ABORDAGEM POR TAREFAS NO ENSINO DE LE: AS ATIVIDADES DO

THEMEN AKTUELL
Carine Haupt

INTRODUO
O ensino de lngua estrangeira (LE) ou de segunda lngua (L2) alvo de muitas
discusses. H a preocupao por parte de educadores e pesquisadores de encontrar
meios de ensino-aprendizagem mais eficazes. Desde a dcada de 80, pesquisas tm
considerado a tarefa como construto terico ou como unidade promotora de
aquisio de LE/L2, o que vai de encontro ao ensino tradicional, baseado em
sequncias de contedos gramaticais. Entre esses pesquisadores, podemos citar
Prabhu (1984), Skehan (1996), Van den Branden (1997), Xavier (1999), Swain e
Lapkin (2001), Ellis (2003) e Long (2007).
A busca por essa alternativa se deve, em parte, pela pouca eficcia dos
programas de ensino por produto, "em que o contedo da lngua previamente
determinado pelo professor(a) e ensinado por partes, passo a passo, de modo que o
sistema da lngua-alvo possa ser construdo pelo acmulo gradual dessas partes
(XAVIER, 1999, p. 21). Segundo Long (2007), o ensino baseado em estruturas
gramaticais, ou seja, na forma, padece, entre outros, dos seguintes problemas: i) no
permite identificar as necessidades comunicativas dos alunos e do grupo; ii) tende,
devido gradao lingustica, a resultar em materiais didticos com uma variedade pobre de textos
e, muitas vezes, artificiais e simplificados; iii) exclui os alunos da elaborao dos programas de
ensino, ignorando que so eles que tm o papel principal na aprendizagem da lngua; iv) tende a
produzir lies entediantes, diminuindo a motivao e a ateno dos estudantes.
Neste texto, discutimos a noo de tarefa e as suas caractersticas, apontando divergncias e
congruncias entre as definies a partir de alguns autores. Com isso, pretendemos optar pela
definio que nos parece mais adequada, que estar subjacente anlise de atividades do Themen
Aktuell1 nosso objeto de pesquisa. Limitamos essa anlise parte de um captulo do livro que
serve, perfeitamente, como exemplo para nosso estudo, uma vez que a estrutura dos captulos
sempre a mesma. O objetivo, ento, verificar se as atividades que compem o livro podem ser
caracterizadas como tarefas. A partir dessa verificao, propomo-nos discutir a concepo de ensino-

Material didtico para o ensino de lngua alem, destinado a adultos.

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aprendizagem que norteia a elaborao desse material didtico, tentando responder s seguintes
questes:
- Se as tarefas forem consideradas no material, ento, que dimenso elas assumem dentro da
obra, isto , so apenas um apoio ou so a base do programa de ensino?
- Que teoria de aquisio de LE pode estar subjacente elaborao desse material didtico?

1. AS TAREFAS E A APRENDIZAGEM DE LE2

O ensino de uma lngua estrangeira por meio de tarefas constitui-se em um programa de
ensino por processo. Diferentemente dos programas de ensino por produto, em que o contedo se
destaca por ser o alvo da aprendizagem, um programa por processo no apresenta uma
especificao prvia do contedo de ensino, mas atividades de aprendizagem que visam engajar os
alunos na troca e na construo do conhecimento. Segundo Xavier (1999, p. 26),

[...] a metodologia e no mais o contedo instrucional que se torna foco da

ateno do professor, uma vez que so as atividades as responsveis por
maximizarem ou minimizarem as oportunidades de aprendizagem. Quando
priorizamos as experincias de aprender ao invs do produto da
aprendizagem, estamos admitindo que existem vrias rotas ou caminhos para
se chegar a ela, bem como diferentes resultados a partir da exposio dos
alunos ao mesmo tipo de insumo.

Nesse sentido, as tarefas so um veculo pelo qual se d a aprendizagem. Existem diversas

definies de tarefas, de diferentes autores e com diferentes enfoques. A seguir, apresentamos
algumas dessas definies, a fim de adotar uma definio que nos parea mais adequada para o
nosso trabalho de anlise.
Breen (1984, p. 23) apresenta a seguinte definio:
Tarefa usada em um sentido amplo para se referir a qualquer esforo de
aprendizagem de lngua estrutural que apresenta um determinado objetivo,
contedo apropriado, procedimento de trabalho especificado e uma
variedade de planos de ao cujo propsito facilitar a aprendizagem de
lngua de um simples e breve exerccio para atividades mais complexas e

Falaremos, neste texto, apenas de lngua estrangeira (LE), visto que no estamos numa realidade em que o
alemo possa ser considerado uma segunda lngua (L2).

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longas, tais como resoluo de problemas em grupo ou simulaes e tomadas

de deciso.

Nessa definio, esto presentes os elementos essenciais de uma tarefa o objetivo, o

contedo e os procedimentos metodolgicos. Breen (1984), ao tratar dos procedimentos
metodolgicos, fala dos planos de ao, que so sempre irreais e ideais, pois ao deparar-se com
uma tarefa, o aluno tende a reinterpret-la, gerando uma tarefa real e em processo (Xavier, 1999, p.
31).
Prabhu (1987, p. 24), por sua vez, define tarefa como
uma atividade que requer uma resposta a ser dada pelos alunos a partir de
uma informao previamente fornecida por meio de algum processo de
pensamento e que permite aos professores controlar e regular esse processo.

Nessa definio, destaca-se o papel do professor e os processos cognitivos que sempre esto
envolvidos em uma tarefa, como inferncia, deduo e raciocnio prtico. A nfase do conceito est
na dimenso cognitiva da tarefa. No h meno sobre elementos que constituem uma tarefa, como
faz Breen (1884).
Candlin (1987, p. 10) diz que tarefa
uma interao entre conhecimento e procedimento. uma em um conjunto
de atividades diferenciadas, sequenciadas, problematizadoras, envolvendo
alunos e professores na seleo conjunta de uma srie de variados
procedimentos cognitivos e comunicativos a serem aplicados a um novo
conhecimento, na explorao e busca coletiva de objetivos previstos ou
emergentes em um contexto social.

Nesse caso, o autor, alm de contemplar a dimenso cognitiva (procedimento), contempla

tambm a dimenso pragmtica (conhecimento) de uma tarefa, sendo, assim, mais abrangente que a
definio de Prabhu (1987).
Nunan (1989, p. 10) define tarefa como
um trabalho de sala de aula que envolve os alunos na compreenso,
manipulao, produo ou interao na lngua-alvo, enquanto o seu foco de
ateno est voltado, principalmente, para o significado ao invs da forma.

Esse conceito enfoca o papel da interao e o significado, alm de fazer meno a diferentes
habilidades que podem estar envolvidas numa tarefa, como compreenso e produo, aspecto no
apresentado nas definies supracitadas.
Scaramucci (1996, p. 4-5) apresenta-nos tarefa com sendo

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um termo usado em Lingustica Aplicada para se referir a uma atividade de

ensino ou de avaliao diferente daqueles usados no moldes tradicionais. Elas
tm um propsito comunicativo, especificando para a linguagem usos que se
assemelham queles que se tem na vida real. So exemplos de tarefas: assistir
a um vdeo e ser capaz de se posicionar com relao ao assunto apresentado,
escrever uma carta solicitando informaes, deixar um recado etc.

Nessa definio, salienta-se o propsito comunicativo nas interaes, enfatizando-se que uma
atividade s considerada uma tarefa quando permite ao aluno adequar seu enunciado ao
interlocutor e ao propsito comunicativo.
Por fim, Willis (1996, p. 53) define tarefa como
uma atividade voltada para um objetivo que permite aos alunos usar a lnguaalvo para chegarem a uma resposta verdadeira. Em outras palavras, os alunos
usam quaisquer recursos da lngua-alvo a fim de resolver um problema,
solucionar um enigma, jogar um jogo ou compartilhar experincias.

Essa autora salienta outro aspecto de uma tarefa, sem, no entanto, descartar o propsito
comunicativo: a utilizao dos recursos lingusticos de cada aluno na realizao das tarefas.
Percebemos que, at aqui, nenhuma das definies abarca o ensino da forma, todas, de um
modo ou de outro, fazem meno a situaes em que o aluno precisa resolver problemas, usando
estratgias diversas, focando no significado. Notamos ainda que essas definies trazem olhares
diferentes sobre o termo tarefa. Scaramucci (1996) e Willis (1996) salientam a importncia do
propsito comunicativo, enquanto Prabhu (1987), Candlin (1987) e Nunan (1989) enfatizam os
processos cognitivos e interacionais. Em comum, como j dito, essas definies tm o foco no
significado.
No entanto, Ellis (2003a, p.16) apresenta uma definio mais abrangente. Segundo ele, tarefa

[...] um plano de trabalho que requer que os alunos processem a lngua

pragmaticamente a fim de atingir um resultado (outcome) que possa ser
avaliado em termos de saber se o correto ou adequado contedo proposicional
foi veiculado. Para isso, o aluno precisa dar ateno primria ao significado e
fazer uso de suas prprias fontes lingusticas, embora o design da tarefa possa
induzi-lo escolha de formas particulares. A tarefa destinada a resultar no
uso da lngua que tenha uma semelhana, direta ou indiretamente, com a
lngua que usada no mundo real. Assim como outras atividades, uma tarefa
pode envolver habilidades produtivas ou receptivas, orais ou escritas, e vrios
processos cognitivos.

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Essa definio reitera aspectos dos demais conceitos referentes dimenso pragmtica e
dimenso cognitiva da tarefa. Vejamos abaixo os traos definidores de uma tarefa que podemos
extrair a partir da definio de Ellis (2003a):
1. A tarefa um plano de trabalho que o aluno deve realizar, usando a LE focada no
significado. Esse plano de trabalho proposto pelo professor, mas o resultado pode ou no ser
aquele esperado por este, ou seja, a tarefa que os alunos realizam no , necessariamente, igual ao
plano de trabalho do professor.
2. A tarefa envolve foco no significado. Podemos dizer que essa sua caracterstica central, o
que a diferencia de outras atividades, como exerccios de gramtica. Dizer que uma tarefa tem foco
no significado dizer que o aluno usar a lngua pragmaticamente, desenvolvendo sua proficincia
na LE atravs da comunicao. A postura do aluno diante de uma tarefa e um exerccio diferente,
bem como o tipo de aprendizagem: na tarefa, os participantes assumem a funo de usurios da
lngua, uma vez que precisam empregar os mesmos processos comunicativos envolvidos nas
atividades do mundo real, e, assim, a aprendizagem incidental; num exerccio, os participantes
tm a funo de aluno e a aprendizagem intencional (ELLIS, 2003a, p. 3). Ter foco no significado
no implica a ausncia de ateno forma. Esta recebe uma ateno perifrica, ocorrendo de modo
incidental, medida que o aluno decide que formas empregar. Na verdade, a tarefa restringe os
tipos de formas lingusticas que os estudantes precisam usar, enquanto permite a eles a escolha
final (ELLIS, 2003a, p. 10).
3. A tarefa envolve um processo de uso da lngua que se assemelha ao mundo real. Essa
relao nem sempre precisa ser direta, ou seja, ser uma atividade que realizamos fora do ambiente
escolar. Ela pode ocorrer de forma indireta, como, por exemplo, numa tarefa em que os alunos, em
pares, precisam encontrar as diferenas entre duas figuras. uma atividade artificial, pedaggica; no
entanto, o uso da lngua durante a realizao da tarefa, como perguntar, responder, lidar com malentendidos, reflete o que ocorre na comunicao do mundo real.
4. A tarefa envolve processos cognitivos, como selecionar, classificar, ordenar, raciocinar e
avaliar informaes. A carga de processos cognitivos envolvidos pode influenciar na dificuldade da
tarefa.
5. A tarefa envolve as quatro habilidades da lngua, isto , produo e compreenso escrita e
oral.
6. A tarefa tem um outcome comunicativo claramente definido. Trata-se de um resultado nolingustico que os alunos devem atingir, funcionando como objetivo da atividade para os mesmos.
Em outras palavras, os participantes da tarefa tm um propsito ao realiz-la, o qual conduz os
alunos ao resultado (outcome). outro trao muito importante da tarefa, e exclusivo dela, ou seja,
no se aplica aos exerccios, em que o resultado lingustico.
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Podemos concluir, ento, que as duas caractersticas centrais de uma tarefa so ter foco no
significado e envolver um resultado comunicativo, no-lingustico. Mas isso no exclui a importncia
da forma. Autores, como Skehan (1996) e Long (2007), acreditam que o ensino de LE precisa reservar
momentos para a forma lingustica. Para Skehan (1996, p. 41), processar a lngua apenas para
extrair significado no garante sensibilidade automtica para a forma. Em outras palavras, ele
acredita que a reestruturao da interlngua se d mediante a anlise da forma e, por isso, o ensino
de LE deve comear salientando as estruturas que devem ser usadas nas tarefas.
A partir dessas definies, chegamos escolha da definio de Ellis (2003a) como referencial
para nossa anlise, pela sua abrangncia. Essa opo se deve tambm pelo fato de esse autor traar
algumas distines que consideramos muito pertinentes. A primeira diz respeito ao uso de tarefas
focadas, argumentando que elas so um meio valioso para ensinar traos lingusticos especficos
comunicativamente. Assim, para esse autor, h dois tipos de tarefas: as focadas e as no-focadas.
Enquanto as no-focadas no levam o aluno a usar uma estrutura gramatical determinada, as
focadas objetivam induzir os alunos a processar, receptiva ou produtivamente, um trao lingustico
particular (ELLIS, 2003a, p. 16). Mas isso deve acontecer sem que as caractersticas essenciais da
tarefa sejam perdidas; a lngua continua sendo usada pragmaticamente para atingir um resultado
no-lingustico. No pode haver, portanto, referncia explcita ao trao lingustico que o aluno dever
usar nas instrues da tarefa, seno o foco se desvia para a forma e a atividade pode se tornar um
exerccio.
Temos, assim, de tomar cuidado para no confundir tarefa focada com exerccio gramatical
contextualizado. Na tarefa focada, o estudante no informado do trao lingustico que dever usar
e tratar tal tarefa como se fosse no-focada. A ateno na forma ser implcita. No exerccio de
gramtica contextualizado, o aluno saber o trao lingustico que dever ser usado e, provavelmente,
dar uma ateno especial a ele, de modo que a ateno na forma ser intencional.
Outra distino importante em Ellis (2003b) diz respeito ao ensino apoiado por tarefas e o
ensino baseado em tarefas. Um ensino apoiado por tarefas aquele que faz uso de tarefas focadas
no final de uma sequncia de atividades de aprendizagem que comeam com a apresentao da
forma seguida de prtica. Como exemplo, podemos citar a metodologia PPP (present-practiseproduce). As tarefas so vistas como meio de fornecer prtica comunicativa com itens da lngua que
foram introduzidos de forma tradicional. O ensino baseado em tarefas, por outro lado, trata-as como
unidades de ensino em si e como base para o design de um curso completo (ELLIS, 2003b, p. 65).
No haver, ento, nesse tipo de ensino, uma lista de contedos a ser ensinada.
Ao se elaborar um programa de ensino ou um material didtico, a escolha de um ensino por
produto ou baseado em tarefas (por processo) est vinculada a bases psicolingusticas, ou seja,
teorias que tentam explicar como se d o processo de aquisio/aprendizagem de uma LE, que do
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suporte a essas escolhas. Ellis (2003a) discute duas bases: as teorias de aquisio de habilidades e de
processamento automtico; e as teorias de aprendizagem implcita.
As teorias de aquisio de habilidades do suporte s abordagens de ensino explcito, isto ,
aquele em que a forma ensinada pelo professor. De acordo com essas teorias, o conhecimento
declarativo, conhecimento explcito das regras gramaticais, torna-se automtico atravs de exerccios
que conduzem prtica. Somente na produo considera-se o contexto comunicativo. Parte-se do
princpio de que o uso comunicativo da lngua requer um rpido processamento on-line e, por isso,
necessrio que o aluno desenvolva processos automticos ou conhecimento procedural
(conhecimento declarativo que se tornou totalmente automatizado). Assim, a explanao de um
trao da lngua pode servir como ponto de partida bastante eficaz. Pode-se dizer que, nessas teorias,
acredita-se que o conhecimento explcito torna-se implcito3.
As teorias de aprendizagem implcita, por sua vez, assumem que a aprendizagem baseada
na memria de instncias particulares e dirigida pela habilidade da mente humana de detectar
regularidades no insumo e armazenar modelos recorrentes (ELLIS, 2003a, p. 148). A aprendizagem
implcita a aquisio do conhecimento de estruturas subjacentes ao estmulo lingustico e ocorre de
maneira inconsciente e automtica. Esse tipo de aprendizagem favorecido no ensino de lngua
comunicativo baseado em tarefas, atravs das no-focadas e das focadas, no caso de se querer
oportunizar a aprendizagem implcita de algum trao lingustico especfico.
De posse dessas informaes de cunho terico, partiremos agora para a descrio e anlise
das atividades do livro didtico Themen Aktuell, seguida de uma discusso, na qual tentaremos
caracterizar a abordagem de ensino proposta pelos autores da obra.

2. DESCRIO E ANLISE DAS ATIVIDADES

A obra Themen Aktuell constitui-se de trs volumes e destinada aprendizagem de alemo
por jovens e adultos. Cada volume composto por um livro-texto (Kursbuch), acompanhado de um
CD-ROM interativo, e um livro de atividades (Arbeitsbuch). Os livros-texto dividem-se em 10
unidades temticas, explorando vocabulrio e contedos gramaticais que so introduzidos,
primeiramente, nos textos e depois tratados em diversas atividades. As unidades apresentam
atividades de compreenso oral, de leitura e de escrita, normalmente nessa ordem.

A relao entre conhecimento implcito e explcito no aceita por todos os autores. Krashen (apud ELLIS,
2003a), por exemplo, diz no haver nenhuma relao. Ellis (2003, p. 106) prope uma relao fraca,
assumindo que o conhecimento explcito facilita o desenvolvimento do conhecimento implcito ao invs de
mud-lo.

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Devido natureza desse trabalho, vamos nos deter na anlise de algumas atividades da
Unidade 5 do livro-texto, pois julgamos que esse livro nos d maiores subsdios (pela sua variedade)
para discutirmos a concepo de ensino-aprendizagem subjacente obra do que o livro de
atividades. Isso no diminui, no entanto, a importncia deste ltimo no processo de aprendizagem
da LE. Esclarecemos que o termo atividades usado para se referir a todas as propostas dos autores,
e pode, portanto, corresponder a exerccios (contextualizados ou no) ou tarefas (focadas ou nofocadas). Essa , justamente, a questo central de discusso desta anlise. O livro em questo o
Themen Aktuell 1, destinado especialmente para alunos iniciantes.
Antes, porm, de analisarmos as atividades, convm ainda conhecermos a proposta e as
orientaes dos autores4. Segundo eles, os objetivos da obra so desenvolver a capacidade de se
comunicar em situaes do dia-a-dia, de conversar sobre temas diversos e de lidar com textos
literrios simples, assim como com outros tipos de textos, como matrias de jornais, de revistas e
folhetins. Com a finalidade de atingir essas metas, cada unidade do livro-texto organizada de forma
similar. Primeiramente, as lies so introduzidas por uma pgina com fotos e palavras-chave que
servem como gatilho para uma conversa. A orientao dada ao professor de que, nesse momento,
no se faam correes, permitindo ao aluno usar livremente sua interlngua. Depois so
apresentados textos para leitura e compreenso oral. Para os primeiros, sugere-se que os alunos
faam uma leitura individual e depois trabalhem em duplas ou grupos para discusso e resoluo das
atividades de leitura. A recomendao para os textos de compreenso oral a de que o professor
conduza o aluno a se concentrar nas informaes centrais, sem se preocupar em entender,
necessariamente, todas as palavras. Ao lado desses textos, h ainda os dilogos. Os alunos ouvem ou
leem um dilogo com uma estrutura determinada e depois criam o seu prprio, com algumas
variaes. Esses dilogos servem como preparao para a conversao livre, segundo os autores, e
devem ser feitos depois de atividades que trabalhem o vocabulrio e as estruturas-alvo. H tambm
algumas outras atividades de produo oral, como narrar ou descrever algo.
Quanto gramtica, os autores deixam claro que esta deve estar presente nos textos ou em
alguma situao de uso, de modo que o aluno perceba a funcionalidade das estruturas. Sugere-se
que o professor construa a regra juntamente com os alunos a partir de exemplos em que o
fenmeno gramatical ocorre. No entanto, ela tambm sistematizada em caixas de texto no livro. As
atividades de escrita, intercaladas com as atividades de leitura e de compreenso oral e o estudo da
gramtica, contemplam diferentes funes: podem ser apenas anotaes, sem a necessidade de

AUFDERSTRAE, Harmut; BOCK, Heiko; GERDES, Mechthild; MLLER, Jutta; MLLER, Helmut Informaes
obtidas do site http://www.hueber.de/sixcms/list.php?page=info_the. No h um manual impresso para o
professor.

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correo gramatical; podem se referir identificao de uma palavra ou expresso especfica, como
resultado de atividades de compreenso oral e escrita; podem ser as respostas de atividades que
visam a uma forma gramatical e ortogrfica correta; e, ainda, podem ser atividades de escrita mais
livre, em que o aluno usa a forma aprendida em textos.

2.1. DESCRIO DAS ATIVIDADES DA LIO 5

Escolhemos ento a Lio 5. Essa lio trata de um tema bastante recorrente em livros
didticos: moradia. A lio dividida em quatro partes, que podem se consideradas subtemas do
tema moradia. O primeiro subtema trata de mveis e partes da casa; o segundo, de aluguel e da casa
dos sonhos; o terceiro, de vizinhana; e o ltimo, descreve um hotel. Procuramos mostrar, pelo
menos, uma atividade de leitura, uma de produo oral (dilogo), uma de compreenso oral e uma
de produo escrita, concentradas nas duas primeiras partes da lio, que so mais extensas e,
consequentemente, abarcam uma diversidade maior de atividades. Encontramos, nessa lio, assim
como nas demais, a preocupao com situaes do cotidiano, como comprar e alugar imveis.
A atividade 1 introduzida por um pequeno texto, transcrito abaixo, seguido do desenho da
planta-baixa de uma casa, com um nmero em cada cmodo. Os alunos precisam identificar os
cmodos, formando frases, como: nmero 1 o banheiro, nmero dois o ..., e assim por diante.
Texto da atividade 1:
Das ist Michael Wchter (22). Er ist Bankkaufmann von Beruf. Jetzt wohnt er noch bei seinem
Eltern. Aber in zwei Wochen zieht er um. Dann hat er selbst eine Wohnung. Die Wohnung hat ein
Wohnzimmer, ein Schlafzimmer, ein Bad, eine Kche und einen Flur. Das Schlafzimmer und die Kche
sind ziemlich klein. Das Bad ist alt und hat kein Fenster. Aber das Wohnzimmer ist sehr schn und hell.
Es hat sogar einen Balkon. Michael Wchter ist zufrieden5

A atividade 2 de produo escrita. O aluno deve descrever a casa a partir de uma ilustrao
que contm, em cada cmodo, uma palavra que permite identific-lo. H tambm frases como
modelo ao lado da ilustrao: a casa tem um quarto de Hobby, um... (Die Wohnung hat einen
Hobbyraum, eine...). Essas frases sugerem que o aluno diga quais so os cmodos que compem a
casa, atentando para o uso correto dos artigos indefinidos einen, eine e ein.

Traduo: Esse Michael (22 anos). Sua profisso bancrio. Agora ele ainda mora com seus pais. Mas em
duas semanas ele vai se mudar. A ele ter sua prpria casa. A casa tem uma sala, um quarto, um banheiro,
uma cozinha e um corredor. O quarto e a cozinha so relativamente pequenos. O banheiro velho e no tem
janela. Mas a sala muito bonita e iluminada. Ela tem at uma sacada. Michael est satisfeito.

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A atividade 3 introduz o vocabulrio referente aos mveis de uma casa. H a ilustrao de

cada mvel e o respectivo nome abaixo dele. Com esse vocabulrio, o aluno formula frases dizendo a
que parte da casa pertence cada mvel, como: o armrio para a cozinha (Der Schrank ist fr die
Kche). Notamos, aqui, a presena de um novo tpico gramatical: o uso da preposio fr seguida de
acusativo (observao dentro de uma caixa de texto).
A atividade 4 comea com a leitura de um dilogo, transcrito abaixo. No solicitado
absolutamente nada ao aluno, apenas que oua e leia. Logo depois, h um esquema dentro de uma
caixa de texto, explicando o uso dos artigos definidos e dos pronomes definidos. A seguir, a hora de
o aluno praticar (ben Sie). A partir do desenho de mveis com os preos, espera-se que o aluno crie
pequenos dilogos similares ao dilogo do exemplo, usando as estruturas solicitadas abaixo das
ilustraes. Essas estruturas so praticamente idnticas ao dilogo anteriormente lido.
Dilogo da atividade 4:
- Schau mal, hier sind Esstische. Wie findest du die denn?
* Meinst du den da?
- Ja.
* Den finde ich nicht schn. Der ist zu gro.
- Und die Kommode hier? Wie findest du die?
* Die sieht gut aus. Was kostet die denn?
- 195 Euro.6

A atividade 5 de compreenso oral. Os alunos ouvem o dilogo, cujas frases no esto em

sequncia, e o ordenam. O dilogo trata de uma conversa entre um vendedor de mveis e um
cliente.
A atividade 6 a produo de um dilogo. Os alunos devem produzir dilogos similares ao da
atividade anterior, como se fosse uma conversao com um vendedor de uma loja. So-lhes dadas
algumas dicas, como perguntas e incios de frases com as estruturas que devem ser usadas.
6

Traduo:- Veja, aqui h mesas. O que voc acha delas?

*Voc diz esta aqui?

-Sim
*Esta eu no acho bonita. Ela muito grande.
-E esta cmoda? O que voc acha dela?
*Esta bonita. Quanto ela custa?
-195 euros.

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A atividade 7 divide-se em duas partes que devero ser realizadas a partir de um mesmo
texto, a saber, classificados de jornal, que tm como tema anncios de aluguel. A primeira parte
uma atividade de leitura, que seguida de uma atividade de produo escrita. A partir da leitura dos
classificados, os alunos precisam colocar num quadro as seguintes informaes: local, nmero e a
identificao dos cmodos, se h ou no jardim, qual o tamanho do imvel e o preo deste. Depois,
pede-se que eles descrevam as moradias anunciadas em forma de texto, transcrevendo os anncios
em sentenas completas, uma vez que, nesses anncios, h o uso de muitas abreviaes e palavraschave que so o suficiente para transmitir as informaes pertinentes. No total, so dez anncios e
um j est descrito como modelo.
A atividade 8 , novamente, uma atividade de leitura. Apresentam-se dois relatos de famlias
que contam sobre o lugar em que moram e onde gostariam de morar. Tambm so trazidas
informaes sobre a famlia, tais como: nmero de filhos, renda e profisses. Com base nessa leitura,
solicitado aos alunos que: (a) falem sobre o que as famlias pensam de sua moradia a partir de
palavras-chave que anotaram durante a leitura e (b) depois procurem um imvel para cada famlia
nos anncios da atividade anterior, baseando-se nas informaes sobre o lugar em que elas
gostariam de morar.
A atividade 9 uma atividade de escrita mais livre. Os alunos respondem s seguintes
perguntas: Como voc gostaria de morar? e Como a casa de seus sonhos?
Antes de partirmos para a anlise, temos algumas observaes a fazer. A primeira de que
nem sempre h especificaes no design da atividade sobre a maneira de realiz-la, se por escrito ou
oralmente. o caso das atividades 1, 3 e 4, ficando a cargo do professor tomar essa deciso. Outra
observao pertinente a de que as atividades parecem bastante coerentes com a proposta e as
orientaes dadas pelos autores. H uma preocupao em trazer situaes de comunicao do dia a
dia, o que se evidencia com as atividades de produo de dilogos em lojas e leitura de anncios de
aluguel. A maneira como as produes dos dilogos e os tpicos gramaticais so introduzidos
tambm est de acordo com a proposta, ou seja, a gramtica contextualizada e os dilogos
retomam estruturas j trabalhadas.

2.2. ANLISE DAS ATIVIDADES

Com base nas caractersticas de tarefa apresentadas por Ellis (2003a, 2003b), descritas na
seo 1, passaremos agora anlise das atividades, verificando se possvel classific-las como
tarefas.
A atividade 1 pode ser caracterizada como uma tarefa. Se o professor conduzir a atividade de
modo que o aluno leia o texto para descobrir como esto distribudos os cmodos da casa, a
atividade ter um resultado comunicativo, uma vez que o aluno tem um propsito para a leitura, e o
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foco dele estar no significado. O resultado decorrente do processamento da lngua em um

contexto de uso (nesse caso, o texto que os alunos leram).
A atividade 2 uma atividade de fixao, em que o aluno ir repetir o vocabulrio da atividade
anterior num contexto um pouco diferente. Agora, o foco est na forma, o que se evidencia com as
estruturas colocadas ao lado da ilustrao. Assim, fica evidente, no design da atividade, que o aluno
dever prestar ateno na distino dos substantivos masculinos, femininos e neutros. A ateno
forma ser intencional. Tambm no h um outcome comunicativo, e o aluno, tampouco, tem um
propsito para realizar a atividade. Portanto, no uma tarefa.
A atividade 3 tem, claramente, foco na forma. A preocupao com o vocabulrio e o uso
correto dos artigos na posio nominativa e acusativa. O mesmo podemos dizer da atividade 4, que,
mesmo envolvendo um processo de uso da lngua real, exige que o aluno empregue corretamente os
artigos e pronomes definidos. Novamente, o foco est na forma e no no significado e,
consequentemente, tambm no temos um resultado comunicativo. Na verdade, o dilogo criado
pelos alunos no passa de um resultado lingustico. Podemos dizer que se trata de um exerccio de
gramtica contextualizado.
A atividade de compreenso oral (atividade 5) tambm no pode ser caracterizada como
tarefa. O aluno, ao ouvir o dilogo, estar, automaticamente, focando na pronncia, ou seja, na
forma e no no significado. Se aos alunos fosse solicitado ler e ordenar o dilogo, teramos uma
tarefa, pois o foco estaria no significado e no em estruturas gramaticais especficas, em um
vocabulrio determinado ou na pronncia. Embora a atividade tenha um resultado definido,
decorrente de um propsito (o dilogo ordenado), ele no comunicativo. O aluno nem sequer
precisa entender o significado das oraes, basta associar escrita pronncia.
A atividade seguinte de produo de dilogos (atividade 6) tambm perde a caracterizao de
tarefa. Em primeiro lugar, no h um resultado comunicativo; ao aluno, solicitado apenas que faa
dilogos semelhantes ao anterior, funcionando como prtica de estruturas. E o modo como as
perguntas e incio de frases so colocados na atividade faz com que o aluno foque na forma.
A atividade 7 tem foco no significado e o quadro completo, com as informaes solicitadas, o
resultado da atividade. Pode, portanto, ser caracterizada como tarefa. No entanto, o que solicitado
ao aluno para ser realizado em seguida exige dele foco na forma. Nessa atividade, ele ter de se
preocupar com a organizao das frases, com o uso adequado das estruturas gramaticais, o que
justifica a presena de um exemplo.
A penltima atividade (atividade 8) ter dois resultados: o relato do que cada famlia acha de
sua moradia e o imvel que o aluno encontrar nos anncios para essas famlias. Para atingir esses
objetivos, o aluno manter seu foco no significado. Por isso, podemos dizer que se trata de uma
tarefa. Por fim, a atividade 9, embora tenha foco no significado, uma vez que solicita ao aluno que
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descreva a casa dos seus sonhos, no tem um resultado definido, por isso no podemos classific-la
como tarefa, nos termos de Ellis (2003a, 2003b). Podemos nos perguntar qual o propsito do aluno
ao realizar essa atividade? Ela parece um fechamento em que o aluno ter a oportunidade de usar o
vocabulrio e as estruturas trabalhadas nas atividades anteriores.
Como j mencionado acima, a Lio 5 continua com outras atividades que tratam de temas
relacionados, ou subtemas do tema moradia, como vizinhana e hotis. Tambm so introduzidos
outros pontos gramaticais, sempre a partir de um texto ou de uma situao de uso. No entanto, no
trataremos da lio toda, julgando que j possvel fazer uma breve discusso com as atividades
analisadas acima.

3. DISCUSSO E CONCLUSES
A anlise nos mostrou que h, nesse livro, tarefas, exerccios de gramtica contextualizados e
outras atividades em que o aluno utiliza as estruturas aprendidas, oralmente ou por escrito. A partir
dessa constatao, j podemos afirmar que as tarefas no so a base do programa de ensino do
Themen Aktuell, o que responde, parcialmente, a nossa primeira pergunta: se as tarefas forem
consideradas no material, ento, que dimenso elas assumem dentro da obra, isto , so apenas um
apoio ou so a base do programa de ensino? Resta-nos discutir ainda qual o papel das tarefas nessa
obra.
Caracterizamos como tarefa as atividades 1, 7 e 8. Podemos considerar que essas tarefas so
focadas. O foco da atividade est no significado, mas possvel perceber que o designer teve a
inteno de evidenciar algumas estruturas e o vocabulrio referentes ao tema da lio, como os
nomes referentes s partes da casa, o uso dos artigos indefinidos, o modo de perguntar e de dizer
quanto custa algo, entre outros. Assim, mesmo com o objetivo de chegar a um resultado
comunicativo, o aluno tem a oportunidade de perceber a forma com conscincia, por meio da
deteco. Essa inteno fica mais clara no momento em que, como atividade final (em relao aos
tpicos moradia e mveis), solicitado ao aluno que escreva sobre a casa dos sonhos, oportunidade
em que poder empregar as formas aprendidas e tambm presentes nas atividades caracterizadas
como tarefas. Desse modo, podemos dizer que essas tarefas tm o papel de contribuir para a
aprendizagem da forma, servindo como um apoio ao programa de ensino do Themen Aktuell.
Tambm constatamos que no h uma ordem determinada para o aparecimento das tarefas e
outras atividades, mas possvel perceber uma certa sistematicidade. Se pensarmos em um
programa de ensino do tipo present-practise-produce, teremos primeiramente a exposio do
contedo e depois a prtica, que pode ser feita por meio de tarefas focadas. Com isso, o
conhecimento declarativo se tornar automtico. Mas, na sequncia das atividades analisadas,
percebemos a situao inversa: primeiro o aluno faz uma tarefa e depois ele levado a praticar a
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estrutura. o que acontece com as atividades 1 e 2, em que o aluno realiza uma tarefa a partir da
leitura (atividade 1) e depois descreve a casa usando as estruturas predeterminadas no esquema ao
lado da ilustrao (atividade 2); e com a atividade 7, em que o aluno transcreve os textos dos
anncios depois de ter feito a tarefa com a leitura. Certamente, para fazermos afirmaes mais
categricas sobre o que isso significa, deveramos fazer uma anlise de todo o livro, mas nos
arriscamos a dizer, com base nesses exemplos, que a tarefa parece ser um meio de apresentar as
estruturas e o vocabulrio, um meio contextualizado para que o aluno perceba a funcionalidade da
forma. Isso est de acordo com a proposta dos autores, conforme descrita na seo 2.
Com base na discusso acima, podemos dizer que h uma clara inteno de ensinar a forma.
No entanto, como j mencionado, h o cuidado para que isso acontea a partir de situaes de uso
da lngua, com a gramtica contextualizada, como acontece na atividade em que os alunos simulam
dilogos numa loja (atividade 6). As atividades de dilogo so muito recorrentes na obra. Como os
autores sugerem, elas servem como preparao para a conversao livre, ento podem ser
entendidas como prtica, visto que o objetivo desse livro didtico a comunicao em situaes
diversas. Porm, se compararmos as atividades analisadas com aquelas do livro de atividades, vemos
que nem sempre a gramtica pensada de forma contextualizada; pelo contrrio, o nmero de
atividades, como o preenchimento de lacunas, predominante. Podemos supor, ento, que, embora
haja a presena de tarefas e atividades comunicativas no livro texto, a obra como um todo ainda
reflete situaes de ensino tradicional da lngua.
Em relao ao nosso segundo questionamento, h pistas suficientes para pressupormos que se
trata de uma abordagem de aprendizagem explcita, ou seja, os contedos so ensinados pelo
professor (e apresentados no livro explicitamente). No podemos pensar numa abordagem de
aprendizagem implcita, pois, para isso, o programa de ensino do livro deveria ser baseado em
tarefas e, como vimos, no o caso. Embora no seja feita nenhuma referncia a pressupostos
tericos nas informaes sobre o livro didtico descritas na seo 2, possvel dizer que o que
norteia a elaborao das atividades a concepo de que o conhecimento declarativo, mediante a
prtica, torna-se automatizado, capacitando o aluno a se comunicar de maneira fluente em situaes
do dia a dia e em conversaes sobre temas diversos, tanto oralmente como por escrito, alm de
torn-lo proficiente na leitura. Isso justifica a presena de atividades, como a 3, em que o aluno
escreve frases usando o nome dos mveis e as respectivas partes da casa, e a produo de dilogos
como prtica de estruturas usadas em determinadas situaes comunicativas.
Por fim, importante salientar que essa discusso no nos permite dizer se esse livro
didtico bom, se seu mtodo eficaz ou no. Para isso teramos de fazer uma pesquisa
acompanhando um grupo de alunos no seu processo de aprendizagem. Conclumos que se trata de
um programa por produto. Como ponto positivo, podemos apontar a contextualizao das estruturas
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gramaticais; como ponto negativo, o ensino explcito de formas predeterminadas pelos autores do
livro, que pode acarretar os problemas apresentados por Long (2007) mencionados no incio deste
texto.

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Carine Haupt Mestre em Lingustica e Doutoranda pela Universidade Federal de Santa

Catarina. Atualmente professora Assistente do Curso de Letras da Universidade Federal do
Tocantins. Tem artigos publicados em peridicos nacionais na rea de Fonologia. ka_haupt@hotmail

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