar expressando emoes. voc poder estar
sentindo alegria, sentindo felicidade de estar
realizando determinada atividade.
Eu acho que brincar soltar a imaginao desde que
ela tenha um brinquedo ou no. porque eu posso
brincar sem nada nas mos. Brincar com a minha
imaginao, inventando uma estria, inventar alguma
coisa, nem sempre a criana brinca apenas com a
fantasia, ela brinca tambm com a realidade dela,
tanto que na brincadeira voc percebe que ela coloca
situaes que aconteceram dentro de sala ou at
mesmo em casa e traz pra brincadeira dela.
Houve ainda conceituaes relacionadas a outras funes atribudas a esta
atividade, alm das citadas anteriormente. Foram elas: a socializao, a
aprendizagem de regras e a possibilidade que o brincar pode proporcionar para
observao de caractersticas psicolgicas da criana.
Eu acho que, primeiro, o socializar mesmo. Tornar
amigvel a participao deles na escola (...) No
encontro palavras, assim regras tambm. As regras
so tudo (...) diminui a agressividade tambm. Eu acho
que ela vem carregada, assim de tudo o que ela ouviu
em casa, da represso. Ah, no vai fazer isso porque
111

isso... No vai jogar bola na rua porque no pode

Ento tudo: no, no, no. Eles ouvem muito no.
(...) Ento, o brincar para mim isso: socializar,
obedecer regras, aprender. No seria bem obedecer,
um aprender as regras.
Acho que como eu disse: voc v uma criana
quando ela agressiva, uma criana quando ela
cooperativa, quando ela j mais social, atravs da
brincadeira. Quando ela privada, tem uma privao
cultural, acho que d pra voc mapear essa criana
atravs da brincadeira. E at de modificar tambm.
Estar dando uma orientada neste sentido. Ento eu
costumo orientar as mes neste sentido, da brincadeira
(...) a psicologia est fazendo isso ...
Por fim, uma das professoras diferenciou duas formas de brincar.
interessante notar as caractersticas estabelecidas por ela, ao tentar definir brincar
enquanto uma atividade livre e um brincar com objetivos especficos.
Eu vejo o brincar direcionado em dois objetivos. Tem
aquele que o brincar, que solto. Sem a superviso
do professor e que o aluno explora, ele mesmo se
relaciona com os amigos, ele decide como ele vai agir.
O brinquedo que ele vai escolher, o que ele vai fazer,
se ele vai interagir, se ele no vai, se ele vai se isolar.
Agora, tem o outro lado do brincar, que a gente pode
inserir num programa escolar (...) Forando o aluno a
atingir o objetivo que voc colocou. Mas pode deixar
livre. Ento eu vejo por esses dois lados.
Importncia do brincar na escola
inquestionvel o fato de que as professoras acreditam ser importante para a
criana brincar na escola. Entretanto, nesta temtica, mais do que afirmar ou negar
esta importncia, procurou-se verificar os motivos das respostas dadas.
As justificativas das professoras quanto relevncia desta atividade no
ambiente escolar, demonstraram haver uma variedade de fatores atribudos ao tema.
O atributo mais citado quanto importncia do brincar na escola mesmo a
aprendizagem, seja de modo no especificado enquanto estratgia educativa ou
112

quando jogos, brinquedos e brincadeiras ganham um carter de recurso pedaggico

para aquisio de contedos especficos.
Desse modo, para as professoras, a aprendizagem atravs de atividades
ldicas refere-se a diferentes aspectos, como: aprender a brincar, aprender a
estabelecer relaes sociais e afetivas e aprender contedos pedaggicos especficos.
Alm de haver referncia ao brincar como elemento motivador para a aprendizagem
e como uma atividade que favorece o desenvolvimento da criana.
Ao ter sua importncia como recurso pedaggico, nota-se que h algumas
referncias de aprendizagens generalizadas e outras que associam aprendizagem de
aspectos mais especficos.
... porque eu acho que usando o brinquedo a criana
vai se estimulando e vai aprendendo. Eu acho que o
aprender tem todo esse movimento. Voc vivenciar,
precisa interiorizar tudo aquilo.
Eu acho que o jogo tudo. a partir do jogo que
voc vai conseguir atingir todas essas reas do
conhecimento da criana. E o que ela gosta de fazer.
o que ela gosta de realizar, e em cima disso, voc
pode colocar todo o seu planejamento, todo processo
de alfabetizao, tudo que voc pensar.
... sempre tem um horrio pra gente trabalhar com o
ldico. No esquecendo, lgico, as atividades
acadmicas que a gente tem, que estar fazendo (...)
voc trabalha com um objetivo, em cima daquela, da
questo ldica, mesmo. Ento, cada brincadeira, voc
sabe o que voc quer atingir, existe uma meta. E a
gente, como mediadora, mesmo da situao, da
brincadeira.
Porque eu acho que uma forma que eles tm de
estar aprendendo tudo que eles precisam aprender ali
na escrita, na leitura. Eles esto aprendendo isso de
uma outra forma, atravs da brincadeira. Eles
trabalham tudo quanto conceito: cor, forma,
quantidade, trabalha tudo atravs de jogos e
brincadeiras, tem toda a parte social de saber esperar
a vez, de dar a vez, de pular, a troca. Ento eu acho
que uma forma, ali na brincadeira, na descontrao,
113

que um prazer pra eles, que eles adoram tudo isso,

eles vo naturalmente assim, eu acho que mais fcil
de ir assimilando.
O brincar est tambm associado a um elemento motivador da aprendizagem.
Eu, a minha opinio, eu sempre tive essa viso que
atravs do jogo, do brincar, eu acho que a criana
aprende muito mais, muito mais... Sei l se seria mais
rpido, mas de uma maneira muito mais prazerosa,
muito mais gostosa. Ento quando comecei a trabalhar
com Educao Especial, eu sempre trabalhei conceitos,
que nem o alfabeto, essas coisas. Sempre eu trabalhei
com jogo. Jogo e brincadeira. No meu ponto de vista,
eu acho que isso tem que fazer parte, porque eles se
motivam cada vez mais, uma coisa gostosa, no
aquela coisa maante (...) eu acredito que o jogo
sempre tem que estar dentro da escola, e a todo
momento estar se adaptando.
Eu acredito no brincar, porque, seno, o que eu ia
fazer com a minha turma? E do brincar, do ldico,
voc aproveita todas as situaes. Eles conseguem
extravasar o que eles tm no mais ntimo deles. (...)
Agora, se voc est brincando, eles esto todo
momento, participando.
Outro motivo que leva as professoras a darem importncia realizao de
atividades ldicas nas escolas especiais o aprender a brincar. Quanto mais
dependente for a criana, quanto maior o comprometido acarretado pela deficincia,
maior a necessidade de ensinar a brincar ou, ao menos, incentivar o interesse por
situaes ldicas.
fundamental. Porque eu acho assim, o todo que
voc tem que ver, eu vejo que tem aluno aqui que no
sabe brincar, nem explorar um brinquedo e tambm
no aceita brincadeira de uma outra criana. Ento
voc v que no uma coisa que faz parte do dia-a-dia
deles.
Eu acho muito rico. Eu acho que tem que brincar. S
que eu acho que as nossas crianas, a maioria, elas
114

no sabem brincar (...) Ento eu acho que d pra

tentar, porque engloba tudo: a imaginao, o faz-deconta. Voc pode trabalhar a forma, a cor, tudo, o
corpo.
Ainda neste sentido, o brincar aparece tambm como um conjunto de aes
que favorecem o desenvolvimento infantil.
, eu acredito que colabora com a atividade que a
gente proporciona pra eles e colabora tambm com o
desenvolvimento deles (...) a gente tem que usar muita
atividade diversificada.
Muito importante porque em casa, no tm criana
pra brincar (...) as mes acabam infantilizando. Ento,
chega aqui, os outros, acabam assim, trazendo,
entendeu, pra idade (...) eu tenho um (aluno), que
assim: ele vai na areia, ele quer brincar com os
pequenininhos de baldinho. Os outros, ficam: No,
no, vamos l, vamos l! Ento, acabam puxando pro
desenvolvimento.
H ainda, para algumas professoras, uma correlao entre o brincar e o
desenvolvimento de habilidades especficas de socializao e de aspectos afetivos.
Eu acho importante pelo seguinte: primeiro,
socializao; segundo, na escola eu acho que a gente
tem mais, vamos dizer assim... eles tm mais
oportunidade de estar brincando com um brinquedo
diferente. Eu acho tambm importante pra eles
obedecerem regras, pra eles saberem dividir as coisas,
o sim e o no, agora a vez do teu colega. Pra saber
mesmo a vez do colega. O sim e o no. Eu acho
importante o brinquedo sim. (...) na hora da
brincadeira, porque eu acho que diminui at a
agressividade da criana.
Porque eu acho que o brincar a base de tudo. Eu
acho que o brincar, ele mexe com os seus sentimentos,
ele mexe com a outra pessoa que est junto com voc.
(...) Se eu estou brincando com ele, eu estou dando
ateno, eu estou passando isso pra ele. O brincar
importante porque existe a unio ali. o que eu acho.
115

 um sentimento de troca, pacincia, tolerncia (...) Eu

acho tudo, o brincar ajuda o desenvolvimento
cognitivo, porque ajuda o raciocnio.
Alm da importncia do jogo na escola, para algumas professoras, estar
associado expresso de sentimentos e de outros aspectos afetivos, h tambm
aquelas que relacionam estas atividades a um recurso para identificar caractersticas
psicolgicas de seus alunos, assim como suas capacidades.
Demais. Olha, o brincar desperta muita coisa.
brincando... No s desperta, como ela revela. A
criana revela muita coisa do que ela sabe, do que ela
gosta, o que acontece em casa. E assim, ela vai
descobrindo as coisas. (...) O brincar, eu acredito que
ele abre, ele amplia muita coisa. D pra trabalhar
tudo, cor, ordem. (...) Ento eu acredito que ele
desperta e ele faz com que venham muitas coisas, a
gente descobre muitas coisas atravs dele (do
brincar).
Com certeza. Primeiro porque a criana vive dentro
de uma fantasia, uma fantasia que se torna boa pra
aprendizagem. E tambm porque a criana, ela se solta
mais e o professor quando ele entra com a brincadeira
dentro de sala de aula ele conhece muito mais o seu
aluno, ele consegue identificar tanto problemas
pedaggicos como sociais e as facilidades que o aluno
tem.
... porque eu acho que atravs da brincadeira que
voc consegue detectar muita coisa. Na coisa ldica
que ele se solta mais e voc consegue saber por onde
ou como trabalhar com a criana.
Brincadeiras observadas pelas professoras
Os discursos das professoras sobre as brincadeiras que elas observam entre
seus alunos so bastante diversificados. A diversificao nos contedos deste tema
parece estar relacionada, aos seguintes fatores: o tipo de comprometimento das
crianas, ou seja, ao grau de dependncia das crianas que compem uma classe; s
116

preferncias das crianas; os espaos fsicos utilizados e a interao existente entre as

professoras e os alunos.
H casos em que as professoras relataram suas observaes sobre as
dificuldades de brincar, a falta de iniciativa e a falta de interao dos seus alunos,
devido s deficincias que eles apresentavam.
Eu tenho quatro crianas totalmente dependentes, em
tudo. Ento voc tem que sentar e brincar com essa
criana, porque ela no tem a iniciativa de pegar o
brinquedo, sentar, escolher um brinquedo. No faz
isso.
... pegar bola pra jogar futebol tanto os meninos
quanto as meninas. Mas assim, se no der as idias pra
eles Porque vocs no brincam de tal coisa? Eles no
tm muito essa iniciativa. Eles so mais de um cutucar
o outro, de ficar provocando, do que aproveitar pra
fazer alguma coisa, a maioria deles, eu no vejo assim
espontaneidade sabe?
Brincadeira? At no comeo, eu ficava assim: Ai,
elas no sabem brincar!. Eu pensava. Porque eu
punha os brinquedos, elas ficavam assim, olhando (...)
Ento eu at pensava: Ser que falta de estar
apresentando? A forma que eu apresento o brinquedo,
s vezes no est sendo uma forma legal. Ento, eu
comecei a parar, sentar e brincar, assim: Olha, o que
a gente faz com isso? A boneca. A, olha, vamos fazer
a boneca nanar? Ninar a boneca. Vamos cantar uma
msica? Que msica que canta pra boneca dormir?
Porque voc ficava ..... Que funo tem isso? No sei.
Eu no vejo, assim, eles brincando, eu no vejo.
As reaes das professoras diante da falta de iniciativa das crianas com
relao aos brinquedos e s propostas de atividades ldicas, parecem lev-las a uma
maior interao com seus alunos. No entanto, muitas vezes elas apresentaram
dificuldades de compreender quais as maneiras e os brinquedos mais adequados para
estimular as crianas a brincar.
Olha, depende, porque, por exemplo, tem criana... a
Rafa do tipo de criana que vai, pega um brinquedo,
117

explora, d funo, brinca, curte, explora. A Dbora

no, o tempo dela de ateno mnima com tudo.
Ento, s vezes, ela pega o brinquedo, ela nem olha o
que pegou e j joga, entendeu? Ento, uma criana
que s vezes voc tem que sentar junto com ela, brincar
junto com ela, pra ela perceber o brinquedo. A ateno
dela mnima. O Luis tambm no brinca. Ento ele,
por exemplo: voc vai para a brinquedoteca, o mximo
que ele faz pegar um brinquedo e soltar. Ele pega,
levanta o brinquedo, solta, deixa cair. Novamente ele
pega o brinquedo e fica isso o tempo todo. a
brincadeira dele, a funo que ele d ao brinquedo.
No sei nem se dar uma funo. No sei se no gosta,
difcil falar.
Que o meu grupo, dificilmente eles brincam junto.
mais separado. O que mais assim, eles chegam junto
o Rafael e a Mnica, que d pra eles brincarem juntos,
porque os outros dois dispersam, vo cada um para um
canto e brincam individualmente. difcil eles
encaixarem. Mesmo quando vai para a Educao
Fsica com outras crianas. difcil eles entrarem na
brincadeira.
Outras professoras, cujas classes eram formadas por crianas mais
independentes e com comprometimento menor, exemplificaram as brincadeiras mais
observadas entre seus alunos, relatando muitas vezes as preferncias deles.
mais com terra, com bola. A bola entra em tudo que
atividade deles, que eles gostam muito de bola. Aonde
eles vo, eles pedem a bola, brincam com a bola. o
que eles tm mais... Tem coisa com a bola, tem areia,
tem o baldinho.
...no parque, eles adoram jogar bola. Ento, eles
pegam aquela barra de subir... a trave do gol. E da,
eles ficam, se deixar, horas... Acho que porque
menino, tambm. Ento, assim: tem que ter o futebol,
eles gostam. Ou seno, se eu levo, s vezes, uma vez ou
outra, quando est calor, assim, eu levo baldes de
gua. Porque da eles fazem bolo, e o bolo vira prdio,
e vira, e um faz pro outro. (...) Eles inventam as
brincadeiras deles com a gua. Ento, assim: bola,
e quando eu levo gua. Da, vira brincadeira.
118

Carro, carrinho quando eles brincam. O jogo de

futebol de boto que a todo mundo participa, e eles
gritam Gol e a a gente brinca: eu estou torcendo por
tal time, e a tem um dilogo legal.
Eu no acompanho TV. Desenho de TV. (...) Eles
imitam muito o Digimon, Pokemon. Ali mesmo, no
parque, com os maiores, o Fbio traz uns bonequinhos
dele, uns homenzinhos, ento eles ficam, eles sobem no
escorregador (...) Ento eles brincam entre eles, e tem
hora que eu vejo, que eles esto imitando mesmo a TV.
Eles falam o nome do personagem e isso l no parque.
Aqui na sala difcil. Aqui na sala a brincadeira
diferente, mas l no parque, assim, ele se... Como que
eu posso falar? (...) cada um um personagem e a eles
fazem os gestos, sabe? A eu chego perto, eles esto
falando, que eu no estou entendendo nada. Mas eu sei
quando brincadeira da televiso, que eles esto
imitando.
Estas brincadeiras mais livres, em geral, se desenvolvem no parque. No
entanto, algumas professoras exemplificaram a realizao dessas atividades em sala
de aula, seja porque o tempo chuvoso no permite a ida ao parque, ou por falta de
espao na escola, ou ainda por opo da prpria professora.
Na sala tem esses homenzinhos do Playmobil, tem
esse futebol, que um gramado, um plstico que tem
um gramadinho desenhado. Tem a bolinha, tem os
homenzinhos, tambm futebol. Eles tambm brincam
juntos.
quando a gente brinca de esconde-esconde aqui na
classe, fica at complicado, mas a Anita entra at no
armrio, no sei como ela faz, aqui atrs da mesa,
atrs de mim, eles usam tudo pra brincar de escondeesconde, eu acho um barato, no est dando pra ir l
embaixo, que tem uma terra vermelha, no sei o que
eles esto fazendo, mas eles usam o espao aqui
tranqilamente, no deixam de brincar.
Em uma das escolas, em que havia uma casinha de madeira em escala
infantil, localizada num quintal amplo, com rvores e um tanque de areia, a
brincadeira do faz-de-conta aparece com mais freqncia. Tal fato parece ser
119

favorecido porque as crianas permaneciam nesta escola durante o dia todo, sendo
que um dos perodos era reservado para atividades acadmicas e o outro para
atividades diversas, como o brincar. Parece tambm que esta atividade era bastante
estimulada pelas professoras, atravs do fornecimento de vrios brinquedos neste
espao fsico.
Brincar tem a casinha que eles brincam e sempre eles
usam, como tem uma boneca l, ento fazer compra,
dar comida, ir ao supermercado, eles pegam areia no
tanque de areia pra fazer comida, pegam mato, tem
essa parte e a quadra que eles gostam muito, que a
gente usa bola, e a gente varia assim as brincadeiras.
As brincadeiras que eles se soltam mais so as
brincadeiras de casinha e de areia, de fazer bolo,
cantar parabns, a eles se soltam, eles falam mesmo,
eles brincam, eles do risada juntos. Acho que so as
duas brincadeiras que eles se aproximam mais. (Quais
brinquedos esto presentes nessas horas?) So baldes,
boneca, a comidinha, que prato, colher, fogo, de
lavar, a torneira, as cadeirinhas, o carrinho de boneca,
eu levo vrios brinquedos nessas atividades. Outra
coisa tambm que eles desenvolvem bastante, brincam
e eles se soltam na brincadeira a piscina de
bolinhas.
Num contexto diferente, uma professora relatou como o brincar de faz-deconta ocorre entre seus alunos dentro da sala de aula e, por vezes, com materiais
improvisados.
Se for ver por esse lado, tipo do faz-de-conta, tem
essa facilidade, que eles entram fcil no faz-de-conta.
difcil assim (...) Se eu pego, por exemplo: panelinha,
tal, tudo bem, eles entram com facilidade. Agora se eu
inventar que aquilo l uma panelinha, da, no sai.
Eles tm que ver aquilo l. Da, eles entram, e da,
isso. difcil sair, mas eles entram, eles brincam.
Por fim, cabe ressaltar as observaes feitas por algumas professoras quanto
ao desenvolvimento das crianas atravs das atividades ldicas. Aquelas dificuldades
de brincar citadas no incio deste tpico, aqui foram mencionadas como uma srie de
120

habilidades que vo sendo adquiridas pelas crianas e que refletem em mudanas no

ato de brincar.
Hoje eles j conseguem sentar e brincar juntos. Por
exemplo: O Pedro consegue jogar o carrinho para o
Daniel ali no escorregador, o Daniel consegue
devolver. J existe uma interao, o que no existia. O
Beto senta pra ver, no est participando ali, nesse
momento, mas ele est sentando, vendo (...) Ento, pra
mim, eu volto a te falar, muito rico.
Olha, das 3:00 s 3:30, que junta todas as salas. Os
brinquedos colocados ali e as crianas mexendo. Uma
pega o brinquedo da outra, essas coisas vo
acontecendo. Por que a, por exemplo: na minha sala
duas, trs, ou at mesmo as trs, no sabem brincar.
Mas esto vendo uma outra (criana), de uma outra
sala, que sabe brincar, ou que mexe diferente no
brinquedo. E a comea a imitar. Ou seno quer aquele
brinquedo, e vai l e tira. Acho que isso importante
pra aprender a brincar.

121

CAPTULO VII
DISCUSSO

Os resultados apresentados no captulo anterior sero discutidos aqui,

buscando correlacion-los aos modelos tericos e s pesquisas que compuseram os
captulos I, II e III.
Esta discusso ter como base o objetivo geral que foi investigar o brincar de
crianas deficientes mentais em escolas especiais. Assim sendo, ao longo desse
trabalho foram identificados os materiais ldicos disponveis e mais utilizados; bem
como as atividades desenvolvidas a partir desses materiais e das opinies das
professoras a respeito do brincar.
O fato do questionrio utilizado nesta pesquisa ter sido elaborado com base
nos trabalhos de Brougre (1993) na Frana; e de Kishimoto (1998 e 2001) no Brasil;
possibilita traar algumas comparaes apesar dos mesmos terem sido realizados em
escolas infantis para crianas normais e das particularidades de cada um desses
estudos.
No questionrio utilizado por Brougre (1993), foram identificadas a
disponibilidade e a quantidade dos materiais disponveis nas escolas maternais
parisienses. Esses dados foram complementados atravs de entrevistas com as
professoras que buscou compreender a relao entre o material adquirido e as
escolhas pedaggicas das escolas. Os dados complementares se encontram mais
detalhados no relatrio de pesquisa apresentado por Brougre (1991).
O trabalho de Kishimoto (1998 e 2001), alm da disponibilidade e da
quantidade, demonstrou a freqncia de utilizao dos materiais ldicos e
pedaggicos em EMEIs de So Paulo. Contou tambm com dados obtidos atravs de
entrevistas e observaes, para melhor caracterizao de usos e significados que os
profissionais de educao infantil atribuem aos brinquedos, jogos e materiais
pedaggicos.
122

Algumas categorias que compuseram os questionrios desses estudos

apresentam denominaes um pouco diferentes. Entretanto, a maioria dos itens que
as compem so similares, o que favorece a comparao aqui proposta.
Em seu trabalho, Brougre (1993) correlacionou as categorias de jogos e
brinquedos com a faixa etria das crianas. Assim, ele demonstrou que h diferenas
quanto ao tipo de material ldico utilizado de acordo com a idade. Os jogos
simblicos imitando o mundo real foram identificados sobretudo entre as classes de
crianas menores e os jogos pedaggicos entre as maiores. H dois tipos de
materiais, e correspondentes atividades ldicas, que foram identificados em todas as
classes da escola maternal francesa. So eles: os jogos de construo, especialmente
o quebra-cabea, e os materiais para atividades motoras como bolas.
Ao retomar a sntese comparativa da disponibilidade das categorias de
materiais encontradas nas escolas especiais (tabela 9), verifica-se que h maior
nmero de brinquedos de parque e jogos de regras. Quanto freqncia de uso
(tabela 10) dos brinquedos e jogos, verifica-se a predominncia das categorias:
brinquedos de encaixe e construo, e os materiais de parque.
Ao comparar estes resultados com os de Brougre (1993), ainda que de modo
no linear, parece haver uma semelhana quanto ao tipo de atividade mais
desenvolvida na educao infantil das escolas maternais francesas e das escolas
especiais que participaram da presente pesquisa, j que jogos de parque, que
envolvem atividades motoras, assim como os de encaixe e construo so realizados
com significativa freqncia nestas escolas.
O trabalho de Kishimoto (2001) apresentou resultados semelhantes quanto
disponibilidade dos materiais de parque e de educao fsica. Nesta ltima categoria
definida pela autora, encontra-se, por exemplo: a bola. H nas escolas municipais
paulistanas, uma presena representativa desses materiais que envolvem o
desenvolvimento motor. No entanto, a autora demonstrou que o uso dirio desses
materiais pouco significativo.
Quanto aos brinquedos de construo, como o quebra-cabea e os de encaixe,
Kishimoto (2001) ressalta que embora estejam disponveis e sejam utilizados
intensamente na maioria das instituies infantis, tais brinquedos tm usos
inadequados. As observaes, realizadas pela autora, evidenciaram que estes
123

materiais so oferecidos como ocupao do tempo livre, quando as crianas

terminam suas tarefas. Apesar de os professores valorizarem estes materiais como
pedaggicos, geralmente no sabem o que fazer com esses objetos (p. 235).
interessante comentar que dentre os brinquedos de encaixe e construo, os
quebra-cabeas, seguido dos encaixes, se destacaram quanto disponibilidade nas
pesquisas citadas acima, como tambm nas escolas especiais. Porm, parece haver
diferenas quanto forma de utilizao desses materiais.
Na prtica com as crianas deficientes mentais, os brinquedos de encaixe e de
construo so utilizados numa freqncia significativa ao longo da semana. De
acordo com as falas das professoras, esse uso tambm acontece nos momentos de
ocupao livre das crianas, assim como o que foi apontado por Kishimoto (2001).
No entanto, de modo diferente do estudo citado, a maioria dos relatos das professoras
de educao especial demonstrou que h uma participao mais intensa das
professoras nas atividades, tendo objetivos especficos quanto ao uso desses
materiais.
Pode-se dizer que, a forma de utilizao desses materiais nas escolas
especiais est relacionada a objetivos pedaggicos estabelecidos pelas professoras.
Seja para o exerccio de coordenaes motoras com as crianas menores e/ou mais
comprometidas, seja na confeco de um quebra-cabea realizado no horrio de
atividades de Portugus, como citado por uma delas.
Os brinquedos de parque tambm so utilizados numa freqncia quase diria
nas escolas especiais. Entretanto, h professoras que no utilizam esses materiais
pelas incapacidades de seus alunos. Em contrapartida, essas professoras foram as que
mais citaram o uso da bola em sala de aula. Houve inclusive referncia ao uso de
diferentes tipos de bolas para favorecer o exerccio das coordenaes motoras.
Um fato importante que deve ser ressaltado que, de modo diferente do que
parece ocorrer nas escolas infantis regulares, as professoras das escolas especiais
demonstraram presena marcante nas atividades de parque. Algumas vezes
intervindo e incentivando o brincar das crianas, ou ainda inserindo elementos
pedaggicos nessas atividades. Elas exemplificaram a utilizao desses brinquedos
como recurso pedaggico, ora na aquisio de contedos especficos, ora na
promoo da sociabilidade e de habilidades motoras das crianas.
124

Ainda na discusso das snteses comparativas das categorias do questionrio

quanto disponibilidades (tabela 9) e freqncia de uso (tabela 10), os brinquedos
em escala infantil e os em miniaturas so os que se encontram menos disponveis,
quando comparados s outras categorias de brinquedo, porm no so os menos
utilizados.
Na pesquisa de Kishimoto (1998), os brinquedos em escala infantil e em
miniatura tambm aparecem com pouca disponibilidade, porm com ndices
percentuais significativamente abaixo dos que os encontrados nas escolas especiais.
Os resultados relativos sntese comparativa da mdia de uso semanal desses
brinquedos, de modo geral, demonstraram-se semelhantes.
Houve uma diferena significativa quanto ao uso de brinquedos em escala
infantil. Ao investigar a freqncia de uso durante a semana, percebe-se que nas
escolas especiais estes materiais so utilizados de modo mais intenso que o
demonstrado no estudo de Kishimoto (1998). H de se ressaltar que, em ambos os
casos, encontrou-se a utilizao freqente dos brinquedos que imitam utenslios de
cozinha ao longo da semana. Isto pode ser um indicativo de que esses brinquedos
assumam a funo de treino na autonomia da criana quanto alimentao.
J a freqncia de uso dos brinquedos em miniatura nas escolas especiais, os
quais foram mais utilizados apenas uma vez na semana, pareceu muito semelhante
aos resultados apresentados por Kishimoto (1998).
A pesquisa de Brougre (1993) no apresenta uma sntese comparativa entre
os materiais disponveis na escola francesa e tambm no teve por objetivo investigar
a freqncia de uso dos jogos e brinquedos. Entretanto, apresentou uma maior
disponibilidade de brinquedos em escala infantil e de brinquedos em miniatura que
as escolas brasileiras. Os tipos de brinquedos mais citados no parecem diferir dos
encontrados nas escolas brasileiras EMEIs e escolas especiais. So eles: bonecabeb, telefone; animais e carros em miniatura.
Brougre (1993) e Kishimoto (1998 e 2001), de modo semelhante,
concluram que as atividades que envolvem a aquisio de contedos e de
habilidades especficas, dentre elas os jogos pedaggicos, so privilegiadas pelas
professoras, em detrimento das atividades livres da criana como o jogo simblico.

125

Entre as professoras de escolas especiais, a utilizao dos brinquedos em

escala infantil teve destaque quando comparada com a pesquisa de Kishimoto
(1998), pois parece ocorrer com maior freqncia. Cabe discutir a forma de
utilizao desses brinquedos pelas crianas com deficincia mental, j que este foi
um dos focos da presente pesquisa.
As falas das professoras, ao exemplificar a utilizao de brinquedos como
bonecas, telefones e utenslios de cozinha, demonstraram uma correlao com
elementos pedaggicos. Lgico que esses brinquedos tambm aparecem em
momentos de recreao, da ao livre das crianas. Entretanto, devido s
peculiaridades apresentadas nos diversos casos de deficincia mental, esses
brinquedos tambm ganham um carter pedaggico. Isso pde ser identificado
quando as professoras mencionavam que era preciso ensinar as crianas a brincar;
quando apontavam a necessidade de estimular e simular brincadeiras, interagindo de
modo mais intenso nessas atividades.
Desse modo, pode-se dizer que o jogo simblico parece ser mais valorizado
como possuidor de uma natureza educacional entre as professoras de crianas com
deficincia mental que nas prticas educacionais apontadas por Brougre (1993) e
Kishimoto (1998 e 2001). Esses autores identificaram a presena dessas atividades
relacionadas recreao e com menor valorizao educacional. Como coloca
Kishimoto (2001), os profissionais de educao infantil ainda entendem o brincar de
modo prximo ao pensamento aristotlico, cuja finalidade principal a recreao, o
descanso das atividades intelectuais.
Porm, cabe ressaltar que, se por um lado, as professoras das escolas
especiais demonstraram uma relativa valorizao dos brinquedos para atividade
simblica, a maioria o faz visando a aspectos pedaggicos, mesmo que a justificativa
seja para ensinar a brincar. Assim sendo, do mesmo modo que o apontado por
Brougre (1993) e Kishimoto (1998 e 2001), nas escolas especiais, mesmo quando as
crianas possuem condies para desenvolver a brincadeira simblica, h pouca
oportunidade para o jogo livre das crianas.
Apesar de algumas escolas especiais tambm tentarem proporcionar
ambientes como brinquedotecas, h pouca variedade de brinquedos, principalmente
daqueles para fantasia e dramatizaes, os derivados de desenho animado etc. Tais
126

materiais aparecem com uma variedade e disponibilidade maior, e utilizao mais

freqente nos estudos de Brougre (1993) e de Kishimoto (1998).
Nesse sentido, vrios autores (Almqvist, 1994, Anno e Brougre, 1992, entre
outros) afirmaram que h uma distino entre os brinquedos presentes no contexto
escolar e os que pertencem a situaes fora da escola.
Outras diferenas interessantes entre os dados analisados aqui e as pesquisas
de Brougre (1993) e de Kishimoto (1998 e 2001) diz respeito ao uso dos jogos de
regras. Nas escolas especiais, a disponibilidade desse material significativamente
alta, com porcentagens prximas as apresentadas por Brougre (1993), e acima das
mdias apresentadas nos estudos de Kishimoto (1998 e 2001). Porm, a utilizao
desses jogos entre as crianas deficientes mentais depende de suas capacidades e
limitaes.
Nesse caso, ter os jogos de regras disponveis nas escolas especiais no
garante sua utilizao. Por outro lado, quando as professoras utilizam-se desses jogos
com seus alunos, isso ocorre com mais freqncia ao longo da semana que o
demonstrado no estudo de Kishimoto (1998). Neste ltimo, as professoras indicaram
utilizar-se desses jogos com maior intensidade uma vez na semana e em ocasies
especiais.
Este fato parece confirmar a idia de que quando as professoras das escolas
especiais podem propor jogos de regras a seus alunos, elas utilizam como um recurso
pedaggico e com mais freqncia, seja porque consideram uma alternativa didtica,
seja pelas necessidades das crianas deficientes mentais de mais tempo para explorar
os objetos, de compreender suas funes e regras. Cabe ressaltar que saber jogar j
envolve uma srie de aprendizagens necessrias para as crianas e valorizadas pelas
professoras.
Dentre os materiais de audiovisual e de informtica mais utilizados nas
escolas especiais, houve destaque para a utilizao de materiais para reprodues de
msicas, como rdio e toca CDs, assim como apresentado por Kishimoto (1998). Em
ambas pesquisas, tais materiais tiveram maior intensidade de uso uma vez por
semana e em ocasies especiais.
Apesar de algumas professoras das escolas especiais terem mencionado a
importncia de utilizao da msica para manter a ateno de seus alunos, parece que
127

os materiais audiovisuais ainda so pouco explorados em atividades pedaggicas e

nos momentos de brincadeira livre das crianas. Estes materiais poderiam ser
utilizados, por exemplo, como elemento complementar no incentivo dessas
atividades, ou atravs da escolha de um tema musical que possibilitasse a realizao
de outras atividades correspondentes.
Ao identificar a freqncia de uso dos jogos e brinquedos nas escolas
especiais, buscou-se compreender quais eram os materiais mais utilizados junto s
crianas com deficincia mental, e posteriormente, atravs das entrevistas, verificar
como eles eram utilizados. No houve, portanto, inteno sistematizada de verificar o
tempo gasto na realizao de brincadeiras e jogos pedaggicos. Porm, acredita-se
que seja possvel inferir que nas escolas especiais, as atividades que se desenvolvem
a partir desses materiais, em geral, ocorrem com mais intensidade ao longo da
semana do que nas escolas infantis regulares.
Tal suposio tem por base dois fatores. Primeiro, como afirma Aufauvre
(1993), as crianas com deficincia mental precisam de mais tempo para explorar e
descobrir as possibilidades dos brinquedos. Por outro lado, a capacidade de ateno
dessas crianas, muitas vezes prejudicada, o que requer a repetio mais freqente
de explorao e do uso dos materiais e do ambiente. Outro fator que parece colaborar
para a maior utilizao de brinquedos e jogos pedaggicos nas escolas especiais
encontra-se nos relatos das professoras quando exemplificam o uso dessas atividades
como alternativa didtica.
As opinies das professoras sobre o brincar, a forma como elas utilizam os
brinquedos e os jogos nas atividades que propem, os acessos a esses materiais e a
confeco de jogos sero discutidos a seguir, de acordo com os dados analisados
atravs das entrevistas.
Alm da disponibilidade de jogos e brinquedos para que haja possibilidade de
realizao de brincadeiras e de jogos pedaggicos, necessrio que estes materiais
sejam adequados e estejam acessveis s crianas, assim como para as professoras. O
acesso das crianas aos materiais ldicos tambm depende da seleo e da
organizao dos mesmos em um espao fsico apropriado.
De um modo geral, as escolas especiais que contriburam para a realizao
desta pesquisa apresentaram uma disponibilidade de brinquedos e jogos significativa,
128

sendo que algumas categorias obtiveram ndices maiores que os demonstrados por
Kishimoto (2001) nas escolas regulares, como foi o caso de brinquedos em escala
infantil e em miniatura. Porm, o acesso a estes materiais, em ambos contextos
educacionais parece bem semelhantes.
Em seu estudo, Kishimoto (2001) verificou que estes materiais encontram-se
geralmente em armrios fechados e em locais comuns aos professores, como
corredores. H, na maioria das escolas infantis, ausncia de reas alternativas para o
brincar. A autora acrescenta ainda que, no caso das escolas pblicas, a falta de tempo
dirio das professoras para planejar e organizar os materiais, somado estruturao
do espao fsico das escolas, dificultam a insero da atividade ldica como parte do
cotidiano escolar.
Nas escolas especiais estudadas, encontraram-se algumas particularidades,
mas que na prtica no diferem da realidade das escolas infantis estudadas por
Kishimoto (2001). Em todas as escolas especiais nas quais as participantes da
pesquisa estavam inseridas, alguns brinquedos e jogos permaneciam em sala de aula,
mas a maioria permanecia em um local que era de uso comum e que, ao menos
teoricamente, seria de livre acesso aos profissionais.
Nas cinco escolas especiais que contriburam para o presente estudo, foram
encontradas salas de brinquedo. Desse total, duas se caracterizavam como um
espao para as crianas irem brincar, na tentativa de construir uma brinquedoteca.
Enquanto nas outras trs escolas, as salas de brinquedo eram salas pequenas onde
se guardavam os brinquedos, nas quais no era possvel s crianas irem brincar ou
at de irem escolher os jogos e brinquedos de seu interesse.
Mesmo tendo um espao reservado para as crianas brincar, como o caso
das escolas que possuam brinquedotecas, parece no garantir a possibilidade de
realizao das atividades ldicas. Em uma das escolas a coordenadora pedaggica
demonstrou, na apresentao da brinquedoteca, que este era um local utilizado para
exibio de filmes e quando necessrio, por exemplo, quando chovia e no era
possvel ir ao parque etc. No entanto, na fala das professoras dessa escola no houve
referncia ao uso desse espao para proporcionar a brincadeira. Por algum motivo, as
professoras preferiam realizar as atividades ldicas em sala de aula e no ptio.

129

Na outra escola, a brinquedoteca era mais utilizada pelas professoras,

entretanto elas apontaram que s era possvel levar as crianas para l quando havia
outro profissional presente no local, o que no fazia parte da organizao
sistematizada da escola.
Portanto, pode-se dizer tambm que ter uma brinquedoteca na escola especial
no significa que a possibilidade de realizao da atividade ldica esteja garantida.
Kishimoto (2001) afirma que diferente de outros pases, no Brasil se introduz a
brinquedoteca na escola como alternativa para dispor de brinquedos, mas acaba
transformando-a em ... ambiente de pouco uso, como vitrine decorativa ou espao
para demonstrao de atividades didticas. (p. 243).
Nas escolas especiais que possuam uma sala para guardar os jogos e
brinquedos, o acesso a estes materiais parece depender do tempo disponvel das
professoras e do interesse pessoal de cada uma em verificar o que h na escola, o que
pode ser de interesse de seus alunos, o que melhor responde aos objetivos do seu
plano de ensino e at da adequao do material disponvel ao desenvolvimento
cognitivo e psicomotor das crianas.
Aps ter acesso e conhecer os materiais existentes na escola, a professora
deve selecionar o que levar para seus alunos. Entre as professoras das escolas
especiais, parece que tambm predomina a escolha dos jogos e brinquedos que
possam ser utilizados como recurso pedaggico. Os brinquedos que favorecem o
jogo simblico, quando oferecidos s crianas podem ainda assumir duas funes: a
ldica e a pedaggica.
A respeito do que foi mencionado acima, o acesso aos jogos e brinquedos, em
qualquer que sejam as circunstncias - brinquedoteca ou sala de guardar brinquedos
est intimamente relacionado ao espao fsico das escolas e da organizao dos
ambientes, o que tambm interfere na rotina de atividades que possam ser realizadas
na escola e na possibilidade de oferecer momentos apropriados para brincar.
O que se observou nas escolas especiais, de um modo geral, foi uma
inadequao desses ambientes. Mesmo as instituies nas quais a estrutura fsica era
tradicionalmente de ambiente escolar, ou ainda aquelas que procuraram criar uma
brinquedoteca, no h espao para a insero do brincar, que acaba ocorrendo, na
maioria das vezes, no parque ou na prpria sala de aula.
130

Apenas uma das escolas especiais possua um espao mais adequado para o
brincar. Essa escola possua uma casinha de madeira construda num espao amplo
ao ar livre com tanque de areia perto e diversas rvores. Alm disso, as crianas
permaneciam o dia todo na escola, o que permitia uma rotina que contemplasse
momentos de brincadeiras livres das crianas.
H escolas infantis de qualidade, regulares e de educao especial, nas quais
os materiais so selecionados, os espaos e ambientes so planejados e organizados
de modo a favorecer uma diversidade e uma integrao de atividades prprias para a
aprendizagem e o desenvolvimento das crianas.
Ao mesmo tempo, essas escolas possibilitam a realizao do brincar em
diferentes ambientes, no necessariamente numa brinquedoteca. Pode ser no ptio,
ou nos chamados cantos temticos, que so diferentes reas integradas num mesmo
espao fsico, destinadas leitura, fantasia, ao brincar de casinha, de cozinha, com
brinquedos de construo etc.
Diversos autores, entre eles, Bomtempo (2000), Brougre (1995) e Kishimoto
(1994) chamam ateno para a valorizao da organizao de ambientes que
estimulem o brincar livre das crianas, como um fator importante para aprendizagens
informais e para o desenvolvimento integral das crianas.
Nesse sentido, as pesquisas canadenses, apresentadas por Thriault (1994),
vo alm. Elas demonstram que existe uma relao significativa entre a organizao
do meio ambiente e do material acessvel com a qualidade do jogo simblico da
criana. Esta autora coloca em evidncia quatro critrios que parecem ter relao
com a qualidade do jogo simblico da criana: 1) coerncia na organizao da
moblia (utenslios de cozinha no devem ser colocados ao lado de um bero); 2)
fornecer um material que sugere papis diversificados e complementares; 3) um
material completo para jogar os papis que a atividade sugere (com um ferro de
passar deve haver uma tbua e as roupas para tornar este material funcional) e 4) uma
organizao espacial que d garantia de intimidade para as crianas na rea destinada
ao jogo.
Assim, as intervenes do adulto, mesmo que indiretas, nas atividades ldicas
das crianas esto relacionadas seleo dos materiais; ao planejamento e
organizao dos ambientes. Essas intervenes, ainda devem ser complementadas
131

atravs de observaes e reflexes sobre essas atividades, a fim de contribuir cada

vez mais para a qualidade do jogo da criana, seu desenvolvimento e suas
aprendizagens.
Ao que parece, as condies necessrias para garantir o jogo simblico e o
jogo livre da criana nas instituies de educao infantil brasileira, com raras
excees, esto longe do que tem sido apresentado por estudiosos e pesquisadores.
Na educao infantil de crianas com deficincia mental que por vezes esto
associadas a outras deficincias, como o caso da maioria das escolas especiais
investigadas, preciso ir alm de selecionar os materiais e organizar os ambientes
para o brincar das crianas. necessrio fornecer estmulos mais dirigidos para o ato
de brincar dessas crianas, seja com jogos pedaggicos ou em brincadeiras livres.
Como afirmam Aufauvre (1993) e Cunha (1992), freqentemente necessrio para
crianas deficientes aprender a brincar com a conduta e o encorajamento do adulto.
Aufauvre (1993) tambm comenta que propor um brinquedo ou um jogo s
crianas deficientes mentais possui diferentes questes: a escolha do material
utilizvel deve freqentemente sofrer adaptaes, seja do prprio material, seja da
situao de jogo ou da maneira como se prope a atividade.
De modo geral, tanto Aufauvre (1993) como Cunha (1992) concordam que
no necessrio haver brinquedos especficos para crianas deficientes mentais, mas
por vezes, necessrio adapt-los, o que implica tambm na confeco desses
materiais.
interessante lembrar que os primeiros educadores de crianas deficientes
mentais, Itard e Sguin, e mais tarde Decroly deixaram grande contribuio ao
elaborar e confeccionar diversos jogos pedaggicos. Muitos desses jogos se
popularizaram com o tempo, como os de encaixe, e de associaes simples. As
estruturas bsicas de muitos desses jogos permanecem presentes nos materiais
utilizados atualmente.
A confeco e a adaptao de jogos e brinquedos foram fatores
freqentemente mencionados pelas professoras entrevistadas. Algumas professoras
fizeram referncia a adaptaes de jogos de regras que haviam sido doados e que no
estavam completos ou no tinham muita utilidade para seus alunos. No entanto, a

132

maioria das professoras referiu-se s adaptaes das situaes exigidas pelos jogos
de regras e da maneira como esses eram propostos s crianas.
Diferentemente das adaptaes necessrias aos brinquedos e aos jogos para
crianas com graves deficincias fsicas, visuais e auditivas, que envolvem
adaptaes e modificaes do prprio material, de formatos, cores etc. No caso da
deficincia mental, as adaptaes dos jogos e brinquedos, em geral, ocorrem em
torno de elementos relacionados ao contexto existente e de situaes exigidas, como
por exemplo: um quebra-cabea para crianas de 2 a 4 anos com figuras que
interessam as crianas de 6 ou 8 anos, e a simplificao das regras de um jogo.
Nas falas das professoras, assim como foi possvel visualizar na ocasio de
algumas entrevistas, foram identificados muitos jogos confeccionados, tanto pelas
prprias

professoras

como

pelos

alunos.

Estes

jogos

se

caracterizaram

essencialmente pelo teor pedaggico que continham. Poucas foram as referncias

confeco de brinquedos com sucata e de brinquedos tradicionais, como pipa e catavento.
A confeco desses materiais teve destaque em grande parte das entrevistas.
As professoras, geralmente, se entusiasmavam em mostrar o que havia sido
elaborado e como seus alunos participavam, se no da confeco, na ao de jogar.
Os jogos confeccionados mais freqentemente encontrados nas escolas
especiais foram: jogos de memria, quebra-cabea e bingo. Os temas desses jogos
sempre se destinavam aprendizagem de contedos como, cores, letras, formas
geomtricas etc.
Alguns dos motivos pelos quais as professoras confeccionavam esses jogos
foram justificados pela falta de disponibilidade dos mesmos nas escolas, assim como
pela inadequao dos jogos existentes na escola (e no mercado) para as capacidades,
necessidades e limitaes das crianas. Mas o principal fator que levou as
professoras a confeccionar jogos para ou com seus alunos parece ser mesmo a
possibilidade existente nesses objetos de atrair a ateno das crianas, ao mesmo
tempo, que possibilita a insero de elementos pedaggicos especficos.
Se por um lado, na confeco de brinquedos e jogos predominava o carter
pedaggico do jogo, por outro lado, o conceito sobre o brincar das professoras de

133

educao especial parece destacar aspectos relacionados liberdade e

espontaneidade das crianas.
Dizer o que brincar no tem sido tarefa fcil nem para os estudiosos da rea.
Brougre (1998), Henriot (1989), entre tantos outros, tm afirmado a dificuldade de
definir o fenmeno jogo, assim como de precisar as aes e as caractersticas
relacionadas ao mesmo.
Henriot (1989) refere-se polissemia do jogo, afirmando que este fenmeno
supe significados presentes no uso cotidiano, manifesto pelo discurso e pelas
prticas sociais. Analisar a idia de jogo supe a constatao de como ela aparece
na conscincia de quem o emprega.
Entre as professoras de educao especial, a dificuldade quanto a definir ou
descrever o que brincar tambm esteve presente. No entanto, pareceu haver entre as
entrevistadas idias que esto correlacionadas a alguns conceitos encontrados na
literatura. Estas idias parecem fruto de diferentes fontes, podendo-se arriscar
algumas: as experincias profissionais e pessoais, e a formao bsica das
professoras que permite o contato com diferentes teorias da pedagogia e da
psicologia.
Os estudos de Ribeiro (1998) e Wajskop (1996), realizados atravs de
entrevistas, sugerem algumas concepes sobre o jogo e o brincar existentes entre
professoras brasileiras de educao especial e de educao infantil regular,
respectivamente.
Ribeiro (1998) buscou identificar as concepes sobre o jogo que permeia a
formao inicial e continuada de professores de educao especial, caracterizando
inicialmente quatro enfoques: espontanesta (representados especialmente por
Rousseau e Spencer), psicolgico (Piaget, Vygotsky, Wallon, entre outros),
educativo (Frebel, Decroly e representantes do movimento Escola Nova) e sciocultural (Brougre). A autora concluiu que o jogo, na prtica pedaggica das
professoras de educao especial, est calcado no modelo de jogo pedaggico.
O estudo de Wajskop (1996) teve por objetivo verificar as concepes de
profissionais de creches e pr-escolas sobre as crianas e suas brincadeiras. A autora
identificou que concepes parciais e mitificadas circulam nas instituies infantis e
que revelam formas diferenciadas de valorizao das crianas e de sua atividade
134

ldica. As concepes encontradas sobre o brincar da criana foram agrupadas em

quatro tendncias: de atividade inata e espontnea, associada ao prazer e liberdade;
do brincar como instrumento didtico; como atividade recreativa, com carter de
diverso e, por fim como atividade simblica e cultural utilizada como metodologia
de trabalho.
O presente trabalho no teve a inteno de agrupar as falas das professoras
sobre a concepo do brincar em diferentes categorias. Porm, pode-se afirmar que a
riqueza de idias e de representaes identificadas apresenta influncias de teorias
pedaggicas e psicolgicas, assim como o que foi identificado nos trabalhos de
Ribeiro (1998) e Wajskop (1996).
Os principais elementos relacionados ao conceito de brincar representados
pelas professoras de crianas deficientes mentais foram: prazer; motivao para
aprender; aprendizagem de contedo especfico associado ao prazer; liberdade de
ao e de expresso das crianas e o carter imaginativo.
possvel identificar nesses elementos que caracterizam o brincar,
apresentados pelas entrevistadas, a coexistncia de diferentes idias sobre jogo e
que podem ser relacionadas aos modelos comentados por Brougre (1998):
recreao, pr-exerccio, psicolgico e educativo. Quase no h referncia nas falas
das professoras do brincar como elemento fundamental para a apropriao da cultura
como sugerem Brougre (1995), Sutton-Smith (1986) e Vygotsky (2000).
A brincadeira vista como uma forma especfica para que a criana possa
interpretar, significar e compreender, de modo ativo, os costumes, sentimentos e
comportamentos sociais, parece pouco presente na concepo sobre o brincar das
professoras de escolas especiais.
As funes de ensino-aprendizagem de contedos didticos, relacionadas aos
jogos pedaggicos, e as funes de recreao, prazer, liberdade e de
desenvolvimento social e psicomotor, ligados ao brincar em diferentes situaes e
com diversos tipos de brinquedo (das miniaturas aos brinquedos de parque) podem
parecer contraditrias. Porm essas funes tambm podem coexistir e se revelarem
complementares na educao infantil e na educao de crianas deficientes mentais.
Isso parece mais evidente quando se comparam as concepes sobre o brincar e a
importncia dessa atividade, conforme mencionado pelas entrevistadas.
135

A aprendizagem relacionada ao jogo foi o fator de destaque quanto

importncia do brincar na escola. Ou seja, o carter pedaggico o que torna a
presena do brincar na escola importante para a maioria das entrevistadas. Algumas
tambm fizeram referncia ao brincar como um recurso importante para conhecer
melhor as capacidades e as caractersticas psicolgicas de seus alunos.
possvel dizer que h uma certa contradio entre os elementos citados
pelas professoras ao tentarem definir o que brincar (prazer, liberdade de ao) e a
importncia dada ao jogo (aprendizagem). Dessa forma, pode-se afirmar que,
tambm na educao especial, o jogo como recurso pedaggico preferido entre as
professoras em detrimento do jogo livre, assim como apontado por Bomtempo (1997
e 2000), Brougre (1995 e 1998), Kishimoto (1994 e 2001), Ribeiro (1998), Wajskop
(1996), entre outros.
Entretanto, no caso da educao de crianas deficientes mentais h algumas
particularidades quanto importncia dada ao jogo na escola que merecem ser
discutidas. O jogo pedaggico parece estar mais presente na educao infantil das
crianas com deficincia que o demonstrado nos trabalhos de Kishimoto (1998 e
2001) e de Wajskop (1996). Alm de ter sido identificado um grande nmero de
jogos pedaggicos confeccionados nas escolas especiais e o uso freqente dos
mesmos. As falas das professoras sobre a importncia dessas atividades parece
revelar que o uso desses materiais como estratgia didtica mais valorizado na
educao especial.
Se por um lado, a importncia dada ao brincar na escola especial est
relacionada aprendizagem de contedos especficos, motivao para aprender e
aquisio de habilidades; por outro lado, tambm considerado importante por
auxiliar o desenvolvimento das diversas reas cognitiva, social, motora e afetiva,
assim como para ensinar as crianas a brincar com os outros e com os brinquedos,
principalmente no caso das crianas mais comprometidas.
ntido o fato de que o comprometimento das crianas interfere na prtica
ldica e pedaggica, ou seja, o grau de dificuldades, limitaes e capacidades das
crianas interfere diretamente na escolha dos jogos e brinquedos, nas atividades a
serem propostas e nas oportunidades para a realizao tanto dos jogos pedaggicos
como dos jogos livres.
136

Nesse sentido, entre as professoras cujos alunos apresentavam um alto grau

de dependncia, h aquelas que observavam e participavam mais ativamente das
atividades das crianas. Mas tambm h aquelas que, apesar de demonstrarem a
preocupao de ensinar seus alunos a brincar, tambm citaram poucos exemplos de
como o fazem, alm de demonstrarem insegurana e certa descrena na capacidade
de seus alunos de aprenderem algo atravs do brinquedo.
As dificuldades apresentadas por essas crianas para brincar foram
demonstradas com certa angstia por parte das professoras, diante das dificuldades
de compreender quais as atitudes e os materiais mais adequados para estimular o
brincar de seus alunos.
Algumas pesquisas (Jennings, Connors & Stegman, 1988 e Jones, Jarret &
Quai, 1984) sobre o brincar de crianas deficientes apontam que, em geral, alm da
atividade ldica se desenvolver mais lentamente que nas crianas normais, preciso
maior interveno do adulto para auxiliar na motivao e nas aes do brincar. Podese dizer que quanto maior for o comprometimento da criana, maiores sero suas
necessidades de interveno para interagir com o ambiente.
De modo geral, o jogo livre das crianas nas escolas especiais aparece em
menores propores, tanto como ocupao entre uma atividade e outra, como em
momentos de recreao quando comparados com os jogos pedaggicos. Na maioria
das vezes as brincadeiras, aparecem como mais uma estratgia das professoras para
ensinar seus alunos a brincar e para estimular o desenvolvimento de diversos
aspectos, seja com um brinquedo para atividade simblica, seja com os brinquedos
de parque, individualmente ou em pequenos grupos.
As observaes das professoras sobre as brincadeiras de seus alunos talvez
possam fornecer dicas sobre o jogo livre das crianas deficientes mentais no
ambiente escolar.
Entre as professoras cujos alunos apresentavam maior grau de dependncia
apareceram muitos relatos sobre as dificuldades de se realizarem brincadeiras. O
brincar espontneo dessas crianas parece quase inexistente. As professoras
mencionaram observar falta de iniciativa de seus alunos diante dos brinquedos, assim
como falta de interao entre eles.

137

J as professoras que trabalhavam com crianas menos comprometidas, cuja

independncia e iniciativa de ao para o brincar eram mais evidentes, relataram
observar diversas brincadeiras livres, como as realizadas no parque com areia, bola e
carrinhos. Houve tambm citaes sobre brincadeiras de faz-de-conta como casinha e
aquelas relativas a desenhos animados, como Pokemons.
interessante ressaltar que, independente do comprometimento das crianas,
algumas observaes das professoras faziam referncia ao desenvolvimento do
brincar de seus alunos. Nesses casos, ficou claro que algumas professoras
observaram as mudanas ocorridas entre seus alunos quanto capacidade de brincar,
de iniciar uma brincadeira e de interagir com outra criana.
No entanto, o brincar com fim em si mesmo, como atividade que se constituiu
historicamente como o espao livre e experimental para a criana e que auxilia sua
insero autnoma e criativa no contexto social e cultural aparece de modo incipiente
tanto na concepo sobre o brincar como no cotidiano das escolas especiais.
As dificuldades apresentadas pelas crianas deficientes mentais para brincar
podem ser um fator para a pouca valorizao do brincar livre, mas no parece uma
justificativa consistente, tendo em vista que vrios dos exemplos citados pelas
professoras demonstraram que quando as crianas tm capacidade, condies de
tempo e espao, essas atividades acontecem.
Aufauvre (1993) e Cunha (1992) afirmam que, de modo geral, o brincar
dessas crianas segue os mesmos estgios de desenvolvimento das crianas normais.
As brincadeiras observadas tambm podem ser as mesmas, mas seu contedo e a
forma de brincar podem ser diferentes. Elas ressaltam que dependendo do grau de
comprometimento das crianas, a interveno do adulto, a seleo prvia de
brinquedos e a organizao do espao fsico tornam-se elementos essenciais para
auxiliar essas crianas a desenvolverem suas capacidades de brincar.
Vedeler (1986) afirma que importante que os adultos forneam s crianas
com deficincia as mesmas possibilidades de brincar que aquelas oferecidas para as
crianas normais. H freqentemente dificuldades quanto ao ato de brincar dessas
crianas que apresentam necessidade de ajuda e de auxlios particularizados. Porm,
no se pode forar uma criana a brincar, pois a brincadeira enquanto tal subentende
a liberdade de agir, assim, cabe ao adulto incentivar e encorajar o brincar.
138

A autora ressalta ainda que o brincar da criana com deficincia pode ser
estimulado e influenciado por um meio ambiente favorvel, bem como pela ao dos
profissionais, pais e companheiros para brincar. Assim, muito pode ser feito para
incentivar as crianas deficientes a brincarem e a adquirirem comportamentos
sociais. O brincar tambm pode ser utilizado para fins de observao das capacidades
e atitudes da criana, e assim ser utilizado para facilitar ainda mais sua aprendizagem
e seu desenvolvimento. A observao e a estimulao atravs do jogo so dois
aspectos de uma mesma questo.
Observar o brincar de crianas deficientes permite descobrir quais so suas
atitudes e o que ela capaz de fazer. Ao mesmo tempo, que permite esclarecer as
aes e os comportamentos da criana, possvel compreender as razes que a
motivam a brincar. Para que a interveno do adulto seja efetiva, alm da observao
preciso que o adulto tenha conhecimento das formas de jogo nos diferentes estgios
do desenvolvimento da criana normal e quais as aes-chaves para que ele possa
auxiliar na evoluo do brincar da criana com deficincia.
Os estudos realizados por terapeutas ocupacionais sobre o brincar de crianas
com deficincias (Florey, 1981 e Bracegirdle, 1992a e 1992b, entre outros), tambm
destacam a importncia da observao e trazem algumas propostas de interveno
que versam sobre o brincar. Tais propostas so mais individualizadas, sugerem o
levantamento da histria ldica da criana, a participao dos pais e a observao do
brincar da criana nos diferentes contextos sociais que freqenta como um dos focos
para interveno.
Bracegirdle (1992a e 1992b), em seus artigos, retoma autores importantes
como Freud, Piaget, Frebel e Vygotsky, como fontes de conhecimento importantes
sobre o brincar da criana e necessrias para a prtica profissional na perspectiva do
ldico. De modo geral, esse autor tambm sugere que o profissional deve ter
conhecimento sobre o desenvolvimento infantil e dos diferentes estgios do brincar
da criana.
A interveno do adulto, apontada por Bracegirdle (1992a e 1992b) na
atuao do terapeuta ocupacional e por Vedeler (1986) na atuao do profissional de
educao especial, no se restringe seleo de materiais e organizao de um
ambiente favorvel. Esses autores reforam a importncia do fator humano que pode
139

ocorrer atravs da participao direta do profissional na brincadeira e de orientaes

outras pessoas (pais, irmos etc.) que convivem com a criana deficiente.
As professoras das escolas especiais demonstraram uma interveno direta
nas atividades de seus alunos, de modo geral, at mais intensa que na prtica
pedaggica das escolas infantis regulares. H entre as professoras um olhar positivo
sobre o brincar. Consideram o brincar importante tanto como atividade que favorece
a aprendizagem, como recurso didtico; ou ainda como atividade que pode
proporcionar o desenvolvimento global das crianas, por exemplo, a socializao e a
iniciativa nos momentos de parque.
Entretanto, parece que ainda preciso compreender melhor como as
professoras podem utilizar e valorizar mais o brincar livre dessas crianas. Apesar de
as necessidades existentes de maior interveno do adulto para o desenvolvimento do
brincar, possvel refletir sobre como proporcionar maior autonomia e iniciativa das
crianas deficientes mentais para a realizao de jogos livres.
Cabe aqui resgatar Vygotsky (1994) quando afirma que na brincadeira a
criana, mesmo com deficincia, capaz de ir alm do seu desenvolvimento. Assim
sendo, cabe aos profissionais da rea proporcionar contextos e situaes que
possibilitem o surgimento da zona de desenvolvimento proximal, para favorecer o
brincar, a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas com deficincia mental.
Seguindo ainda essa perspectiva, Vygotsky (1994) e Leontiev (1991)
apontam que o processo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores
ocorre primeiro no nvel scio-cultural, externo e, depois, no nvel individual interno.
A brincadeira e o jogo, dessa forma, podem se tornar recursos essenciais para este
processo de desenvolvimento. Deve haver, por parte dos profissionais, um esforo
em ajustar os meios sociais e culturais s diferentes necessidades das crianas
deficientes mentais.
Vale ainda lembrar a idia de compensao colocada por Vygotsky (1994).
Se a deficincia cria obstculos, ela traz conjuntamente consigo vias de adaptaes,
canais de compensao. Atravs de alternativas de ao apresentadas pela criana
deficiente, pode-se auxili-la a superar suas dificuldades e contribuir para o
desenvolvimento de sua personalidade, assim como para a aprendizagem de

140

conceitos, adquiridos atravs das interaes sociais, de motivaes e satisfao de

desejos e necessidades.
O brincar permite experimentar alternativas, criar canais de compensao e de
adaptaes sem que a criana vivencie muitas frustraes, j que uma atividade que
tem sua importncia fundamental no processo, no momento da brincadeira, e no no
seu resultado final. Mesmo que o jogo livre da criana deficiente mental encontre
obstculos, causados pela prpria patologia, acredita-se que possvel buscar
caminhos para que as aes ldicas dessas crianas sejam mais independentes e
ativas.
Afinal, quando se trata de jogo, as crianas ousam tentar novas alternativas,
tomar mais iniciativa, repetir a mesma ao diversas vezes, se mostrar mais ativas; e
se no obtiver sucesso, isto tem menos importncia que em outras atividades que no
sejam as brincadeiras.

141

CAPTULO VIII
CONSIDERAES FINAIS

Com o objetivo de investigar o brincar de crianas com deficincia mental no

ambiente escolar, o presente trabalho pretendeu identificar os jogos e brinquedos
disponveis e mais utilizados; verificar como as atividades ldicas eram realizadas a
partir desses materiais nas escolas especiais e investigar, tambm, a concepo sobre
o brincar e a importncia dessas atividades de acordo com as professoras.
Atravs do questionrio foi constatado que a disponibilidade de jogos e
brinquedos nas escolas especiais no apresenta diferena significativa, quando
comparada a outras instituies de educao infantil.
No entanto, a aquisio desses materiais nas escolas especiais no
sistematizada e planejada, no h verba especfica para tal, nem possibilidade de
escolha. As escolas recebem doaes da comunidade e de outras fontes, como
empresas. Apenas uma das escolas relatou que destina verbas para a compra de
alguns desses materiais.
Tendo em vista que a aquisio de materiais ldicos, principalmente
brinquedos, como bonecas, carrinhos etc. e jogos de regras, depende de doaes, so
limitadas a variedade e a adequao desses materiais ldicos s reais necessidades
das crianas que freqentam as escolas especiais verificadas.
Tradicionalmente, no se tem questionado acerca das possibilidades do
brincar das crianas deficientes mentais no ambiente escolar, especialmente daquelas
mais comprometidas. Tomando a atividade ldica como potencial para o
desenvolvimento global da criana, assim como de sua autonomia, iniciativa, poder
de deciso e de suas funes psicolgicas superiores, o que se identificou foi a
presena marcante do jogo pedaggico na educao especial. Assim, o brincar se
reduz a um instrumento para a aquisio de contedos especficos e de habilidades
acadmicas.
142

De modo geral, as escolas no tm considerado o brincar como um processo

de construo do conhecimento e de aquisio da cultura, nem como um processo de
desenvolvimento global das crianas. Por isso, reduz a dimenso do brincar, limita as
possibilidades, restringe os espaos ldicos, a disponibilidade e a variedade de
materiais ldicos. Nas escolas especiais, tais fatores diferem pouco dos demais
ambientes escolares.
Das possibilidades de reflexo presentes neste estudo sobre como as
atividades ldicas tm sido realizadas e quais seus significados segundo as
professoras, pde-se concluir que a h uma interveno direta do adulto nas
atividades das crianas. A importncia dada ao jogo est relacionada ao recurso
pedaggico e a possibilidade de favorecer o desenvolvimento infantil. Porm,
predomina uma viso sobre as incapacidades das crianas e sobre os aspectos
pedaggicos, ao invs de um olhar cujos pontos de partida sejam suas capacidades,
seus desejos, necessidades, iniciativa e liberdade de ao.
Constatou-se tambm, que permeiam entre as professoras diferentes
concepes sobre o brincar, e que estas so, de certa forma, contraditrias quanto
importncia dada a esta atividade. Se entre as concepes sobre o brincar
predominam as idias de liberdade, prazer e expresses da criana, sobre a sua
importncia, predominam os aspectos pedaggicos e do desenvolvimento infantil.
Certos significados que emergiram dos discursos das professoras sobre a
importncia do brincar merecem maiores estudos. Entre eles pode-se citar: o
estmulo

necessrio

para

criana

deficiente

mental

com

alto

grau

de

comprometimento a brincar, a interagir com objetos e situaes ldicas, e o brincar

como um meio para favorecer as interaes sociais entre essas crianas.
Pde-se notar tambm que, de modo geral, h uma significativa interveno
das professoras nas atividades ldicas das crianas. Isto foi identificado atravs dos
exemplos dados pelas professoras, tanto na confeco de jogos pedaggicos como na
participao delas em momentos mais livres da criana, como no parque durante o
recreio.
Quanto mais facilitadas forem as interaes entre as professoras e seus
alunos, transformando-se o processo de brincar em um processo coletivo,
propiciando-se as interaes sociais e o intercmbio de atitudes no ato de brincar,
143

maiores sero as possibilidades de que essas crianas; aprendendo a coordenar suas

aes nas brincadeiras e adquirindo novas experincias sociais e culturais, aprendam
a coorden-las e a atuar em outras situaes que se coloquem fora desse espao.
Contudo, faltam oportunidades para tornar o brincar uma atividade com
potencialidades mais efetivas para a vivncia de diferentes situaes e experincias
positivas para o desenvolvimento das capacidades das crianas, dando-lhes espao
para expressarem suas idias, desejos e necessidades, assim como de realizarem
aes que possibilitem desenvolver as funes psicolgicas superiores e a
apropriao de elementos scio-culturais.
Nessa perspectiva, o presente estudo aponta para a necessidade de investir
esforos para o brincar das crianas deficientes mentais em ambientes escolares, de
modo mais elaborado e efetivo. Dessa forma, se o jogo livre dessas crianas, muitas
vezes, no ocorre de modo espontneo devido s dificuldades e limitaes causadas
pela deficincia, deve-se incentiv-lo, mesmo que isso implique numa interveno
direta do adulto.
Ao se pensar numa proposta educacional que vise ao desenvolvimento das
potencialidades do deficiente mental atravs da atividade ldica, preciso considerar
um conjunto de aes que possa viabilizar essa prtica. Este estudo evidenciou
pontos positivos nas prticas relatadas pelas professoras, que devem ser incentivados
e aperfeioados. Entretanto, outras aes precisam ser implementadas.
necessrio um planejamento sistematizado para seleo e aquisio de
jogos e brinquedos, no qual deve-se considerar as caractersticas clnicas dos alunos,
suas capacidades e necessidades.
Uma anlise sobre a capacidade de ao da criana, a compreenso sobre
quais as experincias que ela teve e tem e aquelas que ainda no teve no mbito do
fazer, ou seja, de atuar no meio, poder auxiliar, tambm, para a elaborao de um
plano de trabalho que ter por objetivo compensar a falta de experincias dessa
criana.
As intenes pedaggicas da escola em relao s crianas com deficincia
mental tambm precisam ser questionadas e revistas, tendo em vista que, na maioria
dessas instituies, os objetivos estabelecidos versam sobre a aquisio de
habilidades e contedos, que, de modo geral, so estabelecidos primordialmente
144

atravs das propostas curriculares oficiais, ao invs de uma proposta mais

individualizada.
necessrio um planejamento que considere as possibilidades de oferecer s
crianas uma diversidade maior de atividades, e que estas estejam integradas aos
temas e objetivos estabelecidos. Por exemplo: se as crianas brincam de imitar os
personagens de desenho animado no momento do recreio, porque no utilizar este
tema como base para elaborar e propor outras atividades, como construir esses
personagens e seus cenrios, criar estrias etc. Isto , compor um conjunto de
atividades interligadas, que tenha como ponto de partida o interesse das crianas e
como eixo principal a atividade ldica. Isso poder favorecer ainda mais o
desenvolvimento e a aprendizagem.
Para tanto, tambm preciso que haja um espao fsico adequado, ou seja,
um ambiente favorvel para a realizao de atividades ldicas. No que seja
necessrio uma brinquedoteca equipada, com brinquedos de ltima gerao, mas sim
que seja um espao fsico amplo, com materiais selecionados e organizados de
acordo com as caractersticas das crianas, para que possibilite o surgimento de
diferentes tipos de jogos e brincadeiras.
Alm de um ambiente favorvel, necessrio que haja horrios destinados
para brincadeiras livres. Para isso, preciso que seja garantido um perodo de tempo
relativamente longo para que as crianas possam explorar e descobrir as
caractersticas e as funes dos brinquedos e jogos para, posteriormente, utiliz-los
em suas brincadeiras. As crianas precisam desse tempo para, ento, iniciarem as
brincadeiras, principalmente quando estas so coletivas.
Isso no quer dizer que basta um dia da semana reservado para o brincar, mas
sim que este momento para brincadeira seja parte da rotina diria das atividades
escolares. A partir das atividades ldicas, os profissionais de educao especial
podero observar as atitudes das crianas, suas capacidades e seus interesses,
colaborando assim para a elaborao de estratgias educacionais baseadas no brincar.
A interveno direta dos profissionais que atuam com as crianas deficientes
mentais tambm ser beneficiada com a implementao dos requisitos descritos
acima. Para tanto, tambm imprescindvel que os profissionais envolvidos nesta

145

prtica educacional tenham e atendam as condies necessrias para proporcionar as

aes que viabilizem a realizao de brincadeiras e jogos.
Assim, a participao do adulto nas brincadeiras das crianas deve ter como
objetivo, tambm, desenvolver a capacidade geral da criana de tomar iniciativa e de
cooperao. Neste sentido, indispensvel uma interao efetiva, o adulto deve fazer
parte do jogo, brincar com as crianas, no s numa perspectiva pedaggica, mas
tambm numa perspectiva de troca, de companheiro da brincadeira. Isso tambm
torna possvel uma maior interao entre os profissionais e as famlias das crianas,
podendo facilitar a interveno junto as mesmas atravs do jogo.
Outro ponto importante quanto atividade ldica das crianas com
deficincia mental consiste em permitir que elas exercitem seus sentidos e sua
autonomia, que experimentem novas sensaes e sentimentos. Durante a brincadeira,
h menos riscos de fracasso, pois no se trata de alcanar um resultado nico, nem de
ter uma nica forma de realizao.
Mas, cabe lembrar ainda que, para garantir tais condies, o adulto deve ser
capaz, ao menos, de determinar quais os tipos de jogos e brinquedos mais
apropriados para que as crianas experimentem sensaes prazerosas e sentimentos
positivos sobre suas capacidades. Assim as crianas podero, aos poucos, tornandose conscientes de suas potencialidades, arriscando-se mais em novas situaes,
aprendendo e se desenvolvendo progressivamente.
Desse modo, possvel pensar numa abordagem para a educao e o
desenvolvimento

de

crianas

deficientes

mentais,

mesmo

daquelas

mais

comprometidas, que tenha como eixo principal a atividade ldica.

Acredita-se tambm que, um trabalho conjunto entre professores, terapeutas
ocupacionais e psiclogos, possa contribuir para a construo de uma prtica
educacional cujo enfoque est na ao de brincar, tendo em vista que cada um desses
profissionais possui conhecimentos que se complementam. Em conjunto, eles podem
refletir sobre a criana e seu desenvolvimento de uma forma mais abrangente, assim
como sobre a melhor forma de incentivar suas atividades ldicas.
Essa pequena equipe profissional, geralmente est presente nas escolas
especiais. Entretanto, na maioria das vezes trabalham de modo isolado. H
intercmbio de informaes, mas em geral no h um trabalho em conjunto.
146

No caso do terapeuta ocupacional na rea escolar, sua atuao pode ser muito
variada. H escolas especiais nas quais este profissional s atende as crianas antes
de iniciarem o perodo de escolarizao, em outras sua atuao est voltada para o
treino de atividades da vida diria, orientao aos pais, etc. Em algumas escolas
especiais, este profissional tem contribudo para o planejamento e realizao de
atividades educacionais, conjuntamente com o coordenador pedaggico e
professores. Como tambm, em outros trabalhos da equipe que pode compor o
quadro profissional de uma escola, como psiclogos, fisioterapeutas, assistentes
sociais, professores de educao fsica etc.
Assim sendo, para a implementao efetiva de uma proposta educacional cujo
eixo seja a atividade ldica, deve-se contar com uma equipe profissional que trabalhe
conjuntamente com enfoque e objetivos comuns. Para tanto, deve-se questionar e
investir na formao continuada de todos esses profissionais. Muito tem sido dito
sobre a formao continuada do professor, mas a importncia do brincar e suas
perspectivas atuais devem ser foco de ateno dos diferentes profissionais que esto
envolvidos na educao de crianas deficientes mentais.
A proposta educacional para crianas deficientes mentais, que est sendo
apontada no presente trabalho, deve ser elaborada de acordo com as caractersticas de
cada escola. O incentivo e a implementao de algumas aes podem encontrar
obstculos diante das condies reais da instituio, como por exemplo, verba para
investir em recursos humanos e para aquisio de materiais, assim como de espao
fsico. Porm, h outras aes que podem ser implementadas a partir das
possibilidades j existentes nas escolas.
Considerando as investigaes realizadas neste trabalho e a reflexo sobre os
resultados encontrados, buscou-se um novo olhar sobre o brincar de crianas
deficientes mentais no ambiente escolar. Com isso, pde-se tambm refletir sobre
uma nova proposta educacional para essas crianas atravs do ldico.
Acredita-se que o estudo sobre o brincar de crianas deficientes mentais no
se restringe ao que foi apresentado e discutido neste trabalho. No entanto, pde-se
contribuir para a reflexo de alternativas para a educao infantil dessas crianas,
tanto em escolas especiais, onde se encontram muitas delas, como para escolas
regulares que praticam a incluso do deficiente.
147

Cabe ainda ressaltar que, em qualquer que seja a instituio infantil, um

trabalho calcado no ldico, exige sempre uma viso aprofundada sobre as
perspectivas existentes e as tendncias atuais. Neste caso, faz-se necessrio um olhar
para o brincar enquanto meio de apropriao cultural, no qual as crianas e suas
brincadeiras devem ser respeitadas segundo seu meio social e seus interesses, criando
um espao para que possam vivenciar sua autonomia, satisfazer seus desejos e
necessidades, ao mesmo tempo em que aprendem e desenvolvem suas
potencialidades.

148

REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS

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157

ANEXO 1
Questionrio
Este questionrio faz parte de uma pesquisa de ps-graduao em Psicologia
Escolar e Desenvolvimento Humano, que tem como parte de seus objetivos
identificar quais os materiais ldicos utilizados em escolas especiais. Para tanto,
essencial obter informaes de professores. Sua colaborao, atravs do
preenchimento deste questionrio imprescindvel para a realizao desta pesquisa.
Voc ser um colaborador no identificado, o importante a somatria das respostas
de todos os participantes.
O questionrio est apresentado em formato de tabela, ele foi dividido em
oito (8) categorias de materiais e 5 colunas. Na primeira coluna, esto descritos os
materiais que podem estar disponveis na sala de aula e na escola, as outras quatro
colunas so para as respostas.
As duas primeiras colunas se referem ao material disponvel em sua sala de
aula, as outras duas se referem aos materiais que so de uso comum da escola. Para
preencher:
- colocar um X na primeira coluna SIM, quando o material correspondente
est disponvel na sua classe;
- na coluna Frq/Uso, indicar com nmeros a mdia de dias por semana em
que o referido material utilizado pelas crianas da classe. Por exemplo: colocar 2/S,
quando se utiliza quebra-cabea cerca de duas vezes por semana e a letra E para
materiais que utiliza eventualmente ou em ocasies especiais;
- na coluna C do item Escola, preencher com um X, quando o material
correspondente est disponvel na sua escola;
- na ltima coluna Frq/Uso, indicar a mdia de freqncia em que o material
comum escola utilizado com seus alunos.
No fim de cada categoria de materiais, h um item outros, complete
mencionando outro material no citado no questionrio. recomendado ler todo o
questionrio antes de responder, isso auxilia a compreender como esto classificados
os materiais aqui descritos.

158

Nome do professor:
Escola:
1. Brinquedos em escala infantil
Sala de Aula
SIM
Frq/Uso

Escola
C
Frq/Uso

Brinquedos de pelcia
Boneca-beb
Guarda-roupa
Bero
Carrinho de beb
Banheira
Mamadeira
Utenslios de cozinha
Moblia de casa
Cozinha
Telefone
Supermercado
Salo de beleza
Acessrios de luta (espada, armas)
Veculos
Correio
Garagem, posto de gasolina
Carrinhos de feira
Casinha
Brinquedo musical
Outros

159

2. BRINQUEDOS EM MINIATURA
Sala de Aula
SIM
Frq/Uso

Escola
Frq/Uso

Sala de Aula
SIM
Frq/Uso

Escola
Frq/Uso

Objetos imitando profisses

Veculos mecnicos
Veculos pilha
Bonecas manequim
Bonecas de pano
Casa de boneca
Miniaturas de casa
Soldadinhos
Castelos e/ou fortes
Brinquedo musical
Animais de plstico ou de madeira
Fazendas
Cidades
Outras miniaturas.

3. Brinquedos de encaixe e construo

Encaixes
Quebra-cabeas
Cubos para formar imagens
Mosaicos
Caixas com cubos
Caixas com outras formas geomtricas

160

Sala de Aula
SIM
Frq/Uso

Escola
Frq/Uso

Escola
Frq/Uso

Construes magnticas
Lego
Tipo Lig-Lig
Mdulos criativos
Monta-tudo
Tipo Playmobil
Tipo "Meccano"( peas com parafusos)
Kits de montagem
Construo com peas de madeira
Outros

4. Materiais para fantasias e dramatizaes

Sala de Aula
SIM
Frq/Uso
Roupas usadas
Roupas de fantasias
Tecidos e retalhos
Maquiagem
Acessrios
Cenrios
Marionetes
Fantoches
Bonecos de vara
Outros

161

5. Jogos de Regras
Sala de Aula
SIM
Frq/Uso

Escola
Frq/Uso

Jogos de localizaes, posies (tabuleiro,

percurso), jogo da velha, dama etc.
Jogos pra reconhecer formas e tamanhos
Jogos de seriao, classificao (lince,
senha, cara a cara, etc.)
Jogos de numerao e operaes
matemticas (loto, bingo, ludo, etc.)
Jogos de reconhecer profisses, cores, etc.
Jogos de imagens seqenciais (domins,
rotinas domsticas)
Jogos de formar palavras (cruzadas, forca)
Jogos sensoriais: tcteis, sonoros,
olfativos, visuais e de paladares
Jogos de relaes e memria
Jogos de sorte, acasos (com dados,
roletas)
Jogos de habilidades (pirata, equilbrio)
Jogo de cartas
Jogos de reflexo, lgica e estratgia
Outros

162

6. Materiais para Atividades Diversas

Sala de Aula
SIM
Frq/Uso

Escola
Frq/Uso

Botes, contas, rolhas

Vidrilhos, purpurina
Palitos, esptulas
Pedras, conchas
Vidros, latas, copos, pratos, vasilha de
papelo, plstico
Ls, linhas
Folhas, flores, galhos, sementes, gros
Alimentos, sabores, condimentos,
especiarias
Tecidos, fitas, tecelagens, tapearias
Carimbos, adesivos
Fixadores, pregadores
Dobraduras
Recortes, colagens
Materiais para furar, tranar, amarrar,
enfiar
Jornais, revistas, para areia e gua
Recipientes com aromas, cheiros
Recipientes com sons
Tintas coloridas
Conjuntos de lpis
Giz de cera
Canetas hidrocores
Pincis
Papis de diferentes tipos

163

Sala de Aula
SIM
Frq/Uso

Escola
Frq/Uso

Sala de Aula
SIM
Frq/Uso

Escola
Frq/Uso

Colas
Massinhas
Argila
Livros de estrias
Revistas infantis para colorir, completar
etc
Gibis
Outros

7. Material Audiovisual e de Informtica

Microcomputador
Microcomputador com multimdia
Vdeogame
Televiso
Videogravador
Rdio
Audiocassete
Toca-discos de vinil
Toca-CDs
CDs, discos, fitas cassete
Outros

164

8. Brinquedos e Materiais de Parque

Sala de Aula
SIM
Frq/Uso

Escola
Frq/Uso

Estruturas para subir

Barra
Gira-gira
Balano
Escorregador
Pneu
Tanques de areia
Tanques de gua
Bolas
Colchonete
Corda para grupo
Cordinhas
Boliche
Amarelinha
Bicicletas e triciclos, patinetes
Outros

165

ANEXO 2
Roteiro de Entrevista

Nome:
Instituio em que trabalha:
Tempo em que trabalha com educao especial:
Formao:
Outros:
Classe:
No. de alunos:
Carga horria semanal da classe:
Idade cronolgica mdia dos alunos:
Comentrios sobre o Questionrio:

1. H materiais que voc utiliza com seus alunos, na sala de aula ou na escola,
que no constam no questionrio? Se sim, relate quais?
2. H brinquedos e jogos confeccionados segundo as necessidades das
crianas? E quanto a suas propostas pedaggicas?
3. Como o espao fsico da sala?
Como esse espao utilizado?
Como os materiais so organizados na sala de aula?
4. H algum tipo de uma seleo dos materiais que voc utiliza com seus
alunos? Como isso ocorre?

166

5. Com base nos materiais mais citados no questionrio. Voc poderia dar
alguns exemplos sobre os tipos de atividades em que voc utiliza os materiais que
citou no questionrio? (Nas diferentes categorias).
6. Entre os materiais que voc utiliza, na sua opinio, quais so os que mais
favorecem a brincadeira? Se possvel, cite 3 deles.
7. No dia-a-dia da classe, existem horrios e locais determinados para que as
crianas brinquem? Explique.
8. Voc acha importante que as crianas brinquem na escola? Por qu?
9. Na sua opinio, o que brincar?
10. Quais as brincadeiras mais freqentes que voc observa entre seus
alunos?
11. Comentrios e outras observaes. H algo que voc queira comentar
sobre esse assunto?

167