Paul-Michel Foucault

15/10/1926, Poitiers, Frana

25/06/1984, Paris, Frana
Da Pgina 3 Pedagogia & Comunicao

Foucault considerava-se um arquelogo

do saber

Nascido em uma famlia tradicional de mdicos, Michel Foucault

frustrou as expectativas de seu pai, cirurgio e professor de
anatomia em Poitiers, ao interessar-se por histria e filosofia.
Apoiado pela me, Anna Malapert, mudou-se para Paris em 1945
e antes de conseguir ingressar na cole Normale da rue d?Ulm,
foi aluno do filsofo Jean Hyppolite, que lhe apresentou obra de
Hegel.
Em 1946 conseguiu entrar na cole Normale. Seu temperamento
fechado o fez uma pessoa solitria, agressiva e irnica. Em 1948,
aps uma tentativa de suicdio, iniciou um tratamento psiquitrico.
Em contato com a psicologia, a psiquiatria e a psicanlise, leu
Plato, Hegel, Marx, Nietzsche, Husserl, Heidegger, Freud,
Bachelard, Lacan e outros, aprofundando-se em Kant, embora
criticasse a noo do sujeito enquanto mediador e referncia de
todas as coisas, j que, para ele, o homem produto das prticas
discursivas.
Dois anos depois, Foucault se licenciou em Filosofia na Sorbone
e no ano seguinte formou-se em psicologia. Em 1950 entrou para
o Partido Comunista Francs, mas afastou-se devido a
divergncias doutrinrias.
No ano de 1952 cursou o Instituto de Psychologie e obteve
diploma de Psicologia Patolgica. No mesmo ano tornou-se
assistente na Universidade de Lille. Foucault lecionou psicologia
e filosofia em diversas universidades, na Alemanha, na Sucia,

na Tunsia, nos Estados Unidos e em outras. Escreveu para

diversos jornais e trabalhou durante muito tempo como psiclogo
em hospitais psiquitricos e prises.
Viajou o mundo fazendo conferncias. Em 1955, mudou-se para
Sucia, onde conheceu Dumzil. Este contato foi importante para
a evoluo do pensamento de Foucault. Conviveu com
intelectuais importantes como Jean-Paul Sartre, Jean Genet,
Canguilhem, Gilles Deleuze, Merlau-Ponty, Henri Ey, Lacan,
Binswanger, etc.
Aos 28 anos publicou "Doena Mental e Psicologia" (1954), mas
foi com "Histria da Loucura" (1961), sua tese de doutorado na
Sorbone, que ele se firmou como filsofo, embora preferisse ser
chamado de "arquelogo", dedicado reconstituio do que mais
profundo existe numa cultura - arquelogo do silncio imposto ao
louco, da viso mdica ("O Nascimento da Clnica", 1963), das
cincias humanas ("As Palavras e as Coisas", 1966), do saber
em geral ("A Arqueologia do Saber", 1969).
Esteve no Brasil em 1965 para conferncia convite de Gerard
Lebrun, seu aluno na rue d'Ulm em 1954. Em 1971 ele assumiu a
cadeira de Jean Hyppolite na disciplina Histria dos Sistemas de
Pensamento. A aula inaugural foi "a Ordem do discurso".
A obra seguinte, "Vigiar e Punir", um amplo estudo sobre a
disciplina na sociedade moderna, para ele, "uma tcnica de
produo de corpos dceis". Foucault analisou os processos
disciplinares empregados nas prises, considerando-os exemplos
da imposio, s pessoas, e padres "normais" de conduta
estabelecida pelas cincias sociais. A partir desse trabalho,
explicitou-se a noo de que as formas de pensamento so
tambm relaes de poder, que implicam a coero e imposio.
Assim, possvel lutar contra a dominao representada por
certos padres de pensamento e comportamento sendo, no
entanto, impossvel escapar completamente a todas e quaisquer
relaes de poder. Em seus escritos sobre medicina, Foucault
criticou a psiquiatria e a psicanlise tradicionais.
Deixou inacabado seu mais ambicioso projeto, "Histria da
Sexualidade", que pretendia mostrar como a sociedade ocidental

faz do sexo um instrumento de poder, no por meio da represso,

mas da expresso. O primeiro dos seis volumes anunciados foi
publicado em 1976 sob o ttulo "A Vontade de Saber".
Em 1984, pouco antes de morrer, publicou outros dois volumes:
"O Uso dos Prazeres", que analisa a sexualidade na Grcia
Antiga e "O Cuidado de Si", que trata da Roma Antiga. Foucault
teve vrios contatos com diversos movimentos polticos. Engajouse nas disputas polticas nas Guerras do Ir e da Turquia. O
Japo tambm um local de discusso para Foucault. Vrias
vezes esteve no Brasil, onde realizou conferncias e firmou
amizades. Foi no Brasil que pronunciou as importantes
conferncias sobre "A Verdade e as Formas Jurdicas", na PUC
do Rio de Janeiro.
Os Estados Unidos atraram Foucault em funo do apoio
liberdade intelectual e em funo de So Francisco, cidade onde
Foucault pode vivenciar algumas experincias marcantes em sua
vida pessoal no que diz respeito sua homossexualidade.
Berkeley tornou-se um plo de contato entre Foucault e os
Estados Unidos.
Em 25 junho de 1984, em funo de complicadores provocados
pela AIDS, Foucault morreu aos 57 anos, em plena produo
intelectual.

Para compreender Michel Foucault

H trinta anos, morria filsofo-ativista que recusou papel de
lder, mas estimulou a transgredir verdades fabricadas e
eternizadas pelo poder. Por Bruno Lorenzatto
por Bruno Lorenzatto publicado 25/06/2014 16:44, ltima modificao 26/06/2014 12:43
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Michel Foucault fala ao megafone ao lado de Jean-Paul Sartre, em manifestao

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Mostrar s pessoas que elas so muito mais livres do que pensam, que elas tomam por
verdadeiro, por evidentes, certos temas fabricados em um momento particular da histria,
e que essa pretensa evidncia pode ser criticada e destruda.
(Michel Foucault)
H trinta anos, em junho de 1984, morria em Paris Michel Foucault. Um pensador do
sculo XX que inventou certo modo radical de pensar, que atravessa este incio de sculo:
suas reflexes permanecem fundamentais para os movimentos de contestao poltica e
social; para todos aqueles que desejam saber como e at onde seria possvel pensar de
modo diferente.

Foucault participou terica e praticamente dos movimento sociais que poderamos chamar
de vanguarda de seu tempo, sobretudo durante as dcadas de sessenta e setenta: a luta
antimanicomial (sua experincia num hospital psiquitrico foi uma das motivaes que o
levou a escrever Histria da Loucura); as revoltas nos presdios franceses (junto com
Gilles Deleuze criou o GIP Grupo de Informao sobre as Prises, que buscava dar voz
aos presos e s outras pessoas diretamente envolvidas no sistema prisional; com base
nessa experincia escreveu Vigiar e Punir); o movimento gay (uma das motivaes para
sua Histria da Sexualidade).
O pensador francs tambm escreveu artigos para jornais e revistas no calor da hora
sobre acontecimentos importantes, deu conferncias e entrevistas em diversos pases,

inclusive no Brasil. Contrapunha seu papel de intelectual ao intelectual universal, isto ,

uma espcie de lder que pensa pelas massas e as dirige para a verdadeira luta. O
filsofo via a si mesmo como um intelectual especfico, aquele que em domnios precisos
contribui para determinadas lutas em curso no presente. Parafraseando Deleuze, Foucault
foi o primeiro a ensinar a indignidade de falar pelos outros.

Ele dizia que suas pesquisas nasciam de problemas que o inquietavam na atualidade:
evidncias que poderiam ser destrudas se soubssemos como foram produzidas
historicamente; por isso fez da ontologia (o estudo do ser, um modo de reflexo
geralmente desligado da realidade histrica, uma vez que busca princpios as ideias,
para Plato; o cogito, para Descartes; o sujeito transcendental, para Kant que
antecedem e, por assim dizer, fundam a histria) uma reflexo em cujo cerne est o
presente e, portanto, a investigao histrica.

Atravs de estudos transdisciplinares (e no entre disciplinas, pois trata-se de colocar em

questo os limites entre elas), Foucault deu forma a uma crtica filosfica que recorre
sobretudo pesquisa histrica, para questionar as maneiras pelas quais certas verdades e
seus efeitos prticos vieram a se formar e se estabelecer no presente.

Questionava assim os sistemas de excluso criados pelo Ocidende quando do incio da

poca moderna (na cronologia de Foucault, desde fins do sculo XVIII):

- o saber mdico e psiquitrico a patologizao e a medicalizao como formas

modernas de dominao sobre seres economica e socialmente inconvenientes, os loucos;

- o nascimento das cincias humanas e da filosofia moderna como saberes que atestam a
inveno do conceito de homem, transformando o ser humano, ao mesmo tempo, em
sujeito do conhecimento e objeto de saber: o grande dogma da modernidade filosfica;

- a priso e outras instituies de confinamento (tais como a escola, a fbrica, o quartel)

no como um avano nos sentimentos morais e humanitrios, mas como mudana de
estratgia do poder, que visa o disciplinamento e a docilizao dos corpos;

- a sexualidade como dispositivo histrico de objetivao (o indivduo como objeto de

saber e ponto de aplicao de disciplinas) e subjetivao (o modo segundo o qual o sujeito
se reconhece enquanto tal) do corpo, atravs dos quais se implica uma verdade essencial
do homem. No deixa de ser notvel o fato de o Ocidente ter inventado um ritual singular
segundo o qual algumas pessoas alugam os ouvidos de outras (os psicanalistas) para
falarem de seu sexo.

s suas pesquisas, ele chamou ontologias do presente: um modo de reflexo, segundo

Foucault iniciado por Kant, em que est em jogo o vnculo entre filosofia, histria e
atualidade. A tarefa de pensar o hoje como diferena na histria. Mas se a questo para
Kant era a de saber quais limites o conhecimento deve respeitar (os limites da razo), em
Foucault a questo se converte no problema de saber quais limites podemos questionar e
transgredir na atualidade, isto , dizer o que existe, fazendo-o aparecer como podendo
no ser como ele (2008, p. 325).

Nesse sentido, o filsofo procurava dar visibilidade s partes ocultas que formam o
presente e os fragmentos de narrativas que nos constituem l mesmo onde no h mais
identidade, onde o eu se encontra fracionado pela histria plural que o engendrou. De
modo que esse questionamento histrico-filosfico no nos conduz reafirmao de
nossas certezas, de nossas instituies e sistemas, mas ao afastamento crtico dessas
instncias e de si prprio como exerccio tico e poltico. Como indica Deleuze (1992, p.
119): a histria, segundo Foucault, nos cerca e nos delimita; no diz o que somos, mas
aquilo de que estamos em vias de diferir; no estabelece nossa identidade, mas a dissipa
em proveito do outro que somos.

A histria (no a narrativa histrica ou a escrita da histria, mas as condies de existncia

dos homens no decorrer do tempo, que lhes escapa conscincia), no da ordem da
necessidade; ela diz respeito liberdade, inveno; pertence ordem mais da
casualidade do que da causalidade; feita mais de rupturas e violncia do que de
continuidades conciliadoras. Esse modo de conceber a histria se ope imagem
tranquila que a narrativa histrica tradicional criou: a histria do homem como a
manifestao de um progresso inevitvel o lento processo de realizao de uma utopia

, que seria alcanado aps o iluminismo pela aplicao dos mtodos racionais. Como se
a cincia, o pensamento e a vida estivessem continuamente mais prximos de verdades
que aos poucos so reveladas como o destino final do homem.

Se os estudos de Foucault mostram que os seres humanos no dominam os

acontecimentos que constituem o solo de suas experincias, eles atestam ao mesmo
tempo que, no espao limitado do presente, as pessoas dispem da possibilidade de
questionar o que muitas narrativas apresentam como necessrio, assim como as formas
de poder e dominao que se pretendem absolutas.

Os procedimentos de Foucault postulam, tal como Nietzsche descobrira no final do sculo

XIX, que possvel fazer uma histria de tudo aquilo que nos cerca e nos parece essencial
e sem histria os sentimentos, a moral, a verdade etc. Essa descoberta indica que,
mesmo esses elementos aparentemente universais ou imunes passagem do tempo, se
do como contingncias histricas, como coisas que foram criadas em um dado momento,
em circunstncias precisas.
Trata-se, assim, para Foucault, de pensar a histria de determinadas problematizaes: a
histria de como certas coisas se tornam problemas para o pensamento, dignas de serem
pensadas por um ou outro domnio do saber e, atravs de formas de racionalizao
especficas, verdades so fabricadas. De maneira que suas pesquisas mostram que
nossas evidncias so frgeis e nossas verdades, recentes e provisrias.

Michel Foucault
Por Ana Lucia Santana

Paul-Michel Foucault, filho do cirurgio Paul Foucault e de Anna Malapert, nasceu em

Poitiers, no dia 15 de outubro de 1926. Embora pertencesse a uma tradicional famlia de
mdicos, Michel caminhou em outra direo. Na sua educao escolar encontrou todas as
influncias necessrias para gui-lo no caminho da filosofia. Seu primeiro mentor foi o Padre
De Montsabert, do qual herdou seu gosto pela histria. Alm disso, era um autodidata e
adorava ler. Foucault viveu o contexto da Segunda Guerra Mundial, o que estimulava ainda
mais seu interesse pelas Cincias Humanas. Mesmo contrariando os desejos paternos de que
seguisse a Medicina, suas condies scio-financeiras lhe permitiam seguir com seus
estudos.

Em 1945, com o fim da Guerra, Michel passa a morar em Paris e, neste mesmo ano, tenta
pela primeira vez entrar na Escola Normal Superior, mas reprovado. Vai estudar ento no
Liceu, onde tem aulas com o famoso filsofo hegelianista Jean Hyppolite. No ano seguinte ele
consegue finalmente ingressar na Escola Normal Superior da Frana, e a tem aulas com
Maurice Merleau-Ponty. Foucault realiza sua graduao em Filosofia na Sorbonne, em 1949
obtm o diploma de Psicologia e coroa seus estudos filosficos com uma tese sobre Hegel,
orientado por Jean Hyppolite. Foucault foi sempre mentalmente inquieto, curioso e
angustiado diante da existncia, o que o levou a tentar o suicdio vrias vezes. Politicamente
ele tentou se enquadrar no Partido Comunista Francs, mas essa filiao durou pouco tempo,
porque no suportou suas ingerncias na vida pessoal.
Michel Foucault, em 1951, passa a ministrar aulas de psicologia na Escola Normal Superior e,
entre seus alunos, esto Derrida e Paul Veyne, entre outros. Ainda neste ano ele adquire
uma experincia fundamental no Hospital Psiquitrico de Saint-Anne, que ir repercutir
posteriormente em seus escritos sobre a loucura. O filsofo comea a seguir as trilhas do
Seminrio de Jacques Lacan, e neste mesmo perodo aproxima-se de Nietzsche, atravs de
Maurice Blanchot e Georges Bataille. No campo psicolgico, ele conclui seus estudos em
Psicologia Experimental, estudando Janet, Piaget, Lacan e Freud. De 1970 a 1984, Michel
ocupa o cargo de Professor de Histria dos Sistemas de Pensamento no Collge de France,
no qual ele toma posse com uma aula que se torna famosa sob o ttulo de Ordem do
Discurso.
Suas obras, desde a Histria da Loucura at A Histria da Sexualidade, que com sua
morte ficaria inacabada, enquadram-se dentro da Filosofia do Conhecimento. Anteriormente,
porm, publicou Doena Mental e Psicologia, quando ainda tinha 28 anos. Mas foi
realmente com Histria da Loucura, de 1961, sua tese de doutorado na Sorbonne, que ele
se consolidou na Filosofia. Neste livro ele explora as razes que teriam levado, nos sculos
XVII e XVIII, marginalizao daqueles que eram considerados desprovidos da capacidade
racional. Seus estudos sobre o saber, o poder e o sujeito inovaram o campo reflexivo sobre
estas questes. Tudo que se concebia sobre estes temas em termos modernos
transgredido pelo pensamento foucaultiano, o que levam muitos a considerarem o filsofo, a
despeito de sua prpria auto-opinio, um ps-moderno.
A princpio Foucault seguiu uma linha estruturalista, mas em obras como Vigiar e Punir e A
Histria da Sexualidade, ele concebido como um ps-estruturalista. A questo do poder
amplamente discutida pelo filsofo, mas no no seu sentido tradicional, inserido na esfera
estatal ou institucional, o que tornaria a concepo marxista de conquista do poder uma
mera utopia. Segundo ele, este conceito est entranhado em todas as instncias da vida e
em cada pessoa, ningum est a salvo dele. Assim, Michel considera o poder como algo no
s repressor, mas tambm criador de verdades e de saberes, e onipresente no sujeito. Ele
estuda o que de mais ntimo existe em cada cultura ou estrutura, investigando a loucura, o
ponto de vista da Medicina, em Nascimento da Clnica, a essncia das Cincias Humanas,

no livro As Palavras e as Coisas, os mecanismos do saber em A Arqueologia do Saber. Na

sua produo acadmica ele investiu contra a psiquiatria e a psicanlise tradicionais. Alm da
sua obra conhecida, muitos cursos e entrevistas do autor contribuem para uma melhor
compreenso de sua forma de pensar. No ms de junho de 1984, o filsofo foi vtima de um
agravamento da AIDS, que provocou em seu organismo uma septicemia.

Socialismo
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Marx e Engels: o incio de uma nova etapa no pensamento socialista.

No final da primeira metade do sculo XIX, diversos movimentos

contra as monarquias nacionais contaram com a participao do
operariado de diferentes pases. Por meio da derrubada desses
regimes absolutistas, a figura do trabalhador representava as
contradies e os anseios de um grupo social subordinado ao
interesse daqueles que concentravam extenso poder econmico em
mos. Foi nesse perodo em que novas doutrinas socialistas
ofereceram uma nova perspectiva sobre a sociedade capitalista e a
condio
do
trabalhador
contemporneo.
Lanando a obra Manifesto Comunista, Karl Marx e Friedrich
Engels inauguraram um conceito fundado na ideia de que, ao longo
da Histria, as sociedades foram marcadas pelo conflito de classes.
Dessa maneira, a sociedade industrial dividia-se em dois grupos

principais: de um lado a burguesia, detentora dos meios de

produo (mquinas, fbricas e terras); e do outro o proletariado,
que vendia sua fora de trabalho ao burgus em troca de um salrio
que
o
sustentasse.
Na perspectiva desses pensadores, a oposio de interesses
dessas classes representava um tipo de antagonismo que, ao longo
da trajetria das civilizaes, configurou-se de diferentes formas.
Essa luta de classes era originada pelas condies em que as
riquezas eram distribudas entre os homens. Essas formas de
distribuio formavam a teoria do materialismo histrico que, em
suma, defendia que as maneiras de pensar e agir eram
determinadas pelas condies materiais de uma sociedade.
No caso da sociedade capitalista, os operrios viviam em constante
situao penosa, pois a burguesia organizava meios para que os
trabalhadores permanecessem em uma situao excludente. Por
meio da teoria da mais-valia, Marx e Engels, demonstraram que os
trabalhadores no recebiam um pagamento equivalente ao valor
das riquezas por eles produzido. Isso seria possvel devido o
monoplio dos bens de produo exercido pela burguesia e pela
alienao dos trabalhadores que, por meio da especializao de
seu trabalho, no sabiam ao certo o valor da riqueza que
produziam.
Mesmo assinalando todas as desigualdades e problemas do mundo
capitalista, a teoria marxista props uma soluo a essa situao
injusta. Estudando as transformaes da histria, o marxismo
percebeu uma relao dialtica (transformadora) entre os homens.
A partir da, a instabilidade do mundo capitalista e a piora das
condies do proletrio abriu portas para o surgimento de ideias
novas e contrrias realidade vigente. Os trabalhadores tomaram
conscincia de sua situao e, por conseguinte, buscaram meios
para que as diferenas que os afastavam da burguesia fossem de
alguma
forma
superadas.
Segundo o marxismo, a luta dos trabalhadores deveria mover-se
em direo da tomada do poder poltico. Assumindo as instituies

polticas, a chamada ditadura do proletariado deveria extinguir as

condies de privilgio e dominao criadas pela burguesia.
Instituindo um governo socialista, as desigualdades e as classes
sociais deveriam ser abolidas. Os meios de produo deveriam ficar
nas mos do Estado e toda riqueza deveria ser igualitariamente
dividida.
Com isso, as distines entre os homens perderiam o seu espao.
A propriedade privada, as classes sociais e, por fim, o Estado
finalmente desapareceriam. A ditadura do proletariado no seria
mais necessria, pois a sociedade comunista no veria sentido em
nenhuma forma de poder institudo. Os indivduos alcanariam a
felicidade exercendo o trabalho que melhor lhe conviesse e, por ele,
receberiam um salrio capaz de prover o seu sustento.
Antevendo a reproduo e internacionalizao de todas as mazelas
do mundo capitalista, Marx defendeu a imediata unio dos
trabalhadores rumo ao conjunto de transformaes necessrias
para o incio dessa revoluo. Por isso, enxergou na unio do
proletariado o mais poderoso instrumento pelo qual, finalmente, as
desigualdades do capitalismo pudessem ser superadas. por isso
que, a mais clebre frase do Manifesto Comunista profere:
Trabalhadores
do
mundo,
uni-vos!.
Com o legado cientfico deixado por Marx e Engels, o socialismo
passou a configurar uma nova forma de enxergar a condio do
homem e sua histria. Por meio de suas propostas, novos
movimentos e pensadores deram continuidade ao desenvolvimento
de diversas teorias de influncia marxista. Ainda hoje, podemos nos
deparar com partidos e movimentos que lutam, cada um a seu
modo, pelas ideias um dia elaboradas por esses dois tericos.

Socialismo Cientfico
Por Emerson Santiago

O socialismo cientfico, tambm conhecido por socialismo marxista ou

simplesmente marxismo o nome usado por Friedrich Engels para descrever a teoria scio-

poltico-econmica elaborada por Karl Marx (1818-1883) no sculo XIX. Em meio aos
movimentos de esquerda da nascente ideologia socialista, a corrente utpica e a marxista
disputavam a preferncia dos militantes poca.
Para muitos leigos, Marx e Engels deram origem ao movimento socialista, o que incorreto.
Os primeiros a elaborarem tal forma de organizao coletiva foram o Conde de Saint-Simon
(1760 - 1825), Charles Fourier (1772 - 1837), Louis Blanc (1811 - 1882) e Robert Owen
(1771 - 1858) cujas ideias mais tarde foram batizadas de socialismo utpico, pois seus
tericos se preocupavam em descrever os princpios de uma sociedade ideal sem indicar os
meios para alcan-la.Em oposio aos utpicos, o socialismo cientfico procura, de um modo
racional e metdico analisar as condies de instalao de uma sociedade sem classes. A
origem desta teoria traada a partir da publicao, no ano de 1848, do livro "Manifesto
Comunista". Marx e Engels enaltecem os utpicos pelo seu pioneirismo, mas defendem uma
ao mais prtica e direta contra o capitalismo atravs da organizao da revolucionria
classe proletria. Para a formulao de suas teorias, Marx sofreu influncia de Hegel e dos
socialista utpicos.Segundo Marx a infraestrutura, modo como tratava a base econmica da
sociedade, determina a superestrutura que dividida em ideolgica (idias polticas,
religiosas, morais, filosficas) e poltica (Estado,polcia, exrcito, leis, tribunais). Portanto a
viso que temos do mundo e a

nossa psicologia so reflexo da base econmica de nossa

sociedade. As ideias que surgiram ao longo da histria se explicam pelas sociedades nas
quais seus mentores estava inseridos. Elas so oriundas das necessidades das classes sociais
daquele tempo. Marx e Engels eram socialistas e tambm estavam interessados em superar
os obstculos que a sociedade capitalista colocava ao livre desenvolvimento das
potencialidades humanas.
Os dois autores, entretanto, no buscavam inventar um novo modelo de sociedade, mas,
sim, encontrar, dentro da sociedade capitalista, as foras sociais capazes de promover essas
mudanas. Para tanto, empenharam-se no estudo da sociedade capitalista e das leis que a
regiam. Essas leis mostrariam as foras que impulsionavam esse tipo de sociedade e as que
a conduziriam a uma transformao revolucionria. O marxismo teve profunda influncia no
mundo. A partir dele, criou-se a Associao Internacional dos Trabalhadores a (I
Internacional) e formaram-se no mundo inteiro, partidos polticos e organizaes operrias.
Baseada em princpios marxistas, a Rssia transformou-se, em 1917, no primeiro estado
socialista.

04-Literatura socialista e comunista

O SOCIALISMO REACIONRIO
O SOCIALISMO FEUDAL

Devido sua posio histrica, as aristocracias da Frana e da Inglaterra viram-se

chamadas a lanar libelos contra a sociedade burguesa. Na revoluo francesa de Julho
de 1830 e no movimento reformador ingls, tinham sucumbido mais uma vez sob os
golpes desta odiada arrivista. Elas no podiam mais travar uma luta poltica sria; s
Ihes restava a luta literria. Ora, tambm no domnio literrio, tornara-se impossvel a
velha fraseologia da Restaurao.
Para criar simpatias, era preciso que a aristocracia fingisse descurar seus prprios
interesses e dirigisse sua acusao contra a burguesia, aparentando defender apenas os
interesses da classe operria explorada.
Desse modo, entregou-se ao prazer de cantarolar stiras sobre os novos senhores e de
lhe segredar ao ouvida profecias de mau augrio.
Assim nasceu o socialismo feudal, onde se mesclavam jeremiadas e libelos, ecos do
passado e ameaa sobre o futuro. Se por vezes a sua crtica amarga, mordaz e
espirituosa feriu a burguesia no corao, sua impotncia absoluta de compreender a
marcha da Histria moderna terminou sempre por um efeito cmico.
A guisa de bandeira, estes senhores arvoraram a sacola do mendigo, a fim de atrair o
povo; mas logo que este acorreu, notou suas costas ornadas com os velhos brases
feudais e dispersou-se com grandes gargalhadas irreverentes.
Uma parte dos legitimistas franceses e a Jovem Inglaterra, ofereceram ao mundo esse
espectculo divertido.
Quando os campees do feudalismo demonstram que o modo de explorao feudal era
diferente do da burguesia, esquecem uma coisa: que o feudalismo explorava em
circunstncias e condies completamente diversas e hoje em dia caducas. Quando
ressaltam que sob o regime feudal o proletariado moderno no existia, esquecem uma
coisa: que a burguesia moderna precisamente um fruto necessrio de seu regime
social.
Alis, ocultam to pouco o carcter reaccionrio de sua crtica, que sua principal queixa
contra a burguesia consiste justamente em dizer que esta assegura sob o seu regime o
desenvolvimento de uma classe que far ir pelos ares toda a antiga ordem social,
O que reprovam burguesia mais o ter produzido um proletariado revolucionrio,
que o haver criado o proletariado em geral. Por isso, na luta poltica participam
activamente de todas as medidas de represso contra a classe operria. E, na vida
diria, a despeito de sua pomposa Fraseologia, conformam-se perfeitamente em colher
os frutos de ouro da rvore da indstria e trocar honra, amor e fidelidade, pelo
comrcio de l, acar de beterraba e aguardente.

Do mesmo modo que o proco e o senhor feudal marcharam sempre de mos dadas, o
socialismo clerical marcha lado a lado com o socialismo feudal. Nada mais fcil que
recobrir o ascetismo cristo com um verniz socialista. No se ergueu tambm o
cristianismo contra a propriedade privada, o matrimnio e o Estado? E em seu lugar
no predicou a caridade e a pobreza, o celibato e a mortificao da carne, a vida
monstica e a igreja? O socialismo cristo no passa de gua benta com que o padre
consagra o despeito da aristocracia.

Manifesto Comunista
Por Gustavo Jardim
O Manifesto Comunista, feito por Karl Marx e Friedrich Engels, foi publicado pela primeira
vez em 1848, com uma linguagem de fcil entendimento e uma estrutura simples
(introduo breve, seguida de trs captulos e uma concluso curta); nele continham os
principais ideais do comunismo. Foi escrito a partir de uma reunio entre comunistas de
diversas naes, e publicado em diversas lnguas.
Sua criao foi em meio a uma poca onde o capitalismo e a burguesia tinham a prevalncia
do poder, e a desigualdade socialentre os burgueses e o proletariado era grande e evidente.
(...) pois os que no regime burgus trabalham no lucram e os que lucram no trabalham.
Este trecho presente no segundo captulo do manifesto demonstra de forma bem clara essa
diferena da poca entre o trabalhador, e o chefe. Diferena esta que est no centro no alvo
comunista para ser combatida.
Seu primeiro captulo (Burgueses e Proletrios 1) aborda em geral a relao entre a
burguesia e o proletariado. Mostra a evoluo dessas duas classes sociais at a poca de
publicao da obra (apesar de que muitos conceitos apresentados, ainda so vlidos para a
atualidade). Sobre a burguesia, explica inicialmente no que seus atos afetam (ou afetaram) o
mundo, o que seus ideais capitalistas provocam.
O texto critica a produo capitalista e as conseqncias de organizao social que esse tipo
de produo causou. Apesar dos contras, o capitalismo ressaltado como um pensamento
revolucionrio, pois acabou com a prevalncia do poder monrquico e do poder religioso.
A camada da populao composta por desempregados, mendigos, bandidos, claramente
menosprezada, e que a revoluo apenas aos trabalhadores.
Sobre o comunismo, logo de incio (ainda na introduo) j o compara a um fantasma. Esta
comparao feita pois este seria uma assombrao para os burgueses e poderosos da
poca.

O segundo captulo, de nome Proletrio e Comunista, onde so abordadas as relaes entre

o partido e os proletrios.
O partido relacionado no texto outros partidos e movimentos, mostrando alguns
objetivos comuns a eles, como o desejo pela queda da superioridade do poder da burguesia,
e conseqentemente a passagem do poder poltico ao proletariado.
Sobre as propriedades, ressaltasse que o comunismo no contra a propriedade geral, mas
sim da propriedade burguesa (ou seja, a abolio da propriedade privada). O capital e o
trabalho assalariado tambm so abordados, e nessa parte fica claro que os comunistas
sofriam com a oposio que no aceitava seus ideais.
ainda nesse captulo onde so listadas medidas para a aplicao do comunismo na
sociedade. Tal lista como se fosse um algoritmo2 para tornar a sociedade segundo os
moldes comunistas.
A terceira parte, Literatura Socialista e Comunista, critica trs tipos de socialismo:
Socialismo reacionrio:
- Socialismo feudal
- Socialismo pequeno-burgus
- Socialismo alemo
Possua um ponto de vista burgus, e procurava continuar com os mtodos de produo e
troca.
Socialismo conservador ou burgus
Possua um carter de reforma, no de revoluo.
Socialismo e comunismo crtico-utpico
Procuravam modificar a sociedade atravs da boa vontade e dos exemplos burgueses, sem
luta poltica.
J o socialismo passado por Marx e Engels conhecido como Socialismo Cientfico (o oposto
de utpico).
O quarto captulo faz um apanhado geral das principais idias do manifesto, motivando e
dando um grande destaque ao apelo pela unio do proletariado pela causa, como por
exemplo, com a conhecida frase:
Proletrios de todos os pases, uni-vos!

Por burguesia compreende-se a classe dos capitalistas modernos, proprietrios dos meios de produo social, que

empregam o trabalho assalariado. Por proletariado compreende-se a classe dos trabalhadores assalariados modernos
que, privados de meios de produo prprios, se vem obrigados a vender sua fora de trabalho para poder existir.
(Nota de F. Engels edio inglesa de 1888).

Um mtodo, ou um conjunto de passos para resolver um problema.

ESENHA DA OBRA LITERRIA: MANIFESTO

COMUNISTA DE MARX E ENGELS
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Edson Vando de Souza Morais
Graduando do 9 Perodo de Pedagogia Licenciatura Plena.
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Faculdade de Educao da Baixada Fluminense
RESENHA DA OBRA LITERRIA: MANIFESTO COMUNISTA DE MARX E ENGELS
Esta obra literria que perpassa os sculos foi encomendada a dois intelectuais comunistas,
que so sem dvidas umas das figuras mais importantes da ideologia comunista cientfica, ou
seja, Marx e Engels. A mesma foi constituda pelas mltiplas aglutinaes de idias e ideais
crticos que transitavam no mundo da revoluo da poca. Nessa literatura so encontrados
profundos conhecimentos cientficos econmicos para um maior entendimento de futuras
modificaes, nos meios sociais, no to longnquas. Tendo como um dos objetivos centrais "o
chamamento" convocando os proletariados para a luta.
Com uma organizao, aparentemente, simplista a obra Manifesto Comunista foi dividido em
trs partes, que so: uma concisa introduo, trs sucintos captulos e uma curta concluso.
Mas, com profundos saberes em suas entrelinhas que eram e so necessrios para o
desenvolvimento do senso crtico dos atores ativos e polticos que formam a classe dos
trabalhadores assalariados modernos que, privados de meios de produo prprios, se vem
obrigados a vender sua fora de trabalho para poder existir (MARX & ENGELS, 1848. p. 01.),
ou seja, os proletariados. Vejamos um breve resumo sobre o que tratam essas partes.

Na introduo problematiza o profundo abalo que o movimento comunista causa nas bases
das classes dominantes representadas, no momento, pela a consagrada Igreja Catlica, a
crescente e emergente burguesia e seus dirigentes polticos. Diante de uma situao de temor
esses distintos dirigentes intelectuais uniram-se formando uma nova fora ideolgica para
silenciar e acabar de vez com rival, que comeou a abrir os olhos dos que eram vtimas do
status quo com as vrias exploraes. Fazendo surgir na classe pobre e trabalhadora o senso
crtico como atores polticos no mundo em que vivem. Questionando sempre essa imposio
que exclua (e exclui) economicamente os mesmos. Nesse contexto, possvel perceber o
comunismo como uma estratgia poltica de luta entre as classes que expe as suas ideologias
comunistas atravs das questes econmicas explortivas. importante salientar, que em
Marx e Engels a sociedade se dividiu de maneira histrica e econmica em duas grandes
classes opostas, a burguesa e proletria. E por burguesia compreende-se a classe dos
capitalistas modernos proprietrios dos meios de produo social, que empregam o trabalho
assalariado (MARX & ENGELS, 1848. p. 01.). Essas classes se formam com a juno de seus
atores, por situaes econmicas e interesses semelhantes.
No primeiro captulo uma luta ideologia entre duas classes sociais narrada e contextualidade
atravs da historicidade e dos saberes cientficos econmicos com a utilizao, estratgica e
metodolgica, do passado remoto das civilizaes antigas at a contemporaneidade moderna
da poca. O acumulo do capital primitivo atravs das colonizaes e exploraes uma das
voltas ao passado para a compreenso do presente, economicamente falando, entrelaando os
continentes africano, americano e asitico. Esses intelectuais comunistas com uma viso
macro e complexa sobre as metamorfoses industriais burguesas centram-se em descrever,
nesse captulo, as suas adaptaes e possveis conseqncias no mundo. Anunciando, ainda
que brevemente, os intensos indcios da mundializao. Tudo isso, analisado e discutido a
partir de aspectos histricos que os avanos tecnolgicos estavam seguindo.Como, por
exemplo, a magnitude territorial que o comrcio (com suas relaes de troca originando cada
vez mais lucratividade) estava tomando, as novas tecnologias que as grandes navegaes
obtinham com o passar do tempo e os muitos meios de comunicaes que se aperfeioavam
de acordo com a necessidade emergente da prevista muldializao. Nessa obra pode-se
prever o tamanho do grandioso iceberg que o capitalismo se tornaria, com foras nunca
pensadas e imaginadas antes. Tais perspectivas de exploraes capitalistas alimentam e
aumentam a, to almejada, revoluo social.
No segundo captulo trabalhado o papel poltico social dos comunistas e dos proletariados
juntos em um mesmo ideal, as desmistificaes em relao ao movimento revolucionrio
comunista, que j se estendia, por todo o continente Europeu. So sugeridas possveis
sugestes, que poderiam ser tornar real com as prticas dos proletariados. importante
salientar, que no sistema econmico socialista ainda existiria a diviso de classes, mas com o
chamamento e vitria dos proletariados a desigualdade econmica e a explorao acabariam,
ento at essa pequena diviso de nomenclaturas "comunistas e proletariados" se extinguiria,
j que ambos fazem parte do mesmo partido poltico, ou seja, todos seriam comunistas. Ainda

nesse captulo problematizada a explorao que o capitalismo obtm com a utilizao das
mos de obras baratas que so as crianas e as mulheres dos proletariados da poca. Nesse
documento a existncia e a importncia da minoria (crianas e mulheres) apresentada e
discutida de forma crtica e reflexiva. Todos pais, mes e filhos trabalhando pela sobrevivncia
e para o sustento econmico do lar, em terrveis condies de higiene nos interiores das
diversas fbricas. Destruindo as relaes familiares, atravs das excessivas jornadas de
trabalho exploratrias. Com as adaptaes polticas a educao, dos mesmos, quase que
inexistente, ou seja, uma presena-ausente na sociedade da poca e atravs do primor que
essa obra, uma educao pblica e gratuita defendida a todas sem distines principalmente
entre o campo e a cidade.
J no terceiro captulo, aprofundada uma discusso sobre os trs tipos de socialismos que se
originaram com o passar do tempo naquela poca. So eles: o reacionrio, o conservadorburgus e crtico-utpico[1]. Essa pequena anlise que Marx e Engels traz das correntes
socialistas conseqncia do marco temporal e local que cada um tomam, pois alguns perdem
a sua real significncia, reproduzindo, em suas essncias de alguma forma, a reproduo
social que conseqentemente a explorao, tambm, estar agregada. E se os ideais
comunistas fossem co-habitado, podemos perceber esse fenmeno nos diferentes tipos de
socialismo da poca, a revoluo no traria a vitria aos proletariados.
Na pequena concluso o chamamento reforado, com a expresso "proletrios de todos os
paises, uni-vos", ressalta a importncia crtica de um movimento em que todos os explorados
economicamente que necessitavam realizar o quanto antes, j que a explorao do capitalismo
crescia a cada momento, tornando-se a cada dia mais perverso em suas razes. Com isso, a
vida dos proletariados tornava-se mais precria com o passar dos dias.
Nessa grandiosa odissia que o Manifesto Comunista, a cada pargrafo lido, com as distintas
subjetividades a cada releitura, pode-se perceber o grande oceano que as suas entrelinhas
possuem. No entanto, essa resenha nada mais do que a uma partcula da gua desse to
complexo oceano. Com as conseqncias identificadas no passado moderno referente ao
capitalismo tornam-se bastante atuais no nosso presente ps-moderno. Porm, temos plena
conscincia que ao transpormos, literalmente, essa obra para a nossa atualidade corremos o
risco de cair nas artimanhas capitalistas, j que as mesmas se adaptam para sobreviver e se
legitimar como estratgias polticas e econmicas em um sistema econmico majoritrio e
opressor com a sua ditadura, que faz do capitalismo sempre mais selvagem. Mas,
contextualizar historicamente e negociar com a realidade ps-moderna um ato poltico e
necessita acontecer em cada subjetividade literria. Todavia, compreendendo o Manifesto
Comunista e atrel-lo a outras obras de Marx e Engels para que as anlises no sejam vazias
e sem significados como os diferentes tipos de socialismo, anteriormente, expostos. Toda obra
de cunho marxista necessrio uma releitura contnua para o aprimoramento intelectual e
poltico contra o opressor capitalismo. Para que um dia esse imprio legitimado por anos possa

cair por terra e outro sistema econmico mais humano e justo possa reinar e garantir a
igualdade a todos, abrangido todos os aspectos sociais.
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
MARX, K. & ENGELS, F.Manifesto Comunista. Cultura Brasileira verso em pdf. Disponvel em:
Acessado: 09 de fevereiro de 2009.

[1] Salientando, que se essa resenha se aprofundar nos trs, essas poucas pginas no daro
conta, pois mesmo que com uma profunda anlise dos mesmos, ainda assim, ser pouco e
para no fugir do foco maior que a apresentao crtica da obra, os trs anteriormente citados
no sero aprofundados devido as suas complexidades.

Leia mais em: http://www.webartigos.com/artigos/resenha-da-obra-literaria-manifesto-comunistade-marx-e-engels/18626/#ixzz3GslmiazY

Resenha de Lenin- A Biografia Definitiva,

de Robert Service
10/03/2013 POR FELIPE PIMENTA DEIXE UM COMENTRIO

A vida do Revolucionrio
Vladimir Ulyanov nasceu e cresceu sob uma famlia burguesa e estvel, e recebeu
excelente educao. A morte prematura do pai no o abalou, no entanto a execuo de

seu irmo parece ter tido algum impacto, apesar de no ter sido decisiva para transformlo em um revolucionrio.
Lenin desde cedo conclura que o socialismo na Rssia precisava se basear em outra
classe social que no a camponesa. A noo de que Lenin devia suas idias
proximidade com os camponeses de Samara falsa, pois nessa poca ele s se
preocupava com os estudos.
Lenin havia decidido que a classe operria teria a primazia na formao da sociedade
socialista e acreditava que o futuro da Rssia estava na indstria, na urbanizao e na
organizao social em larga escala.
Service diz que Lenin era excessivamente paparicado por sua irm e sua me, e isso lhe
teria dado a conscincia de que era um lder natural.
Marx acreditava que a Rssia poderia passar do feudalismo para o socialismo sem passar
pela transformao capitalista. Lenin exagerava o quanto o capitalismo estava avanado
na Rssia e recomendava que suas idias fossem adotadas tambm no ocidente.
Lenin sentia orgulho de seu passado judeu e sempre combateu o antissemitismo. Durante
seu exlio em Munique escreveu a sua obra mais famosa Que Fazer, inspirada no livro de
mesmo nome de Chernyshevski. Nesse livro utilizou pela primeira vez o nome de Lenin,
inspirado por Lena, um rio siberiano. No livro ele discute a questo organizacional e a
prioridade por disciplina e unidade.
Ele adorava congressos, tinha um enorme poder de convencimento e rejeitava todo o
sentimento na poltica.
Quando aconteceu a revoluo de 1905, Lenin se animou. Falava em insurreio armada
e expropriao da terra dos fidalgos. Nessa poca foram criados os Soviets, e Lenin foi
obrigado a voltar para So Petersburgo, onde disputava com Trotski a liderana em
discursos. Durante os acontecimentos, Lenin entrou em conflito com os mencheviques,
porque estes defendiam uma revoluo democrtico-burguesa que deveria ser liderada
pela classe mdia, enquanto Lenin defendia uma ditadura do proletariado e repdio pela
classe mdia.
O incio da guerra em 1914 surpreendeu Lenin, mas ele, assim como os bolcheviques,
mantiveram uma posio contrria guerra, que Lenin classificou como burguesa
e imperialista.Ele sustentava que a guerra imperialista deveria se tornar a guerra civil
europia.
Lenin acreditava na cincia e no progresso. Estudou Aristteles, conhecia muitas obras de
Hegel e achava que era o nico que havia compreendido a Karl Marx.
A descrio de Robert Service da chegada de Lenin estao Finlndia na capital So
Petersburgo me fez lembrar a maravilhosa cena do genial filme Outubro, de Sergei
Eisenstein.
Os captulos sobre o Tratado de Brest-Litovsk e a luta de Lenin para assin-lo e sobre a
Nova Poltica Econmica so timos, mas a narrativa sobre a guerra civil inferior de A
Tragdia de um Povo de Orlando Figes, que muito mais completa e tem maior fora.

Uma coisa me impressionou depois de ler as biografias de Lenin, Stalin e Marx. H uma
profunda diferena entre a moralidade familiar desses revolucionrios e a moral que
alguns militantes de esquerda pregam.
Por exemplo: Marx e Lenin eram burgueses que se mantiveram casados com suas
esposas apesar de tudo. Stalin era um tanto pudico, e os trs jamais pregaram o aborto, o
amor livre e o controle da natalidade. Lenin era contrrio a relaes sexuais casuais; Marx
odiava a Malthus; Stalin dificultou o aborto na Unio sovitica nos anos 30 depois que
percebeu os resultados catastrficos da liberao do aborto nos anos 20( Ver Moshe
Lewin, O Sculo Sovitico). Marx considerava o amor livre como bestial. Todos eles
adoravam crianas( Lenin era frustrado por no ter filhos). Marx e Stalin jamais pregaram
s suas filhas uma moral sexual liberal. Os trs eram extremamente apegados s suas
famlias e filhos.
Gostaria de saber o porqu dessa diferena entre a moral dos grandes revolucionrios e o
militante de esquerda comum. curioso notar como os grandes lderes de esquerda de
ontem de de hoje so muito apegados famlia, no evitam filhos e seus negcios so
sempre dinsticos, ou seja, so herdados pelos seus filhos e netos, enquanto o militante
de esquerda comum prega o aborto e o amor livre-claro, sempre para a famlia dos outros,
nunca para a prpria. algo para se refletir.
Tudo isso pode ser lido nas biografias de Marx( Francis Wheen) e Stalin( Simon
Montefiore).

RESUMO CRTICO DO LIVRO PEDAGOGIA DO

OPRIMIDORESUMO CRTICO DO LIVRO PEDAGOGIA
DO OPRIMIDO
Publicado em 05/04/2013por frandoac2013

O livro Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire, traz em tona a questo da

contradio opressor X oprimido.
Para desenvolver sua crtica sobre o modelo de educao reproduzida conforme
o conformismo social, ele utiliza vrios conceitos dos quais compreenderemos a
seguir.
Em seu primeiro captulo que tem como ttulo justificativa da pedagogia do
oprimido, Freire discute o processo de desumanizao causada pelo opressor a
seus oprimidos. Ele relata, que a forma de imposio que o opressor envolve o
oprimido,e faz com estes sejam menos, ou seja, vejam-se em condies onde ele
precise do seu usurpador. Neste captulo paulo Freire desenvolve dois conceitos
importantes: o revoluo de contradio. Para ele uma revoluo no campo da
opresso, por buscar mudanas daqueles que dominam, acabam gerando novos

opressores e oprimidos. J na contradio o opressor se reconhece como o tal e

o oprimido consegue v-se subjugado por outro. a contradio que gera a
conscincia. Mas a autor adverte que o processo de desintoxicao da opresso
deve acontecer de maneira cuidadosa para que os opressores no venham a ser
novos oprimidos. O processo de liberdade deve ser vista e sentida por ambas as
partes. A libertao do estado de opresso uma ao social, no podendo
portanto, acontecer isoladamente. O homem um ser social e por isso, a
conscincia e transformao do meio deve acontecer em sociedade.
Em todo o contexto de seu livro, o autor busca mostrar como a educao no
Brasil produz um fetiche social, reproduzindo a desigualdade, a marginalizao
e a misria. Ele coloca que o ensinar a no pensar algo puramente planejado
pelos que esto no poder, para que possam ter em suas mos a maior
quantidade possvel de oprimidos, que se sentindo como fragilizados,
necessitam dos que dominam para sobreviverem. Mas como poder o homem
sair da opresso se os que nos ensinam so tambm aqueles que nos
oprimem? No desenvolver de seu livro, Paulo Freire procurar conscientizar o
docente dom seu papel problematizador da realidade do educando.
No captulo II, a autor discute a concepo bancria da educao como
instrumento de opresso. Seus pressupostos. Suas criticas. Ele traz a discusso
de que o professor quem faz o seu aluno um mero depositrio, ao considerar o
aluno como incapaz de produzir conhecimento, e desconsiderar-se como um ser
em formao contnua. Para Paulo Freire, ensinar a pensar e problematizar
sobre a sua realidade a forma correta de se reproduzir conhecimento, pois a
partir da que o educando ter a capacidade de compreender-se como um ser
social. Um vez conhecendo sua situao na sociedade, o educando jamais se
curvar para a condio de oprimido, pois seu lema ser a igualdade e por ela
buscar. A educao bancria, transformar a conscincia do aluno em um
pensar mecnico, ou seja, em sentir como se a realidade social fosse algo
exterior a ele e de nada lhe aferisse. J a educao problematizadora gera
conscincia de si inserido no mundo em que vive e diz respeito idia de que
deve existir um intercmbio contnuo de saber entre educadores e educandos,
com a intenso de que os ltimos no se limitem a repetir mecanicamente o
conhecimento transmitido pelos primeiros. Por meio do dilogo entre
professores e alunos, estabelecem-se possibilidades comunicativas em cuja raz
est a transformao do educando em sujeito de sua prpria histria. a
superao da dicotomia educado X educando. Nesse processo de educao
problematizadora, o professor aprende enquanto ensina pelo dilogo de seus

educando, estimulando o ato cognoscente de ambos, ou seja, ensina e aprende a

refletir criticamente.
O processo de educao conscincia humana, pois s os homens tem
conscincia de sua incompletude e, por isso busca compreender o mundo que
vive em sua finitude. Mas no ser que transforma que ele percebe a sua
importncia, portanto na educao problematizadora que gera histria que se
humaniza a sociedade.
O captulo III tem como tema a dialogicidade essncia da educao como
prtica de liberdade demostra o quanto importante o desenvolvimento no
dilogo no processo educativo. A comunicao expressa pela palavras e pela
ao, por isso a verdade tem que est constante neste dois momentos de
construo da educao, tanto do aluno quanto do professor. isso que d
sentido ao mundo em que os homens vivem e se relacionam. O dilogo entre
educador-educando comea em seu planejamento do contedo programtico,
quando questiona o que vai refletir com seus alunos. Mas esse contedo no
pode estar dissociado do cotidiano dos alunos. Ele tem que ter uma relao com
o que eles vivem no mundo atual. Tem que haver uma conexo real. Ensinar e
aprender uma constante investigao, porm Paulo Freire adverte para que
no torne o homem, neste processo, um mero objeto de investigao. Que no se
perca a essncia do ser humano.
O captulo IV trata da teoria da ao antidiaggica, na qual descreve a
importncia do homem como ser pensante de prxis sobre o mundo. A ao
transformadora se faz pela reflexo e ao. Demonstra tambm que um ser que
se dedique a liderana revolucionria da opresso, no deve confundir seu papel
de representante do dilogo oprimidos, impondo o seu ponto de vista. Tem que
levar a verdadeira palavra daqueles que representa emergindo o novo em meio
ao velho da sociedade dominante. O carter revolucionrio dos oprimidos, em
sua ao transformadora, uma ao pedaggica, da qual se emerge novas
possibilidade de renovao social.
Em sua descrio sobre o sistema de opresso antidialgico, Paulo Freire
descreve que so quatro os elementos utilizados para a realizao da dominao.
A primeira delas a conquista, mtodo pelo qual o opressor impem
jeitosamente sua cultura sobre o opressor;A diviso das massas para poder
domin-las, pois, povo unido sinal de perigo de desordem social, esse o
discurso de quem oprime, por isso, evita-se trabalhar conceitos como lutas,

revoltas, unio, etc. pela manipulao que os opressores controlam e

conquistam as massas oprimidas para a realizao de seus objetivos. Tambm a
invaso cultural um instrumento da conquista opressora. A minoria
dominante impem sua viso de mundo e todos se guiam por ele.
Por fim, Paulo Freire encerra esse captulo colocando os elementos da ao
dialgica, que so a co-laborao, a unio, a organizao e a sntese cultural. A
co-laborao do dilogo, entende o outro como o outro e respeita a sua
culturalidade. A unio da massa oprimida se faz necessria, e papel do
representante dessa classe mant-la unida para ganhar fora de transformao.
A organizao um aporte da unio das massas, mas tambm um sinal de
liberdade para os oprimidos. A sntese cultural se fundamenta na compreenso
e confirmao da dialeticidade permanncia-mudana, que compem a
estrutura social.
Portanto, compreendendo a tese fundamental de Paulo Freire neste livro, vemos
que ele elabora conceitos pedaggicos pelos quais o educador deve enveredar-se
para uma transformao no contexto social de dominao que se d atravs do
processo de educar. Opressores e oprimidos so vtimas da mesma
inconscincia. A conscientizao se d por um processo gradual em que se busca
a liberdade sem produzir novos opressores e oprimidos. Ele coloca uma
revoluo na estrutura social, atravs da qual o homem como sendo de
fundamental importncia a sua existncia no mundo, capaz de fazer sua
histria, sem um futura apriori, como este que imposto pelas minorias
dominantes.
Ao analisarmos essa obra de Paulo Freire, percebemos que at hoje, em nossas
escolas, o conceito de educao problematizadora ainda no conseguiu ser
implantadas. O professor formador de conscientizao vive um drama entre
ensinar o que a pensar ou cumprir com o currculo que lhe imposto pelos
rgos educacionais. O tempo lhe traga toda a esperana de uma
conscientizao social. Vive pesquisando para preparar uma aula que muitas
vezes os alunos nem param para ouvir por que o contedo que o professor tem
que cumprir no condiz com a realidade que seus alunos vivem. Ento podemos
entender que o sistema educacional de hoje tambm continua a disseminar a
opresso. No por causa do professor, mas pelas condies de trabalho que lhes
imposto. O educador hoje to vtima como o oprimido, pois meramente
mais um deles.

Resumo do livro - PAULO FREIRE PEDAGOGIA DA

AUTONOMIA
Resumo do livro da parte geral do concurso para docentes da rede
estadual de So Paulo (2013):
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. 43. ed., So Paulo: Paz e Terra, 2011.

CAPTULO 1 - NO H DOCNCIA SEM DISCNCIA

A reflexo crtica da prtica uma exigncia da relao teoria/ prtica, sem a qual a teoria ir
virando apenas palavras, e a prtica, ativismo.
H um processo a ser considerado na experincia permanente do educador. No dia-a-dia ele
recebe os conhecimentos contedos acumulados pelo sujeito, o aluno, que sabe e lhe
transmite.
Neste sentido, ensinar no transferir conhecimentos, contedos, nem formar ao pela qual
um sujeito criador d forma, alma a um corpo indeciso e acomodado. No h docncia sem
discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas, no se reduzem
condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender.
Ensinar mais que verbo-transitivo relativo, pede um objeto direto: quem ensina, ensina
alguma coisa; pede um objeto indireto: algum, mas tambm ensinar inexiste sem aprender e
aprender inexiste sem ensinar.
S existe ensino quando este resulta num aprendizado em que o aprendiz se tornou capaz de
recriar ou refazer o ensinado, ou seja, em que o que foi ensinado foi realmente aprendido pelo
aprendiz.
Esta a vivncia autntica exigida pela prtica de ensinar-aprender. uma experincia total,
diretiva, poltica, ideolgica, gnosiolgica, pedaggica, esttica e tica.
Ns somos seres programados, mas, para aprender (Franois Jacob). O processo de
aprender pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente que pode torn-lo mais e mais
criador, ou em outras palavras: quanto mais criticamente se exera a capacidade de aprender
tanto mais se constri e desenvolve a curiosidade epistemolgica, sem a qual no
alcanamos o conhecimento cabal do objeto.
1. ENSINAR EXIGE RIGOROSIDADE METODOLGICA
O educador democrtico, crtico, em sua prtica docente deve forar a capacidade de crtica do
educando, sua curiosidade, sua insubmisso. Trabalhar com os
educandos a rigorosidade metdica com que devem se aproximar dos objetos cognoscveis,
uma de suas tarefas primordiais. Para isso, ele precisa ser um educador criador, instigador,
inquieto, rigorosamente curioso, humilde e persistente. Deve ser claro para os educandos que
o educador j teve e continua tendo experincia de produo de certos saberes e que estes
no podem ser simplesmente transferidos a eles.

Educador e educandos, lado a lado, vo se transformando em reais sujeitos da construo e da

reconstruo do saber. impossvel tornar-se um professor crtico, aquele que
mecanicamente um memorizador, um repetidor de frases e idias inertes, e no um desafiador.
Pensa mecanicamente. Pensa errado. A verdadeira leitura me compromete com o texto que a
mim se d e a que me dou e de cuja compreenso fundamental me vou tornando tambm
sujeito.
S pode ensinar certo quem pensa certo, mesmo que s vezes, pense errado. E uma das
condies necessrias a pensar certo no estarmos demasiados certos de nossas certezas.
O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos a beleza de estarmos no
mundo e com o mundo, como seres histricos, intervindo no mundo e conhecendo -o .Contudo,
nosso conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento novo
supera outro que antes foi novo e se fez velho, e se dispe a ser ultrapassado por outro
amanh.
Ensinar, aprender e pesquisar lidam com dois momentos do ciclo gnosiolgico: o momento em
que se ensina e se aprende o conhecimento j existente, e o momento em que se trabalha a
produo do conhecimento ainda no existente.
a prtica da do-discncia : docncia- discncia e pesquisa.
2. ENSINAR EXIGE PESQUISA No h ensino sem pesquisa, nem pesquisa sem ensino.
Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei,
porque indago e me indago. Educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no
conheo e para comunicar o novo.
3. ENSINAR EXIGE RESPEITO AOS SABERES DO EDUCANDO A escola deve respeitar os
saberes socialmente construdos pelos alunos na prtica comunitria. Discutir com eles a razo
de ser de alguns saberes em relao ao ensino dos contedos. Discutir os problemas por eles
vividos. Estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a
experincia social que eles tm como indivduos. Discutir as implicaes polticas e ideolgicas,
e a tica de classe relacionada a descasos.
4. ENSINAR EXIGE CRITICIDADE Entre o saber feito de pura experincia e o resultante dos
procedimentos metodicamente rigorosos, no h uma ruptura, mas uma superao que se d
na medida em que a curiosidade ingnua, associada ao saber do senso comum, vai sendo
substituda pela curiosidade crtica ou epistemolgica que se rigoriza metodicamente.
5. ENSINAR EXIGE ESTTICA E TICA Somos seres histricos sociais, capazes de
comparar, valorizar, intervir, escolher, decidir, romper e por isso, nos fizemos seres ticos. S
somos porque estamos sendo. Transformar a experincia educativa em puro treinamento
tcnico amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo: o seu
carter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos contedos no pode
dar-se alheio formao moral do educando. Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a cincia
uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado.
Pensar certo demanda profundidade na compreenso e interpretao dos fatos. No possvel
mudar e fazer de conta que no mudou. Coerncia entre o pensar certo e o agir certo. No h
pensar certo margem de princpios ticos, se mudar uma possibilidade e um direito, cabe a
quem muda, assumir a mudana operada
6. ENSINAR EXIGE A CORPOREIFICAO DA PALAVRA PELO EXEMPLO

O professor que ensina certo no aceita o faa o que eu mando e no o que eu fao. Ele sabe
que as palavras s quais falta corporeidade do exemplo quase nada valem. preciso uma
prtica testemunhal que confirme o que se diz em lugar de desdiz-lo.
7. ENSINAR EXIGE RISCO, ACEITAO DO NOVO E REJEIO A QUALQUER FORMA DE
DISCRIMINAO - O novo no pode ser negado ou acolhido s porque novo, nem o velho
recusado, apenas por ser velho. O velho que preserva sua validade continua novo.
A prtica preconceituosa de raa, classe, gnero ofende a substantividade do ser humano e
nega radicalmente a democracia.
Ensinar a pensar certo algo que se faz e que se vive enquanto dele se fala com a fora do
testemunho; exige entendimento co-participado. tarefa do educador desafiar o educando com
quem se comunica e a quem comunica, produzindo nele compreenso do que vem sendo
comunicado. O pensar certo intercomunicao dialgica e no polmica.
8 ENSINAR EXIGE REFLEXO CRTICA SOBRE A PRTICA - Envolve o movimento
dinmico, dialtico entre o fazer e o pensar sobre o fazer. fundamental que o aprendiz da
prtica docente saiba que deve superar o pensar ingnuo, assumindo o pensar certo produzido
por ele prprio, juntamente com o professor formador. Por outro lado, ele deve reconhecer o
valor das emoes, da sensibilidade, da afetividade, da intuio.
Atravs da reflexo crtica sobre a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a
prxima prtica. E, ainda, quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a razo de ser
como estou sendo, mais me torno capaz de mudar, de promover-me do estado da curiosidade
ingnua para o de curiosidade epistemolgica. Decido, rompo, opto e me assumo.
9. ENSINAR EXIGE O RECONHECIMENTO E A ASSUNO DA IDENTIDADE CULTURAL Uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica propiciar condies para que
os educandos em suas relaes sejam levados experincias de assumir-se. Como ser social
e histrico, ser pensante, transformador, criador, capaz de ter raiva porque capaz de amar.
A questo da identidade cultural no pode ser desprezada. Ela est relacionada com a
assuno do indivduo por ele mesmo e se d, atravs do conflito entre foras que
obstaculizam essa busca de si e as que favorecem essa assuno.
Isto incompatvel com o treinamento pragmtico, com os que se julgam donos da verdade e
que se preocupam quase exclusivamente com os contedos.
Um simples gesto do professor pode impulsionar o educando em sua formao e autoformao. A experincia informal de formao ou deformao que se vive na escola, no pode
ser neglignciada e exige reflexo. Experincias vividas nas ruas, praas, trabalho, salas de
aula, ptios e recreios so cheias de significao.
CAPTULO 2 - ENSINAR NO TRANSFERIR CONHECIMENTO
. . . mas, criar possibilidades ao aluno para sua prpria construo. Este o primeiro saber
necessrio formao do docente, numa perspectiva progressista. uma postura difcil a
assumir diante dos outros e com os outros, face ao mundo e aos fatos, ante ns mesmos. Fora
disso, meu testemunho perde eficcia.
1. ENSINAR EXIGE CONSCINCIA DO INACABAMENTO - Como professor crtico sou
predisposto mudana, aceitao do diferente. Nada em minha experincia docente deve
necessariamente repetir-se. A inconcluso prpria da experincia vital. Quanto mais cultural o
ser, maior o suporte ou espao ao qual o ser se prende afetivamente em seu
desenvolvimento. O suporte vai se ampliando, vira mundo e a vida, existncia na medida em

que ele se torna consciente, apreendedor, transformador, criador de beleza e no de espao

vazio a ser preenchido por contedos.
A existncia envolve linguagem, cultura, comunicao em nveis profundos e complexos; a
espiritualizao, possibilidade de embelezar ou enfear o mundo faz
dos homens seres ticos, portanto capazes de intervir no mundo, de comparar, ajuizar, decidir,
romper, escolher. Seres capazes de grandes aes, mas tambm de grandes baixezas. No
possvel existir sem assumir o direito e o dever de optar, decidir, lutar, fazer poltica.
Da a imperiosidade da prtica formadora eminentemente tica. Posso ter esperana, sei que
possvel intervir para melhorar o mundo. Meu destino no predeterminado, ele
precisa ser feito e dessa responsabilidade no posso me eximir. A Histria em que me fao com
os outros e dela tomo parte um tempo de possibilidades, de problematizao do futuro e no
de inexorabilidade.
2. ENSINAR EXIGE O RECONHECIMENTO DE SER CONDICIONADO
o saber da nossa inconcluso assumida. Sei que sou inacabado, porm consciente disto, sei
que posso ir mais alm, atravs da tenso entre o que herdo geneticamente e o que herdo
social, cultural e historicamente. Lutando deixo de ser apenas objeto, para ser tambm sujeito
da Histria.
A conscincia do mundo e de si como ser inacabado inscrevem o ser num permanente
movimento de busca. E nisto se fundamenta a educao como processo permanente.
Na experincia educativa aberta procura, educador e alunos curiosos, programados, mas
para aprender, exercitaro tanto melhor sua capacidade de aprender e ensinar, quanto mais
se faam sujeitos e no puros objetos do processo.
3. ENSINAR EXIGE RESPEITO AUTONOMIA DO SER DO EDUCANDO
. . . sua dignidade e identidade. Isto um imperativo tico e qualquer desvio nesse sentido
uma transgresso. O professor autoritrio e o licencioso so transgressores da eticidade.
Ensinar, portanto, exige respeito curiosidade e ao gosto esttico do educando, sua
inquietude, linguagem, s suas diferenas. O professor no pode eximir-se de seu dever de
propor limites liberdade do aluno,
nem de ensin-lo. Deve estar respeitosamente presente sua experincia formadora.
4. ENSINAR EXIGE BOM SENSO - Quanto mais pomos em prtica de forma metdica nossa
capacidade de indagar, aferir e duvidar, tanto mais crtico se faz nosso bom senso. Esse
exerccio vai superando o que h de instintivo na avaliao que fazemos de fatos e
acontecimentos. O bom senso tem papel importante na nossa tomada de posio em face do
que devemos ou no fazer, e a ele no pode faltar a tica.
5. ENSINAR EXIGE HUMILDADE, TOLERNCIA E LUTA EM DEFESA DOS DIREITOS DOS
EDUCADORES - A luta dos professores em defesa de seus direitos e dignidade, deve ser
entendida como um momento importante de sua prtica docente, enquanto prtica tica. Em
conseqncia do desprezo a que relegada a prtica pedaggica, no posso desgostar do que
fao sob pena de no faz-lo bem. Necessito cultivar a humildade e a tolerncia, afim de
manter meu respeito de professor ao educando. na competncia de profissionais idneos
que se organiza politicamente a maior fora dos educadores. preciso priorizar o empenho de
formao permanente dos quadros do magistrio como tarefa altamente poltica, e repensar a
eficcia das greves.

No parar de lutar, mas reinventar a forma histrica de lutar.

6. ENSINAR EXIGE APREENSO DA REALIDADE - Preciso conhecer as diferentes
dimenses da prtica educativa, tornando-me mais seguro em meu desempenho. O homem
um ser consciente que usa sua capacidade de aprender no apenas para se adaptar, mas
sobretudo para transformar a realidade.
A memorizao mecnica no aprendizado verdadeiro do contedo. Somos os nicos seres
que social e historicamente, nos tornamos capazes de apreender. Para ns, aprender
aventura criadora, construir, reconstruir, constatar para mudar, e isto no se faz sem abertura
ao risco.
O papel fundamental do professor progressista contribuir positivamente para que o educando
seja artfice de sua formao, e ajud-lo nesse empenho. Deve estar atento difcil passagem
da heteronomia para a autonomia para no perturbar a busca e investigaes dos educandos
7. ENSINAR EXIGE ALEGRIA E ESPERANA - Esperana de que professor e alunos juntos
podem aprender, ensinar, inquietar-se, produzir e tambm resistir aos obstculos alegria. O
homem um ser naturalmente esperanoso. A esperana crtica indispensvel experincia
histrica que s acontece onde h problematizao do futuro. Um futuro no determinado, mas
que pode ser mudado.
8. ENSINAR EXIGE A COVICO DE QUE A MUDANA POSSVEL o saber da Histria
como possibilidade e no como determinao. O mundo no , est sendo. Meu papel histrico
no s o de constatar o que ocorre, mas tambm o de intervir como sujeito de ocorrncias.
Constato no para me adaptar, mas para mudar a realidade.
A partir desse saber que vamos programar nossa ao poltico-pedaggica, seja qual for o
projeto a que estamos comprometidos. Desafiando os grupos populares para que percebam
criticamente a violncia e a injustia de sua situao concreta; e que tambm percebam que
essa situao, ainda que difcil, pode ser mudada. Como educador preciso considerar o saber
de experincia feito pelos grupos populares, sua explicao do mundo e a compreenso de
sua prpria presena nele. Tudo isso vem explicitado na leitura do mundo que precede a
leitura da palavra.
Contudo, no posso impor a esses grupos meu saber como o verdadeiro. Mas, posso dialogar
com eles, desafiando-os a pensar sua histria social e a perceber a necessidade de superarem
certos saberes que se revelam inconsistentes para explicar os fatos.
9. ENSINAR EXIGE CURIOSIDADE - Procedimentos autoritrios ou paternalistas impedem o
exerccio da curiosidade do educando e do prprio educador. O bom clima pedaggicodemocrtico levar o educando a assumir eticamente limites, percebendo que sua curiosidade
no tem o direito de invadir a privacidade do outro, nem exp-la aos demais. Como professor
devo saber que sem a curiosidade que me move, no aprendo nem ensino. fundamental que
alunos e professor se assumam epistemologicamente curiosos. Saibam que sua postura
dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto fala ou ouve.
O exerccio da curiosidade a faz mais criticamente curiosa, mais metodicamente perseguidora
do seu objetivo. Quanto mais a curiosidade espontnea se intensifica e se rigoriza, tanto mais
epistemologicamente vai se tornando. Um dos saberes fundamentais prtica educativo-crtica
o que adverte da necessria promoo da curiosidade espontnea para curiosidade
epistemolgica.
CAPTULO 3 - ENSINAR UMA ESPECIFICIDADE HUMANA

1. ENSINAR EXIGE SEGURANA, COMPETNCIA PROFISSIONAL E GENEROSIDADE - A

Segurana fundamentada na competncia profissional, portanto a incompetncia profissional
desqualifica a autoridade do professor. A autoridade deve fazer-se generosa e no arrogante.
Deve reconhecer a eticidade. O educando que exercita sua liberdade vai se tornando to mais
livre quanto mais eticamente v assumindo as responsabilidades de suas aes. Testemunho
da autoridade democrtica deixa claro que o fundamental a construo, pelo indivduo, da
responsabilidade da liberdade que ele assume. o aprendizado da autonomia.
2. ENSINAR EXIGE COMPROMETIMENTO - A maneira como os alunos me percebem tem
grande importncia para o meu desempenho. No h como sendo
professor no revelar minha maneira de ser, de pensar politicamente, diante de meus alunos.
Assim, devo preocupar-me em aproximar cada vez mais o que digo do que fao e o que pareo
ser do que realmente estou sendo.
Minha presena uma presena em si poltica, e assim sendo, no posso ser uma omisso,
mas um sujeito de opes. Devo revelar aos alunos, minha capacidade de analisar, comparar,
avaliar; de fazer justia, de no falhar verdade. Meu testemunho tem que ser tico. O espao
pedaggico neutro prepara os alunos para prticas apolticas. A maneira humana de se estar
no mundo no , nem pode ser neutra.
3. ENSINAR EXIGE COMPREENDER QUE A EDUCAO UMA FORMA DE
INTERVENO NO MUNDO - Implica tanto o esforo de reproduo da ideologia dominante
quanto seu desmascaramento. Como professor minha prtica exige de mim uma definio.
Deciso. Ruptura. Como professor sou a favor da luta contra qualquer forma de discriminao,
contra a dominncia econmica dos indivduos ou das classes sociais, etc. Sou a favor da
esperana que me anima apesar de tudo. No posso reduzir minha prtica docente ao puro
ensino dos contedos, pois meu testemunho tico ao ensin-los igualmente importante. o
respeito ao saber de experincia feito dos alunos, o qual busco superar com eles. coerncia
entre o que digo, o que escrevo e o que fao.
4. ENSINAR EXIGE LIBERDADE E AUTORIDADE - A autonomia vai se constituindo na
experincia de vrias e inmeras decises que vo sendo tomadas. Vamos amadurecendo
todo dia, ou no. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser por si, processo; vir a ser.
No posso aprender a ser eu mesmo se no decido nunca porque h sempre algum decidindo
por mim.
Quanto mais criticamente assumo a liberdade, tanto mais autoridade ela tem para continuar
lutando em seu nome.
5. ENSINAR EXIGE TOMADA CONSCIENTE DE DECISES - A educao, especificidade
humana um ato de interveno no mundo. Tanto intervenes que aspiram mudanas
radicais na sociedade, no campo da economia, das relaes humanas, da propriedade, do
direito ao trabalho, terra, educao, etc. quanto as que pelo contrrio, pretendem imobilizar
a Histria e manter a ordem injusta.
A educao no vira poltica por causa da deciso deste ou daquele educador. Ela poltica e
sua raiz se acha na prpria educabilidade do ser humano, que se funde na sua natureza
inacabada e da qual se tornou consciente. O ser humano, assim se tornou um ser tico, um ser
de opo, de deciso.
Diante da impossibilidade da neutralidade da educao, importante que o educador saiba que
se a educao no pode tudo, alguma coisa fundamental ela pode. O educador crtico pode
demonstrar que possvel mudar o pas. E isto refora nele a importncia de sua tarefa
poltico-pedaggica. Ele sabe o valor que tem para a modificao da realidade, a maneira

consistente com que vive sua presena no mundo. Sabe que sua experincia na escola um
momento importante que precisa ser autenticamente vivido.
6. ENSINAR EXIGE SABER ESCUTAR - Aprendemos a escutar escutando. Somente quem
escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, e sem precisar se impor. No processo da
fala e escuta, a disciplina do silncio a ser assumido a seu tempo pelos sujeitos que falam e
escutam um sine qua da comunicao dialgica. preciso que quem tem o que dizer saiba,
que sem escutar o que quem escuta tem igualmente a dizer, termina por esgotar sua
capacidade de dizer. Quem tem o que dizer deve assim, desafiar quem escuta, no sentido de
que, quem escuta diga, fale, responda.
O espao do educador democrtico, que aprende a falar escutando, cortado pelo silncio
intermitente de quem falando, cala para escutar a quem, silencioso, e no silenciado, fala.
No h inteligncia da realidade sem a possibilidade de ser comunicada. O professor
autoritrio que recusa escutar os alunos, impede a afirmao do educando como sujeito de
conhecimento. Como arquiteto de sua prpria prtica cognoscitiva.
7. ENSINAR EXIGE RECONHECER QUE A EDUCAO IDEOLGICA
Ideologia tem que ver diretamente com a ocultao da verdade dos fatos, com o uso da
linguagem para opacizar a realidade, ao mesmo tempo que nos torna mopes. Sabemos que
h algo no meio da penumbra, mas no o divisamos bem. Outra possibilidade que temos a
de docilmente aceitar que o que vemos e ouvimos o que na verdade , e no a verdade
distorcida.
Por exemplo, o discurso da globalizao que fala da tica, esconde porm, que a sua tica a
do mercado e no a tica universal do ser humano, pela qual devemos lutar se optamos, na
verdade, por um mundo de gente.
A teoria da transformao poltico-social do mundo, deve fazer parte de uma compreenso do
homem enquanto ser fazedor da Histria, e por ela feito, ser da deciso, da ruptura, da opo.
Seres ticos.
Os avanos cientficos e tecnolgicos devem ser colocados a servio dos seres humanos. Para
superar a crise em que nos achamos, impe-se o caminho tico.
Como professor, devo estar advertido do poder do discurso ideolgico. Ele nos ameaa de
anestesiar a mente, de confundir a curiosidade, de distorcer a percepo dos fatos, das coisas.
No exerccio crtico de minha resistncia ao poder manhoso da ideologia, vou gerando certas
qualidades que vo virando sabedoria indispensvel minha prtica docente. Me predisponho
a uma atitude sempre aberta aos demais, aos dados da realidade, por um lado; e por outro, a
uma desconfiana metdica que me defende de tornar-me absolutamente certo de certezas.
8. ENSINAR EXIGE DISPONIBILIDADE PARA O DILOGO Como professor devo testemunhar
aos alunos a segurana com que me comporto ao discutir um tema, analisar um fato. Aberto ao
mundo e aos outros, estabeleo a relao dialgica em que se confirma a inconcluso no
permanente movimento na Histria. Postura crtica diante dos meios de comunicao no pode
faltar. Impossvel a neutralidade nos processos de comunicao. No podemos desconhecer a
televiso, mas devemos us-la, sobretudo, discuti-la.
9. ENSINAR EXIGE QUERER BEM AOS EDUCANDOS Querer bem aos educandos e
prpria prtica educativa de que participo. Essa abertura significa que a afetividade no me
assusta, que no tenho medo de express-la. Seriedade docente e afetividade no so
incompatveis. Aberto ao querer bem significa minha disponibilidade alegria de viver. Quanto

mais metodicamente rigoroso me torno na minha busca e minha docncia, tanto mais alegre e
esperanoso me sinto.
09/10/2014
s 14:16 \ Crise Internacional, Economia, Histria, Inflao

Vamos comparar FHC a Dilma e Arminio a Mantega?

A estratgia petista de desconstruo de Acio Neves ter como alvo Arminio Fraga. A
ideia do PT comparar o governo Dilma ou de preferncia o governo Lula ao governo
FHC, cuja economia ficava em parte sob os cuidados de Arminio Fraga, ex-presidente do
Banco Central de maro de 1999 ao final de 2002. A campanha de Dilma pretende fazer
isso sem levar em conta o contexto de cada poca.
como comparar a temperatura de dois perodos diferentes e constatar que num deles faz
mais calor, sem levar em conta que se trata do vero enquanto no outro caso era inverno.
Apenas a m-f justifica uma comparao de absolutos sem considerar o que acontecia
com o restante do mundo e no prprio Brasil.
Para comeo de conversa, o Brasil vinha de um completo caos econmico. O Plano Collor
no foi capaz de debelar a inflao, algo que s foi possvel com o Plano Real da equipe
de FHC, o qual o PT votou contra. FHC foi eleito e reeleito no primeiro turno contra Lula
em boa parte por causa desse sucesso.
Falar simplesmente que a inflao era maior naquela poca do que hoje ridculo, pois
deixa de lado a hiperinflao que aquele governo derrotou. como celebrar que o seu
time est hoje entre os cinco melhores e h 15 anos estava na sexta colocao, ignorando
que antes disso ele vinha da terceira diviso. Creio que o tcnico de l teve mais mrito,
no?
Eis o fato que o PT pretende ignorar e deseja que o eleitor ignore tambm: naquela poca
de FHC, o epicentro da crise internacional foi o mercado emergente, enquanto na era
Dilma o mercado emergente se beneficiou com as aes dos pases desenvolvidos para
enfrentar suas crises.
Portanto, a comparao justa analisar como o Brasil se saiu l em relao aos demais
pases latino-americanos, e como se saiu hoje vis--vis seus pares. Vamos fazer isso?
Comecemos pelo crescimento econmico:

Fonte: FMI

Vejam que interessante: o Brasil cresceu uma mdia (aritmtica) de 2,8% ao ano naquela
fase, e agora caiu para 2%, sendo que a estimativa do FMI que usei para este ano de
2014 ainda foi a antiga, de um crescimento de 1,8%, completamente irrealista. Se a

estimativa for ajustada para zero, taxa mais realista, a mdia do governo Dilma cai para
somente 1,5% ao ano!
O mais relevante no so os dados absolutos. Muito mais importante comparar essa
taxa com a dos outros pases da regio. O Brasil cresceu, no perodo FHC/Arminio Fraga,
mais que o dobro da mdia da Amrica Latina, enquanto na era Dilma/Mantega ter
crescido menos da metade. Em outras palavras, Arminio Fraga entregou um resultado
quatro vezes melhor do que Mantega em termos relativos!
O mesmo ocorre quando analisamos a inflao:

Fonte: FMI

O PT utiliza apenas os dados absolutos, concluindo que Dilma entregou uma taxa mdia
de inflao menor do que FHC com o BC de Arminio. Mas absurdo fazer tal comparao
sem levar em conta o contexto. A inflao mdia na Amrica Latina naquela poca estava
acima de 10% ao ano, e mesmo a mediana, para expurgar parcialmente o efeito Equador,
era de quase 8%. O Brasil tinha uma inflao, portanto, menor do que seus pares. Hoje ela
bem maior!
Em suma, o que os tucanos menos temem um embate direto com os petistas sobre
dados econmicos, desde que haja um mnimo de honestidade na comparao.
Infelizmente, sabemos que o PT detesta a honestidade, preferindo sempre a mentira como
mtodo, ou as meias verdades distorcidas para pintar um quadro mentiroso, o que d no
mesmo.
O Brasil de FHC cresceu mais do que os demais pases da vizinhana e com menos
inflao, enquanto o Brasil de Dilma cresceu menos e com mais inflao. Como algum
pode realmente celebrar essa mudana? Isso sem falar que no FHC quem disputa o
cargo, e sim Acio Neves, e devemos olhar sempre para a frente. At por que olhar o
presente com Dilma e essa estagflao deprimente demais
Rodrigo Constantino
Tags: Armnio Fraga, Dilma, FHC, Guido Mantega

Proibir um grande povo, porm, de fazer tudo o que pode com

cada parte de sua produo ou de empregar seu capital e
indstria do modo que julgar mais vantajoso para si mesmo
uma violao manifesta dos mais sagrados direitos da
humanidade.
Adam Smith

Frases - http://kdfrases.com
Se

algum rejeita o laissez faire por causa da falibilidade do homem e

fraqueza moral, deve-se pela razo tambm rejeitar cada tipo de ao
governamental.
Ludwig
Frases - http://kdfrases.com

von

Mises

A nsia de salvar a humanidade quase sempre uma desculpa para a nsia de govern-la.
H.L. Mencken

Todo homem decente se envergonha do governo sob o qual vive.

H.L. Mencken
https://sites.google.com/site/manifestoeconomistas/
DVIDA INTERNA E EXTERNA
http://g1.globo.com/economia/noticia/2014/01/divida-publica-sobe-57-em-2013-e-atinge-marcainedita-de-r-212-tri.html
http://www.jb.com.br/economia/noticias/2014/01/29/divida-publica-atinge-recorde-de-r-212trilhoes-em-2013/
http://veja.abril.com.br/blog/ricardo-setti/tag/divida-externa/
http://www.correianelesnews.com.br/?p=3838
http://democraciapolitica.blogspot.com.br/2011/03/lembrando-fhc-divida-interna-e-externa.html
http://www1.folha.uol.com.br/mercado/2013/05/1276916-divida-externa-brasileira-cresce-60desde-a-crise-financeira-de-2008.shtml
http://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/economia/2014/08/16/internas_economia,4426
50/divida-externa-do-brasil-cresce-48-e-vai-a-us-523-7-bilhoes.shtml
http://www.cartamaior.com.br/?/Coluna/Divida-publica-e-juros-coquetel-explosivo/29667

ENSINO

Ensino direto e indirecto[editar | editar cdigo-fonte]

Existem vrias possibilidades de classificar, ou criar taxonomias, dos mtodos de ensino.
Este artigo partir de uma classificao bipolar, por ser a mais simples: os mtodos de
ensino direto, centrados no professor, tambm designados de ensino activo 3 e os mtodos
de ensino indireto, centrados nos alunos (student-centered).

Ensino direto[editar | editar cdigo-fonte]

De acordo com Finn & Ravitich (1996)4 o ensino direto pode ser encarado como um ramo
do instrutivismo.
Para os defensores desta teoria, educar significa fazer surgir novos cidados.
Pretende-se assim possibilitar que mais indivduos se integrem num grupo com um
determinado conjunto de conhecimentos, princpios morais e capacidades. Tendo em vista
a sua integrao social necessrio descobrir as capacidades de cada indivduo.
A integrao, de acordo com Engelmann & Carmine (1991) 5 implica, designadamente, um
investimento srio no processo educativo, uma participao numa cultura, comunidade ou
classe, um corpo cognitivo-conceptual definido e um conhecimento prtico bem vincado.
Os mesmos autores afirmam que todos os alunos podem ter sucesso, e se no o tm algo
correu mal com o processo de instruo, nomeadamente algum erro por parte do professor
(Engelmann & Carnine, 1991, p. 376), pelo que haver necessidade de afinar o processo.
De acordo com Johnson (2010), trata-se de uma forma efetiva de ensinar factos, regras,
datas de acontecimentos e sequncias de factos sendo de certa forma a anttese do
ensino indireto.
Onde surgiu?
O ensino direto iniciou-se nos Estados Unidos da Amrica (E.U.A) nos anos 50 do sculo
passado, mas teve o seu maior desenvolvimento durante a dcada de 60, sobretudo com
os trabalhos efectuados por Englemann & Bereiter com crianas desprotegidas e
desfavorecidas. Neste outro vdeo, de cerca de trinta minutos, podemos observar
Engelmann no s a realizar, de forma ligeira, a descrio do mtodo, como ainda em
plena demonstrao do funcionamento/aplicabilidade do mesmo na aprendizagem de
operaes simples e complexas em matemtica com a turma original, em plenos anos 60
do sculo passado. Um breve historial pode ser assistido neste vdeo.
No que consiste?

De acordo com Kozloff (1994)6 , o que distingue este de outros mtodos o facto de os
materiais e estratgias serem exaustivamente estudadas e rigorosamente testados.
Por seu turno, nos E.U.A., o National Institute for Direct Instruction (NIFDI), define o ensino
direto como um modelo de ensino que enfatiza aulas bem preparadas e estruturadas nas
quais esto bem definidas as tarefas do professor. Na mesma fonte pode ler-se que o
mtodo se baseia na teoria que uma clara instruo, sem azo a interpretaes erradas,
no s acelera como melhora o processo de aprendizagem.
Validade e aplicabilidade
Autores como Adams & Engelman (1966)7 e mais recentemente Kameenui & Carmine
(1998)8 promoveram diversos estudos da aplicao da teoria/mtodo na aprendizagem das
lnguas, leitura, matemtica e estudos sociais.
Nos E.U.A., num programa denominado Follow Through, o ensino direto foi comparado
com mais de uma dezena de outros modelos, tendo-se chegado concluso que este foi o
mtodo que obteve melhores resultados no que diz respeito aprendizagem da leitura e
matemtica (num nvel bsico) assim como na auto-estima e conhecimento cognitivo e
conceptual (Becker & Carmine, 1981)9 .
Num estudo iniciado por Meyer (1984)10 , que teve por base a aplicao do mtodo direto
numa escola em Brooklin do ensino elementar (primeiro ciclo), no mbito das disciplinas
de Matemtica e Leitura e mais tarde reanalisado por Keating e Becker (1988) 11 ,
constatou-se que os referidos alunos, quando frequentavam o nono ano de escolaridade,
possuam ainda um desempenho superior a alunos que tinham aprendido com outros
mtodos. Em 2009, na Conferncia Anual de Ensino Direto, o prprio Engelmann, na parte
inicial de um vdeo que pode ser visto aqui, apresentou um estudo recente que mais uma
vez comprova a validade do mtodo.
O que o define?
De acordo com a NIFDI, a filosofia bsica do ensino direto, no fundo a razo pela qual o
mtodo tem sucesso, a assuno que: todas as crianas podem ser ensinadas, todas as
crianas podem melhorar os seus conhecimentos acadmicos e a sua prpria imagem e
auto-estima; todos os docentes podem ter sucesso se tiverem o treino e os materiais
adequados; aos alunos com menor desempenho deve-se ir incrementando a velocidade
por forma a conseguir que venham a aprender velocidade dos seus pares; todos os
detalhes do processo instrutivo devero ser controlados de forma a minimizar a
possibilidade dos alunos interpretarem de forma errada a informao e a maximizarem o
efeito da instruo.

Segundo Gersten, Woodward & Darch (1986) 12 so os seguintes aspetos que definem o
ensino direto:
1. Focalizado na aprendizagem cognitiva;
2. Assente num currculo onde se enfatiza o conhecimento, a forma como professor e
aluno comunicam, o comportamento do aluno, etc. Esta realidade faz com que
exista um desenho de instruo para o professor que pretende ser imaculado.
Todas as atividades ocorrem numa determinada sequncia que se cr sem falhas.
3. nfase dada aos conceitos, estratgias, operaes e generalizaes. A este
propsito Kameenui & Carmine (1998 p. 8)8 declaram que os conceitos mais
amplos so o caminho para uma aprendizagem em que todos, desde os mais
dotados aos menos, beneficiam e aprendem.
4. Os conceitos mais restritos so a escada para os conceitos mais amplos.
5. O respeito pelos diversos aspetos anteriores a base para uma comunicao
quase sem falhas por parte do professor. Sendo assim todos os alunos adquirem
os conceitos e as respetivas relaes.
Para os defensores e impulsionadores do mtodo, nomeadamente Kameenui & Carmine
(1998)8 s o estudo e o constante testar das atividades levar a uma comunicao sem
falhas por parte do professor face ao aluno. Desta forma, os mesmos autores criaram
estudos aprofundados que desembocaram em regras rgidas que levariam a esse
desgnio. As aulas lecionam-se em pequenos grupos e todo o discurso do professor pr
organizado de modo a que o mesmo saiba exatamente o que dizer e quando. Neste
vdeo podemos ver e ouvir Englemann a descrever a essncia do mtodo.
A estratgia para os alunos adquirirem os conceitos no incio explcita mas medida que
o nvel de ensino aumenta cada vez mais dissimulada (Kameenui & Carmine, 1998) 8 . Na
realidade, segundo Becker & Carmine (1981)13 o importante que com o decorrer do
tempo os alunos distingam o essencial do acessrio.
A avaliao das aprendizagens realizada com frequncia de modo a garantir que os
alunos tenham o domnio do conceito ou tcnica. Esta realidade permite o feedback
constante e eventuais correes.
Os princpios da instruo direta assentam em mais de um sculo de estudos suportados
em dois pilares:

1. De que forma as pessoas ensinam e aprendem uns com os outros (Kozloff,

1994)6 .
2. De que forma a sequenciao das tarefas e atividades rotineiras (com as quais os
indivduos esto quotidianamente a confrontar-se) podem ser transpostas para
sequencias maiores e mais complexas na sala de aula Fogol (1992) 14 .
Assim, a aprendizagem ocorre quando interagimos com os outros e mesmo quando
interagimos com os elementos que nos rodeiam. Um dos aspetos mais importantes reside
no facto de, na aprendizagem e na interao, a comunicao ser um elemento fulcral. De
acordo com Kameenui & Carmine (1998)8 agimos muito em conformidade com trs
dimenses: Sinais, consequncias e pistas.
Sinais Os sinais, indicam, neste mtodo, que algo est prestes a acontecer ou que o
aluno tem a possibilidade de intervir e participar. Estes sinais podero ir desde o bater de
uma caneta numa mesa ou livro at ao apontar para os alunos. O importante sinalizar
que se pretende a participao.
Consequncias Todos os actos resultam em consequncias, desta forma acabamos por
aprender com essas mesmas consequncias. Assim, estas funcionam como feedback. As
consequncias acabam ento por ser um indicador do que acontece se agirmos de
determinada forma. Utilizamos a consequncia para agir de determinada maneira face a
um dado problema ou situao ou, pelo menos, para evitarmos determinadas situaes,
quer dizer, para agirmos de forma completamente diferente.
Pistas A sua principal finalidade manter o aluno alerta para o que aconteceu, para um
determinado acontecimento em particular, fruto de uma ao passada, para ter ateno a
um aspeto particular de uma ao ou mesmo para servir de interligao. Podem assim ser
gestos, instrues, sugestes para alm das chamadas de ateno.
Um exemplo simulado por alunos de uma universidade dos Estados Unidos da Amrica
pode ser encontrado neste vdeo. Este outro vdeo demonstrativo no s dos diversos
momentos do mtodo mas ainda do processo de avaliao e aumento da complexidade de
acordo com o grau de aprendizagem dos alunos.
Crticas
Autores como McKeen (1972)15 consideram o mtodo como autoritrio, Edwards
(1981)16 considera-o por seu turno como um mtodo que aposta no acumular de
conhecimentos. Nicholls (1989)17 acha-o focado em testes e segundo Becher (1980)18 ,
este um mtodo demasiadamente passivo. Mas talvez uma das crticas mais ferozes so
as de Brown & Campione (1990)19 ao considerarem que o mtodo no mais do que a

passagem de informao de um receptculo a outro, ou se quisermos, da cabea do

professor para a cabea do aluno.
Os defensores do mtodo contrapem com a indicao que a maioria dos estudos aponta
para a eficincia do modelo, tal como pode ser visto aqui.
Mastery learning ou Aprendizagem de mestria (Benjamin Bloom)[editar | editar

cdigo-fonte]
Quando onde e porque surgiu?

A roda de Bloom, Uma representao da Taxonomia pelo prprio criada.

Nos anos 60 do sculo passado, Benjamim S. Bloom e os seus alunos encontravam-se

envolvidos numa srie de estudos que incidiam sobre a forma como, em contexto escolar,
indivduos diferentes aprendem de forma diversa. Bloom (1964) 20sabia que existiam vrios
factores extra escolares que afectavam a forma como os alunos aprendiam, porm estava
convencido que os professores tinham tambm uma forte influncia nesse campo.
Comeou a realizar estudos onde o principal objetivo era a observao das estratgias
docentes. Concluiu, das inmeras observaes realizadas, que a maioria dos professores
ensinavam todos os alunos da mesma forma, concedendo tempo iguais para a realizao
das tarefas, indicando a todos as mesmas actividades, dando o mesmo tempo para
esclarecer dvidas. Concluiu que, os alunos para quem esta gesto do tempo era ideal
aprendiam bem, mas vrios outros, com diferentes ritmos de aprendizagem, tinham graus
de desempenho progressivamente menor.
Na realidade, Bloom (1964)20 constatou que quanto mais desapropriados fossem os
tempos dados aos diferentes alunos menor eram as aprendizagens. Face a esta realidade,
Bloom sugeriu que os professores teriam que promover diferenas no seu processo de

ensino de acordo com as necessidades dos alunos. O desafio consistia em tentar

encontrar formas claras, precisas e prticas dos professores as realizarem.
Baseando-se nos trabalhos de Washburne (1922)21 , Bloom tentou ento perceber que
elementos do ensino personalizado poderiam ser adequados ao trabalho em grande
grupo. Por outro lado, tentou compreender quais as atividades que claramente distinguiam
os alunos que facilmente aprendiam dos restantes colegas.
Concluiu que algumas das principais alteraes a serem tomadas consistiriam em
subdividir o processo instrutivo em partes menores e sobretudo que o professor deveria
proceder a avaliaes ao longo do processo no sentido de corrigir erros, identificar
lacunas, reorganizando a aprendizagem. Este processo d nfase ao conceito de
feedback introduzido por Skinner em 1954, no seu famoso artigo The sicence of learning
and the art of teaching.
Bloom desenha assim uma estratgia instrutiva que designa de Mastery Learning ou
Aprendizagem de Mestria.
No que consiste e quais as razes pelas quais funciona?
De acordo com Bloom, Hastings & Madaus (1971) 22 , o aluno dever aprender contedos,
conceitos e fatos previamente preparados pelo professor em unidades instrutivas com
cerca de duas semanas de durao. Ao fim dessas duas semanas realizado um teste
formativo que possibilita ao aluno compreender as suas lacunas e assim saber onde e o
que tem que trabalhar mais. O professor dever ento reorganizar atividades que resolvam
os problemas/lacunas detetadas de uma forma personalizada.
Para Ashook (2005)23 , os mtodos preconizados pelo modelo de Bloom ainda hoje so
efectivos; estudos realizados pelo prprio, revelam que as estratgias do Mastery Learning
so muito adequadas para crianas com problemas sociais. O mesmo autor considera que
as principais variveis que intervm no processo de aprendizagem so: reforo,
envolvimento dos alunos, feedback e correo.
Server (1997)24 considera que se a as atividades preconizadas pelo professor forem bem
organizadas e o aluno estiver convenientemente motivado para ultrapassar a unidade, o
resultado alcanado ser positivo.
Estudos realizados por Clarck, Guskey e Benninga (1983) 25 provaram que o papel
motivacional dos alunos desempenha uma importncia capital na aprendizagem.
Curiosamente, ao compararem grupos que seguiam processos instrutivos diferenciados,
concluram que o grupo que aprendia de acordo com o Mastery Learning possua no s
um grau mais elevado de desempenho como um maior grau de motivao e mesmo um
menor nmero de faltas.

A questo da motivao e acompanhamento , como antes referimos, muito importante. O

prprio Bloom (1985)26 provou que muitos dos indivduos que atingiam patamares
superiores a nvel de aprendizagem, desporto e artes raramente foram consideradas
crianas prodgio, contudo, aparentavam ter sempre algo de comum: a ateno e apoio
que recebiam em casa por parte dos seus pais. Outro aspeto marcante o facto de Bloom
considerar que a maioria dos alunos e dos professores no so especialmente dotados. A
aprendizagem bem conseguida resulta de uma srie de factores, mas o dom no
desempenha nela um papel preponderante.
Muitos foram os mtodos desenvolvidos com base nos ensinamentos de Bloom.
De acordo com Guskey (1997)27 , todos eles assentam em duas premissas:
1. O feedback como forma de correo e enriquecimento do processo;
2. A sequencializao do processo instrutivo.
Uma verso da utilizao do mtodo pode ser observada aqui.
Mtodo expositivo (David Ausubel)[editar | editar cdigo-fonte]
O que o mtodo expositivo?
Este mtodo, tambm designado de dedutivo, o mtodo segundo o qual o professor
apresenta conceitos, princpios, dedues ou afirmaes a partir dos quais se tiram
concluses ou consequncias. Quase sempre o professor a tirar as concluses mas
podem ser os alunos.
A centralidade do ensino est no professor e as aulas seguem uma estrutura de degraus,
em que cada degrau iniciado pelo professor que disponibiliza informao e coloca
questes. O aluno responde e o professor d feedback. O professor controla o
desenvolvimento da aprendizagem por ciclos de iniciao-resposta e avaliao.
Origem do mtodo expositivo
Este mtodo de ensino assenta na teoria de Ausubel.
Para Ausubel (1960)28 o mtodo expositivo no significa necessariamente aprendizagem
passiva pois, durante uma aula tipicamente expositiva, a mente do aprendente pode estar
bastante ativa a interpretar as mensagens ouvidas.

Na fase expositiva os alunos, medida que ouvem, vo criando significados relacionando

o que ouvem e vm com as suas estruturas cognitivas, tentando sempre organizar a
informao recebida em algo com significado.
A estrutura da apresentao da informao pelo professor, segundo Ausubel (1960) ) 28
muito importante para o sucesso deste tipo de ensino, pois numa aula bem estruturada
pode dar-se informao de modo a que os alunos possam ver o desenvolvimento de uma
ideia (organizao de um conceito).
Ausubel considera que no sentido de facilitar a aquisio de novas aprendizagens o
professor dever usar organizadores avanados na instruo. Organizadores avanados
ou prvios como alguns autores lhes chamam, dizem respeito aos materiais introdutrios
apresentados antes dos contedos a serem apreendidos. Tem como principal funo servir
de ponte entre os conhecimentos que o aluno possui e os que ir adquirir.
Mais adiante retomaremos este tpico dos Organizadores avanados, pois so muito
importantes na teoria de Ausubel.
Limitaes do mtodo expositivo
No entanto este mtodo, como qualquer mtodo, no panaceia para todas as
aprendizagens que o aluno deve realizar.
Segundo alguns autores, este mtodo pode limitar a oportunidade dos alunos construrem
as suas experincias e monitorarem as suas aprendizagens.
Quando o objetivo do currculo ou de uma unidade didtica desenvolver no aluno
competncias de resoluo de problemas o mtodo expositivo pode ser considerado
desadequado pois centrado no professor, restringindo a explorao de alternativas de
resoluo por parte dos alunos.
Situaes em que o mtodo expositivo adequado
Este mtodo de ensino dedutivo indicado quando o principal objetivo a aprendizagem
de factos, conceitos, regras e procedimentos.
Tambm pode ser usado quando os objetivos de aprendizagem e recursos disponveis so
muito complexos para ser aprendidos pelos alunos por si. Neste caso o professor
reconhece a necessidade de subdividir, simplificar e estruturar a informao de modo a ser
apreendida e compreendida pelos alunos.

Segundo Gonalves (2008, citado por, Oliveira, 2010, p. 26)29 deve usar-se este mtodo
para grandes audincias, apresentar informao nova, enquadrar um assunto
conceptualmente ou estimular o interesse por um tema para principiantes.
Exemplos do uso das tecnologias no mtodo expositivo

rea

Tema

disciplinar

Uso de tecnologias e suas funes

O professor mostra slides de PowerPoint

com imagens e texto onde explica o teorema
de Pitgoras e d exemplos.
Matemtica

Teorema de Pitgoras
Os alunos resolvem exerccios de aplicao
do teorema de Pitgoras com a ajuda do
PowerPoint mostrado.
O professor mostra diapositivos de
PowerPoint com as regras de singular e

Lngua

Regras

Portuguesa

gramaticais(singular/plural)

plural, exemplos e excees.

A turma constri frases com palavras no
singular e no plural tentando perceber onde
se aplicam as regras e quais as excees.

Nestes dois exemplos, o professor mostra apresentaes e inicia discusses com a ajuda
das tecnologias. As funes realizadas pela tecnologia durante o processo de ensino e
aprendizagem incluem:
1. Mostra de notas e imagens para complementar a apresentao oral do
professor.
2. Focalizao do tpico de aprendizagem num contexto interessante
3. Disponibilizao de materiais aliciantes com ideias para os alunos
discutirem
4. Mostra de recursos para que os alunos entendam os processos dinmicos

Complementarmente o professor pode disponibilizar nomes de stios na Web para que

os alunos possam aceder e consultar depois da exposio.
O papel do professor e dos alunos no mtodo expositivo
O professor neste mtodo organiza e comunica a informao sobre um dado tpico do
currculo. Geralmente prepara os materiais de apresentao no computador usando
imagens, sons ou programas interativos aliciantes. Alguns professores disponibilizam
aos alunos algumas ligaes de stios para que estes possam aprofundar os
conhecimentos.
As tecnologias so normalmente usadas para apresentar a informao de forma mais
aliciante e potenciar a interao professor-aluno.
As aulas so controladas pelo professor que, em cada fase, solicita a participao dos
alunos para verificar se esto a acompanhar e a compreender e ter acesso aos seus
pontos de vista que, nessa fase, tm um papel ativo no processo.
Organizadores avanados
Ausubel prope o uso de organizadores avanados que servem de suporte para o
novo conhecimento. Estes devem potenciar o desenvolvimento de conceitos prvios
que facilitem a aprendizagem que se seguir. Os organizadores avanados so
materiais introdutrios, apresentados antes dos contedos a serem lecionados. Estes
devem ser apresentados num nvel elevado de abstrao, generalidade e devem ser
inclusivos. De referir que no so sumrios, introdues ou "vises gerais do assunto".
Segundo Ausubel (1978)30 , "a principal funo do organizador prvio servir de ponte
entre o que o aprendiz j sabe e o que ele precisa saber para que possa aprender
significativamente a tarefa com que se depara (p. 172). Ou seja, organizadores
prvios servem para facilitar a aprendizagem, na medida em que funcionam como
"pontes cognitivas".
A principal funo dos organizadores avanados , ento, a de preencher a lacuna
entre o que o aluno j sabe e o que ele precisa aprender, de forma a potenciar a
aquisio de aprendizagens significativas.
Existem dois tipos de organizadores avanados: expositivos e comparativos. Quando
os contedos a abordar no so conhecidos dos alunos, o organizador avanado
expositivo usado para dar aos aprendentes uma ideia geral do assunto a abordar
estabelecendo ligaes com contedos familiares, isto , estabelecendo uma ponte
entre o que o aluno j conhece e o que ir conhecer.

Por outro lado, ao introduzir contedos relativamente familiares, Ausubel aconselha o

organizador avanado comparativo, que potenciar a integrao, na estrutura
cognitiva dos alunos, de novas ideias com os conceitos j existentes. Estes
organizadores fazem a distino entre ideias novas e outras j existentes, que so,
essencialmente, diferentes apesar de parecerem semelhantes, podendo por isso
confundir o aprendente.
Existem dois tipos de organizadores avanados: expositivos e comparativos. Quando
os contedos a abordar no so conhecidos dos alunos, o organizador avanado
expositivo usado para dar aos aprendentes uma ideia geral do assunto a abordar
estabelecendo ligaes com contedos familiares, isto , estabelecendo uma ponte
entre o que o aluno j conhece e o que ir conhecer.
Por outro lado, ao introduzir contedos relativamente familiares, Ausubel aconselha o
organizador avanado comparativo, que potenciar a integrao, na estrutura
cognitiva dos alunos, de novas ideias com os conceitos j existentes. Estes
organizadores fazem a distino entre ideias novas e outras j existentes, que so,
essencialmente, diferentes apesar de parecerem semelhantes, podendo por isso
confundir o aprendente.
O que pode ser um organizador avanado?
Ausubel afirma que no se pode ser muito especfico nesta definio, pois a
construo de um organizador depende da natureza do material de aprendizagem, da
idade do aprendente e do grau de familiaridade que este tem com o contedo a
aprender. No se pode, portanto, dizer, em termos absolutos, se um determinado
material , ou no, um organizador prvio. No entanto, Ausubel (1960) d exemplos de
organizadores (ver quadro 1 e 2).
Quadro 1: Exemplo de um organizador avanado expositivo

Tipo de
Contedo

organizador

Operacionalizao

avanado

Ausubel (1960)28 Propriedades Expositivo

Organizador avanado expositivo: um

metalrgicas do ao carbnico

texto introdutrio que enfatizava as

principais
diferenas e semelhanas entre metais

e ligas, vantagens, limitaes e as

razes do fabrico e uso de ligas de
metais

Este texto introdutrio continha informaes relevantes para a aprendizagem, mas

num nvel mais alto de abstrao e generalidade e tambm era inclusivo. Alm disso
foi, cuidadosamente, constitudo para no conter informaes sobre as propriedades
do cido carbnico, pois no essa finalidade de um organizador
Quadro 2: Exemplo de um organizador avanado comparativo

Tipo de
Contedo

organizador

Operacionalizao

avanado

Ausubel e Fitzgerald (1961,

31

citado por Moreira , 2009)

Texto introdutrio que apontava as

Comparativo

Budismo

diferenas entre cristianismo e o

budismo

Este organizador tem o objetivo de fazer a distino entre esses dois conceitos.
De referir que organizadores avanados no so necessariamente textos escritos. Um
grfico, esquema, uma discusso, uma demonstrao, ou, quem sabe, um filme ou um
vdeo, podem funcionar como organizadores, dependendo da situao de
aprendizagem.
Ver tambm um vdeo, em ligaes externas, de organizadores avanados
Tipos de organizadores avanados
a - Expositivo
Explicitao do que ir ser lecionado e as ideias a abordar
Mostrar/rever objetivos da aula
Reviso de definies que os alunos devero ter adquirido no final da aula.
b - Narrativo

Contar uma histria de forma a preparar os alunos para a instruo que se seguir.
c - Abordagens breves (Skimming)
Ter alunos a rever um texto ou literatura antes de iniciar a instruo;
SQ3R (estratgia de leitura composta por 5 fases sequenciais: Survey! Question!
Read! Recite! Review!).
d - Grficos
Representao visual de como a informao est organizada e encaixa nos
conhecimentos que o aluno j possui;
Word Web;[necessrio esclarecer]
Mapa sequencial; aliao

Programmed learning ou Ensino programado (Burrhus F.

Skinner)[editar | editar cdigo-fonte]

Numa escola norte-americana, se se pedir sal em bom

Francs, tem-se uma boa nota. Em Frana tem-se sal.

Burrhus
Frederic Skinner

B.F.Skinner

Skinner comeou a estudar o comportamento operante devido influncia dos trabalhos

realizados anteriormente por Ivan Pavlov, Watsone Thorndike.
Em 1932, na Universidade de Havard, Skinner exps as suas observaes sobre o
comportamento de pombos e ratos brancos. Para realizar essas experincias, Skinner

inventou um aparelho que depois de passar por modificaes hoje conhecido como
Caixa de Skinner.32
Para Skinner, o que comum ao homem, a pombos, e a ratos um mundo no qual
prevalecem certas possibilidades de reforos. Na sua perspetiva a descoberta no era a
soluo para o problema da educao. A escola estava interessada em transmitir s
crianas um grande nmero de respostas, tornando aluno competente em qualquer rea
do saber. Para tal era necessrio dividir o material em passos muito pequenos, sendo
posteriormente reforados a cada passo da concluso.32
Para Skinner "As crianas aprendem sem ser ensinadas porque esto naturalmente
interessadas em algumas atividades e aprendem sozinhas". Por isso importante os
professores adaptarem-se s novas tecnologias de modo a incentivarem os alunos. [carece de
fontes]

Skinner elabora uma teoria de aprendizagem que ficou conhecida como a "teoria do
reforo" e cuja aplicao ao ensino conduziu ao chamado "ensino programado" (Skinner,
1957, 1968).33
Em 1954, aps os estudos sobre o Comportamento Condicionado, Skinner escreveu um
artigo que abriu o caminho para o Ensino Programado (Programmed Learning or
Programmed Instruction), e as mquinas de ensinar: The science of learning and the art of
teaching. Nele surgia pela primeira vez o conceito de feedback, explicitamente referido
possibilidade do aluno poder confirmar imediatamente a correo da sua resposta,
prevendo-se um reforo, em caso afirmativo.
O ensino programado baseia-se numa aprendizagem organizada sequencialmente atravs
de passos metdicos para alcanar um determinado objetivo e no recurso a reforos
extrnsecos que podem estar dissociados do objetivo em causa.[3] Neste ensino o nvel de
dificuldade aumenta lentamente, para que os alunos cometam poucos erros e que cada
aluno possa avanar ao seu ritmo, sem grandes presses.
O aluno entra em contacto com um programa que o vai dirigindo para as respostas
adequadas, sendo a aprendizagem definida como uma mudana avalivel em termos de
realizao. E precisamente esta conceo que tem as suas origens nas teorias
comportamentalistas.
O estudo do aluno individual, escolhendo o seu ritmo de aprendizagem, mas sempre
auxiliado pelo professor.
Segundo Sprinthall & Sprinthall (1993), os programas podem ser escritos em livros, numa
pgina encontram-se as perguntas e na outra as respostas.
Os seis princpios que orientam o Ensino Programado (Holland, 1959 in Miranda,
2008):

a participao ativa do aluno;

a diviso de tarefas em partes de fcil resoluo;

a aprendizagem com grau crescente e complexidade;

o feedback imediato;

a adaptao ao ritmo de cada aluno;

a possibilidade de xitos parciais e constantes.

Embora existam grandes vantagens, tambm existem desvantagens.

Principais vantagens do Ensino Programado:

cada aluno progride no seu prprio ritmo;

o aluno avana somente com o contedo aprendido;

o aluno no deixado para trs ou perdido;

o ensino sequencial: o estudante passa para o material mais adiantado

somente quando j domina o anterior;

o aluno mantm-se ativo e recebe imediata confirmao de seu xito;

os "conceitos" so representados por muitos exemplos e arranjos sintticos,

visando aumentar a generalizao a outras possveis situaes;

o registro das respostas dos estudantes fornece ao programador valiosas

informaes para futuros aperfeioamentos do programa.

Principais desvantagens do Ensino Programado:

socialmente isolador: os alunos fecham-se no seu prprio mundo privado

enquanto aprendem;

faltam benefcios da experincia em grupo;

o aluno no tem opo de discordar;

como o ensino baseado numa hierarquia de conceitos fica difcil a aplicao

deste mtodo em reas onde os conceitos no so to claramente definidos,
pois este mtodo fundamenta-se em ter sempre uma resposta certa.
Skinner chegou a desenvolver uma Mquina de Ensinar, onde o aluno poderia
aprender, pouco, a pouco (em pequenas unidades), encontrando as respostas
que davam um prmio imediato atravs de meios mecnicos.
A Mquina de Ensinar, a mais conhecida aplicao educacional do trabalho
de Skinner. O sucesso de tais mquinas depende, naturalmente, do material
nelas usado.
Skinner e Holland testaram, de forma experimental, o ensino programado num
curso de psicologia, pois um deles deu o programa em moldes tradicionais e o
outro em sequncias lineares tpicas da primeira fase do ensino programado.
Com a evoluo dos tempos, a Mquina de Ensinar foi substituda pelo Ensino
Assistido por Computador (EAC) que herdou os princpios do ensino
programado.
Os primeiros passos no design de materiais audiovisuais para uso educativo
foram importantes, mas a aplicao dos princpios do ensino programado ao
ensino assistido por computador que impulsionaram a investigao na rea
das tecnologias.
A investigao prova que o EAC um importante auxiliar de ensino e poder
ser muito importante no aumento do sucesso acadmico. O EAC apresenta,
ainda, outros benefcios, nas reas afetivo-emocionais (os alunos sentem-se
vontade para trabalhar, porque no sero expostos, mesmo que cometam
erros, sentindo-se assim, seguros) e sociais (os alunos quando trabalham no
mesmo computador tm de colaborar entre eles para resolver os seus
problema).

Ensino indireto[editar | editar cdigo-fonte]

Diz-me e eu esqueo, ensina-me e eu recordo, envolve-me e

eu aprendo.

Benjamin
Franklin

Esta frase vai ao encontro dos pontos fulcrais do mtodo de ensino indireto, na medida em
que, neste mtodo, os alunos adquirem competncias atravs da transformao ou

construo da sua prpria aprendizagem, desenvolvendo ativamente o conhecimento.

Este mtodo tem como fundamentos tericos os autores e modelos construtivistas.
Segundo Woolfolk et al (2009)34 , a maioria dos construtivistas focam-se em dois pontos
principais: 1 os alunos so responsveis pela construo do seu prprio conhecimento e
2 as interaes sociais so importantes para essa construo.
O ensino de conceitos, pesquisa, e resoluo de problemas so diferentes formas do
mtodo de ensino indireto, que envolvem ativamente os alunos na pesquisa de solues
para questes e problemas, enquanto estes constroem novos conhecimentos. 35
Ao contrrio do mtodo de ensino direto, o mtodo indireto centrado no aluno, embora
ambos possam ser vistos como mtodos complementares e no antagnicos. 36 Nos
mtodos de ensino indireto o papel do professor o de facilitador da aprendizagem.
Este mtodo permite aos alunos evolurem no seu processo de aprendizagem atravs da
investigao, sendo este considerado um mtodo de aprendizagem pela descoberta,
promovendo a verdadeira compreenso. valorizado o trabalho cooperativo e colaborativo
entre os elementos do grupo.
Devido sua natureza construtivista, o mtodo de ensino indireto tem a vantagem de
tornar o aluno um aprendiz ativo. Aprender algo que "feito" pelo estudante, no "feito
para" o estudante, cabendo ao professor um papel de facilitador mais do que instrutor,
como antes referimos. Este mtodo melhora a criatividade e ajuda a desenvolver
habilidades para a resoluo de problemas.37
Como este mtodo centrado no estudante, poder ser necessrio despender de mais
tempo da aula para atingir os objetivos de aprendizagem, o que no acontece quando
utilizado o mtodo direto. Como facilitador, o professor deve dar o controlo da
aprendizagem aos alunos o que, inicialmente, poder ser desconfortvel. 37
Alis, um dos inconvenientes apontados a este mtodo a dificuldade de gerir o tempo, de
se demorar muito mais tempo para atingir os objectivos educativos. Outro dos
inconvenientes est associado dificuldade do professor, em tempo til, conseguir
orquestrar os ritmos de trabalho diferenciados dos alunos e de, nem sempre, ter a
possibilidade de corrigir os percursos de aprendizagem de cada aluno (Bransford, 2003) 38

Guide discovery learning ou Aprendizagem pela descoberta

guiada[editar | editar cdigo-fonte]

Papert - Pioneiro da I.A. e da linguagem Logo.

O que e quando surgiu?

Os mtodos indiretos de ensino e a aprendizagem pela descoberta tm por base as
teorias construtivistas. Assentam na ideia de que se aprende melhor quando o aluno est
ativo durante o processo de ensino. Este descobre factos, relaes e novos conceitos a
partir da sua experincia e conhecimento prvios.
O mtodo pela descoberta encoraja os alunos a colocar questes, formular hipteses e
realizar experincias. Os aprendentes interagem com o mundo atravs da explorao e
manipulao de objetos, do debate de questes controversas ou atravs de experincias.
Os proponentes desta metodologia de ensino acreditam que os alunos tero mais
facilidade em recordar aprendizagens realizadas desta forma do que atravs de modelos
de ensino direto, embora os resultados das investigaes nem sempre confirmem as suas
crenas, sobretudo quando se aplica este mtodo junto de crianas provenientes de meios
socioeconomicamente desfavorecidos ou que apresentam alguma dificuldade em aprender
(cf. ensino direto).
Este mtodo de ensino assenta nas teorias de John Dewey, Jerome Bruner, Jean
Piaget, Seymour Papert, entre outros.
Noam Chomsky comenta, numa entrevista o sistema educacional preconizado por Jonh
Dewey, dizendo que se o sistema educativo de um qualquer pas, fosse o preconizado por
Jonh Dewey, os indivduos seriam educados para serem ativos, livres e criativos.
Os modelos de ensino que se baseiam nesta conceo sobre o modo como os seres
humanos aprendem, preconizam que se deve:

1. Especificar as experincias de aprendizagem pelas quais os estudantes devem

passar;
2. Adequar o volume de conhecimento aos aprendentes;
3. Disponibilizar as informaes de modo a que sejam facilmente compreendidas.
Para Bruner, neste mtodo de ensino o mais importante a participao ativa do
aprendente no prprio processo de aprendizagem.
A aprendizagem pela descoberta, segundo Bruner, deve ter em conta os seguintes
aspetos:
1. A predisposio dos alunos para a aprendizagem;
2. A forma de estruturar os conhecimentos de modo a facilitar a sua interiorizao;
3. O professor deve levar os estudantes a descobrir as relaes entre conceitos e
construo de proposies;
4. O professor e aluno devem ter um dilogo ativo neste processo, para que a
informao interaja corretamente com a estrutura cognitiva do estudante;
5. Os contedos devem ser trabalhados em espiral, ou seja, trabalhados
periodicamente com cada vez mais profundidade, para que os alunos modifiquem
continuamente as representaes mentais que vo construindo.
Para Bruner o desenvolvimento psicolgico no independente do meio social e cultural.
Este defende que a educao tem uma funo mediadora entre o aluno e o meio histricocultural no qual este se desenrola.
Bruner recolheu evidncias da eficcia deste mtodo de ensino indireto, sobretudo quando
se destina a crianas e jovens sem dificuldades de aprender. O problema que este
mtodo de ensino no se adequa a todas as crianas.
Segundo Bruner entender um conceito como descobrir esse conceito. Ver aqui uma
entrevista com Bruner.
De acordo com Mayer39 a aprendizagem por descoberta pura no funciona, no
funcionava nos anos 60, 70 ou 80 e no funciona hoje. Mayer argumenta que a seleo
de informao relevante uma fase crtica na qual o aluno pode falhar e a partir da os
contedos nunca iro ter nexo.

Segundo Mayer a aprendizagem pela descoberta mas guiada o melhor mtodo de

promoo de aprendizagens em ambientes construtivistas. O desafio de ensinar por
descoberta guiada saber quanto e que tipo de orientao dar e disponibilizar e ainda
saber qual ou quais os resultados desejados.
Mayer39 refere duas formas de aplicar o mtodo de descoberta guiada:
1. Usar inicialmente mtodos diretos para promover o processo cognitivo necessrio
para uma posterior aprendizagem por descoberta guiada.
2. Fornecer orientao e explorao de alternativas.
Palinscar e Browns (1984)39 mostraram que alguma orientao por parte do professor
necessria para manter o foco da discusso nas competncias a adquirir. Alguns
educadores construtivistas defendem tcnicas de orientao do processo cognitivo dos
alunos ao longo da aprendizagem para manter os alunos focados nos objetivos da
aprendizagem. Na aprendizagem pela descoberta guiada ganham importncia a
orientao, a estrutura e os objetivos a atingir.
Uma das formas mais eficazes de guia e orientao, segundo Spencer e Jordan40 , so os
guias de estudo que servem de orientao para os alunos, assegurando o seu
envolvimento na gesto das aprendizagens.
Segundo os mesmos autores, um bom guia de estudo tem includo os objetivos de
aprendizagem, planificaes e recursos de auto-avaliao, como forma de o aluno avaliar
as suas competncias.
O bom uso de um guia de estudo pressupe uma melhor comunicao e orientao do
aluno dispensando-se os contactos excessivos com o professor. Existem na Internet bons
guias de estudo e muita informao para os alunos descobrirem num qualquer processo
de aprendizagem por descoberta.
Resultados da investigao
Existe uma controvrsia em torno da eficincia deste mtodo de ensino. Alguns acreditam
e defendem que este mtodo eficaz.
Os investigadores Nelson e Frayer (1972)41 realizaram um estudo acerca da eficcia da
aprendizagem pela descoberta em comparao com o mtodo expositivo. Os autores
concluram que o mtodo expositivo gerava aprendizagens semelhantes ou superiores ao
mtodo da descoberta, com menos esforo e tempo por parte dos alunos. Kuhn, Black,
Keselman, e Kaplan (2000)42 reforam este estudo ao afirmarem que este mtodo leva a

um desperdcio de tempo adicional para que os alunos adquiram aprendizagens

significativas.
Enquanto alguns investigadores como Lewis, Bishay, McArthur, and Chou (1993) 43 alertam
para a falta de dados objetivos que demonstrem os benefcios da aprendizagem pela
descoberta.
Segundo autores como o White (1993)44 e semelhanas de Mayer (2004)39 na
aprendizagem pela descoberta existe uma clara necessidade de orientao.
Neste mtodo os aprendentes tm que:
1. Encontrar e aplicar mtodos que os ajudem a alcanar os objetivos da
aprendizagem;
2. Desenvolver conhecimentos num determinado domnio;
3. Desenvolver competncias que facilitem a aprendizagem em qualquer
domnio do saber.
Vantagens da aprendizagem pela descoberta
Os cientistas que apoiam esta teoria acreditam que as vantagens em termos de
aprendizagem so:
1. Estimula a participao ativa do aprendente, o que promove a motivao
e a curiosidade
2. Promove a autonomia, responsabilidade e independncia
3. Desenvolve a criatividade e competncias de resoluo de problemas
4. Facilita a aprendizagem por medida, pois cada aluno evolui/aprende
segundo as suas capacidades.
5. Possibilita o desenvolvimento de aprendizagens significativas para a vida.
Desvantagens da aprendizagem pela descoberta
Crticos da aprendizagem pela descoberta avanam com desvantagens:
1. Perigo de criar sobrecarga cognitiva
2. Potencia a aquisio de conceitos errados por parte dos alunos

3. Possibilidade de os professores falharem na deteo de problemas e

equvocos
Funo de cada um dos envolvidos no processo de ensino pela descoberta
Funo do Professor:
o mediador entre o conhecimento e a compreenso dos alunos, bem como
facilitador da aprendizagem, fornecendo ferramentas aos aprendentes e servindo
de orientador para resolver os erros.
Funo do aluno:
O aluno rev, modifica, enriquece e reconstri o seu conhecimento. Reconstri
constantemente as suas prprias representaes, enquanto utiliza e transfere o
que aprendeu a outras situaes.
Fases do processo de aprendizagem pela descoberta
Para Friedler, Nachmias, e Linn (1990)45 o processo tem as seguintes
fases:
1. Definio de um problema
2. Definio de uma hiptese
3. Desenho e experimentao
4. Observao, recolha, anlise e interpretao de dados
5. Aplicao de resultados
6. Elaborao de previses com base nos resultados obtidos
De Jong e Njoo (1992)46 dividiram aprendizagem pela descoberta em:
1. Processos transformativos (anlise, formulao de hiptese, teste
e avaliao)
2. Processos regulativos (planificao, verificao, monitorizao)
Veermans (2002, pp. 810)47 descreve processos como:

1. Orientao (construo das primeiras ideias acerca do assunto

em causa. Envolve orientao para: leitura de informao
relevante, explorao de um tema, identificao de variveis e
relato de conhecimentos prvios necessrios explorao do
tema.
2. Formulao de hiptese (nesta fase os aprendentes, comeam a
formular hipteses acerca de problemas e questes do tema a
estudar)
3. Teste de hiptese (As hipteses geradas durante o processo
podem no estar corretas, e devem ser testadas pelo aluno.
Nesta fase o aluno deve desenhar e executar experincias e
interpretar resultados).
4. Concluso (nesta fase o aluno deve rever as hipteses luz das
evidncias geradas pelo teste de hipteses).
5. Regulao: Planificao, monitorizao e avaliao:
O processo de regulao refere-se gesto que o aluno faz do seu
trabalho durante o processo de aprendizagem pela descoberta.
A planificao envolve a configurao de um objetivo e a definio do caminho
para atingir esse objetivo.
A monitorizao o processo que mantm o aluno no caminho delineado.
A avaliao reflete os resultados.
Origem da aprendizagem pela descoberta
Em 1959 na conferncia de Wodds Hole, em Massachusetts,
vrios cientistas e psiclogos juntaram-se para discutir como
melhorar o ensino das cincias nas escolas.
A partir desta conferncia, a que Bruner presidiu, foi redigido
o documento O processo da educao.
O livro O Processo de Educao
Este livro foi escrito na sequncia das clebres conferncias
de Woods Hole, sobre reforma curricular, realizadas em 1959,
sob a coordenao de Bruner.

O processo de educao, segundo Bruner apresenta uma

teoria da aprendizagem, influenciada pela teoria cognitiva,
mas ligada aos contextos culturais onde a aprendizagem
ocorre.
A ideia central deste livro de que se pode ensinar tudo aos
alunos desde que se utilizem os procedimentos adequados
aos estilos cognitivos e necessidades dos alunos. Desta
forma as grandes linhas deste livro so os meios pelos quais
se adquirem aprendizagens e se estruturam conhecimentos.
Bruner defendia a necessidade de os alunos compreenderem
o prprio processo de descoberta cientfica, familiarizando-se
com as metodologias das Cincias de modo a assimilarem os
princpios e estruturas das diversas Cincias.
Um dos aspetos centrais da teoria da aprendizagem de
Bruner a importncia concedida ao mtodo da descoberta,
com base na ideia de que o conhecimento da estrutura das
disciplinas exige a utilizao das metodologias das Cincias
que suportam as vrias disciplinas do currculo. Outro aspeto
central a aprendizagem em espiral.
Bruner critica o mtodo expositivo de forma clara.

Aprendizagem pela descoberta guiada em ambientes de

simulao[editar | editar cdigo-fonte]

O que ?
Um dos tipos mais relevantes de ambientes multimdia para aprendizagem das cincias
a simulao. Segundo Jong (1991b)48 a simulao um contexto instrutivo que pode ser
caraterizado por quatro aspetos: modelos de simulao; objetivos de aprendizagem;
processo de aprendizagem; e actividade do aprendente. Um modelo, segundo
Berkum(1995) 48 , uma representao de um sistema, criado com o objectivo de o testar
de modo virtual. Os sistemas representados em modelos podem ser fisicos, artificais ou
hipotticos.
Existem diferentes formas ou modelos para representar um sistema. De acordo com
alguns autores, os modelos podem ser classificados em qualitativos ou quantitativos. Nos
modelos quantitativos, as entidades so representadas por nmeros e as relaes entre

entidades por relaes matemticas. Nos modelos qualitativos as relaes entre entidades
so representadas por proposies. Nestes ltimos modelos existem dois tipos: baseados
em qualidades e baseados em abstraes. Segundo Palmer (1978) 49 , um mundo X a
representao (ou simulao) de um outro mundo Y, se pelo menos algumas das relaes
entre objectos do mundo X forem preservadas por relaes com objectos correspondentes
do mundo Y. Palmer (1978) 49 prope algumas caractersticas para descrever uma
representao da realidade num simulador:
1) O mundo que representa;
2) A representao que faz do mundo;
3) Que aspectos do mundo so representados;
4) Que aspectos da representao so modelados;
5) A correspondncia entre os dois mundos.

Para Bechtel (1998)50 a funo de representar mostrar diferentes facetas da

realidade simulada, de forma a colocar o estudante perante toda a realidade e desta
forma prepar-lo para a interaco com o mundo real.
Para que servem os simuladores?
Quando os aprendentes estudam o comportamento de um fenmeno presente no
mundo real, raramente usam o sistema real. Muitas vezes utilizam um simulador que
descreve o sistema e se comporta de forma semelhante, mas que no o sistema
real. O papel dos aprendentes , neste tipo de ambientes, realizar experincias: mudar
os valores das variveis de entrada/input e observar os resultados de sada/output
(Jong, 1992). Desta forma o estudante pode induzir as propriedades do modelo
representado no simulador. Os simuladores oferecem diversas ferramentas:Caixas de
texto e imagens com fotografias para ilustrar e explicar o texto. Nos ambientes de
aprendizagem por computador mais antigos, eram disponibilizadas fotos e texto
estticos. Hoje em dia muitas representaes adicionais esto disponveis tais como:
vdeo, udio, animaes bem como grficos e tabelas dinmicas. Os simuladores da
actualidade permitem novos desafios e oportunidades pois, hoje em dia, cada
simulador j contm diferentes representaes do mundo real que pretende simular.
Possuem interfaces cada vez mais completos e complexos, que mostram uma
realidade aproximada. Incluem no apenas diversas representaes da realidade
como tambm interfaces com ferramentas cognitivas que guiam o aluno no processo
da descoberta.
Exemplos de simuladores

A.Um dos mais conhecidos, referidos por Jong (1992)51 , o SimQuest, simulador
para o ensino da medicina. Exemplos de fenmenos que podem simulados no
SimQuest:
A1. Pandemic Response Simulator funciona como um jogo, e o ambiente de
simulao comea meses antes, continua durante e depois de uma pandemia de
gripe. Prope-se ao aprendente que jogue este exerccio, planeando e gerindo
recursos de forma a responder ameaa de pandemia. Este jogo foi pensado para
ser jogado predominantemente por um jogador de cada vez mas pode tambm ser
jogado em grupo, dando a possibilidade de debater ideias que podem ser valiosas
para delinear estratgias e tticas de combate a uma pandemia;
A2.SurgSim Trainers permite simular cirurgias. Kneebone (2009)52 refere que
este um simulador que permite aos cirurgies consolidar competncias sem
causar danos aos pacientes.Ver mais sobre SimQuest aqui.
B.Outro exemplo de simuladores so os de voo.
C.Outro exemplo o simulador de redes informticas criado pela Academia Cisco,
denominado de Cisco Packet Tracer. Permite ao aluno configurar redes (routers,
switches, computadores, access points) sem danificar material.

Inquiry-based learning ou Aprendizagem por

pesquisa[editar | editar cdigo-fonte]
O que e quando surgiu?
O mtodo de Inquiry-based learning ou Aprendizagem por pesquisa (AP)
assenta num dos princpios fundamentais do processo de ensino e
aprendizagem: O aluno para aprender tem que compreender e sobretudo
ter a possibilidade de indagar na busca de informao relevante. De
acordo com a educacional broadcasting corporation (ebc), desde que
nascemos at nossa morte, a apreenso da realidade, do que nos
rodeia e sobretudo do que nos gera interesse feito mediante o
questionar, indagar e pesquisar. Assim o processo de questionar inicia-se
com a juno de informao e dados atravs da aplicao dos sentidos
(ebc, 2004)
Bebendo os princpios no mtodo de aprendizagem pela descoberta, tenta
afastar-se de uma lgica de aprendizagem pela memorizao, integrandose numa perspectivaconstrutivista, tal como foi desenvolvida por Bruner
(1961)53 . No construtivismo, autores como Piaget, Suchman, Papert e
Gardner assumem claramente que o conhecimento no uma verdade
absoluta mas implica a sua aquisio e organizao, por parte do

aprendente, processos onde os conhecimentos prvios e as experincias

vividas por cada um influenciam o que se aprende e a forma como se
aprende.
Trata-se assim de uma forma ativa de aprendizagem onde, tal como
afirmam Bonwell e Eison (1991)54 , a nfase est mais associado forma
como os alunos desenvolvem habilidades analticas e experimentais e no
tanto no conhecimento que possuem partida. Um bom artigo sobre o
tema pode ser encontrado aqui.
De acordo com Colburn (2000)55 podemos definir quatro grandes tipos de
AP, hierarquizados em funo de diferentes graus de estruturao. Banchi
e Bell (2008)56 designam-nas de confirmation inquiry (ou pesquisa
confirmatria), structured inquiry (pesquisa estruturada), guided inquiry
(pesquisa guiada) e open inquiry (pesquisa aberta).
Falamos de pesquisa confirmatria quando os alunos confirmam um
princpio atravs de uma atividade, conhecendo j o resultado partida;
de pesquisa estruturada quando o aluno pesquisa e investiga algo
apresentado pelo professor segundo uma metodologia apontada tambm
pelo professor; de pesquisa guiada quando o aluno investiga algo a
pedido do professor segundo uma metodologia escolhida pelo prprio
aluno; e de pesquisa aberta quando o aluno investiga algo por sua
iniciativa e de acordo com os procedimentos que escolhe.

So tambm quatro as premissas base da AP:

Os padres e os significados no devero ser enganadores;

O conhecimento til sobre um campo dever encontrar-se

estruturado;

O conhecimento estruturado tem que ser aplicvel, transfervel e por

conseguinte acessvel e verdadeiro num grande leque de situaes;

O conhecimento estruturado dever ser facilmente recuperado de

modo a que uma nova informao num dado campo possa ser obtido
sem muito esforo.

A AP focaliza-se em utilizar a aprendizagem de um contedo como forma

de desenvolver o processamento da informao bem como promover
competncias associadas resoluo de problemas. A aprendizagem

torna-se assim mais centrada nos alunos, sendo o professor encarado

como um facilitador da aprendizagem (Driver, 1989) 57 . De acordo com
este autor, quanto maior o envolvimento do aluno no processo maior ser
a compreenso dos problemas em estudo. A utilizao da AP possibilita
um trabalho que envolve redes de aprendizagem.
Vantagens
De acordo com Secker & Lissitz (1999)58 e a youthleam.org (2008) a AP
apresenta diversas vantagens, designadamente: promove um maior
envolvimento dos alunos; propicia o trabalho colaborativo; promotora de
motivao, autonomia, responsabilidade, criatividade, esprito crtico e
independncia; um mtodo flexvel que promove a interdisciplinaridade;
adequado a qualquer idade.
Secker & Lissitz (1999)58 ) vo ainda mais longe ao afirmarem que os
alunos que aprenderam com a AP muito frequentemente obtm melhores
resultados em testes clssicos. Outras vantagens so patentes neste
mtodo de ensino, designadamente as apontadas pela Inquiry Based
Science no artigo: What does it look like?" da Connect Magazine.Neste
vdeo podemos evidenciar algumas das potencialidade da AP.
Hacker (1999)59 e Kuthlan (1988)60 afirmaram que ao refletir durante o
processo da aprendizagem por pesquisa, os alunos tm a oportunidade
de aprender a aprender e de alcanar o metaconhecimento. Na realidade
os mesmos autores enfatizam o facto da AP promover competncias que
perduraram ao longo da vida dos estudantes, permitir lidar com problemas
que podem no ter uma resposta simples, lidar com mudanas e desafios
constantes, modelar a sua pesquisa na busca de solues.
A AP e o professor
So vrias as vises do papel do professor. Autores como Igelsrud &
Lenonard (1988)61 consideram que a melhor forma de envolvimento
assentar num mtodo estruturado de AP, enquanto outros advogam que
o ideal proporcionar aos alunos menores instrues/estruturas, como
o caso de Tinnesand & Chan (1987)62 .
Fica contudo claro que o papel do professor conduzir ao lado ou coconduzir, no se tratando de o professor deixar os alunos deriva na sua
aprendizagem.

Existem diversos modelos de AP, onde destacamos: o BIG6, o Research

Cycle e o SAUCE. Embora diferentes possvel constatar uma certa
uniformidade de momentos a serem seguidos, designadamente:

Planeamento: Envolve a explorao e identificao de uma rea ou

tpico assim como o desenvolvimento de um plano para desenvolver
a pesquisa;

Pesquisa: Engloba a recolha de dados e o seu planeamento e o desenvolvimento

de estratgias que possibilitem aos estudantes a utilizao da aprendizagem por
pesquisa de forma efetiva.

Processamento: Nesta fase ocorre a interpretao dos dados e informao

recolhida. Os alunos determinam se novas situaes problema implicam novas
pesquisas.

Criao: Implica o momento de criao e reviso do produto final que ser

apresentado audincia.

Partilha: O novo conhecimento partilhado.

Avaliao: Nesta fase realiza-se uma avaliao do processo de pesquisa utilizando

os critrios definidos nas fases iniciais, promovendo-se um feedback que
proporcionar melhoria no processo em momentos futuros.

Reflexo: Ocorre durante todo o processo. A reflexo ocorre nomeadamente

quando os estudantes compreendem que o caminho seguido poder estar errado,
recomeando o processo ou mesmo quando avanam e aprofundam a
aprendizagem.
Aqui poder encontrar informao complementar sobre este mtodo
designadamente:

Principios preconizados

Aspetos metodolgicos

Principais defensores e crticos

Case study-based learning ou Aprendizagem baseada no

Estudo de Caso[editar | editar cdigo-fonte]

O que o mtodo de Estudo de Caso?

O Estudo de Caso um mtodo de ensino indireto muito til para aprender um
determinado assunto atravs da anlise de problemas. Por este motivo tem sido utilizado
em diversas reas do saber, tais como, a medicina, o direito e a administrao
empresarial.
O mtodo de estudo de caso apoia-se em vrias teorias da aprendizagem humana, pois,
segundo Collins (1988)63 , incorpora a noo de aprendizagem de conhecimentos e
habilidades em contextos que refletem a maneira como eles so usados na vida real
(p. 2). Entre essas teorias referimos a da flexibilidade cognitiva, de Spiro (1995)63 que,
segundo este autor, a capacidade de reestruturar o conhecimento de vrias maneiras,
em resposta adaptativa para mudar radicalmente as exigncias da situao e a do
construtivismo social, dando importncia cultura e forma como realizada a
construo do conhecimento.
O problema apresentado deve fazer parte do contexto real dos alunos ou do assunto que
se est a estudar. Para que este mtodo tenha sucesso importante que o caso esteja
bem elaborado, apresentando pontos relevantes para que os alunos possam refletir e
preparar uma estratgia para a resoluo do problema.
Na perspetiva de Shulman (1992), um caso tem uma narrativa, uma histria, um conjunto
de eventos que se desdobram ao longo do tempo num determinado lugar (p. 21)63
Os alunos so o ponto central deste mtodo, pois so eles que de uma forma indutiva vo
descoberta de materiais/solues para a resoluo dos problemas que lhes so
propostos.
O Estudo de Caso um mtodo que permite motivar os alunos atravs da
pesquisa/investigao e do debate de ideias.
Neste mtodo de ensino, o professor tambm tem um papel ativo, pois, alm da escolha
e/ou construo do caso ou casos a serem analisados pelos estudantes, vai dando
pistas ao longo da aprendizagem realizada pelos alunos.
Os pontos que vo ser avaliados tm de ser explicados antes do incio do processo, para
que no haja dvidas.

 fundamental introduzir o Estudo de Caso antes da discusso de um determinado tema,

para que haja uma maior diversidade de ideias e para que os alunos vo sendo orientados
no caminho a seguir.
Christensen (1987) e Wetley (1989) argumentaram que a chave para o sucesso do mtodo
de aprendizagem baseado no estudo de caso(s) a discusso. A discusso tem de ser
integrada no processo de aprendizagem dos alunos. O seu envolvimento na discusso
proporciona-lhes uma melhor anlise do problema, fazendo com que estes possam avaliar
potenciais solues na resoluo do problema.63
Este processo como uma escada, na qual os alunos vo subindo degrau a degrau na
sua reflexo individual e em grupo.

Porque motivos so usados os estudos de caso no ensino?

Esta questo importante, pois existem vrios motivos para se usar este mtodo:
1. Facilitar o processo de aprendizagem dos alunos, tornando-os mais ativos;
2. Permitir que os alunos consigam interligar a teoria e a prtica;
3. Incentivar a reflexo;
4. Desenvolver as capacidades de questionamento, entre outros.
Papel do professor:64
1. Apresentar o problema (em forma de caso):
2. Envolver os alunos
3. Fornecer orientao e feedback
4. Criar ambientes de aprendizagem colaborativa
Papel do aluno:64
1. Ser capaz de se auto motivar
2. Preparar e apresentar solues para o problema apresentado
3. Rever a literatura pertinente para o caso

4. Ver os pontos fulcrais do estudo de caso

5. Justificar os seus pontos de vistas de forma adequada e coerente
6. Exercer controlo sobre a prpria aprendizagem
Formas de apresentao de estudo de caso em sala de aula:
A.Oral
B.Escrita
C.Histrias pessoais/Narrativas
D.Notcia de um jornal/revista
E.Apresentao de uma imagem/fotografia
F.Apresentao de um filme/documentrio

Vrios tipos de Avaliao possveis:65

1. Questionrio (perguntas fechadas)
2. Questionrio (perguntas abertas)
3. Entrevistas e debates

A utilizao de estudos de caso para Desenvolver CompetnciasChave incluem:65

A.Grupo de trabalho
B.Habilidades de estudo individuais
C.Habilidades prticas
D.Tcnicas de apresentao

Hoag et al (2001) concluiu que a aprendizagem baseada no mtodo

de estudo de caso melhora a capacidade de resolver
problemas.63 Zbylut (2007), usando um curso de liderana para 182
cadetes na Academia Militar dos Estados Unidos, verificou que a
qualidade das respostas e o diagnstico de problemas de liderana
foram muito melhores com o uso do mtodo de estudo de caso e da

discusso.63 Como em todos os mtodos existem vantagens e

limitaes.
Vantagens
Segundo Williams (2004)66 este processo permite aos alunos:

Aplicar o conhecimento terico para contextos (escolares) reais;

Avaliar criticamente situaes complexas;

Desenvolver o autoconhecimento e reconhecer as suas prprias suposies;

Esclarecer as crenas pessoais sobre o ensino;

Comparar e avaliar as prticas e as reflexes pessoais com a dos seus pares.

Na sua pesquisa, Flynn e Klein (2001)63 , relataram que mesmo os

alunos que professavam no gostar de trabalhos em grupo,
estavam mais satisfeitos com a sua experincia de aprendizagem
do que aqueles que trabalhavam sozinhos.
Limitaes
As limitaes deste mtodo podem ser vrias, mas as principais
esto associadas a:
1. dificuldade do professor no conseguir motivar e encorajar os alunos para
a resoluo do problema proposto;
2. os alunos terem dificuldade em transferir os conhecimentos adquiridos
para outras situaes similares.
Tambm necessrio referir que criar um estudo de caso no
uma tarefa fcil, pois preciso ter em conta vrios aspetos,
tais como, a importncia do problema para os alunos, ter
conscincia de que se trata de um problema credvel, etc. A
avaliao pode tambm ser uma limitao neste mtodo, pois
os alunos podem sentir-se intimidados pelos processos de
avaliao utilizados pelo professor. Se o trabalho for em
grupo, poder no haver concordncia entre todos os
intervenientes.

Este mtodo usado na Universidade de Harvard j h

muitos anos. Existindo alguns depoimentos em vdeos.

Problem Based Learning ou Aprendizagem baseada em

problemas[editar | editar cdigo-fonte]
Como surgiu?
A PBL um mtodo caracterizado pelo uso de problemas do mundo real para encorajar
os alunos a desenvolverem o pensamento crtico e habilidades de soluo de
problemas e a adquirirem conhecimento sobre os conceitos essenciais da rea em
questo. Bruner foi o principal proponente da proposta educacional denominada
Learning by Discovery (Aprendizagem pela Descoberta) que consiste no confronto dos
estudantes com problemas e na procura de solues atravs da discusso em grupo.
Teve origem formal em 1969, como proposta metodolgica feita por Barrows, na
McMaster University, Canad, para o estudo da medicina. A sua divulgao por outras
Faculdades de Medicina foi no incio lenta, mas depois propagou-se a outras. No
entanto, no foi apenas na rea da Medicina que o mtodo foi adotado. possvel
encontrar exemplos de implementao da PBL em todo o sistema educacional.
O que ?
A PBL consegue incorporar e integrar conceitos de varias teorias educacionais e
operacionaliz-los na forma de um conjunto consistente de atividades: identificao,
investigao e a soluo de problemas, feito em trabalho em equipa, de acordo com o
autor Gijselaers (1996)67
Para o autor Barrows (2001) 67 este tipo de aprendizagem deve ser direcionado para um
problema, onde no existe uma nica resoluo, promovendo a integrao dos conceitos e
habilidades necessrios para sua soluo. As diferentes utilizaes do PBL tm em
comum um processo que pode ser resumido no seguinte conjunto de atividades: 67

Apresenta-se um problema aos alunos que, em grupos, organizam as suas ideias

e tentam defini-lo e solucion-lo com o conhecimento que j possuem;

Em grupo, os alunos levantam e anotam questes de aprendizagem sobre aspetos

do problema que no compreendem;

Os alunos priorizam as questes de aprendizagem levantadas e planeiam quando,

como, onde e por quem estas questes sero investigadas para serem posteriormente
partilhadas com o grupo;

Quando os alunos se reencontram, exploram as questes de aprendizagem

anteriores, integrando os novos conhecimentos no contexto do problema;

Depois de terminado o trabalho com o problema, os alunos avaliam o processo,

seu e do grupo, de modo a desenvolverem habilidades de auto-avaliao e avaliao
construtiva de colegas, imprescindveis para uma aprendizagem autnoma eficaz.

A aprendizagem baseada em problemas , essencialmente, um mtodo de instruo

caraterizado pelo uso de problemas da vida real para estimular o desenvolvimento do
pensamento crtico e habilidades de soluo de problemas e a aprendizagem de conceitos
fundamentais.

Fundamentos da ABP

Segundo Penaforte (2001)68 este mtodo tem sido criticado por no ter uma base
cientfica. Isto acontece porque nenhuma fundamentao terica especfica foi explicitada
pelos criadores do mtodo.
Para Schmidt 68 a Aprendizagem Baseada em Problemas, promove a motivao intrnseca
e atua como uma fora interna que leva as pessoas a querer conhecer o mundo que as
rodeia. A utilizao de problemas como ponto de partida para a aprendizagem ressalta na
importncia do aprender em interao com o que ocorre na vida real.
Segundo Ribeiro (2008)68 a maioria dos autores encontra fundamentao para a ABP na
premissa de que a aprendizagem no um processo de receo, mas de construo de
novos conhecimentos.
Norman & Schmidt (1992)68 defendem que este mtodo ajuda a desenvolver a capacidade
dos alunos terem acesso aos conhecimentos que se encontram armazenados na memria.
Para os autores acima referidos, a ABP estimula a motivao epistmica dos alunos,
atravs da discusso na sala de aula dos problemas, o que leva a um aumento do tempo
dedicado ao estudo, processamento da informao e melhoria do desempenho escolar.
O fato de neste mtodo se poder trabalhar em pequenos grupos vantajoso, na medida
em que ajuda os alunos a exporem as suas dvidas e a visualizarem diferentes pontos de
vista, levando-os a questionarem a sua compreenso inicial do problema. Para o autor
Gijselaers (1996)68 quando se trabalha em pequenos grupos os alunos evocam os seus
mtodos de soluo de problemas e expressam as suas ideias, partilhando-as com os
membros do grupo, o que faz com que o problema seja observado de diferentes formas.

Objetivos da ABP

A Aprendizagem Baseada em Problemas no apenas um conjunto de tcnicas para a

soluo de problemas. Para o autor Barrows (1996) 68 os objetivos principais deste mtodo
so as aprendizagens com base em conhecimentos integrados e estruturados volta de
problemas reais, o que consiste no desenvolvimento de habilidades de aprendizagem
autnoma e de trabalho em equipa. Para os autores HadGraft & Holecek (1995) 68 os
objetivos educacionais da ABP so:

Aprendizagem ativa, atravs de perguntas e respostas;

Aprendizagem integrada, atravs da colocao de problemas, cuja soluo

envolve o conhecimento de vrias reas;

Aprendizagem cumulativa, atravs da colocao de problemas que, gradualmente

aumentam a complexidade;

Aprendizagem para a compreenso, atravs da reflexo, feedback e oportunidade

para aplicar o que foi aprendido.

ABP no currculo

Um currculo baseado na ABP composto por:

1. Mdulos, onde acontecem os encontros dos grupos tutoriais, durante o semestre
de maneira sequencial, porm com contedos independentes;
2. Atividade prtica de integrao com o pblico que ir atuar na sua formao desde
a sua entrada na instituio;
3. Desenvolvimento de habilidades e atitudes atravs de laboratrios especializados;
4. Atividade de integrao visando proporcionar a sociabilizao do estudante,
propondo temas para discusses, orientaes sobre conduta, tica e outros.

Vantagens do Mtodo

Para os docentes, este mtodo traz algumas vantagens, embora exija dedicao e
esforo. Para os alunos traz a vantagem de que possam eles prprios ser participantes
ativos no seu processo de aprendizagem. A ABP tem a capacidade de tornar a
aprendizagem mais dinmica e prazerosa, o que contribui para que os alunos ganhem
vontade de estudar e disposio para a aprendizagem de forma autnoma. ABP confere
aos alunos uma maior motivao para o trabalho para o qual esto sendo preparados.
Tambm fomenta um ambiente de convivncia entre os membros do grupo. Estimula o
estabelecimento de parcerias entre os alunos e entre estes e os docentes e o
desenvolvimento de habilidades comunicativas e sociais. Atravs do trabalho em grupo, os
alunos, aprendem a ouvir e a respeitar as opinies dos outros e a construir consensos. H
um desenvolvimento da responsabilidade dos alunos com relao ao cumprimento de
planos e prazos, ou seja, da capacidade de estudo e trabalho auto-regulado.

A aprendizagem Baseada em Problemas fornece oportunidades para: examinar e

experimentar o que o aluno j sabe;

ver o que o aluno precisa de saber;

desenvolver as habilidades para alcanar nveis de desempenho;

melhorar habilidades de comunicao, argumentao e soluo de problemas;

desenvolver o pensamento crtico e criativo;

criar bons solucionadores de problemas;

encorajar o debate de diferentes pontos de vista ;

Desvantegens

A ABP no uma metodologia que resolve todos os problemas encontrados na educao,

nem contempla todos os estilos de aprendizagem. Alunos individualistas, competitivos e
introvertidos podem no se adaptar natureza participativa e colaborativa da
aprendizagem que pressupe esta metodologia. A mudana para uma forma de
aprendizagem ativa pode causar ressentimento em alunos escolarizados em ambientes
educacionais tradicionais e provocar algumas resistncias. O aluno tem que dispor de
tempo e dedicao ao estudo. O professor pode sentir como desvantagem o fato de ser

difcil planear com antecedncia, uma vez que, como um mtodo centrado nos alunos,
cabe-lhes, em parte, escolher o caminho que iro tomar na soluo dos problemas
propostos. A ABP tambm pode causar algum desconforto nos professores, visto que testa
a sua flexibilidade e os seus conhecimentos, dado que podem surgir aos alunos muitas
dvidas s quais o professor tem que ser capaz de responder. O fato de ser difcil avaliar
individualmente o aluno, pode constituir tambm uma desvantagem.
Metodologia
A metodologia da ABP apoia-se na constituio de pequenos grupos e de um
professor/tutor. O grupo tem encontros onde um problema colocado em discusso,
mediado pelo professor, que orienta os alunos a pensar de forma racional e lgica. A
avaliao ocorre no final de cada mdulo, com base nos objetivos e conhecimentos
especficos definidos no projeto. Schmidt (2002) 68 define a ordem para a estruturao do
projeto:
1. Clarificar os termos e conceitos no compreendidos na leitura do problema;
2. Definir o problema;
3. Analisar o problema;
4. Desenhar um inventrio das explicaes inferidas a partir do item anterior;
5. Formular objetivos de aprendizagem;
6. Recolher informaes adicionais fora do grupo;
7. Sintetizar e testar as informaes recm-adquiridas.
Principais aspetos da ABP

Aprendizagem significativa: estrutura-se atravs de um movimento de

continuidade, em que o aluno capaz de relacionar os contedos apreendidos e
movimento de rutura, atravs de novos conhecimentos, desafios e que devem ser
trabalhados pela anlise crtica.

Indissociabilidade entre teoria e prtica: estabelece-se a partir de situaesproblema que so elaboradas a partir de situaes reais, permitindo ao aluno
desenvolver habilidades educacionais que podero ser empregues na resoluo dos
problemas.

Respeito da autonomia do estudante: cabe ao aluno estruturar o seu tempo,

dando-lhe a responsabilidade de gerir a sua formao.

Trabalho em pequeno grupo: importante para o desenvolvimento do trabalho em

equipa.

Orienta-se da seguinte forma:

Leitura do problema;

Identificao dos problemas propostos;

Levantamento das hipteses explicativas para os problemas que

surgiram com base em conhecimentos j obtidos;

Resumo das hipteses;

Definio dos objetivos de estudo necessrios resoluo do

problema;

Educao permanente: torna-se mais produtivo para o aluno aprender a resolver

os problemas que podero encontrar na sua futura prtica profissional;

Avaliao formativa: apreciao final de todos os aspetos que ocorreram durante o

processo:

Auto avaliao;

Avaliao dos membros do grupo;

Avaliao do estudante pelo professor;

Auto avaliao do professor;

https://sites.google.com/site/casestudybasedlearning/the-case-method-harvardbusiness-school

http://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9todo_de_ensino