Universidad

de Chile
Facultad de Ciencias Sociales
Departamento de Antropologa

Construccin de Sujeto en la Normativa escolar:

Posibilidades de implementacin del enfoque de
derechos de la niez?
la educacin miente a la gente en forma invisible, nuestros padres nos
hacen la vida imposible porque creen que esto nos sirve (Motn en la Sala,
Guerrillero Okulto y Subverso)

Patricia Garca Saavedra

Trabajadora Social
Lunes 26 de diciembre 2011

Resumen
El presente artculo intentar realizar un breve recorrido sobre el sistema
educativo chileno, para reconocer la funcin social de la escuela y la
construccin de sujeto que realiza. El foco estar puesto en la normativa
escolar, especficamente en los procesos de construccin de manuales de
convivencia escolar, para reconocer las posibilidades de implementacin del
enfoque de derecho en el espacio escolar.

A modo de introduccin
Pensar socialmente la niez desde la escuela es una opcin poltica que posibilita
reconocer como el enfoque de derechos se ha implementado en los espacios
escolares. Lo anterior supera la mera constatacin y se ubica en la mirada crtica
de reconocer los procesos que se despliegan en dichas instituciones desde las y
los actores, reconociendo las tensiones de la convivencia escolar y por ciertos sus
oportunidades de accin.
Para comprender lo enunciado, es necesario realizar una mirada al sistema
educativo chileno, sus principales caractersticas, funciones y la construccin de
sujeto que realiza, para ubicar la mirada crtica que se pretende desarrollar en
contexto.
Sistema educativo chileno
Segn el Ncleo de Educacin de la Universidad de Chile1 (2007), el sistema
escolar que existe en nuestro pas actualmente es el resultado de diferentes
polticas pblicas sobre educacin emprendidas por el Estado en la historia
reciente. Estas polticas se han ido generando desde distintas perspectivas para
responder a variados requerimientos, ya sea para mejorar la cobertura
educacional, modificar los contenidos o metodologas, transformar la estructura y
administracin del sistema escolar, etc.
Las polticas educacionales desde el Estado, establecen criterios y marcos
generales de todo el sistema escolar, sin embargo las polticas sociales de
intervencin directa en el plano educativo tienden a ser cada vez ms focalizadas.
El aparato estatal educacional (MINEDUC) slo tiene acceso a aquellos colegios
focalizados (segn ndices de vulnerabilidad y resultados) que reciben supervisin
directa de profesionales ministeriales.
La poltica educacional universal, se convierte en intervencin en colegios
focalizados y en orientaciones para la accin en aquellos establecimientos que

NcleodeEducacin,DepartamentodeSociologa;Sistemaescolar,ConvivenciayResolucinde
Conflictos,SantiagodeChile,2007.

no presentan supervisin ministerial, invisibilizando la nocin universal de la

poltica. Cabe sealar que tampoco existen mecanismos efectivos de sancin a
aquellos establecimientos que transgredan las orientaciones polticas o
situaciones de garanta del proceso educativo (Transgresin al Derecho a la
Educacin consagrado en la Constitucin Poltica de la Repblica).
Sobre el carcter universal de la poltica educacional que apunta el Ncleo de
Educacin, resulta interesante reconocer la fragilidad del sistema educativo
chileno como garante de derechos para todos los nios, nias y jvenes. La
configuracin del sistema, su estructura, imposibilita llevar adelante la tarea de
garante de derechos en la medida que la poltica se vuelve tcnica focalizada,
desprovista incluso de mecanismos de sancin para aquellas instituciones que
transgreden derechos consagrados. Un primer elemento a considerar.
Podemos sealar que el diseo poltico educativo gira en torno a sus resultados,
Sistema de Medicin de la Calidad Educacional (SIMCE) y Prueba de Seleccin
Universitaria (PSU), lo que implica una jerarquizacin de las personas, y la
educacin como un proceso de seleccin. Con ello, se perpeta el proceso de
desigualdad social.
Funcin social y construccin de sujeto
En las discusiones sobre la funcin social de la escuela, es necesario reconocer
que hay diferentes posturas (en tensin) desde las miradas tericas sobre el papel
de la educacin en nuestra sociedad. Siguiendo al Ncleo de Educacin, desde la
teora social podemos reconocer aproximaciones opuestas: Funcionalismo y
utilitarismo econmico (optimistas) por una parte, y las teoras crticas
Durkheimiana, Anarquista o Marxista por otro lado. Desde el Funcionalismo se
plantea que la educacin es un motor impulsor del cambio social, entendindole
como movilidad en la estructura social, cambio tecnolgico o la modernizacin de
la sociedad en trminos amplios. Las posturas crticas perciben a la educacin en
estricta dependencia de la estructura social, destinada a la mantencin,
reproduccin y legitimacin del orden social vigente.
En trminos amplios podemos mencionar que la funcin social de la escuela es
generar aprendizajes, a travs de los cuales se integran las nuevas generaciones
a la vida en sociedad. Las diversas miradas que se han construido en torno a
dichas incorporaciones, son el reflejo de las tensiones ideolgicas y polticas que
hay sobre la educacin. Podramos afirmar entonces que la escuela es un campo
de batalla en el cual diversos grupos de poder luchan por influenciar sus visiones
de mundo en la sociedad. Pensar dicho fenmeno en trminos apolticos,
neutrales y con pretensiones de objetividad, no tiene ninguna posibilidad segn los
elementos analizados, ya que nuestras acciones explcita o implcitamente se
sostienen en uno o varios paradigmas sobre la educacin y los aprendizajes.
En palabras de Ral Ortega, integrante del Ncleo de Educacin, por una parte
est la idea de educacin como desarrollo integral del individuo, es decir como
3

potenciacin de sus habilidades, destrezas y conocimientos individuales. Y por

otro lado, la necesidad de mantener y reproducir el orden social imperante,
focalizando los esfuerzos en la integracin de las (nuevas) generaciones y la
construccin de un sujeto funcional a la sociedad a la que pertenece y se integra.
Si bien ambas ideas son complementarias, poner el nfasis en una u otra,
conllevan consecuencias diferenciadas en las caractersticas que adquieren el
sistema educativo y la convivencia escolar que all se desarrolla.
Aqu aparece un nuevo elemento a considerar: la convivencia escolar, entendida
como la trama de relaciones sociales que se desarrollan en una institucin
educativa por todos los actores escolares (estudiantes, docentes, directivos,
asistentes de la educacin y apoderadas/os). En otras palabras, podemos
comprender la convivencia escolar como el trato entre los actores antes
mencionados.
Lo relevante en este sentido, es pensar la convivencia escolar y su relacin con la
construccin de sujeto, ya que la escuela como espacio educativo es el sistema
formal de enseanza y uno de los mecanismos ms importantes, a travs de los
cuales, la sociedad se reproduce continuamente. Esto, pues en su cotidianeidad,
los diferentes individuos adquieren conocimientos especficos, desarrollan
actitudes y habilidades, internalizan valores y sentidos, generan vnculos y se
apropian de metodologas y dinmicas sociales propias de su entorno.
El ncleo de educacin plantea que la construccin de sujeto, no siempre es
explicita o intencionada. Pues no slo se desarrolla a travs del trabajo planificado
propio del currculo oficial, desarrollado en clases. Sino adems, se constituye y
desencadena en las ms diversas acciones y acontecimientos propios de la
cultura escolar. Actividades extra programticas, el ambiente existente en los
recreos, el trato de las autoridades, las normas y reglamentos vigentes, la relacin
informal que se establece con algunos/as asistentes de la educacin o los vnculos
de amistad y rivalidad con otras/os estudiantes, constituyen pilares no planificados
propios de esta construccin.
La escuela construye un tipo determinado de sujeto a travs de los contenidos
especficos de aprendizaje, las metodologas de funcionamiento interno de la
institucin y particularmente, a travs de las dinmicas y caractersticas que
adquiere la convivencia escolar. Todos estos elementos, se entrecruzan en cada
establecimiento educacional, por lo que se requiere un anlisis ms profundo para
comprender las caractersticas generales de este sujeto en construccin.
La idea antes descrita, desde Jess Redondo2 (2000), se refuerza con la
constatacin que las metodologas utilizadas en la escuela, dentro y fuera del aula,
constituyen un verdadero adiestramiento para las y los estudiantes en dinmicas

Redondo, Jess; El Fracaso Escolar y las Funciones Estructurales de la Escuela, en Revista de Sociologa
N 14, del Departamento de Sociologa, U. de Chile, Santiago, 2000, Pg. 9.

sociales ms complejas y constitutivas de un determinado tipo de sociedad. Cabe

consignar que en la actual administracin del Estado se han generado diversas
propuestas desde el MINEDUC para modificar horas pedaggicas (historia,
msica y artes) en los establecimientos educacionales a travs del currculo
nacional, lo cual nos demuestra la construccin de sujeto y el tipo de sociedad que
se desea promover.
La hiptesis del Ncleo de Educacin de la Universidad de Chile (2007), sobre la
construccin de sujeto en el sistema escolar, es la siguiente:
Trabajador/a flexible. De acuerdo a las caractersticas del mercado laboral
(como motor del desarrollo).
Ciudadano/a Pasivo/a. se expresa a travs de los comicios electorales, pero
no en organizaciones o movilizaciones sociales. En la escuela se ensea (y
se aprende) a no participar.
Individualista. Debilitamiento de vnculos sociales.
Al respecto de la ciudadana, Henry Giroux3 (1993), plantea que la educacin
cvica ya no fomenta el desarrollo de ciudadanos que posean los atributos sociales
y crticos como para mejorar la calidad de vida pblica. En vez de ello, a los
maestros se les pide una vez ms que alienten en sus alumnos el desarrollo de
carcter, que les enseen un sentido claro del bien y el mal, y que fomenten las
habilidades del logro personal, las cuales, a su vez se traducen en las virtudes del
trabajo arduo, la autodisciplina, la perseverancia, la industria, y el respeto por la
familia, el aprendizaje y el pas. Lo que refuerza el individualismo como estrategia
de movilidad social y el trabajo como un medio para fines personales. Lo colectivo
aparece difuso y en algunos casos hasta peligroso.
A la hiptesis antes planteada y tras revisar los lineamientos del sistema educativo
chileno, se podran agregar los siguientes elementos que influyen en la
construccin de sujeto:
Adultocntrico. La escuela y sus lineamientos curriculares, de convivencia
escolar se sostienen sobre la nocin etapista de la vida, en la cual nios,
nias y jvenes aparecen como sujetos incompletos que deben ser
disciplinados por las y los adultos de la escuela para su exitosa
incorporacin al mundo adulto (sociedad de consumo y ciudadana pasiva).
Patriarcal. Los modelos hegemnicos de masculinidad (y femineidad) no
son cuestionados desde la escuela, por ende tienden a reforzar desde la
omisin y la accin estereotipos de gnero, los cuales configuran relaciones
entre e intra gneros discriminatorias y asimtricas.

Giroux, Henry; La Escuela y la Lucha por la Ciudadana, Editorial Siglo XXI, Mxico, 1993.

 Conservador. Promueve un tipo de familia (nuclear, heterosexual, biparental

con hijos/as) en desmedro de otras agrupaciones familiares. Refuerza el
valor del matrimonio como forma de vivir la familia y no reconoce las
desigualdades de las y los sujetos ante la ley.
Consumista. Impone la lgica del xito como deber ser social. Promueve
estrategias individuales de trabajo (emprendedor) y valora la integracin a
la sociedad a travs del consumo con opulencia.
En esta misma lnea, conceptos tales como clase, raza, tnica, gnero,
generacin, derecho, no aparecen en los Objetivos Fundamentales Transversales
(OFT), situacin que demuestra la poca pertinencia del proceso educativo. En
palabras de Bourdieu4 la escuela sera entonces un sustento para el ejercicio de la
violencia simblica expresada en la accin pedaggica.
Convivencia escolar: de qu estamos hablando?
El MINEDUC (2009), conceptualiza la convivencia escolar como la potencialidad
que tienen las personas para vivir con otras en un marco de respeto mutuo y de
solidaridad recproca. La convivencia se genera en la interrelacin entre los
diferentes miembros de la comunidad educativa de un establecimiento
educacional que tiene incidencia significativa en el desarrollo tico, socio-afectivo
e intelectual de las y los estudiantes. Incluye las formas de interaccin entre los
diferentes estamentos que conforman la comunidad educativa, por lo que
constituye una construccin colectiva y es responsabilidad de todos quienes
participan del proceso educativo5
Esta misma poltica afirma que cada uno de los actores de la comunidad educativa
es sujeto de derecho con potencialidades y experiencias propias que le hacen
nico y perfectible. Asume que dicha definicin se enmarca en el enfoque de
derecho transversal a todos los actores escolares. En el caso de los nios, nias y
jvenes aparecen sindicados como sujetos de derechos frente a los padres, la
sociedad y el Estado, los que estn obligados a satisfacer, proteger y garantizar
tales derechos. Aparece el principio de autonoma progresiva6, el cual implica que
los nios y nias, en funcin de la adquisicin y fortalecimiento de sus

Bourdieu, P. y Passeron. J. C; Los Estudiantes y la Cultura. Ed. Labor, Madrid, 1967. En Ncleo de
Educacin, Departamento de Sociologa, Universidad de Chile, 2007. Sistema Escolar, Convivencia y
ResolucindeConflictos.

GobiernodeChile,MINEDUC,DivisindeEducacinGeneral,DepartamentodeEducacinExtraescolar;
ConviviendoMejorenlaEscuelayenelLiceo,ManualsobreConvivenciaEscolardirigidoatodasytodos
losintegrantesdelaComunidadEducativa,SantiagodeChile,2009,Pg.,14.

ApuntesDiplomadoNiezyPolticasPblicas2011,UniversidaddeChile,FACSO,UnidadI,Mdulo5;
EnfoquedeDerechos,DocenteFrancisValverde.

capacidades y habilidades, van desarrollando cada vez mayor posibilidad para

ejercer sus derechos plenamente y por s mismos.
Sobre las normas, derechos y deberes la Poltica de Convivencia Escolar del
MINEDUC, establece que la convivencia sea permanente y para esto es necesario
establecer ciertas normas o reglamentos que regulen el compartimiento de los
sujetos sobre lo que socialmente se ha consensuado como valioso. La existencia
de normas supone obligaciones del sujeto hacia la comunidad y de la comunidad
hacia el sujeto, para garantizar aquellos derechos que le permite vivir conforme a
su dignidad.
Las normas existen para garantizar el ejercicio de los derechos, por lo tanto
ninguna norma o reglamento puede transgredir un derecho. La norma justa ser
aquella en la que han concurrido a su elaboracin, todos a quienes afecta o a sus
representantes claramente establecidos o estipulados. La convivencia ser mejor
cuando las normas que la regulan gocen de mayor legitimidad y consenso, porque
es producto de la participacin activa y reflexiva de los integrantes de la
comunidad educativa. La participacin genera compromiso y obliga,
responsablemente, a hacerse cargo de lo establecido. Ninguna norma, por
principio, puede vulnerar ningn derecho de los nios, nias y jvenes o adultos
de la comunidad educativa.
En los elementos antes presentados desde el MINEDUC podemos ver como se
construye un horizonte de referencia para los establecimientos educativos en
relacin a la convivencia escolar, a travs de acompaamiento profesional o
segn sea el caso, mediante orientaciones tcnicas. Llama la atencin cuando
hace referencia a lo socialmente consensuado, no quedando claro que se
entiende por ese proceso y qu actores participan en dicho acuerdo.
Cabe relevar que durante la actual administracin del Estado se han promovido
desde las polticas pblicas dos grandes iniciativas en el marco de la convivencia
escolar:
Reglamento tipo de convivencia escolar. MINEDUC y Fundacin Pro-Bono
(abordaje del maltrato escolar en los establecimientos educacionales).
Promulgacin Ley 20.536 sobre Violencia Escolar (promocin de la vida
escolar sin violencia y planes de accin en casos de ocurrencia de
violencia).
Segn el Ncleo de Educacin de la Universidad de Chile, ambas iniciativas
carecen de un sentido pedaggico de la convivencia escolar, ya que la reducen a
uno de sus aspectos, la violencia, desconociendo los avances en la materia. Estos
tipos de iniciativas dejan fuera la participacin estudiantil como actor protagnico
de su proceso educativo, de hecho los ubica como actores pasivos que requieren
de la atencin del mundo adulto para solucionar sus problemas. El principio de
autonoma progresiva, en este caso, no es considerado como relevante dentro de
7

las acciones educativas que desarrollan las instituciones escolares. Incluso

contraviene derechos consagrados en la Convencin de los Derechos de nios,
nias y jvenes.
Al respecto podemos observar como desde el Estado existen diferentes
postulados en relacin a la convivencia escolar, que varan de administracin en
administracin, dejando vacios que las comunidades educativas reciben en la
relacin que establecen con el nivel central. En otras palabras, la postura del
MINEDUC del 2009 no es la misma que la actual, lo cual constituye un problema
en trminos de proceso y gestin, ya que no entrega claridades que permitan
construir proyectos educativos en esta rea que se sustenten a corto y mediano
plazo.
La convivencia escolar como relaciones sociales
Segn Carafi, Jara, ancupil y Ortega (2009) la Convivencia Escolar es el
conjunto de relaciones sociales que se desarrollan al interior de un
establecimiento educativo, incluyendo todas las interacciones que desarrollan los
diferentes actores escolares, tanto al interior de cada estamento como interestamentalmente7.
Todas las personas que se vinculan y relacionan en un establecimiento
educacional le dan vida a su convivencia, siendo a su vez responsables (aunque
sea en parte) de mantencin, mejora o deterioro.
Plantean cuatro reducciones de la convivencia escolar desde su experiencia de
investigacin e intervencin en comunidades educativas:
Reduccin de la convivencia a temticas disciplinarias (homologacin de la
convivencia a un listado de faltas y sanciones de las y los estudiantes).
Reduccin de la convivencia a conmemoracin de fechas (celebracin del
da/mes de la convivencia escolar).
Invisibilizacin de algunos actores escolares (generalmente los asistentes
de la educacin no son visualizados como agentes que participan en la
convivencia escolar).
Desarrollo de temas de la convivencia a partir de lo valrico (valores como
el respeto y la solidaridad presentados en abstracto por parte del mundo
adulto).

Carafi,Eric;Jara,Paula;ancupil,Miguel;Ortega,Ral;GuaMetodolgicaparatrabajarlaConvivencia
EscolarenReunionesdeApoderadasyApoderados.NcleodeEducacin,UniversidaddeChile,2009,Pg.,
16.

Afirman que estos cuatro procesos slo merman las posibilidades de trabajar
pedaggicamente y democrticamente la convivencia escolar en los
establecimientos educacionales, reproduciendo distancias generacionales y
sociales en desmedro de los procesos educativos.
Desde su perspectiva reconocen cinco dimensiones constitutivas de la convivencia
escolar:
Normativa Escolar.
Organizacin y participacin de los actores escolares.
Metodologas y didcticas de clase.
Identidad y sentido de pertenencia de los actores escolares.
Conflictividad escolar y formar de abordaje.
Para efectos de este trabajo, desarrollaremos slo la dimensin de normativa. La
Poltica del MINEDUC visualiza dos mecanismos que adquieren mxima
relevancia para la generacin de ptimos estilos de convivencia al interior de las
comunidades escolares: normativa escolar y procedimientos de abordaje pacfico
de conflictos. Sin embargo el abordaje de la normativa ha carecido de enfoque de
derechos, ya que solo se ha desarrollado desde un enfoque punitivo que castiga y
sanciona, principalmente, a estudiantes y apoderadas/os.
El Ncleo de Educacin define la normativa escolar como el conjunto de
regulaciones que enmarcan la cotidianeidad de los vnculos sociales desarrollados
en la escuela, es decir, definiciones explcitas sobre el funcionamiento interno del
establecimiento educacional y la forma de tratarse de los diferentes actores o
estamentos educativos. En trminos operativos, el documento que sintetiza
mayoritariamente la normativa escolar, es el reglamento o manual de convivencia
escolar.
La finalidad del reglamento de convivencia es entregar un marco de referencia
sobre las conductas, comportamientos y expectativas que se tienen de los
diversos actores de la comunidad escolar. El reglamento contiene normas y lmites
que deben ser respetados, como tambin los procedimientos a ser aplicados
cuando una norma es transgredida, la gradualidad de faltas y las sanciones.
Lo planteado anteriormente, desde el enfoque de derecho de la niez, resulta
relevante en la medida que entrega herramientas en las definiciones que elabora,
sobre la vida en comunidad (escolar en este caso), sin embargo, cuando
pensamos las escuelas como un lugar en el cual se relacionan generaciones entre

s (espacios educativos intergeneracionales), siguiendo a Duarte8 podemos decir

que se dan en un contexto adultocntrico, el cual apela a una construccin
sociocultural que sita a este grupo social (nios, nias y jvenes), sus
producciones y reproducciones, como carentes, peligrosos, e incluso los
invisibiliza sacndolos de las situaciones presentes y resitundolos en el futuro
inexistente. En esta misma lnea, se sita el ser adulto o lo adulto como aquello
que otorga status y control en la sociedad. Lo definido desde esta matriz como
menor, es puesto en subordinacin en las relaciones sociales. En la escuela
dichas relaciones se dan de manera asimtrica, donde los adultos controlan,
someten, vigilan, encauzan, violentan a nios y nias desde la labor educativa.
Duarte al respecto plantea que el mundo adulto se autoconstituye como quienes
deben preparar a las futuras generaciones asumiendo el papel de normadoresformadores de quienes asumiran maana los destinos de la patria.
Con los elementos entregados por el autor, se puede afirmar que los procesos de
normativa escolar expresados a travs de los manuales de convivencia escolar, se
dan en un contexto adverso, asimtrico, para nios y nias, ya que se encuentran
en una posicin en la cual deben ser guiados por el mundo adulto de la escuela en
relacin a sus conductas.
Como posibilidad de accin resultara interesante vincular los aportes existentes
desde el enfoque generacional con los desarrollos del enfoque de derechos en el
plano educativo, especficamente en lo que refiere a normativa escolar, ya que
desde la mirada del enfoque de derecho se generan herramientas de accin que
posibilitan develar las relaciones de poder asimtricas entre sujetos, instituciones y
sujetos, etc., otorgando la posibilidad de comprender las necesidades, ideas,
sueos, deseos de la niez desde su contexto, y no definirlas desde el mundo
adulto y las instituciones sociales, apostando por su protagonismo en la
construccin de alternativas a las dominaciones que viven, en este caso,
dominacin generacional en contexto educativo.
Podemos pensar colaborativamente entre generaciones la escuela como un
espacio alternativo al adultocentrismo, por ejemplo, en la elaboracin de la
normativa escolar de una comunidad determinada?
La interrogante en cuestin posiciona el desafo poltico de las comunidades
escolares por desarrollar el enfoque de derecho de la niez como una herramienta
de relacin social que busca la equidad entre sus integrantes, asumiendo que un
grupo en particular (niez y juventudes) poseen menos elementos para
relacionarse horizontal y democrticamente. En este sentido, vuelve a cobrar
relevancia la nocin de autonoma progresiva, la cual puede ser leda como una
herramienta del enfoque de derecho, pero tambin desde el enfoque generacional,

Duarte,Klaudio,DepartamentoEcumnicodeInvestigaciones,CostaRica;JuventudoJuventudes?
Versiones,Trampas,PistasyEjesparaacercarnosprogresivamentealosMundosJuveniles.EncuentroLo
JuvenilPopularenAmricaLatinayelCaribe.2000.

10

ya que asume las potencialidades graduales de los estudiantes, el rol del mundo
adulto y propone estrategias a seguir en el plano de la equidad generacional:
trabajo en conjunto, trabajo entre generaciones (no sobre, ni para las
generaciones menores).
Procesos de construccin manuales de convivencia escolar
El PNUD9 en una de sus investigaciones sostiene que una dificultad muy
relevante a la hora de reformular el reglamento de convivencia es la visin que
tienen los docentes respecto de los estudiantes. Cuando stos creen que los
estudiantes son violentos, irresponsables y flojos, es muy difcil que los consideren
sujetos de derechoOtra dificultad en la implementacin del reglamento de
convivencia ocurrira cuando los inspectores estn poco involucrados y
comprometidos con lo que el reglamento estipula. Esto es clave desde la
perspectiva que son ellos quienes constantemente estn asignando castigos y
responsabilidades en los estudiantes.
El Ncleo de Educacin de la Universidad de Chile, en sus investigaciones sobre
manuales de convivencia escolar, ha establecido los siguientes resultados:
Incoherencia con la legalidad vigente.
No reconocen a todos los actores educativos.
No presentan regulaciones y procedimientos.
Reduccin del manual de convivencia escolar a faltas y sanciones.
Problemas de formalidad (tendencia a la legalidad, manuales escritos en
masculino).
El estudio10 realizado a los manuales de convivencia escolar de establecimientos
educacionales de enseanza media de jurisdiccin del Departamento Provincial
de Educacin Santiago Centro (comunas de Santiago, San Miguel, San Joaqun y
Pedro Aguirre Cerda), arroj los siguientes resultados:
El Derecho a la educacin, considerado un derecho nodal sobre el cual se
articulan otros derechos, se encontr presente, en el universo antes sealado, en
un 67.9% de los manuales de convivencia, mientras que en el 32.1% restante
dicho derecho no se encuentra reconocido.

PNUD, Convivencia Escolar. Iniciativas de Poltica Pblica para la Enseanza Media, Santiago, 2006, Pg.
42

10

NcleodeEducacin,UniversidaddeChile,FACSO;InformedeAnlisisManualesdeConvivencia
Escolar,2008.

11

Con respecto al derecho a la educacin, los manuales se dividen en tres tercios.

El primer tercio de los manuales los presenta suficientemente explicito, el segundo
tercio insuficientemente explicito, mientras el tercer tercio no considera dicho
derecho.
Sobre este punto desde el enfoque de derecho de la niez, se puede afirmar que
en los dos tercios que la investigacin indica como insuficientes y carentes del
reconocimiento del derecho a la educacin, estamos ante una grave situacin, ya
que no contamos con los elementos esenciales sobre los cuales articular los otros
derechos, como por ejemplo a no ser discriminado.
En palabras de Francis Valverde11 el discurso sobre los derechos de nios y
nias a partir de la promulgacin de la convencin sobre los derechos del nio, se
ha hecho comn entre las y los profesionales que se relacionan con el tema, ya
sea del sector pblico como de las instituciones que basan su actuar en ella. De
manera similar han incorporado el hablar de enfoque de derechos. No ocurre lo
mismo con muchos de estos profesionales que trabajando con la infancia y la
niez, todava tienen un enfoque asistencial de la intervencin social, y visualizan
al nio y la nia como receptor de servicios y no como sujeto de derechos ms all
de sus discursos e intenciones. La escuela es el fiel reflejo de lo que postula la
autora, lo que queda demostrado en la investigacin de la Universidad de Chile.
El Derecho a la Participacin de los distintos actores o estamentos en la
construccin y revisin del manual de convivencia. De los manuales analizados
slo el 21,4% se explicitan normas y mecanismos para su autorizacin peridica y
participativa. Desde la perspectiva opuesta la gran mayora de los manuales
(78,6%), no se hacen cargo de su actualizacin o revisin, por lo que no logra
instaurarse sistemticamente en las escuelas mecanismos democrticos de
discusin y construccin de normativas.
Al parecer en los establecimientos educacionales persiste la prctica de actualizar
las normativas escolares slo cuando su descontextualizacin es demasiado
evidente o ha ocurrido algn hecho puntual no considerado en la norma. De
hecho, sigue siendo usual en los colegios que las modificaciones a los manuales
se realicen excluyendo de plano a algunos estamentos de la comunidad escolar
como son estudiantes, apoderadas/os y asistentes de la educacin.
Esta exclusin de nios, nias y jvenes como sujetos de derecho de su proceso
educativo, es un lgica contraria al enfoque de derecho, el cual los sita como
sujetos sociales con capacidades para proponer soluciones a las situaciones y
contextos en los cuales viven, donde pueden y deben tomar parte en la toma de
decisiones que les afecten a ellos y a la comunidad. Otra forma de nominar lo que
la investigacin demuestra sobre relaciones generacionales en contextos

11

Valverde,Francis,UniversidaddeChile,FACSO,RevistaMADEspecialn3;IntervencinSocialconla
Niez:OperacionalizandoelEnfoquedeDerechos.2008.

12

educativos, es reconocer dicha exclusin como prctica de dominacin

adultocntrica, asimetra que ubica al mundo adulto y a lo adulto como aquello que
goza de prestigio y poder en desmedro de lo considerado menor, que busca
anular aquellas producciones de la niez y juventud en sus comunidades
educativas. La desconfianza y el temor a ejercer el poder horizontalmente en clave
de liberacin, es un elemento que permite comprender lo antes descrito.
Las normas que Definen Instancias y Estrategias de Resolucin de Conflictos
(sugeridas por la poltica de convivencia escolar MINEDUC), estn bastante
ausentes de los manuales de convivencia escolar. Su presencia alcanza slo un
10, 7%. Este hecho evidencia la permanencia de un abordaje punitivo y
sancionador de conflictos escolares, que prcticamente no le da cabida a la
incorporacin de nuevas prcticas fundamentadas en el dilogo y la generacin de
confianza y aprendizajes colectivos.
Tras conocer algunos de los resultados de las investigaciones sobre procesos de
construccin de manuales de convivencia escolar, podemos afirmar que estos
presentan las siguientes tensiones:
Se construyen desde el mundo adulto: la evidencia nos muestra que en
muy pocas ocasiones los nios/as y jvenes tienen protagonismo en la
definicin de las normativas que regularan sus relaciones sociales, ms
an, los manuales versan casi en exclusiva sobre ellos y ellas como
mecanismo de control y disciplinamiento.
Con simulacros de participacin: por ejemplo cuando en las comunidades
educativas trabajan sobre el da/mes de la convivencia escolar como un
hito, sin relacin con su cotidianidad y las relaciones sociales que ah
despliegan.
Sin legitimidad (ajenos a la comunidad): condicionalidad de los derechos de
nios/as y jvenes al cumplimiento de los deberes. Invisibilizacin de las
necesidades como un factor asociado al surgimiento de derechos.
Qu esperamos socialmente de los manuales de convivencia escolar?
Generar aprendizajes.
Construccin de ciudadana.
Construccin de comunidad escolar.
O slo castigar a las y los indisciplinados/as.

13

La opcin que cada establecimiento realice tendr efectos pedaggicos.

Probablemente se pueda realizar ms de una a la vez, sin embargo la ltima
opcin representa un desafo poltico de hacer concreto los avances y aportes del
enfoque de derecho en comunidades escolares, asumiendo los desafos que ello
implica, como por ejemplo cuestionar el carcter autoritario y jerrquico de la
institucin educativa.
Saliendo del texto, no del tema: construccin de alternativas
El panorama presentado hasta el momento parece complejo para la
implementacin del enfoque de derecho de la niez en los espacios educativos,
especficamente en lo que refiere a la construccin de normativa escolar. Lo
anterior tiene consecuencias en los mbitos pedaggicos y sociales, idea que
cuestiona el sentido de la escuela como un lugar estratgicos para el desarrollo
del derecho a la educacin. Sin embargo, desde las ciencias sociales podemos
reconocer aportes que nos aproximen progresivamente a la implementacin del
enfoque de derecho en los centros educativos.
Carballeda12 (2007) desde el Trabajo Social plantea que distintos elementos
materiales y simblicos le dan caractersticas definidas al espacio. Una forma de
construccin de identidad pasa, en muchos casos, por los modos de apropiacin
de los espacios (nocin que podemos vincular con los procesos de construccin
de normativa escolar). Afirma que es necesario elaborar estrategias de
intervencin que puedan dar respuesta tanto a los problemas histricos de la
comunidad, como a los que se presentan novedosos. De esta forma surge la
necesidad de profundizar en el conocimiento de local, lo que conlleva nuevas
cuestiones e interrogantes que se hacen necesarios trabajar previamente.
La reflexin del autor sita la inclusin de nias y nios como sujetos de derecho
recin ocurre con la promulgacin de la Convencin sobre los Derechos del Nio
de 1989. La Convencin marca un antes y un despus de la valoracin social la
niez como grupo social e inicia un fuerte proceso de reflexin de las formas en
que la infancia, la niez y las juventudes son comprendidas, y las nuevas
implicancias que esto trae para efectos de polticas pblicas. Probablemente las
polticas educativas desde el Estado Neoliberal han jugado un papel contrario a lo
consagrado en la convencin hace 20 aos.
Podemos interpretar las palabras de Carballeda (2007) como la revaloracin de la
educacin en contexto, postulados ya desarrollados por el Enfoque de Derechos y
la Educacin Popular hace dcadas. Qu procesos histricos han posibilitado
desarrollar prcticas educativas sin contexto? Probablemente el debilitamiento del
Estado en su rol social tiene mucho que decir al respecto (que mejor ejemplo: la
coyuntura del movimiento social por la educacin 2011 y su lucha por una

12

Carballeda,Alfredo;LaIntervencinenlosocial.ExclusineIntegracinenlosnuevosescenarios
sociales.Ed.Paids,BuenosAires,Argentina.2007.

14

educacin sin lucro y de calidad para todos y todas). La educacin en contexto se

ubica en espacios comunitarios concretos, con actores especficos que tienen
mucho que decir al respecto. La propuesta de la ACES (Asamblea Coordinadora
de Estudiantes Secundarios) plantea interesantes pistas de accin al respecto en
su propuesta educativa Propuesta para la Educacin que queremos:
Sistema educativo descentralizado, participativo y con control comunitarios.
En trminos amplios plantea un rol protagnico de la comunidad en la
gestin de la educacin.
Esta revaloracin requiere comprender la necesidad de revisar las formas de la
intervencin, en especial la asignacin de etiquetas, rtulos y estigmas, todos los
cuales seran construcciones sociales que en la intervencin podran ser
sustentadas o desconstruidas segn Carballeda (2007). En otras palabras, pasar
del nio en la escuela como sujeto individual, caracterizado por la psicologa y la
pedagoga como un individuo en preparacin (alumno, sin luz) para, inmaduro,
incompleto, incapaz, etc.; a un nio/a comprendido como sujeto social, como parte
de un colectivo y de un grupo social, lo cual implica que estos pasan a ser partes
constitutiva del tejido social y cultural del cual forman parte, segn Valverde
(2008).
La construccin de alternativas en educacin tiene antecedentes en la convivencia
escolar, especficamente en la implementacin de las Estrategias de Resolucin
Alternativas de Conflictos (ERAC), las cuales constituyen una oportunidad
pedaggica, democrtica y desde el enfoque de derechos para promover
ciudadanas desde las necesidades y potencialidades de las y los nios/as y
jvenes.
Es fundamental que cada comunidad escolar posea las herramientas para
reflexionar e intervenir su propia convivencia, revisando las prcticas en la vida
cotidiana y fomentando el dilogo como forma de enfrentar los conflictos. Es
necesario intencionar la asociatividad, la comprensin y reconocimiento mutuo,
transformando el carcter del sujeto que se construye en cada establecimiento.13
Las ERAC (Arbitraje, Negociacin y Mediacin) constituyen una apuesta tica y
poltica que reconocen a la niez como grupo social con capacidades de aportar
en tiempo presente desde sus potencialidades. Segn Valverde (2008), no hay
que olvidar, que toda intervencin social con enfoque de derechos tiene adems
una imagen clara del proceso de construccin de comunidad y la situacin
deseada al trmino de la misma () tanto el proceso como la situacin final
deseada han de ser reflexionadas, discutidas, dialogadas y consensuadas con la
comunidad.

13

Ortega, Ral; Maripangui, Carolina; ancupil, Miguel; Cabezas, Hctor; Carafi, Eric; Orientaciones
Estratgicas para la Formacin de Monitores en Mediacin de Conflictos Escolares, Universidad de Chile,
2007.

15

La intencionalidad de las ERAC es la responsabilizacin de las personas en las

relaciones sociales en que participan, es decir, se busca que los individuos se
hagan cargo de su entorno, aceptndolo o modificndolo en beneficio de todo el
establecimiento escolar. Aqu se supera la lgica de vctima/victimario y aparece la
nocin de responsabilidad. Tiene a la base la horizontalidad como referencia de
accin.
Del prrafo anterior se desprende que la reflexivilidad es una alternativa a las
dominaciones que vemos presente en los espacios educativos, para reflexionar
sobre las condiciones en las cuales se desarrolla la accin educativa. Se hace
necesario (casi urgente) apostar por actualizaciones permanentes sobre diversas
temticas, tales como mundos juveniles, niez, enfoque de derecho, enfoque de
gnero, etc., que enriquezcan el encuentro entre generaciones que se da en el
espacio escolar.
La reflexivilidad como herramienta de accin empodera a las comunidades que lo
realizan como una prctica permanente, ya que se genera un desarrollo colectivo
de nios, nias y jvenes con la comunidad y, del equipo profesional que
interviene en esa realidad (en la medida que se ver interpelado por dichos
procesos).
Finalmente, como construccin de alternativas resulta interesante vincular los
avances de diversos enfoques que en este trabajando se han discutido: enfoque
de derecho y el enfoque generacional. Cruzar los avances tericos y
metodolgicos de ambos enfoques, reconociendo puntos en comn, proyectando
relaciones colaborativas entre generaciones en la escuela, tarea que requiere
necesariamente la voluntad poltica y la generacin para que esto ocurra en las
cotidianas de las relaciones sociales, eje de la convivencia escolar.

16

Bibliografa
Ortega, Ral; Maripangui, Carolina; ancupil, Miguel, Cabezas, Hctor;
Carafi, Eric; Ncleo de Educacin, Universidad de Chile, FACSO,
Departamento de Sociologa, Sistema Escolar, Convivencia y Resolucin
de Conflictos. 2007.
Redondo, Jess; El Fracaso Escolar y las Funciones Estructurales de la
Escuela, en Revista de Sociologa N 14, del Departamento de Sociologa,
U. de Chile, Santiago, 2000.
Giroux, Henry; La Escuela y la Lucha por la Ciudadana, Editorial Siglo
XXI, Mxico, 1993.
Bourdieu, P. y Passeron. J. C; Los Estudiantes y la Cultura. Ed. Labor,
Madrid, 1967. En Ncleo de Educacin, Departamento de Sociologa,
Universidad de Chile, 2007. Sistema Escolar, Convivencia y Resolucin de
Conflictos.
Gobierno de Chile, MINEDUC, Divisin de Educacin General,
Departamento de Educacin Extraescolar; Conviviendo Mejor en la
Escuela y en el Liceo, Manual sobre Convivencia Escolar dirigido a todas
y todos los integrantes de la Comunidad Educativa, Santiago de Chile,
2009.
Apuntes Diplomado Niez y Polticas Pblicas 2011, Universidad de Chile,
FACSO, Unidad I, Mdulo 5; Enfoque de Derechos, Docente Francis
Valverde.
Carafi, Eric; Jara, Paula; ancupil, Miguel; Ortega,
Ral; Gua
Metodolgica para trabajar la Convivencia Escolar en Reuniones de
Apoderadas y Apoderados. Ncleo de Educacin, Universidad de Chile,
2009.
Duarte, Klaudio, Departamento Ecumnico de Investigaciones, Costa Rica;
Juventud o Juventudes? Versiones, Trampas, Pistas y Ejes para
acercarnos progresivamente a los Mundos Juveniles. Encuentro Lo Juvenil
Popular en Amrica Latina y el Caribe. 2000.
PNUD, Convivencia Escolar. Iniciativas de Poltica Pblica para la
Enseanza Media, Santiago, 2006.
Ncleo de Educacin, Universidad de Chile, FACSO; Informe de Anlisis
Manuales de Convivencia Escolar, 2008.
17

 Valverde, Francis, Universidad de Chile, FACSO, Revista MAD Especial n

3; Intervencin Social con la Niez: Operacionalizando el Enfoque de
Derechos. 2008.
Carballeda, Alfredo; La Intervencin en lo social. Exclusin e Integracin en
los nuevos escenarios sociales. Ed. Paids, Buenos Aires, Argentina.
2007.
Ortega, Ral; Maripangui, Carolina; ancupil, Miguel; Cabezas, Hctor;
Carafi, Eric; Orientaciones Estratgicas para la Formacin de Monitores
en Mediacin de Conflictos Escolares, Universidad de Chile, 2007.

18