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REA: COMUNICACIN
NIVEL PRIMARIA
CONTENIDO
Reflexin necesaria y contextualizada sobre el enfoque, competencias,
propsitos y organizacin del rea de Comunicacin en el nivel Inicial y
Primaria de la Educacin Bsica Regular.
Modelos didcticos, Estrategias de enseanza y orientaciones para la
programacin en el rea de Comunicacin para el nivel Inicial y Primaria de la
Educacin Bsica Regular segn las Rutas del Aprendizaje.
Estilos y estrategias del aprendizaje en el rea de Comunicacin para
educandos del nivel Inicial y Primaria de la Educacin Bsica Regular.
Anlisis de la didctica del rea de Comunicacin en el nivel primaria de la
Educacin Bsica Regular.
Setiembre-octubre 2013
UNIVERSIDAD ESAN
NDICE
Contenido
Presentacin..
3
Organizacin del mdulo. 4
Sesin 1: Reflexin necesaria y contextualizada sobre el enfoque, competencias, propsitos y organizacin del rea
de Comunicacin en el nivel Inicial y Primaria de la Educacin Bsica Regular Regular
1.1 El enfoque comunicativo textual6
1.2 La situacin comunicativa.8
1.3 Marco conceptual.8
1.3.1 Competencia....9
1.3.2 Capacidad.9
1.3.3 Indicador ......9
1.4 La Competencia Comunicativa..9
1.4.1 Competencias y capacidades del rea de comunicacin10
Demostramos lo aprendido;.12
Sesin 2: Modelos didcticos, Estrategias de enseanza y orientaciones para la programacin en el rea de
Comunicacin para el nivel Inicial y Primaria de la Educacin Bsica Regular segn las Rutas de
Aprendizaje
2.1 Modelo didcticos de enseanza..15
2.1.1 Modelo de Dick y Carey...15
2.1.2 Modelo instruccional de Gagn..16
2.1.3 Modelo del ciclo de leccin de Hunter..18
2.1.4 Modelo interactivo.19
2.2 Clasificacin de las estrategias de enseanza en el rea de comunicacin......19
2.2.1 Segn el tipo de estrategia....19
2.2.2 Segn el proceso de aprendizaje.21
2.2.3 Estrategias del profesor.22..
Demostramos lo aprendido.23
Sesin 3: Estilos y estrategias del aprendizaje en el rea de Comunicacin para educandos del nivel Inicial y
Primaria de la Educacin Bsica Regular
3.1 Teoras del desarrollo cognoscitivo.25
3.1.1 Teora cognitiva de Jean Piaget...25
3.1.2. Teora del aprendizaje significativo David Ausubel......26
3.1.3 Teora del aprendizaje por invencin y del desarrollo de la mente de Gerome Bruner..28
3.1.4 La teora sociocultural de Vygotsky.29
3.1.5 Teoras de las inteligencias mltiples Howard Gardner.32
3.2 Estrategias para el aprendizaje en el rea de comunicacin.35
3.2.1 Estrategias para desarrollar la comprensin oral (escuchar)..35
3.2.2 Estrategias para desarrollar la produccin oral (hablar)...38
3.2.3 Estrategias para desarrollar la produccin escrita...39
3.2.4 Estrategias para desarrollar la comprensin escrita.43
3.2.5 Tipos de microhabilidades lectoras..44
3.3.7 Tipos de textos45
3.3.8 Comprensin lectora y aprendizaje significativo.45
3.3.9 Estrategias de compresin lectora (proceso lector)46
3.3 Niveles de lectura ..49
Demostramos lo aprendido:.51
Sesin Taller 1: Anlisis de la didctica del rea de Comunicacin en el nivel primaria de la Educacin Bsica
Regular.. . 52
Estrategias para el desarrollo de situaciones comunicativas 53
GLOSARIO TERMINOLGICO..
BIBLIOGRAFA
Presentacin
Capacidades e
Organizacin de la gua:
Sesin 1:
Sesin 2:
Sesin 3:
Sesin 4 Taller
Anlisis de la didctica del rea de Comunicacin en el nivel primaria de la Educacin
Bsica Regular.
Sesin 1:
Aprendizaje esperado:
Identificar el enfoque, competencias y organizacin del rea de
Comunicacin en el nivel Primaria de la Educacin Bsica
Regular en marco de las Rutas de Aprendizaje.
Reflexiona:
Luego se formula las siguientes interrogantes:
- Cmo se evidencia en estas situaciones lo comunicativo y lo textual?
- Se evidencia un aprendizaje significativo en los estudiantes?
- Qu capacidades se desarrolla en esta situacin?
- Qu tipo de texto estn produciendo los nios?
- Han seguido un plan de escritura?
Nos informamos:
comunicativa.
Tema (mensaje)
Tambin entendemos por situacin comunicativa
al contexto especfico en el que se encuentran las
persona que quieren comunicarse, es decir, el
lugar en que se da la comunicacin. . Podemos
reconocer a las personas que quieren
comunicarse, el lugar, la relacin entre ellas, los
conocimientos que comparten, etc.
Por ejemplo:
Prstamo de libros a la biblioteca.
Reconocemos nuestros
nombres en el aula.
Elaboramos un lbum de
animales
Leemos textos informativos
para conocer la historia del
Per.
Producimos textos poticos para rendir
homenaje al Aniversario Patrio.
Leemos textos narrativos para conocer las
costumbres de nuestra comunidad
Cuando las situaciones comunicativas surgen
espontneamente, sin planificacin, se dice que son no
estructuradas; entre ellas, se pueden mencionar:
las conversaciones y las discusiones.
Cuando se requiere una organizacin previa, se trata
de situaciones comunicativas estructuradas. Dentro de
esta ltimas tenemos las siguientes: panel, foro, mesa
redonda, seminario, debate, entrevista y simposio,
entre otras.
1.3.2 Capacidad
La Real Academia de la Lengua Espaola define que:
capacidad, es la aptitud, talento, cualidad que dispone
alguien para el buen ejercicio de algo
Segn el PNUD (Programa de las Naciones Unidas para
el Desarrollo) entiende que la capacidad es el proceso
por el cual individuos, instituciones y sociedades
desarrollan habilidades (individuales y colectivas) para
cumplir sus funciones, resolver problemas, definir y
lograr objetivos especficos
Las capacidades son potencialidades inherentes a la
persona y que esta puede desarrollar a los largo de su
vida, dando lugar a la determinacin de los logros
educativos. Ellas se cimentan en la interrelacin de
procesos cognitivos, socio afectivos y motores DCN
1.3.3 Indicadores
MINEDU, Los indicadores son las manifestaciones
observables del aprendizaje. Nos dicen qu es lo que
debe hacer el estudiante para demostrarnos que logr
los aprendizajes previstos. Por ejemplo, nos damos
cuenta de que alguien sabe discriminar informacin
cuando elabora listas
de ideas relevantes y
complementarias, o cuando menciona lo ms importante
de un texto.
Estos son indicadores, pues evidencian lo que es capaz
de hacer el estudiante.
decisiones,
los
rasgos
de
10
11
Demostramos lo aprendido:
Completa la ficha con actitudes que muestra el estudiante frente a la competencia,
capacidad e indicador
SITUACIONES
PROBLMICAS
1- En la escuela N111 de
Cajamarca se va a
homenajear el da de la
madre y los estudiantes
de cada seccin deben
presentar un nmero
artstico. Los estudiantes
del 2 grado deciden
producir un poema.
Actividad:(situacin
comunicativa)
Escriben un poema alusivo a
la madre.
2- En
la
ciudad
de
Cajamarca se va a
realizar actividades por
su Aniversario y las II.EE
se estn preparando para
participar con danzas y
platos tpicos.
En nuestra IE. N 0024 nos
COMPETENCIA
CAPACIDAD
INDICADOR
12
zonas de seguridad.
Entonces la profesora
propone a los nios
conocer las zonas de
seguridad
y
como
desplazarse.
Actividad:(situacin
comunicativa)
Leen textos instructivos sobre
el simulacro de sismos.
13
SESIN 2:
Aprendizaje esperado:
Identifican los modelos didcticos y clasificacin de estrategias de
aprendizaje para la programacin en el rea de Comunicacin en nivel
Primaria de la Educacin Bsica Regular.
Reflexionamos
Luego se formula las siguientes interrogantes:
Se ha podido leer el texto con facilidad?Por qu?
Qu estrategias realizate para comprender lo que dice el
texto?
Para comprender el mensaje es importante interactuar con
el texto?
Conoces los modelos pedaggicos de Dick, modelo de
Gagne, modelo Hunter, modelo interactivo?
Nos informamos:
15
PASO 2
Anlisis Instruccional
El estudiante requiere desarrollar el dominio tcnico del
contenido para ello debe:
Recordar la lectura sobre definicin de palabras
sinnimas.
Relacionar palabras sinnimas de su kit de
materiales usando su diccionario pertinente,
Repetir el ejercicio varias veces usando palabras
sinnimas de su material didctico hasta lograr los
pasos anteriores.
PASO 3
Identificar las conductas de entrada las
caractersticas de los estudiantes:
Los estudiantes debern asociar las palabras sinnimas
al realizar el juego usando su kit de bingo de sinnimos.
Utiliza palabras
vocabulario
Explica
oralmente la
definicin de
las palabras
Explica
el
significado de
palabras
sinnimas.
sinnimas.
su kit
PASO 9
Diseo y Desarrollo de la Evaluacin Sumativa
El docente debe haber elaborado una prueba objetiva
referente al tema que se est trabajando.
PASO 10
Revisin de la Instruccin
En este paso se resumen los datos de la Evaluacin
Formativa y se interpretan las dificultades que los
estudiantes presentaron, de tal modo que se puedan
generar nuevas experiencias para alcanzar la Meta
Instruccional sobre palabras sinnimas y ejemplos
representativos.
2.1.2 Modelo instruccional de Gagn
R. Gagn empieza a elaborar su teora del aprendizaje
a finales de los aos setenta con la finalidad de que
esta sirva de base para una teora de la instruccin.
La teora del aprendizaje de Gagn est clasificada
como eclctica, porque dentro de ella se encuentran
unidos elementos cognitivos y conductuales, integrados
con la teora del desarrollo cognitivo de Piaget y el
aprendizaje social de Bandura, todos explicados en
forma sistemtica y organizada bajo el modelo de
procesamiento de informacin. Gagn empieza sus
estudios desde un enfoque muy cercano al conductista,
pero poco a poco va incorporando elementos de
distintas teoras sobre el aprendizaje. Del conductismo,
y en especial de Skinner, mantiene a lo largo de los
aos su creencia en la importancia que da a los
refuerzos y el anlisis de tareas. De Ausubel toma
tambin diversos elementos: la importancia de
aprendizaje significativo y la creencia en una
motivacin intrnseca.
Gagn define el aprendizaje como la permanencia de
un cambio o disposicin humana que no ha sido
producido por procesos madurativos, por cierto perodo
de tiempo. As, el modelo de Gagn y sus procesos
pueden ser explicados como el ingreso de informacin
a un sistema estructurado donde esta informacin ser
modificada y reorganizada a travs de su paso por
algunas estructuras hipotticas y, fruto de este
proceso, esa informacin procesada produce la
emisin de una respuesta. Las teoras del
procesamiento de la informacin ofrecen a Gagn el
16
17
2.
3.
4.
5.
6.
7.
18
de
19
Crear asociaciones
mentales
Practicar
Recibir y enviar
mensajes
COGNITIVA
Agrupar
Relacionar con lo Conocido
Contextualizar
Usar imgenes o dibujos
Realizar campos semnticos
Usar palabras claves
Relacionar con palabras fonticamente
Analizar y razonar
Organizar la
informacin
recibida para poder
utilizarla
Adivinar por el sentido
Superar carencias
COMPENSATORIAS
B.-ESTRATEGIAS INDIRECTAS:
Enfocar y delimitar el
aprendizaje
METACOGNITIVAS
Ordenar y planear el
aprendizaje
Evaluar el aprendizaje
Reducir la ansiedad
AFECTIVAS
Animarse a uno
mismo
Controlarse las
emociones
20
SOCIALES
2.2.2
Hacer preguntas
- Desarrollar el entendimiento
- Cultural
- Ser consciente de los pensamientos y sentimientos de los
dems
21
folletos,
PRCTICA PEDAGGICA
MATERIAL
DIDCTICO
MODELO
PEDAGGICO
TIPO DE
ESTRATEGIA
TIPO DE
ESTUDIANTE
23
SESIN 3:
24
Qu sabemos?
Observa las siguientes imgenes
Reflexiona
Luego se formula las siguientes interrogantes:
La estrategia, de secuencia de imgenes, presentada ser importante para la comprensin lectora de los
estudiantes? Por qu?
Al presentar las imgenes de manera secuencial lograremos un aprendizaje significativo en los
estudiantes? Por qu?
Al planificar las estrategias el docente debe considerar las inteligencias mltiples de los estudiantes?
Ser importante que el docente conozca el desarrollo cognitivo de los estudiantes?
Conocen a los psicopedagogos de Jean Piaget, David Ausubel, Jerome Bruner, Vygotsky?
Nos informamos:
3.1.1
25
Ausubel
26
Aprendizaje de representaciones: es
cuando el nio adquiere el vocabulario.
Primero aprende palabras que representan
27
desarrollo de la mente de
Gerome Bruner
Bruner es uno de los
principales representantes del
movimiento cognitivista y uno
de los que promueven el
cambio
de
modelo
instruccional,
desde
el
enfoque de las teoras del aprendizaje, propias del
conductismo, a un enfoque ms cognoscitivo y
simblico. Propone una teora de la instruccin que
intente exponer los mejores medios de aprender lo que
se quiere ensear; relacionada con mejorar ms bien
que con describir el aprendizaje (Bruner, 1965).
En estas obras ya se vislumbra un inters especial por
el proceso de instruccin basado en una perspectiva
cognitiva del aprendizaje. Recibe la influencia de
Dewey (al considerar que la educacin puede dirigir el
desarrollo y el progreso y que es el camino
fundamental para el cambio), de Piaget (las estructuras
constituyen la esencia del conocimiento, madurez para
el aprendizaje,...) y de Herbart (asociacin,
sistematizacin y mtodo o aplicacin).
Los rasgos esenciales de su teora se refieren a:
A.-Importancia de la Estructura: El alumno ha de
descubrir por s mismo la estructura de aquello que va
a aprender. Esta estructura est constituida por las
ideas fundamentales y las relaciones que se
establecen entre ellas. Tales estructuras estarn
constituidas por una serie de proposiciones bsicas
bien organizadas que permiten simplificar la
informacin. Estructuras que deben adecuarse a la
capacidad intelectual y a los conocimientos previos del
alumno, mediante una secuencializacin adecuada
(Bruner, 1963). La mejor manera de organizar los
conceptos es encontrar un sistema de codificacin que
permita llegar a la estructura fundamental de la materia
que se estudia.
Adems la comprensin de la estructura de cualquier
materia es requisito para la aplicabilidad a nuevos
por
28
A.-Funciones mentales.
Para Vygotsky existen dos tipos de funciones
mentales: las inferiores y las superiores. Las
funciones mentales inferiores son aquellas con las
que nacemos, son las funciones naturales y estn
determinadas genticamente. El comportamiento
derivado de las funciones mentales inferiores es
limitado; est condicionado por lo que podemos hacer.
Las funciones mentales inferiores nos limitan en
nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta
al ambiente, (Aqu puede verse una crtica
adelantada al conductismo). La conducta es impulsiva.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se
desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto
que el individuo se encuentra en una sociedad
especfica con una cultura concreta, Las funciones
mentales superiores estn determinadas por la
forma de ser de esa sociedad: Las funciones
mentales superiores son mediadas culturalmente. El
comportamiento derivado de Las funciones mentales
superiores est abierto a mayores posibilidades. El
conocimiento es resultado de la interaccin social;
en la interaccin con los dems adquirimos
conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los
smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en
formas cada vez ms complejas. Para Vygotsky, a
mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms
posibilidades de actuar, ms robustas funciones
mentales.
De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano
es ante todo un ser cultural y esto es lo que
establece la diferencia entre el ser humano y otro
tipo de seres vivientes, incluyendo los primates. El
punto central de esta distincin entre funciones
mentales inferiores y superiores es que el individuo
no se relaciona nicamente en forma directa con
su ambiente, sino tambin a travs de y mediante
la interaccin con los dems individuos. La
psicologa propiamente humana es un producto
mediado por la cultura. Podra decirse que somos
porque los dems son. En cierto sentido, somos lo que
los dems son.
29
B.-Habilidades psicolgicas.
Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se
desarrollan y aparecen en dos momentos. En un
primer momento, las habilidades psicolgicas o
funciones mentales superiores se manifiestan en el
mbito social y, en un segundo momento, en el
mbito individual. La atencin, la memoria, la
formulacin de conceptos son primero un fenmeno
social y despus, progresivamente, se transforman
en una propiedad del individuo. Cada funcin
mental superior, primero es social, es decir primero
es interpsicolgica y despus es individual, personal,
es decir, intrapsicolgica.
Cuando un nio llora porque algo le duele,
expresa dolor y esta expresin solamente es una
funcin mental inferior, es una reaccin al ambiente.
Cuando el nio llora para llamar la atencin ya es
una
forma
de
comunicacin,
pero esta
comunicacin slo se da en la interaccin con los
dems; en ese momento, se trata ya de una funcin
mental superior interpsicolgica, pues slo es posible
como comunicacin con los dems. En un
segundo momento, el llanto se vuelve intencional y,
entonces, el nio lo usa como instrumento para
comunicarse. El nio, con base en la interaccin, posee
ya un instrumento para comunicarse; se trata ya de
una funcin mental superior o las habilidad
psicolgica propia, personal, dentro de su mente,
intrapsicolgica.
Esta separacin o distincin entre habilidades
interpsicolgicas y habilidades intrapsicolgicas y el
paso de las primeras a las segundas es el
concepto de interiorizacin. En ltimo trmino, el
desarrollo del individuo llega a su plenitud en la
medida en que se apropia, hace suyo, interioriza
las habilidades interpsicolgicas. En un primer
momento, dependen de los otros; en un segundo
momento, a travs de la interiorizacin, el individuo
adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de
asumir la responsabilidad de su actuar.
Desde este punto de vista, el proceso de
interiorizacin es fundamental en el desarrollo: lo
interpsicolgico se vuelve intrapsicolgico.
30
pensamos
y
comportamiento.
D.-Herramientas psicolgicas.
En trminos de Vygotsky, las funciones mentales
superiores se adquieren en la interaccin social, en la
zona de desarrollo prximo. Pero ahora podemos
preguntar, Cmo se da esa interaccin social?
Qu es lo que hace posible que pasemos de las
funciones mentales inferiores a las funciones
mentales superiores? Qu es lo que hace posible
que pasemos de las habilidades interpsicolgicas a
las habilidades intrapsicolgicas? Qu es lo que
hace que aprendamos, que construyamos el
conocimiento?. La respuesta a estas preguntas es
la siguiente: los smbolos, las obras de arte, la
escritura, los diagramas, los mapas, los dibujos, los
signos, los sistemas numricos, en una palabra, las
herramientas psicolgicas.
Las herramientas psicolgicas son el puente entre
las funciones mentales inferiores y las funciones
mentales superiores y, dentro de estas, el puente
entre las habilidades interpsicolgicas (sociales) y
las intrapsicolgicas (personales). Las herramientas
psicolgicas
median
nuestros
pensamientos,
sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de
pensar, sentir y actuar depende de las
herramientas psicolgicas que usamos para
desarrollar esas funciones mentales superiores, ya
sean interpsicolgicas o intrapsicolgicas.
Tal vez la herramienta psicolgica ms importante es el
lenguaje. Inicialmente, usamos el lenguaje como
medio de comunicacin entre los individuos en las
interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje
se convierte en una habilidad intrapsicolgica y por
consiguiente, en una herramienta con la que
controlamos
nuestro
propio
31
F.- Aplicaciones.
De los elementos tericos de Vygotsky, pueden
deducirse diversas aplicaciones concretas en la
educacin, enumeraremos brevemente algunas de
ellas:
Puesto que el conocimiento se construye
socialmente, es conveniente que los planes y
programas de estudio estn diseados de tal
manera que incluyan en forma sistemtica la
interaccin social, no slo entre alumnos y
profesor, sino entre alumnos y comunidad.
La zona de desarrollo prximo, que es la
posibilidad de aprender con el apoyo de los
dems, es fundamental en los primeros aos
del individuo, pero no se agota con la infancia;
siempre hay posibilidades de crear condiciones
para ayudar a los alumnos en su aprendizaje y
desarrollo.
32
La orientacin crtica de
Gardner
hacia
el
concepto tradicional de
inteligencia,
est
centrada
en
los
siguientes puntos:
La inteligencia ha sido normalmente concebida
dentro de una visin uniforme y reductiva, como
un constructo unitario o un factor general.
La concepcin dominante ha sido que la
inteligencia puede ser medida en forma pura,
con la ayuda de instrumentos estndar.
Su estudio se ha realizado en forma
descontextualizada
y
abstracta,
con
independencia de los desafos y oportunidades
concretas, y de factores situacionales y cultural.
Se ha pretendido que es una propiedad
estrictamente individual, alojada slo en la
persona, y no en el entorno, en las interacciones
con otras personas, en los artefactos o en la
acumulacin de conocimientos.
Estamos acostumbrados a pensar en la inteligencia
como una capacidad unitaria o como abarcara de
varias capacidades. Sin embargo, en oposicin a esos
enfoques de perfil ms bien reduccionista, Gardner
propone un enfoque de inteligencias mltiples. Se trata
33
34
QU ES ESCUCHAR?
Escuchar es algo ms que el simple or o poner atencin.
El escuchar requiere atencin activa y consciente a los
sonidos con el propsito de obtener significado. Se puede
or msica, lo que dice el profesor, los sonidos de la sala
de clases vecina o de la calle.
En cada uno de estos casos, se escucha realmente
cuando se reacciona significativamente frente a los
sonidos. Escuchar no es una habilidad espontnea; debe
ser aprendida. (Condemarn, Mabel, 1981).
Asimismo, la comprensin oral est relacionada con los
procesos de decodificacin, los cuales consisten en
recepcionar e interpretar los mensajes.
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A continuacin presentamos algunas estrategias, las que pueden elegir de acuerdo al propsito de la sesin de
aprendizaje: ESCUCHAR (Pedaggico de Monterrico -2010)
ESTRATEGIAS DE
COMPRENSINN
ORAL(ESCUCHAR)
1. El telfono malogrado
2. Quin es quin?
DESCRIPCIN
Profesor preparan un pequeo tema, relato luego se pide a cada alumno que est
fuera escuche que a continuacin l pase el mensaje sucesivamente entre ello. El
resto del grupo convierte en espectador y analista de las deformaciones o aciertos que
van surgiendo en la historia.
Acuerdan interrogar sobre personajes de cuentos, historias, comics, artistas las
respuestas solo pueden ser si/no, poco/mucho, fro/caliente, con lo cual, van teniendo las
pistas para adivinar de quin se trata. Se requiere prestar mucha atencin, escuchar y
retener los datos acertados, as mismo elaborar bien las preguntas para obtener los
datos precisos que permitan seguir y acertar.
Son ejercicios que permiten evaluar el nivel de comprensin de los alumnos a partir de
36
3. Escuchar y dibujar
4. Completar cuadros
5. Escoger opciones
6. Identificar errores
7. Ejercicios de audio y
vdeo
un texto oral El maestro describe objetos, personajes, paisajes Sencillos, que los
alumnos dibujan siguiendo sus instrucciones.
Consiste en que los nios y nias tienen que completar un cuadro a partir de escuchar
una exposicin oral. Por ejemplo: se escucha la narracin dela docente o la grabacin
de una entrevista a varias personas y se entrega una plantilla vaca:
Consiste en facilitar a los nios una serie de tres: fotografas, fichas con dibujos,
tarjetas con imgenes, etc., que sean parecidas o tengan elementos en comn, de
preferencia ubicados de distinta forma, de manera que luego de escuchar una
descripcin, logren identificar la fotografa o ficha que corresponde.
Consiste en pedir a los alumnos agrupados, que preparen un guion con lo que suelen
hacer durante el da y se les pide que introduzcan tres absurdos o incoherencias.
Luego, el resto de los compaeros tiene que or el guion de cada grupo y detectar las
partes que consideran estn fuera del contexto real.
Idea central: Los alumnos escuchan una exposicin breve y tienen que descubrir cul
es la idea central, el dato ms importante. El nio tiene que grabar con su voz una
serie de textos y traerlos al aula. Tipo de textos variados: mensajes del contestador o
grabar las instrucciones necesarias para hacer algo, como hacer un ejercicio, un
dibujo, etc. O simplemente leer un poema y grabarlo, luego se escuchar en el aula.
Recreacin: Se presentan unas imgenes de video mudas y los alumnos tienen que
poner el texto para los personajes que hablan, es decir juegan a doblarlos.
37
ESTRATEGIAS DE PRODUCCION
ORAL (HABLAR)
1.Noticias familiares
2. Programas de televisin
3. Comentarios sobre un cuento
4. Un sueo interesante
5. Qu nos quieres contar?
6. Juegos verbales
DESCRIPCIN
Nios y nias deben organizarse en parejas, luego les pedimos que,
en unos minutos, se cuenten situaciones familiares: una noticia, algo
que ocurri de forma inesperada, alguna ancdota, relatos de cuando
eran bebs, etc.
Les pedimos que comenten con su compaero, algn programa de
televisin favorito. Podemos guiar la conversacin con un organizador
grfico
Luego de que nios y nias hayan ledo y observado las imgenes de
los cuentos del sector de lectura, tienen un espacio para comentar, en
parejas, lo que leyeron, valindose de cinco preguntas clave. Si el
nio o la nia es capaz de responder estas preguntas, estar en
capacidad de resumir la lectura realizada.
Invitamos a los nios y nias a traer de su casa el dibujo de algn
sueo que hayan tenido guiar l con preguntas como: En qu lugar
ocurri?, qu sucedi?, etc.
Solicitamos a los nios y nias traer de su casa una foto familiar de
alguna ocasin especial. Se forma un crculo y cada nio narra su
experiencia con respecto a la fotografa
Juegos verbales para que se realicen al inicio de la jornada diaria
38
7. Juegos dramticos
8. El peridico
9. Tteres de dedo
3.2.3
39
40
HACER Y PREPARAR
INFORMAR
IMAGINAR
ORGANIZARSE:
Cartas
Saludos
Felicitaciones, agradecimiento
Invitaciones, etc.
Recetas
Instrucciones para armar un objeto.
Instrucciones de un juego ,etc.
Noticias
Entrevistas
Avisos, anuncios
Afiche, etc
Cuentos
Acrsticos
Poemas
Fbulas
Leyendas, etc
Cuadro de responsabilidades y turnos
Horarios
Listado con participantes en grupos de trabajo.
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2. La produccin
de fbulas
DESCRIPCIN
Escuchan la lectura de un cuento por el profesor (escrito en un papelote).
Leen en grupo, slo una vez. El docente retira el papelote. Se les
proporciona una secuencia de hechos a travs de imgenes (4 a 6, segn el
nivel y el grado) sobre el cuento ledo. Enumeran del 1 al 4 o 6 segn la
secuencia. Recortan cada imagen y escriben un prrafo por cada una.
Libremente eligen otro ttulo, otros hechos, adems agregan personajes.
Finalmente arman su cuento para su primera revisin, primero entre ellos y
luego por el profesor.
Escriben. Nuevamente su cuento en limpio con las correcciones hecha.
Mejoran las escenas (grficos) y los pintan creativamente. Socializan sus
cuentos, a travs de la tcnica del museo.
Para ayudar a nuestros nios y nias a crear sus fbulas:
- Planifican su escrito
- Describen la conducta negativa
- Elaboran la moraleja
- Seleccionan los personajes
En un esquema escriben su primer borrador. Luego escriben siguiendo el plan
de escritura.
Conducta negativa a
modificar
3. La produccin de
poesas
4. La produccin de
adivinanzas
5. La produccin de
canciones
Personajes
Moraleja
Ttulo
42
Crear un texto con escritos breves sobre la persona, objeto, pueblo, fecha
cvica que se va a crear la cancin.
Adecuar la letra de la cancin nueva a las anteriores.
Corregir la concordancia lingstica.
Cantar
la cancin conocida
acompaada de instrumentos, como sonajas de chapas, palos, panderetas,
etc.
La noticia constituye una forma simple de redaccin basada en la presentacin
precisa y sintetizada de los datos recogidos por el nio y la nia. En ella se
responde bsicamente a las preguntas: Una noticia debe responder a las
preguntas Cundo?, Dnde?, Quin?, Qu?, Por qu?, Cmo?
Ttulo Sintetiza el tema central y atrae la atencin del lector
Acrsticos Son poemas realizados a partir de letras iniciales de una palabra
significativa para la persona que lo escribe. Al respecto, Condemarn y
Chadwick (1998:15), afirma que un acrstico es una composicin potica
cuyas letras iniciales, medias o finales forman vocablos o frases.
Poema prestado Tomando como base algn poema conocido es posible
recrearlo respetando su estructura, ritmo y rima, pero modificando su
contenido .Para llevar a cabo esta actividad se sugieren los siguientes
pasos:
- Organiza sesiones de lectura de poemas,
- Lee para los nios y nias con entusiasmo y emocin diversos
poemas.
- Seleccionar aquellos que ms le guste, que lo copian, lo lean o reciten
a sus compaeros.
- Prepara lecturas y recitaciones, leyendo varias veces los poemas que
han seleccionado.
Crean un poema sobre la base de dos listados de palabras que ellos
mismos debes escribir al pensar en una determinada palabra.
Si los nios seleccionan la palabra gato, por ejemplo, ellos pueden hacer
lo siguiente:
6. La produccin de
noticias
7. Redaccin de
poemas
Mi gato
Eres suave y acaricias,
Negro, corres ,corres ,
Mi gran amigo que malla
gil, juegas conmigo.
Cmo es?
Suave
Negro
Amigo
Agil
Qu hace?
Acaricia
Corre
Maulla
Juega
Las Anforas
Figura de diccin que consiste en la repeticin intencionada de una palabra o
grupo de palabras al
comienzo de una frase o verso para enfatizar
propiciando una meloda y ritmo adecuado
RONDA DEL ZAPATERO
Tipi tape, tipi tape,
Tipi tape, tipitn,
Tipi tape, zapa, zapa, zapatero remendn
3.2.4
Estrategias
comprensin escrita
para
LECTURA Y COMPRENSIN
desarrollar
la
43
44
4-
5-
6-
7-
8-
9-
3.3.8 Comprensin
significativo
lectora
aprendizaje
45
(proceso lector)
de compresin lectora
46
A continuacin planteamos una estrategia de Isabel Sol (1994), para activar el proceso de lectura. Sol lo divide en
tres momentos: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura.
Determinar
los
objetivos de la lectura
Activar
el
conocimiento previo.
Formular hiptesis y
hace
predicciones
sobre el texto
Formular hiptesis y
hacer predicciones
sobre el texto
Formular preguntas
sobre lo ledo
Aclarar
posibles
dudas acerca del
ANTES DE LA
LECTURA
ANTES DE LA LECTURA
Para qu voy a leer? Los objetivos de la lectura.
DURANTE LA
LECTURA
Hacer resmenes
Formular y
responder
preguntas
Recontar
Utilizar
organizadores
grficos
DESPUS DE LA
LECTURA
Lectura para aprender.
Lectura para revisar un escrito propio.
Leer por placer.
Leer para comunicar un texto a un auditorio o
para practicar la lectura en voz alta.
Leer para dar cuenta de que se ha
comprendido.
47
48
El resumen
Aunque se relaciona, no es obviamente lo mismo que
tema o idea principal. Hacer un resumen supone
escribir un texto que reproduce informacin esencial
sobre el texto que se resume.
1. NIVEL LITERAL.
Significa entender la informacin que el texto
expresa
explcitamente, es decir, se trata de
entender lo que se dice. Este tipo de comprensin es el
primer paso hacia la comprensin inferencial y
evaluativo o crtica. Si no pueden hacerse inferencias
vlidos menos se podr hacer una lectura crtica.
al
49
Predecir resultados
Deducir enseanzas y mensajes
Proponer ttulos para un texto
Plantear ideas fuerza sobre el contenido
Recomponer un texto variando hechos,
lugares, personajes.
Inferir el significado de palabras
Deducir el tema de un texto
Elaborar resmenes
Prever un final diferente
Inferir secuencias lgicas
Interpretar el lenguaje figurativo
Elaborar organizadores grficos
50
Demostramos lo aprendido;
Completa la ficha de manera individual con las estrategias, roles del docente y
estudiante en el rea de comunicacin considerando las teoras pedaggicas
PRACTICA PEDAGGICA
TEORA
PEDAGGICA
ESTRATEGIA
ROL
DEL
DOCENTE
ROL
ALUMNO
DEL
Actividad 1 En Ronda
La docente presenta la categora (ejemplo
Nombre de mamferos. Indica a los
estudiantes que por turno, sigan la ronda
nombrando a los animales. Luego la
docente presenta las imgenes de
algunos animales mencionados para que
uno de los estudiantes lo describa y el
otro escriba todo lo que su compaero
esta diciendo. Luego lo lee para el aula.
La docente comunica a sus alumnos que
hoy van a ver un video sobre el cuidado
el medio ambiente. Posteriormente les
comunica que cada uno poda realizar
una las siguientes actividades.
1. Dibujar lo que ms les gusto del video.
2. Escribir un breve texto de lo observado.
3. A partir de lo observado: realizar un
cartel para ubicarlo en el aula.
4. Escribir una cancin para cuidar el
medio ambiente.
La docente distribuye a los estudiantes
siluetas de diferentes animales y va
preguntando el nombre de cada una de
ellas, Qu ser? Qu color tienen?
Luego los estudiantes irn escribiendo los
nombres de los animales. La docente ir
explicando cualidades de cada uno de los
animales y los estudiantes formarn
oraciones y descripciones de cada uno de
los animales que les toc
El docente entrega carteles con palabras
separadas en slabas (agudas, graves,
esdrjulas) con sus respectivas imgenes
y pide a los estudiantes leerlas en voz
alta. Pregunta si hay semejanza en las
palabras al leerlas. Ellos identificarn que
las palabras son distintas y agruparn las
parecidas. Con ayudad e la profesora
definirn el significado de las clases de
palabras. Luego ellos propondrn nuevas
palabras agrupndolas por cada clase
51
Sesin Taller 1:
52
ACTIVIDAD N1.
Se presenta la siguiente situacin problemtica y a partir de ello redactarn una situacin comunicativa
Y la secuencia didctica.
Luego desarrollarn la secuencia didctica para cada situacin comunicativa. Lo presentan en papelotes para
socializar los trabajos.
SITUACION PROBLEMTICA
1- En la escuela N111 de Cajamarca se va a
homenajear el da de la madre y los estudiantes
de cada seccin deben presentar un nmero
artstico. Los estudiantes del 2 grado deciden
producir un poema.
2- En la ciudad de Cajamarca se va a realizar
actividades por su Aniversario y las II.EE se
estn preparando para participar con danzas y
platos tpicos. En nuestra IE. N 0024 nos ha
tocado presentar danzas tpicas de la regin.
3- En las escuelas de la ciudad de Chota se
evidencia que las loncheras de los nios
contienen
alimentos
poco
saludables,
presentando problemas estomacales
4- La profesora Paty del 3grado detect en sus
nios que la mayora de ellos sufren de caries.
Para ello invita un dentista para que les brinde
una charla sobre el cuidado de los dientes.
5- En la IE. N 4050 de la ciudad de Cutervo se va
a celebrar la semana de los derechos del nio.
El Alcalde se ha comprometido a regalar
juguetes a cada nio y para lo cual ha solicitado
que se les describa los juguetes que desean.
6- El 15 de octubre en la ciudad de Celendn
ocurri un sismo en la que los nios de la IE. N
4858 salieron en forma atropellada sin tener
conocimiento de cmo desplazarse ni de las
zonas de seguridad. Entonces la profesora
propone a los nios conocer las zonas de
seguridad y como desplazarse.
SITUACIN
COMUNICATIVA
SECUENCIA DIDACTICA
ACTIVIDAD N 2.
Se les distribuye por grupos las imgenes de CHOCO, las cortan, forman la secuencia y redactan un texto
narrativo.
.Luego elaboran preguntas de los tres niveles de comprensin lectora: Literal, inferencial y criterial.
Realizarn las estrategias del proceso lector antes durante y despus de la lectura.
Todos los trabajos se presentaran en papelotes para socializar y precisar las estrategias.
53
GLOSARIO TERMINOLGICO
LA SITUACIN COMUNICATIVA
Es el contexto especfico en el que se encuentran las persona que quieren comunicarse, es decir, el lugar en
que se da la comunicacin. .
COMPETENCIA
Saber actuar en un contexto particular en funcin de un objetivo y/o la solucin a un problema.
CAPACIDAD
Son potencialidades inherentes a la persona y que esta puede desarrollar a los largo de su vida, dando lugar a la
determinacin de los logros educativos.
INDICADORES
Son las manifestaciones observables del aprendizaje. Nos dicen qu es lo que debe hacer el estudiante para
demostrarnos que logr los aprendizajes previstos.
LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
Es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada
da.
RUTAS DE APRENDIZAJE
Son herramientas pedaggicas de apoyo a la labor del docente en el logro de los aprendizajes. Contienen: el enfoque,
las competencias, las capacidades y sus indicadores,
MODELO EDUCATIVO
Consiste en una recopilacin o sntesis de distintas teoras y enfoques pedaggicos que orientan a los docentes en la
elaboracin de los programas de estudios y en la sistematizacin del proceso de enseanza y aprendizaje.
TEORA PEDAGGICA
Conjunto de conceptos, definiciones, preposiciones, enunciados, principios que interrelacionados permiten explicar y
comprender lo pedaggico, es decir, todo lo relacionado a la formacin, la enseanza, el aprendizaje, el currculo y la
organizacin escolar.
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BIBLIOGRAFIA
Fascculos Editados
Texto Editado
Artculo de Texto
Tesis (Publicada)
Texto Editado
Texto Editado
Una estrategia global para fomentar hbitos de lectura y escritura en los centros de
Educacin Primaria, Editorial
Planeta, 2004
Texto Editado
Texto Editado
Texto Editado
Artculo de Texto
Texto Editado
Marco de Trabajo
Texto Editado
Texto Editado
Mdulo
Texto Editado
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