Cómo Escribir Sobre Química

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO
MAESTRA EN DOCENCIA PARA LA

EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
Palabras, smbolos, imgenes y frmulas. Cmo hablar y

escribir sobre qumica en el nivel medio superior?
Tesis
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE

MAESTRO EN DOCENCIA PARA LA
EDUCACIN MEDIA SUPERIOR.
QUIMICA.
Presenta:
Qum. Ricardo Manuel Antonio Estrada Ramrez
Tutor:
Dr. Luis Miguel Trejo Candelas
Julio, 2013
Mxico, D. F.
FACULTAD DE QUMICA
Agradecimientos
Agradecimientos
A mi familia que me acompaa a travs de la persona que soy.
A mi otra familia: mis amigos Vladimir, Allan, Gori, Hugo por su valiosa amistad.
A Luis Miguel Trejo Candelas que comparte conmigo conocimientos,
experiencias, sabidura, actitudes, valores, pero sobre todo su amistad.
A mis compaeros de la MADEMS: Oli, Mariana, Cecilia, Ale, Carlos, Jorge y
Martn; Especialmente a Olivia Rodrguez Zavala, Alejandro Rojano Moral y
Carlos Catana Ramrez. Los consensos y disensos que se generaron en la
aventura que fue la MADEMS me ayud como docente en formacin pero
sobre todo como persona. Sus acciones y omisiones siempre fueron
situaciones de aprendizaje.
A mis profesores de la MADEMS: Martiniano, Graciela, Roxanna, Plinio, Gisela,
Alejandra, Luis Miguel, Mauricio, Leticia, Ana Mara, Jos Manuel y Mauricio;
los cuales reforzaron una idea de Eduardo Galeano en la que siempre he
credo: Al fin y al cabo, somos lo que hacemos para cambiar lo que somos.
Tenemos algo que decir, tenemos algo que hacer, somos responsables y
protagonistas de los cambios.
A Blanca Estela Zenteno Mendoza por permitirme aprender de ella y de su
praxis docente a travs de su trato cordial, divertido y sincero; por ser una gran
maestra pero sobre todo una gran persona.
A Cristina Rueda Alvarado por darme una oportunidad laboral que se ha
incorporado a mi proyecto de vida y por ampliar mi percepcin sobre la
enseanza de las ciencias.
A los miembros del jurado por sus valiosos comentarios, gua y solidaridad que
ayudaron a enriquecer el contenido de la tesis y a mi formacin profesional.
Dedicatoria
Dedicatoria
A Mali, mi esposa:
A John, mi abuelo:
S que siempre ests ah y eso me S que ests en algn lugar y desde

conforta.
Gracias por todo tu amor, apoyo,
pero sobre todo por tu paciencia.
La construccin de este proyecto
difcilmente se hubiese concretado
sin tu amorosa presencia y aliento.
aqu te dedico este trabajo que es el

producto de mucho de lo que me
enseaste sobre la vida.
ndice
ndice
Resumen ............................................................................................................ 7
Abstract .............................................................................................................. 8
Introduccin ........................................................................................................ 9
1.
Antecedentes ............................................................................................ 11
1.1 Marco de Referencia .................................................................................. 13

Docencia en la EMS ....................................................................................... 13
Los adolescentes como protagonistas ........................................................... 15
Los adolescentes como protagonistas del aula en la EMS: Alumnos ............ 17
El espacio educativo: El Colegio de Ciencias y Humanidades....................... 18
1.2 Marco Terico ............................................................................................ 21
2.
Una caracterizacin de la qumica ................................................................. 21

Una caracterizacin de la ciencia escolar ...................................................... 21
La enseanza de la qumica en la EMS ......................................................... 22
Modelos en la enseanza de la qumica en la EMS ....................................... 22
Trabajos prcticos en la enseanza de la qumica en la EMS ....................... 23
Lenguaje en la enseanza de la qumica en la EMS ..................................... 25
Tema estructurante: reaccin qumica ........................................................... 35
Ubicacin de los contenidos abordados en la propuesta didctica en
diferentes programas de estudio .................................................................... 39
Objetivos ................................................................................................... 42
3.
Metodologa .............................................................................................. 43
La pregunta de investigacin ......................................................................... 49

Diseo y planeacin de la propuesta didctica .............................................. 49
Propuesta didctica explcita.......................................................................... 53
4. Resultados y Anlisis ................................................................................... 67
Caracterizacin del grupo de las y los jvenes alumnos ................................ 67
Cuestionario diagnstico sobre el lenguaje de la qumica.............................. 71
Separar y componente, palabras que merecen cuidado ................................ 75
Un lquido formado por dos gases? ............................................................. 77
Cul representacin, en qu momento? ...................................................... 85
5. Conclusiones ................................................................................................ 90
6. Consideraciones finales ............................................................................... 93
7. Bibliografa ................................................................................................... 96
8. Anexo ......................................................................................................... 105
ndice
ndice de Figuras
Figura 1. Marco de referencia y marco terico usados en la investigacin......
12
Figura 2. Parte de las y los estudiantes con los que el autor convivi, afuera
del saln-laboratorio en donde se desarroll la propuesta didctica... 20
Figura 3. Relacin entre lenguaje, modelo y aplicacin
27
Figura 4. Tres niveles de representacin de la qumica....
31
Figura 5. Cul es la representacin correcta? Existe una correcta? La

naturaleza se comporta as? Cul conviene ensear? Para qu ensear
esto; sirve de algo?...........................................................................................
32
Figura 6. Proceso de construccin de sentidos: la intencionalidad del autor, la

materialidad del texto y las potencialidades de re-significacin del
lector...
33
Figura 7. Mediacin del texto entre el discurso/lenguaje y el autor/lector..
34
Figura 8. Caractersticas de la educacin qumica.
37
Figura 9. Organizador grfico del programa de qumica I y II segn el plan de

estudios del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH).
40
Figura 10. Organizador grfico de la asignatura qumica (DGB).....
40
Figura 11. Fragmentos del programa de qumica III segn el plan de estudios
de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP)..............................................
41
Figura 12. Circuito didctico..
46
Figura 13. Organizador grfico de la propuesta didctica....
52
Figura 14. Ejemplo de respuesta al instrumento de la actividad de desarrollo:

Un lquido formado por dos gases?................................................................
79
Figura 15. Continuacin del ejemplo de respuesta al instrumento de la

actividad de desarrollo: Un lquido formado por dos gases?...........................
80
Figura 16. Nos comunicamos? Cmo?.......................................................... 82

Figura 17. Fotos del Aparato de Hofmann usado en la electrlisis del agua en
el CCH
83
Figura 18. Mapa conceptual sobre reaccin qumica.
84
Figura 19. Posicin ideal de la actividad de inicio..
88
ndice
ndice de Tablas
Tabla 1. Relacin entre tres programas de EMS y el paradigma de la
investigacin que sustenta la propuesta didctica.
39
Tabla 2. Distribucin de la investigacin a lo largo de la asignatura Prctica

Docente.
44
Tabla 3. Metodologa de la observacin.
45
Tabla 4. Preguntas de inters para aprender ciencias..
47
Tabla 5. Respuestas del diagnstico sobre el contexto de las y los

estudiantes
68
Tabla 6. Resultados del cuestionario diagnstico, pregunta #1..
71
73
74
Tabla 9. Los alumnos participan, preguntan-contestan, incluso se

entusiasman, pero no basta 77
Tabla 10. Organizacin de conceptos, ideas, procesos e
instrumentos..
78
Tabla 11. Resultados de la actividad Un lquido formado por dos gases?......
81
Tabla 12. Resultados cuestionario de evaluacin formativa.
86
Tabla 13. Resultados cuestionario sobre la evaluacin formativa...
87
Tabla 14. Resultados a la pregunta: Qu tan til fue el material didctico de

apoyo para el desarrollo de las actividades?.....................................................
87
Resumen
Resumen
El siguiente estudio presenta una propuesta didctica para introducir a las y los
estudiantes de Educacin Media Superior (de uno de los subsistemas de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, UNAM, el Colegio de Ciencias y
Humanidades, CCH, plantel Sur) al estudio del tema de la reaccin qumica,
acorde a los contenidos de las asignaturas de Qumica I y II, segn el Plan de
Estudios Actualizado 1996, del Colegio de Ciencias y Humanidades, con el
propsito de hacer explcitas las implicaciones que tiene para la prctica docente
el anlisis del tipo de representaciones usadas en el discurso empleado por el par
docente-alumnos en el proceso de ensear, aprender y evaluar el tema de la
reaccin qumica. La investigacin se presenta como un estudio de caso, El
trabajo de campo consisti en observaciones participantes y elaboracin de un
diario de clase. Se analizaron los resultados generados por las y los estudiantes
durante el desarrollo de las actividades.
Entre los resultados se encontr que la comunicacin entre las y los docentes y
las y los estudiantes de qumica en EMS tiene una serie de dificultades. Una de
ellas est asociada a la brecha que se produce entre el lenguaje cotidiano y el
lenguaje cientfico.
Sobre la propuesta didctica se concluy que las y los docentes tendramos que
sensibilizarnos para darle mayor atencin a las representaciones que usamos en
clase de qumica en la EMS con la intencin de crear puentes entre nuestro
lenguaje y el de las y los estudiantes a travs de la bsqueda de un equilibrio
entre formas de comunicacin-expresin tpicamente personales (alimentadas por
el sentido comn) y aquellas que forman un cdigo establecido por los expertos
(las y los docentes).
Abstract
Abstract
The following study presents a methodological approach to introduce students to
and Higher Secondary Education (one of the subsystems of the National
Autonomous University of Mexico, UNAM, the College of Sciences and
Humanities, CCH) to study the issue chemical reaction, according to the contents
of the subjects of Chemistry I and II, according to the updated curriculum 1996, the
College of Sciences and Humanities, in order to make explicit the implications for
teaching practice analysis type of representations used in the discourse employed
by the teacher-student couple in the process of teaching, learning and evaluating
the subject of the chemical reaction. The research was presented as a case study,
field work consisted of participant observation and developing a class newspaper.
Were analyzed and results generated by the students during the development of
the activities.
The results found that communication between chemistry teachers and students
and has a number of difficulties. One difficulty is associated with the gap that
occurs between everyday language and scientific language.
About the didactic proposal and concluded that we should sensitize teachers to
give more attention to the representations we use in chemistry class with the
intention of building bridges between our language and the students and through
finding a balance between forms of communication-typically personal expression
(fed by common sense) and those that form a code established by the experts
(teachers).
Introduccin
Introduccin
El siguiente trabajo surge como resultado de la reflexin y anlisis de la
observacin e intervencin en un proceso educativo de enseanza, aprendizaje y
evaluacin de un contenido de qumica en la Educacin Media Superior (EMS). Se
pretende desarrollar aquellos modelos, ideas y discusiones empleados para el
diseo de la investigacin, as como sus implicaciones en la actuacin, evaluacin
y conclusin de la observacin con fines educativos. Para ello se recopilaron,
procesaron y analizaron los datos obtenidos mediante los instrumentos diseados
para tal propsito con ayuda de los conocimientos construidos durante la Maestra
en Docencia para la Educacin Media Superior (MADEMS) con orientacin en
qumica.
Las y los profesores con frecuencia olvidamos que gran parte del lenguaje que
usamos para describir fenmenos qumicos no es obvio para las y los estudiantes
de EMS. Se debe tener en cuenta que las frmulas, ecuaciones y otras
representaciones simblicas usadas en qumica no son familiares a los
estudiantes y que ellos estn aprendiendo un nuevo lenguaje.
Quienes estn profesional y ocupacionalmente involucrados con tareas educativas
y de investigacin tienen la responsabilidad de cimentar y desarrollar la formacin
crtica de ellos mismos, de los alumnos y de la sociedad en general. En relacin
con las y los jvenes el objetivo final no puede ser la subordinacin, sino conocer y
entender sus demandas, prcticas y vida cotidiana con el fin de incorporar y
fortalecer su capacidad de negociacin con sistemas e instituciones.
Muchas veces se le pide al alumno que describa, plantee, justifique, argumente o
elabore un informe. Sin embargo, como dice Lemke (1997), para hablar sobre
ciencia es necesario conocer tanto sus conceptos y teoras como las estructuras
mediante las cuales se expresan las ideas cientficas (las ideas qumicas, en este
caso). Hablar y escribir en lenguaje qumico implica apropiarse de la
formalizacin de la cultura cientfica propia de la qumica. Uno de los objetivos de
la clase de qumica es ensear a hablar y a escribir en el lenguaje qumico, porque
9
Introduccin
para poder aprender, los jvenes necesitan expresarse adecuadamente para
poder contrastar sus ideas con sus pares y profesores.
Dada esta situacin se elaboraron instrumentos para obtener evidencias (y
analizarlas) sobre el tipo de representaciones usadas en el discurso empleado por
el par docente-alumnos en el proceso educativo correspondiente al tema de la
reaccin qumica, as como elaborar una propuesta didctica sobre el tema de la
reaccin qumica, acorde a los contenidos de las asignaturas de Qumica I y II,
segn el Plan de Estudios Actualizado 1996, del Colegio de Ciencias y
Humanidades, en donde sean explcitas las implicaciones que tiene para la
prctica docente el anlisis de la comunicacin didctica, el discurso empleado y
los tipos de lenguajes (representaciones) usados en este proceso escolar.
El trabajo escrito se encuentra organizado de la siguiente forma:
En el captulo 1 se desarrolla el marco de referencia y el marco terico. En el
captulo 2 se desarrolla la metodologa empleada para el diseo, la elaboracin,
planeacin y aplicacin de la propuesta didctica. En el captulo 3 se muestran los
resultados y su anlisis. Por ltimo, se explicitan las conclusiones, las expectativas
y miras hacia el futuro (en cuanto al trabajo de investigacin), la bibliografa y los
anexos correspondientes.
10
Antecedentes
1. Antecedentes
Los estudios de posgrado son considerados como la cspide de los procesos de
formacin, se conciben potencialmente como la preparacin metodolgica para la
investigacin, el desarrollo de la misma y su vinculacin con aquellos sectores de
la sociedad que requieren de nuevos conocimientos, desarrollos tecnolgicos e
innovaciones. La maestra forma personas capacitadas para participar en el
desarrollo innovador, el anlisis, adaptacin e incorporacin a la prctica de los
avances del rea en cuestin o de aspectos especficos del ejercicio profesional.
Los programas de maestras estn enfocados a ampliar los conocimientos en una
especialidad, campo o disciplina y, segn el caso, a habilitar al estudiante para
iniciar trabajos de investigacin o bien, para la aplicacin innovadora del
conocimiento cientfico o tcnico (Moreno, 2002). En esa direccin la Maestra en
Docencia para la Educacin Media Superior (MADEMS) tiene como objetivo:
Formar slida y rigurosamente, con un carcter innovador, multidisciplinario y
flexible, profesionales de la educacin a nivel de Maestra, para un ejercicio
docente adecuado a las necesidades de la EMS1.
Durante la estancia en la MADEMS se aprovech la asignatura de Prctica
Docente (materia en donde el nivel de participacin del alumno corresponde al de
reflexin
terico-metodolgica
observacin)
para
disear,
planificar,
implementar, modificar y concluir actividades de enseanza, aprendizaje y

evaluacin2 que dieron vida a esta investigacin. La asignatura mencionada se
desarroll durante tres semestres de la Maestra dentro de tres grupos normales
del sistema de EMS de la UNAM (Escuela Nacional Preparatoria, ENP, o Colegio
de Ciencias y Humanidades, CCH). En este caso, se llev a cabo dentro del CCH,
plantel Sur, en los grupos de una profesora experta titular del grupo en estudio
1
(Consulta: 16 de marzo de 2013) http://www.posgrado.unam.mx/madems/index.html

Durante el texto se mencionar la accin de ensear, aprender y evaluar como un mismo proceso
que implica: Ensear es ayudar al alumnado a identificar las diferencias entre sus formas de hacer,
pensar, hablar, sentir y valorar, y las que se promueven desde la escuela. Aprender, bsicamente
es superar obstculos y errores, y en la evaluacin se miden los resultados de la enseanza y el
aprendizaje para decidir qu se ensea y cmo, aunado a qu se aprende y cmo (Sanmart,
2007).
2
11
Antecedentes
(egresada de la MADEMS-Qumica), en el periodo del semestre 2009-I al
semestre 2010-I. En dicha asignatura se cumpli con observar, analizar y reportar
la labor de planeacin, conduccin, evaluacin e interaccin dentro del aula, de la
docente titular de las asignaturas Qumica I y II y los alumnos en turno, los cuales
siguieron los contenidos propuestos por el Plan de Estudios Actualizado del CCH3.
La propuesta didctica consiste en una secuencia de actividades y la elaboracin
de instrumentos para la observacin correspondiente de factores como: qu se
ensea, cmo se ensea; qu se evala y cmo se evala sobre el tema de
reaccin qumica; todo ello dentro de la intencin de contestar a la pregunta:
Cmo hablar y escribir sobre qumica en la EMS?
Una forma grfica de presentar los referentes empleados en la construccin de la
investigacin es:
Figura 1. Marco de referencia y marco terico usados en la investigacin. Fuente: elaboracin propia.
El Colegio de Ciencias y Humanidades es un bachillerato de cultura bsica que se propone

formar al alumno por medio de la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de habilidades,
actitudes y valores que propicien en el egresado un desempeo ms creativo, responsable y
comprometido con la sociedad y que a la vez lo posibilite para continuar estudios superiores (Plan
de Estudios Actualizado CCH, 1996, p. 2).
12
Marco de Referencia
1.1 Marco de Referencia

Docencia en la EMS
A mediados del siglo XX, las opiniones sobre el aprendizaje experimentaron un
cambio importante, apartndose de las conductas especficas observables a favor
de procesos mentales internos (Mayer, 1998). Este giro, comnmente descrito
como la revolucin cognitiva, dio como resultado un mayor nfasis en el
conocimiento y en el pensamiento de las y los docentes, en el proceso de
desarrollarse como profesores expertos.
Los estudios sobre la habilidad profesional en una variedad de mbitos confirman
la importancia del conocimiento en el desarrollo del rendimiento del experto
(Bruning, 2004), y esto puede decirse asimismo de la enseanza. La acumulacin
de cuerpos de conocimiento ricamente estructurados y accesibles permite a las
personas pensar y actuar como expertas. En los estudios sobre la enseanza,
este concepto de la pericia ha llevado a muchos investigadores a dedicar mayor
atencin al conocimiento de los docentes y a su organizacin (Borko, 1996).
La investigacin indica que al menos cuatro tipos de conocimientos son esenciales
para el experto en enseanza. Cada uno ayuda a las y los docentes a tomar
decisiones profesionales; por ejemplo, determinar las maneras ms eficientes de
ayudar a sus estudiantes a alcanzar ciertos niveles o grados de construccin de
sus aprendizajes. Estos diferentes tipos de conocimiento incluyen (Eggen, 2009):
Conocimiento de la materia.
Conocimiento del contenido pedaggico.
Conocimiento pedaggico general.
Conocimiento de las y los estudiantes y del aprendizaje.
13
Marco de Referencia
De tal forma que las y los docentes no deben dejar de reflexionar acerca de cules
son sus reas fuertes as como las dbiles y cmo afecta esto a la enseanza,
aprendizaje y evaluacin de los contenidos que aborda.
Sin embargo, no se debe olvidar que la relacin del profesor con sus alumnos no
es slo de ndole cognoscitiva, sino que se extiende a toda la persona,
especialmente al rea afectiva. As, se ha insistido en que debe existir empata
entre el profesor y sus alumnos para que de manera armnica y agradable se
concentren en la problemtica a resolver. El alumno trabajar mejor si confia en su
profesor, si ste es amable, atento, y responde con gusto a sus cuestionamientos
y dudas.
No es suficiente que las y los docentes de la EMS centren su accin pedaggica
en facilitar la adquisicin de conocimientos de las asignaturas que imparten. Es
indispensable que los maestros trasciendan los propsitos exclusivamente
disciplinares y apoyen de manera integral la formacin de las y los jvenes. Es
necesaria una comprensin de la funcin del docente que vaya ms all de las
prcticas tradicionales de enseanza en el saln de clases, para adoptar un
enfoque centrado en el aprendizaje en diversos ambientes4 (Gardner, 2005).
Situndolo en el curso de una maestra profesionalizante, lo ms apasionante para
las y los jvenes docentes en formacin, no son los resultados per se de la
investigacin, sino el propio proceso de investigacin. Las actividades de
investigacin, cuando profundizan en un rea del conocimiento, proporcionan al
estudiante el rigor del anlisis y la sntesis de un problema planteado,
convirtindose en actos de disciplina para abordar problemas complejos (Toledo,
2011).
Entre los ambientes de aprendizaje se puede identificar el aula, el laboratorio, las prcticas
profesionales, las prcticas comunitarias, el servicio social, las estancias profesionales y las
actividades extracurriculares o complementarias, entre otras.
14
Marco de Referencia
Los adolescentes como protagonistas
La intervencin docente realizada fue dirigida hacia un grupo de jvenes de entre
15 y 16 aos; de ah que hacer mencin de algunas caractersticas de este
momento en la vida de los alumnos resulta relevante. No es intencin de la
investigacin caracterizar de forma exhaustiva esta etapa; se hace mencin del
tema con el propsito de construir un marco de referencia que de congruencia a
las observaciones sistematizas, dentro de un ambiente de aprendizaje, enseanza
y evaluacin de la qumica en la EMS.
La adolescencia es la etapa de la segunda dcada de la vida humana que se
caracteriza por rpidos y mltiples cambios en los aspectos fsico, psicolgico,
social y espiritual. Durante este perodo las personas completan el crecimiento y
desarrollo fsico, alcanzando la capacidad de reproduccin, adquieren el
pensamiento abstracto y la autonoma emocional de las figuras paternas,
desarrollando una nueva identidad; modifican las relaciones sociales y alcanzan la
capacidad de intimar sexualmente; transforman la escala de valores por la que se
evalan a s mismos y a los dems; y se incorporan a la vida adulta a travs de
una insercin laboral que les facilita la autonoma econmica y el logro de un
proyecto de vida. En este proceso de bsqueda el adolescente ensayan mltiples
roles, que por momentos pueden ser conflictivos, para alcanzar luego un nuevo
equilibrio, sin que esto signifique siempre enfermedad o dao.
Una adecuada valoracin del adolescente, sus relaciones con el entorno y su
condicin bio-psico-social no es tarea sencilla. Requiere tiempo, formacin
especializada, y una visin integral del adolescente y su circunstancia. La atencin
de salud del adolescente debe promover su integracin como persona, y por eso
no slo deber ser integral sino tambin integradora. Para esto es necesario
empata hacia el adolescente y una preparacin profesional que incluya el
conocimiento de las etapas evolutivas normales del ser humano y de los recursos
que brinda la sociedad (SIA, 2010).
15
Marco de Referencia
La adolescencia es un periodo importante del crecimiento y la maduracin del ser
humano; durante este periodo se producen cambios singulares y se establecen
muchas de las caractersticas del adulto. La proximidad de la adolescencia a la
madurez biolgica y la edad adulta pueden proporcionar las ltimas oportunidades
de realizar ciertas actividades orientadas a moldear ideas, hbitos y creencias de
la personalidad del individuo. Este plazo existencial no es un proceso aislado de la
infancia, como tampoco lo es de la adultez, sino uno continuo y no slo contiguo a
la primera experiencia de vida en la infancia y pubertad que vincula a estos
adolescentes mediante la participacin activa al periodo llamado juventud, que a
su vez les integra al mundo psicosocial de los adultos. Este es un proceso de
trnsito determinado por varios factores: la vida en familia, la experiencia escolar,
el marco cultural que ha estructurado el mundo social para la puesta en prctica
de normas y lmites que forman la base educativa y explican la experiencia de vida
comunitaria, y las condiciones econmicas y polticas que imperan en la
generacin que pasa por la experiencia de ser adolescentes; cada joven construye
su momento sociohistrico (Dulanto, 2000).
La adolescencia es as, una etapa compleja. La experiencia permite describirla
como un fenmeno personal, pero a la vez claramente vinculado con los pares,
por lo que tiene tambin un evidente sello que la distingue como la formadora de
una nueva generacin (Dulanto, 2000).
Durante la adolescencia, las interacciones sociales se convierten en las influencias
dominantes sobre la conducta de las personas, pero justo durante esa etapa el
cerebro entra a una sobreexposicin de situaciones, por lo que lleva a tomar un
tiempo de remodelacin; como resultado de ello, los adolescentes encuentran las
situaciones emocionales ms confusas, por lo que tienden a la vanidad, el
comportamiento ms susceptible entre los adolescentes (Rodrguez, 2002).
16
Marco de Referencia
Los adolescentes como protagonistas del aula en la EMS: Alumnos
La juventud es sinnimo de cambio, se vive en un mundo discontinuo, la ciencia
(como un rea que se debe estudiar obligatoriamente) se encuentra en constante
revolucin, la tecnologa es impensable como un proceso esttico, el tiempo,
aunque de fabricacin enteramente humana, no deja de pasar, tampoco perdona
(o al menos as lo reflejan las experiencias, emociones, recuerdos, arrugas y
dems estragos de este enigmtico ente) la experiencia de ser estudiante se
empieza a gestar desde los primeros aos de vida, no siempre se logra
sensibilizarse (mucho menos tomar conciencia) de la profundidad que tendr en la
vida tal fenmeno cultural; la primera escuela es la familia, se aprende un lenguaje
propio al entorno geogrfico, se adoptan costumbres propias de la sociedad a la
cual se pertenece, se sigue un conjunto axiolgico acorde a la moral local
imperante; los cambios acompaaran el resto de la vida, cualquiera que sea esta.
La ciencia como parte de la cultura, le imprime un ritmo interesante al desarrollo
de aquellas personitas que se encuentran cursando el nivel de EMS; sirve lo
mismo para asustar que para motivar; las y los docentes tienen una influencia
considerable; los alumnos pueden recordar la clase de ciencia (matemticas,
fsica, qumica, etc.) como en la que no aprendieron nada pero lograron pasar
porque el profesor fue buena onda. Sin embargo, tambin la pueden recordar
como una oportunidad para fomentar la curiosidad, la duda, la incertidumbre, la
emocin, la adquisicin de valores, el reforzamiento del idioma que se emplea, el
trabajo manual, el trabajo puramente intelectual (aquel que por momentos se le
llama la imaginacin), el placer de hacer las cosas por gusto, por el gusto de hacer
las cosas. Los profesores de ciencias tienen fama de malditos, mala onda,
enojones, intolerantes, anticuados, fuera de onda, y un largo etctera que a
travs del tiempo lejos de desaparecer se fortalece; un mito (reto) ms para la
enorme lista de actividades que la y el docente a cargo tiene que resolver en un
da comn de labores.
Se suele decir que una y un estudiante fracasa en la escuela, desde el punto de
vista acadmico, cuando sus calificaciones no son buenas, cuando reprueba una o
17
Marco de Referencia
varias materias, cuando no aprueba qumica o, en el peor de los casos, cuando
tiene que repetir un ciclo. Calificar es lo mismo que evaluar? Qu implicaciones
didcticas tiene la diferencia?
No olvidar que las y los jvenes pasan gran parte de su tiempo en la escuela y las
vivencias que ah tienen, los xitos, los fracasos, las buenas y las malas
experiencias, determinan en gran medida la imagen que ellos se forman de s
mismos. La seguridad, la confianza y la autoestima se adquieren y se refuerza, en
buena parte, en el mbito escolar. Con este criterio, el fracaso escolar se vuelve
un problema centrado en el alumno y el resto de los componentes queda olvidado;
se pierden de vista los contextos sociales en los que est inmerso, sus miedos,
sus alegras, sus expectativas sobre la escuela y, en particular, sobre la qumica;
se pierde de vista al ser humano que habita en el aula. As que, en sntesis, la
EMS es un momento en la vida de las personas de una trascendencia importante,
y por lo tanto, debe manejarse con destreza, pasin, inteligencia y mucha
disposicin para enfrentar el continuo reto desde la posicin del docente. Cmo
incide el espacio fsico para la enseanza, aprendizaje y evaluacin de la qumica
en la EMS?
El espacio educativo: El Colegio de Ciencias y Humanidades
El Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) forma parte de la oferta educativa
de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), junto con la Escuela
Nacional Preparatoria, para realizar estudios de bachillerato propedutico. La
creacin de este sistema fue una de las propuestas innovadoras de la Universidad
a principios de la dcada de los setenta. En su modelo educativo destaca la
importancia concedida a la participacin de los estudiantes en su aprendizaje y la
formacin en los lenguajes y mtodos de las ciencias y las humanidades. Las
prcticas educativas en este Colegio estn asociadas con la formacin de
ciudadanos participantes, ms autnomos, donde se privilegia el aprender a
aprender y el pensamiento crtico (Durand, 2002). La presente investigacin fue
realizada despus de convivir acadmica y afectivamente con un grupo de primero
y segundo semestre en el CCH, plantel Sur.
18
Marco de Referencia
Los estudiantes desarrollan su experiencia escolar vinculando su condicin de
jvenes y su trabajo como estudiantes. La vida juvenil que realizan se acomoda a
los contextos que frecuentan y, especialmente, a una bsqueda de su
compatibilidad con las actividades de estudio. Estas dos facetas de su experiencia
los hacen diferentes a otros jvenes y les da un sentido propio a su identidad
(Gonzlez, 2006). Persona, identidad y espacio educativo convergen.
Guerra y Guerrero (2004) estudiaron el significado del bachillerato para los
estudiantes en una escuela tecnolgica, bachillerato bivalente, y en otra de tipo
propedutico universitario en Mxico. Encuentran que los del bachillerato
tecnolgico lo consideran, centralmente, en funcin de la movilidad laboral y
econmica que les proporciona y los del propedutico universitario como medio de
acceso a los estudios superiores y de vida juvenil; los dos grupos mencionan su
significado como espacio formativo pero lo destacan los del bachillerato
propedutico.
El ser joven y estudiar es una experiencia social compleja, en tanto demanda
conjuntar actividades de tipo juvenil con otras enfocadas al estudio. Los
estudiantes realizan esta conjuncin de mltiples formas y segn los recursos
disponibles en un contexto escolar. En su prctica cotidiana relacionan los dos
tipos de actividades y resuelven las tensiones generadas entre el ser joven y
estudiante; en la resolucin de estas tensiones est presente un discurso moral
donde se entretejen valoraciones, significados y capacidades reflexivas.
El CCH plantel Sur cuenta con un diseo arquitectnico adaptado a un terreno de
piedra volcnica llena de vegetacin con desniveles y stos fueron aprovechados
al construir edificios de dos plantas conectados por corredores. Tiene, adems,
una amplia biblioteca, varias canchas deportivas, salas de audiovisual, un jardn
del arte para exposiciones y dos explanadas. Una estudiante comenta que le
gusta el plantel, adems del nivel acadmico, porque [... es] un espacio muy
padre no?, que hay mucha rea verde y pues a m me gusta mucho el rea verde
y todo eso no? (Elena, 3er semestre). Este entorno permite la realizacin de
19
Marco de Referencia
distintas actividades as como una interpretacin a la vida juvenil entre los diversos
grupos y los dos sexos (Gonzlez, 2006).
Para el autor del escrito fue afectivamente relevante trabajar con grupos del CCH
plantel Sur dado que, en su momento, form parte del colectivo estudiantil de esa
institucin educativa; de tal forma que al asistir a la prctica docente se
experimentaba una agradable sensacin de regresar a un ambiente conocido con
un rol distinto: el de docente en formacin.
Figura 2. Parte de las y los estudiantes con los que el autor convivi, afuera del saln-laboratorio en donde se
desarroll la propuesta didctica.
20
Marco Terico
1.2 Marco Terico

La qumica tiene una mala imagen.
La gente desconfa de ella por considerarla una ciencia
compleja e incomprensible. Existe la tradicin de aprender
la qumica de memoria en lugar de comprenderla.
Los qumicos aparecen como personas retradas
y poco peligrosas, aislados en sus laboratorios,
donde confeccionan mezclas elaboradas que son
peligrosas al olerlas y quiz hasta venenosas (Lazlo, 1991)
Una caracterizacin de la qumica

La qumica, tal como la conocemos hoy, es resultado de una multitud de
herencias que, concretadas en oficios, influyeron en la vida cotidiana de todas las
culturas. No deja de ser sorprendente que prcticas tan diferentes como la del
herrero (y la metalurgia), el curandero (y la farmacia), el alfarero (y la cermica), el
panadero (y la biotecnologa) hayan podido estar reunidas y terminar por fundirse
en un campo comn: la qumica, donde se estudia, se practica y se transmite
cmo transformar la materia (Izquierdo, 2001). Pero esto se lleva a cabo con un
mtodo particular (Chamizo, 2005), con una forma especfica de medir y con un
lenguaje propio o tambin a travs de una lgica particular (Jensen, 1998) y de
una filosofa especfica (Scerri, 2001). (Chamizo, J. A.; Izquierdo, M., 2007)
Una caracterizacin de la ciencia escolar
Para desarrollar herramientas de pensamiento acordes con la forma de conocer
de la ciencia es sumamente importante que las y los estudiantes tengan la
oportunidad de involucrarse personalmente en una investigacin en la que
intenten responder alguna pregunta, una que sea "contestable". Es deseable, si se
puede, que se trate de una pregunta autntica, planteada por ellos mismos o cuya
respuesta sea significativa para ellos y que no slo sirva para contentar al profesor
respondiendo a una gua de trabajo establecida. Las preguntas pueden ser de
tipos diversos; lo esencial en este proceso hacia una "mtodologa cientfica" es el
desafo de buscar explicaciones posibles y ponerlas a prueba. Para ello no es
imprescindible contar con un laboratorio o equipamiento sofisticado. Participar de
las idas y vueltas (con sus frustraciones y alegras) de una investigacin es
fundamental para construir la capacidad de pensar cientficamente. La bsqueda
21
Marco Terico
de informacin, el desafo de pensar en explicaciones alternativas cuando los
resultados contradicen lo esperado y la presentacin y defensa de estos
resultados ante pares son experiencias que, de ser solamente ledas o contadas,
pierden en gran medida su valor vivencial y su poder educativo. Buena parte de
esto consiste en hacer ciencia escolar.
La enseanza de la qumica en la EMS
Aprender, ensear y evaluar qumica implica, para los involucrados, ver ms all
de lo que muestran los sentidos. El camino, generalmente empleado, va de la
formulacin a la experiencia qumica. Sin embargo, no ha resultado el mejor
trayecto, no ha sido el ms didctico. Desdear las dimensiones: histrica y
humanista, didctica y lingstica es un riesgo que se debe repensar. Se debe
asumir la responsabilidad de actuar en pro de cambiar programas, libros de texto,
formas y fondos, contextos y todo aquello que implique una diferente manera de
actuar, de ensear, de aprender. Esa responsabilidad incluye reflexin y accin.
Reflexin didctica que cuestione (como inicio) los contenidos curriculares y la
intervencin docente. Accin que conduzca los temas hacia un desarrollo de la
actividad mental, en tres vas que desemboquen en pensar (elaborar modelos del
mundo), experimentar (intervenir en el mundo) y comunicar (usar lenguajes para
relacionar modelos e intervenciones).
Reflexin y accin que construyan la qumica escolar (especficamente en la EMS)
con experimentacin y comunicacin, esto es, pensando, haciendo y comunicando
de manera coordinada teniendo como base las preguntas (de alumnos y
profesores) y las palabras que se emplean (sustancia, tomo, enlace, equilibrio,
reaccin qumica, etc.), sin perder de vista los pices de un tringulo de
representacin de la qumica: micro (o nano), macro y simblico, que nos orienta
en el contexto de explicacin, argumentacin y resolucin (Johnstone, 1982).
Modelos en la enseanza de la qumica en la EMS
En la poca actual, claramente orientada a lo visual, la educacin cientfica y
tecnolgica recurre con frecuencia al uso de imgenes y prototipos para
22
Marco Terico
representar diversos aspectos tcnicos. Los estudiantes de hoy viven en un
ambiente de informacin saturado de representaciones donde los materiales
didcticos que se les presentan en clase no son la excepcin (Lowe, 2000).
Debido a que estos materiales deben competir por captar el inters de los
estudiantes que se encuentran rodeados por un rico entorno visual, en la
actualidad todo tipo de materiales didcticos, desde los libros de texto
convencionales hasta la tecnologa pedaggica de ltima generacin, contiene
abundantes imgenes y representaciones. En el rea de la educacin qumica y
tecnolgica estas representaciones son muy diversas, desde dibujos y diagramas,
fotografas de gran realismo hasta grficos y frmulas muy abstractas (Lowe,
2000).
Un modelo es una construccin imaginaria (por ende arbitraria) de un(unos)
objeto(s) o proceso(s) que reemplaza a un aspecto de la realidad a fin de poder
efectuar un estudio terico por medio de las teoras y leyes usuales (Harrison,
2000). Es una representacin simplificada de la cual se espera que ayude a
entender mejor lo modelado y puede ser un aparato, un prototipo, un plan, un
diagrama, un dibujo, una ecuacin o un programa de computadora: proveen los
medios para explorar, describir y explicar diversas ideas cientficas y matemticas,
adems de contribuir a que la ciencia sea ms relevante e interesante. Su valor
radica en la sugerencia de cmo funcionan o podran funcionar las cosas (Van
Driel, 1999), con lo cual tiene un poder explicativo y predictivo.
Trabajos prcticos en la enseanza de la qumica en la EMS
Una prctica de laboratorio en la cual solamente se verifica lo que se estudi
previamente en la clase terica no promueve un pensamiento emprico (cientfico,
crtico). Por el contrario, sugiere que la verdad est en los libros o en la cabeza del
profesor y que los experimentos son simplemente maneras de comprobar una de
esas verdades, no una forma de descubrirlas (mejor an, inventarlas). Una buena
prctica en el aula es la de desarrollar ideas a partir de experiencias o prcticas
de laboratorio (trabajos prcticos) y no al revs; en otras palabras, no utilizar las
prcticas de laboratorio para demostrar o confirmar ideas desarrolladas en el
23
Marco Terico
pizarrn. Esta forma de proceder tiene la virtud de desterrar del aula la frase: "el
experimento me dio mal". Cmo puede "dar mal" un experimento? Solamente si
se sabe de antemano cul "debera" ser la respuesta. Y aun as: si el experimento
no dio el resultado esperado, se necesita hacer comprender al alumno que se
obtuvo lo que tena que dar en las condiciones experimentales imperantes: Quiz
la sustancia qumica usada no era pura como se crea sino que estaba
contaminada y por eso no reaccion (o reaccion de otra forma no esperada).
Buscar la fuente de la discrepancia entre el resultado real y el esperado es otra
parte del hacer ciencia escolar.
La tendencia de prestar atencin a los trabajos prcticos en la ciencia escolar fue
provocada por varios factores, tanto polticos como educativos. Un importante
factor poltico fue la reaccin del pblico estadounidense, principalmente, al
lanzamiento del satlite Sputnik en 1957. Este acontecimiento hizo mucho ms
urgente la necesidad de mejorar la calidad de los currculos de ciencias existentes
(sobre todo para los estadounidenses)5. Un importante factor educativo fue la
conciencia emergente de que la educacin cientfica no slo debera centrarse en
los conceptos y las leyes, sino tambin en la naturaleza de la ciencia: una
disciplina emprica donde los experimentos juegan un papel crucial. Adems, se
consideraba que la realizacin de trabajos prcticos en la ciencia escolar
contribua a llenar el vaco entre la educacin secundaria y universitaria (De Jong,
1998).
De Jong (1998) propone una fundamentacin para los trabajos de los estudiantes
en el laboratorio en trminos de un conjunto de 7 objetivos:
En la dcada de 1960, los acontecimientos de la poltica mundial provocaron una reformulacin

del sistema educativo estadounidense, que se extendi a varios otros pases. El factor
desencadenante, en el contexto de la guerra fra, fue el lanzamiento del satlite sovitico Sputnik,
en 1957, que alarm a los polticos y a la opinin pblica de los Estados Unidos, pues cre la
sensacin de haber perdido la carrera espacial. Se concluy en ese pas que las fallas en la
educacin cientfica y tecnolgica eran responsables de la catstrofe y, entre otras iniciativas, se
puso en marcha un proceso encaminado a cambiar radicalmente la enseanza de las ciencias. Se
decidi: a) formar ms cientficos, b) modernizar los contenidos escolares, y c) implantar mtodos
de enseanza ms modernos. Informacin de internet, revisada el 25 de mayo de 2013 en:
http://aportes.educ.ar/biologia/nucleo-teorico/tradiciones-de-ensenanza/ola-dereformas/el_sputnik_causa_una_cadena_de.php
24
Marco Terico
Facilitar la comprensin de los conceptos cientficos y ayudar a los
estudiantes a confrontar sus concepciones actuales.
Fomentar el desarrollo de habilidades cognitivas, tales como la resolucin
de problemas, el pensamiento crtico y la toma de decisiones.
Desarrollar
las
habilidades
prcticas,
tales
como
las
destrezas
manipulativas e investigadoras.
Fomentar la comprensin de la naturaleza de la ciencia, por ejemplo, la
empresa cientfica, y la gran diversidad de mtodos cientficos.
Fomentar la comprensin de los conceptos subyacentes a la investigacin
cientfica, tales como la definicin de un problema cientfico y una hiptesis.
Desarrollar actitudes cientficas, tales como la objetividad y la curiosidad, en
la ciencia.
Suscitar el placer y el inters, tambin en el estudio de las ciencias.
De tal forma que los trabajos prcticos son oportunidades didcticas para usar y
construir modelos escolares que sirva para poner en evidencia las construcciones
que elaboran los alumnos alrededor de los contenidos planteados dentro del aula
de qumica en la EMS. Estas representaciones se muestran a travs de un
lenguaje especfico.
Lenguaje en la enseanza de la qumica en la EMS
Dos formas de comunicacin entre las personas son hablar y escribir. Se aprende
el espaol como lengua de origen y toda la vida se sigue practicando en la
interaccin con los semejantes. El aprendizaje de la asignatura de qumica dura
mucho menos, pero comparte algo con la instruccin del espaol: implica adquirir
una serie de reglas y conceptos para poder comunicar sus contenidos. Aprender
qumica es semejante al aprendizaje de un lenguaje nuevo?
25
Marco Terico
Lenguaje y pensamiento se condicionan. El pensamiento influye en el lenguaje
porque, para fijar un contenido, por ejemplo, es necesaria la delimitacin de
estrictas definiciones y clasificaciones. El lenguaje influye porque condiciona el
pensamiento, puesto que un trmino definido en forma inexacta o vaga puede dar
idea de otro significado, lo que altera la especificidad que debe existir en el
lenguaje de la ciencia (especficamente, en la enseanza, aprendizaje y
evaluacin de la qumica).
La enseanza de la qumica se puede complicar tanto como su aprendizaje; sin
embargo, esto no implica que ensear qumica sea una tarea poco estimulante; al
contrario, se pueden comunicar los contenidos, formas y razones de la qumica,
con la pretensin de que los interlocutores hablen el mismo lenguaje, y al hacerlo,
lograr atencin, comprensin e incluso motivo.
El aprendizaje de la qumica presenta algunas dificultades. Johnstone (1982)
propone que los conceptos cientficos se pueden explicar mediante el uso de tres
niveles de representacin; estos tres niveles son macroscpico, microscpico (o
nanoscpico)6 y simblico. Cada nivel implica el uso de un lenguaje especfico;
Gable (1999) aade: La qumica se puede estudiar en el nivel macroscpico, ser
descrita en un nivel microscpico, pero tambin se puede representar en ambos
niveles de una manera simblica, a travs de smbolos qumicos, frmulas
qumicas y ecuaciones qumicas. Durante las clases de qumica, los alumnos
encuentran signos conocidos con significados desconocidos. Esto lleva a pensar
que la enseanza de la qumica es parecida a la enseanza de un lenguaje nuevo
(Markow, 1988).
A continuacin, se muestra una propuesta grfica de las relaciones entre el uso y
construccin de modelos, los trabajos prcticos y el uso, explcito, de un lenguaje
Cuando, en 1982, Johnstone escribi su propuesta habl de la representacin microscpica;

actualmente (2013) el estudio de los sistemas, desde la ptica de la qumica (y la ciencia en
general), se puede realizar en ordenes de magnitud de nanmetros; as, se desarrollan las
nanociencias, las nanotecnologas y los nanomateriales. Siendo estos temas, parte de la llamada
qumica de frontera, uno de los paradigmas ms valiosos para la enseanza de la qumica, desde
la educacin bsica hasta la superior (Garritz, 2010).
26
Marco Terico
particular en la enseanza, aprendizaje y evaluacin de la qumica (o las ciencias)
en la EMS:
Figura 3. Relacin entre lenguaje, modelo y aplicacin. Fuente: elaboracin propia.
La explicacin de un concepto cientfico requiere de la explicacin de varios tipos

de representaciones. Se requiere de un lenguaje que limite y prediga el significado
del concepto, que ayude a comunicarlo. Un concepto cientfico est referido a un
modelo, y gracias a l se puede aplicar. Lenguajes, modelos y aplicaciones, se
implican y convergen en la ciencia escolar7; a veces, cruzando por la
experimentacin (o elaboracin de trabajos prcticos). Con el lenguaje, los
alumnos (y los docentes) representan los hechos cientficos, y al explicarlos se
apropian de ellos. As pues, hablar, discutir y escribir sobre los fenmenos en los
que se puede intervenir puede considerarse el mtodo para la construccin de la
ciencia escolar (Izquierdo y Sanmart, 1998).
La ciencia escolar (se ensea, aprende y evala en la educacin obligatoria) y la ciencia erudita
(tambin llamada de los cientficos) pueden acercarse si se consideran como dos componentes
articulados de una empresa social muy vasta que incide en diferentes aspectos de la vida
contempornea (Galagovsky et al., 1999).
27
Marco Terico
Lemke (1997) afirma que los significados son elaborados de acuerdo con una
serie de convenciones para crearles sentido: La forma en la que uno habla y
cmo lo hace cuando se dirige a otra persona, indica un grupo social, una cultura y
un perodo histrico determinados. A partir de stos se definen los contextos
temticos. Los grupos sociales reconstruyen por medio de su habla, su escritura,
las diferentes formas de razonamiento. A partir de la contextualizacin puede
construirse una teora completa de los significados y de las relaciones sociales"
(Lemke, 1997, pg.12).
El estudio del discurso en el aula es el anlisis del lenguaje como sistema de
comunicacin, no slo en sus aspectos sintcticos, sino tambin semnticos, en
ambientes escolares. Segn Lemke, cuando hablamos ciencia, estamos
ayudando a crear o recrear una comunidad de personas que comparten ciertas
creencias y valores. Esta comunicacin es social y resulta siempre un proceso de
construccin de la comunidad. El lenguaje, adems de vocabulario y gramtica, es
un sistema de recursos para construir y negociar significados; las actividades
escolares se canalizan a travs del lenguaje, ya sea oral o escrito. El sistema
escolarizado supone un proceso sistemtico y progresivo en el cual los alumnos
deben aprender no slo las relaciones entre los conceptos sino tambin la
formalidad del lenguaje que los rene: el lenguaje de la ciencia en el contexto de
las relaciones peculiares de la enseanza. El aprendizaje de una ciencia implica
el dominio de un determinado lenguaje o sistema simblico en sus tres aspectos:
sintctico, semntico y pragmtico (Liendro et al., 2000). En consecuencia,
cmo se produce este aprendizaje mediante el discurso en el aula? Lo que se
habla o calla, acepta o niega en el dilogo de una clase de ciencias est regulado,
entre otras cosas, por un contexto lingstico (Stubbs, 1984) que se genera por el
propio discurso y se relaciona con los cdigos de habla, los tipos de lenguajes
usados en la disciplina, su evolucin, su lgica y aquella generada por la
interaccin en la clase. El discurso es parte del proceso educativo y tiene un
contexto construido por la institucin educativa, el grupo de alumnos y la relacin
emocional entre los miembros de la clase pero, a su vez, genera y desarrolla un
nuevo contexto en la medida en que se va elaborando su presentacin. La
28
Marco Terico
interaccin que provoca fomenta la difusin de los mensajes de sus participantes y
enfrenta argumentaciones que derivan de los significados personales y sociales.
En algn punto de esta trayectoria se logra una negociacin de significados entre
el par alumnos-docente y entre los alumnos. Vigotsky (1979), desde la psicologa,
fundamenta el lugar que ocupa la mediacin que provoca el lenguaje en el
aprendizaje. Muestra la necesidad de comprender la distancia que debe recorrer el
nio (o joven) entre lo que ya sabe y lo que puede llegar a aprender con ayuda de
otro (el docente u otro alumno). Actualmente es reconocida la importancia de la
construccin de significados propios por parte del alumno y de la funcin que
ocupa el docente por las estructuras cognitivas (Bruner, 1988) que puede
proporcionar al proceso de aprendizaje y evaluacin de sus alumnos.
El conocimiento cientfico se expresa a travs de la palabra que permite la
comunicacin de sus verdades provisionales. Ya sea entre especialistas o en
situaciones de aprendizaje en el aula, la ciencia es un saber que se comunica de
persona a persona; y los medios de comunicacin de que disponen los seres
humanos, los conocimientos o saberes previos que posean sus alumnos y el
contexto o situacin, determinan la forma y el contenido de los mensajes. Se
puede aprender qumica, en la EMS, sin el manejo del lenguaje tcnico? El
manejo del lenguaje y la comprensin de los conceptos es un objetivo importante
para el aprendizaje de la qumica porque es imposible aprenderla sin aprender e
interpretar correctamente, a la vez, su discurso. Sin perder de vista que el lenguaje
es tan poderoso que sirve para transmitir las ideas, ocultar las ideas y ocultar la
ausencia de ideas.
Comprender un concepto cientfico no consiste solamente en conocer el
significado preciso de su definicin, es necesario saber ms. Es necesario saber
conocer en qu contexto surge, con qu otros conceptos se relaciona y se
diferencia, en qu condiciones sociohistricas se form, qu cambios ha sufrido,
etc. En efecto, un concepto se idea como una hiptesis que trata de solucionar un
problema de la teora y, por ello, su campo de validez depende no slo del propio
concepto sino tambin de la teora en la que se ha formado. Los epistemlogos
29
Marco Terico
estn de acuerdo en aceptar que las teoras y los conceptos sufren cambios
histricos que pueden ser, a veces, graduales (Toulmin, 1972) y, otras veces, ms
radicales. En este ltimo caso se considera que un cambio paradigmtico implica,
incluso, la imposibilidad de comparar el concepto nuevo con el viejo (Kuhn, 1962).
En cualquier caso, el anlisis de los cambios que se producen en un concepto
pueden hacerse estudiando el contexto de investigacin en el que fue construido y
ver si ese marco terico inicial ha cambiado o no posteriormente (Furi, 1999).
Ensear qumica implica ensear un lenguaje, un modo de ver el mundo de las
sustancias, sus transformaciones qumicas y fsicas y sus modelos conceptuales.
Aprender (y evaluar) la qumica es aprender (y evaluar) su lenguaje y nuevas
posibilidades de percibir es mundo de las sustancias, esto es, aprender los
conocimientos qumicos de modo significativo, aprender su lenguaje, sus
smbolos, sus procedimientos, sus instrumentos y esto es posible por medio de la
interaccin social en el aula mediante el intercambio y la clarificacin de
significados, y en este proceso el lenguaje es un mediador inseparable. El
desarrollo de conceptos cientficos se centra en la semntica, un concepto
cientfico se relaciona con su objeto slo de un modo mediado, a travs de
conceptos establecidos previamente, lo cual provoca el desarrollo cognitivo de
conceptos espontneos y el desarrollo semntico del habla (Vygotsky, 1979). Los
conceptos e ideas estudiados en qumica son abstractos, debido a esto, se
emplean analogas, modelos o interpretaciones ms fciles de procesar; los
sentidos pueden ayudar a recabar cierto tipo de informacin, al permitir
percatarse, sentir, estudiar y analizar los fenmenos o cambios del ambiente en
un nivel macroscpico, fenomenolgico, cotidiano; sin embargo, existe el riesgo de
quedar con una comprensin sesgada si slo se emplea ese plano de la realidad.
La qumica explora fenmenos a niveles microscpicos, moleculares, atmicos,
nanoscpicos, y en esta escala el sentido comn deja de ser til. A estos dos
niveles (macro y micro8) se les puede representar de una forma simblica,
Ver pie de pgina 6. A lo largo del texto, cuando se mencione microscpico o micro se
recomienda pensar tambin en la posibilidad nanoscpica o nano. Se eligi mencionar
microscpico y micro porque es como lo plante originalmente Johnstone, en 1982.
30
Marco Terico
teniendo como resultado tres formas, planos o niveles de interpretacin y
representacin de los materiales (de los sistemas de estudio):
Figura 4. Tres niveles de representacin de la qumica. Editado de: Johnstone, 1991.
Comunicar una idea implica organizacin del pensamiento y en esta organizacin

o reconstruccin de ideas, se pueden dar variadas interpretaciones a los
pensamientos implicados, explicar algo es una buena manera de reducir a lo
familiar (cotidiano) algn conocimiento; existe un factor cultural, que influye en las
interpretaciones, creencias o intuiciones hacia la traduccin de la realidad; dicho
factor cultural es parte de la forma de aprender, ensear y evaluar en una
situacin didctica. En la secuencia de decisiones y acciones, para explicar un
suceso, fenmeno o idea, se va entendiendo que las explicaciones simples, no
son explicaciones fciles; los alumnos parecieran pensar lo contrario (ver figura
2).
El propio lenguaje que utilizan los qumicos tiene diferentes significados para un
mismo smbolo; pensemos en un smbolo de un compuesto qumico. En una tabla
podemos observar H2O9 para representar una molcula o cierta cantidad de agua;
de esta forma saltamos del nivel micro al nivel macroscpico, a veces con
consecuencias no muy pedaggicas. La escritura es una actividad que acompaa
a los estudiantes en todo su recorrido acadmico y es una herramienta til de la
construccin del conocimiento; as como se aprende el alfabeto en la clase de
9
la frmula qumica que casi todo el mundo conoce es la frmula del agua, H2O (Atkins, 2011)
31
Marco Terico
espaol, es necesario conocer el alfabeto de la qumica, sin olvidar que los
smbolos qumicos pueden tener diferentes interpretaciones en diferentes niveles
de representacin (ver figura 3). El empleo de modelos, analogas y metforas,
sirve para reforzar los tres niveles de interpretacin de la qumica; y hacer que
estos saltos no sean saltos mortales para los estudiantes. Ahora bien, la
simbologa tendr mayor significado siempre que se pueda hacer una conexin
con ideas comprendidas previamente, un smbolo por s mismo puede aclarar o
complicar el entendimiento de la idea que lleva implcita. En este punto resulta
conveniente voltear hacia los otros dos niveles de representacin: el nivel micro
(nano) y el nivel macro. El mundo de las partculas, es parte del rea de accin
de la qumica, puede parecer o incluso ser, un objeto intelectual complicado, pero
no por eso inexplorable; cierto es que implica un esfuerzo mental ya que involucra
al pensamiento abstracto:
Figura 5. Cul es la representacin correcta? Existe una correcta? La naturaleza se

comporta as? Cul conviene ensear? Para qu ensear esto; sirve de algo?10
En muchas explicaciones del profesor o de libros de texto se emplea el nivel

microscpico o se le da tal nfasis que pareciera tener una mayor jerarqua que
los otros dos niveles de interpretacin, los alumnos lo encuentran como un
obstculo en su aprendizaje ya que no lo reconocen como algo familiar, los
problemas de aprendizaje se agudizan cuando este nivel micro salta al nivel
simblico y los alumnos estudian cosas como que una partcula puede ser un
10
Imagen tomada de: Castillejos, A. (coord.), Enrique Baza Rueda, Maribel Espinoza Hernndez,
Nahieli Greaves Fernndez, Ana Martnez Vzquez, Kira Padilla Martnez, Cristina Rueda
Alvarado, Ana Mara Sosa Reyes y Luis Miguel Trejo Candelas, Conocimientos Fundamentales de
Qumica. Volumen I (Libro de texto para bachillerato UNAM). Mxico D.F.: Pearson Educacin y
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 192 p., 2006.
32
Marco Terico
tomo o una molcula; las mismas palabras como partcula y sustancia involucran
generalidades, significados, sentidos, que no necesariamente se quedan estticos
en el nivel microscpico. Ciertamente hablar de tomo como conjunto de
partculas (electrones y protones) es diferente que hablar de compuesto como
conjunto de partculas (tomos o elementos qumicos) con proporcin definida.
Es necesario reflexionar sobre sus implicaciones en la enseanza y el aprendizaje,
como una forma de abusar de estos cambios o saltos de nivel de representacin.
Estos cambios o saltos de nivel de representacin, se pueden estudiar como
diferentes interpretaciones para acercarse a un objeto de conocimiento. De
manera que la lectura, de esta enseanza y aprendizaje, puede ser entendida
como un proceso de construccin de significados, en el que intervienen la
intencionalidad del autor, la materialidad del texto y las potencialidades de resignificacin del lector:
Figura 6. Proceso de construccin de sentidos: la intencionalidad del autor, la materialidad del texto y las
potencialidades de re-significacin del lector.11
El autor (comunidad cientfica, cientfico, docente) presenta un discurso en el que

explicita una intencionalidad, que se concreta a travs de las funciones descritas
por Lemke (1998a, 1998b): presentacin, organizacin y orientacin, para lo cual
hace uso del lenguaje. El lenguaje se materializa mediante el uso de sistemas de
11
Editado de: Lombardi, G., Caballero, C. (2007). Lenguaje y discurso en los modelos
conceptuales sobre equilibrio qumico. Documento de internet, recuperado el 26 de mayo de 2013,
en: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol12/n3/v12_n3_a6.htm
33
Marco Terico
representaciones textuales y no textuales. Representaciones en las que las reglas
que permiten relacionar el mundo representado con el representante se
constituyen en convenciones que conforman el discurso en un campo disciplinar,
el cual se expresa mediante una narrativa que comparte las convenciones del
monlogo cientfico formal como lo llama Smolin (1997). Las caractersticas de
este lenguaje estn determinadas por la naturaleza de los contenidos y por las
comunidades de discurso, por ejemplo, la comunidad de qumicos (cientficos y
docentes).
Es importante destacar que a travs de esas funciones (presentacin,
organizacin y orientacin) mediadas por el texto, es posible establecer una
relacin de dilogo entre autor (docente)/lector (alumno). En este dilogo el
alumno puede aceptar o refutar los planteamientos del docente. Sin embargo es
comn, en particular en la enseanza en la EMS, que la relacin que se establece
entre ellos sea de naturaleza tal que el lector normalmente acepta los
planteamientos del autor, toda vez que las posibilidades de re-significacin del
lector-alumno son limitadas al no disponer de amplios repertorios conceptuales.
Por esta razn, el lector-alumno genera un proceso de produccin del mismo
sentido en diferentes formas, es decir, un proceso parafrstico, en contraposicin
a los procesos polismicos en los que pueden producirse diferentes sentidos
(Orlandi, 1996):
Figura 7. Mediacin del texto entre el discurso/lenguaje y el autor/lector. Fuente: elaboracin propia.
Las posibilidades de re-significacin dependen, entre otros factores, del dominio

del sistema de recursos semiticos, es decir, del lenguaje, de manera que el
34
Marco Terico
conocimiento de l es un requisito para poder apropiarse del discurso. Apropiarse
del discurso permite la aplicacin de los modelos conceptuales para resolver
problemas noveles. No es de extraar que entre las comunidades de profesores
exista la idea consensuada que comprender se expresa como la aplicacin del
conocimiento asimilado, sin embargo, se reconoce empricamente como un
verdadero problema pedaggico el que los estudiantes logren aplicar el
conocimiento a la resolucin de problemas.
En el caso particular de la qumica, dominar su lenguaje implica que el aprendiz
pueda establecer relaciones conceptuales entre representaciones en los diferentes
niveles, as como transformar una representacin entre un nivel y otro, lo que
conduce a plantear como objetivo de aprendizaje el desarrollo de habilidades
representacionales.
Para
Wu
(2003)
el
desarrollo
de
habilidades
representacionales implica poder realizar acciones que permitan al sujeto que

aprende:
generar representaciones para un propsito particular;
utilizar las representaciones para dar explicaciones;
utilizar las representaciones en un contexto social, por ejemplo, en la
escuela, para comunicar su comprensin; y
establecer relaciones entre diferentes representaciones.
Tema estructurante: reaccin qumica
El tema reaccin qumica, en todos los niveles educativos es la idea central para
ensear, aprender y evaluar la qumica, por la gran cantidad de conceptos,
smbolos, modelos, experiencias, etc., que engloba (ver figura 16, pgina 79). El
nivel de profundidad en que se estudia este concepto se modifica en el currculo
segn el grado escolar del estudiante. De manera que, la enseanza de la
qumica, desde el nivel ms elemental hasta la EMS, demanda que el alumno se
familiarice con este proceso a partir de una versin ms cotidiana, macroscpica.
35
Marco Terico
Por qu hasta la EMS? Independientemente si la o el joven cursan el CCH o la
ENP (por mencionar dos de los diferentes tipos de EMS) si no eligen estudiar una
carrera cientfica, el primer ao de su EMS ser la ltima vez que tengan la
oportunidad de estudiar de manera formal qumica. Y todo esto puede ser un
primer
problema
de
aprendizaje
si
el
currculo
no
est
estructurado
adecuadamente, si los libros de texto no son apropiados, si los docentes son poco
reflexivos (por ejemplo, en su forma de presentar los contenidos), si los alumnos
estn poco motivados, entre algunos factores. Martnez et al (2010) se preguntan
(y proponen algunas respuestas) sobre dos hipteticas egresadas de la EMS
cuyos destinos universitarios no estn en el estudio cientfico qu les queda
de todo lo que intentamos ensearles de ciencias? Qu saben de qumica y para
qu les sirve?
Dentro de los obstculos ms recurrentes en la enseanza del tema de reaccin
qumica en la EMS (por mencionar slo algunos) estn presentes: el currculo, la
enseanza tradicional, sumada a los mltiples problemas en los libros de texto
(Galagovsky, 2003).
Con respecto al currculo, los contenidos se presentan sobrecargados en la
mayora de los programas, lo que no deja tiempo para la comprensin de los
temas, adems los temas seleccionados slo son tiles para aquellos que van a
seguir una carrera estrechamente vinculada a la ciencia. Por otro lado la
enseanza tradicional se enfoca en una sucesin de hechos descontextualizados,
que se tienen que aprender, sin que sea explicito el valor que estos conocimientos
tienen en la vida de los estudiantes (Caamao, 2006). Segn Calatayud, Gil y
Gimeno (1992), este modelo de enseanza (tradicional) tiene su fundamento en
unas suposiciones inadecuadas:
Ensear es una tarea fcil y no requiere una especial preparacin.
El proceso de enseanza-aprendizaje se reduce a una simple transmisin y
recepcin de conocimientos elaborados.
36
Marco Terico
El fracaso de muchos alumnos se debe a sus propias deficiencias: falta de
nivel, falta de capacidad, etc.
Unido a la dificultad en la distincin entre elemento, compuesto y mezcla aparece
el entendimiento de la reaccin qumica. Los estudiantes experimentan dificultades
para reconocer cundo ocurre una reaccin qumica. Gensler (1970) tiene un
sealamiento que es valioso considerar: cuestionar la capacidad de las y los
estudiantes para distinguir y explicar una reaccin qumica ya que su modelo
corpuscular de la materia es pobre ya que descansa, sobre todo, en la evidencia
sensorial. Ahtee y Varjola (1998) sugieren que para ayudar a los alumnos a
formular una idea clara de reaccin qumica, debe presentarse un conjunto de
fenmenos dentro de un enfoque que estimule la observacin y la comunicacin
(Kind, 2004).
Todos estos problemas y ms han sido analizados en estos ltimos aos en
investigaciones, desde el punto de vista de las finalidades que habra de tener la
educacin qumica y de las propuestas didcticas que la investigacin educativa
ha realizado. Se ha encontrado que las caractersticas, de la educacin qumica,
son (Izquierdo, 2004; Herradn 2011; Fernndez 2013):
Figura 8. Caractersticas de la educacin qumica. Fuente: elaboracin propia.
Superficial porque involucra una revisin rpida de temas, sin reflexin, sin
retroalimentacin, poco descriptiva. No se presta suficiente atencin a la
comprensin qumica a travs de los procesos de modelizacin.
37
Marco Terico
Atomizada porque se presentan diversos temas o conceptos y no se relacionan

entre s, o no se relacionan a otros contextos. Esto a su vez provoca dificultad en
el uso del lenguaje qumico. Conforme se avanza el programa de estudios, la
complejidad de la enseanza y del aprendizaje de la qumica, aumenta ya que
todos sus conceptos se van relacionando hasta formar un gran entramado.
Montona ya que se utilizan preferentemente la exposicin oral y no se utiliza una

diversidad de estrategias didcticas.
Confusa puesto que se mezclan aspectos macroscpicos, microscpicos y

simblicos a la vez.
Inadecuada, a causa de que cuando se utilizan actividades experimentales, lo que

logran es impactar y conquistar la atencin, de los alumnos, al estilo show de
qumica (con electricidad, flamas, ruido u otros efectos de energa), sin que haya
un trabajo de reflexin, y bsqueda de explicaciones.
Divorciada y distorsionada, la teora de la prctica. Existe escaso o nulo nfasis

en la relacin entre el mundo macroscpico de las observaciones (en la prctica) y
el mundo microscpico de los tomos y las molculas (en la teora).
Incompleta, ya que se trabajan poco las habilidades comunicativas: describir,

explicar, justificar, sacar conclusiones, redactar un informe, participar en un
debate, etc.
Debido a la gran importancia de este tema, se han diseado infinidad de

propuestas para su enseanza. De entre las propuestas innovadoras para
introducir el tema en la EMS sobresale la presentada por Wobbe de Vos y Adri H.
Verdonk en la dcada de los ochentas, del siglo pasado (de Vos y Verdonk, 1985;
1986 y 1987). A pesar de que esa propuesta no se basa en entender terminologa
detallada (enfoque tradicional), y que en su lugar presenta procesos qumicos que
obligan a los estudiantes a pensar explicaciones sobre lo que ven, para ayudarles
a formar un punto de vista aceptado de la reaccin qumica (Kind, 2004), su
impacto en el mbito educativo ha sido mnimo (Hesse, 1992; Hofstein, 2004).
38
Marco Terico
Ubicacin de los contenidos abordados en la propuesta didctica en
diferentes programas de estudio
El presente estudio fue realizado en colaboracin con un grupo alumnos de
primero y segundo semestre en el CCH, plantel Sur. Sin embargo, la propuesta
didctica mostrada en este documento puede aplicarse a otras instituciones de
EMS debido a que los contenidos y el enfoque educativo usado para construirla se
comparten entre diferentes programas de estudio.
La materia de qumica contribuye a la cultura bsica del estudiante
promoviendo aprendizajes que le permitirn desarrollar un
pensamiento flexible y crtico, de mayor madurez intelectual a
travs de comunicar en forma oral y escrita sus ideas e
interpretaciones respecto a los fenmenos estudiados, as como
sus juicios de valor acerca de las repercusiones sociales y medio
ambientales que tienen hechos relacionados con esta ciencia.12
(ver figura 7)
Uno de los propsitos de la
El aprendizaje de la qumica ha sido en su mayor parte

memorstico, enciclopdico y, sobre todo, descontextualizado de la
realidad ecolgica, social y econmica Los propsitos generales
del curso son: ayudar al alumno para que adquiera una cultura
cientfica que le permita desarrollar su capacidad de analizar la
informacin
Paradigma de la investigacin
de
manera
crtica;
aplicar
sus
conocimientos;
comunicarse en forma oral y escrita.13 (ver figura 9)

El programa de qumica est orientado hacia una educacin
centrada en el aprendizaje dentro de un marco constructivista,
educacin
cientfica,
en
particular de la educacin qumica,

es capacitar a los alumnos para el
uso de un lenguaje particular de
forma significativa y apropiada.
Hacer explcita la enseanza y el
aprendizaje
de
dicho
lenguaje
especfico, contribuye a una mejor

comprensin (y por ende, mejor
evaluacin)
por
parte
de
los
estudiantes de la EMS.
cuyos principios establecen que para que se d el aprendizaje,

ste deber de ser significativo; concretamente, es un proceso
subjetivo y personal que deber estar contextualizado y darse de
una manera cooperativa aplicndolo en actividades que requieren
los procesos de socializacin del aprendizaje en forma oral, escrita
o grfica.14 (ver figura 8)
Tabla 1. Relacin entre tres programas de EMS y el paradigma de la investigacin que sustenta la propuesta
didctica.
12
Programa de Estudios de Qumica I y II. Colegio de Ciencias y Humanidades. UNAM

Programa de Estudios de la Asignatura Qumica III. Escuela Nacional Preparatoria. UNAM
14
Programa de Estudios de la Asignatura de Qumica. Direccin General de Bachillerato. SEP
13
39
Marco Terico
Figura 9. Organizador grfico del programa de qumica I y II segn el plan de estudios del Colegio de Ciencias
y Humanidades (CCH).
Figura 10. Organizador grfico de la asignatura qumica. Direccin General de Bachillerato: SEP15.
15
Direccin General de Bachillerato. SEP. Programas de estudio. Ver:

http://www.dgb.sep.gob.mx/02-m1/03-iacademica/programasdeestudio.php
40
Marco Terico
1 unidad
2 unidad
4 unidad
3 unidad
5 unidad
Figura 11. Fragmentos del programa de qumica III segn el plan de estudios de la Escuela Nacional
Preparatoria (ENP). Fuente: elaboracin propia.
Con lo esquematizado se muestra de forma concreta que el uso de la propuesta

didctica desarrollada en este estudio no est limitado al contexto curricular del
CCH.
41
Objetivos
2. Objetivos
General: Elaborar una propuesta didctica sobre el tema de la reaccin qumica,

acorde a los contenidos de las asignaturas de Qumica I y II, segn el Plan de
Estudios Actualizado 1996, del Colegio de Ciencias y Humanidades, en donde
sean explcitas las implicaciones que tiene para la prctica docente el anlisis de
la comunicacin didctica, el discurso empleado y los tipos de representaciones
usados en este proceso escolar.
Particular 1: Elaborar instrumentos para obtener evidencias (y analizarlas) sobre

el discurso empleado por el par docente-alumnos en el proceso educativo
correspondiente al tema de la reaccin qumica, acordes a los contenidos de las
asignaturas de Qumica I y II, segn el Plan de Estudios Actualizado 1996, del
Colegio de Ciencias y Humanidades.
Particular 2: Analizar los tipos de representaciones (lenguajes) empleados en la

enseanza, aprendizaje y evaluacin del tema de la reaccin qumica
(representada por una ecuacin qumica), poniendo especial atencin en las
ventajas y desventajas de hacer explcita su presentacin en el discurso empleado
durante la comunicacin dentro del aula.
42
Metodologa
3. Metodologa
Hacer nuevas preguntas o considerar anteriores desde
otro punto de vista requiere creatividad.
El propsito metodolgico central de esta investigacin fue realizar un estudio

descriptivo interpretativo, desde un estudio de caso, de un grupo de jvenes
alumnos de EMS perteneciente a una comunidad educativa (el CCH, plantel Sur).
La intencin fue conocer de cerca el proceso de cambio educativo (si es que lo
hubo) que experiment este grupo, producto de la propuesta didctica presentada
por el autor de la investigacin.
El estudio de caso es especialmente apropiado para investigadores individuales,
porque da oportunidad de poder estudiar en profundidad un aspecto de un
problema dentro de una escala de tiempo limitada. Se ocupa principalmente de la
interaccin de los factores y los acontecimientos. La gran virtud del mtodo de
estudio de caso es que el investigador se puede concentrar en un caso o una
situacin concreta para identificar, o tratar de identificar, los diversos procesos
interactivos que intervienen (Bell, 2002).
La relevancia de esta investigacin se centra principalmente en generar un
espacio de discusin y metarreflexin, respecto a los procesos que vivenci el
grupo de jvenes junto con la maestra titular y lo que ello implic para el autor del
estudio como parte de su desarrollo como persona, como alumno de posgrado y
como docente en ejercicio.
Al asumir la tarea de observar, analizar, intervenir, proponer y volver a analizar la
prctica docente de la profesora titular result fundamental establecer y comunicar
una serie de supuestos metodolgicos previos para facilitar la tarea de anlisis y
conclusin posterior:
El observador interfiere de forma significativa en el desarrollo de la clase a

travs de la aceptacin y orientacin de la profesora titular.
43
Metodologa
La docente observada ha aceptado tal situacin en los trminos en los que se

concibe la observacin de clases dentro del marco de la formacin de nuevos
profesores (no como una evaluacin de su desempeo frente a las y los
alumnos).
La profesora observada asume frente al observador un perfil de profesional

docente con amplia experiencia y despliega parte de su arsenal de
estrategias didcticas durante su desenvolvimiento al frente del curso.
La observacin, anlisis, intervencin, propuesta y obtencin de conclusiones

no intentan evaluar el conocimiento especfico real de la asignatura, ni el
conocimiento didctico del contenido16 que tienen la docente observada.
De manera general, la investigacin estuvo distribuida de la siguiente forma:

Prctica Docente I.
Prctica Docente II.
Prctica Docente III.
Segundo semestre
Tercer semestre
Cuarto semestre
1. Conocimiento
del
contexto del grupo.

2. Diseo y Planeacin de
las actividades.
3. Observacin
1. Aplicacin del diagnstico

de
mi
prctica docente.
sobre
lenguaje de la qumica.
5. Introduccin
de
lenguaje
de
la
qumica y el contexto de
4. Aplicacin y validacin del

diagnstico
sobre
alumnos y alumnas.
2. Elaboracin y aplicacin
de los instrumentos.
1. Anlisis de la elaboracin
y
aplicacin
de
los
instrumentos.
2. Reestructuracin
de
la
propuesta didctica.
las
actividades propuestas y
enriquecimiento de ellas.
Tabla 2. Distribucin de la investigacin a lo largo de la asignatura Prctica Docente.
16
Sobre el conocimiento didctico del contenido (CDC) o conocimiento pedaggico del contenido
(CPC), Shulman (1987) nos dice: es el conocimiento que va ms all del tema de la materia per se
y que llega a la dimensin del conocimiento del tema de la materia para la enseanza se incluye,
para los tpicos ms regularmente enseados en el rea temtica del profesor, las formas ms
tiles de representacin de estas ideas; las analogas, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y
demostraciones ms poderosas; en pocas palabras, las formas de representacin y formulacin del
tema que lo hace comprensible a otros.
44
Metodologa
El trabajo de campo consisti en observaciones participantes y elaboracin de un
diario de clase. Las observaciones se realizaron en las clases comunes en el
periodo del semestre 2009-I al semestre 2010-I, y se enfocaron en las distintas
actividades que la profesora titular propona a los estudiantes y la interaccin entre
ellos (docente titular-alumnos).
De manera grfica, la metodologa de la observacin17 para el diseo de las
planeaciones y ejecucin de las intervenciones docentes, fue:
Qu observo:
Nivel de anlisis:
Cmo se hizo:
Cundo se observ:
Dnde se observ:
El proceso de comunicacin docentealumnos, que se establece en los

planteamientos
didcticosdisciplinarios, en una clase de qumica
de EMS.
Grupo-proceso psicolgico (enseanza,
aprendizaje y evaluacin como proceso
comunicativo).
Mediante un observador que registra la
interaccin entre docente y todo el
grupo (27 alumnos; 17 mujeres y 10
hombres).
Martes y jueves dos horas (de 7 a 9
horas) y viernes una hora (de 8 a 9
horas).
En el aula-laboratorio 16, del edificio E,
del CCH-Sur.
Tabla 3. Metodologa de la observacin.
Como parte de las actividades de la maestra, particularmente de la asignatura

prctica docente, se realizaron algunas intervenciones docentes con el
consentimiento y gua de la profesora titular. La metodologa empleada en las
participaciones con los alumnos implic que los contenidos bsicos se presentaron
en un proceso en espiral donde cada uno se vuelve a abordar en la siguiente
17
La intencin de tales observaciones fue el de desarrollar diferentes planos de anlisis para

evaluar la eficiencia de los procesos comunicativos que ocurren en las clases de qumica, en la
EMS, y tomar esos planos como indicadores que permitieran repensar el futuro rol docente del
observador (el autor de la tesis) a travs de las implicaciones para su formacin profesional y la
mejora de su prctica docente (Galagovsky, 1998).
45
Metodologa
unidad o bloque con una mayor profundidad y con un campo de aplicacin ms
amplio; con ello se pretende que el alumno modifique paulatinamente sus
esquemas de pensamiento y se propicie la adquisicin de aprendizajes
significativos18.
La metodologa de intervencin docente empleada pretende fomentar que el
estudiante construya su conocimiento a travs de un circuito de preguntasrespuestas-contrastacin de ideas (individual y en equipo)-explicaciones-nuevas
preguntas (ver figura 10), basado en la bsqueda, la reflexin y el anlisis de la
informacin obtenida, lo que contribuye al desarrollo de sus habilidades
intelectuales.
Figura 12. Circuito didctico. Fuente: elaboracin propia.
En la siguiente tabla se clasifican los tipos de preguntas segn la finalidad

didctica que tienen con la intencin de que las y los estudiantes aprendan ciencia
escolar:
Tipo de pregunta
Qu hay? Dnde? Cmo es? Cunto mide?
Cuntos aos hace que? Cmo podemos saber
qu lejos est?.
Finalidad
Describir la estructura del sistema
objeto de estudio
18
Aprendizaje significativo es el proceso a travs del cual una nueva informacin (un nuevo conocimiento) se
relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con la estructura cognitiva de la persona que
aprende. En el curso del aprendizaje significativo, el significado lgico del material de aprendizaje se
transforma en significado psicolgico para el sujeto. Para Ausubel (1963, p. 58), el aprendizaje significativo es
el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e
informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento (Moreira, 1997).
46
Metodologa
Qu pasa? Cmo cambia? Qu no cambia?
Cmo funciona?...
Describir procesos
Cmo es que ahora es ms grande, de un color

diferente, ha cambiado de direccin, no es igual
Interpretar al explorar y al comparar
ahora que antes o aqu que all?

A qu se debe este hecho? Cmo es que ha
sucedido? Qu variables pueden haber influido?
Qu factores pueden condicionar que suceda?
Analizar las razones de las causas y

de las consecuencias
Cmo me imagino el sistema por dentro? Qu

entra y qu sale? Cmo estarn relacionadas las
Imaginar, cambiar de escala
partes?
Cmo se puede saber si? Qu habramos de
hacer para comprobar si?
Qu pasara si? Cmo ser dentro de unos
aos? Sera distinto si?
Qu podramos hacer? Cul es la actuacin ms
idnea? Para qu podra ser til?
Es una buena idea? Es una buena forma de
actuar?
Comprobar modelos
Hipotetizar y hacer predicciones
Actuar, gestionar
Opinar y valorar
Tabla 4. Preguntas de inters para aprender ciencias (Sanmart, 2008).
Este circuito didctico es relevante por la aportacin al pensamiento estratgico,

por un lado, del docente como agente encargado de la planificacin del proceso
de ensear, aprender y evaluar; pero sin dejar fuera de esta responsabilidad, por
otro, a las y los estudiantes quienes debern encontrar los mejores caminos para
generar su propio aprendizaje, a partir del reconocimiento de sus propias
capacidades, sus necesidades de aprendizaje y el establecimiento de sus metas
en trminos de logros explcitos.
Pensar estratgicamente implica un proceso de visualizar el futuro, sembrarle
objetivos y tender los puentes desde el presente considerando los cambios
continuos del entorno y sus participantes. Para concretar esto, se elaboraron
planeaciones de clase antes de intervenir con el grupo. A continuacin se muestra
un ejemplo concreto de la aplicacin del modelo empleado:
47
Metodologa
Planeacin de Clase de la Actividad de Inicio
Asignatura:
Qumica I
Nivel:
EMS
Grado:
1er semestre
Grupo:
126
Fecha:
2/octubre/08
Tema:
Elementos,
compuestos
y mezclas
Objetivos de la intervencin:
1.-Que el alumno desarrolle habilidades y destrezas relativas a la observacin, cuantificacin e
interpretacin de fenmenos qumicos de manera que pueda:
Aplicar los conceptos de mezcla, compuesto, elemento, enlace, molcula, tomo, red y
reaccin qumica para explicar las propiedades y usos del agua, oxgeno e hidrgeno (Plan de
Estudios Actualizado, 1996)19.
Ttulo de la clase:
Separar y componente, palabras que merecen cuidado.
Mtodo:
Expositivo-demostrativo
Estrategias de enseanza y
aprendizaje:
Explicacin
interactiva
docente-alumnos
Lluvia de ideas
Trabajo en equipo
Recursos didcticos:
Pizarrn y plumones
Material didctico
elaborado ex profeso
Ejercicios de lpiz y papel
Reactivacin de los conocimientos previos:

Qu separamos en una mezcla? Qu separamos en un compuesto? Qu es un
componente en una mezcla? Qu es un componente en un compuesto? Tipos de sustancias
Secuencia de actividades didcticas:
1. Se proporciona una caja con diferentes componentes (botones, clips, tornillos) y se
pide separarlo
2. Se proporciona una caja con un tipo de entidades (tornillos con tuerca) y se pide
separar sus partes
3. Retomando la analoga se habla en el primer caso de interacciones entre especies y
en el segundo de interacciones (enlaces) entre tomos (componente)
4. Se proporciona cuadro de clasificacin y se aaden ejemplos reales. Se hace la
aclaracin sobre altropos (ver instrucciones explcitas)
Evaluacin:
Nivel 2. Habilidades de comprensin. Elaboracin de conceptos y organizacin del
conocimiento especfico. El alumno muestra capacidad para comprender los contenidos
escolares, elaborar conceptos; caracterizar, expresar funciones, hacer deducciones,
inferencias, generalizaciones, discriminaciones, predecir tendencias, explicar, transferir a otras
situaciones parecidas, traducir en lenguajes simblicos y en el lenguaje usado por los alumnos
cotidianamente; elaborar y organizar conceptos. Hacer clculos que no lleguen a ser
mecanizaciones pero que tampoco impliquen un problema (Plan de Estudios Actualizado,
1996).
Se recuperan las evidencias recabadas en la intervencin docente para su posterior
procesamiento y anlisis.
rea de Ciencias Experimentales en Plan de Estudios Actualizado. CCH, DUACB, julio de

1996, p. 52
19
48
Metodologa
La pregunta de investigacin
Qu tipos de representaciones (lenguajes) se utilizan en el discurso20 empleado
al abordar algunos temas colaterales al de la reaccin qumica (representada por
una ecuacin qumica) en una clase formal de qumica con alumnos de EMS?
Diseo y planeacin de la propuesta didctica
La elaboracin de propuestas didcticas ofrece un escenario formativo donde la
construccin conceptual se retroalimenta a partir de la prctica de diseo y
planificacin didctica, en un proceso no lineal, de ida y vuelta, parecido a una
espiral de fundamentacin, revisin y reescritura.
Astudillo (2011) menciona lo relevante de la estructuracin de propuestas
didcticas a travs de la construccin de secuencias didcticas:
la elaboracin de secuencias didcticas integradas en procesos de formacin,
es un escenario potente para promover el dilogo genuino entre teora educativa,
pensamiento y accin reflexiva y situada de enseanza. En este marco,
concebimos a la secuencia didctica como una hiptesis de trabajo para la
enseanza de contenidos de ciencia orientada a la promocin de aprendizajes
para la significacin sociocognitiva. Su elaboracin supone, desde nuestra
perspectiva, un proceso recursivo de fundamentacin, revisin y reescritura desde
un enfoque de problematizacin del conocimiento escolar.
En este caso se disearon, planearon, ejecutaron y analizaron un conjunto de
actividades concatenadas desde la intencionalidad didctica de que las y los
alumnos conozcan y utilicen diferentes representaciones para hablar sobre
qumica, especficamente lo que implica construir la idea de reaccin qumica a
travs de una ecuacin qumica.
Su aplicacin no fue continua, existieron espacios y momentos entre las
actividades propuestas que fueron empleados por la docente titular. El orden final
20
Entendiendo por discurso no slo lo que se dice, sino tambin lo que se hace, en el supuesto de
que el discurso tiene una dimensin simblica y una dimensin material (Sauquillo, 2001)
49
Metodologa
de las actividades propuestas es el que el autor del estudio decidi para alcanzar
los propsitos que persigue esta tesis.
En la tabla 2 se puede seguir la distribucin de la investigacin a lo largo de la
asignatura Prctica Docente de la MADEMS. En relacin a la propuesta didctica
planteada se llev a cabo la siguiente secuencia de actividades:
Implementacin de dos cuestionarios: uno para conocer el contexto de las y los
estudiantes a los cuales se les aplic la propuesta didctica y otro para conocer
sus ideas previas sobre el lenguaje de la qumica.
El cuestionario diagnstico sobre el lenguaje de la qumica tambin se aplic a un
conjunto de docentes de EMS.
Se desarroll una actividad de inicio titulada: Separar y componente, palabras que
merecen cuidado. Bsicamente consiste en manipular objetos comunes (botones,
clips, tornillos y tuercas) para enfatizar las implicaciones didcticas en la
enseanza, aprendizaje y evaluacin de la qumica del proceso de separar y la
idea de componente.
En la parte de desarrollo de la propuesta didctica se aplic una actividad de lpiz
y papel, titulada Dos gases pueden formar un lquido? que busc hacer explcitas
las interpretaciones de las y los alumnos sobre el proceso de la electrlisis (una
reaccin qumica). Para ello se aprovech el hecho de que, como parte de la
planeacin didctica de la docente experta, se desarroll la electrlisis del agua
con ayuda del aparato de Hofmann.
En el cierre se conjuntaron una serie de actividades, nombradas Cul
representacin, en qu momento?. La primera es una actividad que explora la
capacidad de las y los alumnos para interpretar informacin a travs de una
situacin hipottica para lograr un equilibrio mecnico; la segunda es una actividad
de investigacin y las ltimas son actividades de evaluacin (sumativa y
formativa).
50
Metodologa
A continuacin se esquematizan los momentos y actividades de la propuesta
didctica para posteriormente mostrar las instrucciones explcitas de los
instrumentos de enseanza, aprendizaje y evaluacin diseados, editados y
adecuados segn la informacin obtenida en la investigacin preliminar.
51
,..... Observacin de la prctica docente
Propuesta didctica
consiste en
[ Diagnsti co
Inicio
[ Desarrollo J
consiste en
consiste en
Cierre
~onsiste
J
en
sobre el
Lenguaje
de la
qu mica
Contexto
Actividad: Separar y
componente , palabras
que merecen cuidado
Actividad: Un
lquido formado por
dos gases?
_ dirigido a _
las y los
Estudiantes
Docentes
....
.,'
Elaboracin de Instrumentos de ense anza, aprendizaje y evaluacin
.. .......
"
implica uso de
:
",
....-
[ pal !:~" l
,,'
,,'
. ......
implican uso de
..
....
......
[Si m :;:~ l [ Im::es l [ F';:Ulas l
Figura 13. Organizador grfico de la propuesta didctica. Fuente: elaboracin propia.
52
representacin, en
qu momento?
de las y los
Estudiantes
Acti vidades: Cual
Propuesta didctica explcita

Diagnstico sobre el contexto de las y los estudiantes
Diagnstico sobre el lenguaje de la qumica
53

Actividad de inicio. Separar y componente, palabras que merecen cuidado
a) Reactivacin de los conocimientos previos21.
Se inicia la actividad formulando las siguientes preguntas a los alumnos:
Qu separamos en una mezcla? Qu separamos en un compuesto? Qu
significado tiene la idea de componente en una mezcla? Qu significado tiene la
idea de componente en un compuesto?
b) Instrucciones de la actividad.
Caso #1: Entregar una bolsa a cada equipo (6 equipos). Cada bolsa debe
contener una mezcla de botones (b), clips (c), tornillos (t) y tuercas (u). Cada
bolsa tiene una composicin diferente (mismo tipo de componentes, diferente
cantidad de ellos).
Las y los estudiantes deben separar los componentes de la mezcla y clasificar
los componentes (se pretende que mencionen cuntos y de qu tipo hay).
Se propone una tabla para organizar los resultados de cada equipo. La tabla llena
sirve para relacionarlo con la idea de que en una mezcla (desde la ptica de la
qumica) podemos tener el mismo tipo de componentes pero en proporciones
diferentes. En todos los casos podemos hablar de:
Una mezcla de botones, clips, tornillo y tuercas (de composicin variable).
Equipo
1
2
3
4
5
6
Botones (b)
3
1
4
2
5
6
Mezcla
Composicin
(b, c, t, u)
Clips (c)
Tornillo (t)
Tuerca (u)
4
1
2
3, 4, 1, 2
5
2
1
1, 5, 2, 1
3
1
2
4, 3, 1, 2
6
2
1
2, 6, 2,1
2
1
2
5, 2, 1, 2
1
2
1
6, 1, 2, 1
Cmo es la composicin de cada mezcla?
Proporcin?
22
21
Para fines de la propuesta didctica se entiende por conocimientos previos a los prerrequisitos
acadmicos.
22
La intencin en esta columna es que las y los estudiantes busquen y decidan si existe alguna
proporcin matemtica.
54

Caso #2: Entregar una bolsa a cada equipo (6 equipos). Cada bolsa contiene un
conjunto de tornillos (cada tornillo con dos tuercas enroscadas). Todos de la
misma dimensin.
Las y los estudiantes deben separar los componentes del compuesto (tornillo
con 2 o ms tuercas).
Se propone una tabla para organizar los resultados de cada equipo.
Desde la ptica de la qumica, en un recipiente podemos tener diferente cantidad
de una sustancia (compuesto) pero sus componentes (tomos) siempre estn en
la misma proporcin. En todos los casos podemos hablar de:
Un compuesto (tornillo y tuercas) siempre tiene la misma proporcin de sus
componentes (tomos).
Equipo
1
2
3
4
5
6
Compuestos
Proporcin
Tornillo/tuerca
Tornillo
Tuerca
2
4
2/4 =
4
8
4/8 =
7
14
7/14 =
5
10
5/10 =
6
12
6/12 =
3
6
3/6 =
Cmo es la proporcin de los componentes en el mismo compuesto?
c) Materiales didcticos de apoyo para el desarrollo de la actividad.23

Algunas definiciones (de uso cotidiano)24:
Mezcla
1. f. Accin de mezclar[se].
2. Unin de sustancias que no tienen interaccin qumica.
23
Como parte del diseo de la propuesta didctica se elaboraron materiales didcticos de apoyo
para las y los estudiantes. La dinmica de socializacin de estos apoyos consista en editarlos de
tal forma que con una hoja (tamao carta) fuera suficiente espacio para reproducirlos y
proporcionar una por alumno.
24
Moliner, M. (2013) Diccionario de uso del espaol; versin on line. Recuperado el 29 de mayo,
en: http://www.diclib.com/cgi-bin/d1.cgi?l=es&base=moliner&page=showindex
55

3. Sustancia que resulta de la mezcla de otras. *Mezclar.
4. Sustancia que se mezcla a otra, por ejemplo para adulterarla.
Componente m. Sustancia, cosa, persona, etc., que forma parte de algo que se
expresa: Los componentes del cido carbnico [o de una comisin].
Consecuencias para el estudio de la qumica:
Puedo separar los componentes de

una mezcla. Los puedo separar con
mtodos fsicos.
Puedo separar los componentes

(tomos) de un compuesto. Los puedo
separar con mtodos qumicos.
Entre los componentes de una mezcla

existen interacciones entre especies
(tomos,
iones,
compuestos,
materiales)
Entre los componentes (tomos) de un
compuesto existen interacciones entre
los tomos, y estas interacciones se
llaman enlaces
Otras definiciones (de uso en el contexto de la qumica)25:

Mezclar (de mezclar; con, a, y, o con complemento plural)
1.
Juntar[se] una sustancia gaseosa, lquida o disgregable con otra, de
manera que las partes de ambas queden unas entre otras: Mezclar agua
caliente con agua fra [agua al vino, harina y azcar]. El aceite y el vinagre no
se mezclan.
Combinar (del lat. combinre)
2. Juntar una sustancia con otra para formar una sustancia distinta. Verificarse
acciones qumicas entre dos o ms sustancias que estn en contacto,
resultando de ellas otra u otras sustancias distintas de las primitivas.
Reaccionar.
25
Julin, I., Sez, R., Martnez, S. (trad.) (1999). Qumica. Diccionarios Oxford-Complutense.
Espaa: Editorial Complutense.
56

Mezclar lo podemos usar cuando la Combinar lo podemos usar para indicar
separacin
se
puede
hacer
con que se lleva a cabo una reaccin
mtodos fsicos (opcional):

Hacer
una
mezcla
homognea
qumica (opcional):
(o Combinar dos (o ms) elementos para
heterognea).
formar un compuesto.
Palabras y niveles de representacin
57

Actividad de desarrollo. Un lquido formado por dos gases?
a) Introduccin histrica.
Aprender ciencias, como veremos, implica aprender a cambiar las formas de ver
los fenmenos, de razonar, de hablar y de emocionarse en relacin a ellos, todo
de forma simultnea (Arca et al., 1990).
Aparatos para descomposicin del agua y estudio del hidrgeno
En 1783 un ingls rico y excntrico, Henry Cavendish (1731-1810), encontr que

se produce agua cuando se quema hidrgeno en oxgeno (fue Lavoisier, sin
embargo, quien interpret correctamente el experimento de Cavendish y quien us
por primera vez los nombres modernos de hidrgeno y oxgeno). En 1800 dos
qumicos ingleses William Nicholson y Anthony Carlise, descompusieron el agua
en hidrgeno gaseoso y oxgeno gaseoso haciendo pasar por ella una corriente
elctrica. Los dos gases se producen siempre en una proporcin de 2:1 en
volumen.
Nicholson y Carlise llevaron a cabo su experimento slo 6 semanas despus de la
invencin de la batera qumica por el cientfico italiano Alessandro Volta (17451827). Con este experimento se desech la antigua idea griega del agua como
elemento.
58

b) Instrucciones de la actividad.
Una vez que armaste, preparaste y usaste el dispositivo proporcionado por tu
profesor,26 resuelve las siguientes actividades:
1. Con ayuda del siguiente esquema describe el experimento que realizaste.
Empleando colores diferentes, seala en qu parte se localiza el agua lquida, el
hidrgeno gaseoso y el oxgeno gaseoso.
Descripcin:
2. Durante la realizacin de la electrlisis del agua lquida se presentaron los

siguientes hechos experimentales:
El oxgeno es un gas comburente; al introducir una pajilla encendida al tubo

que contena oxgeno gaseoso la pajilla se encendi un poco ms.
El hidrgeno es un gas que forma mezclas explosivas con el aire; al acercarle
una flama al tubo que contena hidrgeno se escuch una ligera explosin y
se observ un destello pequeo
El agua lquida apaga la flama de una vela.
Explica qu es un gas comburente y qu es una mezcla explosiva. Justifica cmo

es que a partir de agua lquida se obtiene oxgeno gaseoso (un gas comburente) y
el hidrgeno gaseoso (que forma mezclas explosivas con el aire).
26
El experimento de la electrlisis es una actividad programa curricularmente en el contexto del

CCH, en la asignatura de Qumica I. Ver: rea de Ciencias Experimentales en Plan de Estudios
Actualizado. CCH, DUACB, julio de 1996, p. 15.
59

3. Una vez que realizaste la prctica de electrlisis, supn que un amigo(a),
integrante de tu equipo, no pudo asistir a la sesin y que a la salida te lo
encuentras y te pide que le expliques lo que hiciste de manera que l pueda
realizar el experimento en otro grupo. Justifica por escrito lo que le diras.27
Para responder las tres preguntas, utiliza la siguiente base de orientacin:
Describir
Qu
quiere
decir?
Enumerar cualidades,
propiedades,
caractersticas de un
objeto, fenmeno o
proceso.
Cmo
debe
hacerse?
Observar. Identificar lo
que es esencial.
Explicar
Justificar
Hacer comprensible un
Hacer comprensible un
fenmeno, un resultado o
fenmeno, un resultado o
un comportamiento a
un comportamiento a
alguien utilizando los
alguien.
conocimientos propios.
Producir razones o
Producir razones o
argumentos a partir de los
argumentos. Establecer
conocimientos que se
relaciones especialmente construyen en un dominio
de causa (por qu?).
especfico (el por qu del
porqu).
Un texto que permita

hacerse una idea del
objeto, fenmeno o
Un texto que proporcione
Un texto que a partir de
proceso que se describe.
conocimientos al
los contenidos
Debe contener un
destinatario. Las razones aprendidos, modifique el
nmero suficiente de
o argumentos deben
estado de conocimientos.
propiedades o
referirse al objeto o
Los conocimientos que en
Resultado
caractersticas y
proceso. Hay suficientes
l se expresan no deben
suficientes
razones teniendo en
tener ningn error y, por
que debe
conocimientos
cuenta los conocimientos lo tanto, deben resistir las
obtenerse
representados. Los
que hay que tener. Hay
objeciones. Deben
conocimientos que se
relaciones de causa (por
explicar el por qu del
expresan son aceptables qu?). El lxico debe ser porqu. El lxico debe ser
cientficamente. El lxico
adecuado al rea y al
adecuado al rea y al
debe ser adecuado al
objeto asignado.
objetivo asignado.
rea y al objetivo
asignado.
Hay un ttulo. Debe
entenderse fcilmente
Hay un ttulo. Se expone
Hay un ttulo. En primer
cul es la estructura del
la tesis que quiere
lugar se hace una
texto: problema-solucin,
defenderse al inicio.
Cmo hay
presentacin y ms
causa-efecto, etc. Frases Organizacin de las ideas
que
adelante se desarrolla.
con relaciones causales,
o argumentos a partir de
Las frases deben ser
adversativas, que se
un esquema. Frases con
construir el
cortas y coordinadas o
expresen con conectores
relaciones adversativas,
texto?
yuxtapuestas separadas de estilo tipo: porqu o ya
que se expresen con
con un punto.
que. Es recomendable
conectores del estilo tipo:
hacer algn organizador
porqu, pero, sino.
grfico.
27
En el anexo #1, se presenta una propuesta para la evaluacin del informe escrito del trabajo
prctico (la electrlisis del agua) que elaboraron las y los alumnos.
60

c) Instrucciones de la actividad. Qu tan til fue el material didctico de
apoyo para el desarrollo de las actividades?
Contesta la siguiente pregunta con la mayor sinceridad:
Qu tan til fue el material didctico de apoyo para el desarrollo de las
actividades?28
d) Materiales didcticos de apoyo para el desarrollo de la actividad.
La identidad de las partculas
Representacin #1:
Representacin #2:
Representacin #3:
La ecuacin qumica est balanceada?

Analoga #1: Uso de una balanza, lograr un balance, equilibrio (mecnico).
28
Esta pregunta se formul en varias ocasiones con la intencin de evaluar en la marcha los
materiales didcticos de apoyo que se diseaba y socializaban con las y los estudiantes.
61

Una ecuacin qumica balanceada implica que debes contabilizar el mismo
nmero y tipo de partculas (tomos, elementos) en reactivos y productos.
Ecuaciones qumicas balanceadas. Dos representaciones diferentes:
El coeficiente estequiomtrico indica el nmero de partculas (tomos,

molculas) consideradas por frmula qumica. El subndice indica el nmero
de partculas (tomos) involucradas dentro de cada frmula qumica.
Todas las frmulas qumicas dan identidad?29

Analoga #2
Las frmulas condensadas de los compuestos orgnicos no dan identidad a dichas especies
qumicas; por ejemplo, existen ismeros (estructurales, funcionales) cuya frmula condensada no
permite reconocerlos. Por ejemplo: C4H10, podra ser n-butano o isobutano (ismeros
estructurales). En el caso de: C2H6O, podra ser propanol o dimetil ter (ismeros funcionales).
29
62

Actividades de cierre. Cul representacin, en qu momento?
a) Instrucciones de la actividad 1.
La simbologa usada en las ecuaciones qumicas encierra informacin (como se
ha mencionado en la clase o lo has ledo en los libros) que debemos ir traduciendo
al nivel en el cual queremos estudiar una reaccin qumica. Relacionando hechos
y tendencias puedes descubrir generalidades. Un buen cientfico, adems de ser
un gran observador, debe saber relacionar sus ideas y elaborar conclusiones Te
propongo una prueba? Elabora las suposiciones que creas necesarias para
resolver la siguiente situacin:
Considera que los siguientes materiales se encuentran en una balanza de
dos platos
Dos cajas se equilibran con tres pesas
Una lata se equilibra con una caja
Una bolsita requiere el agregado de una pesa para equilibrar una lata
Descubre cuntas bolsitas se necesitan para equilibrar el peso de una lata a
partir de los datos que te brindan los enunciados. Qu modelo usaste o diseaste
para corroborar la validez de tus suposiciones? Esquematiza el procedimiento
para llegar a la respuesta correcta.
b) Instrucciones de la actividad 2.
Durante todo el curso de qumica has conocido diferentes ecuaciones qumicas las
cuales son representaciones de reacciones qumicas especficas. Es la nica
manera de representarlas? T qu opinas? Investiga si es posible otra manera:
animaciones videos, narraciones, escritos, y con un ejemplo particular, de una
reaccin qumica especfica, indica la relevancia y confiabilidad de la informacin
que proporcionan las ecuaciones qumicas y la o las representaciones que t
encontraste.
63

c) Instrucciones de la actividad 3. Evaluacin sumativa.
1. Elabora con las siguientes palabras, un texto (esquema, escrito, mapa
conceptual, etc.):
Propiedad, solubilidad, capacidad disolvente, disolver, diluir, disolvente, sustancia,
densidad, concentracin, soluto, temperatura, mezcla, disolucin
Puedes agregar palabras pero no omitir ninguna de las propuestas.
2. Completa el siguiente esquema:
64

3. Qu tipo de unin une a los componentes de una mezcla?
Puedes usar esquemas en tu respuesta.
4. Qu tipo de unin une a los componentes (tomos) de una sustancia pura
compuesta?
Puedes usar esquemas en tu respuesta.
5. Tienes una mezcla de: agua, sal, colorante, bicarbonato de sodio, partculas
suspendidas, arena y aceite. Elabora y explica, un esquema de separacin
indicando qu separas en cada paso.
6. Cul es la importancia social de evitar la contaminacin de mares, ros y
lagos? Cmo te pueden ayudar las clases de qumica para ello?
d) Instrucciones de la actividad 4. Cuestionario de evaluacin formativa.
Contesta las siguientes preguntas con la mayor sinceridad:
Qu te gust de la clase?
Qu te disgust de la clase?
Qu ideas propones para mejorar la clase?
Cmo fue tu desempeo en la clase?
Qu aprendiste o te result importante?
e) Instrucciones de la actividad 5. Cuestionario sobre la evaluacin
formativa.
Contesta las siguientes preguntas con la mayor sinceridad:
Qu calificacin te gustara obtener?
Qu calificacin piensas que obtendrs?
Qu fue lo que te falt para alcanzar la calificacin que deseabas?
f) Texto de cierre.
Estudiar qumica puede parecerse a beber agua de una manguera a presin. Es
verdad que en ocasiones el ritmo parece ms rpido de lo que muchos
desearamos y por eso es que muchas veces sentimos que nos ahogamos en la
inmensidad de los datos, reglas, principios y modelos usados. Una forma de salir a
65

flote es reconocer los patrones generales de las tendencias qumicas de las
sustancias y los procesos. La importancia del uso de patrones y del aprendizaje de
reglas y generalizaciones es que nos ahorran muchos datos individuales por
aprender y memorizar. Encontrar esas tendencias te pueden ayudar a explicar,
describir e incluso a predecir propiedades y comportamientos particulares de
sustancias y procesos.
g) Material informativo para las y los jvenes alumnos.
La siguiente informacin la obtuve en una visita al museo UNIVERSUM y es una
recomendacin, ms no una receta, panacea, solucin definitiva o ruta nica sobre
el apasionante viaje hacia la construccin del conocimiento va el aprendizaje.
Tmalo en cuenta para todas tus clases pero no olvides aadirle aquellos
consejos que te puedes hacer a ti mismo como parte de conocerte cada vez ms.
Si quieres ser buen estudiante, eficiente y enfrentar con xito los retos y
dificultades acadmicas que se te presenten, sigue los siguientes consejos:
Aprende a administrar tu tiempo libre.
Perfecciona tu capacidad de atencin y concentracin.
Mejora tu autoestima y motivacin.
Preprate para tener un proyecto de vida, no slo para pasar los exmenes.
Utiliza un lenguaje propio y adecuado para expresar lo que has aprendido.
Trata de fortalecerlo segn la naturaleza de cada asignatura que curses.
Pregunta para disipar tus dudas. Pregunta para cuestionar ms.
Adquiere buenos hbitos de estudio. Toma mejores apuntes: anota lo ms
importante, aprende a diferenciar las ideas y conceptos principales de un
texto. Utiliza organizadores grficos de la informacin.
Lee bibliografa complementaria. Lee por placer.
66
Resultados y Anlisis
4. Resultados y Anlisis
Caracterizacin del grupo de las y los jvenes alumnos
A continuacin se muestran los resultados obtenidos en la aplicacin del
cuestionario para recabar informacin sobre el contexto del grupo con el cual se
desarrollaron las actividades propuestas. La poblacin que contest el
cuestionario estaba formada por 27 estudiantes del CCH Sur, alumnos regulares
distribuidos en 17 alumnas y 10 alumnos; de entre 17 y 19 aos. El tiempo
aproximado para contestar el cuestionario es de 30 minutos.
Pregunta
1. De las materias que has tomado en
tus cursos anteriores, cul es la que
ms te ha gustado? Por qu?
2. Cul es la actividad artstica que
ms te agrada? La practicas?
3. Qu opinas de la ciencia?
4. Te gusta la qumica? Por qu?
Respuesta
30.8% Historia; 19.2% Qumica, Fsica y Biologa (el mismo

porcentaje para cada una), y 7.7% Espaol e Ingls (el mismo
porcentaje para cada una).
Porque: 36% los maestros explican bien, 26.8% es importante para
la vida, 14% es interesante.
48.6% Msica (tocar un instrumento o cantar); 20% Pintura, y
14.3% Bailar
53.3% s lo practica
46.2% Es importante en la vida; 7.7% Es difcil, es til y depende
del profesor (las tres respuestas comparten ese porcentaje), y
3.8% Es misteriosa, es de sabios, no me gusta, es la base de
todos los conocimientos (las cuatro respuestas comparten ese
porcentaje)
87.5% S le gusta la qumica
Porque: 47.6% le parece interesante, 14.3% puede experimentar,
porque aprende cosas nuevas (el mismo porcentaje para cada
una), 4.8% es bsica (la qumica) para la vida, porque se le facilita
(a los alumnos que contestan), porque estamos rodeados de
qumica (el mismo porcentaje para cada una).
12.5% No le gusta la qumica.
5. Por qu estudiamos qumica en la

secundaria y el bachillerato?
6. Qu temas o parte de la clase de
qumica han sido los ms difciles para
ti?
7. Cuando termines de estudiar el
bachillerato, qu actividad pretendes
hacer? Por qu pretendes hacer esas
actividades?
Porque: 33.3% los maestros que la imparten no saben ensear,

33.3% es aburrida y 33.3% es enredada.
Para: 54.55% saber, 15.15% tener una carrera, 9.09% seguir
estudiando y porque es indispensable para la vida (las dos
respuestas comparten ese porcentaje).
14.7% Enlace qumico; 11.8% Ecuaciones qumicas, y 8.8% Tabla
peridica, cido-base, nmero de oxidacin y ninguno (las cuatro
respuestas comparten ese porcentaje)
73.5% Terminar una carrera; 11.8% Seguir con la prctica artstica
presente, y 8.8% No s
Porque: 27.8% me gusta, 22.2% quiero ser profesionista, y 16.7%
quiero ser mejor
67
8. Crees que la qumica va a ser til
100% Respondi que si
ms adelante en tu vida? De qu
De qu manera?
manera?
25% Para saber de sustancias; 21.4% Para saber de la carrera y
para saber ms, y 14.3% No s
9. Cunto tiempo, al da, dedicas para
estudiar todas tus materias?
28.6% Una a dos horas; 25% Tres a cuatro horas, y 14.3% No

tengo un tiempo especfico
10. Cunto tiempo, al da, dedicas a

la lectura por placer?
39.3% Una a dos horas; 25% menos de una hora, y 10.7% Tres a
cuatro horas
48% S le interesa
Porque: 33.3% hablan sobre el pas, 25% aprendo de cultura,
16.7% es interesante
11. Te interesa la poltica?

52% No le interesa
Porque: 66.7% es aburrida, 11.1% no siempre apoyan (los
polticos) y porque es conflictiva.
Tabla 5. Respuestas del diagnstico sobre el contexto de las y los estudiantes.
El cuestionario se aplic el primer da de clases por lo cual las y los estudiantes no

conocan a la docente titular, ni al docente en formacin; esta situacin es
relevante ya que disminuye el riesgo de que se conteste lo que el docente quiere
y la sinceridad en las respuestas sea mayor. Las preguntas se pueden organizar
en dos tipos de categoras: las relacionadas a su experiencia acadmica en el
aprendizaje y evaluacin en general, de la ciencia y de la qumica (preguntas 1, 3,
4, 5, 6 y 8) y las relacionadas a su presente y futuro como jvenes y estudiantes
(preguntas 3, 7, 9, 10 y 11).
Las preguntas (respuestas) relacionadas a su experiencia acadmica en el
aprendizaje y evaluacin en general, de la ciencia y de la qumica
Al preguntarles cul es la materia que ms les ha gustado las respuestas se
ordenan de la siguiente forma: 30.8% Historia; 19.2% Qumica, Fsica y Biologa
(el mismo porcentaje para cada una), y 7.7% Espaol e Ingls (el mismo
porcentaje para cada una). Lo relevante es que cuando contestaron el porqu 36%
dijo que porque los maestros explican bien. Algunas respuestas explcitas, fueron:
Historia, Quimica y Frances por lo interesante que son y por que los maestros
68
enseaban bien (sic); Me gusto historia por que la maestra explicaba muy bien
todo (sic). Sobre la ciencia, el 46.2% responde que es importante en la vida y un
7.7% responde que es difcil, es til y depende del profesor (las tres respuestas
comparten ese porcentaje); de nuevo, aparece la participacin del docente en la
percepcin de las y los estudiantes a pesar de que la pregunta no es
explcitamente sobre la enseanza de la ciencia. Al 87.5% s le gusta la qumica
porque, al 47.6% le parece interesante, al 14.3% contesta que puede experimentar
y porque aprende cosas nuevas (el mismo porcentaje para cada una). Estos datos
resultaron relevantes para disear las actividades de la propuesta didctica con la
idea de hacer y retomar la parte experimental de las sesiones dirigidas por la
docente titular y el docente en formacin. Al 12.5% que no le gusta la qumica lo
explica (el 33.3%) porque los maestros que la imparten no saben ensear; dato
que, al preguntarles oralmente a qu se referan, contestaron cosas como: no
explica claramente, no haca experimentos y no asista a clases. 54.55% dicen
que estudiamos qumica en la secundaria y el bachillerato para saber, lo cual se
podra relacionar con el 46.2% que responde que la ciencia, es importante en la
vida; saver es importante para la vida (sic), contest explcitamente un alumno.
11.8% respondi que el tema de ecuaciones qumicas es el que ms se le
dificult, resultado relevante para el diseo de la propuesta didctica ya que es el
contenido central a desarrollar. Todos los que respondieron el cuestionario dijeron
que la qumica les va a ser til en la vida; 25% para saber de sustancias, 21.4%
para saber de la carrera (aunque la mayora no pensaba estudiar algo relacionado
con la ciencia, dicho de manera oral) 21.4% para saber ms, y 14.3% no sabe
para qu.
Las preguntas (respuestas) relacionadas a su presente y futuro como
jvenes y estudiantes
En el contexto de la investigacin resulta relevante considerar que tener un buen
desempeo escolar se le puede adjudicar a elementos tan diversos como el
capital cultural. El capital cultural se observa en los bienes materiales de tipo
cultural con que los estudiantes cuentan, y a los que puede recurrir para su uso en
69
el espacio escolar (Bourdieu, 1997). Cuando se les pregunt qu actividad
artstica les agrada ms 48.6% respondi que la msica y de ellos el 53.3 % la
prctica; adems, 11.8% respondi que seguir con su prctica artstica presente,
despus de terminar la EMS, porque les gusta (27.8%). Los resultados sobre
actividades artsticas contrastan con el desinters sobre temas polticos (52% no
le interesa porque, dice el 66.7%, que es aburrida). El 73.56% respondi que
continuar una carrera universitaria, porque desea ser un profesionista (22.2%),
con lo cual se muestra la creencia propedutica de la EMS (situacin correcta si
se recuerda la naturaleza del CCH). 28.6% dice dedicar de 1 a 2 horas al estudio y
39.3% dedica de 1 a 2 horas a la lectura por placer. Este capital cultural puede
determinar o facilitar el trnsito de obtener informacin (palabras, smbolos,
imgenes o frmulas) hacia la transicin de construir conocimientos.
La relevancia conjunta de estos resultados es tal porque apuntan hacia el hecho
de que el primer ao de las y los estudiantes de CCH puede ser la ltima
oportunidad para estudiar qumica de manera formal si no escogen una carrera del
rea cientfica. Esto es grave? Para quin? Talanquer (2009) responde
preguntndose: qu debemos ensearle a nuestros estudiantes sobre esta
disciplina? En qu medida el actual currculo de qumica general en los niveles
medio, medio-superior y superior les proporciona a los estudiantes las
herramientas intelectuales necesarias para dar sentido, analizar y reflexionar
sobre los productos de la qumica y su impacto en nuestro mundo? Mi opinin es
que los currculos de qumica que hoy da son dominantes se basan en una
concepcin anticuada de la disciplina, que pone demasiado nfasis en el
aprendizaje de lo que los qumicos saben, o en las aplicaciones prcticas de
dicho conocimiento, haciendo a un lado el anlisis, la discusin, y la reflexin
sobre cmo los qumicos piensan y sobre el enorme poder predictivo, explicativo y
transformador de su forma de ver el mundo me parece que hay muy poca
reflexin sobre el enorme poder analtico, creativo, transformador e imaginativo del
pensamiento qumico moderno, lo que, como educadores de la qumica, debera
resultarnos inaceptable.
70
Cuestionario diagnstico sobre el lenguaje de la qumica
A la misma poblacin que se le aplic el cuestionario anterior (27 estudiantes del
CCH Sur, 17 alumnas y 10 alumnos; de entre 17 y 19 aos) se les pidi que
contestaran un cuestionario diagnstico sobre el lenguaje de la qumica.
Dicho cuestionario se valid (para saber si con l se obtena la informacin sobre
lo que se quera preguntar) con otro grupo en condiciones similares, en un
semestre anterior. El tiempo aproximado de aplicacin es de 15 minutos.
El cuestionario tambin se aplic a un conjunto de 18 docentes de EMS de los
cuales 8 ejercen su prctica docente en el CCH y 10 en otros subsistemas de la
EMS (4 de la ENP, 3 del Colegio de Bachilleres y 3 de instituciones incorporadas a
la DGB).
En las siguientes tres tablas se conjunta los resultados obtenidos ordenando
jerrquicamente los porcentajes de frecuencia de cada tipo de respuesta para
facilitar su anlisis:
Porcentaje %
Pregunta
Cules son las

partes del
lenguaje de la
qumica?
Tipo de respuesta
Alumnos
Docentes
Conceptos qumicos
47.4
26.7
Nomenclatura qumica
Modelos usados en qumica
Forma de comunicacin
Ecuaciones qumicas
Smbolos qumicos
Iconografa qumica
26.3
15.8
10.5
0.0
0.0
0.0
20.0
13.3
0.0
6.7
26.7
6.7
Tabla 6. Resultados del cuestionario diagnstico, pregunta #1.
Las y los alumnos y docentes respondieron mayoritariamente que las partes del
lenguaje de la qumica son los conceptos qumicos, 47. 4% y 26.7%
respectivamente. Como se mencion en el marco terico, algunos autores
consideran la educacin qumica como atomizada (entre otras caractersticas)
porque se presentan diversos temas o conceptos y no se relacionan entre s, o no
se relacionan a otros contextos (Izquierdo, 2004; Herradn 2011; Fernndez
2013), lo cual, paradjicamente, provoca dificultad en el uso del lenguaje qumico.
71
En relacin al segundo mayor porcentaje de respuesta (para alumnos y docentes
Martnez et al (2010) comentan: En un estudio llama la atencin que no
consideren el tema de contaminacin como esencial, pero que sigan insistiendo en
que la nomenclatura inorgnica es fundamental. Si lo que queremos es una serie
de contenidos para cubrir las demandas de nuestra sociedad, podemos decir que
la contaminacin no es importante y que saber nombrar a los compuestos s lo es?
La nomenclatura es un lenguaje, s, y qu? El chino tambin lo es y no por eso
nos empeamos en enserselo a los estudiantes en el bachillerato. Ensearles
nomenclatura a estudiantes que no van a estudiar qumica es como ensearles
chino a personas que no van a vivir jams en China. Solamente les sirve para
aprobar los exmenes de admisin a las universidades porque es cierto, en estas
pruebas se siguen considerando estos temas an para los estudiantes que van a
ser escritores o historiadores. Al parecer, existen an docentes de qumica que
deciden ensear y evaluar chino a jvenes personas que no tienen la intencin de
ir a China.
Sobre el tercer porcentaje de jerarqua en las respuestas se puede analizar desde
la interpretacin de considerarlo como una herencia de la educacin secundaria.
Como parte de la Reforma de la Educacin Secundaria, aparecieron los
Estndares Curriculares de Ciencias que se presentan en cuatro categoras:
1. Conocimiento cientfico
2. Aplicaciones del conocimiento cientfico y de la tecnologa
3. Habilidades asociadas a la ciencia
4. Actitudes asociadas a la ciencia
En la categora 3. Habilidades asociadas a la ciencia, se puede encontrar:
3.6. Desarrolla y aplica modelos para interpretar, describir, explicar o predecir
fenmenos y procesos naturales como una parte esencial del conocimiento
cientfico.30
30
SEP. (2011). Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Secundaria.
Ciencias. Mxico: SEP
72
En particular, al reflexionar sobre la enseanza, aprendizaje y evaluacin de la
qumica en relacin al 13.3% de docentes que respondi sobre cules son las
partes del lenguaje de la qumica a los modelos usados en ella, nos encontramos,
en palabras de Chamizo (2010), ejemplos de modelos didcticos que son,
adems de los dibujos que hacen tanto alumnos como docentes, muchas de las
ilustraciones que se muestran en los libros de texto y que generalmente aparecen
como
verdades
incuestionables,
sin
identificar
sus
limitaciones
descontextualizadas histricamente; Al parecer, se est generalizando el usar y

construir modelos como parte de las estrategias didcticas recomendadas
ampliamente y que constituyen a la ciencia escolar (Galagovsky, 2003).
Finalmente, los docentes involucrados en el estudio contestaron que las partes del
lenguaje de la qumica con los smbolos qumicos, 26.7% y la iconografa qumica,
6.7%. Al preguntarles, oralmente, a qu se referan, de una u otra forma llegaban
a la idea de la nomenclatura qumica, la accin de cmo se escribe, nombra y
representa una frmula qumica.
Porcentaje %
Pregunta
Tipo de respuesta: Porque
Crees que es
importante
ensear y
aprender, de
manera explcita,
el lenguaje de la
qumica?
Por qu?
Es una forma de comunicacin en la

escuela
Explicamos las cosas que nos
rodean
Alumnos
Docentes
50.0
40.0
37.5
20.0
Identificamos frmulas qumicas
0.0
20.0
Aprendemos conceptos qumicos
12.5
20.0
Todos los alumnos que contestaron la pregunta contestaron que s. En la tabla se

presentan los porcentajes asociados al porqu de su respuesta afirmativa. Cmo
se puede comunicar algo si no se habla el mismo lenguaje (la nomenclatura
qumica, como un ejemplo elegido por las y los docentes del estudio)? Parte de la
respuesta se infiere de los datos de la siguiente tabla.
De los docentes que contestaron, 75% contestaron que s y 25% contestaron que
no. Los motivos (en igual porcentaje) de los que contestaron que no fueron:
73
Porque es aburrido el lenguaje de la qumica
Porque es muy abstracto
Lo interesante de estos resultados es ese 25% de respuestas de docentes que
sealan al lenguaje de la qumica (cualquiera que sea este) como aburrido y
abstracto. Es lo hacemos (las y los docentes) as?
Porcentaje
Pregunta
Tipo de respuesta
Qu problemas
y dificultades
presenta el
aprendizaje del
lenguaje de la
qumica?
Conceptos Qumicos
Manejar la nomenclatura qumica
La comunicacin escolar (docentealumnos)
Entender cmo se comporta la
materia
La didctica empleada por el
docente
Se ensea y aprende con base en la
memoria
Es muy abstracto y simblico
Alumnos
35.3
29.4
23.5
Docentes
28.6
14.3
0.0
5.9
0.0
5.9
0.0
0.0
42.9
0.0
14.3
Es complicado hacerse entender por otras personas si no se posee un lenguaje

comn a travs del cual poder comunicar las ideas que tenemos. Hablar en
lenguaje qumico implica apropiarse de la formalizacin de la cultura cientfica
(qumica). Uno de los objetivos de la clase de qumica es ensear a hablar y a
escribir en el lenguaje qumico, a los alumnos, porque para poder aprender
necesitan expresarse para poder contrastar sus ideas con sus pares y profesores
(Lemke, 1997).
Sin embargo, pensemos que en un saln de clase los alumnos construyen redes
de comunicacin en las cuales, si ellos lo deciden, el docente no participa, por lo
cual tambin es relevante considerar la importancia y dificultad que le dan, al
lenguaje de la qumica, alumnos y docentes. El 42.9% de los docentes que
contestaron el cuestionario comentan que la dificultad est en que se basa en el
uso de la memoria, lo cual se relaciona muy bien con la tradicional forma de
aprender, ensear y evaluar la nomenclatura qumica, de la cual 29.4% de los
74
alumnos la piensa como uno de los problemas y dificultades que presenta el
aprendizaje del lenguaje de la qumica.
Una situacin de aprendizaje es, bsicamente, una situacin social de
comunicacin y un lugar de interaccin entre las y los docentes con las y los
alumnos y entre ellos mismos alrededor de una tarea o de un contenido
especfico. Este enfoque subraya el desarrollo de las formas de pensar y hacer de
las y los estudiantes, es decir, desarrollar su capacidad de representar.
Con base en los resultados obtenidos en los cuestionarios diagnsticos las
actividades didcticas se organizaron de tal forma que posibilitaran la
comunicacin entre los actores de la situacin didctica, es decir: favorecer la
verbalizacin de las propias formas de pensar y de actuar, para as, posibilitar la
explicitacin de las diversas representaciones y la contrastacin entre ellas y,
finalmente, lograr acuerdos.
Separar y componente, palabras que merecen cuidado
Cuando se habla de elemento o compuesto, no existe una forma inmediata de
hacer percibir estas ideas a los estudiantes. Ejemplos de elementos pueden ser
polvos amarillos, gases incoloros o lquidos marrones, pero stos tambin pueden
ser ejemplos de compuestos o de mezclas. Cules son sus caractersticas en
comn, cules son sus rasgos diferenciales? Para un experto, estos aspectos son
evidentes, pero son tan sencillos de comprender para un alumno que aprende
qumica en EMS?
En relacin a la actividad: Separar y componente, palabras que merecen cuidado,
es conveniente situarla desde su intencin didctica. Se pretendi que fuera una
actividad de inicio que introdujera la necesidad de construir formas de representar
interpretaciones a travs del uso de materiales concretos (botones, clips, tornillos
y tuercas) para resolver un reto alcanzable.
En el desarrollo de la actividad a las y los estudiantes no se les ocurri nada para
llenar la columna de proporcin (ver tabla: Cmo es la composicin de cada
75
mezcla?). Sin embargo, despus de terminar la parte de los tornillos y las tuercas
asociaron las siguientes ideas:
Mezcla: no hay interaccin (los botones, clips, tornillo y tuercas podan moverse
libremente en la bolsa de plstico).
Compuesto: existe una interaccin fuerte (las tuercas se mueven junto con los
tornillos).
La aplicacin de la actividad tuvo un cierto impacto emotivo en las y los alumnos,
ya que, al realizarla, comentaban frases como:
"Lo que ms nos agrada es que todos podemos participar por igual, no
unos ms que otros".
"Yo pienso que esta clase me ha enseado muchas cosas que no saba
bien, por ejemplo, me ha enseado a discutir un tema con mis
compaeros, antes no era as".
Sin embargo, en posteriores clases, cuando se solicit la participacin estudiantil
para que recordaran y utilizaran la parte conceptual desarrollada en la actividad
(Separar y componente, palabras que merecen cuidado) las y los alumnos no
tuvieron el cuidado conceptual necesario:
Al describir o explicar, la docente titular
Las y los alumnos contestan:
(o el docente en formacin), sobre:

Disoluciones
Voy a hacer una agua de limn

El thiner disuelve de volada casi todo
Capacidad disolvente
Algunos solutos son para disolverse: Tang,

chocolate, azcar (por ejemplo)
Enlaces entre los tomos,mmmh, no
creo
Interacciones (enlace)
Los contaminantes del agua se separan,

pero siguen ah, porque no se puede tomar
el agua tratada
76
Posicin de los tomos en un modelo de
Cules tomos? Yo no los veo
crculos
Si licuamos el aire, qu obtenemos
Un licuadode aire
Tabla 9. Los alumnos participan, preguntan-contestan, incluso se entusiasman, pero no basta.
Resulta evidente la necesidad de construir el marco terico para poder usar,

comunicar lo que el docente representa.
Un lquido formado por dos gases?
Las teoras actuales sobre cmo aprenden los alumnos ha fomentado una revisin
de las estrategias didcticas usadas en la enseanza, aprendizaje y evaluacin de
las ciencias (la qumica), lo cual incluye el papel que juegan los experimentos.
Corominas y Lozano (1994), desde hace un buen tiempo, ya sealaban la
importancia de las actividades experimentales en la construccin y comprensin
de conceptos cientficos.
En la preparacin terica del experimento de la electrlisis, la docente titular
comunic al grupo al menos 52 palabras con un alto contenido semntico, dentro
de la interpretacin qumica, en 4 horas (dos clases)!. Dichas palabras fueron:
Sustancia pura, componente, electrlisis, puente de hidrgeno, dipolo, ion, Van
der Waals, enlace (inico, covalente), cuba electroltica, aparato de Hofmann,
estado elemental, hidrlisis, descompusimos, molcula, covalente polar, positivo,
negativo, octeto, electrones, protones, ltimo nivel, orbita, tomo, bas (por base,
sealando un electrodo), ctodo, nodo, anin, catin, electrolito, gas,
biocombustible, fermentacin, etanol, transgnico, sntesis, hiervo, cobre, cido,
base, (ambas como sujeto, adjetivo) propiedades, petroqumica (refirindose a la
industria), se quem el gas, plasma (estado de agregacin), plasma sanguneo,
destilacin fraccionada, licuar, separar, mezclas, elemento, ozono, comburente,
combustible.
77
Las cuales se pueden clasificar de la siguiente forma:
Palabras
polismicas
Sustancia pura,
enlace, estado
elemental,
descompusimos,
ltimo nivel, orbita,
plasma, elemento
Qumica
Sustancia pura,
sustancia pura
elemental, sustancia
pura compuesta,
dipolo, electrolito,
gas, biocombustible,
etanol, transgnico,
cobre, ozono, cido
(sustantivo, adjetivo),
base (sustantivo,
adjetivo),
propiedades, plasma
(estado de
agregacin), plasma
sanguneo, mezclas,
elemento
Palabras sobre:
Interacciones
Procesos
Puente de
hidrgeno,
dipolo,
dipolo-ion,
Van der
Waals,
enlace
(inico,
covalente),
covalente
polar
Electrlisis
Hidrlisis
Descompusimos
Fermentacin
Sntesis
Hiervo
Se quem el gas
Destilacin
fraccionada
Licuar
Separar
Aparatosinstrumentos
Cuba
electroltica
Aparato de
Hofmann
Ctodo
nodo
Embudo de
separacin
Tabla 10. Organizacin de conceptos, ideas, procesos e instrumentos.
Los profesores de qumica de EMS aspiran a que los estudiantes entiendan los
conceptos y procesos tal como la qumica los concibe actualmente. El lenguaje
empleado puede ser transparente para el profesor, que tiene un gran nmero de
experiencias y de redes conceptuales que las explican, pero no tanto para el
estudiante, que habitualmente no conoce ni las experiencias ni muchas de las
conexiones entre conceptos. Por ello, el lenguaje puede llegar a ser incluso un
obstculo para la formacin de nuevos marcos tericos.
Considerando sta situacin, se elabor un instrumento para recuperar las

descripciones, explicaciones y justificaciones de las y los alumnos despus de
realizar el experimento de la electrlisis. A continuacin se muestra un ejemplo:
78
Ecctroli~is
del agua. CCH-Sur. Grupo: 126
l t)!] ayuda del siguiente esquema describe el experimento que

r-allzaste. Con ayuda de colores diferentes, seala en qu parte se
localiza el agua lquida, el hidrgeno gaseoso y el oxgeno gaseoso.
--,-
Separa los dos gases del agua Es un objeto de vidrio que utiliza
una bateria para separar los componentes del agua Para poder
comprobar que gas separa cada lado podemos vasamos en dos
cosas, 1 la cantidad de bmbujas que suelta cada uno y 2 cual es la
reaccin que tiene con el fuego la electrolisis es una reaccion de
descomposicin en donde se rompen los enlaces_El procedimiento
de la electrolisis es pasar una corriente atravez del agua para que
esta se descomponga" (sic)
Figura 14. Ejemplo de respuesta al instrumento de la actividad de desarrollo: Un lquido formado por dos
gases?
79
Figura 15. Continuacin del ejemplo de respuesta al instrumento de la actividad de desarrollo: Un lquido
formado por dos gases?
Cuando un docente escribe una ecuacin qumica, una frmula qumica o un

grfico es porque estos smbolos tienen sentido para l y para otros expertos
(docentes o cientficos). En cambio, para un estudiante (novato en el rea de la
qumica) estas representaciones pueden no tener significado o tener uno diferente
al del experto ya que se construye desde su sentido comn (Galagovsky, 2003).
A pesar de las actividades previas a la realizacin de la electrlisis del agua se
obtuvieron los siguientes resultados:
80
69% Respondi usando las palabras oxgeno e
hidrgeno.
1. Con ayuda del siguiente esquema describe el
experimento que realizaste. Empleando colores
diferentes, seala en qu parte se localiza el
agua lquida, el hidrgeno gaseoso y el oxgeno
gaseoso.
31% Respondi usando los smbolos O y H.

38.5% Usa los colores para sealar en dnde
se localiza cada gas, as como la proporcin en
volumen de cada uno.
61.5% No seala en dnde se localiza cada
gas, ni la proporcin en volumen de cada uno.
2. Durante la realizacin de la electrlisis del

agua lquida se presentaron los siguientes
hechos experimentales:
El oxgeno es un gas comburente; al

introducir una pajilla encendida al tubo que
contena oxgeno gaseoso la pajilla se
encendi un poco ms.
El hidrgeno es un gas que forma mezclas
explosivas con el aire; al acercarle una
flama al tubo que contena hidrgeno se
escuch una ligera explosin y se observ
un destello pequeo
El agua lquida apaga la flama de una vela.
100% No utiliz la base de orientacin

100% Elabor descripciones y no explicaciones
o justificaciones.
Explica qu es un gas comburente y qu es una

mezcla explosiva. Justifica cmo es que a partir
de agua lquida se obtiene oxgeno gaseoso (un
gas comburente) y el hidrgeno gaseoso (que
forma mezclas explosivas con el aire).
3. Una vez que realizaste la prctica de
84% Respondi prcticamente igual que en la
electrlisis, supn que un amigo(a), integrante
pregunta 1; utilizaron un lenguaje tcnico.
de tu equipo, no pudo asistir a la sesin y que a

la salida te lo encuentras y te pide que le
expliques lo que hiciste de manera que l
pueda realizar el experimento en otro grupo.
8% Respondi diferente a como lo hizo en la

pregunta 1; utilizaron un lenguaje coloquial.
8% No contestaron.
Justifica por escrito lo que le diras.

Tabla 11. Resultados de la actividad Un lquido formado por dos gases?
81
Figura 16. Nos comunicamos? Cmo? Fuente: elaboracin propia.
Cuando impartimos clase de qumica pretendemos establecer una comunicacin,

sin darnos cuenta que los marcos tericos usados en ella son diferentes para
alumnos y docentes.
Para llegar a compartir las destrezas cognitivas del experto (docente) la o el
alumno debe adquirir una capacidad de movilidad representacional, pero lo hace a
partir del lenguaje cotidiano, con palabras (smbolos) que tienen su significacin
desde lo cotidiano, desde su sentido comn. Palabras nuevas, con referentes
tericos nuevos no encuentran fcilmente un anclaje de significacin. Las y los
alumnos pueden estudiar de memoria oraciones enteras (construcciones
sintcticas) o bien pueden representarse mentalmente (imaginarse) cosas
diferentes a las que el docente espera o supone (ver porcentajes de la pregunta
1).
Las y los jvenes que aprenden qumica realizando una actividad cientfica
escolar, como la electrlisis, no slo reconocen nuevas ideas e identifican
evidencias (las observan), sino que deberan aprenden a hablar y escribir sobre
ellas, de forma que este hablar y escribir les posibilite dar un mejor significado a
aquellas ideas y experimentos. Esto se hace complejo en la medida en que se
conecta con la habilidad de elegir entre describir, explicar y justificar, segn se
requiera o se solicite (ver porcentajes de la pregunta 2 y 3).
82
Figura 17. Fotos del Aparato de Hofmann usado en la electrlisis del agua en el CCH.
Para muchos investigadores, el concepto de reaccin qumica es considerado

crucial dentro de la qumica, ya que de su correcta comprensin depende que el
estudiante pueda desarrollar con xito otras reas de esta ciencia e incluso de la
biologa. Ronald Gillespie (1997) califica a la reaccin qumica como una de las
seis grandes ideas de la qumica.
La electrlisis del agua es un ejemplo de lo complicado que puede ser la relacin
entre los contenidos involucrados (ver figura 17) y las estrategias didcticas
empleadas (ver figura 16). En la figura 17 se muestra un mapa conceptual con la
intencin de hacer explcita la carga terica que implica la observacin de un
fenmeno, hasta cierto punto, comn dentro de la cotidianidad del saln de clases
de qumica de EMS (ver figura 16). Las y los docentes deben contar con una
formacin continua que fomente re-imaginarse la educacin qumica para
reconsiderar cmo puede adecuarse sta a la sociedad actual y mexicana y cmo
pueden alcanzarse las necesidades de todos las y los estudiantes, aquellos que
continuarn estudiando reas cientficas o tcnicas y aquellos que no lo har.
Una primera conclusin es que el tema de reaccin qumica resulta ser relevante,
aunque complejo y abstracto.
83
es un
Reaccin
Qu mica
Ecuacin
Qu mica
en el que
intervienen
se caracteriza porResultados
se
representa .....--r;::~:.....,jL_-""\
por
en el tipo de
'"r----...,
se representa con
con una
se representa con
con una
Ley de las proporciones

constantes
Mezcla
Compuestos
pueden ser
Homognea
extensivas
intensivas
involucran a
Figura 18. Mapa conceptual sobre reaccin qumica. Fuente: elaboracin propia.
84
y Anlisis
Cul representacin, en qu momento?
Las actividades 1 y 2 de la parte de cierre de la secuencia didctica son
propuestas para futuras aplicaciones.
La actividad 1 tiene la intencin de que la o el estudiante construya hiptesis
(suposiciones) para disear y aplicar modelos y as corroborar su validez.
La actividad 2 tiene la intencin de fomentar la bsqueda de informacin.
Una disciplina es una manera de ver el mundo, un modo de conocer, y todo lo
que se conoce en esa disciplina es inseparable de los smbolos (tpicamente
palabras) en los que se codifica el conocimiento producido por ella. Ensear
qumica o cualquier otra materia es, en un ltimo anlisis, ensear un lenguaje,
una forma de hablar, una forma de ver el mundo. No slo tiene que ver con la
memoria. Pero al parecer esto se puede olvidar. La actividad 3 es una evaluacin
sumativa y pretendi medir si se logr el aprendizaje del lenguaje qumico.
88% de las y los 27 estudiantes reprobaron el examen.
A pesar de las calificaciones, una de ellas coment:
"Yo tena una idea en los aos anteriores que la qumica era una materia
complicada y que era de muchas frmulas y nmeros, y por lo que he
visto es todo lo contrario; por la forma de las clases me dieron otra forma
de pensar sobre la qumica".
Las actividades 4 y 5 son de evaluacin formativa. A continuacin se muestran los

porcentajes asociados a cada respuesta:
Actividad 4. Cuestionario de evaluacin formativa.
24 alumnos regulares contestaron a las preguntas:
El cuestionario se contest cerca del final del semestre, en aproximadamente 5
minutos.
85
Qu te gust de la clase
Experimentos
Explicaciones de la maestra
La forma de la clase
Casi todo
Evaluacin
Qu te disgust de la clase
Nada
Que me cambien de lugar
Que el saln no est abierto temprano
Actitud de los compaeros
Tareas
Exmenes
Teora
Nomenclatura
Qu ideas propones para mejorar la clase
Revisar mejor las tareas
Participacin
Investigaciones
Dinmicas, juegos
Ideas concretas
Documentales
Ms experimentos
Ser ms estrictos
Cmo fue tu desempeo en la clase
Malo
Regular
Bueno
Qu aprendiste o te result importante
Todo
Electrlisis agua
Sntesis agua
Mezclas
Importancia del agua
Nomenclatura
Modelos atmicos
Compuesto
tomo
cidos y bases
Diferencia entre propiedades fsicas y qumicas
Mtodos de separacin
%
62.5
37.5
8.3
4.2
4.2
%
54.2
4.2
8.3
4.2
8.3
4.2
4.2
4.2
%
4.2
4.2
4.2
8.3
12.5
4.2
4.2
8.3
%
41.7
33.3
20.8
%
16.7
25
16.7
8.3
16.7
8.3
4.2
4.2
4.2
4.2
4.2
8.3
Tabla 12. Resultados cuestionario de evaluacin formativa.
86
Actividad 5. Cuestionario sobre la evaluacin formativa.

20 alumnos regulares contestaron a las preguntas:
El cuestionario se contest la ltima clase del semestre, en aproximadamente 5
minutos.
Pregunta
9 10;
Qu calificacin te gustara obtener?
100%
8; 50%
Qu calificacin piensas que obtendrs?
< 8; 50%
Qu fue lo que te falt para alcanzar la calificacin que deseabas?
Participacin
60%
Hacer tareas
40%
Tabla 13. Resultados cuestionario sobre la evaluacin formativa
Actividad31. Qu tan til fue el material didctico de apoyo para el

desarrollo de las actividades?
En promedio, 20 alumnos regulares contestaron a las preguntas:
El cuestionario se contest en varios momentos del semestre
Pregunta
Qu tan til fue el material didctico de apoyo para el desarrollo de
las actividades?
Fue muy til
100%
Tabla 14. Resultados a la pregunta: Qu tan til fue el material didctico de apoyo para el desarrollo de las
actividades?
Se ensea, se aprende y se evala a travs de actividades, por lo que, en toda

propuesta didctica, los criterios para la seleccin y secuenciacin de stas son
fundamentales para su diseo. Las actividades, y la estrategia de aplicacin de
ellas, son las que posibilitan que el estudiante acceda a (y construya)
conocimientos que por s mismo no podra llegar a representarse.
Las actividades son distintas entre s no slo por los contenidos que introducen,
sino sobre todo por sus finalidades didcticas, es decir, por la funcin que, la o el
docente supone que puede tener en relacin al proceso de enseanza,
31
La actividad no tiene asignado un nmero ya que se implement en varios momentos.
87
aprendizaje y evaluacin diseado. Este proceso didctico es la hiptesis que se
formula sobre cul puede ser el mejor itinerario para sus alumnos con el objetivo
de que aprendan, teniendo en cuenta tanto los contenidos a introducir como las
caractersticas y diversidad de las y los alumnos, as como otras variables, por
ejemplo, el tiempo y material disponible (Sanmart, 2008).
Figura 19. Posicin ideal de la actividad de inicio. Editado de Sanmart (2008).32
De manera especfica, para este estudio, la actividad de desarrollo (Un lquido

formado por dos gases?) puede tener objetivos didcticos distintos segn el
momento en el cual se presenta. Puede ser til para explorar ideas del alumnado y
motivarlos, para promover que identifiquen nuevas variables y relaciones, o para
aplicar conocimientos introducidos anteriormente. En cada caso, aunque el
experimento sea el mismo, la forma de plantearlo, cmo presentarlo a las alumnas
y alumnos, la discusin acerca de las observaciones realizadas, el tipo de
conclusiones esperadas, etc., seran diferentes.
32
Sanmart, N. (2008). Evaluacin como ayuda al aprendizaje. Barcelona: Gra
88
Las concepciones alternativas de los estudiantes sobre reaccin qumica, en
general, no puede considerarse que se forman fuera del saln de clases, dado el
nivel de abstraccin y complejidad de este concepto y que las experiencias de las
y los estudiantes con la reaccin qumica son indirectas (somos testigos de
reacciones qumicas pero no somos conceptualmente consientes de ello), de
modo que podemos atribuir las concepciones alternativas de los estudiantes a la
forma en la que el tema es abordado en el saln, a los materiales que se utilicen y,
sobre todo, a la representacin que el estudiante construya sobre este concepto.
Todas estas reflexiones, sin embargo, estn condicionadas a la capacidad del
profesor en formacin de considerarse a s mismo como comunicador (usuario
experto del lenguaje de la qumica), y explorar su discurso buscando las fracturas.
En este proceso fue fundamental la participacin y el apoyo de la docente titular
del grupo (docente experta). La imagen como docente no es gratuita, se gana
cuando se trabaja sobre presupuestos acadmicos reales y relaciones personales
(afectivas) y de grupo, giles, frescas, que generan confianza y respeto; situacin
que la maestra titular manej y ejemplific durante todo el tiempo.
89
Conclusiones
5. Conclusiones
1. Los tipos de representaciones (lenguajes) que se utilizan en el discurso
empleado al abordar algunos temas colaterales al de la reaccin qumica
(representada por una ecuacin qumica) en una clase formal de qumica con
alumnos de EMS son: palabras, smbolos, imgenes y frmulas; pero para que
ese discurso sea didcticamente apropiado se deben construir los referentes
tericos y metodolgicos adecuados a cada integrante del proceso de
comunicacin.
Las y los docentes tendramos que sensibilizarnos para darle mayor atencin a las
representaciones que usamos en clase de qumica en la EMS con la intencin de
crear puentes entre nuestro lenguaje y el de las y los estudiantes a travs de la
bsqueda de un equilibrio entre formas de comunicacin-expresin tpicamente
personales (alimentadas por el sentido comn) y aquellas que forman un cdigo
establecido por los expertos (las y los docentes).
2. Se elabor una propuesta didctica en torno al tema de la reaccin qumica
abordando algunos temas colaterales en una clase formal de qumica con alumnos
de EMS.
Despus de la aplicacin de la secuencia didctica se puede concluir sobre la
influencia debida a factores no lingsticos, referidos estos como aquellos factores
o situaciones emotivos y sobre motivacin entre docentes, alumnos y ellos
mismos. Existe una estrecha relacin entre el aprendizaje y el inters por
aprender; mucho ms tratndose de aprender algo con una grado de dificultad y
abstraccin evidente.
3. Se elaboraron instrumentos para obtener evidencias (y analizarlas) sobre el
discurso empleado por el par docente-alumnos en el proceso educativo
correspondiente al tema de la reaccin qumica.
El discurso del docente (de qumica en la EMS) es un conjunto de informacin
explcita e implcita que utiliza mltiples representaciones. Cada representacin
90
Conclusiones
tiene sus propios cdigos y formatos sintcticos aceptados y compartidos por los
expertos, pero esos consensos no siempre son expresados en las explicaciones
dadas en clase.
Con la intencin de lograr esa comunicacin las y los docentes debemos fomentar
las interacciones comunicativas a travs de actos conscientes; por ejemplo:
orientar sin imponer, estimular, alentar, referirse a los intereses del interlocutor (las
y los alumnos), tener en cuenta sus necesidades, sus motivaciones, esforzarse
por entender y hacerse entender, demostrar aceptacin o confirmar al otro y no
manipular, entre algunas.
4. Se analizaron los tipos de representaciones (lenguajes) empleados en la
enseanza, aprendizaje y evaluacin del tema de la reaccin qumica
(representada por una ecuacin qumica), poniendo especial atencin en las
ventajas y desventajas de hacer explcita su presentacin en el discurso empleado
durante la comunicacin dentro del aula. Gracias a ello se encontr que:
La comunicacin entre las y los docentes y las y los estudiantes de qumica en
EMS tiene una serie de dificultades.
Una de las dificultades est asociada a la brecha que se produce entre el lenguaje
cotidiano y el lenguaje cientfico ya que la apropiacin del lenguaje cientfico es un
proceso gradual y contextualizado. Sin embargo, tambin podemos reconocer las
posibilidades para lograrla de una manera eficiente a travs del desarrollo de las
interacciones comunicativas, como se desarroll en la conclusin pasada.
La actual EMS trata de corregir la orientacin excesivamente academicista que

haba caracterizado esta etapa en pocas anteriores, para dar entrada a
elementos formativos relativos a la actividad tcnico-profesional. El ritmo de
cambios tecnolgicos que se producen en nuestra sociedad y el hecho de que la
EMS es la va que conecta los dos niveles de la educacin tcnico-profesional
justifican esta nueva orientacin.
91
Conclusiones
La EMS pretende favorecer la madurez intelectual y humana de los alumnos,
dotarles de los conocimientos y habilidades necesarios para desarrollar sus
funciones sociales con responsabilidad y competencia, y prepararles para
proseguir estudios superiores o incorporarse a la vida activa. Con la ayuda de un
adecuado diseo pedaggico se pueden proponer caminos o posibilidades a los
alumnos para que generen su propio proyecto de vida.
Las personas, como miembros de una sociedad, aprenden (y aprehenden) las
claves de su cultura, no slo en la escuela sino en un cmulo de espacios,
procesos, instituciones, relaciones personales; recibiendo mensajes y propuestas,
elaborando cdigos e interpretando normas sociales; las cuales abarcan no slo
los conocimientos conceptuales, sino tambin creencias, virtudes (valores),
saberes, habilidades, aptitudes y sentimientos. Es un presente influido por una
herencia que nos marca y condiciona. Al pretender dar clases vale la pena
considerarlo.
Interpreto la realidad escolar como un sistema complejo y singular, con
interacciones mltiples entre diversas variables: relativas a los alumnos, al
profesor(es), a la institucin, al contexto fsico, al contexto social, entre los ms
relevantes.
92
Consideraciones finales
6. Consideraciones finales
Como parte de las perspectivas para continuar con el proyecto de investigacin
aun despus de terminar este escrito se pretende comentar en este apartado las
inquietudes a desarrollar en un futuro cercano. Algunas reflexiones a este
momento son:
Es cierto que una propuesta docente no es suficiente para lograr un cambio en
todo un sistema establecido, pero tambin es cierto que se debe iniciar de alguna
forma dicho cambio; los profesores se jactan de poseer el conocimiento
disciplinario y la experiencia didctica, los alumnos parecen no darse cuenta de
que poseen la curiosidad, imaginacin y sentido comn, para remitirse a una
interaccin ms activa con ellos mismos, con sus condiscpulos y hasta con el
maestro; dejar pasar esta atmsfera de convivencia puede desembocar en una
clase tediosa, aburrida o sin sentido para los jvenes; quin, si no los alumnos,
deben preparar la clase, ms que el mismo profesor? Cmo saber lo que me
inquieta al ser alumno, en relacin a los temas desarrollados en clase, si ni
siquiera los conozco?
Las habilidades del pensamiento, los hbitos de estudio, la adquisicin de valores,
la capacidad de seguir un procedimiento, el amor hacia lo que se hace, el amor
hacia el estudio, deben ser lneas pedaggicas en todo el historial acadmico de
un estudiante.
Es en la prctica gil, creativa y propositiva del docente donde se puede iniciar un
inters hacia un tipo de vida llena de diversidades y tolerancias, llena de
comunicacin cientfica o coloquial, acorde a el desarrollo del estudiante;
estudiante que dadas sus expectativas, cualidades, motivos, puede no dedicarse a
la qumica, pero si beneficiarse de la enseanza de ella, en su interaccin social.
Para cambiar mi manera de ensear y aprender debo hacer explcito las
representaciones implcitas con las que ando por la vida (quin cambia algo que
le ha servido durante largo tiempo (la vida entera)? Depende para qu se desea
93
cambiar) S, es verdad, como alumno (instruido en un rea cientfica) y docente,
sigo confiando en el poder de la palabra, del conocimiento explcito y predicado,
como el motor del cambio en la comprensin y en la accin (Pozo, 2006). Ese
realismo crtico renombrado en una teora implcita interpretativa.
Cambiar las formas de ensear requiere cambiar no slo nuestras creencias
implcitas sino, la relacin entre esas representaciones de carcter implcito y los
conocimientos explcitos que mantenemos para esas mismas situaciones (Pozo,
2006). Esto para m, es reflexionar sobre mi reflexin; es decir, no slo planear y
planear, hacer y hacer, sino avanzar dando vueltas de ida y de regreso y ser
consiente y sensible de ello.
En definitiva, la exigencia de una alfabetizacin cientfica o una ciencia para
todos en el marco de las nuevas demandas formativas de la llamada sociedad
del conocimiento ha dejado al desnudo las limitaciones de la educacin cientfica
tradicional para proporcionar una cultura cientfica que forme parte del acervo de
conocimientos comn en nuestras sociedades (Pozo, 2002).
Retomo los motivos que dieron origen a este escrito. El anlisis no se termina con
el fin de este escrito. La socializacin empieza, ahora con un nuevo lente. La
obligacin es tanta como es la responsabilidad adquirida. La necesidad se sacia
con la comunicacin armnica, negociada. Y todo ello alimenta el placer de
pensar, actuar y formar parte de una profesin apasionante: la docencia de la
qumica y la ciencia. El ciclo no concluye, el camino es largo; pero la emocin de
continuar (tomando y dando clases) me motiva a seguir en la bsqueda y
construccin de ser una mejor persona, para poder as, ser un mejor docente.
94
Los resultados parciales de este estudio se presentaron y publicaron en los

siguientes eventos acadmicos:
Presentacin #1: Participacin como autor de un cartel, el 4 de septiembre de
2008, en el 3er coloquio Voces del Posgrado, en la explanada del Edificio
Tlahuizcalpan de la Facultad de Ciencias, UNAM.
Presentacin #2: Participacin como autor de la ponencia-cartel, titulada:
Palabras, smbolos, imgenes, frmulas Cmo hablar y escribir de qumica en el
nivel medio superior?, en coautora con la M. en EMS Blanca Estela Zenteno
Mendoza y el Dr. Luis Miguel Trejo Candelas; presentada en la 8 Convencin
Nacional y 1 Internacional, de la Academia Mexicana de Profesores de Ciencias
Naturales; celebrada en la ciudad de Zacatecas, en noviembre de 2008.
Presentacin #3: Participacin como autor, el 3 de diciembre de 2008, en el 2o
coloquio de maestrantes MADEMS, en la sala: Aula Magna de la FES Iztacala,
UNAM.
Presentacin #4: Participacin como autor de la ponencia, titulada: Palabras,
smbolos, imgenes y frmulas Cmo hablar y escribir de qumica en el nivel
medio superior? Implicaciones en la enseanza y aprendizaje de la qumica
general, presentada en el VIII Congreso Internacional sobre Investigacin en
Didctica de la Ciencias, celebrado en la ciudad de Barcelona, Espaa, los das 7,
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Publicacin: Cmo ensear explcitamente todos los lenguajes de la qumica
en bachillerato para promover una comunicacin activa en el aula?. Publicado en
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104
Anexo
8. Anexo
Anexo #1. Propuesta para la evaluacin del informe escrito del trabajo prctico
1.1
Estar bien hecho si

est de acuerdo con la experiencia
1.2
resume el objetivo principal
1.3
es sugerente
2.1
est de acuerdo con las finalidades del trabajo realizado
2.2
empieza con un verbo
3.1
se indican las variables dependiente e independiente
3.2
se indican las variables que se controlan
3.3
se redactan utilizando la forma:
4.1
se anotan todos
4.2
se denominan correctamente
5.1
est de acuerdo con las hiptesis
5.2
se describen los diferentes pasos en prrafos separados
5.3
los prrafos son cortos, precisos y concisos
5.4
se acompaan con esquemas
6.1
son sistemticas en relacin con la variable independiente
6.2
se utilizan tablas y cuadros
6.3
se visualizan fcilmente
6.4
incluyen observaciones sobre aspectos divergentes u otros
7.1
si permiten visualizar y llegar a conclusiones en relacin con la hiptesis

planteada
7.2
si utiliza grficos o esquemas
8.1
responden a las hiptesis
8.2
se relacionan con aspectos tericos que explican los resultados obtenidos
8.3
se diferencian las interpretaciones personales de las que son aceptadas

cientficamente
8.4
en la redaccin se utilizan los trminos cientficos adecuados y sin errores
8.5
si las frases estn bien construidas (atencin a los conectores)
9.1
se comprueba que una persona que no ha hecho el experimento lo puede repetir
9.2
la presentacin permite leer fcilmente el texto
9.3
la puntuacin y la ortografa son correctas
Acciones que he de hacer
1.
2.
3.
Escoger un ttulo para el informe
Identificar el objetivo principal
Plantear la hiptesis
Si entonces33
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Indicar
los
materiales
instrumentos utilizados en
experimentacin
e
la
Describir el procedimiento seguido
Transcribir las observaciones y los

datos
Transformar los datos
Redactar las conclusiones
Revisar el texto elaborado
Instrumento para la evaluacin de la redaccin de un informe de una experiencia de laboratorio

hipottico-deductiva. Editado de Jorba (1998).
33
Formato de hiptesis deductiva
105

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MAESTRA EN DOCENCIA PARA LA

Palabras, smbolos, imgenes y frmulas. Cmo hablar y

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE

S que siempre ests ah y eso me S que ests en algn lugar y desde

aqu te dedico este trabajo que es el

1.1 Marco de Referencia .................................................................................. 13

Una caracterizacin de la qumica ................................................................. 21

La pregunta de investigacin ......................................................................... 49

Figura 4. Tres niveles de representacin de la qumica....

Figura 5. Cul es la representacin correcta? Existe una correcta? La

Figura 6. Proceso de construccin de sentidos: la intencionalidad del autor, la

Figura 7. Mediacin del texto entre el discurso/lenguaje y el autor/lector..

Figura 8. Caractersticas de la educacin qumica.

Figura 9. Organizador grfico del programa de qumica I y II segn el plan de

Figura 10. Organizador grfico de la asignatura qumica (DGB).....

Figura 12. Circuito didctico..

Figura 13. Organizador grfico de la propuesta didctica....

Figura 14. Ejemplo de respuesta al instrumento de la actividad de desarrollo:

Figura 15. Continuacin del ejemplo de respuesta al instrumento de la

Figura 16. Nos comunicamos? Cmo?.......................................................... 82

Figura 18. Mapa conceptual sobre reaccin qumica.

Figura 19. Posicin ideal de la actividad de inicio..

Tabla 2. Distribucin de la investigacin a lo largo de la asignatura Prctica

Tabla 3. Metodologa de la observacin.

Tabla 4. Preguntas de inters para aprender ciencias..

Tabla 5. Respuestas del diagnstico sobre el contexto de las y los

Tabla 6. Resultados del cuestionario diagnstico, pregunta #1..

Tabla 7. Resultados del cuestionario diagnstico, pregunta #2..

Tabla 8. Resultados del cuestionario diagnstico, pregunta #3..

Tabla 9. Los alumnos participan, preguntan-contestan, incluso se

Tabla 11. Resultados de la actividad Un lquido formado por dos gases?......

Tabla 12. Resultados cuestionario de evaluacin formativa.

Tabla 13. Resultados cuestionario sobre la evaluacin formativa...

Tabla 14. Resultados a la pregunta: Qu tan til fue el material didctico de

implementar, modificar y concluir actividades de enseanza, aprendizaje y

(Consulta: 16 de marzo de 2013) http://www.posgrado.unam.mx/madems/index.html

El Colegio de Ciencias y Humanidades es un bachillerato de cultura bsica que se propone

1.1 Marco de Referencia

1.2 Marco Terico

Una caracterizacin de la qumica

En la dcada de 1960, los acontecimientos de la poltica mundial provocaron una reformulacin

Cuando, en 1982, Johnstone escribi su propuesta habl de la representacin microscpica;

Figura 3. Relacin entre lenguaje, modelo y aplicacin. Fuente: elaboracin propia.

La explicacin de un concepto cientfico requiere de la explicacin de varios tipos

Figura 4. Tres niveles de representacin de la qumica. Editado de: Johnstone, 1991.

Comunicar una idea implica organizacin del pensamiento y en esta organizacin

Figura 5. Cul es la representacin correcta? Existe una correcta? La naturaleza se

En muchas explicaciones del profesor o de libros de texto se emplea el nivel

El autor (comunidad cientfica, cientfico, docente) presenta un discurso en el que

Las posibilidades de re-significacin dependen, entre otros factores, del dominio

representacionales implica poder realizar acciones que permitan al sujeto que

Figura 8. Caractersticas de la educacin qumica. Fuente: elaboracin propia.

Atomizada porque se presentan diversos temas o conceptos y no se relacionan

Montona ya que se utilizan preferentemente la exposicin oral y no se utiliza una

Confusa puesto que se mezclan aspectos macroscpicos, microscpicos y

Inadecuada, a causa de que cuando se utilizan actividades experimentales, lo que

Divorciada y distorsionada, la teora de la prctica. Existe escaso o nulo nfasis

Incompleta, ya que se trabajan poco las habilidades comunicativas: describir,

Debido a la gran importancia de este tema, se han diseado infinidad de

Uno de los propsitos de la

El aprendizaje de la qumica ha sido en su mayor parte

comunicarse en forma oral y escrita.13 (ver figura 9)

particular de la educacin qumica,