LIBRO Psicología Latinoamericana - Experiencias, Desafíos y Compromisos Sociales

PSICOLOGA LATINOAMERICANA:
EXPERIENCIAs, DESAFOs Y
COMPROMISOS SOCIALES
Compiladores
Mario Orozco Guzmn
Karla Ileana Caballero Vallejo
"PSICOLOGA LATINOAMERICANA:
EXPERIENCIAS, DESAFOS Y COMPROMISOS SOCIALES"
Compiladores:
Mario Orozco Guzmn
Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales.
Primera edicin, 2014.

Compiladores: Mario Orozco Guzmn
Karla Ileana Caballero Vallejo.
Cuidado de la edicin: Karla Ileana Caballero Vallejo.
Gerardo Caballero Vallejo.
Diseo Editorial: Aldo Fabin Aguilera Hernndez.
Diseo de portada: Aldo Fabin Aguilera Hernndez.
Imagen de la portada: Cartel alusivo al Tercer Congreso ALFEPSI. Integracin y Compromiso
social de la Psicologa Latinoamericana.
D.R. Mario Orozco Guzmn

Derechos Reservados conforme a la Ley 2014

Asociacin Mexicana de Alternativas en Psicologa, A.C.
Instituto de Higiene No. 56 Col. Popotla C.P 11400
Mxico, D.F. Miguel Hidalgo
Tels.: 5341 8012, 5314 5039
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infor@amapsi.org
ISBN: 978-607-9645-41-0
Impreso y hecho en Mxico- Printed and made in Mexico
Prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra bajo cualquier medio sin la autorizacin
por escrito de los titulares de la misma.
MESA COORDINADORA DE ALFEPSI
NOMBRE
PAS
Dr. Marco Eduardo Murueta Reyes
Mxico
Dr. Manuel Calvio Valds-Fauly
Cuba
Dra. ngela Soligo
Brasil
Dra. Dora Patricia Celis Esparza
Costa Rica
Mtro. Nelson Zicavo Martnez
Chile
Mtro. Edgar Barrero Cuellar
Colombia
Mtro. Jos Rogelio Daz Salgado
Mxico
COMIT ORGANIZADOR
NOMBRE
INSTITUCIN
PAS
Mtro. Margarito Ortega Ballesteros
UICUI
Mxico
UICUI
Mxico
Dr. Marco Eduardo Murueta Reyes
UNAM
Mxico
Dra. Maricela Osorio Guzmn
UNAM
Mxico
Dra. Claudia Anglica Snchez Caldern
UAEMx
Mxico
Mtro. Ignacio Morales Hernndez
UAEMx
Mxico
Dra. Luz de Lourdes Eguiluz Romo
UNAM
Mxico
Dra. Maria Rosario Espinosa Salcido
UNAM
Mxico
Lic. Gladys Molina Guadarrama
UICUI
Mxico
Dr. Mario Orozco Guzmn
UMSNH
Mxico
(PresidenteHonorario)
Mtro. Jos Rogelio Daz Salgado
(Presidente)
Mtra. Leticia Vega Montoya
UAEMx
Mxico
Dr. Rubn Edel Navarro
CIDIE-UV
Mxico
Mtro. Gustavo Carpintero Vega
UVT
Mxico
Dra. Ana Mara del Rosario Asebey Morales
UAQ
Mxico
Mtra. Mara Elena Castro Contreras
UAEMx
Mxico
COMIT EJECUTIVO DE LA COORDINACIN DEL LIBRO
NOMBRE
INSTITUCIN
PAS
Dr. Mario Orozco Guzmn
UMSNH
Mxico
Lic. Karla Ileana Caballero Vallejo
UMSNH
Mxico
P.Psic. Diego Durn Lpez
UMSNH
Mxico
Mtro. Alfredo Emilio Huerta Arellano
UMSNH
Mxico
CONTENIDO
PRLOGO
Mario Orozco Guzmn

LA PSICOLOGA Y SU ENSEANZA TIENEN SENTIDO?
Emilio Ribes-Iesta
PARTE I. FORMACIN, EJERCICIO Y CERTIFICACIN DEL PSICLOGO

EXPECTATIVAS EDUCATIVAS EN ESTUDIANTES DE LICENCIATURA:
COMPARACIN ENTRE ESTUDIANTES DE ALTO Y BAJO RENDIMIENTO
18
19
Fabiola Gonzlez Betanzos

Nancy Victoria Villagmez Caldern
Ferrn Padrs Blzquez
EPISTEMOLOGA Y PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA PSICOLOGA

CON ENFOQUE SOCIAL Y LATINOAMERICANO
29
MarioJurez Rodrguez
REFLEXIONES SOBRE LA DESERCIN: HACIA UNA COMPRENSIN DEL SER

HUMANO INSTITUCIONALIZADO
41
Diego Ral Cardona Echeverri
FORMARSE COMO PSICLOGO EN LA ERA DE LA TECNOLOGA Y EL INTERNET:

COMPETENCIAS DE BSQUEDA Y SELECCIN DE INFORMACIN
47
David Llamas Abarca

Elsa Guadalupe Romn Belmontes
Amparo Ivn Gonzlez Gonzlez
LA VERDAD CIENTFICA (EPISTEMOLOGA DEL DESARROLLO HUMANO)
57
Juan Lafarga
QU PSICOLOGA REQUERIMOS EN AMRICA LATINA PARA ENFRENTAR LOS

GRANDES DESAFOS DEL SIGLO XXI?
65
Mario Morales Navarro
LOS ESTUDIANTES DE PSICOLOGA DE LA CIUDAD DE QUERTARO Y EL CDIGO

TICO MEXICANO
87
Daniel Alberto Prez Paniagua

Mara Cristina Ortega Martnez
Jess Preteln Ricardez
PROPOSTA CURRICULAR DE FORMAO EM DOIS CICLOS DO CURSO DE

PSICOLOGIA DA UFRB (BRASIL)
Roberval Passos de Oliveira
99
Josineide Vieira Alves

Fabola Marinho Costa
Rita de Cssia Nascimento Leite
Suely Aires Pontes
TIC, EDUCACIN, PROCASTINACIN Y ACTIVIDADES EN LA PLATAFORMA

EDUCATIVA EMINUS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
113
Jorge Arturo Balderrama Trpaga

Genaro Aguirre Aguilar
Rubn Edel Navarro
PROCESOS DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN LA FORMACIN

DE PSICLOGOS MEXICANOS
125
Felipe Medina Flores
PARTE II. FORMACIN, INTERVENCIN E INVESTIGACIN EN

INDIVIDUOS, GRUPOS Y EN LA COMUNIDAD.
FORMACIN DEL PSICLOGO EN LA PRCTICA PROFESIONAL PARA PREVENIR EL
MALTRATO Y ABUSO SEXUAL INFANTIL
131
133
Nancy Anglica Garca Barajas

Laura Palomino Garibay
Ana Gabriela Ruiz de la Concha
Mara del Rosario Alfaro Martnez
SENTIMIENTOS DE LAS MUJERES QUE NO SON MADRES RESPECTO A SU NO

MATERNIDAD
145
Belem Medina Pacheco

Deyanira Aguilar Pizano
LA FORMACIN DE LA PRIMERA INFANCIA EN LAS POLTICAS PBLICAS DE

COLOMBIA: NOTAS PARA UN ESTUDIO SOBRE LA CONCEPCIN DE DESARROLLO
INFANTIL
154
Mnica Viviana Gmez Vsquez

Diego Alonso Medina Rodrguez
LA DESMENTIDA EN LA EXPERIENCIA DE PRDIDA Y SU RELACIN CON EL DUELO.

REFLEXIONES PSICOANALTICAS
Hada Soria Escalante
EMOCIONES EN LOS COLORES DE DIBUJOS DE NIOS CON FAMILIARES

MIGRANTES
Jorge Gonzalo Escobar Torres
Gerardo Hurtado Arriaga
Katia Dayanara Cruz Paredes
Erika Stephania Onofre Prez
163
163
171
DIAGNSTICO DE LA TENDENCIA CRIMINAL EN ADOLESCENTES DE CASA HOGAR:

DIF MICHOACN
179
Ruth Vallejo Castro

Cinthya Berenice Rodrguez Piedra
SIMPOSIO: FORTALECIMIENTO DE LA CREATIVIDAD Y AUTONOMA EN

PROFESORES PURHPECHAS DESDE LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE
191
Mara de Lourdes Vargas Garduo
ANIMECHA KEJTZITAKUA, DA DE NIMAS, PROYECTO PARA FAVORECER EL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO CON ENFOQUE INTERCULTURAL
199
Carolina Rivera Sosa

Eduardo Pineda Campos
Graciela Jernimo Matas
Juan Cornelio Cornelio
LAS DANZAS TRADICIONALES DECEMBRINAS DE ARANTEPACUA MICHOACN

JARHANI PAKUA ANAPU PASTORI UARHARICHA
209
Dasaeb Jimnez Quinto

Blanca Araceli Jimnez Cruz
Ernesto Acuapa Garca
Paloma Crisstomo Pascual
Martin Vargas Bautista
Simn Jimnez Morales
Mara de Jess Pasallo Zepeda
LOS VALORES COMUNITARIOS PURHPECHA A TRAVS DEL PROYECTO ESCOLAR

RELACIONADO CON EL PALO DEL FAROL
217
Job Cohenete Olivo

Ma. Anglica Santiago Magdaleno
Concepcin Morales Cohenete
Hctor Montao Ramrez
Salomn Jimnez Crisstomo
LAS PLANTAS MEDICINALES, UNA OPORTUNIDAD DE RELACIONAR EL

CONOCIMIENTO TRADICIONAL CON EL CONOCIMIENTO CIENTFICO
227
Maribel Torres Garca

Olga Lpez Prez
Mara de Lourdes Vargas-Garduo
PASIN POR LA CARRERA DE UNIVERSITARIOS EN CARRERAS CON PREDOMINIO

ACORDE VS OPUESTO A SU GNERO
237
Jonathan Gmez Gonzlez

Sashenka Hernndez Estrada
Mara Mercedes Mateos Durn
Yazmn Ramrez Ramrez
Alan Ruiz Vargas
Adriana Patricia Gonzlez Zepeda
PREPARACIN PARA LA COMPRENSIN DE TEXTOS ACADMICOS EN

ESTUDIANTES DE LTIMO GRADO DE SECUNDARIA
245
Martha Stella Bonilla Rodrguez
LA EXPERIENCIA FORMATIVO-INVESTIGATIVA EN LA DECONSTRUCCIN DEL

DISCURSO DEL DFICIT: CLAVES PARA LIBERAR LA PSICOLOGA
255
Nicolasa Mara Durn Palacio
EL MACRO LIBRO COMO TCNICA PARA LA ENSEANZA DE LAS ETAPAS DEL

DESARROLLO DEL NIO
263
PROPENSIN A APRENDER Y MEDIACIN PEDAGGICA EN ADOLESCENTES

INFRACTORES DE LEY: ALTERNATIVAS EDUCATIVAS Y CAMBIO SOCIAL
269
Eduardo Sandoval Obando
PARTE III. FORMACIN INTERVENCIN E INVESTIGACIN EN EL PROCESO

SALUD-ENFERMEDAD
VARIABILIDAD DE LA FRECUENCIA CARDACA ANTE ESTRS PSICOLGICO:
EVALUACIN EN PACIENTES CON INSUFICIENCIA CARDACA
279
281
Arturo Orea Tejeda

Ruth Pablo Santiago
Benjamn Domnguez Trejo
Claudia Ivonn Martnez Rubio
Lilia Castillo Martnez
Carlos Gonzalo Figueroa Lpez
Viridiana Pelez Hernndez
ESCENARIOS DE APLICACIN DE LA PSICOLOGA DE LA SALUD RELEVANCIA DEL

TRABAJO MULTIDISCIPLINARIO
291
Maricela Osorio Guzmn
SOBRECARGA PERCIBIDA DEL CUIDADOR PRIMARIO INFORMAL Y CAPACIDAD

FUNCIONAL DE PACIENTES CON INSUFICIENCIA CARDACA
Ruth Pablo Santiago
Arturo Orea Tejeda
301
DEPRESIN Y CAPACIDAD FUNCIONAL DEL PACIENTE CON INSUFICIENCIA

CARDACA
309
Ruth Pablo Santiago

Mara Fernanda Bernal Ceballos
Arturo Orea Tejeda
INTERVENCIN PSICOLGICA PARA ADHERENCIA TERAPUTICA Y CALIDAD DE

VIDA RELACIONADA CON LA SALUD DE PACIENTES CON INSUFICIENCIA
CARDACA
317

Ruth Pablo Santiago
Arturo Orea Tejeda
RESILIENCIA MATERNA Y PERCEPCIN DEL ESTADO DE SALUD EN CUIDADORAS

DE NIOS CON CARDIOPATA CONGNITA
325
Shanice V. Zolozabal Garca

Marisol Snchez Beltrn
Bertha Ramos del Ro
Carlos Figueroa Lpez
Luz Elena Medina Concebida
INTERVENCIN PSICOLGICA PARA DISMINUIR SOBRECARGA PERCIBIDA EN

CUIDADORES PRIMARIOS INFORMALES DE PACIENTES CON INSUFICIENCIA
CARDACA
337
Ruth Pablo Santiago

Arturo Orea Tejeda
PREVALENCIA DE ENFERMEDAD EN OPERADORES DE AUTOTRANSPORTE
345
Dennia Elizabeth Domnguez Rojas
QU SABEN MDICOS GENERALES SOBRE MTODOS DIAGNSTICO EN EL

CONTROL DEL ASMA?
Georgina E. Bazn Rivern
355
Laura Evelia Torres Velzquez

Adriana Guadalupe Reyes Luna
Adriana Garrido Garduo
CONOCIMIENTO DE LOS MDICOS SOBRE LA GUA (GINA) PARA EL MANEJO DEL

ASMA: DATOS PRELIMINARES
365

Jorge Ivn Rodrguez Martnez
Javier Sandoval Navarrete
Claudia Snchez Snchez
Yunery Marlen Bautista Gmez
ESTRS LABORAL Y RECURSOS PSICOLGICOS EN TRABAJADORES DEL

TRANSPORTE COLECTIVO DE LA CIUDAD DE MORELIA, MICHOACN
378
Brenda Delgado Caldern

Mara Del Carmen Raya Gil
Luca Mara Dolores Ziga Ayala
CALIDAD DE VIDA RELACIONADA CON LA SALUD Y APOYO SOCIAL EN PACIENTES

PEDITRICOS CON CARDIOPATA CONGNITA
390
Osvaldo Lpez Hernndez

Bertha Ramos Del Ro
ACTITUDES DE JVENES UNIVERSITARIOS ACERCA DE DONACIN DE RGANOS

Y TEJIDOS
399
Susana Villaln Santilln
POR LOS SENDEROS DE LOS SABERES PSIQUITRICO Y POPULAR DE LA LOCURA
403
ROSA SUREZ PRIETO
LA SALUD Y LA ENFERMEDAD PSQUICA
421
Belisario Zanabria Moreno
PARTE IV. FORMACIN, INTERVENCIN E INVESTIGACIN EN

PERSPECTIVA DE GNERO Y EQUIDAD SOCIAL
LAS EMOCIONES DEL VARN ANTE EL PROCESO DE DIVORCIO
439
441
Paola Sacnit Alvarez Arroyo

Claudia Elizabeth Rangel Batida
Zalapa La Elsa Edith
Yolanda Elena Garca Martnez
TELENOVELAS: HISTORIAS DE SUMISIN Y DEPENDENCIA

Jos Luis Rodrguez Snchez
Hilda Patio Tovar
452
Julieta Vera Ramrez

Jos Roberto Valderrama Hernndez
REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE HOMBRES HOY ENTRE ESTUDIANTES DE

PSICOLOGA DE PRIMER AO
461
Karen Mardones
EL SIGNIFICADO DE LA MATERNIDAD EN MUJERES PROFESIONISTAS
473

SIGNIFICADO PSICOLGICO DE FAMILIA Y MATERNAJE EN ADOLESCENTES

EMBARAZADAS
485
Juana Mara de la Luz Esteban Valds

Gabriela Martnez Rojas
Patricia Balczar Nava
Alejandra Moysn Chimal
Gloria Margarita Gurrola Pea
Julieta Garay Lpez
JUGANDO CON LAS EMOCIONES
497
Emanuell Cabral Casillas

Mariana Gonzlez Garca
Mitzi Rubio Hernndez
PERSONAS CON ORIENTACIN HOMOSEXUAL: ACEPTACIN O RECHAZO
505

Elsa Edith Zalapa La
Rafael Ramrez Cardozo
BENDITA IGNORANCIA!: IMPLICACIONES DE LA FORMACIN EN GNERO EN LA

VIDA COTIDIANA DEL ESTUDIANTADO
517
Cecilia Irene Anaya Gonzlez

Liliana del Rayo Farfn Rodrguez
Sergio Rodrigo Del ngel Ortega
Yazmn Selene Luna Garca
Adriana Toledo Corona
Diana Abigail Vzquez Velzquez
EL MANEJO DE SENTIMIENTOS Y SU INFLUENCIA EN EL AUTOCONCEPTO DE

MADRES SOLTERAS MICHOACANAS
Martha Mara Medellin Fontes
Ireri Yunuen Vzquez Garca
529
PARTE V. FORMACIN Y APLICACIN DE LA PSICOLOGI EN REAS

EMERGENTES
PEDOFILIA Y PEDERASTIA: PRODUCTO DE FACTORES CONTEXTUALES
539
541
Guadalupe Ortiz Garca
EL PODER SANADOR DE LA F; CIENCIA O RELIGIN?
559
Antonio Estrada
Nisim Y. Estrada
EXISTE RELACIN ENTRE EL ESTADO CIVIL FAMILIAR Y LAS COMPETENCIAS

RESILIENTES? ESTUDIO DESCRIPTIVO TRANSVERSAL EN UNA MUESTRA
ESPAOLA
571
Jos Martnez Fernndez

Carmen Salvador
NIVEL DE DEPENDENCIA AL SMARTPHONE EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGA
583

Rubn Edel Navarro
Oscar Hernndez Hernndez
ESTUDIO EXPLORATORIO DE LA PERCEPCIN DE VISIN DE FUTURO EN UNA

MUESTRA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS MEXICAN@S
595
Carmen Salvador
Esther Mndez
ESTUDIO DE LA RELACIN ENTRE LA SATISFACCIN VITAL Y LA RESILIENCIA EN

UNA MUESTRA ESPAOLA Y ECUATORIANA
607
Carmen Salvador
Ftima Cayo
Claudio Lpez
Juan Antonio Salvador
FORMACIN CREATIVA Y COLECTIVA A TRAVS DEL CREATIVE PROBLEM SOLVING
617
Adriana Nachieli Morales Ballinas
TECNOLOGAS EMERGENTES Y TRANSFORMACIONES PSICOSOCIALES: LA

APROPIACIN DE LAS TIC EN LATINOAMRICA
625
Rubn Edel Navarro
SATISFACCIN CON LA VIDA Y MANEJO DE AFECTOS EN ADOLESCENTES TARDOS
633
Marisol Morales Rodrguez

Damaris Daz Barajas
Marcela Lpez Perea
LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN COMO RECURSO

PSICOPEDAGGICO POTENCIALIZADOR DEL APRENDIZAJE
Claudia Anglica Snchez Caldern
641
Jos Luis Gama Vilchis

Manuel Gutirrez Romero
DESARROLLO POSITIVO DEL ADOLESCENTE COMO PROTECTOR DE CONDUCTAS

DE RIESGO
649
Norman Moreno
Alexander Alvis
ESCENARIOS DE FORMACIN INTEGRAL PARA JVENES PACIENTES CON

HEMOFILIA: PRESENTACIN DEL PROGRAMA ENTRE LDERES 2014
657
Miguel Izquierdo Zarco

Carlos Gaitn Fitch
Mara del Carmen Hernndez Acevedo
PARTE VI. INVESTIGACIN BSICA Y METODOLOGAS EN EVALUACIN

PSICOLGICA.
ANLISIS COMPARATIVO DE SUCESOS DE VIDA POSITIVOS Y NEGATIVOS EN
CUATRO MUESTRAS DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
667
669
Blanca Estela Barcelata Eguiarte

Jorge Alejandro Martnez Bustos
Alexis Javivi Rivera Ortiz
Joanna Koral Chvez Lpez
ESCALA DE HABILIDADES COMUNICATIVAS EN FAMILIA: ANALISIS MEDIANTE UN

MODELO RASCH EN PREADOLESCENTES
695
NARCISISMO Y TOMA DE DECISIONES GRUPALES

Adriana Garca Matus
Guadalupe Gonzlez Girn
Roberto Rodrguez Cano
705
Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales
PRLOGO
Los trabajos que integran este libro responden a la convocatoria del Tercer Congreso de la
Asociacin Latinoamrica para la Formacin de la Enseanza de la Psicologa (ALFEPSI),
Integracin y compromiso social de la Psicologa Latinoamericana; realizado en el Centro
Universitario de Ixtlahuaca, en la ciudad de Ixtlahuaca del Estado de Mxico.
Las lneas de argumentacin y discusin en cada uno de ellos dan cuenta de la vocacin
del compromiso social en la exposicin y transmisin de experiencias y en la divulgacin de
ejercicios investigativos de distinta ndole y modalidad. Hay una muestra importante de trabajos
frontera, trabajos que anudan lneas disciplinarias diferentes y trayectorias de pensamiento
divergentes. Representan la voluntad por buscar nuevos horizontes de reflexin tica,
epistemolgica y de incursin indagatoria. Predominan los trabajos que se centran en los
aspectos y campos de intervencin e investigacin, as como en los principios y criterios de
formacin y prctica en y desde la Psicologa. El sueo de integracin de la Psicologa
Latinoamericana atraviesa bastantes trabajos en el nimo de buscar interlocuciones para
replantear y repensar problemas comunes entre nuestros pases latinoamericanos. Siempre en
la bsqueda de estrategias y procedimientos de solucin y transformacin. El compromiso es
cuestionar y dejar atrs los remanentes, los residuos recalcitrantes de las psicologas de la
opresin, para encauzar las tareas colectivas hacia unas psicologas de la liberacin.
La composicin del libro sigue la ruta de los ejes que organizaron la estructura de las
lneas temticas propuestas en la convocatoria del Congreso. La heterogeneidad temtica
refleja hasta qu punto la Psicologa ha amplificado su espectro inquisitivo, el conjunto de
dilemas que confronta su afn explicativo y los desafos tericos y metodolgicos. Todo est
puesto a prueba, todo en el orden terico es refutable ante las experiencias singulares, frente a
una cuestin y problemtica regional, comunitaria, ante una dificultad crisis individual, de
grupo familiar. Las experiencias dictan la magnitud del desafo.
Parker1 indica que porque la psicologa es parte del problema -porque individualiza y
psicologiza los procesos sociales- necesitamos aprender a entender nuestros problemas como
procesos sociales (p. 15). Si la Psicologa es parte del problema, entonces debe ser parte de la
solucin. Parte decisiva de la solucin. Los problemas individuales son problemas sociales,
interiorizados, introyectados o que implican procesos de interaccin social compleja y a travs
de discursos alienantes que operan desde la familia hasta la escuela y las dems instituciones de
poder. Pero tambin hay procesos sociales que se analizan de diferente modo por los sujetos.
Nadie procesa igual que otros los procesos sociales. Ese es un campo importante para la
Psicologa, o para las psicologas que intentan esclarecer diversas modalidades de
procesamiento o metabolizacin de los problemas sociales. Y siguiendo esta perspectiva
dialctica podemos afirmar que tambin en el procesamiento individual de los problemas
1 Parker (2010). La psicologa como ideologa, contra la disciplina. Madrid: Catarata.
sociales inciden mecanismos de aprendizaje, mecanismos de coercin educativa, modelos

sociales de asimilacin y esquemas culturales.
La decisin de integrar los trabajos del Tercer Congreso ALFEPSI fue una decisin del
colectivo de trabajo que se compone por distintas instituciones y asociaciones que representan
a los pases de Latinoamrica como un compromiso adicional para sostener el dilogo, la
interlocucin y la discusin entre profesiones investigadores y estudiantes. En el proceso cada
uno de los trabajos pas por una evaluacin de su estructura argumentativa y congruencia
discursiva. Dos evaluadores por trabajo emprendieron la tarea de dictaminar estos textos
siguiendo las pautas de calidad que el mismo Congreso ha suscrito en los criterios para la
participacin activa con ponencias y exposicin de trabajos en las mesas redondas y las
magistrales.
Por eso, es indispensable manifestar gratitud a los siguientes evaluadores y evaluadoras
que con sus observaciones y comentarios a los trabajos auspiciaron un mejor diseo y trazado
en la organizacin expositiva de los mismos. Nuestro agradecimiento a: Flor de Mara Gamboa
Sols, Ana Mara Mndez Puga, Gabriela Navarro Contreras, Mara de Lourdes Vargas Garduo,
Elsa Edith Zalapa La, Alethia Dnae Vargas Silva, Karla Ileana Caballero Vallejo, Alfredo Emilio
Huerta Arellano, Alejandra Cantoral Pozo, Jeannet Quirz Bautista, Jos Martn Alcal Ochoa,
Martn Jacobo Jacobo, Blanca Edith Pintor Snchez, Gabriela E. Kann Cedeo, Leticia Vega
Montoya, Jess Ramrez Franco, Fabiola Gonzlez Betanzos, Javier Guevara Martnez, David
Pavn-Cullar, Ral Ernesto Garca Rodrguez, Rubn Edel Navarro, Joanna Koral Chvez Lpez,
Patricia Serna Gonzlez, Laura Guadalupe Zrate, Luz de Lourdes Eguiluz Romo, Nydia Obregn
Velasco, Ana Mara del Rosario Asbey, Dmaris Daz Barajas, Maricela Osorio Guzmn, Susana
Villaln Santilln, Victoria Gonzlez Ramrez, Adriana Patricia Gonzlez Ramrez, Judith Lpez
Pealoza, Marisol Morales Rodrguez, Olga Lpez Prez, Yolanda Elena Garca Martnez, Belem
Medina Pacheco, Erwin Rogelio Villuendas Gonzlez, Luca Mara Dolores Ziga Ayala, Blanca
de la Luz Fernndez Heredia, Laura Evelia Torres Velzquez, Ruth Vallejo Castro, Roco Zariana
Herrejn, Ferrn Padrs Blzquez, Hada Soria Escalante, Deyanira Aguilar Pizano, Sofa Blanco
Sixtos, Ins Gmez del Campo.
Esperamos que este libro desde sus contribuciones tericas en la modalidad de ensayos
y las propuestas metodolgicas de los trabajos de investigacin y de intervencin, auguren la
reflexin de la prctica, enseanza, investigacin y reflexin de la Psicologa, y brindar a los
estudiantes, docentes e investigadores claves y directrices para pensar el trabajo y re-pensar las
experiencias profesionales en el contexto latinoamericano a fin de construir nuevos elementos
tericos y prcticos que renueven los desafos en los campos de investigacin, formacin y
prcticas de intervencin.
Mario Orozco Guzmn
Octubre 2014
LA PSICOLOGA Y SU ENSEANZA TIENEN SENTIDO?

Emilio Ribes-Iesta
Universidad Veracruzana
MXICO
Se caracteriza el estado actual de confusin de la Psicologa como una ficcin, compuesta por
diversas disciplinas autnomas, con objetos epistemolgicos diferentes, reconocidas
errneamente por un mismo nombre. Se traza histricamente esta situacin a partir de la
perversin de la doctrina aristotlica acerca del alma. Se examina la confusin existente, a partir
del reconocimiento de los fenmenos psicolgicos como fenmenos de las prcticas del
lenguaje ordinario. Se analiza la extensin de la confusin en las psicologas en lo que toca a la
lgica de sus teoras y mtodos, a los distintos niveles de lenguaje tcnico, a las relaciones
multi- e interdisciplinarias y a la concepcin misma de la psicologa como una ciencia o como
una profesin o interdisciplina. Se proponen cinco ejes para una posible estructuracin de la
psicologa como disciplina cientfica, con especial hincapi en las transformaciones que ello
conlleva para su enseanza.
Mi vida con la psicologa no es asunto reciente. Como docente e investigador cumplo
medio siglo, periodo al que podemos agregar los cuatro aos en que me inici en su estudio.
Ms de las tres cuartas partes de mi vida la he dedicado y he estado vinculado con la psicologa.
Contrariamente a lo que un desconocido podra suponer, despus de tantos aos juntos, la
psicologa (en realidad la prctica de los psiclogos que la conforman) y yo, no hemos tenido
una relacin satisfactoria o armnica. En un escrito reciente conclua diciendo que desalentado
por lo que ocurre, nicamente puedo sonrer con decepcin y escepticismo (2012, p. 33).
Obviamente, me refera a mi relacin con la psicologa institucional, por llamarla de alguna
manera, en contraste con mi relacin personal con un campo de conocimiento con el que
sostengo desde largo tiempo un compromiso ldico y tico por as decirlo. Es mi propsito
explicitar las razones de esta doble relacin con la psicologa, y justificar el porqu en su actual
circunstancia, la psicologa institucional, la mexicana en particular, resulta un proyecto social
con poco sentido.
La(s) psicologa(s): una genealoga confusa.
Hablar de la psicologa es engaoso, pues en realidad no existe una disciplina, cientfica o
profesional, que se reconozca de manera consensuada como tal por aquellos que dicen
practicarla. El trmino se aplica a ejercicios del conocimiento muy diversos y desvinculados
entre s, en la mayor parte de las ocasiones sin ningn fundamento compartido, ni siquiera el
del sentido comn. Parte de la explicacin del estado de cosas que caracteriza a la psicologa es
la naturaleza hbrida de sus orgenes, tanto en lo epistemolgico, como en lo disciplinar y lo
metodolgico. Har un breve repaso de estos orgenes que, en cierta medida, nos sealan a la
psicologa como el resultado circunstancial de inquietudes y tradiciones culturales y de
3
pensamiento distintas, a pesar de que su esbozo conceptual como ciencia emprica data desde
los tratados biolgicos de Aristteles en el siglo IV antes de nuestra era (acerca del alma).
Aristteles concibi el alma como elemento definitorio de la vida y, por consiguiente, del
conjunto de sus tratados biolgicos. El alma no era una substancia. El alma representaba la
organizacin de los cuerpos que tenan vida. El alma, como forma de los cuerpos (organizacin)
constitua su entelequia en tantos potencias que se convertan en acto, es decir se actualizaban,
en el contacto con otros cuerpos. El alma era siempre el alma de un cuerpo particular, y era el
alma de ese cuerpo. No haba alma independiente de algn cuerpo. Siempre era el alma
particular de un cuerpo particular: la organizacin funcional de un cuerpo vivo. La distincin de
tres tipos de alma no haca referencia a tres tipos de substancia, como lo divulg la concepcin
patrstica de la fe cristiana. Cada tipo de alma describa un amplio dominio biolgico de
organizacin de las funciones de los cuerpos vivos en relacin con los objetos circundantes: las
funciones nutritiva y reproductiva, las funciones sensorio-motrices, y, la funcin intelectiva con
base en el lenguaje. Estas tres almas estaban organizadas jerrquicamente, de modo que las
formas superiores de organizacin contenan y se fundaban en las formas inferiores: no
poda haber alma sensitiva sin alma vegetativa o nutritiva, y no poda haber alma intelectiva sin
las almas vegetativa y nutritiva. En otras palabras, donde no hay nutricin y reproduccin
celular no hay diferenciacin sensorio-motriz, y sin estas dos funciones no hay inteleccin como
lenguaje. No hay almas separadas entre s, ni almas separadas de cuerpos particulares, porque
el alma es solo un concepto que describe la organizacin funcional de los cuerpos vivos, y nada
ms. De este modo, el objeto de estudio de la psicologa fue delimitado por Aristteles en el
mbito de las almas sensitiva e intelectiva, como parte integrante de la fsica, es decir, de la
ciencia natural.
A partir de las conquistas de Alejandro Magno y la instauracin oficial del cristianismo
como religin oficial del Imperio Romano bajo Constantino (Kantor, 1963-1969), el concepto de
alma aristotlico se pervirti, contamin y transform bajo la influencia del transcendentalismo
del Medio Oriente y de la doctrina judeo-cristiana, con trgicas consecuencias para la disciplina
cientfica inaugurada por Aristteles. El alma se convirti en sustancia independiente del
cuerpo, en una paradjica sustancia inmaterial, sin extensin espacial, pero con existencia
temporal. Este proceso de transmutacin iniciado por Plotino y los neoplatnicos, recorri
cuatro momentos culminantes: la sustanciacin del alma por San Anselmo, la capacidad de
transmigracin del alma por San Agustn, la identificacin incorrecta del alma intelectiva con el
razonamiento esbozado en la lgica aristotlica por Toms de Aquino, y la concepcin
dicotmica del ser humano en la forma de dos substancias, alma y cuerpo, cohabitando en una
misma persona propuesta por Descartes en el Renacimiento.
Descartes configur no solo una visin del mundo (Turbayne, 1974), sino tambin una
concepcin de la psicologa (Ryle, 1949), que perdura hasta nuestros das. Descartes nos leg un
mundo operado mecnicamente, la comprensin como un sistema geomtrico de naturaleza
deductiva, la explicacin como causalidad lineal, el pensamiento como estructura lgicogramatical con el lenguaje como su expresin sintomtica, y al hombre, como un ser escindido
en dos sustancias, una contemplativa, la razn, y otra activa, subordinada, la accin; construy
la imagen de un hombre espectador de s mismo como protagonista de la accin y el
movimiento. Es as como Descartes inaugur a la psicologa como la disciplina encargada de
4
estudiar la interaccin entre estas dos sustancias, que cohabitan como cuerpo y en el cuerpo,
un alma no extensa, pero que acta en espacio (y localiza su habitculo en la glndula pineal), y
un cuerpo que opera como cualquier otra mquina, pero bajo dos influjos distintos: los objetos
y estmulos externos y las acciones del alma racional, las voliciones (vase el Tratado de las
Pasiones del Alma).
La antigua biomedicina, la filosofa en sus vertientes epistemolgica y moral, as como el
incipiente surgimiento de la sociologa y la biologa evolutiva cultivaron el problema legado por
Descartes. La relaciones entre el espritu, la mente o la consciencia y el cerebro y el mundo fsico
fueron las coordenadas que dieron lugar, posteriormente, a finales del siglo XIX y a principios
del XX a dos formas irreductibles de disciplina psicolgica, encarnadas a su vez en diversidad de
escuelas o movimientos tericos: lo psicolgico escindido entre el conocimiento, como
fenmeno paraptico, reflexivo, de captacin e interpretacin del mundo, y la accin, como
epifenmeno reflejo de la accin de los objetos sobre el cuerpo o como expresin de la
voluntad racional. Previamente he descrito las distintas psicologas, todas inconmensurables
entre s, destacando los paradigmas ontolgicos que las fundamentan o subyacen (Ribes, 2000),
con base en las relaciones planteadas entre el mundo, el individuo, el cerebro y el alma. Sin
embargo, a pesar de la cancelacin explcita que hacen estas psicologas de la mente, el espritu
o cualquier otro agente o entidad psquica, al separar al individuo del mundo, mantienen de
manera inadvertida, una versin disfrazada y sutil del dualismo descarnado planteado por
Descartes: la internalizacin de las causas del comportamiento psicolgico en uno u otro tipo de
subjetividad.
La psicologa oficial contempornea tiene dos fechas fundacionales. Cada una de ellas
establece un proyecto de disciplina opuesta o contradictoria a la otra. Se identifica la primera
fundacin con Wilhelm Wundt y el laboratorio de psicologa experimental de la Universidad de
Leipzig en 1879. Wundt (1896) afirmaba que la psicologa es la ciencia de la experiencia
interna (p.9). La segunda fundacin corresponde a la publicacin del llamado manifiesto
conductista por John Watson en 1913, proponiendo que la psicologa estudia los que los
individuos dicen y hacen. En ningn caso dichas fechas indican el inicio real de la actividad
disciplinar de ambos fundadores. Constituyen, ms bien, momentos de proponer pblicamente
una manera de hacer psicologa, y la concepcin que subyace o fundamenta dichas propuestas.
Ambas efemrides disciplinares contrastan dos posturas aparentemente irreconciliables: la
psicologa como estudio de la conciencia y las funciones mentales que la componen, por una
parte, y la psicologa como estudio de la conducta concebida como accin del organismo total. A
partir del manifiesto conductista, toda la psicologa se ubic en dos espacios: uno, el del
conductismo metodolgico, y otro, el del conductismo epistemolgico y ontolgico que, en
realidad, dista de constituir una sola posicin frente a la naturaleza del objeto de conocimiento
psicolgico. Puede decirse, en este sentido, que la psicologa, a partir del siglo XX, es toda
conductista, aunque esto sea engaoso y oculte la disparidad de psicologas existentes, la mayor
parte de ellas de carcter dualista. Sin embargo, todas ellas, las conductistas por episteme o las
conductistas por razones de mtodo, coinciden en que no es posible abordar el estudio de lo
psicolgico sino es a partir del comportamiento como habla y como movimiento biolgico
estructurado, independientemente de que se postule o no entidades internas adicionales.
5
No es mi intencin ni el momento para discutir sobre el objeto de conocimiento de la

psicologa, problema que no puede abordarse aisladamente, sino que debe contemplarse desde
el horizonte completo de las diversas ciencias empricas existentes, incluidas las diversas as
llamadas- ciencias sociales (Ribes, 2013). La psicologa debiera tener un espacio especfico, sin
yuxtaposiciones y sin cambio en los criterios empleados para identificar el universo de las
ciencias empricas, sean estas denominadas naturales o sociales. Mi propsito es solamente
destacar y hacer conciencia del hecho de que la psicologa no es una ciencia o disciplina con un
objeto consensuado de conocimiento. Por el contrario, es la nica ciencia emprica, o proyecto
de ella, que carece de dicho requerimiento fundamental: un objeto de conocimiento reconocido
por todos sus practicantes. Esta condicin histrica peculiar define a la historia de la psicologa
como la historia de su confusin epistemolgica y conceptual.
La indefinicin disciplinar de la psicologa.
La llamada psicologa adopt dos papeles distintos desde sus orgenes institucionales a finales
del siglo XIX e inicios del XX, papeles determinados por coyunturas histricas as como por
tradiciones culturales de los pases donde se desarroll. La primera versin, la llamada
psicologa acadmica, constitua una disciplina terica y experimental dedicada al estudio de los
fenmenos de la conciencia, y en el caso de la psicologa surgida del evolucionismo (el estudio
de la conducta animal y los procesos de aprendizaje), se propuso la posibilidad de una ciencia
experimental aplicable, primero al campo de la educacin y, posteriormente, a los de la salud y
las relaciones sociales, entre otros. La segunda versin se origin directamente como una
disciplina prctica, vinculada a la medicin de las aptitudes y capacidades y al diagnstico de las
anormalidades, como auxiliar de la medicina psiquitrica y neurolgica. Esta segunda variante
de disciplina construy su teora a partir de o en consonancia con sus propias procedimientos
tcnicos, dando lugar a la inicialmente llamada psicotcnica y a la ahora multifactica psicologa
supuestamente aplicada, en la que el adjetivo `aplicada ha reemplazado incorrectamente al de
prctica.
Un primer paso necesario es determinar si la psicologa (o su proyecto en cualquiera de
sus concepciones) debe entenderse como una disciplina cientfica o s, por el contrario, debe
contemplarse a la psicologa como una interdisciplina dirigida a la solucin de problemas
sociales claramente delimitados. En otros escritos he abundado en argumentos para cuestionar
la legitimidad de una disciplina psicolgica concebida como profesin o interdisciplina (Ribes,
1982, 1989, 2005, 2009). Antes de argumentar en este sentido, es importante distinguir entre
las caractersticas de las disciplinas, las interdisciplinas y las multidisciplinas, para estar en
posibilidad posteriormente de fundamentar de manera ms precisa mi propuesta sobre la
enseanza de la psicologa. Parafraseando al Gnesis se puede afirmar que en el principio fue (o
est) la disciplina.
Todo prefijo requiere de un sustantivo, y no es una excepcin en el caso de los trminos,
usados con tanto descuido y ligereza, de multidisciplina, interdisciplina y transdisciplina. Lo que
les de sentido a todos ellos es a una disciplina a la que se califica de manera adverbial: muchas
(multi), entre (inter), a travs de (trans), en las formas empleadas usualmente. Una disciplina se
6
identifica por un objeto directo y exclusivo. Las disciplinas pueden ser prcticas, cientficas,
artsticas, formales y otras ms; sin embargo, al margen de la esfera de actividad en que se
inserte, toda disciplina est definida y delimitada por un objeto especfico al que se dirige o en
el que consiste dicha actividad. En el caso de la psicologa, al margen de su fallida consolidacin,
en potencia delimita un campo de conocimiento que no cubren otras disciplinas cientficas. De
no ser as, no tendra sentido su postulacin. Dada la especificidad del objeto de conocimiento
cientfico, lo psicolgico no puede ser objeto parcial o perifrico de otra disciplina cientfica, de
modo que lo psicolgico no puede ser concebido como una funcin del cerebro, ni tampoco
puede ser contemplado como un reflejo individual de lo social, pues en dichos casos lo
psicolgico sera un epifenmeno de lo biolgico o de lo social, y no requerira de una disciplina
especial para su estudio. Por otra parte, el objeto de una ciencia no puede estar definido en
trminos no extensivos, como es el caso de la mente u otras entidades psquicas semejantes. Su
localizacin como funcin cerebral solamente relega lo psicolgico a un epifenmeno de la
biologa. En mi caso, he argumentado respecto de la naturaleza de lo psicolgico (Ribes & Lpez,
1985; Ribes, 2004; Ribes, 2013), por lo que no abundar en ello, dado que no es el propsito de
este trabajo. Simplemente, deseo acotar que dicha especificacin est formulada y que
constituye un objeto de conocimiento que entrelaza lo biolgico y lo social, pero no se confunde
con ellos ni en ellos. Lo psicolgico, recuperando la concepcin aristotlica, consiste en la
interrelacin o interaccin entre un ente vivo individual y otro ente singular (individuo u
objeto). Lo psiclogico no reside en el individuo sino en la relacin entre entidades singulares,
una de las cuales debe ser un organismo con sistema nervioso. Por lo antes dicho, no entrar en
detalle de las categoras lgicas que cubre este concepto de lo psicolgico.
Justificar la legitimidad de la psicologa como una disciplina cientfica conlleva
necesariamente a cuestionar su carcter como profesin o interdisciplina. Lo que comnmente
conocemos como profesiones constituyen campos interdisciplinarios o interdisciplinas: la
educacin, las profesiones de la salud (medicina, odontologa, enfermera, veterinaria,
ingeniera sanitaria), las distintas ingenieras, la prctica de la arquitectura, las profesiones de la
administracin, y, otras ms. Las profesiones o interdisciplinas no constituyen campos de
conocimiento por s mismos, sino que ms bien delimitan campos de accin prctica dirigida a la
solucin de problemas sociales, en los que se aplica no slo el conocimiento derivado de la
prctica tradicional, sino aquel que proviene de las disciplinas cientficas y tecnolgicas, y que es
pertinente para los fines previstos. Curar, ensear, administrar, hacer caminos y muchas otras
actividades sociales productivas y de servicio, no constituyen campos de conocimiento en s,
aunque se conforme una experiencia prctica de utilidad. Dichas prcticas se han
profesionalizado histricamente, como campos de experticia prctica, con el concurso del
conocimiento proveniente de diferentes ciencias y tecnologa, adicionales. De este modo, la
medicina, por ejemplo, que es definida en ocasiones como un arte cientfico, comprende a la
prctica clnica relativa a la observacin diagnstica y destrezas quirrgicas entre otras, pero se
fundamenta en el conocimiento biolgico, psicolgico, fsico, qumico y de diversas tecnologas,
como la electrnica, la radiofsica y otras ms. Las interdisciplinas o profesiones se configuran a
partir de problemas prcticos sociales, y no para comprender analticamente cmo funciona y
est organizado un segmento del mundo o realidad. No hay teora ni metodologa propias en las
interdisciplinas, pues stas provienen de las disciplinas cientficas y tecnolgicas. Lo propio en
7
las interdisciplinas es el campo de problemas delimitados socialmente y la experticia prctica

acumulada histricamente. Esta ltima es difcil de ensear y transmitir, pues depende de
factores idiosincrsicos: ser un buen maestro o un buen clnico no es solo cuestin de
conocimientos y procedimientos.
As como se puede justificar un campo de conocimiento cientfico para la psicologa, es
imposible justificar su carcter de profesin o interdisciplina. No existen problemas psicolgicos
per se como problemas sociales, aunque lo psicolgico, como dimensin de las relaciones entre
individuos, impregne todas las relaciones sociales. Todos los problemas sociales poseen una
dimensin psicolgica, pero eso no significa que se pueda hablar legtimamente de problemas
sociales como problemas psicolgicos.
Si ese fuera el caso, entonces todos los problemas sociales seran psicolgicos, y la
psicologa sera una superprofesin o la madre de todas las interdisciplinas, pero bien sabemos
que eso no es as. La raz y razn de los problemas sociales no yace en su dimensin psicolgica,
sino en la estructura y funcionamiento de las formaciones sociales y sus circunstancias histricas
particulares. La psicologa como profesin o interdisciplina (en la que frecuentemente se
reemplaza a la psicologa verdadera por otro tipo de prcticas provenientes de la educacin, la
administracin y economa, la medicina psiquitrica y la ingeniera de sistemas) se plantea como
una psicologa aplicada. Qu psicologa es la que se aplica? En las ciencias aplicadas, se aplica
el conocimiento bsico (teora y metodologa) a travs de alguna interdisciplina? Cul es la
ciencia bsica de la psicologa que se aplica? y cmo puede aplicarse a travs de la disciplina
misma transmutada o reconvertida simultneamente en interdisciplina? Las diversas psicologas
aplicadas, se definen por un campo institucional de empleo (salud, educacin, trabajo,
organizaciones, medio ambiente, etc.) o por la justificacin a-posteriori que dan a su desarrollo
en la forma de una teora ad hoc, pero nunca con base en los conocimientos y mtodos de la
psicologa, como teora cientfica, que se aplican. La psicologa aplicada presenta la paradoja de
no especficar qu conocimiento bsico aplica, incluso en el caso del llamado anlisis conductual
aplicado (Ribes, 2004b). Es una psicologa aplicada sin psicologa que aplicar. Cada conjunto de
procedimientos, tcnicas o prcticas se ampara en una teora diseada ex profeso que
supuestamente fundamenta su lgica de operacin. Esto no significa que la psicologa no sea
aplicable como conocimiento. Indudablemente puede y debera serlo, pero no en forma directa
como una psicologa aplicada. La aplicabilidad se relaciona con su concurso en la integracin de
interdisciplinas diversas y en el establecimiento de cuerpos multidisciplinarios de conocimiento.
La participacin de la psicologa en campos multidisciplinarios tambin se puede
cuestionar, en la medida en que carece de los lmites lgico-conceptuales que caracterizan a
toda disciplina cientfica o tcnica y, por consiguiente, es inviable establecer relaciones con
otras disciplinas cuando los lmites de la propia son imprecisos o indefinidos. La psicologa, en
principio, puede establecer campos multidisciplinarios con la biologa y la ciencia histrico social
(en cualquiera de sus tres subdominios: la sociologa, la politologa y la economa), as como con
la lingstica. Sin embargo, dicha relaciones solo son posibles en la medida en que la psicologa
puede delimitar, sin cuestionamiento, un objeto propio de conocimiento como distinto del de
las otras disciplinas cientficas y, adems, pueda aportar una metodologa especfica, original y
exclusiva de su dominio singular de conocimiento. Las multidisciplinas no constituyen ciencias
8
en s mismas, sino que son campos de interseccin entre disciplinas cientficas, y dichas
intersecciones tienen lugar con base en dos criterios: de carcter terico o de naturaleza
metodolgica. El prefijo nominal de la multidisciplina corresponde al dominio terico de
problemas que se examinan, mientras que el sufijo nominal corresponde a la contribucin
metodolgica de otra disciplina. De este modo, psicobiologa no es lo mismo que biopsicologa,
ni sociopsicologa lo mismo que psicologa social, de manera semejante a lo que con la
lingstica son la psicolingistica y la lingstica psicolgica. Sin embargo, tal como se dan las
relaciones multidisciplinarias en el caso de la psicologa, el orden de los componentes nominales
no parece importar, porque en ningn caso se hace psicologa: se practica siempre algn tipo de
disciplina alterna, de carcter hbrido, referida a supuestos problemas empricos psicolgicos
que, sin embargo, son siempre examinados desde la perspectiva de las categoras y mtodos de
la biologa, la ciencia social o la lingstica. No hay multidisciplina, sino multiconfusin. Eso es
todo. Las otras disciplinas incorporan falsos problemas conceptuales y empricos en un supuesto
abordaje multidisciplinario que, a la postre, resulta ser un ejercicio reduccionista mal planteado.
Resumiendo, la psicologa se nos presenta en la realidad como un conjunto de
propuestas ambiguas de disciplinas cientficas y/o de disciplinas de aplicacin segmentadas por
reas o campos sociales sin articulacin recproca, carentes todas ellas de un cuerpo de
conocimientos que aplicar y que fundamenten sus procedimientos y prcticas. Su horizonte de
colaboracin multidisciplinar es borroso y ambiguo, resultando siempre en su reduccin
conceptual y metodolgica por las disciplinas limtrofes. Su propuesta interdisciplinar, en caso
de que se justificara, se caracteriza por la imprecisin de sus lmites de accin prctica a nivel
social y su relacin conflictiva con interdisciplinas y profesiones socialmente consolidadas y
fundamentadas.
Resolver y superar la confusin.
Con el propsito de desmadejar el nudo de confusin que caracteriza al concepto de psicologa
como disciplina, primero retornar al lenguaje ordinario, materia prima original de lo
psicolgico y, posteriormente, intentar demostrar cmo el empleo apropiado del lenguaje,
como instrumento fundamental de conocimiento, puede ser de utilidad en este empeo.
Adems, permite abordar de manera novedosa el problema de la enseanza (reproduccin
social) e investigacin terica y emprica (generacin social) del conocimiento psicolgico.
Recomencemos por el principio. El mundo de lo psicolgico se identifica siempre a partir
de los actos de los seres humanos, actos de los que el lenguaje forma parte inseparable. Por
analoga y convivencia, se extienden los predicados psicolgicos a los animales. Las expresiones
del lenguaje ordinario relativas a eventos o episodios mentales son la primera evidencia de un
universo psicolgico vinculado a los individuos. Las expresiones cotidianas sobre las
sensaciones, los sentimientos, lo que se imagina, lo que se piensa, lo que se comprende, lo que
se desea, entre otras, constituyen el mundo de lo psicolgico en las relaciones entre personas y
de las persona consigo mismas. Dichas expresiones, sin embargo, siembre forman parte de y
tienen sentido en el contexto de relaciones entre personas. No son informes sobre un supuesto
mundo interior previo al lenguaje como forma de vida, sino que, por el contrario, constituyen en
9
s mismas los fenmenos psicolgicos como prcticas significativas con otros y con los objetos y
acontecimientos que el propio lenguaje, como forma de vida, establece como mundo
significativo para todos los individuos que, en la medida en que lo comparten y practican,
aceptan como mundo con el que se relacionan y coexisten (Ribes, 2001, 2004c, 2006b;
Wittgenstein, 1953). Sin embargo, en contra de lo que plantea el mito del fantasma en la
mquina (Ryle, 1949), las expresiones psicolgicas no son descripciones, informes, referencias o
sntomas de un mundo interno conformado por experiencias mentales. Las expresiones
psicolgicas, y las prcticas de las que forman parte indisoluble, son los fenmenos psicolgicos
genuinos. Lo psicolgico constituye la expresin individual de las relaciones sociales y no, como
sostienen las filosofas subjetivistas y mentalistas, la construccin individual de lo social. La
individualidad, como criterio de identidad y, por consiguiente, de dimensin de los procesos
psicolgicos, surge a partir de las relaciones sociales, y no es previa a ella. No existe mente si
no es como resultado de la socializacin del ser humano en la forma de individuo mediante el
lenguaje.
Las expresiones ordinarias que incluyen trminos relacionados con percibir, pensar,
sentir, imaginar y otros similares, constituyen, en el contexto de las prcticas en que tienen
lugar y de las que forman parte, la materia inicial, cruda, del anlisis de lo psicolgico como
objeto de conocimiento. Sin embargo, dichos trminos y expresiones no pueden trasladarse tal
cual en la forma de trminos tcnicos, pues a diferencia de stos, no son trminos denotativos
(ostensivos y no ostensivos), sino que forman parte de una lgica disposicional (Ryle, 1949;
Ribes, 1990) relacionada con tendencias, propensiones, conmociones, estados, connotaciones
adverbiales y pasiones (en el sentido estricto del trmino: cosas que le ocurren a la persona).
Los trminos y expresiones psicolgicas del lenguaje ordinario son multvocas, con sentidos
diferentes en distintas circunstancias, y su significado lo da su propia prctica en contexto. No
son denotativas ni describen ocurrencias o entidades. No son expresiones que se ajusten a
criterios de verdad-falsedad, sino a criterios de sentido-sin sentido. Los trminos psicolgicos
del lenguaje ordinario no constituyen trminos tcnicos, con significado o sentido biunvoco, y
de carcter denotativo, como suele ser especialmente en el campo de la ciencia. Cada tipo de
lenguaje, el ordinario y los diversos lenguajes tcnicos, entre ellos el de las ciencias, tienen
propsitos, funciones y caractersticas especficas.
El primer gran error de las psicologas, anteriores y actuales, es persistir en la confusin
de asumir que los trminos y expresiones del lenguaje ordinario son de naturaleza denotativa y
referencial, pues no lo son. La psicologa, como proyecto de ciencia, requiere construir un doble
lenguaje a partir de las expresiones psicolgicas ordinarias. Un primer nivel tiene que ver con el
lenguaje de la historia natural de los fenmenos psicolgicos tal como se expresan en la forma
de lenguaje ordinario, lo que Toulmin (1953) denomina la generalizacin de las formas, en
contraste con la forma de las generalizaciones que corresponde al lenguaje abstracto de la
teora. Un segundo nivel tiene que ver la construccin de un lenguaje tcnico en forma de teora
general, conformado por abstracciones analticas a partir del lenguaje ordinario y su historia
natural, lenguaje que no puede tener correspondencia uno a uno con estos ltimos (Ribes,
2010). No tiene sentido una ciencia psicolgica que emplea el lenguaje ordinario y se basa en l
como criterio de evidencia, pues reifica sentidos prcticos diversos como manifestaciones
(incongruentes entre s) de un mismo fenmeno o entidad. Esta distorsin del lenguaje
10
ordinario slo produce confusin conceptual. Para aspirar a una psicologa basada
exclusivamente en el lenguaje ordinario existe ya el sentido comn psicolgico, que funciona a
la perfeccin en su mbito de aplicacin: las circunstancias prcticas individuales, pero que no
aspira a establecer principios generales abstractos aplicables a cualquier circunstancia o
individuo. Lamentablemente, las psicologas actuales se han convertido en remedos o
caricaturas del sentido comn, denostndolo con base en su supuesta cientificidad, pero
distorsionando su uso y eficacia al envolverlo de ficciones y modelos ajenos a lo psiclogico. A lo
ms que pueden aspirar las psicologas actuales es a emplear, de manera vergonzante, los
criterios del sentido comn.
El segundo gran error de las diversas psicologas, es suponer que los trminos y
conceptos de la teora general (al margen de su naturaleza), as como los mtodos de
investigacin correlativos, pueden extenderse directamente a otras disciplinas o a los campos
de aplicacin sin ms, de manera anloga a como se importan conceptos de distintas teoras y
ciencias para supuestamente construir una teora cientfica de lo psicolgico. As como los
conceptos de la teora cientfica constituyen abstracciones analticas que no corresponden a los
trminos del lenguaje ordinario a partir de los cuales se identifica el mundo de fenmenos a ser
estudiado y comprendido, de la misma manera los conceptos de la teora cientfica no se
pueden trasladar automticamente al anlisis de campos limtrofes de otras ciencias, a la
especificidad en el caso de la psicologa de su ontogenia (el campo del desarrollo) y de la
individuacin (el campo de la personalidad), y mucho menos a la intervencin interdisciplinaria
en distintos campos sociales (la salud, la educacin, la ecologa, las organizaciones sociales). El
trayecto desde el lenguaje ordinario a la teora cientfica no coincide con el trayecto de retorno
desde la teora al lenguaje ordinario y las estaciones intermedias. Y es precisamente, el
reconocimiento de los distintos niveles de lenguaje (y conceptos) que involucra el proceso de
construccin de una teora cientfica y su aplicacin, el requerimiento principal para abordar el
problema de la enseanza de la psicologa y su sentido como disciplina.
Es preciso distinguir cinco niveles conceptuales (y por consiguiente, de tipos de lenguaje)
en el proceso de comprensin cientfica de los fenmenos psicolgicos y del desarrollo de
mtodos y procedimientos pertinentes a su identificacin y alteracin en distintos sentidos.
Cada nivel tiene, en la conformacin inicial de una ciencia, el carcter de precedente del que
sigue, de modo que no pueden construirse los lenguajes especficos de cada nivel sin seguir una
secuencia lgica que los valida. Una vez establecido la primera relacin ordenada de dichos
niveles de lenguaje, las relaciones entre ellas se pueden desarrollar de distintas maneras,
influyndose de manera no lineal.
Sin embargo, es necesario aclarar que las relaciones entre estos niveles de lenguaje no
surgen a partir de ellos mismos, sino que estn subordinadas a la lgica conceptual de la
definicin del objeto de conocimiento de lo psicolgico. Los niveles de lenguaje en cuestin se
relacionan con: 1) el mundo fenomnico representado por el lenguaje ordinario, 2) las
generalizaciones acerca de la historia natural de los fenmenos, 3) la abstraccin analtica de la
teora cientfica en la forma de conceptos taxonmicos y de proceso, 4) la representacin
multidisciplinaria de los objetos de conocimiento limtrofes, y el desarrollo de conceptos que
extiendan la teora de proceso al estudio del desarrollo y la individuacin, as como a la
11
intervencin interdisciplinaria, y, 5) la interpretacin cientfica del mundo fenomnico con base

en la teora cientfica como herramienta hermenutica del lenguaje ordinario.
La reconstruccin a partir de un nuevo proceso de enseanza.
En la historia reciente, la psicologa aparece, como proyecto disciplinar, estrechamente
vinculada a las universidades, especialmente las del mundo anglosajn. En los pases europeos
de habla francesa y alemana (y perifricamente en los hispano-portugueses) la psicologa fue un
epifenmeno de la psiquiatra, la neurologa y la pedagoga, adicionalmente a su
consustancialidad en la filosofa metafsica. A partir de la dcada de los sesenta del siglo pasado
tuvo lugar una explosin de programas universitarios de psicologa y el consiguiente aumento
demogrfico de egresados. En Mxico, solamente, existen ms de 400 programas, de distinto
tamao y calidad (todos por debajo de lo que sera deseable), y posiblemente ms de 100,000
egresados que arrojan una proporcin de un psiclogo por cada mil habitantes! (Ribes, 2012).
Las circunstancias no son diferentes en el resto de los pases de habla castellana y portuguesa,
en los que la psicologa se ejerce como una profesin liberal, independientemente de su
vinculacin a la investigacin cientfica y tecnolgica. El conocimiento sobre la psicologa se
genera, se reproduce, se transmite y se divulga en y a travs de las universidades, de modo que,
en este caso, son lamentablemente las instituciones responsables del estado de cosas que
caracteriza a la disciplina. No es posible pensar en ninguna posibilidad de cambio si no es a
partir de la propia transformacin de la enseanza de la psicologa y de los cambios profundos
que esto conllevara en las prcticas de investigadores-docentes y estudiantes, y en la propia
estructura y organizacin de la institucin universitaria.
Reflexionar sobre la enseanza de la psicologa implica en primer lugar explicitar el tipo
de psicologa que se plantea como disciplina. El sentido de lo que se va a ensear y cmo
depende del sentido que se le otorgue a la psicologa como disciplina de conocimiento. No
reiterar argumentos ya expuestos inicialmente; por consiguiente, me limitar a proponer
ciertos ejes generales sobre los que considero debe planearse la enseanza (y en consecuencia,
el ejercicio) de la psicologa. Esbozo estos ejes a continuacin:
1) Especficar la forma en que se concibe el objeto de conocimiento de la psicologa, es
decir, la naturaleza de los fenmenos psicolgicos y, en consecuencia, la lgica de
anlisis, categoras y mtodos que fundamentan tal concepcin. Sea cual fuere la
eleccin lgico-epistemolgica adoptada, ello implica la cancelacin inevitable del
eclecticismo como modelo curricular general, mal epidmico en la enseanza de la
psicologa, que confunde el pluralismo, como posicin crtica frente a otras
psicologas, con la adopcin simultnea de marcos tericos inconmensurables e
incompatibles, como si correspondieran a campos temticos diferentes de un mismo
dominio lgico-categorial. El eclecticismo no es causa, sino muestra o sntoma de la
confusin que reina en la psicologa actual. Un programa deber ser coherente y
congruente en lo terico y lo prctico. Es posible que en un programa coexistan
distintas psicologas, siempre y cuando se presenten como disciplinas
independientes, separadas, con objetos de conocimiento y mtodos especficos para
12
cada una y no como compartimentos de una misma disciplina psicolgica (Ribes,

1989). Asumir esta opcin significa cancelar la idea de una psicologa aplicada,
profesional, como corpus de la disciplina. Es rechazar la concepcin de la psicologa
como interdisciplina y subrayar su carcter de ciencia emprica.
2) Un segundo eje consiste en vertebrar la enseanza de la psicologa a partir de la
investigacin y no de la erudicin informativa y/o la aplicacin con criterios
pragmticos. Dado el carcter de disciplina cientfica de la psicologa, su
conocimiento solo puede darse inicialmente a partir de la investigacin. El
conocimiento autntico se distingue de la informacin repetida o de la prctica
reproducida. El conocimiento emerge de la prctica terica y de la de investigar, que
siempre van entrelazadas, una con la otra. Cmo es posible ensear una ciencia si
dicha ciencia no se cultiva y practica? Informar acerca de procedimientos y hallazgos
de una disciplina no equivale a conocer la disciplina. Cualquier disciplina se conoce
slo en la medida en que se practica y desarrolla, y en el caso de la ciencia, la ciencia
se aprende solo mediante la prctica teora y de investigacin cotidianas. Saber
acerca de otros haciendo ciencia, u observar demostraciones de cmo se realiza la
investigacin no es suficiente para aprender ciencia, y la psicologa, a pesar de sus
circunstancias peculiares, no es una excepcin a esta regla. Las prcticas tericas, de
investigacin, de adaptacin del conocimiento y de comunicacin del conocimiento,
se desarrollan en circunstancias especficas para cada ciencia, pero siempre
involucran grupos que dominan una lgica de anlisis, sus categoras, los criterios
metodolgicos para realizar investigacin, sus tcnicas y procedimientos, cmo
seleccionar y analizar datos, cmo sistematizarlos, cmo valorar su carcter de
evidencia y muchas otras actividades. La ciencia no se aprende leyendo libros de
texto, resolviendo ejercicios de diseo estadstico (que pienso adems que tienen
poca pertinencia para la psicologa) u observando demostraciones y videos. La
ciencia es una forma de vida y su aprendizaje y enseanza implica estructurar
condiciones reales en las que dicha forma de vida se desarrolle y tenga sentido.
3) Un tercer eje se refiere a la supeditacin de la enseanza a los criterios de lo que se
va a aprender, y no al revs, como ocurre en la actualidad en casi toda la educacin
superior. Si la ciencia se aprende en las circunstancias en que se prctica y desarrolla
la ciencia, entonces la institucin universitaria debe estructurar su enseanza (sus
instalaciones y recursos) de modo tal que el aprendiz realice las mismas actividades,
tericas y prcticas, que realiza un investigador formado. Los programas de
formacin de psiclogos deben especficar las competencias que deben adquirir
como generadores, adaptadores, aplicadores y transmisores de conocimiento, en ese
orden. Hablar de competencias no es hablar, como se hace usualmente, de objetivos
tan generales que ms bien parecen cartas de intenciones inespecficas. Hablar de
competencias es hablar de actividades especficas en circunstancias especficas que
culminan en resultados especficos (Ribes, 2006, 2011). En el caso que nos ocupa, y
dependiendo del marco lgico-epistemolgico de psicologa adoptado, planear
competencias significa programar las condiciones y circunstancias en que se realiza la
investigacin, se desarrolla la teora y se adapta el conocimiento a aplicar como las
13
situaciones de enseanza del psiclogo en formacin. Para poder cumplir con estos
criterios de enseanza se requiere disponer de docentes que sean a su vez
investigadores y que ordinariamente realicen dichas actividades y las dominen, con el
fin de poder formar a otros investigadores. Los docentes debe ser investigadores y
tericos en activo, que dominen su campo de conocimiento y que, mediante el
ejercicio especialmente estructurado de su prctica, permitan y promuevan el
aprendizaje de sus competencias en sus estudiantes. No se puede aprender la ciencia
en el aula, escuchando, leyendo u observando, no importa cun brillante sea el
docente que diserte. Si, adems, el docente es slo un reproductor o retransmisor de
conocimiento, lo nico que se puede aprender es informacin de segunda mano y
poco pertinente. Solo se puede ensear lo que se sabe hacer, y solo se puede
aprender aquello que l que ensea sabe hacer. El aula o saln de clases y sus
vicarios electrnicos no constituyen la circunstancia idnea para promover
competencias cientficas. De hecho, las aulas salen sobrando. No necesito abundar
que, con estos criterios, el diagnstico sobre la formacin de los psiclogos resulta
algo ms que alarmante.
4) Un cuarto eje es la articulacin necesaria entre los diversos niveles tcnicos en que
se desarrolla y, por consiguiente, se adquiere el conocimiento cientfico, y en nuestro
caso, el de la psicologa. Cada psicologa, y su programa formativo correspondiente,
debe reconocer los distintos tipos de lenguaje tcnico como niveles diferentes de
conocimiento, y las relaciones que representan entre el lenguaje ordinario, el
lenguaje de la teora general abstracta y sus extensiones a las multidisciplinas e
interdisciplinas. Dicho reconocimiento implica distinguir, y no confundir, los trminos
y expresiones psicolgicas del lenguaje ordinario con conceptos tcnicos de la teora
general abstracta. Significa desarrollar un lenguaje tcnico relativo a los procesos
psicolgicos que no sea una simple traduccin isomrfica de los trminos del
lenguaje ordinario. Tambin implica establecer los lazos lgicos correspondientes con
disciplinas limtrofes sin incorporar y asimilar sus conceptos como propios de la
psicologa, y sin reducir los fenmenos de dichas disciplinas a fenmenos
psicolgicos. Finalmente, obliga a no confundir los trminos del lenguaje ordinario,
los conceptos abstractos de la teora general, con los conceptos requeridos para el
anlisis del desarrollo de los fenmenos psicolgicos, su individuacin, y la aplicacin
de dicho conocimiento en el concurso interdisciplinario con otras disciplinas
cientficas y las interdisciplinas especficas, que tienen el encargo de resolver
problemas en los distintos campos del hacer humano.
5) El ltimo eje se relaciona con la aplicabilidad del conocimiento psicolgico como
conocimiento cientfico, y no como sentido comn fruto y producto directo de la
experiencia personal y colectiva en el mbito del lenguaje ordinario. En otros escritos
he planteado los problemas relativos a la aplicacin del conocimiento psicolgico y,
por consiguiente a la eficacia de dicho conocimiento para ayudar a resolver
problemas sociales (Ribes, 1982, 2005, 2009). Por su propia condicin de ciencia, he
planteado que el conocimiento psicolgico slo puede profesionalizarse mediante la
desprofesionalizacin, es decir, adaptando su mbito de referencia a otras disciplinas
14
y a las circunstancias naturales de la prctica del lenguaje ordinario que sustentan su

razn de ser. La aplicacin del conocimiento psicolgico no tiene nada que ver con
una extensin directa del conocimiento (basado en la observacin o en la
experimentacin) a las circunstancias naturales en que tiene lugar un problema
concreto, particular. El lenguaje terico de una ciencia consiste en conceptos
abstractos respecto de lo particular, de manera que los objetos que lo conforman no
existen como objetos reales, concretos, particulares, aunque constituyen
abstracciones de dichos objetos. Esta caracterstica del lenguaje terico de las
ciencias impide la extrapolacin o extensin directa de los conceptos a las
condiciones naturales en las que el conocimiento cientfico es aplicable. El
conocimiento terico tiene que adaptarse a su aplicacin en las condiciones
concretas. Para ello se tienen que formular conceptos especiales que en el caso de la
psicologa corresponden a los procesos de desarrollo e individuacin (procesos
generales en condiciones particular y en individuos particulares, respectivamente).
De igual modo se debe desarrollar una metodologa de investigacin para evaluar los
efectos de variables especiales en condiciones especiales (la llamada investigacin
aplicada) y para sistematizar la efectividad de distintos procedimientos como
intervenciones tcnicas (la llamada investigacin tecnolgica). Finalmente, existe la
necesidad de reconocer los juicios valorativos que sustentan los requerimientos de
aplicacin del conocimiento. Las demandas sociales no son neutras y tampoco lo es
la aplicacin del conocimiento psicolgico y sus efectos, por lo que se deben hacer
explcitas las dimensiones morales que enmarcan toda actividad social. Toda
aplicacin del conocimiento psicolgico debe poder justificarse moralmente con base
en los criterios y valores disciplinares como en los de los usuarios directos de los
efectos de dicho conocimiento.
En contra de la complacencia, e incluso entusiasmo, que priva en la comunidad de
psiclogos, he procurado mostrar la desalentadora condicin de nuestra(s) disciplina o
disciplinas, su incoherencia, y el sinsentido que implica su prctica y su enseanza. He
examinado las circunstancias responsables de esta condicin y he planteado una serie de ejes a
partir de los cuales se podra reformular la prctica de las distintas psicologas (que se
confunden en una sola) y los criterios de su enseanza. Sin embargo, sin suponer ningn
convencimiento repentino, a los que haya inquietado mi perspectiva sobre las psicologas, debo
advertirles que para acometer la tarea de cambiar o transformar la actual situacin, requieren
establecer varios compromisos: a) un compromiso lgico-epistmico con una concepcin
especfica del objeto de conocimiento de la psicologa, sustentada en su diferenciacin respecto
del lenguaje psicolgico ordinario; b) un compromiso con una teora y metodologa congruentes
con el objeto de conocimiento disciplinar, lo que implica el uso riguroso de categoras, del
lenguaje tcnico, de procedimientos y criterios de investigacin, de categoras de medida, y del
desarrollo o uso de modelos y lenguajes transdisciplinarios; c) un compromiso pedaggico por la
coherencia entre las circunstancias y condiciones en que se practica la disciplina y aqullas en
las que se ensea, de modo que ensear y aprender constituyen slo dos momentos de un
mismo proceso en las mismas situaciones; y d) un compromiso social relativo a la pertinencia,
15
calidad y uso del conocimiento que se genere, adapte, transmita y aplique tanto en el proceso
formativo de los estudiantes como en la actividad posterior que desarrollarn como psiclogos.
Si he conmovido un alma estoy ms que satisfecho!
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17
PARTE I. FORMACIN, EJERCICIO Y

CERTIFICACIN DEL PSICLOGO
18
EXPECTATIVAS EDUCATIVAS EN ESTUDIANTES DE LICENCIATURA: COMPARACIN

ENTRE ESTUDIANTES DE ALTO Y BAJO RENDIMIENTO
Fabiola Gonzlez Betanzos
Nancy Victoria Villagmez Caldern
Ferrn Padrs Blzquez
Facultad de Psicologa, Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo
MXICO
Para poder incidir en el fenmeno de la desercin escolar en el nivel superior, es necesario

conocer sus causas. En los estudios de Trayectoria se considera prioritario comprender que
variables podran estar relacionadas con la desercin. Por lo tanto, en la presente investigacin
se presenta la construccin de indicadores de riesgo. En el estudio se seleccion a 622
estudiantes de los 10,446 que solicitaron su ingreso a la Universidad Michoacana de San Nicols
de Hidalgo (UMSNH) en el periodo 2013-2014 a quienes se aplic la Encuesta de Perfil de
Ingreso y Expectativas Educativas PIEES-. Se clasific a los alumnos en dos tipos: 1) Promedio
alto (mayor o igual a 9.5, n=534), y, 2) Promedio bajo (menor o igual a 6, n = 109). Se
construyeron indicadores de riesgo siguiendo la metodologa de Merlino, Aylln, & Escans
(2011), en esta propuesta cada una de las respuestas del aspirante tiene asignado un nivel de
riesgo que son: 1) riesgo bajo y 2) riesgo alto. Se realizaron anlisis de chi-cuadrado de Pearson.
Los resultados sealan que los alumnos con bajo promedio tienen mayor riesgo en
caractersticas como: nivel mximo de estudios que desean alcanzar (2=14.19), p < 0.05,
persistencia en alcanzar objetivos (2=16.51), p < 0.05, manejo especializado en el uso de la
computadora (2=42.20), p < 0.05, trayectoria escolar previa (2=282.61), p < 0.05, evaluacin
de la institucin escolar previa(2=12.42), p < 0.05, organizacin del trabajo escolar (2=57.26),
p < 0.05 y participacin en la vida escolar (2=8.26), p < 0.05. Estos resultados permitirn dirigir
las acciones de servicios hacia los estudiantes con perfiles de riesgo ms altos.
El proceso de trabajo. Trayectoria escolar.
Una de las fracturas del crecimiento en la educacin en Mxico es el abandono de estudios en la
educacin superior. Diversos autores han reconocido que el primer ao universitario es un
tramo crtico que influye en una trayectoria acadmica exitosa, irregular o en el abandono
definitivo de los estudios. A pesar de su importancia, este campo de investigacin no ha recibido
suficiente atencin en Mxico (ANUIES, 2001, 2003; 2009; Chain y Jcome, 2007; Silva Laya,
2011).
Existen diversas perspectivas que analizan una serie de variables que pudieran estar
relacionadas con el rezago y/o abandono de los estudios universitarios, algunas de ellas se
centran en las caractersticas del individuo mientras que otras se enfocan en factores externos.
Existen diversos modelos que tratan de explicar el fenmeno de la desercin, a saber: a)
19
psicolgicos, b) sociolgicos, c) econmicos, d) organizacionales, y, e) de interaccin (Hammond,

et al., 2007; Himmel, 2002; Merlino, Aylln, Escans, 2011).
Segn estos modelos el primer paso es generar informacin, lo ms completa posible,
que d cuenta de las caractersticas de los alumnos para poder identificar aquellos atributos o
caractersticas que tienen una asociacin relevante con el rendimiento (Chain Revuelta &
Jcome vila, 2007; Cuellar y Bolvar, 2006, Espndola y Len, 2002).
En los estudios de Trayectoria de la UMSNH se han considerado algunas de las variables con
mayor poder predictivo en dichos modelos, a saber:
1) Con respecto a los modelos psicolgicos, se tiene como antecedente el trabajo de Reyes
Rodrguez (2007), en el que se estudian aspectos como: la persistencia, motivacin,
recursos psicolgicos, etc., que constituyen las variables psicolgicas relacionadas con la
decisin de permanencia o abandono de la institucin.
2) En relacin con los modelos sociolgicos se consideraron los trabajos de Daz Peralta
(2008) y Morris (2002), quienes estudian variables como la integracin social, la
integracin acadmica, el gnero y la trayectoria acadmica previa, entre otros.
3) Se evalan tambin algunas variables que provienen de los modelos econmicos en los
que se plantea que s los estudiantes perciben que no existen mayores beneficios
sociales y econmicos asociados a la formacin acadmica que al desarrollo de otras
actividades, como el hecho de trabajar, entonces la decisin de abandonar la escuela es
ms alta. Estos enfoques se basan en los modelos de costo/beneficio.
4) Los modelos organizacionales explican que la desercin est en funcin de las cualidades
de la institucin en cuanto a la integracin social. En estos modelos se pone el acento en
la integracin del estudiante a la institucin, sentirse parte de la misma, y en las
experiencias vividas en relacin con la calidad docente y el proceso de aprendizaje en el
aula.
5) Finalmente, se consideran las variables derivadas de los modelos de interaccin que
explican la permanencia en los estudios en funcin del grado de ajuste entre el
estudiante y la institucin. Este enfoque ha sido desarrollado en los trabajos de Tinto
(1993, 1997, 2008) y es el modelo que mayormente sustenta la creacin del instrumento
Perfil de Ingreso y de Expectativas Educativas de los aspirantes a nivel Medio Superior
(PIEE-EMS).
El modelo de interaccin intenta explicar porque algunos estudiantes abandonan la
institucin antes de completar su ciclo escolar (Tinto, 1993). La idea central de esta teora es
que los estudiantes tienen ciertas caractersticas al entrar a la institucin tambin llamado
Perfil de Ingreso-, estos atributos interactan y se integran en el sistema social y acadmico de
la institucin. Tinto seala que esas interacciones pueden llevar ya sea a experiencias positivas
(de integracin) que eleven la calidad y los compromisos con la institucin, o por otro lado,
llevar a una experiencia negativa (la no integracin) que debilite la calidad y los compromisos
con la institucin.
Al explicar la teora, Tinto (1993) organiza las variables en cinco categoras cronolgicas que
conducen a la decisin de abandono. La primera categora se relaciona con el Perfil de Ingreso.
Esta categora incorpora una serie de variables que incluyen: los antecedentes familiares, las
20
competencias y habilidades, y la trayectoria escolar previa. Estas variables se integran en las

Metas/Compromisos (iniciales), que sealan el grado de disposicin y compromiso. El
compromiso indica el grado en el cual el individuo est comprometido tanto con sus propias
metas as como con los compromisos de la institucin. Adems, el estudiante tiene
compromisos externos, o factores externos que pueden influenciar que el estudiante se quede o
que abandone la institucin (p. ej. una familia, un trabajo, etc.).
Figura 1. Modelo de Tinto (1993) para explicar la desercin.
En este modelo temporal las variables que explican la desercin son distintas en cada
fase, en el primer momento las caractersticas del perfil de ingreso y los compromisos iniciales
son muy importantes para entender si el alumno puede adaptarse al marco institucional. Por
esta razn uno de los objetivos en los Estudios de Trayectoria es construir un perfil de ingreso
que permita identificar variables predictoras de la adaptacin/no adaptacin del alumno a las
exigencias de la institucin (Garca-Espinosa, Garca-Rangel, Gonzlez-Betanzos, RodrguezNambo, en prensa).
As el objetivo que orient la investigacin fue: Construir indicadores que permitan
reconocer las variables asociadas a la trayectoria acadmica, con el fin de identificar a los
estudiantes que por su perfil o atributos de ingreso pueden requerir de una atencin
especializada para incrementar sus posibilidades de xito escolar. Para la implementacin del
mtodo, en el estudio se seleccion como participantes a 622 estudiantes de los 10,446 que
solicitaron su ingreso a la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo (UMSNH) en el
periodo 2013-2014, a quienes se aplic la Encuesta de Perfil de Ingreso y Expectativas
Educativas -PIEE-S. Se clasific a los alumnos en dos tipos: 1) Promedio alto (mayor o igual a
9.5, n=534) o, de 2) Promedio bajo (menor o igual a 6, n = 109).
21
El instrumento fue Encuesta de Perfil de Ingreso y Expectativas Educativas para el ingreso al

nivel superior (PIEE-S, Gonzlez y Garca, 2013). La encuesta para los aspirantes est conformada
de 34 reactivos, el nivel de confiabilidad de esta escala es muy bueno ( = 0.88), y, se encuentra
estructurada de la siguiente manera:
1. Datos generales. Nombre, lugar de nacimiento, domicilio actual, estado civil, habla alguna
lengua indgena y si habla algn idioma extranjero.
2. Expectativas educativas: motivo por el cual elige la UMSNH, mximo grado de estudios que
pretende alcanzar y expectativas de mejora en sus ingresos si estudia el nivel medio superior y
superior.
3. Aspectos psicolgicos: comportamiento de perseverancia en la tarea que se evala mediante
una escala Likert con 4 opciones de respuesta que van de 1 (no me describe) a 4 (me describe
completamente). Su nivel de confiabilidad es bueno ( = 0.79).
4. Situacin laboral: si trabaja y cuntas horas trabaja a la semana.
5. Habilidad para leer en ingls. Mide que tanto domina la comprensin del idioma en diversos
contextos (pginas de internet, letras de canciones, noticias de un peridico, instructivos de
aparatos electrnicos y de videojuegos). Se plantea como una escala likert con 4 opciones de
respuesta que van de 1 (no los domino) a 4 (los domino perfectamente). El nivel de confiabilidad
de esta escala es muy bueno ( = 0.83).
6. Habilidad para el uso de la computadora. Mide el dominio en habilidades en la bsqueda y
almacenamiento de la informacin en internet y uso de habilidades bsicas en paquetes para el
manejo de documentos, datos y presentaciones. Se plantea como una escala likert con 4
opciones de respuesta que van de 1 (no los domino) a 4 (los domino perfectamente). El nivel de
confiabilidad de esta escala es muy bueno ( = 0.85).
7. Trayectoria acadmica previa. Promedio de primaria, secundaria y nmero de exmenes
reprobados en la secundaria.
8. Valoracin de la escuela de procedencia. Sistema de secundaria del que procede, valoracin
del profesorado, infraestructura, formacin acadmica, seguridad en la escuela y grado de
exigencia. Se evala mediante una escala likert con cuatro opciones de respuesta que van de 1
(deficiente) a 4 (excelente). Su nivel de confiabilidad es adecuado ( = 0.75).
9. Familia y entorno (entorno y educacin). Percepcin de apoyo al hecho de que la persona
estudie, padres, familia, comunidad e iguales. Se evala mediante una escala likert con cinco
opciones de respuesta que van de 1 (totalmente de acuerdo) a 5 (totalmente en desacuerdo).
Su nivel de confiabilidad es suficiente ( = 0.74). Para obtener este grado de confiabilidad se
eliminaron dos tems: 1) Mi padre apoy la idea de que entrara a estudiar el bachillerato, y, 4)
La mayora de mis compaeros van a estudiar el bachillerato.
10. Antecedentes culturales (capital cultural). Evala el grado mximo de estudios de los padres,
personas cercanas con educacin superior, cantidad de libros que hay en su casa, cuntos libros
lee y qu tipo de lectura lee.
22
11. Apoyos econmicos. Evala los ingresos materiales, caractersticas de la vivienda, servicios
electrnicos, aparatos electrnicos, ocupacin de los padres.
12. Trabajo escolar. Se pregunta acerca de los hbitos de estudio como la planificacin, consulta
de informacin, repaso, preparacin, uso de tecnologas y espacio apropiado de estudio. Se
evala mediante una escala likert con cuatro opciones de respuesta que van de 1 (nunca) a 5
(siempre). Su nivel de confiabilidad es suficiente ( = 0.76).
13. Trabajo extraescolar (actividades extracurriculares). Se pregunta sobre las horas que estara
dispuesto a dedicar a actividades extracurriculares (conciertos, cine, deportes, grupos culturales
y grupos para hacer servicios comunitarios, de apoyo ambiental o ecolgico. Las respuestas son
1 (1 2 hrs), 2 (3 a 5 hrs), 3 (6 horas ms), 4 (No dedico tiempo). Su nivel de confiabilidad es
suficiente ( = 0.76).
Para el procedimiento se sigui un mtodo cuantitativo de tipo descriptivo. La aplicacin
de la encuesta se realiza en lnea y es un requisito para la obtencin de solicitud de ingreso. Se
construyeron indicadores de riesgo siguiendo la metodologa de Merlino, Aylln, & Escans
(2011), en esta propuesta cada una de las respuestas del aspirante tiene asignado un nivel de
riesgo que son: 1) riesgo bajo y 3) riesgo alto. En cada variable se suman las puntuaciones y se
considera que aquellos que estn en el cuartil ms alto tienen un riesgo alto en la dimensin
evaluada. A manera de ejemplo, cuando se pregunta: Cul es el nivel mximo de estudios que
te gustara alcanzar?, si la respuesta es estudiar un posgrado, su nivel de riesgo es el menor
(nivel 1); si responden licenciatura o especialidad el nivel de riesgo es mayor (nivel 2). Una vez
obtenidas las puntuaciones se realizaron anlisis de chi-cuadrado de Pearson para saber si
existen diferencias en la frecuencia de los que tienen promedio alto y estn en un alto nivel de
riesgo en comparacin con los que tienen promedio bajo. La hiptesis es que en aquellas
variables que identifiquen el riesgo exista una diferencia. Es decir, en esas variaciones habr
ms alumnos con promedio bajo y riesgo alto, que alumnos con promedio alto.
Los resultados muestran, en la grfica 1, los porcentajes en aquellas variables en las que
podran existir diferencias estadsticamente significativas en el comportamiento de los alumnos
con alto y bajo promedio. La primera variable que muestra un comportamiento diferencial es la
de sexo, durante el primer ao hay significativamente ms mujeres con alto promedio y ms
hombres con bajo promedio. Los resultados sealan que los alumnos con bajo promedio tienen
mayor riesgo en caractersticas de la escala como el: 2) nivel mximo de estudios que desean
alcanzar (x2=14.19), p < 0.05) estos estudiantes sealan que nicamente desean terminar una
licenciatura; en el 3) trayectoria escolar previa (x2=282.61), p < 0.05 se encontr que los
alumnos en riesgo haban tenido promedios bajos en sus estudios previos; 4) persistencia en
alcanzar objetivos (x2=16.51), p < 0.05 en la que se observa que los estudiantes de bajo
promedio se perciben como menos persistentes; 5) Se encontraron diferencias en el manejo
especializado en el uso de la computadora (x2=42.20), p < 0.05; 6) Los estudiantes con alto
promedio valoraron significativamente mejor su institucin escolar previa (x2=12.42), p < 0.05;
7) Los alumnos con alto promedio tienen menor riesgo en la organizacin del trabajo escolar
(x2=57.26), p < 0.05, y, finalmente en 8) la vida Extra-escolar (x2=8.26), p < 0.05, especficamente
23
se encontr que los alumnos con alto promedio tienen una mayor participacin en eventos
cientficos.
Grfica 1. Porcentaje de alumnos con alto promedio y con bajo promedio en cada una de las variables.
1. Sexo
2.Nivel mximo de
estudios
100
100
69.7
64.5
Porcentaje
Porcentaje
80
60
40
30.3
35.55
20
82.2
80
66.1
60
33.9
40
17.8
20
0
Mujer
Hombre
Licenciatura
4.Nivel de
Persistencia
3. Trayectoria previa
Porcentaje
80
89.18
100
66.67
80
60
33.33
40
20
10.82
0
Bajo
Alto
porcentaje
100
Posgrado
60
40
47.68
31.74
20
24.22
9.36
0
bajo
alto
Niveles de riesgo
Grfica 2. Porcentaje de alumnos con alto promedio y con bajo promedio en cada una de las variables.
24
6. Institucin previa
100
100
80
69.7
64.5
Porcentaje
Porcentaje
80
60
40
30.3
35.55
71.5
60
40
20
20
3.7
9.9
0
bajo
Bajo
alto
100
100
85.4
80
Porcentaje
60
40
3.7
71.5
60
40
20
9.9
3.7
9.9
0
Bajo
85.4
80
71.5
20
Alto
8. Trabajo Extra-escolar
7. Trabajo escolar
Porcentaje
85.4
Bajo
Alto
Alto
Niveles de riesgo
25
Esta condicin permite concluir que una de las responsabilidades de la universidad es la

atencin a sus alumnos, para hacerlo las instituciones deben conocer a sus estudiantes desde el
ingreso con el fin de instrumentar programas de apoyo que permitan mantener a los
estudiantes qu por sus caractersticas previas (personales, escolares o de contexto) puedan
necesitar ayuda en el proceso de la vida escolar; al mismo tiempo, se deben ofertar programas
que permitan potenciar el desarrollo de los alumnos de alto rendimiento para incorporarlos
rpidamente a la vida universitaria y se conviertan en fuente de mejora de la vida universitaria.
Es importante reconocer que aquellas variables que pueden distinguir a perfiles de
riesgo tambin pueden cambiar en los diferentes ciclos escolares; por ejemplo, en este estudio
se ha encontrado que de los 513 estudiantes con promedios altos un 64.5% son mujeres y de los
estudiantes con promedios menores a 6 un 70% son hombres. Esta configuracin desaparece en
el primer ao y el rendimiento deja de ser diferenciado por sexos. De hecho en aos posteriores
el abandono y el retraso es mayor en estudiantes mujeres (Garca-Espinosa, Garca-Rangel,
Gonzlez-Betanzos, Rodrguez-Nambo, en prensa).
Consideramos que algunas de las variables usadas en este estudio nos pueden ayudar a
discriminar las expectativas educativas en los estudiantes de nuevo ingreso e identificar
aquellos que estn en riesgo de truncar sus estudios. Las expectativas educativas nos muestran
que los estudiantes con altos promedios son persistentes en el logro de una tarea, son alumnos
preocupados por desarrollar actividades extraescolares, se preocupan por tener un capital
cultural amplio y tienen mejor percepcin de la formacin previa (Valds, Snchez, y Yez,
2013). Dichas variables pueden ayudar a reforzar las debilidades para evitar la desercin.
El concepto central en este estudio es el de integracin del estudiante a las esferas
acadmica y social de la vida universitaria. El rendimiento acadmico y las interacciones de los
estudiantes con los profesores, as como con los programas extracurriculares que oferta la
universidad y las interacciones con los pares son factores que refuerzan la persistencia y que los
estudiantes eviten tomar la decisin de abandonar la institucin. Dentro de este entramado
tambin se debe reconocer la interaccin que el estudiante tiene con todos los servicios de la
institucin y quienes lo prestan.
Segn Silva Laya (2011) en el primer ao los jvenes deben superar dos obstculos: la
incapacidad para desprenderse de los estilos del nivel educativo previo, y, las dificultades para
adaptarse a los nuevos requerimientos intelectuales y sociales de la vida universitaria; por ello,
en esta etapa es importante atender las dificultades de interaccin en este nuevo contexto, as
como las incongruencias entre sus ideas previas y lo que la vida universitaria realmente es.
Finalmente, quisiramos sealar que existe una preocupacin entendible por centrarse
en los alumnos con bajo rendimiento, de hecho la mayora de la investigacin que se realiza en
trayectoria escolar en estudiantes universitarios est dirigida a alumnos con bajos promedios,
en contraste son escasos los programas de trayectoria que observen a los estudiantes con altos
promedios. En este estudio consideramos que los alumnos con altos promedios pueden ser un
medio fundamental e importante de mejora de la calidad de la institucin, tanto en el
aprendizaje, como en las dems funciones sustantivas de la universidad (vinculacin,
26
investigacin y gestin) y que de hecho podra favorecer la integracin de sus dems

compaeros.
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28
EPISTEMOLOGA Y PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA PSICOLOGA

CON ENFOQUE SOCIAL Y LATINOAMERICANO
Mario Jurez Rodrguez

Universidad del Desarrollo Empresarial y Pedaggico
MXICO
Seguro que fue en la escuela
donde el foco me apagaron
con tantos orientadores
qued ms desorientado.
Jaime Lpez.
Introduccin.
El escrito pretende ser una reflexin desde la prctica docente de forma vivencial que d cuenta
de los principales retos, problemticas, supuestos epistemolgicos y dificultades que alguien
dedicado a la enseanza de la Psicologa se puede encontrar si reflexiona en torno a qu se
entiende por lo social en Psicologa y cmo inducir procesos de aprendizaje que pretendan ser
conscientes del ser latinoamericano, esto es, ubicar geogrfica y temporalmente la enseanzaaprendizaje de la Psicologa.
En ese sentido, se exponen por lo menos tres puntos que han resultado nodales en el
proceso de enseanza-aprendizaje de la Psicologa: a) El horizonte de visibilidad, b) qu se
entiende por social en Psicologa, y, finalmente, c) el ser latinoamericano y su impacto en el
quehacer psicolgico, profesional y de enseanza.
El primer punto, que se define como horizonte de visibilidad atae directamente a los
supuestos epistemolgicos desde los cuales se parte para la enseanza de la Psicologa. Este
planteamiento que podra presentarse casi como natural al entendimiento de todo psiclogo -y
no se diga a todo proyecto educativo-, considera que a la accin le precede el pensamiento, en
el caso de la construccin del conocimiento de carcter psicolgico con frecuencia se olvida; no
se cuestiona el origen de los basamentos epistmicos de la psicologa y por ende tampoco se los
discute. Desde la prctica docente este cuestionamiento ha sido una constante, entender desde
dnde se parte para hacer Psicologa, delinea no slo el camino de ese quehacer psicolgico,
sino la prctica en su conjunto, de tal suerte, clarificar los supuestos de los que se parte para
hacer psicologa permite puntualizar qu es la psicologa y cmo se pone en prctica.
El segundo punto de exposicin de este trabajo es la orientacin social de la Psicologa,
cules son las principales diferencias con respecto a otras orientaciones, por ejemplo la
psicologa clnica o individual, qu se entiende por lo social en psicologa y explicitarlo, ya que es
una pregunta frecuente en las personas que se estn formando. Que la Psicologa Social no es
un subdisciplina de la Psicologa general, sino principalmente un enfoque de acercamiento y
trabajo con los fenmenos de la realidad social, tambin se aborda en este apartado.
29
Por ltimo, el texto plantea una reflexin sucinta acerca del contexto del quehacer
psicolgico en Mxico como parte de una regin mayor llamada Amrica Latina. Cules seran
las peculiaridades de hacer Psicologa Social con una perspectiva latinoamericanista? Esta
pertinencia, aunque tambin ya fue planteada desde dcadas atrs, igualmente con frecuencia
suele olvidarse (Martn-Bar, 1986). Para la mejor comprensin de este ltimo punto se recurre
a la nocin de lugar de enunciacin.
Supuestos epistmicos para una Psicologa Social.
Aunque puede parecer ocioso resulta conveniente acotar que cuando se hace referencia a una
Psicologa Social y no a la psicologa social, se parte de la idea de que la disciplina, como la vida
humana en su conjunto es diversa. Lo que ha de confrontarse en tal sentido no es un tipo ideal
de Psicologa versus un tipo particular de psicologa, no nos situamos en el campo de lucha, que
existe indefectiblemente, por promulgar una Psicologa Social mejor o peor que otra en s para
inmortalizarla como arquetipo, se trata pues de un proceso argumentativo que haga
mayormente comprensible el hecho de porqu se prefiere un tipo de orientacin para el
estudio de la realidad social y sus manifestaciones psicosociales, que otro.
De tal suerte, conviene buscarle un lugar a la Psicologa Social como campo de estudio.
En una antaa distincin de las ciencias, de acuerdo con su bsqueda de leyes o de
regularidades sociales, se las dividi entre ciencias nomotticas y ciencias ideogrficas, mientras
que las primeras estn en la bsqueda de leyes, las segundas slo buscara regularidades.
Teniendo esto en cuenta, se puede afirmar que la Psicologa Ssocial que aqu se quiere explicar
es una ciencia de carcter ideogrfica, pues busca conocer regularidades sociales.
Si se sigue que las ciencias ideogrficas, donde se ha inscrito ahora a la Psicologa Social
buscan regularidades, se debe entender que stas cambian, que son tan estables como
variantes, aunque para alcanzar dicho estatus deben permanecer cierto tiempo con las mismas
caractersticas, pero sin perder nunca de vista que su mutabilidad y que sus regularidades
pueden obedecer a procesos de diversa duracin. Si se pone nfasis en este hecho es por
cuanto se piensa que la ciencia, lo mismo que la filosofa, no son neutras, ni en sus premisas, ni
en sus resultados; por ello la importancia que aqu se quiere dar a la explicitacin de sus
supuestos. Por el contrario, la ciencia y la filosofa que han jugado un papel fundamental en la
justificacin de la realidad social han sido conservadoras en su quehacer principal, no
descubren, sino que cubren los procesos de la realidad social. Esto es as, porque las ciencias y la
filosofa, como todo producto humano, son creaciones sociales y como tal, son herederas de su
tiempo y espacio de produccin. Pensar en contra de este legado, es la labor ms genuina de la
ciencia, al no hacerlo, el que reflexiona acerca de la vida social, se puede convertir en un
apologeta de la misma. Pues ignora que como individuo, es producto y reproductor de la cultura
que habita, en esta relacin de conocimiento es necesario recordar que el significado de lo que
se conoce o pretende conocer- no est determinado por la claridad de la percepcin o la
exactitud de las inferencias, por los hechos o los elementos de informacin; sino que depende,
en gran parte, de compromisos anteriores con un sistema conceptual, una ideologa, una
ontologa y un punto de vista (Moscovici y Hewstone, 1985, p. 692), muchas de las veces ni
30
siquiera consciente, mucho menos explicitado. Esto es, pensamos dentro de supuestos que
desconocemos, a lo que habra que agregar que si el conocimiento es un producto social, es
necesariamente tambin un campo de lucha poltico.
Pero hace falta detenerse un poco ms, definir aunque sea de forma sucinta a la
epistemologa. Ante tal tarea se pueden utilizar dos caminos: el del diccionario, que ms o
menos nos dira que, la epistemologa es la doctrina de los fundamentos y mtodos del
conocimiento cientfico (RAE, s/f), se tiene pues una idea, aproximacin esttica que dice poco
sobre el quehacer epistemolgico en general y que circunscribe a la epistemologa a los
mtodos y fundamentos del conocimiento cientfico, dejando de lado que todo proceso de
conocimiento, tiene en su base supuestos desde los cuales se edifica. Obviando tambin, que el
modelo dominante y por ello ms aceptado, de la produccin del conocimiento, es el positivista;
frmula que ha sido ampliamente criticada, por poner mayor nfasis en la forma de acceder al
conocimiento que a sus resultados. El positivismo se ha convertido en tal sentido en una receta,
ms que en un corpus de reflexin.
Por ello se recurre a una definicin quiz menos acotada, pero s ms rica. Entiendo que
toda manifestacin humana ser siempre ms abarcante que aquello que se logre insertar en
una definicin, por extensa que sta sea. Se entiende as a la epistemologa como el estudio de
los supuestos de los cuales se parte para la produccin del conocimiento, como el
reconocimiento de las bases para su elaboracin, ya que todo entendimiento humano no se
hace en una tabula rasa, por el contrario, el conocimiento es la condensacin de observaciones,
reflexiones y experimentaciones en la bsqueda de certezas, proceso que se realiza -como ya se
anot-, partiendo de algunas ideas fundantes -en el sentido ms amplio del trmino, de lo que
es la vida-, que en muchas ocasiones no se cuestionan, o peor an, se desconoce. De tal forma
esta definicin ampla la nocin de la epistemologa, no la deja acotada slo al conocimiento
cientfico. En toda manifestacin artstica, por ejemplo la danza contempornea, aunque se nos
presente como inteligible, en el proceso de realizacin se encuentran supuestos de lo que es el
arte, de lo que es la danza, de lo que es el pblico de ambos, etc. All aunque no se hable pues
de conocimiento cientfico, existen supuestos para la manifestacin o realizacin de un acto.
En este preguntar por esos supuestos, es donde la epistemologa encuentra su labor
fundamental. De tal forma la epistemologa es tambin una ciencia de aproximacin al sujeto y
su entorno, pues de l abreva para construir su conocimiento, no edifica en el aire, ya que todo
sujeto es fruto de su tiempo y espacio. En esta idea de la epistemologa, se agrega un elemento
ms a la trada clsica del proceso de conocimiento (Vase figura 1), al sujeto cognoscente, al
objeto cognoscible y a la relacin entre ambos se les aade el contexto donde este proceso se
da (Vase figura 2).
Figura 1: Modelo clsico de la epistemologa.
31
Si en el modelo clsico de la epistemologa se obvia, o mejor dicho, se elimina el

contexto, es por cuanto esta definicin encuentra sustento en dos nociones del conocimiento
positivista: la objetividad y la universalidad. Sobre la primera basta decir que es el centro de la
crtica a este modelo; la eliminacin del contexto en el que se da el conocimiento, como si el
sujeto cognoscente pudiera vivir al margen de su sociedad y cultura, que son precisamente los
entes que lo introdujeron en su vida, que le socializaron entre otros muchos aspectos los
lineamientos para su desenvolvimiento intelectual.
ntimamente ligada a esta nocin est la de universidad, si la objetividad es la
abstraccin del sujeto cognoscente, productor de todo conocimiento, de su contexto, la
universalidad implica la deslocalizacin y destemporalizacin de dicha elaboracin. Esto es, que
toda produccin de conocimiento puede aplicarse en cualquier momento y por doquier. Para
Lander (2004) la nocin de universalidad se basa en la idea de un conocimiento que no
depende del lugar ni del tiempo en el cual se produce: si es universal no puede ser un
conocimiento local, regional, nacional, ni puede ser un conocimiento de una poca, por lo tanto
es un conocimiento que se desprende del tiempo y el espacio (p. 169). De forma adicional, la
nocin de universalidad lleva implcita la idea de sujecin epistmica, esto es, por cuanto se ha
convertido en universal, le resulta de suma dificultad pensar en contra suya, saberse como
conocimiento abierto y por ello en constante construccin. Por esto es que Bachelard (2013)
afirma que llega un momento en el que el espritu prefiere lo que confirma su saber a lo que lo
contradice, en el que prefiere las repuestas a las preguntas. Entonces el espritu conservatorio
domina, y el crecimiento del espritu se detiene (p.17). Esta afirmacin resulta por dems
significativa para el ejercicio de la docencia, pero volveremos a ella ms adelante, por ahora
conviene retomar el camino de los modelos de la epistemologa y del significado de la
objetividad.
Habiendo afirmado que la acepcin ms frecuente de la objetividad implica la
descontextualizacin de la produccin del conocimiento y que esto en los hechos resulta por
decir lo menos sumamente complicado, es menester reconocer que la objetividad en la
produccin del conocimiento no est en la asepsia del entorno, sino en el reconocimiento
epistemolgico de que ese ambiente configura el pensar, no se trata de evitar el contexto, sino
de hacerlo consciente, y como veremos ms adelante pensar en contra de l en cuanto es la
expresin del orden deseado de las clases dominantes que no se comprende a primera vista.
Figura 2: Modelo contextual de la epistemologa.
Hacer conscientes las determinaciones de los proceso de produccin y consumo de los

que somos parte no es solamente dar el primer paso hacia el conocimiento objetivo, intentando
develar el orden de cosas que configura la realidad, aspecto al cual no es posible aproximarse
32
solo con buena voluntad y un ojo agudo, sino con un proceso sistemtico, reconociendo que la
realidad es diversa y que hay mltiples niveles imbricados en los fenmenos que se manifiestan.
En tal sentido, la Psicologa Social sera slo una forma de aproximacin particular a los
fenmenos sociales, no una correspondencia de la realidad real parcelada por ojos cientficos.
Para Pierre Bourdieu (2013) la confusin se debe a que en general, la epistemologa empirista
concibe las relaciones entre ciencias vecinas, psicologa y sociologa por ejemplo, como
conflictos de lmites, porque se imagina la divisin cientfica del trabajo como divisin real de lo
real (p. 58). Esto es, con frecuencia se olvida que las ciencias tambin son un constructo social
y por lo mismo estn reguladas histrica y no naturalmente. La parcelacin del conocimiento es
artificial y solo visible para quienes en ella creen o la conocen.
Cuando se ha tomado conciencia de que la cultura configura nuestro pensar, es
menester discernir aquellos elementos con los que se comulga y criticar y excluir aquellos
contrarios a la forma de pensamiento propio, para a la postre proponer otros. Esta primera
diseccin de la produccin del conocimiento configura el horizonte de visibilidad de la
investigacin, ya que sientan las bases de las cules se ha de partir, esclarecido cules son los
elementos que se toman en cuenta y por qu, fijando los cimientos claros y firmes que guiarn
el devenir de la investigacin.
El horizonte de visibilidad, es para Jaime Osorio, como la afirmacin de que toda
reflexin cientfica, de manera abierta u oculta, se realiza a partir de ciertas concepciones, sea
sobre la realidad, sobre qu significa conocer y como alcanzar conocimiento, sobre la relacin
individuo-sociedad, y muchas otras. stas definen el horizonte de visibilidad de la reflexin, los
problemas y preguntas que se plantea, lo que ilumina y lo que queda a oscuras (Osorio, 2004,
p. 59). Como su nombre lo indica el horizonte de visibilidad se convierte en los anteojos que
permiten y/u obstaculizan la observacin del fenmeno de acuerdo con una determinada
orientacin. El horizonte de visibilidad, sustentado en los supuestos epistmicos delinea lo
visible y lo invisible de la investigacin, lo importante y lo superfluo de la misma. Por ello, la
importancia de sacarla a flote y no darla por supuesta.
As, la acotacin que en torno a la epistemologa que en este trabajo se hace, toca dos
elementos de suma relevancia, el discernimiento y la afirmacin de los supuestos de
conocimiento, que son la base para la elaboracin de posteriores desarrollos tericos.
Lo social en Psicologa.
Si se considera necesario realizar esta acotacin el significado de lo social en Psicologa- es por
cuanto la experiencia docente as lo reclama, o mejor dicho, la confusin que este tema suscita
en los alumnos lleva a pensar en ello. Y no es de extraar si se considera que la Psicologa como
disciplina de estudio no puede desatender la animalidad del ser humano, ni tampoco que toda
creacin de ste, de forma inmediata, cobra relevancia cultural, simblica y social. Esto es, la
vida del ser humano no se agota en sus reclamos fisiolgicos sino que los trasciende creando
mundos inmateriales, como el poltico, el social y evidentemente el psicolgico. De la atenta
separacin de estos mundos se desprenden diversos niveles de anlisis.
33
Doise (1983) en un texto ampliamente conocido en Psicologa Social, desarrolla cuatro

niveles de anlisis para dicha disciplina:
a) Procesos intraindividuales: lo que caracteriza este nivel de anlisis es que tanto
fenmenos como explicaciones deben buscarse al interior del individuo. Esto es, no se
aborda directamente la interaccin entre individuo y entorno social (p. 662), sino todo
aquel fenmeno que se da dentro del individuo, como los procesos cognitivos.
b) Procesos interindividuales: en este nivel de anlisis se encuentran todos aquellos
fenmenos propios de explicacin de la interaccin entre individuos. Individuos que se
influyen unos a otros en escenarios particulares y que propician reacciones en el otro
ms all de la posicin social que ambos ocupen, pues ste es el elemento central del
siguiente nivel de anlisis.
c) Procesos intergrupales: aqu el ncleo explicativo atae, como se mencion arriba, a la
posicin social que los grupos o individuos sociales ocupen y a las atribuciones sociales
que de dichos grupos se hagan. Aqu se encuentran explicaciones de la importancia de la
autoridad en el proceso de influencia social.
d) Procesos ideolgicos o sociales: nivel de anlisis que permite explicar el hecho de que
cada sociedad desarrolla ideologas, sistemas de creencias y de representaciones, de
evaluaciones y de normas que deben justificar y mantener un orden establecido de
relaciones sociales (Doise, 1983, p.664). Este ltimo nivel de anlisis, ms cercano a la
propuesta aqu esgrimida, supone poner el acento en las construcciones sociales e
histricas que el ser humano realiza en su devenir cotidiano, pero como se ver ms
adelante, no son desarrollos neutros, sino constructos sociales e histricos postulados y
defendidos por una clase social determinada por un tiempo y espacio particular.
Expuesto lo anterior conviene regresar al hecho de que la confusin entre
construcciones sociales y conductas o fenmenos que se atribuyen a la naturaleza humana, en
la mayora de las ocasiones no proviene de la divisin epistmica del estudio del
comportamiento del ser humano, ya que existe cierta claridad acerca de cules son procesos
biolgicos, genticos, fisiolgicos o qumicos, o sea intraindividuales, y cules no lo son, o sea,
cules son sociales. El galimatas proviene de una carencia explicativa, del ofuscamiento que se
induce en ocasiones consciente, en otras no, de que existen fenmenos sociales, como la
violencia, que se suelen hacer pasar como naturales en determinados grupos y no se explica de
forma clara que es una construccin social adjudicada a dicho conglomerado. Lo mismo se
puede decir de una manifestacin cultural tan visible y problemtica como la belleza. No existe,
al estilo platnico, un ideal de belleza al cual los seres humanos se deban adecuar, el mundo
natural y el social es diverso y as debe ser reconocido, aunque en gran parte los entes
reproductores de la cultura, cooptados por los sectores dominantes de la sociedad, se planteen
estndares para toda manifestacin humana, sea la belleza, u otra expresin. Esta aseveracin
con frecuencia se pasa por alto. Se interiorizan ideas y no se las cuestiona, no hay pues crtica
sino repeticin, construccin de conocimiento sobre supuestos que se dan por hecho. La
confusin de los niveles de anlisis, entre lo que es natural y lo que es social, pero se ha
naturalizado, es constante.
34
El problema en este caso no se presenta, como lo expone Doise (1983) entre niveles de
anlisis psicologisistas como los procesos de cognicin y entre problemas susceptibles de
interpretacin desde una matriz social o cultural, el problema va un paso ms all pues es un
problema ideolgico, donde una construccin social favorable al grupo dominante aparece
como normal, y por ello no se cuestiona. No se trata de un tipo de anlisis o acercamiento, sino
de una lectura poltica, cabe decir social, en su sentido amplio. Por ello, se refrenda la idea de
que la Psicologa Social cuando es crtica, necesariamente es poltica (Jurez, 2013).
As, puede observarse que la mayor parte de los problemas psicolgicos de la actualidad
pasan por un componente social, aunque en su explicacin esto no sea atendido. Lo social en
Psicologa busca la comprensin histrica y poltica de los fenmenos y su manifestacin
contextual, su construccin, desarrollo e implantacin en la sociedad. Observando el camino
andado del fenmeno, se entiende porque llega a ser el tipo ideal, porque se presenta como
natural, qu grupo est detrs de su planteamiento y defensa.
Habiendo identificado el sustento histrico, poltico y epistmico del fenmeno a estudiar,
se puede delimitar bien el enfoque de anlisis: individual-clnico o social-contextual-histrico. La
lectura social del fenmeno, es entonces previa, a la definicin del nivel de anlisis.
Si pensamos esto en sentido epistemolgico y de prctica docente, como se ha postulado al
inicio de este escrito, esto implica dos cosas. La primera es que en el proceso de enseanzaaprendizaje de la psicologa en una sociedad dividida en clases sociales, las formas de
acercamiento a los fenmenos psicolgicos deben ser comprendidos como un obstculo
epistemolgico, en el sentido en que lo define Bachelard (2013) esto es, la lucha en contra de la
inercia que los alumnos traen consigo en su proceso de formacin previa, donde tienden a
despersonalizar los problemas y verlos en dos sentidos, como algo ajeno a ellos mismos o como
un problema individual, que ha de resolverse slo con el concurso e mpetu del sujeto.
Ignorando que toda convivencia humana es social, que por ello la suerte de unos, est atada a la
suerte de otros (Osorio, 2004). El obstculo epistmico es la despolitizacin y la falta de inters
en los fenmenos en cuanto construcciones sociales de un orden que los precede, constructos
histricos que, como se plante en el primer apartado, dan sustento a las manifestaciones
psicolgicas en general.
La ruptura epistmica es el segundo reto que implica la lectura y enseanza de los
fenmenos psicolgicos desde una ptica social, esto es, ir en contra de los conocimientos
previos e interiorizados por las personas que comienzan su proceso de formacin en Psicologa.
La sentencia del epistemlogo francs Gastn Bachelard, es por dems clara al afirmar que
cuando se presenta ante la cultura cientfica, el espritu jams es joven. Hasta es muy viejo,
pues tiene la edad de sus prejuicios (2013, p. 16). En tal sentido, debe tenerse presente que
cuando se inicia, contina o construye conocimiento en Psicologa no se llega sin una idea de lo
que es o se desea que sea dicha disciplina. Es evidente que este conocimiento previo pude ser
errneo o estar viciado.
35
El ser latinoamericano2y el proceso de formacin en Psicologa.

Si se ha dicho que la epistemologa, como el estudio y reconocimiento de los supuestos de los
que se parten para generar investigaciones, formaciones y conocimiento, es el eje de este
escrito. Y que la objetividad, no recae en el hecho de abstraerse del contexto sino sacarlo a la
palestra y reconocer la influencia que sobre nuestro pensamiento tiene. El reconocimiento del
ser latinoamericano en el proceso de formacin y enseanza de la Psicologa en un pas como
Mxico, no es sino la consecuencia lgica de ambos puntos.
La definicin de lo que es Amrica Latina, excede por mucho las pretensiones de este
escrito, adems de que dicha acotacin se puede realizar desde muy diversos ngulos3. El
acercamiento a Amrica Latina que aqu interesa est demarcado principalmente por la variable
del proceso de enseanza-aprendizaje de la Psicologa. Se puede acotar de forma sucinta, que
Amrica Latina, se puede estudiar como regin, en tanto comparte ciertas caractersticas, por
ejemplo un pasado y un presente colonial, un lugar perifrico en el concierto global econmico,
donde la divisin internacional del trabajo ha asignado, con la venia de los gobierno locales en
turno, el papel de exportar de recursos naturales y de mano de obra barata, dejando de lado, la
produccin de tecnologa y conocimiento. Convirtindose as la regin, en palanca de impulso
de los pases autoproclamados desarrollados4, quienes disfrutan de unas altas condiciones de
vida, pues se llevan la riqueza y dejan sus desperdicios, baste para muestra la industria minera
canadiense, que ya ocupa una cuarta parte del territorio nacional en concesiones para
explotacin. Industria que es una de las ms devastadoras y contaminantes, que saquea y
destruye los recursos naturales a cambio de migajas monetarias5.
De tal forma, que hablar de Amrica Latina es definir las coordenadas del proceso de
produccin y reproduccin del conocimiento, en este caso para la Psicologa. A esto Lander
(2004) le llama lugar de enunciacin, esto es, desde dnde se va a producir conocimiento y
desde dnde se va a dar el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que todo conocimiento y en
este caso el proceso de formacin, que es la transmisin de ese conocimiento, se da en un
tiempo y espacio determinado, persiguiendo finalidades establecidas. Esto no acota de suyo que
en Amrica Latina se produzca conocimiento para Amrica Latina, se hace desde, pero muy
pocas veces para. La distincin no es ociosa, de hecho es punto nodal de la produccin del
conocimiento y de la ubicacin de Amrica Latina en el concierto global llamado geopoltica.
2 Cuando se habla de un ser latinoamericano, es necesario aclararlo, no se hace referencia a un elemento

sustancialista, por el contrario, se refiere a una circunstancia histrico relacional determinada.
3 En otro momento he intentado un acercamiento al tema. Vase, Mario Jurez Rodrguez, La psicologa poltica
actual latinoamericana es poltica?, Les cahiers psychologie politique [En ligne], numro 22, Janvier 2013. URL :
http://lodel.irevues.inist.fr/cahierspsychologiepolitique/index.php?id=2296
4 La nocin de desarrollo puede ser ampliamente discutida y de as hacerlo, se puede llegar a la conclusin que el
concepto hegemnico de desarrollo es eminentemente monetario.
5 Vase al respecto el documental: HUICHOLES: Los ltimos guardianes del peyote. Argentina Mxico | 2014.
Director: Hernn Vilche.
36
Donde se puede ubicar a la regin como dependiente econmica, poltica y lo que aqu ms
interesa, aunque no estn desarticuladas, dependencia intelectual.
As las coordenadas llamadas Amrica Latina son herederas de un profundo sistema
colonial, el ms conocido es el cultural y el poltico, los que se consideran superados con los
poco ms de quinientos aos que separan a los movimientos independentistas de nuestra
realidad actual. Sin embargo, si se observa con mayor detenimiento, la colonizacin sigue
prcticamente intacta, lo que se ha modificado son sus formas de control y sometimiento.
El sometimiento transmutado en hegemona, tiene tanto xito en pasar como consenso
por cuanto ha cooptado todas las reas de produccin del ser humano o por lo menos las ms
significativas, entre ellas la que aqu interesa resaltar, es la de produccin del conocimiento, su
reproduccin y transmisin mediante los centros de formacin universitarios. A esta tendencia
desenmascarada bajo la forma de colonialidad del saber es a la que se debe criticar, paso previo
es la de hacerla consciente.
Cmo se manifiesta esto en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Psicologa? Con
una constante falta de crtica y autocrtica, la primera de los supuestos desde los cules se
trabaja en la transmisin de conocimientos, la segunda, cuando la docencia se ha convertido en
una actividad cotidiana, que ha abandonado la inventiva y la investigacin.
La ausencia de crtica de los supuestos conduce necesariamente a la indiferencia en
torno a desde dnde se da el proceso de enseanza-aprendizaje y con qu fines, para qu
sujetos.
Aqu cabra hacer una acotacin, nuevamente de carcter vivencial. Cuando se les
pregunta a los alumnos de recin ingreso los motivos para estudiar Psicologa con suma
frecuencia sus respuestas rondan dos opciones, la ayuda hacia los otros y la comprensin del
comportamiento humano, con algunas otras variables. Subyace a estas contestaciones un
sentimiento de solidaridad con los seres humanos y con la sociedad, que muchas veces no
encuentra los cuases para su realizacin, por una sencilla razn; se carece de los instrumentos
tericos y prcticos adecuados para poner en marcha estos buenos deseos, Edgardo Lander
reconoce que es posible tener luchas polticas polticamente radicales, a partir de concepciones
epistemolgicamente conservadoras (2004, p. 173). Por ello, es que se requieren los
instrumentos adecuados para interpretar la realidad, no tanto por falta de instrumentos, sino
porque se carecen de los que son acordes para la lectura de nuestra realidad en las coordenadas
adecuadas: Mxico como pas de la perifera intelectual. Establecido el contexto, la voluntad
inicial de los alumnos adquiere otro cariz, por cuanto deja de ser una voluntad abstracta.
Hoy en da se puede observar que tanto instrumentos e instituciones son los reproductores
de esa colonialidad del saber. Para contrarrestar tal hecho es necesario no pensar nuestra
realidad con instrumentos tericos que fueron creados en latitudes distintas, con objetivos
particulares, con sujetos contextualmente situados. Esto es, considerar una superioridad casi
incuestionable de la teora sobre la prctica. Hacer pues Psicologa de las ideas por encima de la
Psicologa de los hechos. Al hacer el primer tipo de Psicologa lo que importa es conocer, saber y
reproducir la teora ignorando la realidad, se es conocedor de la forma interpretativa pero no
del contexto, se quiere que las ideas se adecen a la prctica. Cuando se parte de la prctica se
37
buscan relaciones entre los fenmenos o actores, sin importar su nmero o condicin. Por
ejemplo, cuando desde los supuestos tericos se califica y descalifica a una familia por no
corresponder con las demandas sociales conservadoras de la familia de tres miembros y se le
llama, de entrada familia disfuncional. En efecto se revisa la teora, pero hay que tener presente
que no es sta la que rige la investigacin, sino los hechos. La Psicologa de las ideas trasciende
tiempos y fronteras; la Psicologa de las hechos, es una Psicologa apegada a su realidad, por ello
se puede decir que es una Psicologa social e histrica. ste tipo de Psicologa es la que desde
antao se ha pregonado como acorde para Amrica Latina, ya que es necesariamente una
Psicologa cercana a demandas de su contexto histrico.
Por lo anterior, es que autores como Leopoldo Zea, uno de los primeros filsofos en
plantearse la necesidad de una filosofa latinoamericana menciona que nuestra Filosofa
Psicologa o cualquier ciencia que se quiera-, si hemos de tener alguna, tendr como tarea la de
hacernos tomar conciencia de nuestros lmites como americanos: definirnos, haciendo patente
nuestra situacin dentro del mundo de la cultura universal (1953, p. 133). Esta toma de
conciencia nos conduce a conocer y reconocer nuestra situacin en el concierto mundial, ubicar
nuestros problemas y pensar soluciones a ellos, desde una perspectiva que articule las
relaciones internacionales, como relaciones de produccin material e intelectual.
Reflexiones finales.
La formacin universitaria es por excelencia el sitio donde el espritu cientfico ha de formarse, y
en tal sentido es el lugar donde se han de romper los prejuicios adquiridos en las formaciones
previas y tambin refrendar y dar mayores impulsos a los que sean acordes a las necesidades de
formacin y al contexto. Se lucha contra el conocimiento de sentido comn, pero sobre todo se
va ms all de las apariencias, se buscan las relaciones y determinaciones que dan forma a las
manifestaciones visibles. Tomando en cuenta siempre que la prctica utilitaria y el sentido
comn correspondiente ponen a los hombres en condiciones de orientarse en el mundo, de
familiarizarse con las cosas y manejarlas, pero no les proporciona una comprensin de las cosas
y de la realidad (Kosik, 1967, p. 26); ya que lo que aparece ante los sentidos y ante el sentido
comn y no es sometido al escrutinio del pensamiento cientfico, como pensamiento crtico,
corre el riesgo de naturalizarse, de autojustificarse, de suponer que porque es, debera ser. Esto
es de suma relevancia si tomamos en cuenta que Amrica Latina, como regin es una de las que
ms ha sufrido y sufre el colonialismo en sus diversas manifestaciones. Ir ms all lo que
aparece como natural, en el caso especfico de la regin, pero tambin de toda otra zona
perifrica-dependiente, implica que esas contradicciones y desigualdades del sistema
econmico en que vivimos, en las periferias son ms intensa, no por ello, ms visibles. La tarea
de trasformacin comienza, como se ha insistido a lo largo del texto, en la toma de conciencia
de las condiciones de reproduccin material e ideolgica en que nos desarrollamos. El camino a
recorrer implica la desnaturalizacin, la crtica a lo establecido al interior de nuestras sociedades
y en comparacin con otras, de las cuales podemos ser dependientes o de las cuales podemos
generar e imponer dependencia. El llamado es entonces de descolonizacin psicolgica,
epistemolgica y social.
38
El pensamiento crtico, el que se desarrolla (o debera desarrollar) en la formacin

universitaria, es aquel que piensa contra las apariencias, pues todo conocimiento humano y en
especial el cientfico slo ha prosperado en la medida en que ha pensado en contra de lo
establecido.
REFERENCIAS.
Bachelard, G. (1948). La formacin del espritu cientfico. Contribucin a un psicoanlisis del
conocimiento objetivo. Mxico, Siglo XXI. Duodcima reimpresin, 2013.
Bourdieu, P. Chamboredon, J. y Passeron, J. (1975). El oficio de socilogo. Presupuestos
epistemolgicos. Mxico, Siglo XXI. Segunda reimpresin, 2013.
Doise, W. (1983). Tensiones y explicaciones en psicologa social experimental. En Revista
Mexicana de Sociologa, Vol. 45, No. 2 (Apr.-jun., 1983), pp. 659-686.
Jurez, M. (2013). La psicologa poltica actual latinoamericana es poltica? Cahiers de
psychologie politique. Dossier: la psychologie politique en Amrique Latine. Enero, 2013.
Nmero
22
(ISSN:
1776-274X)
Disponible
en:
http://lodel.irevues.inist.fr/cahierspsychologiepolitique/index.php?id=2296
Kosik, K. (1963). Dialctica de lo concreto. Mxico, Enlace, Grijalbo, 1967.
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del saber en Amrica Latina. En Snchez Ramos, Irene y Sosa Elzaga, Raquel (coords.)
Amrica Latina: los desafos del pensamiento crtico. UNAM, Siglo XXI. Pp. 167-179.
Moscovici, S. y Hewston, M. (1985). De la ciencia al sentido Comn. En Moscovici, S. Psicologa
social, II. Pensamiento y vida social. Piscologa social y problemas sociales. Barcelona, Paidos.
Osorio, J. (2004). "Crtica de la ciencia vulgar. Sobre epistemologa y mtodo en Marx", En
Revista Herramienta, Nm. 26, Buenos Aires, Argentina, Ediciones Herramienta, julio de
2004.
Zea, L. (1972). Amrica como conciencia. Cuadernos Americanos, UNAM.
39
40
REFLEXIONES SOBRE LA DESERCIN: HACIA UNA COMPRENSIN DEL SER

HUMANO INSTITUCIONALIZADO
Diego Ral Cardona Echeverri
Universidad Cooperativa de Colombia
COLOMBIA
Desde el punto de vista de la educacin, en las Instituciones de Educacin Superior se han

impuesto en la actualidad estrategias de enseanza y aprendizaje bajo las cuales el estudiante
est expuesto a diversas teoras, inscritas en prcticas reproductivistas, efectivistas y finalistas,
en las que se asientan algunas propuestas que hacen parte de la educacin oficial que ha
influido la filosofa de la educacin en occidente. El trabajo propone la re-significacin de
escenarios en los que se instituye la labor educativa y pedaggica en Instituciones Educativas en
Colombia, a partir de los cuales se favorezca la construccin de los sentidos propios de los
actores, en especial de los estudiantes en condicin de riesgo de abandono.
Los planteamientos que se presentan propician una serie de posibilidades para la
formulacin de diversas propuestas de inclusin de estudiantes en Instituciones de Educacin
Superior (IES) en Colombia, asociadas al desarrollo intersubjetivo en instituciones sociales como
la familia y las instituciones educativas. Como lo propone Morin (1999), la educacin en la
actualidad est expuesta a navegar en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de
certezas.
El objetivo es a aproximarse a la comprensin de las vivencias subjetivas de los
estudiantes en condicin de riesgo de abandono estudiantil, en dilogo con las circunstancias
institucionales en una Institucin Universitaria en Colombia. El mtodo de trabajo propone la
reduccin fenomenolgica, qu como mtodo en el presente estudio, es indisociable de la
nocin de mundo de la vida de la fenomenologa trascendental de Husserl y la fenomenologa
social de Schtz (Luckmann, 2008). Implica retornar al mundo de la vida para conseguir dilucidar
sus estructuras de sentido en su relacin gentica, en las labores de la conciencia del sujeto y en
su relacin causal intersubjetiva en la accin social.
Los participantes del estudio se seleccionaron siguiendo determinados criterios de
inclusin, procurando que participaran en un programa de permanencia estudiantil y fuese
representativa, como algo caracterstico de los estudios cualitativos, pues se reconoce en cada
sujeto una unidad de anlisis para la comprensin de la problemtica a estudiar.
El trabajo de campo o actividades destinadas a la aplicacin de tcnicas e instrumentos
de recoleccin y registro de datos se realiz a travs de la aplicacin de instrumentos propios a
partir del Grupo Focal. Se destacan la entrevista semi-estructurada y el protocolo de
observacin aplicados a los participantes de los mdulos del programa de permanencia en la
institucin educativa.
41
Los datos son sistematizados como documento primario y son analizados en el Software
cientfico ATLAS- Ti, mediante el cual se constituyen categoras de sentido y significacin,
fundamentales para darle coherencia a las redes de sentido. Es importante anotar los datos
naturaleza cuantitativa son procesados bajos sistemas de anlisis de informacin y representan
una cualidad de la situacin estudiada.
Los principales resultados de acuerdo con el propsito del estudio generan dos
categoras influyentes, explcitas e implcitas, dentro de las cuales se encuentran las vivencias
subjetivas de los estudiantes en condicin de riesgo de abandono, en dilogo con las
circunstancias institucionales.
Como se evidencia en los mapas conceptuales de las categoras de anlisis individual e
institucional, que emergen en la sistematizacin de los datos, una de las primeras relaciones
que se establece dentro del anlisis est dada entre el apoyo recibido por los estudiantes y el
conocimiento que tiene la familia por pertenecer a la propuesta de afianzamiento o
permanencia institucional.
LO INDIVIDUAL
is associated with
SOCIALIZACIN
is associated with
SOSTENIMIENTO
is associated with
is associated with
DESEMPEO ACADMICO
DEPENDENCIA ECONOMICA
is part of
PADRES
DOCENTES
PARES
Figura No. 1. Categora Individual
Esta situacin surge ante la condicin que tiene esta poblacin (18 25 aos) de estar
bajo el sostenimiento econmico de los proveedores, para el presente estudio los padres o
familia cercana (77.1%), que en muchos casos se infiere que por pertenecer a una propuesta de
afianzamiento puede interferir con el apoyo para la educacin. Soportando lo anterior se
encuentra el estudio de Castao, Vsquez, Galton y Gomez (2003), a partir del cual se plantea
que las expectativas de los estudiantes y sus familias se hacen parte de las implicaciones
personales de la desercin, adems de las implicaciones emocionales que genera la divergencia
entre las aspiraciones y logros de los estudiantes. Es necesario mencionar que, en lo afectivo, la
familia est comprometida, en tanto es uno de los apoyos que reciben los estudiantes. Teniendo
en cuenta los datos de distribucin de frecuencia, el conocimiento de pertenecer al semestre de
afianzamiento por parte de la familia no influye ostensiblemente en el apoyo para estudiar,
hecho que se valida desde pruebas de hiptesis ( de Pearson) realizadas a los datos en el que
42
el conocimiento de la familia por pertenecer a estrategias de afianzamiento es independiente

del apoyo dado.
En cuanto a las condiciones relacionadas con el rendimiento acadmico asociado a los
problemas familiares, de acuerdo a los relatos y pruebas de hiptesis, se puede establecer que
no es posible obtener ningn tipo de inferencias que orienten el anlisis acerca de la asociacin
que existe entre la influencia de los problemas familiares y el desempeo acadmico de los
estudiantes. Es a partir de la informacin suministrada de primera mano que se puede
establecer que el rendimiento se encuentra afectado cualitativamente.
Como estrategia de inclusin y promocin de la vinculacin del estudiante en la
Institucin Educativa con la comunidad educativa, se evidencia que existe un nmero
significativo de estudiantes que pertenecen a la estrategia de afianzamiento que estn hasta
medianamente satisfechos con la estrategia. La baja satisfaccin de los estudiantes con respecto
a la propuesta tiene que ver con la configuracin de los mdulos y los contenidos de los
mismos, especficamente con los recursos pedaggicos dispuestos para el desarrollo.
Tabla 1. Satisfaccin semestre de afianciamiento.
Satisfaccin Semestre de Afianciamiento
Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
vlido
Insatisfecho
7
14,6
14,6
Vlidos
Poco satisfecho
16
33,3
33,3
Medianamente satisfecho
12
25,0
25,0
Satisfecho
9
18,8
18,8
Muy Satisfecho
4
8,3
8,3
Total
48
100,0
100,0
Porcentaje
acumulado
14,6
47,9
72,9
91,7
100,0
En este sentido, es necesario que el lector pueda tomar distancia sobre las
construcciones acerca del poder asociadas a la dominacin y contencin de la singularidad que
se expresan en las diversas formas pedaggicas que marcan los principios educativos de las
instituciones de educacin. En tal sentido, a continuacin se dan a conocer las emergencias
particulares en la categora institucional que tienen implicaciones en la condicin particular de
estudio.
43
LO INSTITUCIONAL
is associated with
INFRAESTRUCTURA FISICA
is associated with
RECONOCIMIENTO
INSTITUCIONAL
is part of
APOYO INSTITUCIONAL
is associated with
is associated with
AMBIENTE INSTITUCIONAL
ESTRUCTURA
is part of
RELACIN PEDAGGICA
is associated with
MODELO PEDAGGICO
is part of
DIDCTICA
Figura No.2. Categora Institucional
La invitacin es hacia una aproximacin en la que se pueda considerar los diversos

espacios sociales, constituidos por instituciones especficas y leyes de funcionamiento propias,
como campos (Bourdieu, 1997), en los que se exprese la singularidad humana y se propicie la
distribucin y reconocimiento de las formas de poder. Para que un reconocimiento del sujeto se
suscite es necesario repensar la condicin poltica de los estudiantes de las instituciones de
educacin en funcin del poder que ejerce la representacin de la subjetividad o la conciencia
de la individualidad, en tanto libertad para la accin conjunta (Arendt, 1993). Dada estas
consideraciones tericas tenidas en cuenta, se le solicita al lector que pueda realizar una lectura
analtica y reflexiva que permita acercarse a la comprensin del tema propuesto, en tanto es
bastante complejo intentar poner en dilogo dos autores que parten de perspectivas tericas
diferentes, como es el caso Hannah Arendt y Pierre Bourdieu, una representante de la Filosofa
Poltica y el otro, del constructivismo estructuralista.
Desde el punto de vista de las instituciones, la educacin se asume desde una aspiracin
y pacto ideal ubicndose al servicio de lo que lo orienta, configurando un sistema de
sealizaciones que disponen al estudiante en un momento definido, confundindose para
muchos como expresiones de violencia generada por el totalitarismo, sin embargo, la autntica
experiencia del aprender no est circunscrito exclusivamente a un marco institucional, es una
actividad o momento en el que se presenta un compromiso personal entre seres humanos
estudiantes y docentes (Manen, 1998).
Para el caso de las propuestas de retencin de estudiantes planteadas en la Institucin
de Educacin Superior, y aprovechando la informacin suministrada en cuanto a los contenidos
de los mdulos del semestre de afianzamiento y los temas propuestos, puede plantearse que
existe una oportunidad desde la Institucin para alinearse con las necesidades de los
estudiantes, y por consiguiente, ayudar a construir nociones de aprendizaje como
acontecimiento tico existencial, a partir del cual se promueva la expresin de la pluralidad y
44
la alteridad, con ello, la posibilidad en cuanto al carcter potencial, de la accin. Sin percatarse
de dicha situacin, algunas instituciones aluden a la eficacia de las propuestas desarrolladas al
interior del aula como expresin de la afanada funcin re-productivista, efectivista y finalista de
la poca actual. Dentro de las razones por las cuales algunas instituciones sociales se inscriben
en una nocin de poder, con algunos matices de violencia, se encuentran las que explican que el
poder se ha entendido en una tradicin de pensamiento poltico que lo concibe como la
posibilidad de imponer en cada caso la propia voluntad al comportamiento de los dems
(Habermas, 2000, p. 205).
Esta es una nocin instrumental y eficientista que genera violencia institucionalizada, en
aras de un rol paternalista asumido desde una cultura judeo cristiana y de la fuerza
institucionalizada del Estado.
Conclusiones.
Se trata entonces de aprovechar los espacios propuestos por las instituciones para el
afianzamiento, a partir de los cuales se da la interaccin intercultural entre estudiantes y
docentes, como aquellos espacios en los que promueva la hospitalidad, la responsabilidad, la
libertad, el cuidado de s y del otro (Brcena, F. & Mlich, J.C., 2000). Espacios planeados desde
una constitucin tica para la accin social de la comunidad educativa, en la que el sujeto no se
fabrica, est en franca interaccin con estructuras de poder en las que tiene la posibilidad de
ejercer su funcin como sujeto poltico, transformando la autoridad conferida por la autonoma.
En suma, lo rescatable de una propuesta de inclusin como las de afianzamiento en las
Instituciones de Educacin Superior es que abogue por la construccin de los campos de sentido
de los actores del proceso de enseanza y aprendizaje, que rompan con la armona y seguridad
ofrecida en estos tiempos por las ciencias de la educacin, basados en la funcin reproductivista
del conocimiento. Desde la nocin re-creacin, como un espacio fundacional para la
desubjetivacin y descentramiento del sujeto autnomo adaptado a las condiciones de la
totalidad, que permitan expresiones a partir de las cuales los actores asistan a la existencia de la
novedad. Desde el punto de vista de Lvinas (1998), es necesario que se enuncie el rostro del
otro, sacrificando hasta su propia autonoma como punto de partida para el desarrollo de la
heteronoma.
Como propuesta de inclusin, es necesario reiterar que es una oportunidad para repensar las acciones pedaggicas de los profesionales que participan en las propuestas de
permanencia en las Instituciones de Educacin Superior, y cualquier propuesta educativa de
participacin e inclusin en la lnea planteada por el autor, mediante la promulgacin de una
tica entendida como respuesta al otro humano (heteronoma), no como una tica de la
libertad subjetiva (autonoma). En palabras de Lvinas la tica redefine la subjetividad como
esta heternoma responsabilidad en contraste con la libertad autnoma (1998, p. 212).
En definitiva, las posibilidades de experimentar un giro de una propuesta educativa con
cierta directividad a propuestas centradas en la responsividad, no son tan grandes en tanto no
se d un desplazamiento cultural importante, a partir de la cual se propicie un acercamiento
45
entre historicismo y pragmatismo, tiempo y lugar, que permitan captar las experiencias y
acontecimientos de la poca actual, exigiendo de la presencia de la justicia y el rostro del otro
que se enuncia mediante acciones que rompan lo previsto. Como acontecimiento significa tener
una experiencia en el sentido de padecerla y sufrirla, como causante de las experiencias de
formacin, y, por consiguiente de experiencias que den sentidos a los hechos sociales y
trayectos de vida.
REFERENCIAS.
Arendt, H. (1993). La condicin humana. Barcelona: Paids.
Brcena, F. y Mlich, J. C. (2000). La educacin como acontecimiento tico. Barcelona: Paids.
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Castao, E., Vsquez, J., Galton, S. & Gmez, K. (2003, Julio). Determinantes de la desercin
estudiantil en la Universidad de Antioquia. Centro de Investigaciones Econmicas. CIE. 4,
pp. 39 65.
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(trad: Manuel Jimnez Redondo), Madrid: Taurus.
Levinas, E. (1998). Etica del infinito, En La paradoja europea, Barcelona: Tusquets.
Luckmann, T. (2008). Conocimiento y Sociedad Ensayos sobre accin, religin y comunicacin.
Madrid: Editorial Trotta.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. (M. Vallejo, trad).
Pars, Francia: UNESCO.
46
FORMARSE COMO PSICLOGO EN LA ERA DE LA TECNOLOGA Y EL INTERNET:

COMPETENCIAS DE BSQUEDA Y SELECCIN DE INFORMACIN
David Llamas Abarca
Elsa Guadalupe Romn Belmontes
Amparo Ivn Gonzlez Gonzlez
MXICO
En la actualidad, en todos los niveles educativos, el proceso de enseanza y aprendizaje se ha
visto mediado y vinculado al uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) y
por lo tanto, al uso de la computadora y a la posibilidad de acceder a la conexin de internet.
Los estudiantes universitarios a pesar de ser nativos de la era conocida como de la tecnologa y
de utilizar el internet como recurso principal para buscar informacin, se enfrentan a desafos
del contexto de la enseanza escolarizada y presencial, entre ellos: la bsqueda y seleccin de
informacin que realizan, debido a la magnitud de informacin que hoy en da se acumula en
internet, la cual no siempre es confiable (Gutirrez, 2007; Pons, 2007; Segura, 2009). Este
documento se dirige a presentar una propuesta de trabajo en el escenario de la tutora para
promover en los y las estudiantes el desarrollo de competencias para la bsqueda y la seleccin
de informacin, a fin de favorecer en el proceso de formacin a travs del uso de la tecnologa y
desarrollar la competencia para aprender a aprender.
Introduccin.
En la actualidad el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) y por lo
tanto, el uso de la computadora, es el medio a travs del cual es posible acceder a una conexin
de internet; la computadora dej de verse slo como un sustituto de la mquina de escribir; y
entr en juego en todos los niveles educativos para favorecer los procesos de enseanza y de
aprendizaje. Las bsquedas de informacin, vendrn a favorecer y recrear nuevas maneras de
relacin entre el sujeto, el saber y el conocimiento.
Al respecto, las TICs, como parte de la Tecnologa Educativa, se han insertado en los
mapas curriculares de las instituciones educativas en el pas a travs de materias o asignaturas
que se imparten de manera peridica o transversal para la formacin de los y las estudiantes, en
el caso de la Facultad de Psicologa de la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo,
donde se desarrolla esta investigacin, particularmente, se encuentran implcitas en las
Unidades de Aprendizaje del Plan de Estudios 17.5 y de manera explcita se localizan en algunas
de las competencias del Perfil de Egreso:
Competencia Metodolgica: Dominar el uso de tecnologas en los procesos de bsqueda,
procesamiento de informacin y de comunicacin.
47
Lo que demanda la generacin de planes y programas, as como de actividades

vinculadas a otras reas de formacin que favorezcan el desarrollo de esta competencia y de la
serie de habilidades sumadas a ella a favor de la formacin del y de la profesional que repercuta
de manera directa en la reformulacin de la concepcin de ensear y aprender. Los y las
estudiantes universitarios, a pesar de ser nativos de la era conocida como de la tecnologa y de
utilizar la herramienta de internet como recurso principal para buscar informacin -prefiriendo
este medio por su aparente fcil acceso y uso, dado que, slo se requiere asignar lo que se
busca y de manera inmediata le brinda opciones de respuestas-, muestran serias dificultades en
el manejo de la misma por la cantidad de datos que pueden arrojar en determinados momentos
algunas bsquedas que se suma a la dificultad de discriminar la informacin.
A continuacin se presenta la propuesta diseada para el desarrollo de habilidades y
competencias en la bsqueda de informacin que favorezca los procesos de aprendizaje y de
enseanza autodirigida, fundamentada en las recomendaciones de Carles Monereo (2013). El
eje bsico es desarrollar la competencia de aprender a aprender en la bsqueda y seleccin de
la informacin, adems se incluyen las funciones de las TIC que mencionan Mayta & Len
(2009). Tal propuesta tiene como objetivo y alcance contribuir a la formacin de los y las
estudiantes de la Facultad de Psicologa de la UMSNH, en el desarrollo y manejo de las
herramientas que permitan desarrollar la Competencia Metodolgica que marca el Perfil de
Egreso. Para la implementacin de la propuesta se emple como escenario la Tutora Entre
Pares.
El uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC).
La confiabilidad de las fuentes de internet, ha representado, desde el auge de esta herramienta,
un problema de discusin entre los crculos de la sociedad de conocimiento, Qu es una fuente
confiable? cules son las fuentes confiables? qu determina la confiablidad de una fuente?
qu de todo lo que aparece en la red ante una sencilla palabra de bsqueda puede presentarse
como un texto(s) apropiados en la adquisicin de saberes? Sumado a ello y de increble valor,
qu permite que un sujeto aprenda o pueda discernir entre la confiabilidad de las fuentes?
Aunado a lo anterior, es menester discutir que algunas de las desventajas que las TIC generan
en el mbito educativo y que se suman a la justificacin de la presente investigacin son:
El exceso de informacin en la red y la falta de capacidad o criterios para buscarla y
seleccionarla.
El uso de herramientas de bsqueda es extremadamente sencillo pero suele producir
situaciones de saturacin de informacin que no se solucionarn sin formacin en su uso
avanzado.
El formato hipertextual puede producir lo que se ha llamado desbordamiento cognitivo
(Conklin, 1987; Nielsen, 1990) en el que el usuario se pierde en espacio virtual, del
mismo modo en el que se podra perder en el espacio fsico, en el campo o en una gran
ciudad.
Otro problema frecuente es la sustitucin de la elaboracin propia por la elaboracin
ajena, llegando a convertirse en el copypaste.
48
Una vez que se accede a la red es fcil desviar la concentracin en la bsqueda de

informacin, y atender a las redes sociales u otras distracciones disponibles en la red
(Domnguez, 2011, p. 89).
Por otro lado, las ventajas que representan las TICs para los personajes (binomio) involucrados
en el terreno educativo formal o informal y, las cuales le han ganado popularidad y utilidad ya
que facilitan la elaboracin de otras actividades adems de las propiamente educativas,
siguiendo a Mayta & Len (2009) son:
1. Aprendizaje:
Inters y motivacin.
Desarrollo de la iniciativa y aprendizaje colaborativo.
Mayor comunicacin entre docentes y estudiantes.
Alfabetizacin digital y audiovisual.
Desarrollo de habilidades de bsqueda y seleccin de informacin.
Mejora de las competencias de expresin y creatividad.
2. Estudiantes:
Acceso a mltiples recursos educativos y entornos de aprendizaje.
Personalizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Autoevaluacin y aprendizaje en menor tiempo.
Mayor proximidad del profesor y flexibilidad en los estudios.
Instrumentos para el proceso de la informacin.
3. Profesores:
Fuente de recursos educativos para la docencia y la orientacin.
Realizar agrupamientos de los estudiantes para utilizar determinado material.
Mayor contacto con los estudiantes, otros profesores y centros.
Facilita la evaluacin, control y actualizacin profesional.
4. Institucin:
Mejora de la administracin y gestin de los centros.
Nuevos canales de comunicacin con las familias y la comunidad local.
Recursos compartidos.
La diversidad de ventajas, por encima de las desventajas, es lo que ha permitido la
popularizacin del internet, pero sobre todo ha favorecido y transformado las maneras de
concebir la enseanza, el aprendizaje, la educacin, el acceso a informacin, etc., y ha permitido
pensar en nuevas y creativas formas de aprender a aprender.
49
Funcin
Utilidad
Recursos TIC empleados
Medio de expresin y
creacin multimedia
A travs de la escritura, el dibujo,

y la realizacin de presentaciones
multimedia y pginas web.
Procesadores de textos, editores de

imagen y video, editores de sonido,
programas
de
presentaciones,
editores de pginas web.
Canal de comunicacin
Facilita
la
comunicacin
interpersonal, el intercambio de
ideas y el trabajo colaborativo.
Correo
electrnico,
chats,
videoconferencias, listas de discusin
y frums.
Instrumento de
productividad para el
proceso de la
informacin
Permite crear bases de datos,

preparar
informes,
realizar
clculos.
Hojas de clculo, gestores de bases

de datos, lenguajes de programacin,
programas para el tratamiento digital
de la imagen y el sonido.
Fuente abierta de
informacin y de
recursos
Ayuda a localizar la informacin

que se busca.
CD-ROM, videos DVD, pginas web de

inters educativo en internet, prensa,
radio y televisin.
Instrumento para la
gestin administrativa y
tutorial
Empleo de programas especficos

para la gestin de centros y
seguimiento de tutoras.
Web del centro educativo con

formularios
para
facilitar
la
realizacin de trmites on-line.
Instrumento para la
evaluacin
Proporciona correccin rpida y

feedback inmediato, reduccin
de tiempos y costos, posibilidad
de seguir el rastro del alumno.
Programas y pginas web interactivas

para evaluar conocimientos y
habilidades.
Soporte de nuevos
escenarios formativos
Entornos virtuales de enseanza.
Aprender a aprender en el escenario de la Tutora Entre Pares.

Un estudiante tendr las competencias necesarias para aprender a aprender si sabe hacer un
uso estratgico de su conocimiento para resolver de forma adecuada una determinada situacin
problemtica de aprendizaje (Baldia & Monereo, 2013). Para lograr esto se requiere:
Que el estudiante disponga de un conjunto estructurado y complejo de conceptos,
procedimientos y estrategias previas que se relacionen directamente con dicha
situacin,
50
La construccin del conocimiento y su uso estratgico deben vincularse tanto a los

contenidos curriculares de la carrera como a los usos tpicos de dicho conocimiento en la
sociedad en la cual se integra la institucin escolar (p.51).
Al respecto, la Coordinacin de Tutoras en la Facultad de Psicologa de la UMSNH, busca
enlazar el uso correcto de las TIC directamente con las Competencias Metodolgicas del Perfil
de Egreso de la Licenciatura en Psicologa. En este caso, las TIC vistas como herramientas
didcticas del estudiante y que emplea dentro de su quehacer acadmico.
El principal medio para llevar a cabo la propuesta planteada, es la Modalidad de Tutora
Entre Pares. Ya que a tal modalidad de la Tutora se le considera el espacio en el cual los
estudiantes tienen la oportunidad de mejorar y desarrollar competencias tcnicas y
metodolgicas relacionadas con las TIC, en un ambiente de aprendizaje colaborativo con sus
pares. En concreto y teniendo a 1) la Tutora Entre Pares como el escenario, 2) la necesidad de
orientar a los estudiantes universitarios en el buen uso de las TIC al momento de investigar
informacin y hacer uso de ellas, y finalmente, 3) las competencias del Perfil de Egreso de la
Facultad de Psicologa; la presente propuesta dirige su accin en torno a las funciones de las TIC
mencionadas por Mayta & Len (2009).
Se pretende promover en los estudiantes el desarrollo de competencias para la
bsqueda y seleccin de la informacin, al respecto, algunas de las opciones que sugiere
Monereo (2013) que hay tener en cuenta sern:
Las finalidades de la bsqueda.
Los conocimientos previos.
La concrecin de la informacin que se va a buscar.
El inters personal de la bsqueda.
Las expectativas de xito con relacin a la tarea.
Los instrumentos utilizados.
El idioma en que se realiza la bsqueda.
Las caractersticas del medio informtico.
El horario de conexin, entre otras.
Esto permite promover en el estudiante el aprendizaje autnomo, ya que al incitar al
universitario a tener en cuenta en su bsqueda las funciones y las opciones antes presentadas,
por ende se generan en l procesos metacognitivos al cumplir con un proceso de planificacinrevisin-regulacin y evaluacin sistemtico (Monereo, 2013). De la mano con la promocin
del desarrollo de las competencias de bsqueda y las referentes al Perfil de Egreso de la
Facultad de Psicologa.
Entonces, la propuesta se resume en la instruccin de la toma de decisiones de los
estudiantes en el proceso de bsqueda y seleccin de la informacin. Monereo (2013) sugiere
que el estudiante se cuestione lo siguiente: antes, durante y despus de la bsqueda, qu
busco y para qu lo busco?, dnde y cmo lo busco?, qu he encontrado y cul es? As
tambin, sugiere los siguientes criterios en la seleccin de la informacin:
51
Figura No. 1. Criterios para la seleccin de informacin. Monereo, 2013.
Como se muestra en la figura 1, el proceso para desarrollar competencias de bsqueda y

seleccin de informacin incluye 3 momentos clave para la evaluacin de la informacin
hallada: 1) Antes de la bsqueda es necesario que el estudiante ajuste el tpico de la bsqueda
dando orden a las palabras clave utilizadas, delimitando el ttulo de la bsqueda, y tomando en
cuenta las descripciones de la bsqueda; 2) Evaluar la calidad del contenido de la informacin
hallada en base al lenguaje de la informacin y el diseo que caracteriza a la pgina web
proveedora; 3) Valorar la fiabilidad de la informacin, considerando el origen de la pgina web,
la autora de la informacin y la actualizacin de la misma. En consecuencia a ello, se tendr
informacin til.
Figura No. 2 Propuesta de tutora entre pares para el desarrollo de compentencias.
52
As, el objetivo de la investigacin, como se mencion en lneas superiores es presentar

una propuesta de trabajo a realizarse en el escenario de la tutora para promover en los
estudiantes el desarrollo de competencias para la bsqueda y la seleccin de informacin, con
el objetivo de favorecer a su formacin a travs del uso de la tecnologa para aprender a
aprender. En el proceso se realiz una encuesta abierta a 68 estudiantes del primer al noveno
semestre de la Facultad de Psicologa de la UMSNH, con el fin de identificar las estrategias que
utilizan los estudiantes en cuanto a los mtodos para la bsqueda de informacin en internet.
La encuesta consta de 10 tems de opcin mltiple, en donde ninguna respuesta es
correcta o incorrecta. Esto forma parte de una metodologa en el paradigma de la invstigacin
mixta. Los principales resultados de la encuesta aplicada muetran que se tiene que el 73.5 % de
los estudiantes utilizan el internet cuando buscan informacin para sus actividades acadmicas,
el 25 % busca la informacin en la biblioteca y slo el 1.5 % consulta a sus profesores. Al
respecto los estudiantes reportan que el servicio de internet lo consiguen principalmente de sus
casas, siendo un 76.5 %, el 14.7 % acude a un ciber y el 8.8%, restante lo obtiene en la escuela.
Respecto a las tcnicas para la bsqueda de informacin los estudiantes desconocen el
uso de estrategias acadmicas adecuadas dado que cuando buscan informacin el 39.7 %
buscan palabras claves, el 33.8% buscan el ttulo completo del tema y el 26.5% buscan por
nombre a los tericos que conocen. En relacin a lo anterior, encontramos que cuando la
informacin que buscan no es convincente sus criterios de seleccin son: el 61.8% eligen la
informacin que les parece mejor, 20.6% postergan la bsqueda, 14.8% desisten de su
bsqueda y el 3% eligen la primer opcin que aparece en el buscador.
Otro factor que refeljado es la carencia de conocimientos respecto a cmo realizar una
buena bsqueda de informacin en el tiempo que le asignan los estudiantes a dicha tarea, ya
que el 33.8% asigna ms de 1 hora, el 55.9% de 16 min a 1 hora y el 10.3% solo emplea entre 5 y
15 min. en la bsqueda. Asimismo, los criterios que reportan al seleccionar la informacin son:
el 48.5% seleccionan la informacin slo porque habla del tema, 33.8% segn el sitio de origen,
el 16.2% por el autor y 1.5% por el nmero de visitas que tiene la fuente.
Para finalizar, se les pregunt acerca del dominio de las pginas que visitan regularmente
encontramos que: el 42.7% son .com, 30.9% no se fijan en eso, el 22% son .org y 4.5% son .net.
Conclusiones.
Ya que la tutora es un proceso de acompaamiento para el estudiante en su trayectoria escolar,
es conveniente combinar los recursos de informacin y comunicacin con la actividad tutorial,
considerando que esta es una estrategia bsica para la orientacin, individualizacin y el
seguimiento del aprendizaje de los estudiantes.
Considerando que las TIC juegan un papel fundamental en la tutora, es importante estar
actualizados en el uso de las mismas y debemos ser prudentes con su integracin y priorizacin,
para no caer en los usos excesivos de los recursos que nos ofrecen para estar en informados y
en comunicacin con nuestros estudiantes. Por ello, es importante orientar la actividad y el
trabajo tutorial hacia la priorizacin de la informacin que se base en la identificacin y
53
seleccin de las fuentes importantes y seguras que arrojan informacin construda de manera
cientfica; por lo que la competencia metodolgica que habla del dominio de las tecnologas en
los procesos de bsqueda, procesamiento de informacin y de comunicacin es nuestro
objetivo.
Los datos presentados corroboran las hiptesis planteadas implcitamente en el inicio del
presente escrito, mismas que se permiten dilucidar la carencia de competencias de bsqueda y
seleccin de informacin de los estudiantes universitarios a travs del uso de las TIC. Al
respecto, se tiene que los y las estudiantes emplean distintas palabras clave sin tener en cuenta
otras opciones que no se encuentran claramente especificadas en el tema buscado, cuando no
encuentran lo que desean suspenden la bsqueda sin darse el tiempo para elegir otra
alternativa de informacin, slo se marchan esperando que conforme pase el tiempo algn
proveedor publique una mejor informacin. En relacin al dato que refiere el criterio de
seleccin de la informacin, este muestra que la nica operacin de control en la seleccin de la
informacin que realizan los estudiantes consiste en vigilar que la informacin encontrada tenga
relacin con el tema de la bsqueda.
Si bien, queda claro que la formacin acadmica acerca del uso de las TIC en las salas de
cmputo se profundiza, resulta comprensible que en el espacio de la tutora se trabaje sobre las
distintas estrategias acadmicas relacionadas a la bsqueda y seleccin de informacin, pues al
ser una competencia acadmica importante en la actualidad se requiere de su apropiacin. Por
otro lado, la sobredemanda de estudiantes y un nmero cada vez mayor de alumnos y alumnas
matriculadas, hace cada vez menos factible hacerlo en el espacio de una clase, por esta razn,
es importante trabajar las reas de oportunidad como lo es el espacio de la tutora.
REFERENCIAS.
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organizacin y funcionamiento en las instituciones de educacin superior. Mxico: El
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principiantes. Montevideo, Uruguay: Monocromo.
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septiembre 22, 2011, de http://pdfsmanual.com/books/21561/metodolog%C3%ADa_activa_y_aprendizaje_aut%C3%B3no
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Mayta, H.R. & Len, V.W. (2009). Diseo y tecnologa: El uso de las TIC en la enseanza
profesional [Versin electrnica], Revista de Ingeniera Industrial, 12 (2), pp. 61-67.
Monereo, C. (2013). Internet y competencias bsicas: Aprender a colaborar, a comunicarse, a
participar, a aprender. Barcelona. Gra.
54
RAE (2001). Diccionario de la lengua espaola (22.a ed.). Recuperado en septiembre 22, 2011,
de http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=tutoria
55
56
LA VERDAD CIENTFICA (EPISTEMOLOGA DEL DESARROLLO HUMANO)
Juan Lafarga
En la integracin y la armona de lo diferente,
est la verdad cientfica.
Existen tantas maneras de percibir la realidad cuantas personas hay en el universo. Si se
mostrara un objeto comn y corriente a un grupo cualquiera y se le pidiera que cada uno de sus
miembros describiera en no ms de cinco lneas, se podra constatar que no se produciran dos
descripciones iguales. Ante la multiplicidad de percepciones se podra tomar la postura de un
profesor o un cientfico autoritario: los que la perciben como yo, estn siendo objetivos y
merecen la calificacin de 10. Quienes se vayan distanciando de mi percepcin van obteniendo
calificaciones de nueve, ocho, siete o cinco. Pero tambin se podran integrar las percepciones
de todos y obtener una aproximacin ms cercana a la realidad del objeto. Esta aproximacin,
aunque el ejemplo sea trivial, estara ms cerca de la verdad cientfica.
Toda percepcin humana es subjetiva y parcial porque el hombre no tiene acceso directo
a la realidad, sino a travs de los datos sensoriales integrados en su campo perceptual y ste es
distinto en diferentes personas, ya que cada una tiene una dotacin gentica irrepetible y,
adems, las circunstancias de su vida han sido diferentes y tambin stas determinan la forma y
estilo de percibir.
El ejercicio de mostrar un objeto comn y corriente a un grupo y preguntar a cada uno
de los miembros del mismo cmo lo describira, se puede repetir indefinidamente y constatar
que siempre se obtienen los mismos resultados, esto es, las descripciones hechas por cada uno
de los miembros del grupo son en mayor o menor grado diferentes e incompletas. Mientras ms
complejo el objeto, ms diversas sern las formas de percibirlo.
Si la verdad objetiva est en la correspondencia de la realidad con la imagen perceptual,
podemos estar seguros de que nunca llegaremos a dicha correspondencia por la limitacin de
los datos sensoriales. Slo nos acercaramos a ella por aproximaciones sucesivas. Es decir,
cuantas ms percepciones diversas se integran, ms cerca se estar de la verdad. Sin embargo,
por ms percepciones subjetivas que se pudieran acumular e integrar en forma armnica, nunca
se llegara a la verdad objetiva, esto es, a la absoluta correspondencia entre la realidad y la
imagen perceptual.
Dicho de otra manera, la realidad es nicamente accesible al conocimiento a travs de la
percepcin subjetiva de cada persona, y como cada una la obtiene en forma diferente e
incompleta, ni siquiera la suma e integracin de estas percepciones subjetivas de todos,
garantizara una percepcin objetiva.
57
Supongamos que un mismo experimento en fsica pudiera repetirse con las mismas
caractersticas en diferentes ocasiones. Si se obtienen en todas los mismos resultados podemos
decir con certeza que se est ms cerca de la verdad objetiva. De todas maneras, sta nunca
podr ser alcanzada en su totalidad, por el simple hecho de que un experimento que se repite
no puede tener las mismas caractersticas del anterior, ya que varan las circunstancias de
espacio y de tiempo para empezar.
Las representaciones sensoriales en el campo perceptual me dicen que existe fuera y
dentro de m una realidad objetiva, pero al analizarla me doy cuenta que mi percepcin de ella
es limitada y necesariamente subjetiva, porque obedece a mi propia estructura gentica y a mis
experiencias de aprendizaje. Todo experimento genera una nueva aproximacin a la realidad
objetiva, pero ninguno, ni todos en conjunto la descubren en su totalidad. Mientras ms
experimentos se lleven a cabo y se conduzcan con mayor cuidado y rigor metodolgico,
podemos decir que nos vamos acercando a la verdad objetiva, sabiendo de antemano que
nunca llegaremos a conocerla en su plenitud.
De aqu puede inferirse que todo conocimiento, producto de la experiencia o de la
investigacin, aun obtenido con el mayor ingenio y rigor, es por naturaleza parcialmente
objetivo y slo ofrece una versin incompleta de la realidad, aunque no deja de ser una vlida
aproximacin al descubrimiento de la realidad objetiva y puede ser base de nuevos
conocimientos y aplicaciones a la tecnologa. La afluencia interminable de nuevas
aproximaciones al conocimiento de la realidad objetiva enriquece cada da ms el valioso acervo
cientfico e histrico de la humanidad y genera un perfeccionamiento constante en la calidad de
la vida humana.
De estas consideraciones se deduce que las aproximaciones a la realidad de las llamadas
ciencias duras, como la fsica, la qumica y las matemticas, son de hecho ms confiables y
ms cercanas a la realidad, puesto que sus variables son menos complejas y los instrumentos de
medicin que utilizan miden con escalas de intervalos iguales. Por ejemplo, 40 cm son el doble
de 20 y cada centmetro es igual a cualquier otro. En cambio, en las ciencias blandas, como la
psicologa, la sociologa o la antropologa, las aproximaciones a la realidad objetiva son ms
difciles, porque las variables se multiplican en nmero y variedad a medida que el objeto del
conocimiento se torna ms complejo. Y adems porque la medicin en las llamadas ciencias
blandas es meramente analgica, (1) es decir, no es propiamente una medicin, sino una
valoracin conceptual en trminos numricos. Se puede afirmar que una persona con un
cociente intelectual de 120 es ms inteligente que otra con un cociente intelectual de 100, pero
como no medimos con escalas de intervalos iguales, sino con valoraciones conceptuales
diferentes, un cociente intelectual de 120 no necesariamente es lo doble que uno de 60, ni se
puede decir, que la distancia de 100 a otro de 110 es la misma que la de 110 a 120.
(1) Anlogo es aquello que en parte es igual y en parte diferente.

Si la medicin cuantitativa es subjetiva, dado que los resultados de cualquier experimento estn
sujetos a la interpretacin de los investigadores, cuanto ms lo es la medicin cualitativa
58
cuyos instrumentos, -aunque utilicen los smbolos matemticos- producen resultados

meramente conceptuales. Las experiencias humanas no son propiamente medibles, son
nicamente valorables, pues las escalas con que se miden son conceptuales y slo indican que
una experiencia es ms intensa que otra, una percepcin es ms ntida, ms compleja, pero
nunca sabremos cunto, por carecer de un mtodo propio para abordar la problemtica
humana (2)
Toda medicin en las ciencias blandas, por cuantitativa que se pueda considerar, es de
carcter cualitativo, ya que no est propiamente midiendo sino valorando comparativamente. El
nico mtodo apropiado hasta ahora para evaluar en las ciencias blandas es el cualitativo
(Weber, 2010).
1
Este adjetivo se deriva de anlogo, aquello que en parte es igual y en parte diferente.
El mayor problema de la medicin en las ciencias blandas est en utilizar un mtodo de

medicin que no responde a la complejidad de los datos. Estamos tomando prestado un
mtodo inadecuado en espera de uno propio.
Tomemos en concreto la valoracin, ms no la medicin del aprendizaje, de la
motivacin o del comportamiento humanos. Es muy explicable que por la complejidad del ser
existan diferentes teoras o hiptesis filosficas y psicolgicas para explicarlos y valorarlos. Se
puede ver al hombre desde la perspectiva de Aristteles o de Platn, de San Agustn o de Santo
Toms, de Leibnitz, de Locke, de Pavlov, de Descartes, de Freud, de Fromm, de Skinner, de
Rogers o desde otras ms. Yo podra decir que todas estas aproximaciones son incompletas,
pero vlidas y ms bien complementarias que contradictorias, ya que cada una aporta
elementos nuevos a la comprensin de la complejidad del ser humano, desde perspectivas muy
ricas y todas diferentes. Tal vez la nica prescindible sera aquella que cierra todas las puertas,
excepto la propia, es decir, la que se considera la nica vlida y descalifica a todas las dems.
Los grandes filsofos y cientficos han sido integradores de los conocimientos de su
poca y descubridores de nuevos. Santo Toms integr en la Suma Teolgica los conocimientos
de su poca, a saber: la filosofa aristotlica y la de los cientficos y filsofos rabes como
Averroes y Avicena y otros ms, as como las diferentes formas de entender la misma filosofa.
Aunque tambin descalific a muchos pensadores que no opinaban como l, en estas
descalificaciones no est la fuerza de su pensamiento, sino en su capacidad de sintetizar lo
aparentemente diverso o contradictorio.
Los grandes humanistas del Renacimiento, como Lorenzo de Mdicis, Toms Moro,
Erasmo y Leonardo da Vinci, fueron los grandes integradores de los conocimientos antiguos con
los descubrimientos de la poca en que vivieron, aunque muchas veces estuvieron en
desacuerdo con opiniones que contradecan su propia manera de pensar y los descalificaron. En
la msica de Beethoven fcilmente se advierten las influencias de Bach, Handel y Mozart.
Vctor Hugo y los enciclopedistas Montesquieu, Diderot, Voltaire y Roussean integraron
en su filosofa social las inquietudes de su poca. La independencia de Mxico fue consumada
por la capacidad integradora de Iturbide que supo unir las fuerzas dispersas de los insurgentes
59
con las de los realistas en busca del objetivo comn, irrenunciable, de las aspiraciones del pas:
la independencia. Los insurgentes dispersos nunca la hubieran conseguido y los realistas por s
solos no hubieran podido contener la avalancha de los insurgentes.
La teora de la relatividad de Einstein y las aplicaciones que de ella hizo Openheimer, as
como la fsica cuntica de Max Planck no slo no niegan las aportaciones de Newton, de
Coprnico y de Galileo, sino que las llevan a sus ms avanzadas expresiones.
En la experiencia humana muy probablemente no se dan los sentimientos puros. Casi
todos se expresan en polaridades, es decir, no hay amor sin algo de rechazo, no hay alegra sin
algo de tristeza, generosidad sin egosmo o flexibilidad sin rigidez. Tal vez en la aceptacin
integradora de las polaridades est el buen manejo de los sentimientos, ya que en el
reconocimiento de estas polaridades est la mejor aproximacin a la verdad de la experiencia y
la aceptacin de esta aproximacin a la verdad es generadora de salud.
Los esfuerzos integradores de los conocimientos de la humanidad cuanto ms abarcan
son ms vlidos y generan nuevos descubrimientos y aplicaciones para impulsar la comprensin
del universo y aumentar la calidad de la vida humana. Tal es el caso de la investigacin y la
tecnologa japonesas que integraron las de Occidente con las propias y pusieron al Japn a la
vanguardia en electrnica, fotografa y produccin de automviles, antes prerrogativa de
Estados Unidos y de Europa.
Se puede estar en desacuerdo con las hiptesis, afirmaciones y opiniones de otros
filsofos, cientficos o simples seres humanos, lo cual es inherente al proceso del dilogo. Lo que
realmente aleja de la verdad cientfica es la polmica descalificante, considerar que la verdad
del otro no es vlida, que unos tienen razn y quienes piensan diferente estn sencillamente
equivocados. Es rechazar las alternativas de integracin y ver peligro en ellas. Qu riesgoso
resulta decir ests equivocado. Es probablemente ms cercano a la realidad no estoy de
acuerdo o yo lo veo de otra manera. La primera afirmacin conduce a una polmica
descalificante, como dije antes. La segunda abre las puertas al dilogo, al intercambio de puntos
de vista, a percepciones ms complejas e integradoras de la realidad y facilita la negociacin
cuando se trata de un conflicto.
Tal vez la necesidad que aparece en algunos de rechazar y descalificar las opiniones
contrarias o diferentes a las propias, deriva de la inseguridad inherente al ser humano, producto
de su ignorancia, ya que cuanto ms sabe, ms fcilmente cae en la cuenta de la magnitud de lo
que ignora, como tambin de la intuicin aterradora de que por ms que se aproxime a la
verdad objetiva nunca podr alcanzarla.
El enfoque centrado en la persona de Carl Rogers -columna vertebral del humanismo en
psicologa- parte de la premisa de que toda percepcin de la realidad es vlida, aunque no
necesariamente verdadera. Lo que hace el terapeuta y lo que lleva a cabo el facilitador,
acompaando en el crecimiento personal, es validar -a travs de la empata, la actitud positiva
incondicional y la congruencia- las percepciones y sentimientos genuinos que las personas
tienen de ellas mismas. Es decir, compensando con respeto, reconocimiento y amor
incondicional, los sentimientos y percepciones introyectadas, a travs de la vida, producto de las
60
descalificaciones y los rechazos de que han sido vctimas en su propia familia y por parte de
otras personas significativas.
Cunto se hubiera fortalecido la teora psicoanaltica, si Freud, en lugar de excomulgar a
Adler, Jung, Frankl y a Fromm, hubiera integrado sus aportaciones como vlidas y hubiera
enriquecido la propuesta psicoanaltica que, como todas las hiptesis cientficas, no ha sido ni
podr ser validada en su totalidad.
Entre las etapas del proceso evolutivo descritas por Hegel (1807) probablemente la que
constituye el culmen y que ms aporta al enriquecimiento de la experiencia humana es la
sntesis, que integra los ms valiosos elementos de la tesis y de la anttesis.
Qu peligroso, en ltimo trmino, sera afirmar que una persona est equivocada en la
percepcin que tiene de su realidad, aunque se tratara de una percepcin evidentemente
distorsionada o psictica. Todas las percepciones humanas tienen su razn de ser. Y si alguien
quisiera que una persona con percepciones etiquetadas como neurticas o psicticas
progresara hacia la salud mental, tal vez tendra primero que adentrarse en el mundo del
neurtico o del psictico y validar en este contexto dichas percepciones sin etiquetarlas.
Recordemos que validar no es lo mismo que estar de acuerdo. Significa nicamente transmitir
que uno es capaz de entender la realidad en el contexto de quien la percibe.
Probablemente la confrontacin en psicoterapia y, en general, en las relaciones
interpersonales, no tiene tanta fuerza impulsora del crecimiento personal como la comprensin
emptica profunda de la realidad percibida por otra persona, por falsa, neurtica o psictica
que esta percepcin pudiera parecer.
El gran poder de la psicologa humanista estriba en haberse convertido en el sustrato de
las prcticas psicolgicas que en la actualidad han tenido ms xito para aumentar la salud y la
calidad personal en la escuela, la fbrica, la oficina y la administracin pblica. Este poder se
fundamenta en la habilidad integradora que los psiclogos humanistas han venido promoviendo
-en los cinco continentes- para favorecer e impulsar la salud mental y emocional, ofreciendo
grupos, talleres, seminarios y otras experiencias de aprendizaje, con la finalidad de elevar la
autoestima, el autoconocimiento, la asertividad, la comunicacin interpersonal, la tica, la
creatividad y la autonoma, entre otras dimensiones relevantes del crecimiento personal.
A mi juicio han tenido xito porque han podido integrar con una sabidura, a veces
inconsciente, las aportaciones de distintos filsofos y psiclogos, de la fenomenologa, del
existencialismo, del psicoanlisis, del constructivismo y de la ingeniera conductual, de la gestalt
y la biogentica, as como de otras hiptesis cientficas, segn las necesidades de cada persona,
de cada grupo y de cada sociedad.
Lo anterior es vlido no como una estrategia eclctica, sin columna vertebral, sino con la
capacidad de colaborar activamente en el diseo de trajes a la medida adaptados a las
circunstancias personales, es decir, con la capacidad para integrar una psicologa diferente para
cada persona, a decir de Allport, (1988): para entender el mundo peculiar de cada ser humano.
61
As, se atienden necesidades que no tienen que ver tanto con disfuncionalidad y
psicopatologa, sino con la manera de manejar satisfactoriamente la problemtica de la vida y
con el modo de aprovechar mejor los recursos para el crecimiento personal.
Cada vez hay ms consciencia de la importancia de la calidad personal en los hogares, en
las escuelas y en las empresas y, por tanto, de la necesidad de aumentar en los individuos, los
grupos y la sociedad el autoconocimiento, la autoestima y la efectividad en el manejo de las
relaciones interpersonales. No slo como habilidades y destrezas para la vida, en general, sino
como instrumentos para el trabajo, para la produccin, para el gozo de las artes y de las ciencias
y para un mejor aprovechamiento de las oportunidades para el descanso, el buen humor, el
solaz y la diversin. Muy probablemente tambin, y esto podra sujetarse a la investigacin, con
las necesidades que tienen que ver con el dar sentido y significado a la propia existencia y con
el manejo de la dimensin espiritual latente o manifiesta en todos los seres humanos.
Teilhard de Chardin (1946), arquelogo, antroplogo y filsofo de principios del siglo
pasado, destaca dos eventos primordiales en el proceso evolutivo del universo: a) la
transformacin de la materia inerte, a travs de un complejo proceso de integracin de
elementos, en materia viva, es decir, la aparicin de la vida en el universo, y b) la aparicin de la
consciencia, producto de la complejidad e integracin de los elementos generadores de la vida
humana. Describi este segundo evento como el fenmeno humano. Es decir, la aparicin de
la conciencia refleja en el proceso evolutivo es nada menos que la aparicin del hombre sobre la
tierra.
Considera Teilhard que el fenmeno evolutivo hasta llegar a la consciencia refleja es
producto de esa misteriosa tendencia a la evolucin, impresa de alguna manera en todas las
partculas, los tomos y clulas del universo que se manifiesta en una creciente complejidad y
armona de todo lo que existe. Avizora el futuro del universo como la integracin armnica de la
materia, la energa y el pensamiento, las culturas, las religiones y las ideologas, las ciencias y la
tecnologa en una muy compleja realidad que denomina el punto omega.
Y muy probablemente con la hiptesis de que la tendencia entrpica hacia el deterioro
paulatino de lo que existe, as como el dinamismo descrito por Darwin como la sobrevivencia
del ms fuerte, considerados clave del proceso evolutivo, son meramente etapas de ese mismo
proceso, a veces progresivo y otras regresivo, que impulsa el universo. As como la muerte del
viviente es parte del proceso evolutivo de la misma vida, la entropa y el dominio del dbil por el
fuerte son etapas tempranas del movimiento evolutivo integrador que sigue su curso hacia el
culmen de la complejidad en la armona universal.
Es posible constatar en estos momentos histricos que as como en la economa y en la
poltica mundial todava se manifiesta el dominio de los ms fuertes -llmense individuos,
grupos o naciones- sobre los ms dbiles, crece tambin en diferentes sectores, la consciencia,
basada en la racionalidad del ser humano y en su tendencia evolutiva, de que para la
sobrevivencia y evolucin del mundo, es necesaria la colaboracin armnica de todos para
substituir la competitividad por la competencia y la ganancia de algunos por la ganancia de
todos, de tal manera que los habitantes del planeta y los seres todos que constituyen el
62
universo, tengan oportunidad de evolucionar armnicamente hacia el punto de confluencia

universal, omega. (1)
Conclusin.
La verdad cientfica no es producto nicamente de la pertinencia y del rigor metodolgico de
una investigacin, sino de la capacidad e ingenio del investigador para integrar en armona lo
diferente y lo contradictorio.
(1)La racionalidad, apunt Teilhard, (1955), es la base de lo que llamamos libertad en el ser
humano que lo hace cocreador y por tanto corresponsable del destino del universo.
63
64
QU PSICOLOGA REQUERIMOS EN AMRICA LATINA PARA ENFRENTAR LOS

GRANDES DESAFOS DEL SIGLO XXI?
Mario Morales Navarro
Escuela de Psicologa
Facultad de Humanidades, Universidad de Santiago de Chile. (USACH)
CHILE
El objetivo de este artculo es reflexionar y describir algunas de las principales demandas
sociales que existen en nuestro continente y el rol que le compete a la psicologa para
responder a estas interpelaciones. Los estudios de distintos organismos nos reportan las
grandes preocupaciones que tenemos en nuestros pases de Amrica Latina, las cuales, generan
diversos desafos que la Psicologa debe considerar en la formacin de futuros psiclogos, como
tambin las lneas de investigacin que se desencadenan a partir de estas necesidades.
Compartimos entre los diversos pases que hay en la regin un crecimiento econmico
significativo, sin embargo, an existen carencias que afectan a millones de sus habitantes en
diversas reas bsicas, relacionadas con la educacin, salud, vivienda, trabajo. Son
innumerables los problemas que se generan a partir de estas reas, no obstante, los focos
principales estn relacionados con la pobreza, la desigualdad, la violencia y el deterioro
ambiental.
La Psicologa no puede abstraerse de estos problemas, es una necesidad generar y
fortalecer redes bilaterales y multinacionales, priorizando aquellas reas en las cuales la
disciplina podra ofrecer un aporte relevante a los temas que estn presentes en nuestra regin.
La investigacin y la formacin de futuros psiclogos, incluyendo un currculum que considere
informacin exhaustiva sobre las aplicaciones cientficas y tecnolgicas vinculadas a la
psicologa, problemas regionales donde pueden intervenir los psiclogos directamente y/o a
travs de equipos interdisciplinarios, la preparacin de mecanismos para trabajar en equipos y
redes que nos permita la construccin de programas y proyectos de investigacin, extensin y
capacitacin de recursos humanos, empresas y organismos del estado, son acciones que deben
estar presentes para responder a los desafos del siglo XXI.
Sin lugar a dudas, necesitamos una Psicologa para Amrica Latina y de acuerdo a los
planteamientos de Martn-Bar (1985), una Psicologa que est abierta a revisar su compromiso
con los problemas sociales latinoamericanos, analizar los postulados tericos que la sostienen
para aplicarlos en los contextos histricos y sociales de nuestras naciones y la promocin de la
participacin del psiclogo en la emancipacin de los pueblos latinoamericanos, superando los
planteamientos de la neutralidad cientfica.
Las organizaciones a nivel mundial, consideran que nuestra Amrica Latina y el Caribe, se
encuentra en pleno desarrollo, sin embargo, an existen una variedad de situaciones que
afectan a millones de sus habitantes, especialmente por los grandes focos de pobreza,
inequidad y desigualdad en varios pases del continente.
65
La pregunta que quisiera abordar es: Cul sera el aporte de la ciencia psicolgica para
enfrentar los grandes desafos que el siglo XXI nos depara en los distintos pases de Amrica
Latina y el Caribe?
La intencin de este ensayo es enfocar algunos problemas fundamentales que estamos
viviendo en la mayora de nuestros pases y posteriormente entregar algunos ejes que debieran
existir y ser parte de la formacin curricular de los futuros psiclogos, como tambin, de los
programas en formacin contnua. Con especial nfasis quisiera referirme a la educacin, siendo
sta la base para el desarrollo humano y de la sociedad.
Pobreza y Desigualdad.
A partir de un crecimiento en los programas sociales, la pobreza y la desigualdad ha disminuido
en la mayor parte de los pases de Amrica Latina. De acuerdo a las cifras de las Naciones
Unidas, el nmero de pobres disminuy cerca de un 17% entre 2002 2007.
La pobreza se refiere a los ingresos insuficientes para satisfacer las necesidades bsicas.
De un total de 588 millones de habitantes, se estima que uno de cada tres es pobre y uno de
cada ocho, se ubicara en la pobreza extrema. Sin lugar a dudas, los niveles de pobreza varan
sustancialmente entre pases.
Pobreza en Amrica LatinaSeries1,
pobres, 33.2,
29%
Series1, no
pobres, 66.8,
59%
pobres
pobreza extrema
Series1,
pobreza
extrema,
no pobres
12.9, 12%
Grfico 1. Pobreza en Amrica Latina.

Fuente: CEPAL, Panorama social de Amrica Latina 2008
La pobreza es un fenmeno que presenta mltiples consecuencias en diversas reas. La

inteligencia, creatividad y emotividad de los individuos se reducen a una lucha permanente por
no morir, manifestada por emociones de miedo, tristeza e ira que los impulsa a un desprecio a s
mismo y a los dems. Por otra parte, el alcoholismo, drogadiccin, prostitucin, delincuencia y
conductas destructivas se entienden como actos de sobrevivencia o producto del sufrimiento
emocional intenso y la conciencia de haber sido olvidados o despreciados por el sistema.
La pobreza se asocia con el incremento de personas que no tienen hogar, el cuidado
infantil es inadecuado, poblaciones inseguras y escuelas con escasa infraestructura y recursos.
Adems, existen otros factores ambientales negativos, como por ejemplo, carencia de servicios
66
bsicos que tienen efectos perjudiciales en el desarrollo mental y fsico que perpetan y
contribuyen a la pobreza.
Sin lugar a duda, cuando la pobreza afecta a una familia, los nios son los ms afectados
y los ms vulnerables, pone en peligro sus derechos a la supervivencia, el crecimiento y el
desarrollo. La pobreza genera factores de riesgo que reducen la esperanza de vida, y afecta la
calidad de vida, generando una serie de consecuencias de alto riesgo. Los estudios sealan la
presencia de una correlacin alta entre estos factores y la desnutricin infantil; la falta de una
nutricin adecuada genera daos de carcter irreversible. Estudios reportan que un 50%
presentan retraso en el desarrollo del lenguaje, 30% dificultades motoras y un 40% en su
desarrollo general.
Tasa de Pobreza por Pas
Series1, Hait, 75
Series1, Honduras, 68.9
Series1, Nicaragua,
61.9
Series1, Paraguay, 60.5
Series1, Guatemala,
54.8 Bolivia, 54
Series1,
Series1, El Salvador,
47.5 Colombia,
Series1, 46.8
Rep.
Series1,
Dominicana, 44.5
Series1, Ecuador, 42.6
Series1, Per, 39.3
Series1, Mxico, 31.7
Series1, Venezuela,
Series1,
Brasil,
30
Series1,
Panam,
28.529
Series1,21Costa Rica,
Series1,Series1,
Argentina,
Cuba, 20
18.6 Uriguay, 18.1
Series1,
Series1,
Jamaica,
14.813.7
Series1,
Barbados,
13.9
Series1,
Chile,
Grfico 2. Tasa de Pobreza en Amrica Latina.

Fuente: CEPAL, Panorama social de Amrica Latina 2008
El fenmeno de la desigualdad, es uno de los grandes trastornos que existe en nuestras

regiones. Cifras sealan que cinco de los diez pases ms desiguales del mundo se encuentran
en Amrica Latina. Esto se expresa en el plano de la distribucin de ingresos, sistema educativo,
remuneraciones y tambin en educacin. El 5% de la poblacin en Amrica Latina es duea del
25% del ingreso nacional, mientras que el 30% de la poblacin tiene slo el 7,5%, estas cifras
transforma a Amrica Latina en la regin con mayor brecha del planeta.
67

Series1,
Distribucin del Ingreso, Amrica

Quinta parte
ms pobre,
Latina y el Caribe 2.90%,
3%
Series1,
Quinta parte
ms rica,
57.10%,
57%
Series1,
Tres
quintas
partes
restantes,
40%,
40%
Quinta parte ms pobre

Tres quintas partes restantes
Quinta parte ms rica
Grfica 3. Distribucin de Amrica Latina por quintiles.

Fuente: Banco Mundial, Indicadores del Desarrollo Mundial, 2008
La quinta parte ms rica en Amrica Latina, percibe el 57,1% del total de ingreso;
mientras que el quintil ms bajo percibe slo el 2,9% y las tres quintas partes corresponde al
40% del ingreso total.
Chile ocupa el primer lugar en materia de desigualdad de ingresos. Las cifras sealan
que el 1% ms rico concentra el 31% de los ingresos totales, medicin segn la cual nuestro pas
acumulara el mximo grado de concentracin visto entre naciones emergentes y desarrolladas.
Otros pases como Brasil, el 10% ms rico tiene el 46% del ingreso, mientras que el 50% ms
pobre solo tiene el 14% del mismo; en Argentina la relacin es de 22 veces.
Proporcin del Ingreso Total de la quinta parte ms pobre,

2,9% por Regin
Series1, frica
Subsahagariana,
3.6% Series1, Medio
Oriente y y
Norte de frica,
5.1%Asia
Series1,
Oriental y el
Pacfico, 5.2%
Series1, Europa
del Este y Asia
Cantral, 6.6%
Series1, Asia
Meriodinal, 8.7%
Grfico 4. Proporcin por regin del ingreso total.

Fuente: Banco Mundial, Indicadores del Desarrollo Mundial, 2008.
68
Violencia en Amrica Latina.

La violencia es otra de las grandes preocupaciones de nuestra Amrica Latina. Investigaciones
sealan que la regin con la mayor tasa de homicidios, promedio por habitantes, es Amrica
Latina y el Caribe (27,5 por cada 100.000 habitantes). Por otra parte, la violencia en los hogares,
abusos fsicos, tambin es preocupante. Existen tasas muy elevadas de victimizacin de los
nios, especialmente el uso de castigos violentos. De acuerdo a Buvinic (2012), en algunos
pases ha habido un aumento de las tasas de violencia: Salvador de 37 a 55 homicidios por
10.000 y Guatemala de un 25,8 a 42 por 10.000, pero tambin ha ocurrido una disminucin en
algunos naciones, tales como Colombia (de 62,7 a 39.3 por 100.000), Honduras (de 49,9 a 35
por 100.000) y Argentina (7,2 a 5,8 por 100.000).
Los costos econmicos y sociales son altos en cualquier nacin, generando
consecuencias internas a nivel del pas, como tambin externas, especialmente, en el plano de
la inversin.
La violencia dentro del hogar tiene consecuencias altamente destructivas, afectando a
los nios en su desarrollo evolutivo. Las secuelas fsicas, emocionales y psicolgicas son
irremediables, especialmente en aquellos hogares de sectores social y culturalmente
vulnerados. Los nios y nias afectados por la violencia ejercida dentro de sus hogares, poseen
una variedad de sntomas, entre los cuales se pueden mencionar: insomnios, falta de
concentracin, problemas de atencin, bajo rendimiento escolar, enuresis, depresin, estrs,
ansiedad, entre otros.
Existen costos directos e indirectos de la violencia. Los primeros tienen que ver con los
bienes y servicios usados en la prevencin de este fenmeno: costos de prisin y detencin,
tratamientos mdicos, terapia psicolgica, viviendas y albergues provisorios, programas de
capacitacin, etc.
Los costos indirectos tienen impacto en la salud. Varios estudios muestran que existe
una relacin entre el maltrato infantil y los problemas posteriores de abuso de drogas o alcohol
por parte de las vctimas. En Amrica Latina, el maltrato infantil es uno de los factores claves
que lleva a los nios a vivir en la calle (Knaul y Ramirez, 2005); impacto econmico, se calculan a
partir de contabilizar la menor acumulacin de capital humano, una menor tasa de participacin
en el mercado laboral, menor productividad en el trabajo, mayor ausentismo, menores ingresos
e impactos en la productividad de la generacin siguiente; impacto social, una reduccin de la
calidad de vida y una menor participacin en los procesos democrticos; violencia poltica, en
varios pases de Amrica Latina, donde ha habido persecucin dentro y fuera del pas, reclusin,
secuestro y persecucin. Las consecuencias de cada una de estas manifestaciones de violencia
generan un deterioro inmensurable en los individuos, las familias y la sociedad, razn por la
cual, los programas de intervencin son imprescindibles para enfrentar estas realidades.
Otro escenario que revela cifras alarmantes y preocupantes es la violencia que existe en
nuestros pases contra la mujer.
69
Un informe de SERNAM (2002), nos indica lo siguiente:
50,3%
Mujeres casadas han vivido situaciones

de violencia de parte de la pareja
34%
Violencia fsica o sexual
16,3%
Abuso Psicolgico
42.7%
Violencia sexual antes de los 15 aos
33%
Vctima de violencia sexual, luego

violencia fsica
60%
Son pobres
38%
Estrato alto y medio alto
185,9/100.000
Denuncias por abusos y violencias
1.348
Menores de 14 aos, denuncia violacin

y abusos
38%
Estrato alto y medio alto
Cuadro 1. Tasas de Violencia contra la mujer.

Fuente. SERNAM 2002
Cul es la Realidad en Amrica Latina?

Pas
Bolivia
Brasil
Colombia
Ecuador
Hait
Mxico
Per
R. Dominica
Ao del
Informe
Emocional
o
Psicolgico%
2003
2001
2005
2004
2000
2003
2004
2002
53.8
30
65.7
41.0
27.03
38.04
68.2
67.5
Fsica%
Sexual%
52.3
--39
31.0
18.2
9.3
42.3
21.7
15.2
33
11.5
12.0
17
7.8
9.8
6.4
Cuadro 2. Violencia contra la mujer en pases de Amrica Latina.

Fuente: CEPAL, 2007
Acceso a la Educacin.
70
En el ao 2000 en Dakar, Senegal se establecieron objetivos concretos para la educacin,

entre los cuales, se mencionan: educacin y cuidado de la primera infancia, la educacin
primaria universal, el aprendizaje de jvenes y adultos, la alfabetizacin, la paridad de
gnero y la calidad en la educacin.
La entrega de una educacin de calidad es una de las estrategias ms importante
para generar igualdad de oportunidades, en otras palabras, la difusin del conocimiento
es el principal factor en favor de la igualdad, lo que debe iniciarse en los primeros aos.
En las evaluaciones internacionales, tenemos resultados deplorables como
regin, ocupando los ltimos lugares, con tasas promedios de un 40% de desercin
escolar. Sin lugar a dudas, esto se agrava en los sectores ms vulnerables, padres con
menor educacin generalmente tienen menores ingresos y a su vez tienden a proveer
peor educacin a sus hijos:
Pas
Gasto en Ed.
En relacin al
PIB
Pas
Gasto en Ed. En
relacin al PIB
Cuba
12.9
Panam
4.1
Bolivia
7.6
Paraguay
4.1
Costa Rica
6.3
Honduras
3.6
Argentina
5.8
Venezuela
3.6
Brasil
5.8
El Salvador
3.4
Mxico
5.3
Uruguay
2.9
Ecuador
5.2
Guatemala
2.8
Nicaragua
4.7
Per
2.6
Colombia
4.5
Dominicana
2.2
Chile
4.1
Cuadro 3. Inversin en educacin de los pases de Amrica Latina.

Fuente. Elaboracin propia en base a base de datos UNESCO-UIS, 2012.
El programa Internacional para Evaluacin de Estudiantes (PISA), aporta

parmetros sobre la calidad educativa de los alumnos de secundaria. Su objetivo es
evaluar a los alumnos al final de la educacin obligatoria y conocer los conocimientos y
habilidades que han adquirido. Es un instrumento que se administra cada tres aos.
71
Participan todos los pases de la OCDE y varios pases asociados. Participan 65 pases. Las
reas que son evaluadas son: Lenguaje, Matemticas y Ciencias. El cuadro siguiente
muestra la posicin que ocupan los pases de Amrica Latina y el puntaje obtenido en
Lenguaje.
Posicin
Mundial
Obtenido
Chile
40
449
Uruguay
43
426
Mxico
44
425
Colombia
48
413
Brasil
49
412
Argentina
54
398
Panam
58
371
Per
59
370
Pas
Puntaje
Promedio: 493
Cuadro 4. Resultados de los pases de A.L. en el rea del Lenguaje
72

Series1,
Shangai, 556
Pases de A.L. PISA

Lenguaje
Series1, Chile,
449 Series1, Series1,
Series1,
Series1, Brasil,
Uruguay, Mxico,
426
425
Colombia, 413412 Series1,
Argentina, 398
Series1,
Series1, Per,
Panam, 371 370
Grfico 5. Resultados de los Pases de A.L. rea de Lenguaje
En general los resultados en el rea del Lenguaje de los pases latinoamericanos

se encuentran todos bajo el promedio (493 puntos). Respecto al rea de Matemticas los
resultados se pueden apreciar en el siguiente cuadro:
Pas
Posicin
Mundial
Puntaje
Obtenido
Uruguay
48
427
Chile
49
421
Mxico
51
419
Argentina
55
388
Brasil
57
386
Colombia
58
381
Per
63
331
Panam
64
360
Promedio: 496 OCDE
73
Cuadro 5. Resultados en el rea de Matemticas.
Pases de A.L.
Matemtica
Puntaje, Shangai
China, 600
Puntaje,
Puntaje, Chile,
Puntaje, Mxico,
Uruguay, 427
421
419
Puntaje,
Puntaje, Brasil,
Puntaje,
Argentina, 388 386 Colombia, 381
Puntaje, Panam,
Puntaje, Per, 360
331
Grfico 6. Resultados de los Pases de A.L. rea de Matemticas.
Se puede apreciar que ninguno de los pases de Amrica Latina, logra situarse
sobre el promedio de los pases participantes.
Otro aspecto que es importante destacar en los pases de Amrica Latina, es el
alto porcentaje de analfabetismo que existe en los distintos grupos etarios:
Pas
15 a 24 aos
25 a 34 aos
35 y ms aos
Argentina
1.0
1.5
7.6
Bolivia
5.5
16.7
39.7
Brasil
11.5
19.1
46.8
Chile
0.9
2.7
16.8
74
Colombia
8.6
13.5
33.4
Costa Rica
4.0
8.8
20.9
Ecuador
4.3
6.6
27.6
El Salvador
14.6
25.2
51.9
Guatemala
24.7
42.4
64.2
Honduras
15.7
25.9
51.6
Mxico
4.2
9.5
30.0
Nicaragua
19.9
31.2
49.6
Panam
3.7
6.3
17.7
Paraguay
4.3
7.2
24.5
Per
4.1
9.4
32.9
Repblica
Dominicana
7.6
15.0
36.9
Uruguay
1.8
2.7
12.3
Venezuela
5.5
7.1
19.3
Total
8.3
14.1
35.1
Cuadro 6. Porcentaje de analfabetismo por grupo Etario.

Fuente: Elaboracin propia en base a base de datos UNESCO-UIS, 2012.
Los docentes Latinoamericanos.

En Amrica Latina y el Caribe existen 6,4 millones de maestros para la educacin
primaria y secundaria. La proporcin por gnero en el nivel primario es de 78% y en el
nivel secundario el 57% que corresponde a mujeres (UNESCO 2012).
Con respecto al nmero de estudiantes atendidos por un profesor existen
diferencias entre los pases. El promedio regional en primaria es de 23 alumnos por
docente, en secundaria es de 18 y en secundaria superior es de 15 estudiantes.
75
Existe en los pases una amplia gama de programas de formacin inicial:

Experiencias escolarizadas y semi escolarizadas que habilitan a los maestros para el
ingreso al servicio.
Existen tambin, diferencias en cuanto al nmero de docentes que poseen un
ttulo de educacin terciaria.
En 2008, en promedio, el 74,6% de los docentes cumpla con los requisitos
nacionales de certificacin para ensear en el nivel de primaria; en secundaria, el 64,4%.
Los docentes de la regin se auto adscriben a la clase media o media baja,
exhiben patrones de consumo cultural de cierta precariedad y manifiestan una
inconformidad con sus condiciones de trabajo, aunque un nivel razonable de satisfaccin
con la profesin.
El 28% de los docentes que ensean en sexto grado de educacin primaria en la
regin desarrollan una actividad laboral adicional a la enseanza, lo que dificulta su
disponibilidad para participar en actividades de la escuela y en perfeccionamientos.
Respecto a la formacin inicial, se puede apreciar algunas dificultades comunes a
la gran mayora de los pases de Amrica Latina.
Bajo nivel de formacin de quienes ingresan a los estudios pedaggicos.

Dbil calidad de los programas de formacin.
Insuficiente regulacin.
Tensin entre lgicas escolarizantes y lgicas acadmicas en la formacin
docente.
Formacin universalista y no diferenciada para grupos sociales
desfavorecidos.
Estndares y evaluacin de egreso.
Formacin de profesionales no docentes como alternativa a la formacin
docente.
Por otra parte, existen otros problemas que tiene que ver con la dificultad para
atraer y retener talentos en la profesin, carreras que desconocen fases de la docencia,
disociacin entre carrera y desarrollo profesional, ausencia de reglas claras sobre
incentivos y tensiones en el profesorado, tensin entre estructuras salariales centrales y
remuneraciones diferenciadas y necesidad de consensos para la evaluacin del
desempeo (UNESCO, 2012).
Inclusin y Exclusin.
La exclusin alude a la existencia de determinados grupos que tienen limitado el acceso
a las oportunidades econmicas, sociales, culturales y polticas existentes en la sociedad
(ONU, 1998), afecta grupos culturalmente definidos y se encuentra inmersa en la
interacciones sociales.
76
De acuerdo a Bubinic (2012), la exclusin social tiene un carcter

multidimensional, se presenta en las interacciones sociales, posee diversas dimensiones
espaciales e intergeneracionales y, al afectar a grupos culturalmente definidos, es
arbitraria pues las personas son excluidas debido a caractersticas adscritas, antes que
adquiridas y por otro lado, estn al margen de su responsabilidad. En Amrica Latina
este proceso se caracteriza por la invisibilidad, la pobreza, el estigma y discriminacin,
las desventajas acumulativas y las reducidas opciones de poltica.
El concepto de exclusin tiene distintos mbitos. Jimnez (2007 como se cit en
Tezano, 2001) realiza un cuadro interesante en el cual intenta establecer diversos
factores que favorecen la exclusin y menciona adems otros factores de integracin
que permitira generar un equilibrios entre ambos proceso.
mbitos
Laboral
Econmico
Factores de exclusin
Desempleo
Sub empleo
Temporalidad
Precariedad Laboral
Falta de experiencia laboral
Sin cualificacin Laboral
Empleo indefinido o fijo

Estabilidad en el empleo
Experiencia Laboral
Cualificacin laboral
Ingresos insuficientes
Carencia y/o dependencia
de seguridad
Social y prestaciones
sociales
Ingresos irregulares
Carencia de ingresos
Endeudamiento
Consumismo
Pertenencia a minoras
tnicas
Extranjera e inmigracin
Pertenencias a grupo de
rechazos
Elementos de estigma
Barrera idiomtica
Analfabetismo o baja
instruccin
Analfabetismo tecnolgico
Sin escolarizacin
Fracaso escolar
Abandono del sistema
educativo
No acceso al sistema y a los
recursos socio sanitarios
bsicos
Adicciones y enfermedades
relacionadas
Enfermedades infecciosas
Trastornos mental,
Buen nivel de ingresos

Ingresos regulares
Diversas fuentes de ingresos
Cobertura de la Seguridad
Social
Cultural
Formativo
Socio sanitario
Factores de integracin
Integracin cultural
Perfiles culturales aceptados e
integrados
Conocimiento y dominio de
lenguas extranjeras
Alto nivel de instruccin
Formacin continua
Dominio de la nueva
tecnologa de la comunicacin
e informacin
Cobertura de servicios
sanitarios
Buen estado de salud, sin
enfermedades ni adicciones, ni
provocacin de dependencia
77
Espacial y
Habitativo
Personal
Social y
Relacional
Ciudadana y
Participacin
discapacidades u otras
enfermedades crnicas
que provoca dependencia
Carencia de vivienda
particular
Dificultad para acceder a la
vivienda
Vivienda con
infraestructura deficiente
Mala condiciones de
habitabilidad
Viviendas en barrios
marginales urbanas y/o
rurales deprimidas
Entorno residencial
decado
Variables crticas de edad y
sexo
Minusvala
Hndicaps personales
Alcoholismo, drogadiccin,
etc.
Antecedentes penales
Enfermedades
Violencia, malos tratos
Dbil estructura de
motivaciones y actitudes
negativas
Pesimismo, fatalismo
Exilio poltico, refugiados
Carencia y/o deterioro de
vnculos familiares
(conflictos o violencia
intrafamiliar)
Debilidad de redes
familiares (familia
monoparentales)
Escasez, debilidad y/o
carencia de redes sociales
de apoyo
Aislamiento
No acceso a la ciudadana
Acceso restringido a la
ciudadana
Privacin de derechos por
proceso penal
No participacin poltica y
social
Vivienda propia
Vivienda con infraestructura
adecuadas
Domicilio en zonas de
desarrollo cultural y social
Residencia en zona de
expansin
Capacidad e iniciativas
personales
Cualidades personales
valoradas socialmente
Buena salud
Motivacin fuentes
Optimismo, voluntad de
realizacin
Facilidad de trato
Apoyo familiar
Intensa red social, amistosa y
de relaciones
Pertenencia a asociaciones
Interaccin territorial
Participacin de los derechos y

libertades bsicas de las
personas que tienen que ver
con su bienestar.
Cuadro 7. Factores de Exclusin y Factores de Integracin.

Fuente: Jimnez (2007)
Si evaluramos cada uno de los pases de acuerdo al cuadro anterior, los

resultados preliminares seran deprimentes. Cada uno de estos factores de exclusin
est presente en diversos grados en nuestra regin, aunque no podemos desconocer las
iniciativas y polticas de inclusin que han tenido los actuales gobiernos en casi todos los
pases de Amrica Latina y el Caribe para enfrentar esta realidad, sin embargo, estas
78
acciones no han dado respuestas a las desigualdades que existe en nuestra sociedad,
siendo este factor uno de los grandes responsables del descontento que existe en los
ciudadanos en todo el continente.
El sistema social escolar tiene la misin de satisfacer las necesidades de cada uno
de los estudiantes, independiente de sus caractersticas fsicas, sociales, tnicas,
culturales. Por lo cual, no se puede segregar a ninguna persona como consecuencia de su
discapacidad o diferencia de aprendizaje, gnero o pertenencia a una minora tnica. El
estado debe primar una educacin integral para todos (Arnaiz, 2003).
La inclusin segn Morales (2012), tiene que ver con el desarrollo, democracia,
derechos humanos y especialmente se relaciona con el ofrecimiento de la oportunidad
para alcanzar una vida de calidad. La inclusin es ante todo, una cuestin de derechos
humanos, una actitud, un sistema de valores o creencias. Esta manera de conceptualizar
la inclusividad implica crear una sociedad ms justa, equitativa y fomentar que los
sistemas educativos respondan a la naturaleza humana, caracterizada por la diversidad.
Esto implica el compromiso tcnico y competencia cognitiva por parte de todos los
sectores de un pas y depender del Estado para que se asignen los recursos de tipo
ideolgicos, actitudinales, como de estructuras administrativas (Melndez, 2004).
Por otra parte, cuando nos referimos a la Educacin Inclusiva, de acuerdo a vila
y Esquivel (2009), es un tema de justicia social, donde los valores y principios de
igualdad, son los cimientos que permiten que todos los estudiantes puedan satisfacer
sus necesidades bsicas de desarrollo y participacin democrtica, en el ejercicio de su
derecho a una educacin equitativa y de calidad. Todo lo anterior, implica una serie de
valores elementales como la igualdad entre las personas, la discriminacin positiva y la
pertenencia a la comunidad que subyacen en una poltica de inclusin.
La cultura de la diversidad, implica que en nuestra sociedad no se produzcan los
prejuicios sociales y culturales sobre las personas llamadas diferentes. Lo anterior, segn
Fernndez (2010), exige un cambio de paradigma, un discurso eminentemente
ideolgico y una verdadera transformacin de pensamiento, de la prctica social y
pedaggica que demanda otro modo de concebir la educacin y la diferencia.
Durante los ltimos aos, se ha desarrollado una serie de acciones por parte de
las autoridades de los diversos pases, con el fin de atender la diversidad y
especficamente, de aquellas personas que poseen algn tipo de discapacidad. Sin
embargo, las polticas pblicas no han sido del todo suficientes. No basta con la entrega
de subsidios para superar esta condicin, sino debe comprenderse, como lo plantea
Crdoba (2007), que la exclusin de las personas con discapacidad es producto de un
conjunto complejo de condiciones que les restringen su participacin en la sociedad.
Como seala Fernndez (2010), las personas son diferentes por lo cual, el sistema
educativo debe ser flexible como para adecuarse y adaptarse a las particularidades
individuales, de tal manera de lograr diseos lo ms pertinentes posibles, considerando
que es el sistema el que debe adecuarse a las necesidades de la persona y no la persona
79
a la institucin escolar. Esto hace la diferencias sustancial entre el concepto de

integracin y de inclusin (Morales, 2012).
Son variadas las dimensiones que contempla la diversidad. Esta multiplicidad
implica una riqueza importante para el desarrollo de cualquier sociedad y no debe ser
vista como una anomala o un problema, sino como un valor que reconoce las
diferencias y respeta la individualidad. Si el conocimiento se considera como un
subproducto de las relaciones humanas y al mismo tiempo, implica la necesidad de
comunicarnos y de ser aceptados esto permitira definir la base de la colaboracin y la
construccin del conocimiento.
Sin embargo, la escuela no ha asumido este compromiso que le corresponde, sino
que ha sido como la principal instancia de exclusin y estigmatizacin de muchos nios y
jvenes que no han logrado responder a las exigencias que impone la institucin escolar,
lo que se manifiesta por la falta de oportunidades en el acceso a la educacin, en la cual
se margina por raza, nivel econmico, cultura, edad, gnero o cualquier otra situacin de
diversidad (Morales, 2012).
Propuesta de una Psicologa para Amrica Latina.
Consciente del trayecto que ha tenido la Psicologa en Amrica Latina, influenciada por
el dominio, en un primer momento, de los hallazgos obtenidos en los pases europeos y
en Estado Unidos, hoy da se vuelca hacia la contribucin de superar las grandes
problemticas de nuestro continente.
Para tal propsito se requiere una Psicologa que est en permanente dilogo con
las necesidades de nuestros pueblos, con un compromiso social indisoluble, preocupado
por las personas, familias, grupos, comunidades, independientes de su origen tnico,
religioso, poltico, social y que est interesada por el ser humano dentro de un clima de
equidad y justicia (Gonzlez, 2009). A partir de esta misin, se vislumbran algunos pilares
que debieran fundamentar la formacin en Psicologa de los futuros psiclogos en las
universidades de Amrica Latina. A continuacin mencionamos algunos de ellos:
1.- El dilogo permanente entre la investigacin y la discusin de los problemas
principales de nuestro continente. En la enseanza de la Psicologa deben estar
presentes los problemas que el ser humano tiene que enfrentar para resolver sus
necesidades bsicas, relacionadas con el acceso a la salud, a la educacin, a los altos
niveles de pobreza, a la exclusin social, a las dificultades para obtener un trabajo digno
que le permita satisfacer sus necesidades personales, familiares y sociales. La
investigacin debe orientarse en la resolucin de problemas sociales. Son muchos los
resultados de pesquisas que se han realizados en las diversas universidades sobre
diversas temticas sociales, creo que es el momento que los responsables de las polticas
pblicas de cada pas de nuestro continente, puedan escuchar para que ests iniciativas
se fundamenten a partir de los resultados de los hallazgos de las investigaciones.
80
2.- Hay concordancia en todas las Universidades de que la investigacin cientfica

es esencial en el reforzamiento del potencial de los distintos pases. Debe ser
independiente y estar exenta de presiones polticas e ideolgicas, pero no por ello debe
dejar de aportar al desarrollo de la sociedad. Necesitamos instaurar redes de
investigacin en Amrica Latina y el Caribe, con el propsito de generar formas nuevas
de cooperacin que se basen realmente en un intercambio y beneficio mutuo, con
repercusiones cientficas y culturales. Son muchas las necesidades que tenemos en
nuestros pases, en un contexto en el que, con independencia de los factores locales, la
mayora de los problemas trascienden las fronteras regionales, por lo cual, se requiere la
instalacin permanente de programas de investigacin en las diferentes reas de la
Psicologa.
3. Los congresos y encuentros de investigaciones de Alfepsi, deben ser una
instancia de intercambios de los resultados de estos programas de investigacin en los
distintos pases, con el propsito de planificar la siguiente fase hasta encontrar
soluciones para resolver las distintas demandas que existen en nuestros pueblos.
4. Debemos ir construyendo de manera permanente en nuestros estudiantes la
actitud crtica a las posiciones hegemnicas de la Psicologa e ir configurando una
Psicologa que nos pertenezca y que contengan nuevos caminos de construccin terica,
epistemolgica y metodolgica para afrontar los problemas reales y necesidades de
nuestra regin.
5. Son innumerables los resultados de investigaciones que nos sealan que gran
parte de nuestro bienestar psicolgico dependen de determinados factores que aquejan
nuestros pueblos. Por ejemplo, la relacin entre estrs y vulnerabilidad, la que ha sido
profundizada por la psiconeuroinmunologa (Redondo, 2012). El estrs tiene una
correlacin con la menor disponibilidad de redes sociales afectivas, las cuales se originan
en el entorno interpersonal, la que a su vez posee un comportamiento muy distinto
cuando sta debe enfrentarse a la vulnerabilidad y a la exclusin social. Por lo tanto,
podramos sealar que la exclusin social tiene efectos directos sobre la humanidad,
especialmente cuando sta es limitada en oportunidades educativas o laborales en
determinado sectores de la poblacin.
6. Otro de los principios que debiramos considerar en los programa de
formacin de psiclogos, es en el plano de la clnica psicolgica. Las prcticas del divn
deben de reorientarse, son muy pocas las personas que tienen las posibilidades de ser
atendidas por el alto costo que esto implica. Es necesario ampliar esta atencin a otras
personas con mayores necesidades, trabajos con grupos, atencin a comunidades y con
los tiempos suficientes de dedicacin como se realiza con aquellos grupos privilegiados.
7. El aporte de la Psicologa en la educacin es indiscutible. La gran mayora de los
proyectos educativos intenta desarrollar personas integrales, sin embargo, muchas de
81
estas instituciones cumplen un rol de adoctrinamiento, el cual, es la base de la

reproduccin cultural y social Bourdieu y Passeron (1977), en este sentido los que no
adquieren esta formacin son excluidos o discriminados, ya que el sistema les impone
una cultura dominante, lo que implica renunciar a su propia cultura, en otras palabras
someterse a un conjunto de reglas, valores y creencias que muchas veces no son
concordantes con su estilo de vida. Segn Carrasco (2010) la Psicologa tradicionalmente
se ha colocado al servicio de la reproduccin social de la educacin, interviniendo a
travs de la validacin de determinados procesos, sin embargo, ha habido un cambio
durante este ltimo tiempo, en el cual, las innovaciones y cuestionamiento tico y
polticos estn teniendo mayor fuerza demostrando que existen experiencias prcticas
que colaboran al cuestionamiento de la funcin social de la investigacin social educativa
desde la intervencin psicolgica con la finalidad de la emancipacin social.
Finalmente, en Chile durante los ltimos aos, la red que convoca a las Escuelas
de Psicologa de la Universidad de Chile, Universidad de La Frontera, Universidad de La
Serena, Universidad de Valparaso, Universidad de Talca, Universidad de Tarapac y
Universidad de Santiago de Chile, desarrollaron un Proyecto de Mejoramiento de la
Educacin Superior (MECESUP), denominado Mejoramiento de la formacin general y
especfica de los profesionales psiclogos del Consorcio de Universidades del Estado
mediante el diseo e implementacin de un marco curricular comn basado en
competencias. Su objetivo fundamental consisti en crear un perfil de egreso comn
entre los estudiantes de estas siete Universidades del Consorcio de Universidades del
Estado (CUE, 2013).
Los resultados de este proyecto, permiti generar las siguientes competencias
que debieran alcanzar los estudiantes que se forman en las universidades del estado.
Competencias Especficas: Es necesario dar cuenta de estas competencias de manera explcita en la

malla curricular
Elaborar un marco comprensivo coherente y fundamental de los procesos mentales, subjetivos y

del comportamiento humano utilizando principios, modelos y procedimientos cientficos propios
de la disciplina para la promocin del desarrollo humano, bienestar y efectividad de personas,
grupos y organizaciones.
Investigar cientficamente fenmenos psicolgicos acordes a los criterios y mtodos validados

por la disciplina propia y afines para generar conocimiento relevante y pertinente.
Evaluar y diagnosticar fenmenos y procesos psicolgicos en personas, grupos, organizaciones

con los procedimientos validados por la disciplina para la toma de decisin y para examinar
crticamente sus consecuencias.
Interactuar con un cliente usuario con el propsito de analizar sus necesidades y recursos para la
definicin de las metas del servicio psicolgico que se va a proveer.
82
Disear proyectos de intervencin con sustento en la disciplina psicolgica orientados a

personas, grupos, comunidades y organizaciones para promover la participacin activa, el
bienestar, el desarrollo psicosocial y la calidad de vida.
Implementar servicios y proyectos de intervencin sustentados en la disciplina psicolgica,

orientados a personas, grupos, comunidades y organizaciones, para promover la participacin
activa, el bienestar, el desarrollo psicosocial y la calidad de vida.
Evaluar servicios y proyectos de intervencin y desarrollo, sustentados en la disciplina

psicolgica, orientados a personas, grupos, organizaciones y comunidades, para promover la
participacin activa, el bienestar y la calidad de vida.
Competencias Genricas: No es necesario que aparezcan de manera explcita en la malla curricular.
Pensamiento Crtico: Evaluar y discriminar reflexivamente diferentes fenmenos del mbito

personal, acadmico, profesional y cotidiano, con una mirada prospectiva, compleja y global
orientado a la accin.
Pensamiento Reflexivo: Reflexionar y aprender del propio desempeo, manteniendo un

continuo desarrollo profesional y personal, adoptando y promoviendo estrategias de
autocuidado.
Resolucin de problemas: Identificar, analizar y definir los elementos significativos que

constituyen un problema para resolverlo con criterio y de manera efectiva.
Comunicacin oral: Expresar en forma inteligible y eficaz las ideas y opiniones propias, utilizando
el lenguaje oral apropiado.
Comunicacin escrita: Expresar en forma inteligible y eficaz las ideas y opiniones propias
utilizando el lenguaje escrito.
Comunicacin interpersonal: Relacionarse con otras personas a travs de una escucha emptica;
mediante la expresin clara y asertiva de lo que se piensa y/o siente, pro medios verbales y no
verbales.
Trabajo en equipo: integrarse y colaborar de forma activa en la consecucin de objetivos

comunes con otras personas, reas y organizaciones.
Sentido y comportamiento tico. Mostrar sensibilidad y ser consistente en la coherencia entre

comportamiento y principios basados en el respeto a los derechos y las responsabilidades
propias y de los dems.
Pensamiento estratgico. Formular y articular estrategias sobre la base de procesos de anlisis y

sntesis complejos que integren objetivos, informacin del contexto y las relaciones de pasado,
presente y futuro planificacin en el proceso y toma de decisiones.
83
Iniciativa. Actuar con capacidad anticipatoria, creativa e innovadora y de forma emprendedora,

en los diferentes escenarios movilizando recursos personales, de la disciplina y del contexto con
una actitud proactiva.
A partir de esta experiencia y respetando los elementos identificativos culturales de cada uno de
los pases, la pregunta bsica que tenemos que responder es Cul son las competencias mnimas que
un estudiante debiera alcanzar en el proceso de formacin en psicologa para responder a las demandas
y necesidades de nuestros pueblos en Amrica Latina y el Caribe?
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85
86
LOS ESTUDIANTES DE PSICOLOGA DE LA CIUDAD DE QUERTARO Y EL CDIGO

TICO MEXICANO
Daniel Alberto Prez Paniagua
Jess Preteln Ricardez
Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA)
MXICO
Esta investigacin presenta los resultados del proyecto realizado de acuerdo a las lneas de
investigacin de la Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA) en relacin a la educacin y
calidad de vida. Se ha ido devaluando la enseanza del cdigo tico del psiclogo mexicano en
las universidades a travs del tiempo debido a la situacin social y cultural del pas, actualmente
son muy pocas las instituciones donde se ensea ampliamente. Para evaluar la magnitud de
esta situacin, se cre y aplic una encuesta que fue dirigida a los alumnos de las universidades
que ofrecen la Licenciatura en Psicologa en la ciudad de Quertaro, Mxico. La investigacin
tiene un diseo no experimental descriptivo-transversal, la poblacin que se utiliz fueron los
estudiantes del ltimo semestre o cuatrimestre de la Licenciatura en Psicologa de las
universidades que ofrecen la licenciatura dentro de la ciudad de Quertaro durante el lapso de
del primero de marzo al 30 de julio de 2014. La encuesta revel que existen severas
contradicciones entre lo que argumentan los alumnos conocer y lo que realmente estn
aprendiendo. Este estudio se propone para futuras investigaciones en otras entidades del pas e
incluso en otros pases adecundola al cdigo tico respectivo de cada entidad para obtener un
panorama amplio del continente americano.
Introducin.
La prctica de la psicologa existe con una amplia situacin de informalidad donde en general no
parece mostrarse inters en el estudio, aplicacin y vigilancia de la prctica del Cdigo tico del
Psiclogo establecido por la Sociedad Mexicana de Psicologa. La sociedad mexicana en general
cae en una actitud un tanto conformista, derrotista, pesimista o en un pragmatismo mal
encausado en el cual no se considera del todo relevante la existencia de normas que rijan sus
actividades y esto ha hecho crecer en Mxico la corrupcin y la impunidad que viene implcita
en ella.
Toda esta ideologa de hacer fciles las cosas, ha afectado el ejercicio del psiclogo a
extremos en los que cualquier persona que se haga llamar terapueuta (con o sin Licenciatura en
Psicologa) ejerce intervenciones sin que exista un rgano rector que regule la prctica y los
mtodos utilizados en ella.
Se han manifestado casos en donde profesionistas de la Psicologa hacen actividades o se
involucran en situaciones contrarias a lo establecido en el cdigo tico y todo indica a que es
87
por el desconocimiento parcial o total del mismo. Los estudiantes de la Licenciatura en

Psicologa de la ciudad de Quertaro conocen el Cdigo tico del Psiclogo? El objetivo de esta
investigacin conoce el contenido del Cdigo tico del Psiclogo creado por la Sociedad
Mexicana de Psicologa para ms tarde utilizarlo en el ejercicio de la prctica. La hiptesis que se
manej es que los estudiantes conocen el contenido del Cdigo tico del psiclogo mexicano.
Esta investigacin es una muestra de la situacin actual de la Repblica Mexicana,
utilizando lo manifiesto dentro de la ciudad de Quertaro. Tambin pretende ser inicio de
trabajos ms extensos que involucrara a todo el pas y que, de acuerdo a los resultados que
surjan, podrn dar total certeza sobre la confianza de este trabajo.
Cdio tico del psiclogo.

El Cdigo tico es un instrumento para garantizar la proteccin de los usuarios de los servicios
psicolgicos y para ofrecer al psiclogo un apoyo, tanto en la toma de decisiones, como en los
casos en los que se enfrente a dilemas ticos (Sociedad Mexicana de Psicologa, 2012).
Se public por primera vez en 1984 y su ltima edicin en 1999. Dicho cdigo ha sido la
base para guiar y formar el trabajo de varias generaciones de psiclogos mexicanos. Para su
elaboracin se tomaron en cuenta caractersticas propias de la Psicologa mexicana del
momento. No obstante, fue el resultado directo de las discusiones bien intencionadas del
comit formado por miembros de la Sociedad Mexicana de Psicologa el encargado de su
elaboracin (Sociedad Mexicana de Psicologa, 2012).
Como base se utilizaron los cdigos de la Asociacin Psicolgica Americana (American
Psychological Association, 1977), de la Asociacin Mdica Mundial (World Medical Association)
y el Cdigo de tica Profesional de Psiclogo de Venezuela, entre otros.
El documento incluye seis captulos:
Principios generales.
Prctica profesional.
Investigacin.
Enseanza.
Pruebas e instrumentos de medida.
Relaciones entre psiclogos.
Los principios generales del Cdigo tico son:

a)
b)
c)
d)
Respeto a los Derechos y a la Dignidad de las Personas.

Cuidado Responsable.
Integridad en las Relaciones
Responsabilidad hacia la Sociedad y la Humanidad.
88
El paradigma metodolgico que orient el trabajo de la investigacin se realiz con un

enfoque cuantitativo por la necesidad de una mejor apreciacin de los datos obtenidos en la
poblacin de estudiantes y ms tarde, para el anlisis estadstico de los resultados de las
encuestas. Para evaluar se cre y aplic una encuesta que fue dirigida a los alumnos de las
universidades que ofrecen la Licenciatura en Psicologa en la ciudad de Quertaro, Mxico. El
mtodo de exclusin consisti en utilizar los estudiantes de la licenciatura que se encuentren
cursando el ltimo perodo de la universidad, ya que estudiantes de aos anteriores pudieran
no haberse familiarizado con el Cdigo tico al no encontrarse dentro de las materias revisadas
en el nivel del programa en el que estn insertos. De igual forma se utiliz como mtodo de
exclusin utilizar la poblacin de estudiantes de las universidades que aprobaran la aplicacin
de la encuesta durante el tiempo delimitado para la aplicacin del ejercicio (desde marzo del
2014 al 30 de julio del mismo ao).
El diseo que utiliz en la realizacin fue no experimental descriptivo-transversal ya que
solamente pretende abarcar el momento inmediato en que se encuentra los estudiantes.La
ciudad de Santiago de Quertaro se encuentra dentro del estado de Quertaro en los Estados
Unidos Mexicanos, comprende una superficie de 759,9 km2 y est localizada a 221 kilmetros al
noroeste de la Ciudad de Mxico.Se utiliz a toda la poblacin estudiantil de las universidades
encuestadas, todas las personas que se encontraban cursando el ltimo cuatrimestre/semestre
(o sus equivalentes) fueron tomados en cuenta para la investigacin.
La encuesta consta de 8 preguntas; las dos primeras preguntas tienen como finalidad
ubicar al encuestado sobre el conocimiento de lo cuestionado, las siguientes 2 preguntas son de
conocimientos generales donde el alumno utilizando el conocimiento sobre el Cdigo tico del
Psiclogo y las ltimas 4 son preguntas de opinin personal donde la persona puede expresar
sus ideas o percepcin ampliamente.
Los datos por universidades son los siguientes:
Universidad Autnoma de Quertaro (UAQ).
Universidad Cuauhtmoc Quertaro.
Universidad Marista de Quertaro, A.C.
Universidad del Valle de Mxico, campus Quertaro (UVM).
Universidad de Londres, campus Quertaro.
Universidad Contempornea de Quertaro (UCO).
Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA).
Las preguntas presentadas en la encuesta son las siguientes:
Conoces el cdigo tico del psiclogo creado por la Sociedad Mexicana de Psicologa?
89
En el plan curricular de tu universidad existe alguna materia que lo abarque?
Identifica Cules son los cuatro principios bsicos que rigen el comportamiento de los
psiclogos?
Los estudiantes de psicologa tienen la obligacin de regirse con el cdigo tico?

Conoces el cdigo
tico del psiclogo?
28%
S
No
72%
Selecciona Qu tan necesario es para ti que un cdigo tico controle la prctica de la

Psicologa?
Crees que se respete lo establecido en el cdigo tico de la sociedad mexicana de

psicologa en la prctica de la profesin en Quertaro?Por qu?
Con base en las preguntas anteriores, selecciona Qu tan capaz te consideras de

desempearte como licenciado en psicologa? Por qu?
Relacionado con tu experiencia, Cul es la falta a la tica ms comn en el ejercicio de

la psicologa?
Los resultados de datos obtenidos fueron:

Pregunta no.1: Se mostr que la mayora de los estudiantes dicen conocer el cdigo
tico con un dominante 72% ante un desconocimiento del 28%.
Pregunta no. 2: La gran mayora nuevamente comenta que s hay materias escolares que
lo abarque. Un 67% dice s conocerlo, mientras que un 33% no. Esto demuestra que
aunque s conocen el cdigo tico la gran mayora, no todos los planes curriculares lo
abarcan.
90
En tu plan curricular
existe alguna materia
que lo abarque?
33%
S
67%
No
Pregunta no.3: En esta pregunta todos han errado a la respuesta correcta, solamente una
persona contest correctamente los cuatro principios bsicos. Se aprecia de igual forma una
tendencia a pensar como correctas las preguntas de extensin ms larga y que inician
Estudiantes
Principios bsicos
correctos
100
50
0
con palabras como respeto, responsabilidad y formalidad aun que sean errneas, dando
la posibilidad de pensar que se contest de manera azarosa.
Opciones Incorrectas
Estudiantes
80
60
40
20
0
Imagen
Profesional
Responsabilidad Responsabilidad Formalidad en

educativa,
en las
la investigacin
cultural y social
relaciones
y
profesionales asesoramiento
Pregunta no. 4: Un marcado 81% de los estudiantes encuestados saben que deben regirse por el
cdigo, esto concuerda con el porcentaje similar de estudiantes que conocen la existencia del
Cdigo tico.
Los estudiantes de
psicologa tienen la
obligacin de regirse
19%
S
81%
No
91
Pregunta no.5: Se utiliz una escala tipo Likert en la cual deban elegir qu tan necesario
encontraban el cdigo tico entre las siguientes opciones: Muy necesario, Necesario, No tan
necesario, Irrelevante, e, Innecesario.
Qu tan necesario es para
ti que un cdigo tico
controle la prctica de la
Muy Necesario
psicologa?
Necesario
9% 1%
38%
15%
No tan
Necesario
Irrelevante
37%
Al resultado cualitativo se le dio un orden de intervalo para poder encontrar la media aritmtica
ya que se utiliza estadstica descriptiva para la investigacin. Se obtuvo 349 en la escala total de
estudiantes, que se ubica dentro de la opcin de No tan necesario.
Pregunta no.6: Originalmente se haba pensado en solamente dos opciones, s y no pero al
observar las encuestas surgi otra opcin, no s ya que muchos sentan no poder contestar de
forma dicotmica y optaban por esta opcin.
En total, hubo un 49% que asegura que no se respeta el cdigo tico, mientras que un
35% dice que s es respetado y un 16% desconoce la situacin.
Crees que se respete lo

establecido en el cdigo tico
de la sociedad mexicana de
psicologa en la prctica de la
profesin en Quertaro?
16%
35%
S
No
49%
No s
Pregunta no.7: Se utiliz una escala tipo Likert nuevamente en la cual deban elegir de acuerdo a
su perspectiva, lo capaces que crean ser para ejercer la prctica de psicologa, las opciones son
las siguientes: Muy capaz, Hbil, Capaz, Decente, Incapaz, e, Incompetente.
Al resultado cualitativo se le dio un orden de intervalo para poder encontrar la media
aritmtica. Se obtuvo 426 en la escala del total de estudiantes, que significara una
media ubicada en la opcin Capaz.
92
4%
Qu tan capaz te
consideras de
desempearte como
licenciado en psicologa?
1% 0%
Muy capaz
33%
33%
Hbil
Capaz
Decente
29%
Pregunta no.8: Esta pregunta al ser abierta y de opinin personal, se debi clasificar utilizando la
idea principal de las respuestas. Se agruparon las respuestas de acuerdo a las Normas de
Conducta expuestas en el Cdigo tico del Psiclogo de la Sociedad Mexicana de Psicologa.
Los resultados fueron que en su mayora, con un 25%, los estudiantes consideran que la
violacin al apartado de confidencialidad es la principal falta al Cdigo tico, seguida por un
21% que consideraron que era mantener relaciones sexuales con los pacientes.
Cul es la falta a la tica

ms comn en el ejercicio
de la psicologa?
0%
11% 11%
25%
9%
21%
7%
16%
Competencia y honestidad del

psiclogo
Calidad de la valoracin y/o
evaluacin psicolgica
Calidad de las intervenciones
psicolgicas
Relacin de autoridad
Relaciones sexuales
Relacioness economicas
Confidencialidad
No s
Conclusiones.
Se presenta la ausencia de conocimientos bsicos del Cdigo tico planteado por la Sociedad
Mexicana de Psicologa, aunque la gran mayora de la poblacin encuestada asegura conocerlo,
no hubo quien contestara correctamente los cuatro principios bsicos, nicamente una persona
contest correctamente y curiosamente mencion que en su universidad no vio el Cdigo tico,
que fue ella quien lo investig por su cuenta.
La forma en que se resolvi la cuestin sobre los cuatro principios bsicos da la
oportunidad de suponer que se eligieron al azar en el grueso de la poblacin estudiante, tienen
93
en comn que las que ms se eligieron son las opciones de respuesta ms extensas en cuanto a
material escrito y con nombres referentes a responsabilidad. Esto tambin expresa la actitud
indiferente de los encuestados a situaciones donde deben exponer su pensamiento, parece ser
que existe mucha pereza para utilizar el criterio antes de responder al azar o rpida sin
reflexionar antes lo contestado.
Los estudiantes en su gran mayora s conocen el Cdigo tico formulado por la Sociedad
Mexicana de Psicologa porque han escuchado sobre l o lo mencionaron en alguna materia,
pero no consideran necesario ejercer la profesin con base en las normas que ah se exponen y
es porque ellos observan que los profesionistas con quien tienen contacto directo y cotidiano,
no lo practican (profesores, psiclogos, etc.).
A pesar de todo lo mencionado, los estudiantes se consideran capaces de ejercer
adecuadamente la Psicologa porque consideran tener los conocimientos prcticos necesarios
para ser un buen profesionista, las normas de conducta que dan un servicio profesional
completo se identifican como no tan necesarias.
La pregunta de investigacin planteada queda contestada de esta manera: Se comprob
que los estudiantes de los ltimos semestres o cuatrimestres de la Licenciatura en Psicologa de
la ciudad de Quertaro, desconocen el contenido del Cdigo tico del Psiclogo aun cuando
dicen haberlo abarcado en clases dentro de su plan curricular. No consideran necesario que la
prctica del psiclogo sea controlada por un cdigo de tica, parece ser que es porque ellos
mismos ven que los psiclogos en su entorno no reciben algn tipo de supervisin en su
ejercicio al observar que incurren en faltas a la confidencialidad y a relaciones ntimas con
pacientes. Los estudiantes en la Licenciatura en Psicologa en la ciudad de Quertaro se
consideran capaces para desempearse como psiclogos sin algn sustento tico
fundamentado.
Esta investigacin abarca ms resultados extendindose las variables en sexo,
universidad, etc. Actualmente se encuentra en preparacin la ampliacin de los alcances para
lograr una mejor aproximacin a la realidad del conocimiento que se manifiesta en las
universidades en Quertaro y la apreciacin de los estudiantes del aspecto tico en la profesin.
Discusin.
Prcticamente desde el surgimiento del ser humano como animal social existe el
cuestionamiento por lo que es bueno y malo es malo y en consecuencia determinar lo
socialmente adecuado para plasmarlo en cdigos morales que son hechos por los individuos en
una sociedad que se ven afectados o involucrados en una interaccin constante. En caso de
infringirlos siempre se ha supuesto un castigo.
Lo bueno siempre ha sido relacionado con el trmino de justicia, de ah que se promueve
la virtud como camino del Bien, y se combate a la injusticia, como camino del Mal.
De la idea del Bien surge la moral. sta es un conjunto de reglas o normas por las que se
rige el comportamiento o la conducta de un ser humano en relacin a la sociedad, a s mismo y
a todo lo que lo rodea. Gracias a la moral el ser humano ha podido ser un individuo social
94
porque genera normas de convivencia para satisfacer a una poblacin con similitudes y
diferencias.
De lo moral, surge la tica. sta es la ciencia que estudia la bondad o maldad de los actos
humanos. Con esta definicin tenemos que la tica posee dos aspectos, uno de carcter
cientfico y otro de carcter racional. La tica se refiere de igual forma al deber ser de una
persona, por eso es que entra tanto en la Psicologa, ya que la idea viene integrada en la
instancia psquica conocida como el Super-Yo que propone el Psicoanlisis. De acuerdo a esta
teora, todos desarrollamos a travs de la vivencia de la etapa flica, una concepcin moral que
nos rige de manera psquica y resulta de naturaleza castigadora. Esta fuerza denominada SuperYo, de acuerdo con las neurociencias, se ha comprobado que tiene un espacio particular en el
cerebro y en especfico en el lbulo frontal. Ah es donde se encuentra todo el juicio que se hace
de la realidad o el entorno que nos rodea diariamente y hace valoraciones sobre lo que es
bueno o malo hacer.
Por otro lado, investigaciones en el campo de la Biologa han logrado ubicar en otros
primates, comportamientos que van cargados de una intencin moral. Comportamientos que se
realizan sin ninguna intencin de sobrevivencia, reproduccin, etc. Son comportamientos
totalmente hechos con buena voluntad hacia el individuo de la misma especie o inclusive, entre
especies. Parece demostrar que la actitud moral es un mecanismo de la naturaleza para
organizar a las especies en sociedades. Se necesita de la empata para poder convivir.
En cuanto a la prctica psicolgica y quiz incluyendo a la psiquiatra, ha habido casos
histricamente conocidos, como el caso mexicano del psiquitrico de La Castaeda, donde se
ha podido presenciar abusos por parte de los mdicos o psiclogos, por mencionar un caso de
tantos. El problema de dejar a criterio personal estas prcticas puede conllevar a grandes
crmenes contra la humanidad.
En una profesin como la Psicologa, es necesario concientizar al licenciado de que es
responsable de su propia salud mental, que debe permanecer en constante atencin para poder
brindar un adecuado ejercicio laboral, incluso debe estar consciente de que debera
suspenderse mientras se encuentre resolviendo algn conflicto personal ya que eso interfiere
directamente y de forma involuntaria en sus actividades profesionales.
El conocimiento del Cdigo tico no garantiza que el profesionista lo practique y
tampoco es el objetivo. La finalidad de un Cdigo tico es influir en el individuo para
concientizarlo sobre la calidad de servicio que otorga, la importancia que adquiere para el
cliente y las responsabilidades que conlleva en esa nueva relacin interpersonal (por ejemplo, la
transferencia y contra transferencia).
Se podra considerar conveniente la creacin de un rgano rector encargado de vigilar
con ms atencin el ejercicio de la Psicologa en Mxico ya que tiende a la informalidad. Hay
gente que sostiene ser psiclogo o terapeuta sin tener el grado de estudio de una licenciatura.
Tiene que comprender el psiclogo mexicano que compite contra las tradiciones,
costumbres y la ignorancia de la poblacin en general. Se considera al psiclogo con la etiqueta
de ser nicamente para locos y se confunden las labores del psiquiatra y el psiclogo; en casos
extremos, hasta se confunde la Psicologa con mtodos esotricos. Nada de esto resulta
95
favorable para la imagen de la profesin en el mercado laboral. Por eso, es necesario hacer
destacar la profesin con estos elementos de tica para generar confianza y seriedad.
Se debe vigilar que no existan personas ejerciendo sin licenciatura y hacer promocin de
las ventajas de acudir a los servicios psicolgicos en general.
El psiclogo tiene varios campos de trabajo y no los aprovecha porque l mismo cae en los
prejuicios que la sociedad le ha fomentado. Tenemos como primer enemigo a la ignorancia,
muchas veces, fomentada. Qu podemos hacer para contrarrestar esto?
Por otro lado, de acuerdo a la ideologa de Nietsczche, no sera mejor, en vez de buscar
crear cdigos de tica y acuerdos morales entre profesionistas, generar en los estudiantes la
necesidad de un criterio propio donde el principal rector sea la no agresin a las dems
personas y superacin personal constante a travs de la voluntad? La moral y tica cambian de
acuerdo al contexto histrico en el que se encuentre la sociedad. Ese es el inconveniente de los
cdigos ticos, siempre deben de estar sujetos a la relatividad con que se maneja la humanidad.
Qu nos podra esperar en un futuro con el pasado que tuvimos y que algn da seremos?
Qu le espera a la Psicologa en Mxico con una situacin de gran impunidad y corrupcin?
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97
98
PROPOSTA CURRICULAR DE FORMAO EM DOIS CICLOS DO CURSO DE

PSICOLOGIA DA UFRB (BRASIL)
Roberval Passos de Oliveira
Josineide Vieira Alves
Fabola Marinho Costa
Rita de Cssia Nascimento Leite
Suely Aires Pontes
Universidade Federal do Recncavo da Bahia
Santo Antnio de Jesus Bahia BRASIL
O presente artigo tem como objetivo descrever a proposta curricular de formao em dois ciclos
do Curso de Psicologia da Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB, Brasil). A
arquitetura curricular est pautada na oferta de trs modalidades de componentes curriculares de
formao (geral, bsica e especfica), assim como cada semestre est organizado a partir de Eixos
Integrativos. O graduando inicia sua formao no primeiro ciclo, que corresponde ao Curso de
Bacharelado Interdisciplinar em Sade, quando cursa componentes curriculares de formao
geral e formao bsica em Psicologia. No segundo ciclo, o estudante cursa componentes de
formao especfica em Psicologia, que incluem mdulos obrigatrios, optativos e atividades
profissionalizantes. Entende-se que, ao adotar o regime de formao em ciclos, o Curso de
Psicologia da UFRB reconhece a necessidade de mudanas curriculares que privilegiem uma
formao mais cidad, interdisciplinar e comprometida com a promoo da sade.
Introduo.
Os debates no campo da educao superior, no sculo XXI, apontam para busca de novos
modelos educacionais. Como marco desse processo, destaca-se a Conferncia Mundial sobre
Ensino Superior, realizada em Paris no ano de 1998, cujas diretrizes produziram um avano no
campo conceitual e repercutiram em aes valorizadoras da qualidade acadmica e do
compromisso social das universidades.
No Brasil, durante as lutas implementadas pelo Movimento de Reforma Sanitria, foram
se acumulando aes propositivas, no campo da formao e desenvolvimento de trabalhadores,
as quais se converteram em movimentos sociais de mudana na educao dos profissionais de
sade (Feurwerker, 2002). A existncia desses movimentos, que buscaram comprometer os
atores da sade com esse debate, culminou com o engajamento do Conselho Nacional de Sade
(CNS) na discusso pela mudana dos perfis profissionais. Essa mobilizao foi fundamental para
que a definio das novas diretrizes curriculares nacionais correspondesse s necessidades
reconhecidas como relevantes populao, especialmente para grupos populacionais
socialmente desprivilegiados que so atendidos pela rede do Sistema nico de Sade brasileiro
(SUS).
99
O campo da educao, como setor especfico das polticas pblicas para formao de
pessoal para atuao no SUS, tem recebido ateno insuficiente, especialmente em relao
discusso da docncia e do processo de ensino-aprendizagem, orientado para as profisses de
sade. A recente proposta de mudana na graduao das profisses de sade tem o objetivo de
suprir essa carncia, na medida em que pretende colaborar com o desenvolvimento de
competncias poltica, tica e humanstica pelos atores envolvidos nesse processo: a
comunidade de servidores docentes, tcnico-administrativos e discentes.
Historicamente, a educao superior no Brasil, em especial em sade, passou por vrias
mudanas, dentre as quais se destaca a adoo do modelo de faculdades e de progresso linear
como resultado desse processo histrico. Em 2008, com a implantao do Plano de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI), movimentos polticos e sociais
foram desencadeados no sentido de promover uma reforma radical do ensino superior no
Brasil. Nesse cenrio, foi fomentada uma reestruturao da graduao, principalmente, por
meio de novos formatos de processo seletivo, a exemplo do aperfeioamento do Exame
Nacional do Ensino Mdio (Enem), adicionando-se o Sistema de Seleo Unificada (Sisu).
A implantao do REUNI culminou com a implementao de cursos com propostas
curriculares em Regime de Ciclos, a exemplo do campus da Baixada Santista da Universidade
Federal de So Paulo (UNIFESP), com propostas de cursos caracterizadas pela educao
interprofissional, na qual o estudante tem a possibilidade de vivncias conjuntas das diferentes
profisses envolvidas no cuidado em sade; da Universidade Federal do ABC (UFABC),
instituio composta pelos centros de Cincias Naturais e Humanas, de Matemtica,
Computao e Cognio e de Cincias Sociais Aplicadas, na qual os estudantes ingressam na
universidade e no em um dos institutos; e a Universidade Federal da Bahia (UFBA), a qual
apresentou uma proposta de formao pautada na articulao de conceitos e percepes para a
produo de saberes sobre prticas de ensino, baseadas na integralidade e na necessidade de
se assumir uma postura crtica e criativa, que se efetivam entre educao em sade e trabalho
em sade, ousando uma contemporaneidade das prticas (Fernandes et al., 2007).
Para Santos & Almeida-Filho (2008), o regime de ciclos, consagrado nos principais
cenrios mundiais de formao profissional e em consonncia com o sistema universitrio dos
Estados Unidos da Amrica, apresenta-se como uma proposta com inmeras vantagens
formao de trabalhadores. No caso do campo da sade, essa proposta: possibilita maior
maturidade nas escolhas de carreira; viabiliza uma estrutura curricular modular, reduzindo a
fragmentao do conhecimento e possibilitando maior interdisciplinaridade; permite mudanas
de percurso formativo; reduz a evaso no sistema de ensino; integra graduao e psgraduao; fomenta modelos de formao interdisciplinar.
Vale mencionar que, na rea da sade, o processo formativo tem indicado pouca
capacidade para dar conta do amplo espectro de demandas apresentadas nas variadas
situaes de adoecimento ou sofrimento e de sade, indicando a necessidade fundamental de
prticas interdisciplinares e multiprofissionais (Ceccim; Feuerwerker, 2004). Desse modo, a
nfase interdisciplinar no demanda a diluio das disciplinas, mas o reconhecimento da
interdependncia entre reas e campos de saberes distintos, rigorosos e cientificamente
relevantes.
100
A Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB), articulada com o movimento de

reestruturao do ensino superior, no seu Plano de Desenvolvimento Institucional, estabeleceu
como princpios que orientam as aes de ensino, compromissos com o meio ambiente, a
cultura da Regio do Recncavo da Bahia, uma formao humanstica dos seus discentes, a
flexibilizao dos currculos, a autonomia para aprender, a articulao entre os campos do saber
e a atualizao. Alm disso, o Projeto REUNI da UFRB (2007) admite que:
No obstante a grande expectativa de integrao entre os vrios saberes, e, de fato, as
necessidades do ambiente social exigir essa direo, a prtica concreta ainda est
muito longe do ideal em nossas universidades pblicas. O discurso um e a prtica
outra. Isto quer dizer que h ainda muito conservadorismo nos currculos atuais,
dificultando abordagens mais dinmicas que propiciem ao estudante e ao professor
maior intercmbio de experincias e informaes. Nesse sentido, as ilhas so
reproduzidas e cada um trabalha de costas para o outro, centrando- se em seu
campo de especializao. (p.17).
No atual cenrio, o Centro de Cincias da Sade (CCS) da UFRB rompe com esse modelo
e assume uma perspectiva ampliada e positiva de sade, adotando o Regime de Ciclos (tendo
como primeiro ciclo o Curso de Bacharelado Interdisciplinar em Sade BIS) como pilar polticoeducacional em sade para avanar na promoo e garantia de uma formao capaz de atender
ampliao das necessidades sociais em sade.
A exigncia de um novo perfil do trabalhador em sade para realizar prticas
interdisciplinares e multiprofissionais, respeitando os princpios e diretrizes do SUS, como
apontado anteriormente, perpassa todas as profisses vinculadas diretamente sade ou que
se situam na interface desta com as cincias humanas, a exemplo da Psicologia. Essa, enquanto
cincia e profisso, tem sido convocada a refletir sobre a formao do psiclogo para trabalhar
na sade pblica.
Segundo Macedo & Dimenstein (2011), a Psicologia no Brasil, desde o seu
reconhecimento em 1962 como profisso, vem conquistando vrios espaos de atuao. A
partir dos anos 80 do sculo passado, passou a ocorrer uma maior insero de psiclogos no
campo da sade, atravs dos movimentos da Reforma Psiquitrica e da Reforma Sanitria. Na
dcada de 90, com a aprovao do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), das Leis
Orgnicas do SUS e da Lei Orgnica da Assistncia Social (LOAS), houve uma ampliao
significativa do ingresso dos psiclogos no campo das polticas pblicas brasileiras.
Essa insero expressiva dos psiclogos nos espaos profissionais criados ou fortalecidos
por essas polticas, como o Ncleo de Apoio Sade da Famlia (NASF), Centro de Ateno
Psicossocial (CAPS), Centro de Referncia de Assistncia Social (CRAS), Centro de Referncia
Especializado de Assistncia Social (CREAS), ir redimensionar a identidade desse profissional e
ressituar as localidades dessa atuao, antes centradas nas capitais e nos grandes centros
urbanos. A expanso e a interiorizao do ensino superior no Brasil contribuem e se articulam
com tais polticas nas novas territorializaes da Psicologia.
Essa diversificao ocorreu tanto em relao aos locais de atuao como no tocante aos
domnios clssicos de atuao desse profissional, at ento voltados maciamente para o
101
consultrio privado e, em menor nmero, para a prestao de servios em educao e

educao especial e para empresas ligadas administrao pblica ou ao setor privado nos mais
variados ramos da indstria, do comrcio e de servios (Macedo; Dimenstein, 2011, p. 299).
Contudo, a conquista de novos campos de atuao no foi acompanhada por
modificaes significativas nas prticas do psiclogo. Conforme Dimenstein & Macedo (2012),
h um consenso entre estudiosos de todo o pas sobre a potencialidade da Psicologia para
contribuir com o projeto poltico do SUS, assim como sobre os limites da atuao desse
profissional nos servios tcnico-especializados, em estabelecimentos ou programas de cuidado
sade e proteo de direitos ou ainda nas demais atividades gerenciais e de regulao dessas
polticas. As crticas referem-se a:
Manuteno do clssico modus operandi de atuao clnica liberal-privatista, de cunho
individual e curativista, busca de nexos causais para a compreenso do quadro clnico e
psicossocial do paciente, baseado unicamente nas definies de normal e patolgico
com foco na remisso dos sintomas, no fortalecimento da adeso ao tratamento
prescrito e na normalizao do paciente, na pouca ateno s necessidades sociais e de
sade que circunscrevem as queixas da populao que procura os servios, realizao
de aes profissionais isoladas, justificadas pelo respeito ao sigilo profissional, por isso
a esquiva para a atuao em equipe, trabalho tcnico dissociado das aes de gesto,
seja ele realizado no prprio servio, por meio de aes de gesto da clnica e do
cuidado, seja ele voltado para a estrutura e a organizao de sistemas de servios e de
redes integradas de sade (Dimenstein; Macedo, 2012, p. 239).
Estudos como o de Bernardes (2012), Dimenstein & Macedo (2012) e Macedo &
Dimenstein (2011) apontam que a atuao do psiclogo no campo da sade e da assistncia
social encontra-se distante de atender as necessidades sociais dos grupos alvo e de cumprir as
diretrizes e princpios do SUS e do Sistema nico de Assistncia Social (SUAS). Os autores
chamam a ateno para o fato da formao do psiclogo, apesar dos avanos, ainda no ter
incorporado intensamente, nas matrizes curriculares e nas experincias de ensinoaprendizagem, o desenvolvimento de competncias e habilidades para o trabalho em equipes
multi e interprofissionais e diversificado os dispositivos tericos e metodolgicos que
possibilitem intervenes mais condizentes com as necessidades e as especificidades das
populaes atendidas. A despeito do que determinam as Diretrizes Curriculares Nacionais para
os Cursos de Psicologia (CNE, 2011), essas lacunas ainda so grandes desafios formao desse
profissional.
Considerando essas questes e reconhecendo a necessidade de mudanas curriculares
que privilegiem uma formao que no reduzam o conhecimento e suas aplicaes a um
saber/fazer, mas que busquem instituir a reflexo do como saber/fazer e para que
saber/fazer (Bernardes, 2011, p. 227), que os professores do Curso de Psicologia do CCS
aceitaram o desafio de adotar o regime de dois ciclos e propor uma matriz curricular articulada
com o BIS. Nessa perspectiva, o presente artigo tem como objetivo descrever a proposta
curricular de formao em dois ciclos do Curso de Psicologia da UFRB.
102
Objetivos e Perfil do Egresso do Curso de Psicologia da UFRB.

O Curso de Psicologia da UFRB tem como objetivo formar psiclogos que atuem na sociedade
brasileira e contribuam, de forma tica e socialmente responsvel, para o desenvolvimento da
Psicologia enquanto cincia e profisso. J os objetivos especficos so: formar profissionais com
viso pluralista de modo a assegurar a compreenso dos fenmenos psicolgicos, considerando
a variedade de perspectivas terico-metodolgicas construdas pela Psicologia como cincia e
profisso; desenvolver atitude crtica, inquiridora e criativa frente realidade social na qual est
inserido; comprometer-se socialmente como profissional, cuja ao considera a realidade
sociocultural dos sujeitos individuais, grupos e instituies, alm da comunidade na qual o seu
trabalho se insere; atuar interdisciplinarmente, considerando e respeitando as interfaces da
Psicologia com outros campos do conhecimento para que haja uma adequada compreenso do
fenmeno psicolgico; desenvolver pesquisas priorizando o conhecimento cientfico como base
para as suas intervenes profissionais e, portanto, desenvolvendo atitude cientfica frente ao
objeto de estudo.
O perfil do egresso do Curso de Psicologia da UFRB objetiva que seja formado um
profissional que, com autonomia, criticidade e compromisso tico-poltico, venha a atuar de
modo a contribuir para a promoo da sade e qualidade de vida da populao do Recncavo
da Bahia, bem como para o desenvolvimento dessa regio e do Brasil. Para tanto, entende-se
que ele dever ser capaz de: fazer leituras dos fenmenos psicolgicos, considerando as
dimenses sociais, culturais, polticas e econmicas; lidar com a diversidade tericometodolgica da Psicologia e reas afins; identificar demandas e atuar profissionalmente por
meio de mtodos e tcnicas oriundos da cincia psicolgica; propor intervenes condizentes
com as realidades sociais que se apresentam; atuar interdisciplinar e multiprofissionalmente,
coordenando, manejando e participando de processos grupais; contribuir para a produo de
conhecimento cientfico em Psicologia.
Organizao curricular do Curso de Psicologia da UFRB.
A organizao curricular do Curso de Psicologia da UFRB est pautada na oferta das trs
modalidades de componentes curriculares de formao, de acordo com o Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI) da UFRB (2009). So elas:
1. Geral: capacitam o graduando a identificar e a analisar diferentes aspectos constitutivos da
realidade, como tambm identificar, compreender e analisar diferentes saberes, processos de
comunicao e especificidades culturais;
2. Bsica: habilitam o estudante a se apropriar dos conhecimentos nucleares da rea de
conhecimento na qual o seu curso est inserido e utiliz-los em novas construes de atividades
profissionais;
3. Especfica: habilitam o estudante a se apropriar do conhecimento terico, prtico e tecnolgico
relativo a um determinado campo de atuao profissional.
O graduando inicia sua formao no primeiro ciclo, que corresponde ao Curso de BIS
(Figura 1). Nesse ciclo, o estudante cursa, alm dos componentes curriculares de formao
103
geral, componentes curriculares de formao bsica correspondente ao itinerrio formativo

para o Curso de Psicologia. No primeiro ciclo, os semestres so nomeados de Unidades de
Produo Pedaggica (UPP), com vistas a enfatizar seu carter dinmico e integrado.
O BIS prope uma formao geral em cultura humanstica, artstica e cientfica,
articulada a saberes concernentes ao campo da sade, com vistas ao desenvolvimento de
competncia poltica, tica e humanstica. Nessa perspectiva, busca: apresentar conhecimentos
do campo da sade, permitindo ao bacharel escolhas profissionais maduras, conscientes e
sensveis realidade social; diversificar e racionalizar modelos de formao acadmica, que
permitam ao bacharel lidar com os desafios da realidade poltica, econmica e social;
possibilitar aos egressos o acesso a uma das opes de formao profissionalizante na rea da
sade, ofertadas pelo CCS/UFRB.
Dentre as principais caractersticas da matriz curricular do curso BIS, pode-se apontar
sua vinculao Unidade Interdisciplinar de Afiliao Vida Universitria e Formao Geral da
Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UNIAF/UFRB). O projeto da UNIAF visa incorporar
s arquiteturas curriculares dos cursos da UFRB componentes de formao geral e adotar
estratgias de aes integradas e interdisciplinares de ensino, pesquisa e extenso para a
promoo da afiliao acadmica dos estudantes de graduao da UFRB.
104
Figura 1 Matriz curricular do Curso de Psicologia da Universidade Federal do Recncavo da Bahia

SEMESTRE I
SEMESTRE II
SEMESTRE III
SEMESTRE IV
SEMESTRE V
SEMESTRE VI
SEMESTRE VII
SEMESTRE VIII
SEMESTRE IX
SEMESTRE X
SEMESTRE XI
SEMESTRE XII
1 UPP
2 UPP
3 UPP
4 UPP
5 UPP
6 UPP
Ser humano e
realidade
Sade, cultura
e sociedade
Sade e seus
determinan-tes
Sade e
qualidade de
vida
Sistemas e
polticas de
sade
Especfico
Teoria e clnica
em Psicologia
Saberes em
Psicologia
Avaliao e
interveno em
Psicologia
Fazeres em
Psicologia
Fazeres em
Psicologia
Fazeres em
Psicologia
Optativo 5 (68h)
Optativo 7 (68h)
Optativo 8 (34h)
Optativo 4 (34h)
Optativo 6 (68h)
Trabalho
de Trabalho
de
concluso
de concluso
de
curso I (34h)
curso II (34h)
Estgio
supervisionado
bsico I (102h)
Estgio
supervisionado
bsico II (102h)
Estgio
Estgio
supervisionado
supervisionado
especfico
I especfico
II
(272h)
(272h)
Processos
apropriao
realidade I
(68h)
de Processos
da apropriao
realidade
(68h)
de Processos
da apropriao
II realidade
(119h)
Diversidades,
Cultura
e Situao
cultura
e sociedade (68h) sade (68h)
relaes tnicoraciais (68h)
de Processos
da apropriao
III realidade
(68h)
de Processos
da apropriao
IV realidade
(68h)
de Sade, cuidado e Estado

qualidade
de polticas
vida (68h)
sade (68h)
Conhecimento,
Estudos
em *Fundamentos
*Processos
cincia
e sade coletiva biolgicos
do psicolgicos
realidade (102h) (85h)
comportamento bsicos (102h)
humano (102h)
*Bases
*Psicologia
e *Psicologia
histricas
e ciclo vital (102h) social (102h)
filosficas
da
Psicologia (68h)
Oficina
leitura
produo
textos
acadmicos
(68h)
Eletivo 2 (68h)
*Neuropsicologi
a (68h)
Perspectiva
Avaliao
fenomenolgica psicolgica
existencial:
(85h)
teorias e clnica
(102h)
Avaliao
I psicolgica
(85h)
e *Direitos
Behaviorismo:
Psicopatologia
de humanos
e teoria e clnica (102h)
polticas
(102h)
pblicas (51h)
nfase
1:
II Prticas clnicas
em
Psicologia
(68h)
OU
Prticas sociais e
nfase
2:
processos
de
educativos (68h) Prticas
Psicologia
em
instituies de
sade (68h)
Comunicao e *Pesquisa
em Psicanlise:
Psicologia,
Optativo 3 (68h)
educao
em Psicologia (68h) teoria e clnica organizaes e
sade (68h)
(102h)
trabalho (85h)
68h
Universidade,
Biocincias
sociedade
e (85h)
ambiente (68h)
de Eletivo 1 (68h)
e
de
de *Processos
da grupais (68h)
V
*Psicologia,
Optativo 1 (34h)
educao
especial
e
incluso (85h)
Optativo 2 (68h)
*Psicologia,
*tica e trabalho
sade e clnica (68h)
(68h)
Laboratrio de Laboratrio de Laboratrio de Laboratrio de

lngua inglesa I lngua inglesa II lngua inglesa III lngua inglesa IV
(34h)
(34h)
(34h)
(34h)
374h
408h
459h
442h
408h
340h
340h
340h
357h
306h
374h
340h
105
CARGA HORRIA DE COMPONENTES CURRICULARES
CARGA HORRIA
OBRIGATRIOS: 3094h
OBRIGATRIOS: 3094h
Formao geral: 442h
OPTATIVOS: 442h
Formao bsica: 1853h
ELETIVOS: 136h
Bsicos do Bacharelado Interdisciplinar em Sade: 901h
ESTGIO: 748h
*Itinerrio formativo para o curso de Psicologia: 952h
TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO: 68h
Formao especfica: 799h
ATIVIDADES COMPLEMENTARES: 200h (100h durante o BIS e 100h durante o segundo ciclo em
Psicologia)
CARGA HORRIA TOTAL: 4688h
106
A arquitetura curricular presente nos itinerrios formativos constitui-se

enquanto espaos formativos optativos, que possibilitam aos estudantes, que optarem
por concluir apenas o primeiro ciclo enquanto bacharis em sade, construrem diferentes
trajetrias acadmicas orientadas por suas escolhas e interesses. Essa proposta coerente
com processo de flexibilizao da matriz curricular, na medida em que proporciona ao
educando transitar por diversas reas da sade e, assim, escolher efetivamente seu
caminho profissionalizante, caso esse seja o seu desejo. Existe, tambm, uma carga
horria para componentes eletivos, de livre escolha do estudante regular, para fins de
enriquecimento cultural, de aprofundamento e/ou atualizao de conhecimentos
especficos, que complementem a formao acadmica.
A formao em Sade Coletiva outra marca identitria do BIS, que reafirma o
compromisso do curso em contribuir com a reorientao da formao em sade para
consolidao da Reforma Sanitria Brasileira. Alm disso, por meio de componentes
curriculares (Processos de Apropriao da Realidade) voltados para promover a
abertura da universidade para vida social e planejados a partir do foco de cada Eixo
Integrativo do curso, o BIS promove a curricularizao de processos de pesquisa e
extenso. A criao de espaos de aprendizagens no presenciais, mediante Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVA), mais um elemento dessa proposta curricular, que visa
estimular que os autores dessas aprendizagens sejam os prprios estudantes, o que
implica em mudanas nas formas de ser e fazer e no simplesmente a troca do espao
presencial para o virtual.
No segundo ciclo, o graduando cursa os componentes curriculares de formao
especfica em Psicologia, que incluem mdulos obrigatrios, optativos e atividades
profissionalizantes, como estgios e Trabalho de Concluso de Curso (TCC). Esses
componentes de formao especfica esto organizados em quatro eixos:
1. Teoria e clnica em Psicologia: visa desenvolver o conhecimento acerca de teorias
presentes na construo do saber psicolgico, a capacidade para avali-las criticamente e
suas implicaes na clnica;
2. Saberes em Psicologia: visa desenvolver o conhecimento acerca da natureza e
especificidade de saberes psicolgicos e perceb-los em sua interao com fenmenos
biolgicos, humanos e sociais;
3. Avaliao e interveno em Psicologia: visa desenvolver o conhecimento acerca de
instrumentos e estratgias de avaliao e de interveno em Psicologia, assim como a
competncia para selecion-los, avali-los e adequ-los a questes e contextos especficos
de atuao;
4. Fazeres em Psicologia: visa desenvolver competncias que permitam a atuao
profissional e a insero do estudante em diferentes contextos institucionais e sociais,
assim como o conhecimento acerca de mtodos e estratgias de produo do
conhecimento cientfico em Psicologia.
Em consonncia com os eixos descritos, o Curso de Psicologia da UFRB prope
mdulos optativos que, em seu conjunto, possibilitam diversificar a formao do
107
graduando, ampliando sua viso sobre o campo da Psicologia, assim como so capazes de
garantir a concentrao no domnio abarcado pelas nfases propostas pelo curso.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Psicologia
(CNE, 2011), a Formao em Psicologia dever contemplar um ncleo comum, que
estabelece uma base homognea para a formao no pas e uma capacitao bsica para
lidar com os contedos da Psicologia, enquanto campo de conhecimento e de atuao
(Art. 7) e um conjunto delimitado e articulado de competncias e habilidades que
configuram oportunidades de concentrao de estudos e estgios em algum domnio da
Psicologia (Art. 10), denominado de nfases curriculares. No Curso de Psicologia da
UFRB foram definidas duas nfases curriculares.
nfase 1 Psicologia e processos clnicos: contempla um conjunto delimitado e articulado
de conhecimentos tericos que buscam garantir competncias e habilidades para a
atuao tica e coerente do psiclogo em atendimento psicoteraputico individual e
grupal. Considera-se necessria a discusso aprofundada sobre subjetividade e
contemporaneidade, visando contribuir para maior qualidade de vida do sujeito em sua
realidade social particular. O graduando que escolher a nfase 1 dever cursar o
componente curricular obrigatrio Prticas clnicas em Psicologia e estgio
correspondente nfase.
nfase 2 Psicologia em instituies de sade: busca trabalhar questes de ordem
psicolgica relacionadas ao cuidado com a sade humana em espaos institucionais,
considerando a complexidade e a variedade dos locais de trabalho, bem como a
subjetividade dos atores sociais envolvidos. enfatizada uma viso ampliada da sade e
de clnica, sendo necessrio o conhecimento aprofundado das atuais polticas pblicas na
rea da sade e da assistncia social. Essa proposta justifica-se pela necessidade de
refletir sobre as prticas em Psicologia e propor modos de interveno que atendam s
necessidades de uma parcela da populao que, em sua especificidade, tem sido alijada
dos servios de Psicologia. O graduando que escolher a nfase 2 dever cursar o
componente curricular obrigatrio Prticas de Psicologia em instituies de sade e
estgio correspondente nfase.
O Projeto Pedaggico do Curso (PPC) de Psicologia da UFRB permite ao graduando
escolher uma ou as duas nfases propostas, de acordo com o seu interesse, o que implica
a realizao de componentes curriculares e estgios correspondentes s nfases
escolhidas.
Normas de Funcionamento do Curso de Psicologia da UFRB.

Como j apontado, anteriormente, Curso de Psicologia da UFRB funcionar em dois ciclos:
o primeiro composto por componentes de formao geral e bsica (BIS); e o segundo
composto por componentes de formao especfica em Psicologia. A partir do terceiro
semestre, sero ofertados componentes que constituem o itinerrio formativo para a
Psicologia, de modo que o estudante que tem interesse em fazer esse Curso j possa
108
escolher componentes relacionados com a formao em Psicologia. Para que o estudante

ingresse no segundo ciclo, ele dever j ter cursado, no primeiro ciclo os seguintes
componentes curriculares que compem o itinerrio formativo de Psicologia:
Fundamentos biolgicos do comportamento humano; Bases histricas e filosficas da
Psicologia; Processos psicolgicos bsicos; Psicologia e ciclo vital; Psicologia social;
Psicologia, sade e clnica; Psicologia, educao especial e incluso. A formao
completa totalizar 12 semestres e possibilitar ao egresso receber dois diplomas:
Bacharel Interdisciplinar em Sade e Formao em Psicologia. As turmas sero
organizadas em turnos matutinos e/ou vespertinos.
A formao especfica em Psicologia conter componentes curriculares
obrigatrios e optativos. Os componentes curriculares optativos, de escolha livre,
inserem-se do 7 ao 12 semestre, fortalecendo, ao mesmo tempo, uma formao
generalista e um aprofundamento no campo de saber da Psicologia, abarcado pela nfase
escolhida pelo graduando.
Alguns componentes curriculares possuem atividades terico-prticas, que esto
inseridas no curso a partir do 3 semestre, com o objetivo de ilustrar conceitos e
contedos trabalhados nos mdulos, aproximar o estudante dos campos de atuao do
psiclogo, exercitar tcnicas e manejar instrumentos oriundos da cincia psicolgica. Essas
atividades, juntamente com os componentes de conhecimento terico, daro subsdios
aos estudantes para, posteriormente, iniciar as atividades de estgio.
Os estgios supervisionados do Curso de Psicologia so divididos em Estgios
supervisionados bsicos e Estgios supervisionados especficos das nfases. Os Estgios
bsicos sero realizados nos 9 e 10 semestres e constituiro um conjunto de
experincias diversificadas, realizadas em instituies ou servios de Psicologia, que
permitam o desenvolvimento integrado das competncias e habilidades previstas no
ncleo comum, possibilitando que os conhecimentos concretizem-se em aes
profissionais. Os Estgios especficos das nfases sero realizados nos 11 e 12 semestres
e constituiro um conjunto de experincias diversificadas realizadas em instituies ou
servios de Psicologia, que permitam o desenvolvimento integrado das competncias e
habilidades que definem cada nfase proposta no curso, a saber. Esses estgios sero
regidos por um Regulamento dos Estgios, o qual compe o PPC de Psicologia da UFRB
enquanto um dos seus anexos.
Os Estgios supervisionados bsicos e/ou especficos podem ser realizados no
Servio de Psicologia da UFRB, onde a populao ser atendida por estagirios em
superviso ou por servidores psiclogos lotados nesse setor. O Regulamento do Servio de
Psicologia tambm compe o PPC de Psicologia da UFRB enquanto outro de seus anexos.
Os estgios em Psicologia s podero ser supervisionados por professores regularmente
inscritos nos Conselho Regional de Psicologia Regio Bahia (CRP/03). Ao final de cada
semestre, sero realizados seminrios de apresentao das prticas de estgio, com
participao de docentes e estudantes, visando troca de experincias e discusso das
expectativas em relao s aes realizadas.
109
Ser requisito para a concluso de curso, alm dos Estgios bsicos e especficos, o,
TCC, que, na UFRB, tem suas atividades normatizadas por uma Resoluo (CONAC n.
16/2008) do Conselho Acadmico (CONAC) da UFRB. Segundo o Artigo 2 da citada
resoluo, o TCC uma atividade curricular que tem por objetivo proporcionar ao
estudante experincia em pesquisa necessria ao bom desempenho profissional. O PPC de
Psicologia da UFRB considera como TCC as seguintes modalidades: (1) trabalho escrito
vinculado ao relatrio final da experincia dos componentes curriculares Estgio
supervisionado especfico I e Estgio supervisionado especfico II; (2) trabalho escrito
vinculado a um projeto de pesquisa do qual o discente participe; (3) trabalho escrito
vinculado a um projeto de extenso do qual o discente participe; (4) trabalho escrito
vinculado outra produo acadmica de conhecimento em Psicologia. O TCC do Curso de
Psicologia da UFRB dever ser desenvolvido no mbito dos componentes curriculares
Trabalho de concluso de curso I e Trabalho de concluso de curso II. Sero aceitos
trabalhos que seguem as normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) ou
da American Psychological Association (APA). As atribuies do Colegiado do Curso de
Psicologia, dos professores dos componentes curriculares e dos professores orientadores;
a forma de avaliao; assim como os direitos e deveres dos discentes, esto descritos na
citada resoluo. Para cursar os componentes curriculares que embasam a elaborao do
TCC, o discente dever matricular-se e entregar no Colegiado do Curso de Psicologia
formulrio especfico, com a indicao e aceite do seu orientador, no prazo estabelecido
pelo citado colegiado.
Ser requisito para a concluso de curso a apresentao, a defesa do TCC,
independente da modalidade escolhida, mediante a sua aprovao com mdia igual ou
superior a 7,0 por uma banca constituda por trs examinadores, entre eles, o professor
orientador. A avaliao dever ter como parmetro o Barema de Avaliao do TCC, o qual
compe o PPC de Psicologia da UFRB enquanto um dos seus anexos.
Alm das atividades j citadas, os graduandos em Psicologia devero desenvolver
Atividades complementares, que tm o objetivo de ampliar o conhecimento dos discentes
quanto sua formao profissional, permitindo a diversificao e enriquecendo da
formao oferecida na graduao, abrindo perspectivas nos contextos socioeconmico,
tcnico-cientfico e cultural da rea profissional escolhida, atravs da participao do
corpo discente em tipos variados de eventos. As Diretrizes Curriculares Nacionais para os
Cursos de Psicologia (CNE, 2011) preveem que as Instituies de Ensino Superior podero
reconhecer atividades realizadas pelo discente em outras instituies, desde que estas
contribuam para o desenvolvimento das habilidades e competncias previstas no projeto
de curso. As orientaes gerais a respeito da realizao de atividades complementares no
mbito do Curso de Psicologia da UFRB esto apresentadas no Manual de Orientao
sobre as Atividades Complementares, enquanto anexo do PPC de Psicologia. As
Atividades complementares devero ser desenvolvidas ao longo do curso de graduao
em Psicologia, com carga horria igual ou superior a 100h (cem horas). A carga horria a
ser avaliada ser convertida em pontos, conforme o barema de atividades
complementares, exposto no citado Manual. O no cumprimento da carga horria de
110
Atividades complementares prevista, no perodo definido, impedir a colao de grau do

discente.
Consideraes Finais
O processo de construo do PPC de Psicologia da UFRB para integrar esse curso
proposta de formao em ciclos, adotada no CCS, constituiu-se em um grande desafio.
Isso porque, diferentemente dos outros cursos do Centro (Enfermagem, Nutrio e
Medicina), cujas bases epistemolgicas so originrias do Campo da Sade, a Psicologia
tem as suas razes, tambm, nas Humanidades. Ademais, no foi localizado nenhum outro
Curso de Psicologia no Brasil que tivesse uma arquitetura curricular constituda a partir da
formao em ciclos, que pudesse se constituir como referncia para essa construo.
Nesse processo, buscou-se propor componentes curriculares do itinerrio
formativo do Curso de Psicologia, que compem o primeiro ciclo de formao, abordando
temticas que habilitassem o estudante a se apropriar dos conhecimentos nucleares da
rea, considerados indispensveis formao profissional. Ademais, fez-se uma reviso da
carga horria dos componentes obrigatrios, abordando nesses apenas os contedos
essenciais formao do psiclogo e ampliando a carga horria dos optativos, no sentido
de contribuir com o processo de flexibilizao da matriz curricular.
Inmeros desafios se colocam na implementao dessa proposta curricular, dentre
os quais possvel apontar: o estabelecimento de dilogos entre os processos de
formao do primeiro e segundo ciclos; o trabalho articulado dos professores em mdulos
interdisciplinares e Eixos Integrativos; a criao de mecanismos integradores dos cursos
no segundo ciclo de formao em sade. Por outro lado, entende-se que, ao adotar o
regime de formao em ciclos, o Curso de Psicologia da UFRB reconhece a necessidade de
mudanas curriculares que privilegiem uma formao mais cidad, interdisciplinar e
comprometida com a promoo da sade.
REFERNCIAS.
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nacional da Psicologia alguns desafios atuais. Psicologia Cincia e Profisso,
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Almas.
112
TIC, EDUCACIN, PROCASTINACIN Y ACTIVIDADES EN LA PLATAFORMA

EDUCATIVA EMINUS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Genaro Aguirre Aguilar
Rubn Edel Navarro
Universidad Veracruzana, Regin Veracruz
MXICO
Esta investigacin cuantitativa exploratoria, cuyo objetivo era identificar el nivel de las
actividades de la plataforma educativa Eminus, aplicando de forma individual, un
cuestionario de 14 items cerrados escala de tipo Likert a estudiantes de psicologa que
participaban en el uso del recurso. EMINUS es una plataforma institucional de educacin
distribuida para contribuir a la transformacin de la prctica educativa, con recursos,
herramientas y aplicaciones para favorecer la experiencia pedaggica descentrada del
lugar tradicional de la accin pedaggica del aula. Con herramientas de administracin
que permiten el manejo informativo de actividades a partir de distintos formatos o
recursos como exmenes en lnea, foros, actividades entre otros (Colunga y Jimnez,
2007). En ingls se usa mucho la palabra procrastinate: dejar para maana. Se traduce a
veces por aplazar, diferir, posponer, postergar o relegar. Este comportamiento ha sido
llamado dilacin, por considerar que se presenta una evitacin de tarea o demora
voluntaria en el curso de una accin, aunque las consecuencias puedan ser negativas para
la misma persona (Snchez, 2010).
Un 57.89% de las mujeres estudiadas presentaron un alto nivel de procrastinacin
mientras que el mayor porcentaje de los sujetos del sexo masculino resultaron con un
54.54%, pero con bajo nivel de procrastinacin. Se lleg a la conclusin de que el gnero
femenino es el que tiende a procrastinar ms el uso de la plataforma educativa Eminus.
Introduccin.
EMINUS, es la plataforma virtual para el diseo de procesos de enseanza y aprendizaje
distribuido que actualmente emplea la Universidad Veracruzana buscando contribuir
institucionalmente a definir las condiciones tecnolgicas para una transformacin
pedaggica que, como se ha dicho, reconoce a las TIC en tanto recursos para potenciar lo
educativo. Si bien es cierto han transcurrido pocos aos para valorar el impacto de
EMINUS en el contexto del Proyecto Aula, en consideracin a la necesidad de recuperar la
experiencia que se ha tenido con su uso, hemos decidido compartir un texto que
esperamos coloque en el horizonte de la reflexin docente, lo que se ha permitido
potenciar este recurso, sus ventajas como los retos para hacer cada vez ms amigable,
accesible e interactivo el uso de esta plataforma institucional.
113
De acuerdo a Colunga y Jimnez (2007), EMINUS brinda la oportunidad al

profesorado de disear ambientes flexibles de aprendizaje a travs de la administracin
de cursos en lnea que se distribuye va Internet.
La plataforma EMINUS es un sistema de Administracin de Ambientes Flexibles de
Aprendizaje desarrollado en la Universidad Veracruzana, el cual permite presentar cursos
en lnea para distribuirse en internet o redes internas. Favorece la comunicacin en forma
sincrnica y asincrnica ya que utiliza las tecnologas de la informacin y la comunicacin
para aprovechar la facilidad de distribucin de materiales formativos y herramientas de
comunicacin, creando un entorno completo para el aprendizaje y ayudando a la vez a
mejorar los niveles educativos sin lmites de tiempo y de distancia, permitiendo a cada
estudiante tomar el control de su aprendizaje y formacin de una forma independiente y
colaborativa. Con este sistema se redefine la docencia de manera ms placentera, til y
eficiente con nfasis en la comunicacin, la colaboracin y la distribucin de materiales de
enseanza y aprendizaje (Colunga, 2007).
Sin embargo, no todo parece ser as, un alto porcentaje de los estudiantes,
presentan dificultades para resolver sus trabajos escolares y realizar la entrega de los
mismos, aun cuando el recurso est disponible incluso en espacios y horarios diferentes al
establecido tradicionalmente.
La procrastinacin es un constructo polismico, estudiado y desarrollado por
muchos, lo que tiende a presentar mltiples definiciones agrupando a un elemento en
comn, el aplazamiento o demora. Rothblum, Solomon y Murakami (1986) definen la
procrastinacin acadmica como: a) la tendencia a aplazar siempre o casi siempre una
actividad acadmica, y, b) siempre o casi siempre experimentar ansiedad asociada a la
procrastinacin.
El presente trabajo se realiz durante el semestre de agosto a diciembre de 2013
durante el desarrollo del curso de la experiencia educativa de Tecnologa y Educacin, del
programa de la Licenciatura en Psicologa de la Universidad Veracruzana, en la regin de
Veracruz-Boca del Ro, el propsito de estudio es desarrollado en la estrategia de
aprendizaje de desarrollo de proyectos de investigacin en el aprendizaje pasado en
problemas (ABP).
El paradigam d ela investigacin es de corte cuantitativo exploratorio cuyo objetivo
es identificar el nivel de participacin y posible procrastinacin de los estudiantes de la
Licenciatura en Psicologa de la regin Veracruz de la Universidad Veracruzana en uso del
curso tecnolgico educativo de aprendizaje distribuido Eminus.
La poblacin estudiada se constituye de total de 99 estudiantes (una generacin) que
cursaron alguna experiencia educativa donde obligatoriamente se apoyaron en la
plataforma Eminus, en el periodo escolar febrero-julio 2013 y agosto-diciembre 2013. El
instrumento, fue aplicado a un total de 60 estudiantes de edades entre los 19 y 27 aos.
Para conocer el nivel de participacin se utiliz como instrumento un cuestionario que
cuantifica la percepcin de ocasiones que procrastinan en actividades de la plataforma y
114
cada respuesta punta a cada sujeto en las actividades de la plataforma Eminus y se

consideraron los siguientes aspectos:
Actividades de la plataforma Eminus.

Exmenes de la plataforma Eminus.
Elaboracin y entrega de bitcoras en la plataforma Eminus.
El instrumento fue elaborado por miembros del equipo compuesto por 14 items que
se construy y valid por expertos, piloteado con poblacin semejante y se estableci
confiabilidad a travs del mtodo de mitades partidas, que fueron presentados en orden
disperso para evitar identificar la lgica de la medicin y el posible sesgo en las respuestas.
Se aplic de forma individual e independiente a la poblacin estudiada, lo que permiti la
medicin de la actividad acadmica y la tendencia hacia la posible procrastinacin
acadmica. Todos los reactivos se puntan mediante una escala de tipo Likert de cinco
puntos: 1.- SIEMPRE (Me ocurre siempre), 2.- CASI SIEMPRE (Me ocurre mucho), 3.- A
VECES (Me ocurre algunas veces), 4.- POCAS VECES (Me ocurre pocas veces o casi nunca) y
5.- NUNCA (No me ocurre nunca). Se determinaron los valores de MUY ALTO, ALTO, BAJO
y MUY BAJO de acuerdo a los valores estimados obtenidos por la poblacin estudiada.
Los resultados obtenidos muestran por, sexo de acuerdo a la poblacin estudiada que
el 63% de la poblacin corresponde al sexo femenino, el 37% corresponde al sexo
masculino. El anlisis de los resultados a partir con la distribucin de la poblacin de
acuerdo al sexo, se puede determinar que la poblacin estudiada es mayoritariamente
femenina.
En edad, la poblacin estudiada muestra un rango de edades en los sujetos es de 19
aos a 28 aos. Obteniendo que el 28.33% de la poblacin tiene la edad de 19 aos,
21.68% de 20 aos, 26.66% tiene 21 aos, el 10% tiene 22, el 5% tiene 23 aos y el 8% de
la poblacin tiene entre 24 y 28 aos. Basndos en la moda, se indica que del estudio
enfocado a los estudiantes de 19 aos slo una porcin pequea est entre los 24 y 28
aos.
Resultados de aspectos valorados.

De acuerdo a los tems valorados se procedi a establecer la sumatoria de cada uno de los
casos, se integr en la frecuencia sus resultados y se identificaron los niveles de
procastinacin por cada sujeto. Considerando la puntuacin se realiz la sumatoria de
cada tem por grupo estudiado y se presentan los resultados por cada uno de los aspectos
tres aspectos evaluado.
115
1. Procrastinacin en actividades de la plataforma Eminus.

En el tem nmero 1 el 21.66% de los evaluados respondi SIEMPRE, el 51.66% respondi
CASI SIEMPRE, el 23.33% respondi A VECES, el 3.33% respondi CASI NUNCA y el 0%
respondi NUNCA:
tem 1
Series1,
CS,
51.66%
Series1,
A,
23.33%
Series1,
S,
21.66%
Series1,
CN,
3.33%
Series1,
N, 0%
Grfica 1. Distribucin tem 1: Cuando tengo que entregar una actividad normalmente la subo
hasta el ltimo momento.
El 1.66% de los evaluados respondi SIEMPRE, el 8.33% respondi CASI SIEMPRE, el

28.33% respondi A VECES, el 38.33% respondi CASI NUNCA y el 23.33% respondi
NUNCA:
tem 3
Series1,
A,
28.33%
Series1,
S, 1.66%
Series1,
CS,
8.33%
Series1,
CN,
38.33%
Series1,
N,
23.33%
Grfica 2. Distribucin tem 3: Cuando aparece la actividad de unidad la reviso y comienzo a

hacerla ese mismo da.
116
El tem 4 el 13.33% de los evaluados respondi SIEMPRE, el 16.66% respondi CASI

SIEMPRE, el 40% respondi A VECES, el 15% respondi CASI NUNCA y de igual manera el
15% respondi NUNCA:
tem 4
Series1,
A, 40%
Series1,
CS,
Series1,
16.66%
S,
13.33%
Series1, Series1,
CN,
N, 15%
15%
Grfica 3. Distribucin tem 4: Cuando tengo problemas para entender una actividad
inmediatamente busco ayuda con el facilitador.
El 1.6% de los evaluados respondi SIEMPRE, el 10% respondi CASI SIEMPRE, el 31.66%
respondi A VECES, el 30% respondi CASI NUNCA y el 26.66% respondi NUNCA:
Grfica 4. Distribucin tem 6: Expongo mis actividades antes de la fecha de cierre para escuchar
retroalimentaciones.
117
2. Actividad en exmenes de la plataforma Eminus.

El 5% de los evaluados respondi SIEMPRE, el 11.66% respondi CASI SIEMPRE, el 31.66%
respondi A VECES, el 26.66% respondi CASI NUNCA y el 25% respondi NUNCA:
tem 2
Series1
, A,
31.66 Series1
%
, CN, Series1
, N,
26.66
25%
%
Series1
Series1 , CS,
11.66
, S,
%
5.00%
Grfica 5. Distribucin tem 2: Generalmente me preparo por adelantado para los exmenes en la
plataforma.
El 8.33% de los evaluados respondi SIEMPRE, el 10% respondi CASI SIEMPRE, el 35%
.
118
Grfica 6. Distribucin tem 13: Encuentro una excusa para no realizar mis exmenes de la
plataforma.
El 6.66% de los evaluados respondi SIEMPRE, el 26.66% respondi CASI SIEMPRE, el 25%
tem 14
Series1,
Series1,
CS,
26.66% A, 25%
Series1,
N, 25%
Series1,
CN,
16.66%
Series1,
S,
6.66%
Grfica 7. Distribucin tem 14: Realizo a ltima hora mis exmenes en la plataforma Eminus.
3. Actividad en elaboracin de bitcoras en la plataforma Eminus.

31.66% respondi A VECES, el 36.66% respondi CASI NUNCA y el 11.66% respondi
NUNCA:
119
Grfica 8. Distribucin tem 5: Retroalimento cada bitcora en el foro.
El 5% de los evaluados respondi SIEMPRE, el 15% respondi CASI SIEMPRE, el 26.66%

respondi A VECES, el 41.66% respondi CASI NUNCA y el 11.66% respondi NUNCA:
Grfica 9. Distribucin tem 8: Realizo mis bitcoras con tiempo de sobra o anticipacin.
El 5% de los evaluados respondi SIEMPRE, el 20% respondi CASI SIEMPRE, el 31.66%

tem 9
Series1,
Series1, CN,
35%
A,
31.66%
Series1,
CS,
20%
Series1,
S, 5%
Series1,
N,
8.33%
120
Grfica 10. Distribucin tem 9: Suelo hacer las bitcoras a medias porque prefiero utilizar el
internet para otras actividades.
El 3.33% respondi SIEMPRE, el 10% respondi CASI SIEMPRE, el 28.33% respondi A

VECES, el 30% respondi CASI NUNCA y el 28.33% respondi NUNCA:
tem 10
Series1,
A,
28.33%
Series1,
CN, Series1,
N,
30%
28.33%
Series1, Series1,
CS,
S,
3.33% 10%
Grfica 11. Distribucin tem 10: Suelo no subir las bitcoras porque prefiero utilizar el internet
para otras actividades.
4. Otras actividades de la plataforma Eminus.

El 10% de los evaluados respondi SIEMPRE, el 23.33% respondi CASI SIEMPRE, el 40%
respondi A VECES, el 18.33% respondi CASI NUNCA y el 8.33% respondi NUNCA:
Grfica 12. Distribucin tem 7: Postergo los trabajos de unidad que no me gustan.
121
El 5% de los evaluados respondi SIEMPRE, el 11.66% respondi CASI SIEMPRE, el 31.66%

Grfica 13. Distribucin tem 11: Tuve que hacer material de exposicin y no busqu informacin a
tiempo por lo tanto se cerr la actividad y no pude subirla.

31.66% respondi A VECES, el 45% respondi CASI NUNCA y el 13.33% respondi NUNCA:
Grfica 14. Distribucin tem 12: Subo mis actividades correspondientes al proyecto justo despus
de comenzada la fecha de actividad.
122
5. Nivel de procrastinacin de acuerdo al gnero.

El total de mujeres encuestadas fueron 38 que corresponde al 63% teniendo ellas un
promedio de 30.68 con una Mediana de 30.5. En cuanto a los niveles de procrastinacin
en las mujeres el 28.94% tiene un NIVEL BAJO de procrastinacin, el 57.89% un NIVEL
ALTO y el 13.15% un nivel MUY ALTO.
El total de hombres encuestados fue de 22, que corresponde al 36% teniendo ellos
un promedio de 29.95 con una Mediana de 28.5, siendo unimodal de 25 con frecuencia de
3. En cuanto a los niveles de procrastinacin en los hombres el 54.54% tiene un NIVEL
BAJO de procrastinacin, el 31.81% un NIVEL ALTO y el 13.63% un nivel MUY ALTO.
Conclusiones.
El 73.32 % de los sujetos estudiados manifiesta realizar su entrega de forma tarda,
normalmente la entregan en la plataforma hasta el ltimo momento, puesto que no
revisan la unidad de competencia y no inician su actividades ese mismo da. Siendo
diferente para el desarrollo de exmenes y su preparacin, pues no se observa diferencias
en la distribucin. No obstante la entrega de trabajos y bitcoras muestran retraso o
ausencia de entregas y no la justifican por otras actividades en el internet, esto puede ser
causado por otros aspectos como sobre carga de actividades o entregas de otros
materiales en forma presencial en otras materias o por falta de acuerdos entre los equipos
de trabajo.
El 57.89% de las mujeres tiene un ALTO nivel de procrastinacin y slo 31.81% de
los hombres tiene ALTO nivel de procrastinacin. El nivel de procrastinacin de los
alumnos es ALTO, basndonos en los resultados obtenidos de los cuestionarios aplicados,
determinando tambin que el 63% de los cuestionarios contestados corresponden a
mujeres y el 37% a hombres, pero no la justifican por otras actividades en el internet, lo
que puede ser causado por otros aspectos como sobrecarga de actividades o entrega de
otros materiales en forma presencial en otras materias, as como la falta de planeacin,
por falta de acuerdos entre los equipos de trabajo.
El sexo femenino en este grupo tiende a procrastinar ms el uso de la plataforma
Eminus, teniendo un 57.89% en el Nivel ALTO de procrastinacin contra un 31.81% de
nivel ALTO de procrastinacin de los hombres.
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Snchez, A. (2010). Procrastinacin acadmica: un problema en la vida universitaria. [En
lnea] Disponible en:
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124
PROCESOS DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN LA

FORMACIN DE PSICLOGOS MEXICANOS
Felipe Medina Flores
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
Universidad Intercultural del Estado de Mxico
MEXICO
En el marco de los programas de calidad para la educacin, las escuelas o facultades de
psicologa pasan por tres grupos de evaluacin. El objetivo de la presente es desarrollar un
anlisis comparativo sobre cada uno de los indicadores que a su vez propone cada
organismo; Comits interinstitucionales para la evaluacin de la Educacin Superior, A.C.
(CIEES); Consejo Nacional de Enseanza e Investigacin en Psicologa (CNEIP) y Comisin
Interinstitucional para la Formacin de Recursos Humanos para La Salud (CIFRHIS); a fin de
proponer un esquema nico que enmarque un proceso educativo de calidad para la
psicologa, tanto en el sector pblico como el privado.
Los procesos de evaluacin, aparentemente se llevan a cabo con distintos objetivos
para cada institucin; sin embargo, todas llevan como fin el aseguramiento de la
formacin de psiclogos que satisfagan las necesidades sociales, de salud, de educacin y
de organizacin laboral.
Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES).
En un sentido general evala los siguientes indicadores, cada uno con subndices que se
describen de forma general.
a. Normatividad y polticas generales: Punto fundamental es el registro oficial del
programa ante las autoridades educativas; adems, es importante que las
instituciones tengan un plan de desarrollo que bajo un esquema de planeacin
estratgica, contemplen la misin y visin de la institucin, un marco normativo, es
decir reglamentos para toda la comunidad universitaria (alumnos, docentes y
personal administrativo), en estos aspectos se deben contemplar programas de
capacitacin y actualizacin acordes a las funciones desempeadas; en la parte
administrativa, es importante que se consideren y muestren las polticas de
asignacin y gastos, adems de estudios y acciones con respecto a mejoras en el
clima organizacional.
b. Planeacin y evaluacin: La institucin debe contar con un plan de desarrollo, si
esta contempla varios programas educativos a la vez, la Licenciatura en Psicologa
deber contar con el propio derivado del general, adems, la institucin debe
contar con proyectos de mejora y aseguramiento de la calidad, entre los que se
125
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
pueden mencionar procesos de auditoras internas y externas realizadas por

instituciones exprofeso, reuniones de academia, entre otras.
Modelo Educativo y plan de estudios: Resulta importante que el programa est
fundamentado desde una estructura terico-pedaggica que gue los procesos
educativos; en la actualidad se contempla el constructivismo y el modelo de
educacin basada en competencias. En el plan de estudios se debe especificar de
manera clara el perfil de ingreso y egreso, ambos como ya se coment desde la
perspectiva del saber, saber hacer, saber pensar.
Incluir tambin los procesos de evaluacin, as como los programas de servicio
social y prcticas o estancias profesionales.
Alumnos: Se contemplan aqu todos los procesos que rigen el ingreso,
permanencia y egreso de los alumnos; es decir exmenes de ingreso, trayectoria
escolar, programas de titulacin, programas de movilidad e intercambio de
estudiantes, as como un programa de educacin continua.
Personal Acadmico: En el marco de las funciones sustantivas de lo que es y debe
ser una universidad, el docente debe tener diversificada su carga horaria en estas
funciones, salvo los contratados por horas; sin embargo, en una institucin que se
precie de llamarse universidad, es indispensable la existencia de personal
acadmico para la investigacin. Por otro lado, tambin la institucin debe
contemplar para los docentes programas de superacin acadmica, movilidad e
intercambio.
Servicios de apoyo a los estudiantes: Destaca aqu el proceso de tutora y asesora
acadmica, adems de
programas de insercin laboral, actividades
complementarias, idiomas, becas.
Instalaciones, equipo y servicios: Biblioteca suficiente para la matrcula, espacios
para profesores, laboratorios y talleres, auditorios, servicios de cmputo;
programas de mantenimiento, programas de seguridad e higiene, adems de
proteccin civil.
Trascendencia del programa: Se consideran los indicadores bsicos de eficiencia
terminal y titulacin; adems de programas de seguimiento de egresados.
Productividad acadmica-docencia: corresponde a la unificacin entre la
investigacin y la docencia a travs de las direcciones de tesis y creacin de lneas
de investigacin.
Vinculacin con los sectores de la sociedad: Convenios de colaboracin que
permitan fuentes extraordinarias de financiamiento.
De forma general estos son los indicadores CIEES, maneja tres niveles de calidad 3
para una organizacin que requiere un mejoramiento profundo; 2 para aquella cuyos
cambios para asegurar la calidad son mnimos y otorga el nivel 1 a aquella institucin que
cumple los estndares marcados; el nivel de evaluacin es nacional y para que una
institucin sea evaluada requiere mnimo 1 generacin de egreso.
Los indicadores CNEIP, se presentan en el mismo tenor a continuacin:
126
Como se ha comentado, CNEIP clasifica algunas caractersticas de sus indicadores en

imprescindibles, indispensables, necesarios y recomendables; adems de incluir prerequisitos para iniciar el proceso de evaluacin.
Pre-requisitos.
1. PERSONAL ACADMICO: 20/80 de docentes de planta y asignatura.
2. ESTUDIANTES: Al menos una generacin egresada.
3. PLAN DE ESTUDIOS: mnimo de 300 crditos.
10. GESTIN ADMINISTRATIVA: Presupuesto autorizado para el desarrollo del
programa.
1. NORMATIVIDAD INSTITUCIONAL.
Se refiere bsicamente a la autorizacin o RVOE de la autoridad educativa
correspondiente; al ingreso, promocin, estmulos y permanencia del profesorado,
admisin, permanencia, promocin y egreso de los estudiantes, requisitos, opciones y
tiempo mximo para titulacin, requisitos, duracin, permanencia y liberacin del Servicio
Social, generacin y/o aplicacin del conocimiento (investigacin), becas para alumnos y
profesores.
Las observaciones bsicas, se centran en que todos los alumnos estn enterados
de los lineamientos por los cuales transitan durante su formacin y de que los docentes
tengan la experiencia necesaria para la docencia adems de la posibilidad de que tengan
acceso a las becas y programas de estmulos.
2. CONDUCCIN ACADMICO-ADMINISTRATIVA.
Bsicamente se refiere a la participacin de alumnos y docentes en las decisiones que se
toman en los rganos de gobierno.
3. GESTIN ADMINISTRATIVA Y FINANCIERA.
Es importante que la distribucin de los recursos econmicos sea de manera transparente,
que los procesos estn bajo estndares de calidad ISO. Por otro lado, se debern elaborar
informes estadsticos sobre los indicadores bsicos del programa como son los ndices de
aprovechamiento, desercin y titulacin.
127
4. PLAN DE ESTUDIOS.
Se debe contar con un comit de anlisis del Plan de Estudios que integre a alumnos,
docentes, empleadores para actualizar el plan de estudios acorde a los lineamientos
establecidos.
5. PERSONAL ACADMICO.
Se refiere a la experiencia de los docentes para incorporarse al programa de licenciatura,
adems de incorporarse a las funciones sustantivas de la universidad, principalmente
investigacin y que los resultados de sta se bajen a las aulas.
6. ESTUDIANTES.
Se debe contar con expedientes de los alumnos con detalle de trayectoria acadmica,
servicios de apoyo como asesoras, tutoras, entre otros. Adems de llevar los registros de
titulacin y seguimiento de egresados.
7. INVESTIGACIN.
Integrar Cuerpos Acadmicos partiendo de los docentes de tiempo completo, donde
tambin se vea la participacin de los docentes de asignatura, pero que adems estos
procesos de investigacin tengan impacto en los ndices de titulacin de los alumnos.
8. INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO.
La base de la evaluacin es la actualizacin del acervo bibliogrfico, suscripciones a
revistas especializadas, servicio abierto y por supuesto la base de pruebas psicomtricas
que marque el programa, adems de la cmara de Gessell para el desarrollo de
habilidades de entrevista en sus diferentes reas.
9. SERVICIOS INSTITUCIONALES PARA LA ATENCIN INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES.
Este apartado se refiere a servicios como tutora y actividades extracurriculares para la
formacin integral de los alumnos, como las actividades deportivas y culturales.
10. VINCULACIN.
Se debe contar con los correspondientes espacios para procesos de servicio social y
prcticas profesionales. As como contacto con otras universidades para programas de
intercambio.
128
11. PROCESOS DE PLANEACIN Y EVALUACIN.

Finalmente, en este punto se solicita contar con un plan de desarrollo a mediano y largo
plazo. Es importante no confundir con el que pueda contar la universidad en general,
deber existir un plan de desarrollo para la licenciatura.
Se present de manera general la descripcin de los indicadores, cabe mencionar que
cada uno de ellos cuenta con subndices que se clasifican como ya se mencion en
imprescindibles, indispensables, necesarios y recomendables
Por lo que respecta a los indicadores del CEIFRIHIS, estos son:
1. El campo disciplinar, evala bsicamente el contenido del Plan de Estudios, que
deber contener, conocimientos generales de la psicologa, teoras, procesos del
desarrollo, psicometra, procesos de terapia y punto fundamental aspectos de
tica profesional.
2. Perfil profesional de egresado, bien definido por competencias.
3. Perfil del docente que deber demostrar experiencia de tres aos en la docencia
universitaria.
4. Campos de aplicacin, aqu se debern demostrar tanto espacios internos en la
universidad como espacios de servicio social y prcticas profesionales de los
alumnos, a travs de convenios de colaboracin con otras instituciones en cada
una de las reas de formacin de la psicologa.
5. Sistema de evaluacin. Se hace nfasis importante en que la institucin cuente con
programa de bien definidos de evaluacin tanto del aprendizaje de los alumnos
(deber ser basado en competencias); as como del trabajo de los docentes por
parte de los alumnos, y los directivos. Deber existir un comit curricular y un
programa de evaluacin o seguimiento de egresados.
6. Organizacin y estructura curricular, que demuestre fundamentos epistemolgicos
del plan, la estructura y mapa curricular, especificando nmero de crditos.
7. Acervo bibliogrfico actualizado.
8. Infraestructura y equipamiento.
Finalmente, es importante mencionar que para formar profesionales de la conducta,
no importa el tamao de la escuela, ni el nmero de profesores de tiempo completo o el
contar con un equipo impresionante, en el proceso emprico de evaluacin es importante
que las instituciones; sin importar su origen pblico o privado, retomen las funciones
sustantivas de una universidad. Cuidando los procesos de investigacin con personal
calificado, as como la vinculacin que las instituciones deben hacer con la comunidad no
solo desde el servicio social de sus estudiantes, sino con programas de trabajo que a su
vez mejoren las competencias de los estudiantes.
129
Los procesos de evaluacin determinan reas de oportunidad de mejora de los

procesos de formacin, una vez alcanzados las instituciones pblicas son susceptibles de
beneficios en presupuestos federales y estatales; por otro lado, las instituciones privadas
ganan prestigio local y estatal lo que redunda en su matrcula; sin embargo, es importante
que todas desde su misin y visin caminen por un proceso educativo de calidad que
redunde en un psiclogo con relevancia social.
130
PARTE II. FORMACIN, INTERVENCIN E

INVESTIGACIN EN INDIVIDUOS, GRUPOS
Y EN LA COMUNIDAD.
131
132
FORMACIN DEL PSICLOGO EN LA PRCTICA PROFESIONAL PARA PREVENIR EL

MALTRATO Y ABUSO SEXUAL INFANTIL
Nancy Anglica Garca Barajas
Laura Palomino Garibay
Ana Gabriela Ruiz de la Concha
Mara del Rosario Alfaro Martnez
Afectividad y Sexualidad, A.C.
MXICO
Introduccin.
La problemtica del maltrato infantil se puede abordar desde diversas perspectivas: mdica
(Loredo-Abdal, 2008; Perea-Martnez, 2004), psicolgica (Ampudia, 2009; Barudy, 1998) y
jurdica (Osorio y Nieto, 2005), por mencionar algunas. Los psiclogos continuamente
confrontan nuevos deberes, retos y responsabilidades. Poco a poco se han ubicado dentro de
las redes de servicios sociales y han pasado a desempear un importante papel en el marco
clnico y de prevencin, adems de participar en el diseo y ejecucin de programas de diversa
ndole, entre ellos los destinados a la infancia donde bsicamente diagnostican e intervienen
sobre la problemtica de los nios que se encuentran en riesgo social o alto riesgo social, entre
ellos los nios (as) que sufren o han sufrido malos tratos (fsicos, psicolgicos o sexuales). Es en
este contexto donde el psiclogo desempea un papel fundamental con su prctica profesional
para el abordaje de esta problemtica infantil (Perojo Prez Idelfonso, 1993).
La complejidad del trabajo con nios y sus familias en situaciones de maltrato y la
importancia e impacto de las decisiones que se tomen en este mbito exige que los
profesionales dispongan de un amplio y solido cuerpo de conocimientos y habilidades as como
de oportunidades para su actualizacin peridica. Los profesionales requieren de una
preparacin y formacin efectiva para optimizar sus recursos y habilidades necesarias para
proporcionar ayuda a estos nios, sus familias y a la sociedad envuelta en esta problemtica en
general. Un programa de formacin dirigido a profesionales cuyo trabajo se desarrolla en el
mbito de la identificacin, intervencin y prevencin de los malos tratos debe de asumir este
planteamiento y responder a esa necesidad de formacin, mejora y actualizacin de
conocimientos tericos aplicados (Garca Fuster, Enrique, 1993).
Fundamentos tericos de la institucin soportes del perfil del psiclogo.
a) Modelo Ecolgico Sistmico.
El Modelo Ecolgico permite ordenar las distintas explicaciones del maltrato infantil en
sistemas, donde se integran factores de los responsables de los cuidados de los nios, las
caractersticas del nio, la interaccin social, familiar y el medio ambiente cultural.
133
Broffenbrener (1987) seala que los ambientes naturales son la principal fuente de influencia
sobre la conducta humana. El autor postula que el funcionamiento psicolgico de las personas
est constituido, en gran medida, por la interaccin de stas con el ambiente o entorno que le
rodea. Dentro del modelo ecolgico, los individuos se consideran inmersos en sistemas
mltiples, ecolgicamente conectados y con influencias directas en la conducta, lo cual implica
que los problemas de la conducta deben comprenderse dentro de su contexto sistmico.
Desde esta perspectiva, el maltrato infantil es considerado como el resultado de la
interaccin de factores mltiples anidados dentro de distintos niveles ecolgicos: el sustrato
individual, relaciones familiares con sistemas extrafamiliares y variables culturales que apoyan
el maltrato (Fuster, 1988).
Belsky (1980) retom el modelo original de Bronfenbrennner y lo aplic al abuso sexual
infantil. Para Belsky, la familia representaba al microsistema y argumentaba que en este nivel
ms interno del modelo se localiza el entorno ms inmediato y reducido al que tiene acceso el
individuo. El microsistema refiere las relaciones ms prximas de la persona y la familia, es el
escenario que conforma este contexto inmediato, puede funcionar como un contexto afectivo y
positivo del desarrollo humano o puede desempear un papel destructivo o disruptor
(Bronfrenbrenner, 1987). El vecindario, la escuela, la iglesia, los medios de comunicacin, las
instituciones recreativas y los organismos de seguridad constituiran al exosistema. La escuela
constituye un lugar preponderante en el ambiente de los nios y los jvenes ya que en este
lugar permanecen gran parte del tiempo lo cual contribuye a su desarrollo intelectual,
emocional y social. El macrosistema comprende el ambiente ecolgico que abarca mucho ms
all de la situacin inmediata que afecta a la persona. Es el contexto ms amplio y remite a las
formas de organizacin social, los sistemas de creencias, valores culturales y estilos de vida que
prevalecen en la cultura o subcultura (Belsky, 1980; Bronfrenbrenner, 1987; Angement y Man,
1996).
b) Maltrato y Abuso Sexual Infantil.
El informe mundial sobre violencia y salud pblica publicado por la Organizacin Mundial de la
Salud en el 2002, intenta contribuir a esta base de conocimientos y propone el Modelo
Ecolgico para el Anlisis de la Violencia. Este modelo aporta los factores necesarios para
explicar el origen y las formas que adquiere el maltrato infantil, as como las herramientas para
analizar sus consecuencias en el nio, al mismo tiempo permite desarrollar e implementar
acciones para su intervencin, asistencias y prevencin.
El maltrato de un menor es una forma de violencia donde el agresor y la vctima se
encuentran en una relacin de desigualdad, determinada en general por papeles de autoridad.
Por lo comn, la agresin se produce como forma de castigo legitimada por patrones de crianza
determinados por la cultura (Ampudia, 2009).
Para este trabajo definimos maltrato como una forma de violencia donde el agresor es
una persona con poder, fsico, moral o psicolgico, que ejerce un papel de autoridad contra un
menor de edad, transgrede sus derechos individuales, causa daos a la salud fsica, emocional y
al desarrollo de su dignidad (Afectividad y Sexualidad AC, 2014).
134
Aunque no es sencillo llevar una medicin de la prevalencia del fenmeno, no hay duda
de que uno de los tipos de maltrato infantil que ms impactan la esfera psicoemocional de la
vctima es el abuso sexual. Es un problema que puede ocasionar secuelas graves a corto,
mediano y largo plazo (Finkelhor, 1980; Barudy, 1998; Echebura y Guerricaechevarra, 2005).
Diversos autores definen abuso sexual infantil el hacer que un nio o nia participe en
actividades sexuales que no comprende plenamente por su desarrollo fsico, cognitivo,
psicolgico y social, en las que no puede consentir con conocimiento de causa (Vilardell,
Mohno, Idiakez, y Mart, 2005).
Para este trabajo, definimos abuso sexual infantil a cualquier contacto de naturaleza
sexual entre un adolescente o adulto y un menor con el fin de estimular y gratificar la sexualidad
del agresor mediante el uso de poder, engao o persuasin. La agresin incluye una variedad de
acciones que van desde mostrar pornografa, exhibir el cuerpo desnudo o semidesnudo, entrar
en contacto con el cuerpo del menor o hacer que este toque el cuerpo de quien lo agrede,
llegando o no a la penetracin oral, anal o vaginal (Afectividad y Sexualidad AC, 2014).
c) Modelo Holnico de la Sexualidad.
Las acciones que nuestra disciplina reclama son de un esfuerzo individual, profesional y social
mayor que si bien ofrecen a la persona y sociedad problematizadas con su sexualidad la
oportunidad de mejora, deberan estar siempre consideradas como acciones a realizar ante el
fracaso de la educacin (o de la biologa de nuestros cuerpos).
Una sociedad mejor requiere de una sexualidad integral vivida en forma armnica,
responsable, plena y libre (Rubio, 1994). El modelo holnico de la sexualidad humana, plantea
que la sexualidad es el resultado de la integracin de cuatro potencialidades humanas que dan
origen a los cuatro holones (o subsistemas) sexuales: la reproductividad, el gnero, el erotismo y
la vinculacin afectiva interpersonal. Estos conceptos tienen aplicabilidad vertical, esto es, cada
uno de ellos tiene manifestaciones en todos los niveles de estudio del ser humano y por ello no
se proponen como conceptos biolgicos, sociales o psicolgicos aislados (Rubio, 1994).
d) Habilidades para la vida.
Segn la OMS (1993) estas habilidades son definidas como aquellas aptitudes necesarias para
tener un comportamiento adecuado y positivo, que nos permite enfrentar eficazmente las
exigencias y retos de la vida diaria (p.5). El modelo de educacin en habilidades para la vida ha
mostrado su eficacia en el abordaje de contenidos en los siguientes rubros: inclusin social,
promocin de comportamientos prosociales, fomento de igualdad entre hombres y mujeres,
educacin afectivo/sexual, solucin negociada de conflictos de convivencia, abuso de drogas y
afrontamiento de situaciones de violencia (Melero, 2010).
135
e) Terapia Breve.
Por ltimo nuestro modelo tiene fundamentos en la terapia breve. El origen de la terapia breve
se encuentra en la orientacin hacia el logro del insight como el objetivo principal en la
psicoterapia psicodinmica, el inters en el aqu y el ahora de la terapia conductual y el la
construccin de una relacin teraputica emptica de la terapia centrada en el cliente. En
sntesis, en la terapia breve deben fijarse metas y encontrar razones para modificar o
interrumpir comportamientos problema e identificar las situaciones con mayor probabilidad de
presentar la conducta problema, para desarrollar estrategias breves que les permita enfrentarse
a ellas (Hewitt, R. y Gantiva, D., 2009).
f) Filosofa institucional y modelo educativo de trabajo.
Afectividad y Sexualidad A.C. es una asociacin civil constituida en la ciudad de Mxico en el ao
2001, cuya misin es prevenir el maltrato y el abuso sexual infantil a travs de un modelo
educativo ecolgico-sistmico, que genere tutores y formadores protectores y menores de edad
con mejores habilidades para la vida.
Partimos del hecho de que ser hombres ha de significar ser comunidad, as lo expres
Cencini (2000) y lo han sealado varios autores y grandes exponentes del rea de la psicologa y
en general del rea de las ciencias humanas, como Erik Ericsson y Carl G. Jung, entre otros.
Ser y hacer comunidad nos concierne a todos los sectores de la sociedad, por lo tanto la
pregunta sera: Por dnde tendramos que empezar a formar a los psiclogos para que puedan
iniciar con este primer acercamiento con la comunidad y puedan transmitir los conocimientos
terico-prcticos sobre prevencin de maltrato y abuso sexual infantil que queremos llevar a
ellos? Qu caractersticas debe tener este profesional para transmitir la informacin de tal
manera que puedan volverse, l y la comunidad a la que llega, agentes de cambio social? La
respuesta tendra que ser en torno a fines comunitarios y no a individualistas, ya que estamos
hablando del ser humano social, familiar y comunitario y por lo tanto integral.
La preocupacin por abordar ciertos problemas e interrogantes, plantean el reto, no slo
de observarlos y estudiarlos, sino tambin de formular propuestas para intervenir en ellos, de
tal manera que se generen, si no respuestas concretas a estas interrogantes, s nuevos caminos
para empezar a construir hiptesis y brindar opciones para aclararlas. Necesitamos recurrir a la
ayuda de las ciencias humanas, en modo especial, de la psicologa para afrontar este tipo de
retos (Cencini, 2000).
En nuestra institucin se considera que la representacin social es una modalidad
particular del conocimiento, cuya funcin es la simbolizacin de los comportamientos y la
comunicacin entre los individuos. La representacin social que los psiclogos deben construir
al implementar el modelo educativo de Afectividad y Sexualidad A.C. es una cultura de
prevencin del maltrato y abuso sexual infantil (2001, p.4) en las comunidades a las cuales
llegan a poner en prctica sus conocimientos, habilidades, filosofa y valores institucionales. La
filosofa y marco terico de la asociacin parte de la idea de considerar que el ser humano est
formado a partir de organizar simblicamente el mundo que le rodea. Es bajo la forma de
136
representar como la interaccin social influye sobre el comportamiento (o el pensamiento) de

los individuos implicados en ella, y es al tratar de llevar a la prctica sus reglas cuando la
sociedad forja las relaciones entre sus miembros individuales (Moscovici, 1979).
Farr (1986) seala que desde una perspectiva esquemtica, aparecen las
representaciones sociales cuando los individuos debaten temas de inters mutuo o cuando
existe el eco de los acontecimientos seleccionados como significativos o dignos de inters.
Agrega adems que las representaciones sociales tienen una doble funcin "hacer que lo
extrao resulte familiar y lo invisible perceptible" (Farr, 1986, p. 78), ya que lo inslito o lo
desconocido son amenazantes cuando no se tiene una categora para clasificarlos.
Es bajo la forma de representaciones sociales como la interaccin social influye sobre el
comportamiento (o el pensamiento) de los individuos implicados en ella, y es al tratar de poner
en prctica sus reglas cuando la sociedad forja las relaciones que deber haber entre sus
miembros individuales (Moscovici, 1979). Significa entonces que la representacin social
contribuye exclusivamente al proceso de formacin de conductas y a la orientacin de las
comunicaciones. Resolver problemas, dar forma a las interacciones sociales, proporcionar un
patrn de conductas, son motivos para constituir una representacin y separar lo que es la
ciencia y lo que es la ideologa.
Se requiere de ciudadanos hbiles con competencia reflexivas, auto convencidos de la
legitimidad del orden al que sirven. Los practicantes, se hacen un espacio, afirman y firman su
existencia como actores y autores sociales (De Certeau, 1996). Para De Certeau, la primera
condicin de la vida cotidiana es esencialmente la comunicacin, en la medida en que las
estructuras y lgicas de operacin se hacen visibles, no por la repeticin o habituacin, sino por
el sentido subjetivo de la accin que deviene en la medida en que el actor social va
construyendo en colectivo la inteligibilidad de la accin.
Trabajar activa y conjuntamente en la formacin humana y en el fortalecimiento de las
cualidades tericas y sociales necesarias para una prctica eficaz de los conceptos de maltrato y
abuso sexual infantil, es fundamental en nuestro quehacer institucional. A travs de esta
filosofa de accin surgen los fundamentos tericos y contenidos que rigen el quehacer
institucional de Afectividad y Sexualidad AC. Para que esto pueda ser posible, se necesita de la
ayuda de los profesionales en Psicologa con un perfil especfico para llevar a la prctica dicho
modelo de prevencin. As, se puede afirmar que es necesario conocer las demandas hacia
nuestra disciplina, las necesidades actuales y todo aquello que permita consecuentemente
devolver desde nuestro proyecto y sus resultados, algo que sea enriquecedor y de utilidad a la
sociedad.
El objetivo en el trabajo que se presetna es describir el perfil del psiclogo que permita
llevar a la prctica profesional la implementacin de un modelo educativo para prevenir el
maltrato y abuso sexual infantil. El mtodo que se utiliz es de tipo descriptivo longitudina. Los
participantes, colaboradores desde el ao 2012 a la fecha 2014, en la aplicacin del modelo
educativo son 34 psiclogos y psiclogas egresados(as) de direntes universidades pblicas y
privadas del Distrito Federal y zona metropolitana de la Ciudad de Mxico.
137
Los participantes fueron seleccionados y capacitados en las instalaciones de Afectividad

y Sexualidad AC ubicadas en la Ciudad de Mxico, D.F. El modelo educativo se aplic en quince
ciudades de la Repblica Mexicana (Torren, Ciudad Obregn, Guadalajara, Tuxtepec,
Villahermosa, Distrito Federal, Mazatln, Zacatecas, Veracruz, Morelos, Puebla, Morelia,
Hidalgo, Celaya, Edo de Mxico).
El procedimiento realizado en el proceso de investigacin fue:
1- Convocatoria: El departamento de recursos humanos realiza una convocatoria en el D.F. y
rea metropolitana para reclutar a psiclogos (as) que cumplan con los siguientes requisitos:
Licenciatura/Maestra en Psicologa Clnica, Educativa o Ciencias de la familia; preferible
experiencia en manejo de grupos de padres y madres de familia, maestros y menores de edad;
conocimiento de temas de maltrato y abuso sexual infantil; edad de 23 a 28 aos.
2- Seleccin de Participantes. Se reciben currculos y se hace una cita para entrevista y
aplicacin de pruebas psicomtricas. En la entrevista se evala que el candidato (a) cumpla con
los requisitos de ingreso adems de que sus expectativas de trabajo sean compatibles con la
filosofa y polticas de trabajo de la asociacin. Posteriormente, se hace un estudio
socioeconmico y a los y las candidatos aceptados se les cita para firma de contrato y
capacitacin.
3- Capacitacin / Formacin. La estrategia de aprendizaje que utilizamos es terica-vivencial.
Durante tres das consecutivos se capacita a los psiclogos(as) en los siguientes temas: Filosofa
y quehacer institucional, maltrato y abuso sexual infantil desde la perspectiva terica del
modelo ecolgico sistmico, el modelo holnico de la sexualidad integral, intervencin breve y
en crisis y el modelo de intervencin en habilidades para la vida. Posteriormente, se les capacita
en la aplicacin del modelo Educativo para prevenir el maltrato y abuso sexual infantil el cual
est fundamentado en la teora ecolgica-sistmica y para fines descriptivos lo definiremos en
fases (Ver Cuadro 1):
Fase 1 Informacin: tiene como finalidad sensibilizar e informar a la poblacin sobre la
importancia de prevenir el maltrato y el abuso sexual infantil en el contexto escolar y dentro
del hogar. Se imparten dos plticas, una base y otra de seguimiento, con duracin de 2 hrs
c/u dirigidas a los nios y nias de 6 a 12 aos, padres y madres de familia y docentes y
formadores.
Fase 2 Educacin: se busca educar a la poblacin en temas de maltrato y buen trato,
sexualidad integral y prevencin as como deteccin de abuso sexual infantil para lo cual se
brindan talleres y cursos de duracin ms prolongada (de 2 a 16 horas).
Fase 3 Intervencin: se identifica a la poblacin vulnerable al maltrato y abuso sexual
infantil y se les brindan talleres y atencin psicoeducativa individual dentro de dos
consultorios en una unidad mvil, mediante el desarrollo de habilidades para la vida
aprenden a identificar situaciones de riesgo y a actuar asertivamente ante stas.
Una vez finalizada esta capacitacin, se cita a los psiclogos y psiclogas en una escuela
primaria, en la cual previamente ya se acord con los directivos que aplicaremos el modelo
de prevencin. Con esto se busca que los psiclogos (as) que ingresan a la asociacin
138
apliquen directamente los contenidos del modelo con la poblacin objetivo, a esto le
llamamos prueba de fuego.
Una vez finalizado todo este procedimiento, se selecciona a los candidatos que hayan pasado la
prueba de fuego para retroalimentacin sobre su desempeo y capacitarlos en las plticas,
talleres, cursos e intervencin en la unidad mvil correspondientes a las fases 2 y 3 del modelo
educativo de Afectividad y Sexualidad para prevenir el maltrato y abuso sexual infantil.
Cuadro 1. Fases de trabajo y contenidos del modelo educativo para prevenir el maltrato y abuso sexual
infantil.
4- Prctica en la comunidad: Los psiclogos (as) que ejercen su prctica profesional en

Afectividad y Sexualidad, AC tienen como objetivo llevar a las comunidades la filosofa
institucional y los contenidos del modelo educativo para prevenir el maltrato y abuso sexual
infantil, utilizando el aprendizaje significativo en esta poblacin, convirtindose as en agentes
de cambio social y promoviendo el mismo en la poblacin la cual es atendida. Son asignados a
cada escuela de acuerdo a una logstica interna de trabajo, en las quince ciudades de la
Repblica Mexicana a las cuales atendemos. Ellos replican los contenidos del modelo,
sensibilizan, realizan actividades psicoeducativas al realizar contencin emocional, intervienen y
canalizan a la poblacin objetivo, elaboran reportes descriptivos de cada una de sus
139
intervenciones, los envan a coordinadores de la institucin, estos revisan y resuelven dudas y/o
hacen llegar informacin necesaria a los profesionales para desarrollar sus actividades.
5- Retroalimentacin: Por ltimo, una vez finalizada cada intervencin con la comunidad a la
que se le es asignado (a), el psiclogo(a), es citado en las instalaciones de la asociacin para
supervisin y evaluacin de su trabajo, pero sobre todo para retroalimentacin del trabajo
realizado y mejora de la prctica profesional. Esto repercute en su perfil profesional
directamente, convirtindose con el paso del tiempo y la aplicacin del modelo educativo en
psiclogos (as) expertos en el tema de maltrato y abuso sexual infantil, para detectarlo e
intervenirlo y/o canalizarlo.
Conclusiones.
La Psicologa puede contribuir al proceso de formacin en la prctica profesional del psiclogo
para prevenir el maltrato y abuso sexual infantil en cuatro mbitos fundamentales: aumentando
la oferta formativa sobre violencia y maltrato infantil para todos los profesionales que puedan
relacionarse con vctimas de maltrato y abuso sexual infantil y sus familiares; al proporcionar
conocimientos acerca de los malos tratos en la infancia (definiciones, teoras, factores de riesgo,
indicadores, evaluacin, estrategias de prevencin e intervencin). Mejorando las habilidades
en el proceso de identificacin, investigacin y toma de decisiones y capacitar para responder
con mayor sensibilidad, autoconfianza y de forma ms informada ante situaciones de malos
tratos.
El perfil del psiclogo que lleva a la prctica el modelo psicoeducativo para prevenir el
maltrato y abuso sexual infantil le permite ser experto en:
a) Una filosofa institucional humanista con la que abordan e intervienen la problemtica de
maltrato y abuso sexual Infantil que les permite propiciar la reflexin en la poblacin que
atienden, desarrollando en ellos un aprendizaje significativo que impacta directamente a
procesos cognitivos y por lo tanto, propicia cambio de conductas y creencias respecto al
maltrato y abuso sexual infantil. Al desarrollar un aprendizaje significativo en esta poblacin, los
psiclogos(as) se convierten en agentes de cambio social y promueven el mismo en la poblacin
con la que intervienen.
b) Un marco terico para intervenir con enfoque ecolgico sistmico les permite conceptualizar
este problema desde una visin multicausal, donde los sistemas en los que se desarrolla el
individuo se influyen mutuamente y la manera en que el psiclogo interacta y logra impactar
en cada uno de ellos va a determinar un cambio positivo en la prevencin de estos problemas
sociales. Abordar el problema de maltrato infantil desde una teora fundamentada en lo
ecolgico-sistmico facilita a los psiclogos perfilar intervenciones ms adecuadas, no slo
centradas en la persona si no que tambin en sus entornos ms cercanos, como lo son la casa y
la escuela.
c) Una propuesta humanista dirigida hacia el abordaje de una sexualidad integral, con base en
cuatro holones: reproductividad, gnero, vnculos afectivos y erotismo. La sexualidad humana
se construye en la mente del individuo a partir de las experiencias tempranas en la vida y la
140
hacen significar e integrar las experiencias del placer ertico con su ser hombre o mujer
(gnero), sus afectos que le vinculan con otros seres humanos y con su potencialidad
reproductiva.
d) Expertos en detectar maltrato y abuso sexual infantil en nios y nias, ser capaz de
reconocerlo, proponer soluciones apoyadas en la terapia breve, dar contencin emocional,
consejera psicolgica, intervenir, dar asesoras y canalizar debidamente a la familia y a la
escuela.
e) Psiclogos capaces de identificar grupo vulnerables y desarrollar en ellos habilidades para la
vida, impactando directamente a procesos cognitivos y psicosociales y disminuyendo la
vulnerabilidad psicolgica en esta poblacin. Beck y Emery (1985) llaman vulnerabilidad
cognitiva a la percepcin que tiene una persona de carecer o ser insuficiente el control interno o
externo sobre los peligros para sentirse a salvo.
Ello permite concluir que mediante representaciones sociales que los psiclogos deben
construir con la comunidad, a la que atienden al implementar el modelo educativo de
Afectividad y Sexualidad AC, y por medio de un aprendizaje significativo, que influye y
contribuye al proceso de formacin de conductas y a la orientacin de la comunicacin entre
docentes, formadores, tutores, padres y madres de familia y menores de edad. El psiclogo que
ejerce su prctica profesional en nuestra institucin, desempea un papel de actor social,
constituyndose como agente de cambio, con competencias reflexivas, autoconvencidos de la
filosofa y marco terico institucional y por lo tanto, portador de un papel de formador y
educador comunitario que impacta directa y eficazmente en la prevencin del maltrato y abuso
sexual infantil.
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143
144
SENTIMIENTOS DE LAS MUJERES QUE NO SON MADRES RESPECTO A SU NO

MATERNIDAD
Facultad de Psicologa, Universidad Michoacana de San Nicolas de Hidalgo
MXICO
La maternidad como constructo social en transformacin.

En la segunda parte del siglo XX la representacin social con la cual se define a la mujer en
funcin con su maternidad se ha resquebrajado. Este hecho se articula a algunos fenmenos
como: el aumento de la participacin de la mujer en el mercado de trabajo, el mejoramiento de
su nivel educativo, la participacin poltica femenina, el derecho al voto y a la ciudadana, el
desarrollo de la planificacin familiar y la anticoncepcin, etc.; conquistas que dieron paso a un
pensamiento crtico sobre las relaciones de gnero y la representaciones sociales sobre las
realidades de la mujer y las mujeres, que permiten un proceso de transformacin constante.
Pues, como sostendrn los tericos de las representaciones sociales, aunque las
representaciones sociales y culturales llenan de significado a la vida de las personas, cada
subjetividad las reconstruye en el ejercicio de su existencia (Payana, s/f, prr.20).
Analizar la maternidad y las maternidades desde nuevas pticas, es crucial para la
generacin de nuevas miradas qu desde la cultura, se alejen de visin reduccionista de los
cuerpos femeninos a su identificacin con la maternidad, pues si bien las personas definen sus
ideas y sus comportamientos por medio de la relacin con la cultura () la idea misma de que
hay una manera natural o esencial del ser humano no es ms que un producto cultural,
histricamente determinado(Castellanos, 2010, p. 43). As, ser mujer () es estar en una
posicin cultural que nos induce a tomar, consciente o inconscientemente, una serie de
actitudes, frente a lo que nuestra cultura nos exige como la conducta y las caractersticas
femeninas (Castellanos, 2010, p. 47).
Las caractersticas de lo femenino, de la mujer y de la maternidad, se transforman desde el
interior de las familias. El concepto de familia nuclear, que surge con la Revolucin Industrial,
dada la migracin de hombre y mujeres del campo a la ciudad, demanda la re-organizacin de la
pareja y la reduccin de miembros en una sola vivienda. La necesaria participacin laboral
asalariada de la mujer, produjo la separacin entre el hogar y el lugar de trabajo, flexibilizando
las fronteras entre los mbitos pblico y privado.
Lo pblico, como menciona Saletti (2009) es el lugar para la produccin extra-domstica
realizada por los hombres, entendida socialmente como trabajo. Lo privado, es el espacio de las
labores domsticas, de la intimidad de la vida cotidiana. En los orgenes de la familia y la
propiedad privada, este espacio es el que ocupan las mujeres y la familia. Esta divisin social de
los lugares de produccin y reproduccin, de espacios pblicos y privados, es determinante del
145
valor diferencial de la identidad masculina y femenina, y, de la valoracin social y econmica

otorgada a las funciones que cada sexo realiza.
La maternidad en este sentido, es reducida a una funcin. Los cambios estructurales en las
nociones de la familia, de la mujer, deben permitir ver a la maternidad como ejercicio de poder
autnomo y emancipador; y no como una simple identificacin con la feminidad,
proporcionando una medida comn para todas las mujeres, que no da lugar a las posibles
diferencias individuales con respecto a lo que se puede ser y desear. Pues si bien, la maternidad
es un hecho sociolgico ms que biolgico, lejos de ser un efecto o reflejo directo de la
maternidad biolgica, debe ser producto de una operacin simblica que permita dimensionar
la maternidad y la feminidad como portadora de mltiples significados y sentidos (Payana, s/f,
prr.12).
Actualmente, a nivel cultural y social las mujeres que no tienen hijos estn sujetas a
presiones sutiles y cuestionamientos, dados los mandatos culturales del gnero, pero es claro
en este punto que es un hecho ms complejo que debe transformase en lo social y lo cultural.
Las presiones que experimentan las mujeres que deciden o no ser madres, estn alejadas de
valoraciones positivas. Existe un concepto para definir a las solteras, viudas, divorciadas,
lesbianas, pero las mujeres sin hijos no tienen nombre ni lugar propio, existen desde lo que no
son o no tienen, son por tanto algo incompleto, ambiguo o raro (vila, 2005). Es muy comn
decir que una mujer que no quiere tener hijos es incompleta, egosta, inmadura, fra, que no le
gustan los nios, que se est perdiendo del amor ms grande de la vida, que se va a arrepentir,
que se va a quedar sola, que sufre el tpico sndrome de la mujer profesional moderna, o que es
vctima de la propuesta del feminismo radical, en la medida en que quiere parecerse a los
hombres, etc. Este tipo de presiones, suscitado por el hecho de no cumplir con el estereotipo
ideal de feminidad/maternidad, se expresa tanto en las opiniones del comn denominador de la
gente, como en las opiniones profesionales objetivas y cientficas de los expertos. Es decir, los
servidores pblicos, mdicos de la salud infunden angustias en las mujeres que no han sido
madres, ya que estos dicen que pueden contraer una diversidad de tipos de cncer o miomas,
con discursos sostenidos en el argumento como el reloj biolgico, el cual, baste mencionar debe
estar por caducar.
La relacin de las mujeres con la maternidad es un proceso tan naturalizado y mitificado,
que elegir no ejercerla, sobre todo de manera voluntaria, se convierte en un factor de tensin
que se expresa en la estigmatizacin y la presin social. Se considera que las mujeres tienen
mayor oportunidad de lograr madurez psquica y emocional cuando aceptan la maternidad que
cuando la rechazan (vila, 2005). Es por ello que la presente investigacin tiene como objetivo
identificar los sentimientos presentes en las mujeres respecto a la ausencia del ejercicio de su
maternidad.
Para su realizacin se utiliz una metodologa de corte cualitativo, por considerarse la ms
viable para cumplir con dicho objetivo. La pregunta de investigacin que gua el trabajo es
Cmo es la vivencia de la no maternidad en las mujeres que no son madres? Para la obtencin
de datos se realizaron entrevistas a profundidad como tcnica de investigacin, las participantes
fueron 6 mujeres profesionistas que no son madres; por lo que para ser participante de dicha
146
investigacin los nicos criterios de inclusin fueron: el ser profesionista, no ser madre y estar
dispuesta a participar.
Los resultados con respecto a las respuestas obtenidas mediante la entrevista aplicada,
destacan algunos aspectos importantes como las diferencias en los sentimientos que
experimentan las mujeres que no han tenido hijos por decisin propia y los sentimientos de
aquellas que por algn motivo no han podido. En ambos casos se pudieron identificar esos
sentimientos, los cuales se analizaron y dividieron en dos categoras: apreciaciones positivas y
apreciaciones negativas; a su vez cada una de ellas presenta sub-divisiones.
Categora 1. Apreciaciones positivas.

En trminos generales, las apreciaciones positivas, se identificaron en aquellas mujeres que
decidieron por voluntad no tener hijos, porque su situacin actual representa el cumplimiento
de su proyecto de vida. Sin embargo, aunque son las de menor representacin, tambin hay
quienes habindose enfrentado a alguna situacin biolgica adversa, que les impidi desarrollar
esta faceta de su vida, lo asumen como una situacin dolorosa que ya ha sido sanada y
trascendida.
Para fines prcticos, estos hallazgos se han dividido en sub-categoras que permitan
tener una mayor claridad de los resultados obtenidos:
A. Satisfaccin.
Se habla de un sentimiento de satisfaccin derivado del papel que en la actualidad puede llegar
a desempear la mujer dentro de su sociedad. Ha sido destacado el hecho de que ya no es
necesario casarse y formar una familia para considerarse una mujer realizada y plena, porque
son condiciones que se pueden alcanzar a travs de otras formas de vida. Se resalta que hoy en
da las mujeres que han decidido no tener hijos, viven con una satisfaccin plena porque fue su
decisin desarrollar todas sus capacidades femeninas e individuales en torno a otros aspectos
diferentes a la maternidad: estudios, desarrollo profesional, el arte, labor social, viajes, etctera.
B. Tranquilidad.
A diferencia de las mujeres que anhelan tener un hijo y por algn motivo no logran concebirlo,
se puede afirmar que quienes han decidido no tenerlo, experimentan una sensacin de
tranquilidad en sus vidas. Una de las participantes entrevistadas menciona al respecto:
Hasta el da de hoy me siento tranquila, feliz con mi situacin de no ser madre. Ya que
me ha dado muchas ventajas el no tener hasta el da de hoy una personita que
dependa de m, eso me ha permitido cumplir expectativas escolares, laborales,
personales, adems de que nunca he tenido la presin de nadie para cumplir con este
147
rol y si los ha habido, verdaderamente no me incomodan las expectativas de otros

sobre m en ese rubro (Ma).
Se desprende adems que, al asumirse como mujeres autnomas, independientes y con
la capacidad para hacer todo lo que quieren y les gusta, experimentan una sensacin de
tranquilidad de vida que difcilmente estn dispuestas a dejar. Y aunque pudiera parecer difcil,
tambin se encuentran las mujeres que, habiendo experimentando alguna dificultad biolgica o
de otro tipo, que no les ha permitido embarazarse, pueden experimentar esa misma
tranquilidad, asumiendo que tal vez no lo han logrado pues no es su destino.
C. Libertad de accin.
La mayora de las mujeres destacan que el no tener la responsabilidad de la maternidad, les
permite conservar la libertad de accin o movimiento y en consecuencia ser y hacer lo que
desean, en el momento en que as lo deciden. Destacamos que este grupo de mujeres no se
enfrentan a ninguna limitacin; tienen muy claro que as estn bien, que hay beneficios muy
importantes al no tener hijos y principalmente el de ser dueas de su tiempo y su dinero.
Dndoles ms posibilidades para su propio desarrollo profesional y para decidir de manera
independiente sobre su propia vida. Y aunque no es nuevo- en la actualidad hay mujeres que
tienen una visin de la felicidad muy diferente a las de generaciones anteriores; ya que
consideran que no es necesario casarse y tener hijos para alcanzarla.
D. Plenitud.
La satisfaccin, la tranquilidad y la libertad de accin que experimentan las mujeres que han
tomado la decisin de no tener hijos, se traducen en una sensacin de plenitud, entendida sta
como totalidad; se habla de mujeres que se sienten completas, que consideran que su vida es
perfecta, y que no hace falta la presencia de un hijo para darle sentido, porque ste lo han
encontrado por s mismas.
Son mujeres que se sienten realizadas, plenas, pese a que llegan a ser constantemente
cuestionadas por la sociedad en la que viven, por no responder a los prototipos de la misma.
Este sentimiento se constituye en un elemento fundamental al establecer la descripcin
derivada de este estudio, sobre las percepciones positivas de las mujeres que no son madres.
Categora 2. Apreciaciones negativas.

Como se mencion en el primer tema, las apreciaciones negativas se observan
fundamentalmente en aquellas mujeres que crecieron y han vivido con el anhelo de ser madres,
pero que por algn motivo no han logrado embarazarse y con ello ejercer la maternidad, o bien,
al hacerlo enfrentan complicaciones que derivan en la interrupcin del proceso. Se pudo
148
identificar en el proceso de investigacin terica que este grupo es al que mayor atencin le han
prestado los estudiosos del tema por representar quiz un problema psicolgico, que muchas
de las ocasiones busca solucin a travs del trabajo psicoteraputico, es probable que este sea
el origen de por qu se conoce con mayor amplitud este grupo de pacientes.
Es importante mencionar que tambin aquellas mujeres que han optado por no tener
hijos como una decisin personal y la viven con satisfaccin y plenitud, llegan a enfrentar
sentimientos negativos ante los cuestionamientos sociales, no porque stos les generen dudas,
sino por considerarlo una falta de respeto a su individualidad. Las apreciaciones negativas que
se pudieron identificar en este estudio son las siguientes.
A. Frustracin - insatisfaccin.
Este sentimiento tal vez es el de mayor prevalencia en las mujeres que no han logrado tener un
hijo, quedando demostrado que la maternidad no ejercida se vive de manera muy diferente
entre quienes deciden no tenerlo y aquellas que lo anhelan pero por algn motivo no les ha sido
dado. Birke, Himmelweit & Vines (1990) establecen que los problemas de infertilidad podran
verse como "una consecuencia de vivir en una sociedad que no ofrece a la mujer ninguna
imagen positiva de s misma, como no sea la de ser madre" (p. 19). En las respuestas obtenidas,
se hizo notable el anhelo de vivir esa experiencia que solamente se conoce por referencias de
personas cercanas y la observacin de su entorno.
Igareda (2010) seala que el avance en trminos reproductores se presenta como una
respuesta a la demanda de las mujeres. La infertilidad -dice- es vista como una enfermedad
sujeta a tratamientos, debido al fuerte rol de "mujer igual a madre", donde las mujeres viven su
infertilidad como una experiencia traumtica que en ocasiones llega a constituir verdaderas
crisis de identidad. No hay tampoco aqu verdadera alternativa para la mujer, que debe elegir
entre tcnicas de reproduccin asistida con bajos ndices de xito o el estigma social de
permanecer sin hijos/as. El deseo de tener un hijo se convierte as en una forma de dar sentido
a la vida. Su ausencia transforma la existencia de la mujer en un "sin sentido.
B. Dolor y tristeza.
Estos sentimientos surgieron a partir de las respuestas de las participantes quienes hicieron
notar que las mujeres que no han podido realizarse viven con dolor y tristeza. Ellas tienen muy
claro, por experiencia propia, que cuando existe un gran deseo de ejercer la maternidad, pero
se encuentran obstculos que no pueden vencer, hay sentimientos adversos difciles de
manejar. Colin (2011) seala al respecto que no solamente la mujer sufre este dolor, sino que
ambos padres se lamentan por no poder dar a luz, ni biolgica, ni simblicamente, al fruto de su
vida amorosa. Dentro de este proceso, para muchas mujeres comienzan, de manera
importante, los cuestionamientos de por qu otras mujeres s pueden [ser mams] y yo no?,
o su atencin se va enfocando cada vez ms en mujeres que ya estn viviendo la experiencia, lo
cual las lleva a imaginarse a ellas mismas vivindolo, alimentando as su sufrimiento y tristeza.
149
Lujambio (2007) seala que descubrir la infertilidad supone una crisis importante en la
vida de las personas implicadas. La constatacin del fracaso en tener un hijo, no slo ha de
provocar una frustracin por el no cumplimiento del deseo y las expectativas de la paternidad,
sino que tambin supone una alteracin, al menos temporal, del plan de vida trazado y, de
alguna manera, supone un desafo a ese proyecto de vida.
C. Presin social.
La presin social cuestionamientos, juicios y hasta actitudes muy especficas-, es algo a lo que
se enfrentan las mujeres que no tienen hijos, independientemente de los motivos por los que
no los han tenido. Como resultado del anlisis de las entrevistas, se puede afirmar que estas
mujeres son vistas como de acuerdo a la expresin popular- bichos raros por aquellas
personas que forman parte de su entorno, ya que no estn alineadas con lo que se considera
debe ser el proceso lgico de una persona: crecer, casarse, tener hijos y luego nietos.
Al respecto vila (2005) explica que es comn el decir que la mujer que no quiere tener
hijos es incompleta, egosta, inmadura, fra; que no le gustan los nios, que se est perdiendo
del amor ms grande de la vida, que se va a arrepentir, que se va a quedar sola, que sufre el
tpico sndrome de la mujer profesional moderna, o que es vctima de las propuestas del
feminismo radical, en la medida en que se quiere parecer a los hombres, etctera, como se
enumero en lneas superiores. Adems, menciona, que estas ideas estigmatizadoras se vuelven
anacrnicas e injustificadas en los tiempos posmodernos que corren, ya no tanto por el
desarrollo de las nuevas tecnologas reproductivas, que ponen en cuestin los esquemas de
parentesco y filiacin, sino por el sistema econmico neoliberal que acompaa a la
globalizacin, el cual va arrasando con las instituciones y las formas tradicionales de vida.
La funcin que cumplen estos discursos censurados o estigmadores, es poltica, en la
medida que sirven como espejos para que las mujeres se culpabilicen, se vean o se imaginen en
la condicin subalterna en que son "colocadas". As lo explica Morel, citado en vila (2005):
Estos discursos, que definen a las mujeres sin hijos como inferiores a las madres
nutrientes, o como mujeres inacabadas, tienen una funcin poltica, en tanto cumplen
el rol de influir en la decisin de las mujeres para tener un hijo, ya que construyen una
imagen negativa de las mujeres que no son madres (p. 20).
En este sentido, ha quedado claro a partir de las respuestas de las mujeres, que aquellas
que no tienen hijos, ms all del motivo, tienen que enfrentar una fuerte presin social,
determinada por los estereotipos sociales, percibido como una falta de respeto de la sociedad a
su individualidad. Hay autores como Palomar (2005) que consideran que para la mayora de los
miembros de la sociedad, las mujeres que no han logrado su maternidad, es porque quiz
llegaran a ser malas madres; se considera dice- que el hecho de decidir no tener hijos es
indicativo de que se aburriran estando con ellos, de que son narcisistas, sin empata, centradas
en sus propios intereses, y ello las convierte en un ser insensible a las necesidades de sus hijos.
150
Segn Moreno (2003) muchos de los conflictos y ansiedades a los que se enfrentan las
madres podran reducirse si no estuvieran abocadas a la exigencia de vivir la maternidad desde
una expectativa idealizada, desde el mito de una experiencia de maternidad universal y
completamente feliz.
Por ltimo se puede afirmar que, en aquellas mujeres que tienen la firme conviccin de no
tener hijos, la presin social constante llega a generar los sentimientos referidos, pero al final no
hace sino reforzar su proyecto de vida y sobre todo, la conciencia de que un hijo no se trae al
mundo slo para complacer a otras personas.
D. Vaco.
Este es un sentimiento se encuentra presente en las mujeres que no han tenido hijos,
principalmente en las que no han podido engendrar. Es la sensacin de que falta algo para darle
sentido a la vida y ms cuando se tiene clara conciencia de su capacidad de traer al mundo a un
nuevo ser.
Es como si para ellas, algo estuviera inconcluso y con esa sensacin permanecen en la
espera o en la lucha para lograrlo. Se convierte en un problema, de manera especfica en
Mxico, porque segn lo menciona Lujambio (2007), las mujeres mexicanas que por una u otra
causa no pueden concebir un hijo, buscan adoptar a un nuevo infante que llene ese hueco que
existe en su casa y en su corazn.
Por otra parte vila (2005) seala que existen discursos de los (as) expertos (as) en el
campo de la salud mental que imponen sus propios prejuicios o lentes culturales; se trata de
una idea generalizada de que la maternidad para la mujeres significa un deseo natural y
universal, un estado de maduracin o un estado de desarrollo psicosexual "normal". Estudios
como el de Badinter & sealan que: La vida de las mujeres sin hijos, ya sea por eleccin o por
problemas de fertilidad, es percibida a los ojos de ciertos psicoterapeutas como una vida vaca,
carente de la satisfaccin y el calor que trae consigo la Maternidad (como se cit en vila,
2005, p.118), con lo que se reafirma la presencia de este sentimiento en las mujeres que no
pueden llegar a ser madres.
Herrera (2010) lo explica sealando que en la mayora de las mujeres que no han logrado la
maternidad, suele manifestarse la desesperanza aprendida; es decir, mujeres que han intentado
tener un hijo por varios medios, sin ningn xito, suelen sentirse menos mujeres. Y es que
desde la perspectiva cultural explica este mismo autor- las mujeres han sido educadas y
orientadas a la procreacin de los hijos, asumiendo un compromiso biolgico.
Por otro lado, las mujeres que no han tenido hijos por decisin propia, tal como ya se
afirm en la sub-categora de presin social, tambin llegan a sentir en algn momento ese
vaco, pero tienen clara conciencia de que lo pueden llenar de otra manera y lo logran porque
tienen muy claro lo que quieren en la vida.
151
E. Aislamiento.
Pudiera parecer una consecuencia lgica en las mujeres que no tienen hijos. Lo experimentan
desde afuera o desde su interior, segn su capacidad para manejar sus propias percepciones.
Desde el exterior, se enfrenta cuando por una cuestin generacional las amistades, la familia o
los centros de trabajo, coinciden en etapas de vida: jvenes que entablan noviazgos, se casan y
empiezan a tener hijos, y se convierten en grupos de convivencia homogneos, en donde de
repente parecen ya no encajar.
Dicho aislamiento se llega a dar tambin desde el interior de las mujeres mismas,
quienes en algn momento se sienten fuera de lugar al no compartir los temas de conversacin
o la libertad de tiempo y espacio para hacer diversas actividades. Su atencin entonces se
empieza a desviar hacia otras cosas que no necesariamente comparte con la mayora de sus
familiares y conocidos, quienes estn concentrados en la atencin, educacin y esparcimiento
de los hijos.
Desde el interior se da tambin, cuando las mujeres ya no estn tan dispuestas a sufrir la
presin social y optan por evadir los crculos sociales en los que saben que van a ser
cuestionadas respecto a la ausencia de hijos; prefieren entonces realizar actividades de manera
individual, con pocos amigos, lejos de la familia, o en la tranquilidad de su casa disfrutando las
cosas que a ellas les gustan, porque si bien es cierto que lo viven en los hechos, muchas mujeres
lo concientizan internamente, pero difcilmente buscan el espacio para exponer los motivos que
le llevaron a aislarse de su entorno.
Algunas puntualizaciones finales de la vivencia de la/la no, maternidad.

Destacan las diferencias en la percepcin de las mujeres que no tienen hijos porque as lo
decidieron, porque lo quieren posponer para un mejor momento ya sea por edad, por
situacin sentimental, por condicin social, profesional o econmica-, y las que no los han
tenido porque no han podido. En este punto se puede resaltar una frase que queda muy
claramente afirmada despus de analizar detenidamente las respuestas de las entrevistadas, en
el sentido de que no es lo mismo no poder tener hijos que no querer.
En el primer caso, las mujeres se viven un tanto frustradas, con tristeza, con nostalgia
por algo que no han vivido. Los argumentos vertidos por las entrevistadas permiten concluir que
para la mayora de ellas sigue quedando algo pendiente de hacer o realizar en su vida, para
sentir una realizacin plena, sin embargo, la bsqueda de otros elementos para construir su
sentido de vida y compensar ese vaco que parece estar presente cada vez con mayor
intensidad; lo llegan a encontrar, en la relacin de pareja, en el desarrollo social, cultural,
laboral, profesional o incluso volcando ese instinto materno en otros miembros de la familia.
En el segundo caso, el de las mujeres que no han vivido la maternidad porque as lo
decidieron o porque estn en espera de ciertas condiciones, no existe ese sentimiento de
frustracin o tristeza, por el contrario, su decisin de esperar est sustentada en que tienen
152
otros elementos que consideran importantes y que logran dar sentido a su vida, pero que
finalmente son los mismos que en el primer caso: la relacin de pareja, el desarrollo profesional,
laboral, econmico, social y/o cultural, por mencionar algunos y se identifica en ellas una
intencin de auto realizacin a travs de estos aspectos de su vida.
Sin embargo, se percibe un cierto sentimiento de exclusin determinado por la sociedad a
la que pertenecen, que constantemente les cuestiona su decisin, hacindoles sentir raras o
diferentes al prototipo de mujer que se cree- debera ser.
Se habla aqu de dos casos distintos de mujeres que no son madres, pero salvo excepciones
muy especficas una en el total de entrevistadas-, se identifica que se tiene la capacidad de
vivir una realizacin personal en otros mbitos, pero en el fondo sigue existiendo y
prevaleciendo ese deseo femenino profundo de ejercer la maternidad.
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153
LA FORMACIN DE LA PRIMERA INFANCIA EN LAS POLTICAS PBLICAS DE

COLOMBIA: NOTAS PARA UN ESTUDIO SOBRE LA CONCEPCIN DE DESARROLLO
INFANTIL6
Mnica Viviana Gmez Vsquez
Universidad Cooperativa de Colombia
COLOMBIA
Diego Alonso Medina Rodrguez
Universidad del Valle
COLOMBIA
La infancia representa para cualquier Estado un desafo fundamental por ser un momento
determinante en el desarrollo humano, en el cual el sujeto se inscribe en el sistema de valores y
normatividades de un grupo social. As, en el presente documento se propone una reflexin
sobre la naturaleza del proyecto educativo para la primera infancia en Colombia, que desde
nuestro anlisis se fundamenta en la llamada formacin para el capital humano, es decir, la
capacitacin en habilidades y competencias asociadas a la productividad econmica que operan
sobre los intereses de la lgica del capital. En ese sentido, se plantea una crtica de la
concepcin de desarrollo infantil y la formacin del individuo en la primera etapa del ciclo vital
inmersa en la poltica pblica colombiana, formulada en el periodo 2010 a 2014. De esta
manera, se analizan algunos apartados de la normatividad que evidencian el sentido del
proyecto educativo para la formacin de la primera infancia.
Introduccin.
La formacin integral de la primera infancia constituye para cualquier Estado uno de los
desafos ms trascendentales, por ser la etapa del desarrollo humano donde se cimienta todo el
sistema de valores y la concepcin de sujeto que suponen las sociedades (Rosemberg, 2009).
Igualmente, los proyectos encaminados a fortalecer el cuidado y bienestar de nuestros nios y
nias manifiestan las pretensiones de ciudadano y de pas que se quiere promover a nivel social.
Razn por la cual, todas las estrategias emprendidas -incluyendo el Plan de Desarrollo Nacional
(PDN)- deben propender por la inclusin pblica y gratuita de los nios y nias a los sistemas
6 Esta reflexin se deriva del proyecto de investigacin: "El sentido que tienen las concepciones sobre
infancia y desarrollo Infantil en las polticas pblicas vigentes para Colombia 2013". Universidad
Cooperativa de Colombia, Cali.
154
nacionales, con todas las garantas de los derechos y la excelencia de la calidad en los planes de
intervencin poltica, social, cultural, psicolgica y educativa.
As, la formulacin y materializacin de las polticas pblicas de proteccin y atencin a la
primera infancia, delimitan las posibilidades inherentes que se ofrecen para el desarrollo
integral de nias y nios. Por esta razn, los estudios encaminados a dilucidar y analizar las
orientaciones gubernamentales que sobre esta materia se realizan, resultan necesarios para
comprender las concepciones que sobre infancia y desarrollo infantil subyacen a los proyectos
propuestos por las entidades nacionales (Robledo, 2008).
En ese sentido, en el presente documento, se propone generar una discusin en torno de la
concepcin de desarrollo infantil y la formacin del individuo en la primera etapa del ciclo vital
subyacente en la poltica pblica colombiana, formulada en el periodo 2010 a 2014. Para lograr
este objetivo se analizan algunos apartados de la normatividad Colombiana que evidencian el
sentido del proyecto educativo para la formacin de la primera infancia.
De las polticas sobre la primera infancia en Colombia.

En Colombia la discusin sobre las caractersticas e implicaciones de la atencin a la primera
infancia no es un fenmeno nuevo, tal como lo afirman algunos autores (Torrado & Anzelin,
2009). La novedad consiste en la orientacin que sobre las polticas pblicas se viene gestando
desde los aos noventa, con un criterio instrumental del cuidado de la infancia y en general, de
los derechos humanos; condiciones que son precisamente promovidas y coordinadas bajo la
tutela de agencias multilaterales de carcter financiero; por ejemplo: el Banco Mundial, el
Banco Interamericano de Desarrollo, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico, etc.; las cuales corresponden a entidades que sustentan un modelo de desarrollo
neoliberal fundamentado en la teora del capital humano (Estrada, 2003; Giraldo, Ramrez,
Cuellar & Vizcaino, 2010; Tejedor, 2012). Desde estos planteamientos conceptuales, el
desarrollo humano se define como la posibilidad efectiva de entrenamiento y capacitacin de
los individuos que a futuro generen rentabilidad econmica. As, la CLADE (2011) afirma que
desde este enfoque:
El gasto dirigido a la primera infancia es una inversin rentable en trminos financieros,
debido bsicamente a dos razones. Por una parte, un nio/nia entre los 0 y 6 aos tiene un
horizonte de tiempo ms amplio para recoger los frutos de la inversin (ingresos) en relacin
con una persona mayor, lo cual implica que la rentabilidad es mayor entre ms temprano se
realice la inversin en la vida de un individuo. Por otra parte, invertir en la primera infancia
se presenta atractivo en trminos de minimizacin de costos, puesto que se plantea que
estas inversiones previenen una serie de problemas que son ms costosos y difciles de
solucionar con posterioridad. (p.8).
Por otra parte, organizaciones como la UNESCO (2006; 2010) promueven la formulacin de
polticas pblicas para la primera infancia con un carcter incluyente y pertinente para los
pases de periferia o pases en desarrollo, enfatizantizando en la garanta de derechos de los
nios y nias menores de 6 aos de edad. No obstante, es posible identificar en sus
155
lineamientos una contradiccin en el marco de referencia sobre el cual es concebido el

desarrollo infantil y la niez en general, los cuales se encuentran alineados en funcin de los
principales planteamientos econmicos que sustentan la teora del capital humano, tales como
la tasa de retorno de la inversin sobre una estrategia mercantil educacin y atencin a la
infancia, que opera sobre la base de la lgica neoliberal de la privatizacin de los derechos
civiles llevados a la categora de oferta de servicios (Giraldo, 2009).
Igualmente, Rosemberg (2011) argumenta que el capitalismo rampante en las polticas para
la educacin en la primera infancia en Amrica Latina, bajo la modalidad de programas no
formales, genera que los Estados impongan modelos polticos que conllevan a reducir los
derechos civiles a una mercantilizacin de servicios pblicos. Un ejemplo de lo discutido, lo
constituye la estrategia 2020 para el sector educativo propuesta por Banco Mundial (2011) y
que se expresa en el programa: Aprendizaje para todos. Invertir en los conocimientos y las
capacidades de las personas para fomentar el desarrollo. As, este programa se propone
especficamente como una estrategia de apoyo a los pases de ingresos medianos para
incrementar la competitividad y el desarrollo de fuerzas laborales altamente capacitadas,
generando reformas en el sistema educativo de las naciones para orientar el potencial de
aprendizaje de los grupos sociales o en sus propias palabras: "lo que aprendan las personas,
dentro y fuera de la escuela, desde el preescolar hasta el mercado laboral" (Banco Mundial,
2011, p.1).
Robledo (2008) realiza un anlisis crtico sobre la relacin entre polticas pblicas y la niez
en Colombia, donde discute los planteamientos conceptuales alrededor de lo pblico, lo poltico
y del papel que desempean disciplinas como la Psicologa frente al reto que entraa la
formacin de la infancia Colombiana. Igualmente, Torrado y Guaquet (2009), realizan un
anlisis de la poltica de primera infancia en Colombia desde la perspectiva de quienes
participan en su construccin. As, todos estos autores ponen en evidencia que las polticas
pblicas de atencin a la infancia en Colombia se encuentran inconclusas y en ese sentido, tales
condiciones generan que los lineamientos que orientan estas polticas sean susceptibles a la
influencia de agencias internacionales. En consecuencia, las estrategias de atencin a la primera
infancia terminan operando sobre modelos privatizadores de las polticas pblicas.
Por otra parte, estudios realizados en Amrica Latina muestran una notable preocupacin
por las propuestas de las polticas pblicas para la primera infancia (Llobet, 2010; Germina,
2010; Tun & Salvia, 2012). En trminos generales, estas investigaciones evidencian un nfasis
mercantil en los planteamientos que sobre la infancia se presentan en la normatividad y
resaltan, como tales polticas se atribuyen a s mismas la generacin de un impacto significativo.
Igualmente, los autores sealan que las propuestas de polticas pblicas se encuentran
asociadas generalmente a la exclusin respecto a los derechos ciudadanos, la desigualdad
producto de las significaciones sobre la niez y la garanta en la atencin a los derechos de los
nios y nias en funcin de las disposiciones macroeconmicas en contextos de crisis.
No obstante lo anterior, ni las polticas pblicas o la implementacin de los programas que
se derivan de planes de desarrollo ajustados a modelos neoliberales han logrado generar un
equilibrio aceptable de la realidad social de la niez. Por ejemplo, en el 2013 en Colombia segn
el Departamento Administrativo Nacional de Estadsticas (DANE), el 30.6% de la poblacin vive
156
en estado de pobreza y el 9.1% en extrema pobreza, lo cual afecta directamente el acceso a los
servicios para el cuidado de la primera infancia que las familias incluidas en dichos datos,
pueden ofrecer a los nios que las integran. As, por ejemplo, en Barranquilla para el 2010 el
50.8% de los nios se encontraba en condicin de pobreza. Esto resulta en un contradiccin,
pues uno de los nfasis que se evidencian en el PND 2010-2014; Prosperidad para todos
(Presidencia de la Republica/Juan Manuel Santos), es que el cuidado y acceso a servicios que se
tiene en los primeros aos de vida es crucial para el desarrollo humano y opera como factor de
progreso y desarrollo de la nacin.
Igualmente, resulta interesante mencionar el caso particular del PND de la ciudad de Bogot,
que desde un modelo opuesto a prcticas neoliberales logr de acuerdo con el DANE, reducir en
el 2013 la incidencia de la pobreza monetaria extrema a 1.6%; el ms bajo en Colombia.
Igualmente, para ese mismo ao se redujeron a cero los casos de nios muertos por
desnutricin.
Por otra parte, una revisin interdisciplinaria sobre la condicin contempornea de la
infancia es realizada por Garca y Gallego (2011), las autoras consideran importante una lectura
crtica de los contextos de desarrollo de los nios y nias para responder acertadamente a las
necesidades de esta poblacin, teniendo en cuenta las condiciones y particularidades culturales
del territorio colombiano. En esa misma va, Gmez y lzate (2013) presentan un estado del
arte de los estudios sobre infancia en el que se incluye un anlisis de la dimensin social de los
nios, la perspectiva sociolgica de la infancia y los criterios de educabilidad que se presentan
desde la modernidad hasta el momento actual. Estos autores consideran que algunos marcos de
referencia adulcentristas sobre los cuales se propone una visin hegemnica de la infancia en
sus diferentes perspectivas, resultan insuficientes para comprender la dimensin simblica y
cultural de la misma, no slo como etapa del ciclo de vital, si no como un devenir en algn
modo, del ser del sujeto en desarrollo.
Finalmente, es necesario generar esfuerzos colectivos no gubernamentales en funcin de
una propuesta alternativa para pensar el desarrollo infantil y la infancia de manera ms prxima
a una tica del cuidado (Llobet, 2011), con el objetivo de contribuir a la promulgacin y
cumplimiento de unas polticas pblicas ms acordes con las necesidades de Colombia y
Amrica Latina. Un ejemplo de este tipo de esfuerzos colectivos lo constituye la Campaa
Latinoamericana por el Derecho a la Educacin (CLADE), que es promovida por un conjunto de
organizaciones de la sociedad civil que defienden el derecho a una educacin pblica y gratuita,
a travs del establecimiento de un nuevo modelo de desarrollo ajustado al principio del bien
vivir, la justicia social, etc.; en los pases de Amrica Latina y el Caribe. As "aumentar las
posibilidades de reflexividad y democratizacin institucionales parece ser la mejor alternativa
para avanzar en la concrecin de los derechos de la infancia" (Llobet, 2011, p.18), y adems,
estas dos lneas de accin, constituyen fuentes para el cambio de los planes de desarrollo
nacional, los cuales expresan finalmente las nociones y conceptualizaciones que sobre la
primera infancia se proponen para orientar la formacin de los individuos.
De la formacin en la primera infancia en Colombia.

157
El sistema educativo en Colombia se inscribe en un contexto poltico que puede ser considerado
como orientado en sus lineamientos por los organismos multilaterales como el BID y el Banco
Mundial (Suescun, 2011). Dichos lineamientos se fundamentan en la teora del capital humano,
la cual concibe la educacin como una estrategia para incrementar el desarrollo productivo en
funcin de intereses privados y extranjeros.
En consecuencia, la estrategia de atencin educativa para la primera infancia en Colombia,
denominada de Cero hasta Siempre consignada en el PND 20102014, tiene el carcter de
funcionamiento privado, excluyente y homogeneizador de la educacin infantil. Esta estrategia
profundiza en un proyecto neoliberal que se ha venido gestando durante el desarrollo de varios
gobiernos en funcin de una propuesta educativa centrada en la capacitacin y el
entrenamiento de los individuos, lo cual deslegitima el reconocimiento de las condiciones
particulares del contexto social, de su desarrollo y la emergencia del sujeto individual y colectivo
rico en potencialidades, capacidades y saberes. Adems, dicho modelo de educacin concibe la
formacin de los individuos como un proceso estandarizado de capacitacin que en el tiempo
debe producir sujetos flexibles y adaptables a las necesidades del mercado laboral. No obstante,
este modelo se presenta al colectivo como un proyecto para la formacin integral tendiente al
desarrollo y el bienestar social de los individuos:
Una formacin de capital humano que contribuye al fortalecimiento de la democracia con
ciudadanas y ciudadanos cvicos y tolerantes que apunte al desarrollo continuo de sus
competencias bsicas y las laborales y que articule el sector educativo con el sector
productivo, permitir a la poblacin ser ms competente y competitiva para alcanzar los
objetivos de cerrar las brechas e impulsar el desarrollo nacional. (DNP, 2011, p.347).
De lo anterior se identifica una contradiccin discursiva que expresa la poltica pblica en su
forma y contenido. Por una parte, se propone una educacin incluyente, de calidad, que plantea
una formacin ciudadana; por otra parte, su naturaleza y razn de ser conciben la educacin
como un dispositivo instrumentalizador del conocimiento enfocado desde la teora del capital
humano, por la que se propone el aprendizaje de habilidades y conocimientos que contribuyan
a la produccin monetaria, donde dicho capital humano es definido inicialmente como un
conjunto de capacidades intelectivas y motoras, hbitos, habilidades que el hombre adquiere y
que se encuentran vinculados a la productividad (Trejo, 2007). En este sentido:
La educacin entendida como formacin de capital humano permite sostener la capacidad
competitiva y resulta fundamental para reducir la pobreza, las desigualdades sociales y
mejorar las condiciones de vida de la poblacin, brindndole capacidades y oportunidades
para la generacin de ingresos y la obtencin de mejores empleos. (DNP, 2011, p.348).
No obstante, esta concepcin del capital humano resulta ser en s misma una versin
particular que tiene su origen en una perspectiva econmica emergente en los aos 60s y que
segn Trejo (2007) evidencia dificultades significativas frente a la posibilidad de plantear un
desarrollo social fundamentado en la generacin de habilidades especficas para la produccin
de capital, las cuales no garantizan el bienestar de los individuos, porque la lgica del mercado
laboral no slo depende de la oferta y la demanda, sino tambin de los objetivos y orientaciones
polticas de los gobiernos que determinan las condiciones de produccin econmica. Bajo esta
158
perspectiva, la educacin para la primera infancia no est pensada para el desarrollo integral del
ser humano en sus dimensiones cognitiva, social y emocional (UNICEF, 2010), sino que se
orienta al entrenamiento unidimensional de la persona, funcional a la lgica de los intereses
multilaterales propuestos por el Banco Mundial (Ramrez, Cuellar & Vizcano, 2010).
Segn los autores, un modelo de desarrollo basado en la teora del capital humano se
sustenta en la rentabilidad econmica que genera la productividad de los individuos durante el
tiempo de vida til, cuando se ha realizado una inversin focalizada principalmente en la salud y
la educacin en los primeros aos de vida, reduciendo los costos en proyectos sociales
encaminados a una poltica integral.
No obstante, por el principio de focalizacin sobre el cual se fundamenta dicho modelo, las
polticas pblicas para la primera infancia se reducen a la lgica del costo-beneficio segn los
gastos de inversin, desconociendo el carcter cualitativo y multidimensional del desarrollo
humano (Cuellar, 2008; Franco, 2006).
As, desde la formacin para el capital humano, las estrategias educativas se fundamentan
en un modelo instrumentalizado y reducido del cuidado de la niez, donde la propuesta para la
primera infancia est orientada a la cosificacin del desarrollo humano infantil para la
produccin de capital monetario:
El sujeto cosificado es el ser humano entendido como herramienta humana y activo del
capital en el proceso productivo de la economa, cuyo apremiante anhelo es llegar a ser
altamente calificado y su envoltura simple de ser humano le estorba o es aquella parte por la
que lucha para ser enterrada, olvidada y despojada de su individualidad. (Trejo, 2007, p.74).
Por el contrario, una poltica pblica incluyente, de calidad y pertinente para la primera
infancia, debe promover la formacin integral de los individuos en la medida en que establece
estrategias y acciones tendientes a la promocin de las potencialidades de los infantes a partir
de prcticas culturales de socializacin especficas, adems de definir la responsabilidad de los
actores polticos y de los civiles adultos en el proceso de desarrollo infantil, el cual evidencia el
tipo de sujeto social que se pretende formar como meta y que se propone ser materializado en
las generaciones futuras, que son en s, el potencial de desarrollo socio-cultural de todo
colectivo. Por ello, comprender la concepcin de desarrollo y de sujeto -nio y nia-, propuesto
a nivel de las normatividades gubernamentales, resulta ser absolutamente necesario, porque el
modelo de sujeto que subyace a stas, a su vez, expresa las expectativas de desarrollo socioculturales de las colectividades, las cuales pueden no ser pertinentes o suficientes para lograr la
formacin de un sujeto integral.
En este sentido, en el apartado de poltica de desarrollo para la proteccin social
consignadas en el PND 2010-2014, se identifica nuevamente la contradiccin entre los principios
que guan la estrategia y la manera en la que se expresa una supuesta importancia de la
atencin a la primera infancia, como una forma de oportunidad para lograr el desarrollo social:
Las intervenciones orientadas a potenciar el desarrollo integral de los nios y nias durante
sus primeros aos, adems de ser un derecho, se constituyen en una ventana de
oportunidad para el desarrollo social y econmico, dado que generan impactos duraderos
159
relacionados con la fortaleza psicolgica, la disminucin de la morbilidad y la criminalidad en

el ciclo de vida de las personas. (DNP, 2011, p.327).
Esta manera de orientar la estrategia de intervencin devela una concepcin cosificada del
desarrollo humano, disgregando la identidad de los individuos y desconociendo las
complejidades sociales del contexto colombiano en sus necesidades concretas de desarrollo
social, desde un principio funcionalista y utilitario de cara a la lgica monetaria de produccin:
"Mejor rendimiento acadmico, menor desercin escolar y menores ndices de repitencia,
aumentando con ello la permanencia de los nios dentro del sistema educativo; la
productividad y los ingresos futuros (DNP, 2011, p.327).
En consecuencia, el modelo neoliberal que sustenta la poltica pblica para la primera
infancia en Colombia concibe el desarrollo y formacin infantil desde una perspectiva monetaria
donde el gasto en los ms pequeos se concibe como una inversin que genera grandes
beneficios a largo plazo sobre la productividad de los individuos y, consecuentemente, en el
crecimiento y la eficiencia econmica" (Ramrez, et al., 2010, p.8).
Conclusin.
De la reflexin anterior, se puede comprender que la poltica pblica para la atencin a la
primera infancia colombiana: (1) propone un proyecto educativo instrumentalizado del
conocimiento basado en un modelo educativo de competencias, que plantea para la generacin
de capital humano, la formacin de individuos en funcin de un proceso estandarizado de
capacitacin que en el tiempo debe producir sujetos flexibles y adaptables a las necesidades del
mercado laboral, en cuanto propone el aprendizaje de habilidades y conocimientos de
capacidades intelectivas, motoras, hbitos, habilidades, que el hombre adquiere y que se
encuentran vinculados a mejorar su productividad potencial; (2) as, las estrategias educativas
consideradas en la poltica pblica colombiana para el proceso de formacin de los nios y nias
se encuentran fundamentadas en una teora del capital humano, en cuanto se concibe el
desarrollo de los individuos en funcin de la produccin de capital monetario y no se promueve
acertadamente procesos de inclusin social pertinentes y de calidad para la formacin integral
de la primera infancia; (3) que el objetivo ltimo es la formacin de sujetos flexibles y
adaptables a la lgica del sector financiero, la cual determina los lineamientos del PND 2010
2014. Sin embargo, la aplicacin de este tipo de lgica para la educacin de nuestros nios y
nias -que no es carcter nuevo-, ha demostrado ser inadecuada. As, estas polticas han
facilitado posiblemente que actualmente Colombia sea una de las economas ms fuertes de
Latinoamrica, sin embargo, tambin ostenta los niveles de desigualdades sociales ms altos de
toda la regin, as como niveles de pobreza que involucran cerca del 50% de la poblacin, donde
muchos de los que integran este sector de la poblacin corresponden a nios y nias; (4)
finalmente, frente a este tipo de modelos de desarrollo humano, es necesario incrementar los
espacios como niveles de reflexividad y democratizacin institucional, que permitan
proporcionar condiciones adecuadas (culturales, sociales, econmicas, polticas, etc.), para el
desarrollo integral de la primera infancia.
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LA DESMENTIDA EN LA EXPERIENCIA DE PRDIDA Y SU RELACIN CON EL DUELO.

REFLEXIONES PSICOANALTICAS
Hada Soria Escalante

Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo
MXICO
Introduccin.
Freud aborda el tema de la desmentida refirindose de inicio a la diferencia anatmica entre los
sexos como posicionamiento clave del sujeto ante la falta. Entre la nia carente de pene y el
nio que contempla la carencia, este posicionamiento se presenta como previo a la asuncin de
la falta y de la prdida. Y ante otras prdidas, futuras, reaparece del mismo modo, como previo
al proceso de duelo, en una especie de juego que emprende el sujeto en el encuentro con la
falta. Pero tambin, la desmentida se instala como sustituto del duelo, evitando la llegada de
ste, al menos de forma momentnea. Desmentida y duelo se contraponen. No aparecern
juntos para el sujeto que atraviesa por la experiencia de prdida de un ser amado. La posibilidad
de duelo como asuncin de la falta reaparecer una vez que el sujeto ha atravesado por el
encuentro con la desmentida.
El objetivo del presente escrito es dar cuenta de este proceso, de la desmentida
freudiana y su encuentro con el duelo, bajo el anlisis de un caso clnico orientado por la
prctica y teora psicoanaltica. Por tanto, ser el discurso de un sujeto que atraviesa por la
experiencia de prdida, el que permite abordar la relacin entre ambos procesos, por ende
proponer a manera de conclusin, una exclusin mutua entre desmentida y duelo.
Se llev a cabo un abordaje clnico de corte psicoanaltico para la obtencin del
testimonio de un sujeto que ha atravesado por una prdida (la muerte de su padre). En un
primer momento del escrito, se dar cuenta del concepto del duelo y la desmentida en Freud,
para posteriormente y a partir del decir del sujeto en prdida, en la recuperacin de fragmentos
discursivos de su testimonio, se intentar hacer un anclaje entre la ausencia de duelo y la
presencia de la desmentida.
El duelo en la obra freudiana.
Freud define al duelo como la reaccin frente a la prdida de una persona amada o de
una abstraccin que haga sus veces, como la patria, la libertad, un ideal, etc. (1915/2006, p.
241). Las consideradas por Freud como graves desviaciones de la conducta normal en el duelo
catalogado como normal, incluyen: una desazn profundamente dolida, la cancelacin del
inters por el mundo exterior, la prdida de la capacidad de amar y la inhibicin de toda
productividad. Durante el duelo se destaca la imposibilidad de eleccin de un nuevo objeto
amoroso, esto debido al angostamiento del yo que pierde inters libidinal en todo aquello que
163
no est ligado al objeto perdido. Mientras el objeto perdido no sea considerado como tal, el
duelo no se ha producido. La declaracin de dolido al talante del duelo se revelar como
legtima hasta esclarecer la economa del dolor.
El trabajo de duelo es aquel que concluye cuando se establece la posibilidad de que la
investidura libidinal hacia el objeto perdido se coloque ahora sobre nuevos objetos. Cuando es
posible que algo nuevo pueda ser amado. De acuerdo con Freud, esto se logra a partir del
examen de realidad. La realidad, encargada de mostrar que el objeto perdido efectivamente
est perdido, sera el motor nico de reconocimiento por parte del sujeto de tal prdida. A
partir de ah, el sujeto renuncia a su objeto y se restablece la economa libidinal, siendo
nuevamente repartida esa energa en el mundo, en los otros objetos y ahora tambin, en
nuevos objetos.
El duelo, por tanto, existe a partir de que el objeto es reconocido como perdido. Esta ser la
condicin necesaria para su aparicin. Y concluir cuando, ante la prdida, el sujeto pueda
recuperar su capacidad de amar.
La desmentida en la obra de Freud.
Por otra parte, tenemos el concepto freudiano de la desmentida (Verleugnung). ste se
encuentra en la obra de Freud por primera vez en 1908 (aunque todava no le nombra como tal,
s da cuenta del mismo mecanismo). Consiste en una forma de evasin de la realidad de la falta
del pene en la nia: No comprueba la falta del miembro, sino que regularmente dice, a modo
de consuelo y conciliacin: Ella tiene. . . pero todava es chiquito; claro es que cuando ella sea
ms grande le crecer (p. 192).
La nia que por su parte se rehsa a aceptar el hecho de su castracin se afirma y acaricia la
conviccin de que empero posee un pene, y se ve compelida a comportarse en lo sucesivo como
si fuera un varn (Freud, 1925/2006, p. 272). Ese como s, es el movimiento de la
desmentida, donde el sujeto hace como s no le faltara nada:
() el yo, en ese mismo perodo de la vida, con harta frecuencia da en la situacin de
defenderse de una admonicin del mundo exterior sentida como penosa, lo cual
acontece mediante la desmentida de las percepciones que anotician de ese reclamo de
la realidad objetiva. Tales desmentidas sobrevienen asaz a menudo () (Freud,
1938/2006, p. 205).
De un duelo mantenido en suspenso por obra de la desmentida.
Daniela es una joven de 22 aos que acude conmigo por primera vez el da en que se cumple un
mes de la muerte de su padre:
Mi pap tena cncer de pncreas. Dur enfermo con diarreas desde octubre, baj ms
de 30 kilos. Fue negligencia mdica. No se lo detectaron a tiempo. Nos andaban
canalizando. As nos traan como ms de un mes.
164
Nos andaban canalizando, tambin a ella junto con l estaba siendo canalizada? Me
pregunto si hay una suerte de identificacin con la situacin del padre, cuya muerte es para ella
causa y culpa de la negligencia mdica y no del cncer. Esto coloca al sujeto en posicin de ser
matado por otro:
En la madrugada falleci. Ese da me rega por salir en short.
Recuerdo de muerte anclado con el regao. Ella me habra referido que a su padre no le
gustaba que ella se vistiera con ropa que mostrara mucho su cuerpo, pues la haca ver mal,
como una cualquiera, sentencia emitida por todos los miembros de su familia hacia ella,
repeticin ltima por parte del padre, justo antes de morir. l tambin pensaba que yo era una
cualquiera. Mi hermano siempre me trata de herir pero no puede. Me dice puta. Al morir el
padre, ella qued ante sus ojos como una cualquiera.
Es de notarse, que durante el curso de indagacin del caso, se ha presentado un
aplanamiento afectivo, como si no le doliera la falta, como si no hubiera falta, como si aquel
peso de la realidad que culmina con el proceso de duelo no existiera en Daniela. El relato
cuidadoso del da en que falleci su padre es detallado, pero carente de cualquier emocin,
como forma de sofocacin del afecto, de acuerdo con Freud (1915) al explicar la disociacin
entre el afecto y su representacin por obra de la represin.
Ella relata: Fui al panten pero como que no siento que est ah. Le platico como si estuviera
vivo. Me sent mal y estuve con l. Eso fue el jueves.
En qu condicin se encuentra el padre para Daniela? Es como si estuviera vivo. Una
simulacin de vida. El padre no est muerto, pero tampoco vivo. Es como si lo estuviera, pero
todava no. Conserva un trato con l como si estuviera vivo. De este modo, me cuenta algo ms
que resalta debido al nfasis que ella le da:
Le tom foto en la caja. La traigo conmigo en el celular.
La foto del padre en la caja, ser entonces una forma de tratar de dar cuenta de la
muerte del padre, ante la imagen de l en tanto muerto? Quizs se trate de experimentar entre
la muerte real y la fantasa del como si estuviera vivo. Simulacin de vida y desautorizacin de
la muerte real. La foto del padre en la caja podra tener una doble funcin: de presencia
absoluta de la realidad de que l est muerto (puesto que es la foto en la caja), o bien, de verlo
diferente, de verlo constantemente disfrazndose de la muerte. Los muertos en las cajas son
ese como si estuvieran vivos, maquillados, intentando recuperar algo de la vitalidad perdida.
Daniela constantemente me reafirma que su padre no est muerto: Pienso que est de
viaje. No es algo normal que yo est as.
En el panten no lo puede ver, ah no lo va a encontrar, como anteriormente lo relataba.
En el panten no estn ni l, ni su imagen. Su imagen est en el celular. El padre est de viaje, y
ella conserva su foto en el celular mantenindolo en esa simulacin de vida.
La muerte como viaje implica una desmentida de la misma. A nivel inconsciente los
olvidos en tanto operaciones fallidas pueden dar cuenta de la evitacin de la muerte se me
olvida que no est. El tema de la relacin muerte-viaje ha sido explorado desde mltiples
165
aristas. Los muertos, desde muchas formas de creencias, culturales y religiosas, se encuentran
viajando y de esta forma no mueren. Socialmente la muerte es desmentida en los funerales
donde se escuchan constantemente frases del tipo est en un lugar mejor, lo que se ha ido es
solo su cuerpo, no es un adis, sino un hasta luego. Todas ellas, frases de desautorizacin de
la muerte, frases infantilizadas. Freud habla de esto en 1900:
El nio nada sabe de los horrores de la putrefaccin de la carne, del muerto que se hiela
en la tumba fra, del espanto de la noche infinita, que tanto desasosiego ponen en las
representaciones del adulto, como lo muestran todos los mitos del ms all (p. 263).
Daniela acta como el nio que nada sabe de la muerte, como el nio que supone una
despedida temporal. Para evitar que el nio conciba la muerte en tanto a estas condiciones,
absolutamente reales, se le dice que el muerto est de viaje;
Para el nio, a quien por lo dems se le ahorran las escenas de sufrimiento que preceden
a la muerte, estar muerto significa tanto como estar lejos, no molestar ms a los
sobrevivientes. Y en nada cambia las cosas el modo en que se produzca esa ausenda, si
por viaje, abandono, alejamiento o muerte (p. 264).
Ligar a la muerte con el viaje supone desautorizar todo lo relacionado con la muerte,
incluyendo la descomposicin del cuerpo del fallecido. Es esa segunda funcin de la fotografa
del padre en el celular, el padre que, al comenzar a descomponerse, queda perpetuado en
imagen.
Cuando se muri, yo le limpiaba la caja y solo lo vea. Lo vea descomponerse. Le
saqu una foto.
Ella lo vea, solo y adems descomponindose. La fotografa en cierto modo inmortaliza
al muerto, alejndolo un poco de la muerte justo en el momento de mayor evidencia de la
misma, mientras se descompone, mientras parece irse. Es en ese momento que el amor hacia
aquel que nos abandona resurge con su mxima fuerza, cuando el sujeto hace lo posible por
retenerlo en la vida, que sin embargo ya se le ha escapado.
Todava a los ocho aos puede un nio, de vuelta en casa despus de una visita al museo
de historia natural, decir a su madre: Mam, yo te quiero tanto que cuando te mueras
te har embalsamar y te pondr aqu, en mi pieza, para que siempre, siempre pueda
verte! (Freud, 1900/2006, pp. 263-264).
Otros motivos inconscientes se unen a este rechazamiento de la muerte del padre. l, quien
fuera el nico en su familia en trabajar y brindar sostn y seguridad econmica, se ha ido. El que
queda, el hombre de la casa es su hermano, quien no puede conseguir cubrir esta falta que
comienza a abrirse. Quiero que mi hermano vea que ahora l es el hombre de la casa. La queja
constante de Daniela respecto a lo poco hombre que es su hermano es referida a su violencia
y agresin fsica y psquica hacia las mujeres de su casa. l no es lo suficientemente hombre para
cubrir el puesto del padre.
El hermano no toma este lugar. No parece ser un puesto que le interese a l, sino a ella. Ante
esto, el puesto del hombre de la casa queda vaco para Daniela. Quien es ahora el hombre de la
casa tambin est en falta, le falta ser lo suficientemente hombre.
166
He soado con mi hermano ahora. Iba yo en un puente que temblaba y l me ayudaba

a pasar. Luego l pele box. Una muchacha tocaba una trompeta mientras escapaba de su
casa. Quiero llevarme bien con mi hermano.
El hermano le ayuda a pasar al otro lado. Ella desea que alguien de quien ella demanda que
ocupe el lugar de padre, le ayude a pasar. A pasar del casi muerto a muerto. A pasar del no
reconocimiento de la falta, a la asuncin de la misma. Todava no puede hacer este pase, puesto
que no hay quien la cubra.
La foto del padre muerto en la caja es su desmentida. Ah est, todos los das, muerto
pero vivo, ya ni se pareca a l. Ya no es l. Quien est muerto ah es otro. La imagen le dice
que su padre est de viaje, que el muerto es otro, lo cual autentifica la falta de afecto ante esa
foto ominosa que la acompaa diariamente.
Y mientras su hermano no es suficientemente hombre, ella mantiene relaciones con dos
hombres. Uno de ellos, su novio, quien segn ella le dara estabilidad econmica; y el otro, un
seor que bien podra ser lo suficientemente hombre como para cubrir ese otro tipo de falta.
Y respecto de su novio dice:
Le digo que lo amo pero no me la creo. Su mam me agradece por andar con l. l me
dara estabilidad econmica. Yo no s si andar con l o con un licenciado.
Daniela no cree en lo que dice. Por tanto tambin hay una desmentida de su prdida, en
tanto que la desmentida es un actuar como si no se supiera que hay una falta (como si
estuviera vivo), que no hay un pene.
Con su novio de lo que se trata es de evitar el advenimiento de la soledad, de una soledad
que d paso a la falta, a sentir la falta. Este novio funge la funcin provisoria de tapn de su
falta. Y tambin est el seor.
Llevo como dos meses que he estado saliendo con un seor, casado. Me he estado
mensajeando con l. El seor quiere que ande con l pero no s. Por inters puede ser. No
es rico pero s tiene.
Qu es lo que el seor s tiene? Quizs lo que este hombre s tiene es el falo. Quizs
como sustituto del hombre de la casa que hace falta. Un seor podra cubrirla.
Estos hombres tambin hacen la funcin de cubrir su falta, reforzando la desmentida de
la muerte del padre, la cual ella dice olvidar. Se me olvida que mi pap falleci no s por qu.
Entr en un momento en que la realidad me dice una cosa pero lo bloqueo.
No slo dice no recordar que ha muerto su padre, sino tambin dice no recordar cuando
cumpli un mes de haber fallecido. Ella dice:
Cuando cumpli un mes de fallecido no me acord. No voy muy seguido a verlo al
panten y esa vez no fui. Ella no recuerda que cuando l cumpli un mes de muerto fue el da
en que vino conmigo por primera vez. Estar yo misma siendo cmplice de la desautorizacin
de la muerte del padre?, habr sido yo misma un tapn para la realidad de la muerte?
Ella suea con su padre: Cuando falleci lo so. Me dijo qu haces t aqu? Haba
una mscara como de monstruo. Lo so sano, gordito.
167
Posiblemente la mscara de monstruo tenga que ver con la descomposicin real de la carne
del padre muerto. La mscara de la monstruosa descomposicin provoca el impacto revelado
por el sueo, como delator de su deseo de verlo vivo, gordito, sano. Y mientras habla de la
descomposicin y la monstruosidad del padre, tambin evoca a otro tipo de monstruosidad. La
monstruosidad del padre no amado, del padre que la rega por andar en short y ser una
cualquiera.
Siempre me deca que no a todo. Cuando me enseaba a manejar me gritaba. Me
regaaba mucho.
El padre comienza a ser monstruoso en su discurso. Por primera vez aparece as, lo que
delata que algo en su posicin subjetiva en torno a l est cambiando. Esto coincide (de forma
inconsciente y a manera de acting-out) con el borramiento accidental de la foto del padre en la
caja, el que se estaba descomponiendo. Ahora siento tristeza, cuando pienso en que me dijo
que era mierda. Yo creo que no alcanc a ser buena gente.
Si el padre comienza a aparecer como monstruoso, al borrarse su foto me dice que no
est lista para darlo por muerto. No est lista para reconocer lo que ella era para l y lo que l
era para ella. Es mejor mantenerlo de viaje. En las sesiones siguientes, no volvi a tocar el tema
del padre malo, por tanto, tampoco el duelo. Despus de todo el duelo consiste en autentificar
la prdida real del objeto pieza por pieza, signo por signo, Ideal por Ideal (Lacan, 1961, p. 65). Y
como el mismo Lacan lo referir en 1963:
Estamos de duelo por personas a quienes hemos tratado bien o mal y respecto a quienes
no sabamos que cumplamos la funcin de estar en el lugar de su falta. Lo que damos en
el amor es esencialmente lo que no tenemos, y cuando lo que no tenemos nos vuelve
hay, sin duda, regresin y al mismo tiempo revelacin de aquello en lo que faltamos a la
persona para representar dicha falta. (p. 155).
Autentificar esa prdida del objeto significa para Daniela reconocer quin era ese padre,
despojarse de la desmentida de su muerte y elaborar pieza por pieza, signo por singo, ideal por
ideal, su ausencia.
Resultados en torno al anclaje entre desmentida y duelo.
A partir del anlisis del caso intentaremos dar cuenta de los resultados en torno al anclaje entre
desmentida y duelo desde un enfoque psicoanaltico.
En el caso de Daniela, la prdida es desmentida en un como si no supiera que hay una falta.
Freud habla sobre el proceso de la desmentida en varias ocasiones:
En esa poca pudo observar a dos nias su hermana y una amiga de sta en el acto
de orinar. Ya a raz de esa visin su inteligencia le habra permitido entender las cosas,
slo que se comport como suelen hacerlo otros nios varones. Desautoriz la idea de
que ah vea corroborada la herida con que amenazaba la aa, y se entreg a la
explicacin de que era la cola de adelante de las nias. (Freud, 1918/2006 p. 26).
168
La desmentida desautoriza la falta de algo, la falta del padre y lo que l se lleva consigo. La
falta no se niega, sino que se desautoriza:
Si el varoncito llega a ver los genitales de una hermanita, sus manifestaciones evidencian
que su prejuicio ya ha adquirido fuerza bastante para doblegar a la percepcin; no
comprueba la falta del miembro, sino que regularmente dice, a modo de consuelo y
conciliacin: Ella tiene. . . pero todava es chiquito; claro es que cuando ella sea ms
grande le crecer. (Freud, 1908/2006, p. 192).
La ausencia de afectividad responde a esta misma cuestin. El discurso de Daniela no est
encarnado, ella no ha incorporado al muerto, a su falta. El aplanamiento afectivo responde a la
no incorporacin de aquello que se ha perdido. Y de esta manera se evita el duelo. Esto
continuara de esta manera, hasta lograr unificar la imagen del padre malo, el que todava no es
nombrado, con el padre que ha sido muerto a causa de otro.
Conclusin.
Como lo indica la bibliografa freudiana, duelo y desmentida son dos procesos opuestos. El
sujeto en prdida no puede llevar a cabo un duelo a menos que se cumple la condicin de
triunfo de la prueba de realidad. En cambio, y en un movimiento inverso, la desmentida consiste
en la desautorizacin de la realidad. La advenida de la desmentida prolonga la conclusin del
duelo, mantenindolo en suspenso, como se ejemplifica a partir del caso de Daniela, una joven
que emprende el trabajo de duelo y que lo ve interrumpido por la desautorizacin de la muerte
del padre. Admitir la muerte de ste, supondra la admisin subjetiva de otros eventos
enlazados con el padre. l no puede morir an, y as, ha sido conservado no como muerto, sino
como viajero.
REFERENCIAS.
Freud, S. (1908/2006). Sobre las teoras sexuales infantiles. En Obras Completas, IX. Buenos
Aires: Amorrortu.
Freud, S. (1918/2006). De la historia de una neurosis infantil. En Obras Completas, XVII.
Buenos Aires: Amorrortu.
Freud, S. (1917/2006). Duelo y melancola. En Obras Completas, XIV. Buenos Aires: Amorrortu.
Freud, S. (1900/2006). Los sueos de la muerte de personas queridas. En Obras Completas, IV.
Buenos Aires: Amorrortu.
Freud, S. (1925/2006). Algunas consecuencias psquicas de la diferencia anatmica entre los
sexos. En Obras Completas, XIX. Buenos Aires: Amorrortu.
Freud, S. (1940 [1938]/2006). Esquema de psicoanlisis. En Obras Completas, XXIII. Buenos
Aires: Amorrortu.
Freud, S. (1915/2006). La represin. En Obras Completas, XIV. Buenos Aires: Amorrortu.
Lacan, J. (1961/2009). Clase del 28 de junio de 1961. El analista y su duelo. Seminario 8 La
transferencia. Buenos Aires: Paids.
Lacan, J. (1963/2009). Clase 10, 30 de enero de 1963. De una falta irreductible al significante.
Seminario 10. La Angustia. Buenos Aires: Paids
169
170
EMOCIONES EN LOS COLORES DE DIBUJOS DE NIOS CON FAMILIARES

MIGRANTES
Jorge Gonzalo Escobar Torres
Gerardo Hurtado Arriaga
Katia Dayanara Cruz Paredes
Erika Stephania Onofre Prez
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo
MXICO
Introduccin.
La comunidad de Omitln de Jurez, Hidalgo cuenta con una poblacin de 8,963 habitantes, de
los cuales 4,664 son mujeres y 4,229 son hombres y ms del 90% de las localidades del
municipio son de naturaleza rural. An cuando presenta un bajo rezago municipal no se
encuentra dentro del programa federal denominado Cruzada Nacional por el Hambre (INEGI,
2011). Los datos de los censos indican una disminucin de la poblacin que se encuentra entre
los 15 y los 34 aos que podra deberse a la emigracin, colocando al municipio de Omitln en
un grado medio de intensidad migratoria (entre el 11 y 19 por ciento de hogares relacionados
con la migracin internacional). En cuanto a gnero se tiene que del 100% de la poblacin
migrante del Estado de Hidalgo el 82.48 % son hombres y el 17.52 % son mujeres.
Por otra parte, la vida emocional es un factor que se encuentra inherente en los grupos
humanos y al interior de cada persona (Lpez, 2006); pareciera ello una verdad de Perogrullo,
sin embargo, se enfatiza este hecho para darle el verdadero valor a las emociones pues ellas
tienen un predominio sobre el aspecto cognitivo tal y como sealan diversas investigaciones
(Tomkins, 1981; Mandler, 1984; Plutchik,1991 e Izard,1991) dado que existe un factor temporal
en el desarrollo evolutivo humano: la emocin antecede a cualquier forma de cognicin.
La migracin representa, para Grinberg y Grinberg una experiencia potencialmente
traumtica que se caracteriza por una serie de acontecimientos difciles que conllevan una
situacin de crisis (1984 como se cit en Cabrera y Rivera 2012, p. 60).
Uno de los agentes de mayor importancia que se interponen en el desequilibrio del
bienestar psicolgico y que contribuye a un deterioro de la salud emocional de las familias en
Mxico, es la migracin a los Estados Unidos. Especficamente son mujeres y nios quienes se
ven ms afectadas ya que existe un desequilibrio psicolgico y en su salud emocional en el
contexto de migracin de alguno de los integrantes (Lpez-Pozos, 2009).
El proceso de separacin, de prdida temporal o definitiva es de una naturaleza tal que
afecta a los que se quedan y a los que se van (Falicov, 2001); sea la muerte, la migracin, la
exclusin, la reclusin, por nombrar algunos ejemplos, las emociones se trastocan entrando a
una dinmica distinta. A nivel sistmico se puede considerar que exista en un principio
determinado equilibrio y posteriormente se ve alterado para entrar en una nueva dinmica.
171
En el proceso de duelo por la separacin del familiar migrante, surgen emociones que
desestabilizan y emergen otras que tambin dan fortaleza. En esa ambigedad se va realizando
la dinmica familiar y cuando se presentan momentos de crisis se intenta obliterar las
emociones: Las dems hacen cosas para alejar los sentimientos de tristeza, desesperacin y
agotamiento que en ocasiones les llegan, tales como, escuchar msica y ocuparse en sus dems
hijos para no dejarse llevar por esos sentimientos que de repente las invaden (Cabrera y
Rivera, 2012, p. 65).
Por otra parte, la vida infantil est ligada a los procesos familiares y sociales que le dan
soporte pero que a la vez, ella se ve permeada por las prcticas sociales y afectos circundantes
(Lpez, 2006 ). Es as que las emociones que surgen en los nios se vinculan con el entorno
afectivo y al mismo tiempo con sus propias emociones.
La estructura familiar generada en base a la migracin, tiene como principal
caracterstica el estrs emocional a consecuencia de la ruptura de vnculos emocionales. Es
importante mencionar que los nios migrantes tienen un referente de contencin materna y
paterna, completamente distinta a los nios que nunca se han separado de sus padres, es por
ello que las familias transnacionales son identificadas y caracterizadas por la distancia
emocional que se gener a partir de la distancia fsica, la tensin y las heridas emocionales
(Salazar Parreas, 2001 como se cit en Lpez-Pozos, 2009).
La experiencia de la separacin entre nios y padres puede ser percibida como una
experiencia de dolor y sufrimiento. An as la vivencia del trauma de separacin ofrece
elementos estructurantes y puede ser portador de nuevas dinmicas en la organizacin
psquica, dependiendo del individuo (Lpez-Pozos, 2009, p. 87).
El impacto de la migracin se reciente de manera natural en toda la poblacin de las
comunidades, especficamente en la poblacin infantil pueden reconocerse alteraciones en las
relaciones cotidianas con su familia y con su entorno, adems de la aparicin de sntomas que
merman el equilibrio psicolgico (Hurtado, et al., 2014).
El costo emocional y la tensin generada se visibilizan en toda la estructura familiar
dado que precisamente funciona como un sistema e idealmente dentro del crculo familiar, de
acuerdo con Sluzki (2002), se integran una serie de relaciones ntimas o de cercana afectiva de
suma importancia por el apoyo emocional que proporcionan al darse intercambios emocionales
positivos dentro de un ambiente de comprensin, as como de simpata, empata, estmulo y
apoyo (Sluzki, 2002 como se cit en Cabrera y Rivera, 2012, p. 59).
Si la familia pasa por el proceso de separacin en bloque heterogneos, es decir,
generalmente emigra uno o dos integrantes y el resto permanece en la comunidad de origen;
quedndose ah la pareja y/o hijos; desde el mismo momento de plantearse la noticia del
proyecto migratorio los integrantes de la familia tienen que organizar ideas, sentimientos y
roles. Los hijos y pareja empiezan un proceso y dadas las condiciones socioculturales y
econmicas de las familias mexicanas-con el esposo/padre ausente. Cuando la esposa/madre es
quien migra, su ausencia produce cambios profundos y muy distintos que cuando el gnero
masculino emigra. Una de las posibilidades dentro del proceso del ajuste emocional es que el/la
migrante piense en el regreso y ello se queda en el sueo, aoranza y nostalgia; mientras que
172
los miembros que permanecen en la comunidad de origen se manifiestan el coraje, la

resignacin y el olvido (Surez-Orozco 2002 como se cit en Lpez-Pozos, 2009).
En cuanto a las producciones grficas, de acuerdo a Vargas-Mendoza y Aguilar, la
narrativa autobiogrfica del migrante permite valorar el tono emocional del discurso, as como
las reacciones de ansiedad y depresivas del narrador (2010, p. 7). De manera que el dibujo
tambin puede considerarse una medio de expresin de los hijos de migrantes pues contiene
diversos elementos simblicos que transmiten una tonalidad emocional (Capacchione, 1990
como se cit en Ojeda, Bailn y Garca, 2014); dicha tonalidad emocional se puede detectar a
travs de los grafismos empleados, por el uso del color o por los textos que le acompaa.
As, el objetivo de la presente investigacin, que se desarroll en Omitln, Hidalgo con 24
nios con familiares migrantes consisti en indagar cules son las emociones que dichos nios
representan a travs de dibujos. Para ello se recurri al anlisis de los colores empleados en los
dibujos.
Como parte del mtodo se les solicit a 24 nios de primaria de la comunidad de
Omitln de Jurez, Hidalgo que realizaran un dibujo a color que representara la migracin;
adems se les pregunt que indicaran si tenan un familiar migrante. Como mtodo de anlisis
se emplearon las matrices de anlisis del color utilizadas por Ojeda, Bailn y Garca (2014)
quienes se basaron en Lscher (1990) y Heller (2004).
A los nios y nias se les formularon las siguientes preguntas, mismas que respondieron
al reverso del dibujo; respuestas que no se consideraron en el anlisis de los dibujos;
-Tienes familiares que han emigrado a otro lugar de Hidalgo, hacia otro Estado, a
Estados Unidos o a otro pas?
-A qu lugar se fue o fueron?
-Quin o quines de tu familia han emigrado a otro lugar?
-Para ti, qu es la migracin?
-Es buena o mala la migracin?
-Por qu?
Los resultados que a continuacin se presentran se muestran los porcentajes de los colores (ver
Figura 1) ms utilizados en los dibujos de los nios de Omitln, Hidalgo, as como las emociones
ligadas a dichos colores (ver Tabla 1):
El color azul fue el color predominante, utilizado en un 25.43%. Este color representa
serenidad, paz y satisfaccin y simboliza los vnculos que la persona tiene a su alrededor, la
integracin de la sociedad y el sentido de pertenecer a algo o alguien.
El color verde se represent con un 19.29%; este color revela la tensin y tambin
expresa la firmeza, perseverancia y la resistencia al cambio. Adems significa la conciencia
medioambiental y el amor a la naturaleza, a la vida y a la salud y frescura, pero al mismo tiempo
rechazo a la tecnologa.
El color amarillo se dibuj con un 18.42%, representando la liberacin de cargas, de
problemas e impedimentos y por lo tanto, significa la expresividad desinhibida y relajacin.
Asimismo, se vincula con un deseo de cambio y el afn de experimentar nuevas rutas.
173
El color caf se represent con 12.28% y se le asocia a la pobreza; sin embargo, es un

color que se encuentra como soporte de lo verde pues se relaciona con la tierra.
El gris fue utilizado un 9.65% y representa una zona intermedia que se encuentra entre
lo interno y lo externo, lo subjetivo y lo objetivo, lo claro y lo oscuro; es indicativo de desear
mejorar.
El color rojo fue empleado en un 8.77% y significa la fuerza vital y de actividad nerviosa,
deseo, anhelo y la bsqueda de xito.
El color negro se represent con un 5.26% y est relacionado con el final, significa
duelo, negacin, el poder, la violencia, la muerte y la mala suerte.
El color morado se dibuj con un 0.87% y se vincula con la buena relacin con los otros,
el acercamiento y la sexualidad.
Tabla 1
Porcentajes de la representacin de colores y emociones correspondientes.
Color
Porcentajes
Emociones
Azul
25.43%
Serenidad, paz,
pertenencia.
satisfaccin,
integracin
Verde
19.29%
Tensin, firmeza, perseverancia, resistencia al

cambio.
Amarillo
18.42%
Liberacin de cargas, expresividad desinhibida,

deseo de cambio.
Caf
12.28%
Se asocia a condiciones de pobreza, vnculo con la

tierra.
Gris
9.65%
Zona intermedia que se encuentra entre lo interno y

lo externo, deseo de mejora.
Rojo
8.77%
Fuerza vital y actividad nerviosa, deseo, anhelo y la

bsqueda de xito.
Negro
5.26%
Duelo, negacin, el poder, la violencia, la muerte.
Morado
0.87%
Buena relacin con los otros, el acercamiento y la

sexualidad.
174
30.00%
25.00%
Azul (25.43%)
20.00%
Verde (19.29%)
15.00%
Amarillo (18.42%)
10.00%
Caf (12.28%)
5.00%
Gris (9.65%)
0.00%
Rojo (8.77%)
Negro (5.26%)
Morado (0.87%)
Figura 1.Porcentajes de la representacin de colores
Conclusiones.
Las investigaciones siempre deben tomar en cuenta el momento longitudinal para poder
realizar conclusiones ms exactas; es as que los diferentes momentos del proceso de
separacin del familiar migrante nos van a estar mostrando una variedad de procesos. En el
caso de la presente investigacin, presuponemos que un dibujo realizado a los pocos das de
haberse dado la partida del familiar migrante, va a mostrarnos un espectro diferente al
realizado aos despus de la primer separacin.
Por lo tanto, es de inters el hecho de que de acuerdo a diversas investigaciones, las
mujeres y los hijos son quienes ms resienten a nivel emocional y psicosomtico, el efecto de la
migracin (Lpez-Pozos, 2009); por su parte Falicov (2001) engloba dichos efectos para sealar
qu tanto los que permanecen, como las personas que emigraron reciben un impacto
psicoemotivo de dicha emigracin. Dichas experiencias en las familias en condicin migrante se
particularizan por poseer una distancia emocional creada por la separacin fsica, la cual
conlleva la emocional en la mayora de los casos. Nos encontramos con el hecho de que el envo
de un recurso econmico no cubre las expectativas emocionales, convirtindose lo pecuniario
en una sucedneo que intenta adems de constituir un soporte econmico necesario para la
manutencin de la familia- resarcir vagamente las prdidas emocionales.
Los resultados de la presente investigacin apuntan a considerar que las huellas
dolorosas y las consecuencias emocionales de la separacin, han pasado por una elaboracin
del duelo de modo que los actores de este drama han organizado ideas, sentimientos y roles
(Surez-Orozco, 2002 como se cit en Lpez-Pozos, 2009).
Resulta comprensible que las emociones que conlleva la separacin del familiar migrante
sean tratadas por los familiares pues si no fuera de esa manera, las personas se anclaran en la
175
tristeza, el enojo constante y el miedo, ocasionando con ello diversos deterioros en el mbito
escolar, sociorelacional, laboral, etc. Si bien pueden existir diversos casos en donde los
reclamos, las depresiones y malestares estn presentes an despus de varios aos, nuestros
resultados indican que los nios pueden trabajar adecuadamente sus emociones.
Muestra de lo anterior es la predomninancia de tres colores que representan la
serenidad, la firmeza y la liberacin de cargas; concretamente el color azul representa
serenidad, paz y satisfaccin y simboliza los vnculos que la persona tiene a su alrededor, la
integracin de la sociedad y el sentido de pertenecer a algo o alguien. En segundo trmino
aparece el color verde el cual representa la firmeza, perseverancia y la resistencia al cambio; si
bien hay conexiones de este color con la conciencia medioambiental, an as consideramos que
existe una valoracin de apertura hacia la vida. Por ltimo, el color amarillo representa la
liberacin de cargas, de problemas e impedimentos y por lo tanto, significa a la expresividad
desinhibida y relajacin.
La representacin grfica de los dibujos nos muestra que las emociones se representan
de manera que simulan cierto equilibrio, como parte de la vida misma, pues donde hay alegra
tambin hay dolor, donde hay tristeza y enojo, luego llegan la paz y el amor (Ojeda, Bailn &
Garca 2014, p. 90). Es as que de manera global, los resultados nos indican una gama de
emociones que reflejan una estabilidad emocional de manera que los nios y nias con
familiares migrantes no presentan en sus dibujos los efectos emocionales debido a una
separacin fsica de sus familiares migrantes. Ello puede explicarse de acuerdo a un proceso
equilibrante que conlleva responsabilidad, autorregulacin de la conducta, manifestacin de
aprendizajes, asimilacin de las experiencias (Ojeda, Bailn & Garca 2014, p. 90). Asimismo,
nos encontramos frente a una experiencia de separacin ante la cual los nios y las nias se reestructuran en nuevas dinmicas (Lpez-Pozos, 2009).
Para Ojeda, Bailn y Garca (2014), un anlisis ms profundo de los dibujos realizados por
migrantes, devela un procesamiento de informacin con un alto grado de anlisis y ello significa
que una accin comprensiva sobre las emociones, es decir, la actividad metacognitiva ejercida
sobre el objeto emocional, puede verse enriquecida con una concomitante en el terreno de las
habilidades estratgicas la instrumentalidad emocional o gestin de emociones (Escobar,
Santamara y Rodrguez, 2013, p. 4).
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177
178
DIAGNSTICO DE LA TENDENCIA CRIMINAL EN ADOLESCENTES DE CASA HOGAR:

DIF MICHOACN
Ruth Vallejo Castro

Cinthya Berenice Rodrguez Piedra
Universidad Autnoma de Quertaro. Campus San Juan Del Ro
MXICO
Introduccin.
Este trabajo muestra los avances obtenidos durante la investigacin en curso titulada
Diagnstico y prevencin de la criminalidad en adolescentes en estado de vulnerabilidad
aprobada por la Coordinacin de la Investigacin Cientfica de la UMSNH, en la que junto con
otros colegas de la Ctedra CUMex, compartimos nuestras reflexiones con otras universidades
como la Universidad Autnoma de Quertaro (UAQ), campus San Juan del Ro. Juntos nos dimos
a la tarea de discutir el fenmeno ocasionado en la convivencia de nios y adolescentes
internados en Casas Hogar del DIF Michoacn dado el alto ndice de criminalidad que se vive en
dicho Estado. Lo que aqu se presenta es lo que hasta el momento hemos encontrado con la
aplicacin de pruebas, especficamente el cuestionario de Conductas Antisociales Delictivas
(A-D) (Seisdedos Cubero, 2001), y, el diagnstico que se ha ido construyendo a partir del anlisis
cuantitativo y cualitativo de este cuestionario aplicado a las adolescentes de entre 11 a 17 aos
11 meses de edad; sin dejar de lado un anlisis profundo y detallado de lo hasta ahora
vislumbrado a partir de lo trabajado.
Ya no es noticia que el crimen organizado est al acecho de diversos nios(as) que se
encuentran en estado de vulnerabilidad, como son los nios(as) que estn en los Tutelares para
menores, los nios(as) en situacin de calle, los nios internados en distintas instituciones
gubernamentales como los nios(as) de Casa Hogar del DIF, de donde parte esta investigacin.
Estos nios(as) son reclutados por los diferentes grupos criminales para incorporarlos a la
delincuencia bajo su red de proteccin, mismos que son utilizados como halcones, vendedores
de droga, prostitucin, sicarios, entre muchos otros quehaceres delictivos. El objetivo es
identificar y mostrar el diagnstico que hasta el momento se tiene de las nias de la Casa Hogar
para analizar los resultados en tanto a la vulnerabilidad o no que puedan llegar a tener para ser
reclutadas, cuntas de ellas han atravesado por conductas antisociales, cuntas delictivas y
cuntas de ellas no estn consideradas en este rango que son consideradas con bajo ndice de
vulnerabilidad.
Para tal fin se expone de manera muy breve, que es a lo que nos referimos cuando
hablamos de vulnerabilidad sobre todo de estas nias frente a los grupos criminales y quines
son estos distintos grupos de los que estamos hablando para dar un panorama ms amplio de
179
los alcances de su red delictiva dentro de nuestro Estado. En segundo lugar determinaremos las
distintas etapas por las que se atraviesa en la adolescencia, para en un tercer momento,
continuar con precisar tericamente a que nos referimos cundo hablamos de Conductas
Antisociales y cundo hablamos de Conductas Delictivas. Finalmente, mostraremos los
resultados obtenidos del instrumento Cuestionario A-D aplicados a adolescentes de Casa
Hogar DIF as como el anlisis cuantitativo y cualitativo que se desprenden de este cuestionario.
Cabe mencionar que la finalidad de esta investigacin es crear programas de prevencin o en su
defecto de intervencin dirigidos a aquellos nios que han estado en contacto con estas
actividades y/u organizaciones o tienen alto ndice involucrarse en las mismas.
El crimen organizado en el Estado de Michoacn.
Iniciemos resaltando que la palabra vulnerabilidad etimolgicamente hablando, proviene del
latn, conformada por tres partes: vulnus, que significa herida, abilis, que es equivalente a que
puede y finalmente dad que es un indicativo de cualidad; entonces la palabra vulnerabilidad
puede determinarse como la cualidad que tiene alguien para poder ser herido (s/a, 2008).
Dicho concepto se puede aplicar a personas segn su capacidad de prevenir, resistir y
sobreponerse de un impacto. En este sentido las personas vulnerables son aquellas que, por
mltiples razones, no desarrollaron esta capacidad y que esto las lleva a encontrarse en
situacin de riesgo. Suele considerarse socialmente que los nios, las mujeres y los ancianos son
los sujetos en situacin de mayor vulnerabilidad. En este sentido, las nias que se encuentran
en Casas Hogares de cualquier tipo de institucin son consideradas dentro de este rubro, dado
que por sus condiciones de orfandad, retiro de sus familias por maltrato infantil porque sus
padres estn detenidos, se convierten en presas fciles o vulnerables de ser reclutadas por
distintos grupos delictivos.
Ejemplo de estos nios ya han sido dados a conocer por diferentes medios de
comunicacin y se han escrito libros sobre ellos, slo por mencionar uno de los ms recientes el
escrito por el periodista Julio Scherer titulado Nios en el crimen (2013) quien nos muestra ms
de 40 casos de adolescentes criminales, dando cuenta cmo se iniciaron en el crimen y cules
eran las actividades a las que se dedicaban dentro de estos grupos delictivos, tal es el caso del
famoso nio sicario apodado El Ponchis de 13 aos de edad quien acept haber ejecutado a 4
personas, o el caso de la nia Halcon de tan solo 12 aos. En algunos de estos casos los
testimonios de los jvenes reflejan su lado ms humano, expresando sus temores, deseos y
arrepentimiento, su historia de vida y como su nica posibilidad de vida el ser reclutado por
dichas organizaciones.
Uno de estos grupos delictivos, iniciadores de muchos ms, es el famoso grupo de Los
zetas quienes se iniciaron como una lite de los militares al servicio del gobierno cuya ideologa
era erradicar la drogadiccin de los nios mexicanos, fueron especialmente capacitados para
luchar contra el narcotrfico, pero quienes al ver que el gobierno estaba coludido con los
crteles fuertes de la droga, desertaron del ejrcito y comenzaron a trabajar por su propia
cuenta. Parte de su filosofa era erradicar el narcomenudeo y slo hacer ventas al mayoreo
sirviendo el pas nicamente como paso de la droga a EUA, es decir, buscando que no se
180
quedara en Mxico. Ayudaron a erradicar en gran parte el narcotrfico en muchos pueblos de

Michoacn y a recuperar su tranquilidad. Lo que asustaba a la gente es la forma sanguinaria en
que ellos hacan justicia por su propia mano, eran temidos pero tambin la gente estaba
agradecida con ellos. El problema es que algunos narcotraficantes fuertes, fueron comprando a
algunos zetas para su proteccin, provocndose una lucha de zetas contra zetas.
Para distinguirse unos de otros fueron tomando diferentes nombres, pelendose
territorios michoacanos y de otras entidades colindantes. Estos grupos empezaron sus
operaciones en los aos 90 con La Empresa, luego La Familia Michoacana, Los Caballeros
templaros y Los H3. Actualmente, ha surgido la Tercera Hermandad, el grupo est formado
por autodefensas, templarios y exmiembros de Nueva Generacin, es la cuarta generacin de
delincuentes que se agrupan en Michoacn (Becerril, 2014. P. 17).
Segn uno de los noticieros del pas, las nias y los nios empezaron a tomar un papel
relevante dentro de estos grupos, ya que los utilizan como halcones, como mulas, como
informadores o mensajeros: Esto al comienzo, son los primeros pasos que un nio da en un
grupo criminal, explica Antonio Mazzitelli, representante en Mxico en la Oficina de las
Naciones Unidas contra la Droga y el Delito, entrevistado por el periodista Danielle Dithurbide
(2014).
Las nias son tiles por varias razones, la ms importante de ellas es por su situacin
jurdica, es decir, no son sujetas de procesos penales, cualquiera que sea el delito que cometan,
se encuentran en estado de inimputabatilidad jurdica, y segundo, dado que el narcotrfico es
una empresa necesita formar cuadros desde nios ofrecindoles una forma de vida que no
tienen, segn explica Pedro Pealoza criminlogo de la Universidad Autnoma de Mxico
(UNAM).
Carlos Cruz, presidente de Cauce Ciudadano menciona que: La decisin de involucrarse
en la delincuencia organizada, empieza a rondar en la mente de un nio por ah de los 10 u 11
aos, es donde las chavas dicen: no hay futuro, agrega, estas nias pasan por un proceso de
entrenamiento que va a llevarlas a tener actividades logsticas puntuales en trmino de trfico
de armas, sustancia, sicariato o secuestro de personas (Dithurbide, 2014).
Desde los doce aos, menciona el Noticiero Televisa, estas nias se pusieron al servicio
de La Familia por 4 5 mil pesos a la semana en la Tierra Caliente de Michoacn, tomando
como primer causa la falta de oportunidades, la segunda por estar inmersas durante toda su
vida en una cultura del narcotrfico y la tercera, por un reclutamiento forzado.
Las nias son utilizadas como material de desechos, afirma el escritor y periodista Javier
Valdz, son objetos que en cualquier momento puede ser desechado, porque para ellos, afirma
el periodista, un joven, un nio, es un cartucho, es un casquillo.
Cabe mencionar que la Casa Hogar del DIF Michoacn para varones se encuentra en Lzaro
Crdenas y hace algunos meses, uno de los grupos delictivos entr en la Casa Hogar para
ofrecerle a los jvenes proteccin y dinero seguro, alrededor de entre 10 nios y adolescentes,
decidieron por cuenta propia irse con ellos. Ante este acto las autoridades no pudieron hacer
nada por el alto blindaje con el que perpetraron las instalaciones, este es el estado de
vulnerabilidad en el que se encuentran estos nios y jvenes de Casas Hogar.
181
Partimos en esta investigacin de estos hechos para tratar de incidir y prevenir que estas
nias y adolescentes se vayan por el camino fcil, pero de corta vida, que tiene el involucrarse
en grupos criminales y que por las mismas caractersticas de su edad y las distintas etapas por
las que atraviesan, se vuelven altamente vulnerables al caer en las distintas redes delictivas.
Las adolescentes y sus etapas de encuentro-desencuentro.
Segn el psicoanalista Peter Blos (1980) el adolescente atraviesa durante la adolescencia por
cinco etapas: La preadolescencia que la ubica entre los 9 y 11 aos de edad, la adolescencia
temprana entre 12 a 15 aos, la adolescencia propiamente dicha entre los 16 a los 18 aos, la
adolescencia tarda que oscila entre los 19 a los 21 aos, y la post adolescencia que se da entre
los 22 a los 25 aos de edad (1995, p. 12).
Con motivo de la presente investigacin slo detallaremos las tres primeras etapas a partir
de los autores Gonzlez Nez, Romero Aguirre, & De Tavira y Noriega (1995), prestando
inters principalmente en la conformacin del supery con que operan las adolescentes en cada
una de ellas, as como los rasgos patolgicos de las mismas.
La preadolescencia (9-11 aos):
Se caracteriza por un aumento cuantitativo en los impulsos, se vuelven ms inaccesibles,

ms difcil de ensear y controlar. Buscan congregarse en grupos para socializar la culpa con la
descarga de sus impulsos incontrolables, de esta manera evitan el conflicto superyoico,
depositando la culpa en el lder.
La adolescencia temprana (12-15 aos):
En esta etapa el supery se debilita quedando la libido flotante en bsqueda de dnde

acomodarse, debido al deslinde definitivo de las ligas objetales tempranas. Sin embargo, con
esta separacin la debilidad del supery que como es sabido, se forma por la internalizacin de
los valores morales, hace que el Yo se debilite porque ya no puede depender de la autoridad del
supery, estamos hablando de la vulnerabilidad en la que se encuentra el adolescente en esta
etapa con un Yo y un Supery debilitado, pudiendo darse un rompimiento del autocontrol que
desemboca en conductas delictivas, muchas veces relacionadas con la bsqueda de objetos de
amor. Estas conductas tambin ofrecen un escape de la soledad, del aislamiento y de la
depresin que acompaa al joven en sus cambios de catexis (1995, p. 17). La situacin se
resuelve ya sea entrando en franca oposicin con las figuras primarias y con ello contra el Ideal
del yo conformado, o, mediante una gratificacin inhibida de metas, intereses compartidos y
camaradera. Sin embargo, del tema que nos atae no debemos olvidar que estamos hablando
de adolescentes de Casa Hogar, donde estas figuras estn representadas por otro tipo de
autoridades por ejemplo la Institucin, lo que posibilita que la catexis liberada no encuentre un
fcil acomodo, sino que puede tender ms bien hacia conductas de tipo delictivo.
182
La adolescencia propiamente dicha (16-18):
En esta etapa cualquier remanente de conexin con los primeros objetos primarios ha
desaparecido. Los mecanismos defensivos y adaptativos pasan a primer plano; el retiro de las
catexis del objeto se vuelca hacia el self provocando en la joven adolescente un aumento del
narcisismo que desarrolla a su vez una extraordinaria sensibilidad y se puede llegar hasta la
prdida del contacto con la realidad (1995, p. 20). Todas las funciones del Yo, se pueden
catectizar en el proceso narcisista, induciendo un sentido de omnipotencia lo que conlleva a
fallas en el juicio, elemento importante frente a la toma de decisiones de vida.
Aunque esta explicacin terica de los avatares normales o patolgicos por los que atraviesa
el adolescente pudiera ser suficiente, no lo sera sin tomar en cuenta lo que Aberasturi &
Knobel (2013) nos dicen en relacin al contexto socio-cultural en el que estas adolescentes se
desarrollan;
No hay duda alguna de que el elemento socio-cultural influye con un determinismo
especfico en las manifestaciones de la adolescencia, pero tambin tenemos que tener
en cuenta que tras esa expresin sociocultural existe un basamento psicobiolgico que le
da caractersticas universales. (pp. 36-37).
Por lo tanto, tomamos en cuenta todos estos conceptos anteriores en torno a la
adolescencia y sus distintas etapas durante la investigacin, pero sin dejar de lado nuestro
medio que implica considerar la situacin actual por la que atraviesa el Estado de Michoacn,
para ubicarnos en el mundo presente de estas adolescentes.
I.
Las nias de Casa Hogar DIF, Michoacn.
Antes de mostrar el diagnstico que arroj el Cuestionario de Conductas Antisociales Delictivas (A-D) aplicado a las nias de la Casa Hogar del DIF Michoacn, consideramos
importante definir con claridad a qu nos referimos cuando hablamos de un adolescente con
conducta antisocial y cundo estamos hablando de conductas delictivas.
Psicoanalticamente hablando un adolescente antisocial es aquel cuya caracterstica
sobresaliente es:
() que la ganancia material derivada del comportamiento antisocial no es muy obvia.
Pero ya en esa poca denuncian una acumulacin de rasgos caracterolgicos
indeseables: en cierto momento prometen hacer lo que se les pide, pero en el siguiente
actan de otra manera; mienten sin dar impresin de insinceridad () y ante cada
frustracin reaccionan con un comportamiento ms antisocial. (Friedlander, 1987, p.
166).
183
Este comportamiento se debe a que an se encuentran bajo el principio del placer y no por el
de realidad, es decir, la gratificacin de sus deseos pesa ms que cualquier clase de relacin
objetal.
Las reacciones antisociales no son muy numerosas, pueden mencionarse como las ms
comunes: la fuga, el rompimiento de objetos y violacin de puertas, ensuciar o destruir lugares
pblicos, en las mujeres descarro y acaso prostitucin. Segn Friedlander (1987) si se remueve
la causa ambiental o psicolgica puede producirse una breve mejora, pero una nueva
frustracin o un nuevo conflicto reeditar la reaccin antisocial. Considera como frecuente
observar el hurto en pequea escala debido a una falta de cario materno; y el intento de
proporcionar otra persona esta atencin que no tuvo la madre en un nio mayor de 7 aos, no
ser suficiente para evitar la repeticin del acto.
Segn el Cuestionario (A-D) de Seisdedos Cubero, el desarrollo de la conducta antisocial
se hace notar desde edades muy tempranas 5-7 aos de edad, mientras que la maduracin de la
conducta delictiva, la edad de comienzo parece centrarse hacia los 15 aos en adelante.
Para otros autores como Silva Rodrguez (2003) la delincuencia como tal, es un acto de
conductas especficas que daa a alguien o viola las normas mnimas de convivencia humana
garantizadas por los preceptos de las leyes penales, que al violar normas garantizadas
penalmente, toma el nombre de crimen o delito (p.90).
Podramos decir que la conducta antisocial es la antesala de la conducta delictiva, que la
primera se puede mostrar desde edades muy tempranas cuyo pronstico a convertirse en una
conducta delictiva es muy probable.
La diferencia entre una y otra es que la conducta antisocial no refiere dao grave dirigido
a alguien en especfico, mientras que la conducta delictiva atae directamente a una persona o
a las normas sociales y jurdico-penales, causando grave dao pudiendo llegar a la criminalidad.
El cuestionario (A-D) identifica dentro de las conductas antisociales cinco principalmente:
1) Conductas que tienden a romper reglas sociales.
2) Actividades que van en contra de la autoridad.
3) Tendencia a molestar a terceras personas.
4) Actividades para ensuciar el entorno.
5) Conductas que presentan tendencia a hacer trampas.
Y de las conductas delictivas cuatro:
1) Actividades relacionadas son robo.
2) Conductas que denotan tendencia a la obtencin ilegal de dinero.
3) Acciones de violencia.
4) Actividades que son dirigidas al uso de la fuerza.
A continuacin se mostrar el anlisis de datos obtenidos de la aplicacin del Cuestionario.
184
Cabe mencionar que se cuenta con una poblacin de 33 adolescentes que oscilan entre los 11 y
los 17 aos de edad, ubicadas en la preadolescencia, adolescencia temprana y adolescencia
propiamente dicha, como se muestra en la grfica 1.
Cantidad de
Adolescentes
Poblacin
9
7
6
2
1
11
12
13
14
Edad
15
16
17
Grfica 1. Poblacin.
Puntuacin
Preadolescencia
(Peter Blos)
C. Antisocial
20
0
11
Factores
Grficas 2, 3 y 4. Resultados de conducta Antisocial.
185
Adolescencia Temprana
(Peter Blos)
C. Antisocial
30
25
Puntuacin
20
15
15
14
10
13
12
0
Romper
reglas
sociales
Acciones
contra la
autoridad
Molestar a
terceras
personas
Factores
Ensuciar el Tendencia a
entorno
hacer trampa
Adolescencia Propiamente Dicha

(Peter Blos)
C. Antisocial
2.5
Puntuacin
2
1.5
1
17
16
0.5
0
Romper
reglas
sociales
Acciones
contra la
autoridad
Molestar a
terceras
personas
Ensuciar el Tendencia a
entorno
hacer
trampa
Factores
186
Puntuacin
Preadolescencia
(Peter Blos)
C. Delictiva
8
7
6
5
4
3
2
1
0
11
Robo
Obtencin llegal
del dinero
Violencia
Uso de la fuerza
Factores
Grficas 5 , 6 y 7 . Resultados de conducta Delictiva.
Adolescencia Temprana
(Peter Blos)
C. Delictiva
16
Puntuacin
14
12
10
15
8
6
14
13
12
0
Robo
Obtencin llegal
del dinero
Violencia
Uso de la fuerza
Factores
187
Puntuacin
Adolescencia Propiamente Dicha

(Peter Blos)
C. Delictiva
2.5
2
1.5
1
0.5
0
17
Robo
Obtencin
llegal del
dinero
Violencia
Uso de la
fuerza
16
Factores
Grfica 8.
Resultados Globales de las Adolescentes de la Casa Hogar del DIF Michoacn.
Diagnstico A-D
250
Puntuacin
200
150
100
50
0
A
D
Conducta
Anlisis de los datos.

Se encontr que es en la etapa de la adolescencia temprana (Blos, 1980) dnde se encuentra
mayor tendencia en conductas antisociales como en conductas delictivas, especficamente en
las edades de 12 y 13 aos. Cabe resaltar que es con la metamorfosis de la pubertad que los
cambios psquicos de mayor trascendencia se ubican en estas edades, ya que los cambios
biolgicos fortalecen el impacto a nivel psquico. Mostrndose los 14 y 15 aos como los aos
que siguen en trascendencia en cuanto al diagnstico realizado.
188
Las chicas ubicadas en la preadolescencia presentan mayor ndice de conductas

antisociales que delictivas; sin embargo, muestran mayor presencia que en las adolescentes de
17 aos como las que menor conductas delictivas y antisociales presentan, acercndose a una
posible inexistencia de este tipo de conductas en las chicas ubicadas en la adolescencia
propiamente dicha.
En cuanto a los factores antisociales, son el factor 1 y 2, tendencia a romper reglas
sociales y acciones contra la autoridad las que presentan un ndice mayor en el grupo de
adolescentes con las que se trabaj.
Los resultados referidos a las conductas delictivas muestran que es la obtencin de
dinero ilegalmente, la conducta con mayor frecuencia en las adolescentes, siendo de igual
manera las chicas que atraviesan por la adolescencia temprana, las de mayor incidencia.
As se tiene que, agrupando los resultados obtenidos de todas las adolescentes en
ambos rubros, que hay mayor presencia de conductas antisociales que delictivas, dado que
duplica la puntuacin.
Conclusiones.
Se puede concluir que la presencia de conductas antisociales permea su cotidianidad,
resaltando el contexto que precede y que les acontece a las adolescentes de la casa Hogar del
DIF Michoacn, como un tejido que las subjetiviza en un entorno de vulnerabilidad en el cual su
condicin de no pertenencia e incluso identidad contribuye a la consolidacin de estas
consuctas.
Como se mencion con anterioridad, las conductas antisociales se pueden considerar
como la antesala para la criminalidad por lo cual es de trascendencia desarrollar posibles
programas de prevencin o erradicacin de dichas conductas en la medida de lo no patolgico,
de tal forma que al salir de la institucin cuenten con recursos psquicos que las alejen del
crimen. Cabe resaltar que se encontraron slo dos casos, que no presentaron conductas
antisociales ni delictivas. Sin embargo, es importante mencionar que tambin el tiempo en este
tipo de instituciones, ya sea desde edades muy pequeas o an bebs, y una nia o adolescente
que llega a la institucin, depender su estado de vulnerabilidad, sea por el contexto del que
viene o sea por el grado de institucionalizacin que la menor desde beb haya tenido. Estas dos
consideraciones son importantes ya que, analizar el contexto en el que se desarrollan o se
desarrollaron son elementos de anlisis trascendentales para dichos resultados.
REFERENCIAS.
Aberastury, A., & Knobel, M. (2013). La adolescencia normal. Barcelona: Paids.
189
Becerril, A. (06 de 05 de 2014). Autodefensas dan origen a otro crtel; nace en Michoacn La
Tercera Hermandad o H3. Excelsior, pg.
http://www.excelsior.com.mx/nacional/2014/05/06/957619.
Blos, P. (1980). Psicoanlisis de la adolescencia. Mxico, D.F.: Joaqun Mortiz.
Definicin.de. (20 de 03 de 2008). Recuperado el 21 de 08 de 2014, de Definicin.de:
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terapia psicoanaltica de adolescentes. Mxico: Trillas.
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Cuestionario de Conductas Antisociales - Delictivas, (A - D). Mxico, D.F., Mxico: Manual
Moderno.
Silva Rodrguez, A. (2003). Criminologa y conducta antisocial. Mxico, D.F.: Pax Mxico.
190
SIMPOSIO: FORTALECIMIENTO DE LA CREATIVIDAD Y AUTONOMA EN

PROFESORES PURHPECHAS DESDE LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE
MXICO
Introduccin.
Mxico es un pas multicultural, lo cual, como seala Schmelkes (2013), significa, entre otras
cosas, hacernos cargo del fortalecimiento de las lenguas y las culturas que nos hacen ser
diversos; pero tambin se debe traducir en una educacin que trabaje el conocimiento, la
valoracin y el aprecio de la diversidad cultural; que combata el racismo y que vaya permitiendo
construir una sociedad ms justa, en la cual las asimetras sociales y econmicas entre poblacin
indgena y no indgena se vayan disminuyendo y las relaciones entre los miembros de las
diferentes culturas se puedan ir dando desde posiciones de igualdad, fundamentadas en el
respeto y valorando las posibilidades de enriquecimiento mutuo. Por tanto, trabajar a favor de
la interculturalidad en los procesos de enseanza y aprendizaje en las aulas, tanto del mbito
indgena como de escuelas generales, resulta fundamental.
La interculturalidad implica apreciar y valorar las culturas ajenas a la propia, con la
finalidad de reconocer la riqueza que existe en cada una de ellas y tambin de repensar la
cultura propia con la intencin de fortalecer aquellas acciones sociales que promueven el
desarrollo del ser humano as como tambin de transformar o abandonar aquellas prcticas
contrarias a la vida buena de la que habla Villoro (1998) y cuyo resultado es, con frecuencia, la
opresin humana. En consecuencia, la educacin se constituye en una de las herramientas
principales con que contamos para detener y revertir la poca valoracin que la sociedad
mexicana hace de las culturas indgenas.
Vergara y Bernache (2008) sealan que, a pesar de que la orientacin y las bases tericas
de la educacin intercultural bilinge se han desarrollado a paso firme durante las ltimas
dcadas, la realidad es que la educacin que se imparte en las escuelas primarias ubicadas en
zonas indgenas en Mxico suele no ser de buena calidad; puesto que el rezago educativo
resulta evidente, como queda demostrado en los indicadores de repeticin y la desercin
escolar, que son ms altos en las zonas indgenas.
Aunado a lo anterior, tambin se ha hablado mucho de que la escuela se constituye en
un aparato ideolgico del Estado con la consigna de reproducir el sistema social, econmico y
poltico, en el que prevalece la injusticia social; sin embargo, aunque es un hecho que las
acciones pedaggicas favorecen la reproduccin de la cultura dominante, tambin es cierto que
la escuela, como otras instituciones, cuenta con cierta autonoma relativa. Esto sita a la escuela
como una instancia que no est sometida integralmente al sistema, aunque tampoco es
totalmente independiente, lo que da margen a la posibilidad de transformacin de las prcticas
escolares para que la educacin intercultural coadyuve a desarrollar en los estudiantes los
191
conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias para formar ciudadanos reflexivos y
preparados que, con su fuerza de trabajo contribuyan a crear una sociedad humana y justa,
partiendo del apoyo a sus propias comunidades (Vergara y Bernache, 2008).
De acuerdo con Medina y Domnguez (2005), el profesorado afronta diversos retos ante
el desarrollo de la prctica docente en los proyectos interculturales. Entre ellos, destacan: los
retos desde su s mismo, los procedentes de la institucin educativa, la comunidad, la accin
formativa y el modelo didctico. Con respecto de los retos desde su s mismo, consideran lo
mucho que afectan a la prctica intercultural, sus creencias y actitudes acerca de la
interculturalidad. Por tanto, resulta importante partir del reconocimiento de dichas creencias y
actitudes, debido a que la escuela suele ser una de las principales fuentes de formacin en la
actitud intercultural de los nios, lo que repercute tambin en sus respectivas familias. El
anlisis de lo que los profesores entienden la interculturalidad dentro del proyecto Educacin
Intercultural Bilinge (EIB), permite contextualizar y comprender mejor el vnculo escuelafamilia, con respecto de la interculturalidad; puesto que a partir de la idea que el profesor tenga
sobre el tema, es como implementar acciones para desarrollar dicha actitud en los nios.
Como ya lo seala uno de los profesores:
Me parece que una buena forma de iniciar es partir de nosotros mismos y
responsabilizarnos de lo que hacemos. Yo como docente, creo que podra iniciar
intentando que tanto los padres de familia como los nios entiendan que si respetamos y
valoramos una cultura que no es la propia, esto no significa que perderemos nuestra
identidad; al contrario, esto slo nos permitir desenvolvernos mejor en un contexto
diferente al nuestro. Y no por ello olvidamos quienes somos. (SVV, en Mndez y VargasGarduo, 2006)
No resulta fcil llevar a la prctica las nociones anteriores, especialmente tratndose del
mbito escolar, tanto en el medio indgena como en escuelas generales, donde sigue vigente la
propuesta de Sylvia Schmelkes (2009) acerca de la necesidad de implementar una educacin
intercultural para todos, ya que es en las Escuelas Generales donde se necesita sensibilizar
ms a profesores, alumnos, administrativos y padres de familia, acerca del respeto y la
valoracin de la diversidad.
En este simposio se pretende compartir cmo es que el profesorado indgena
participante en el Diplomado de Formacin de Docentes en la Interculturalidad, ha desarrollado
su creatividad y autonoma al implementar el mtodo inductivo intercultural (Sartorello, 2009)
en dos escuelas primarias interculturales de la Meseta Purhepecha.
Justificacin.
Siguiendo la investigacin realizada por Vargas-Garduo (2013), los problemas que se presentan
en muchas de las Escuelas de Nivel Bsico en el medio indgena para lograr la implementacin
de la EIB en la escuela, se deben a diversas circunstancias, siendo las ms relevantes:
192
Las polticas indigenistas que han acompaado a los diversos tipos de nacin mexicana, la
mayora de las cuales han seguido una lgica de dominacin/sumisin.
El sistema educativo mismo, puesto que las diversas autoridades que tienen la
responsabilidad de implementar acciones para lograrlo, tampoco se preparan lo suficiente, o
no les interesa. Suele suceder que se dejan absorber por la burocracia y descuidan lo
acadmico, por tanto, no se lleva seguimiento de los procesos de enseanza y de
aprendizaje para gestionar los apoyos necesarios para la capacitacin de los profesores.
Aunado a esto, no se ha logrado estructurar un proceso lgico para la puesta en marcha de
nuevos programas, proyectos educativos, libros de texto, etc., y se sigue exigiendo la
aplicacin de los cambios, sin previa capacitacin oportuna y suficiente para los
supervisores, directores y profesores. Se sigue capacitando sobre la marcha, pero ni
siquiera desde un enfoque de investigacin accin, donde se podra ir piloteando los
proyectos para despus armar campaas formales y bien sistematizadas de capacitacin a
los diversos actores/agentes del proceso educativo, sino slo para cubrir las apariencias,
con lo mnimo y a veces, con personal poco preparado para el caso.
La falta de preparacin de los profesores, tanto para la docencia, como para el modelo EIB.
La formacin profesional de la mayora de los profesores, aun cuando hayan sido
normalistas o hayan concluido su carrera en la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), no
ha sido, en la mayora de los casos, ni intercultural ni bilinge, sino desde el modelo
nacional. Por tanto, tienden a repetir la forma en que fueron enseados, como se evidenci
en el caso de Arantepacua, en la tesis de Medina (2006) acerca de los saberes docentes.
En general, en las diversas instancias educativas no se tiene claro el concepto de
interculturalidad y por lo tanto, si desde el lenguaje construimos realidades y damos sentido
a las cosas, resulta mucho ms difcil poder llevar esos conceptos a la prctica.
Curiosamente, la mayora de los entrevistados (desde autoridades educativas hasta los
propios docentes), consideran que el principal problema al que se enfrentan para la
aplicacin de la EIB es de recursos tcnicos: libros, material didctico, etc. Con esto se
evidencia la falta de claridad de las implicaciones de una verdadera EIB.
Asimismo, el hecho de que la EIB est pensada como educacin indgena, donde los que
tienen que hacerse interculturales son ellos, nos lleva a considerar que mientras no se
contemple como educacin para todos, resultar muy difcil poder generar cambios
significativos tendientes a lograr el respeto y reconocimiento del diferente, as como relaciones
de justicia y equidad entre todos los mexicanos, que es lo que a fin de cuentas, pretende la
interculturalidad.
Intervencin pedaggica.
Como puede apreciarse, el problema resulta sumamente complejo; sin embargo, con la
intencin de coadyuvar un poco a la solucin, es que se dise y est en proceso de
implementacin el proyecto de Formacin de docentes purhepechas en la interculturalidad
desde la prctica en el mbito de la educacin primaria, financiado por CONACYT (convocatoria
2012 de Fondos Sectoriales), cuyo propsito ha sido el de promover, junto con los profesores de
las primarias interculturales bilinges de Arantepacua, el desarrollo de prcticas, discursos y
193
actitudes interculturales, para que puedan ellos, a su vez, implementar estrategias generadoras
de interculturalidad en sus alumnos.
Foto 1. Docentes participantes en el Diplomado de Formacin en la interculturalidad.

Dicho proceso formativo se lleva a cabo a travs de un Diplomado, cuyo propsito es
apelar a la capacidad agencial de los sujetos protagonistas del quehacer educativo de la escuela
primaria: los profesores y los administrativos, para que, mediante un proceso reflexivo, crtico y
metacognitivo, se clarifiquen las ideas sobre la interculturalidad. De este modo, se espera que
puedan desarrollar discursos, prcticas y actitudes interculturales que se reflejen en los diversos
procesos de enseanza y aprendizaje. Asimismo, se espera que dicho proceso les permita
tambin implementar estrategias tendientes a que sus alumnos logren a su vez, generar
discursos, prcticas y actitudes interculturales. Dicho diplomado, pretende lograr los siguientes
objetivos:
Objetivo general:
El participante desarrollar prcticas, discursos y actitudes interculturales, para que pueda, a su
vez, implementar estrategias promotoras de interculturalidad en el mbito en el que se
desarrolla.
Objetivos especficos:
Al finalizar el diplomado, el participante:
Valorar crticamente la identidad indgena y la identidad mexicana.

Fortalecer su capacidad agencial.
Desarrollar la valoracin crtica de la cultura "nacional".
Desarrollar la habilidad para analizar y mejorar la propia prctica docente desde un
enfoque intercultural.
Para lograr dichos objetivos se estructuraron 27 sesiones de seis horas. El programa del
diplomado est distribuido en cinco mdulos, a saber: 1) Anlisis de la importancia de vincular
194
el aprendizaje escolar y la cultura indgena, 2) La interculturalidad en el contexto multicultural

mexicano, 3) El mtodo inductivo intercultural de Gasch y Bertely, 4) Anlisis de las dificultades
particulares de los participantes en la enseanza y el aprendizaje intercultural e implementacin
de estrategias de mejora, 5) Estrategias de evaluacin desde la lgica intercultural.
Foto 2. Docentes de las dos escuelas trabajando en equipos.
Para el manejo de la propuesta de educacin intercultural, se ha hecho una adaptacin

al Mtodo Inductivo Intercultural (Gasch, 2008), el cual consiste bsicamente en integrar los
conocimientos escolares convencionales con los conocimientos indgenas que estn implcitos
en las actividades sociales, productivas, rituales y recreativas que se realizan en sus
comunidades (Sartorello, 2009, p. 86). Asimismo, se trabajar con base en el mtodo de
proyectos que propone la SEP.
El proceso se ha llevado a cabo a travs de distintos aspectos: discusiones sobre
postulados tericos relativos a la cultura, la interculturalidad, el multiculturalismo el quehacer
docente y la educacin intercultural bilinge; as como de la aplicacin del mtodo inductivo
intercultural, a partir de proyectos pedaggicos.
El mtodo que se ha manejado ha sido el de la Investigacin Accin Participativa. Se
pueden apreciar grandes logros que se han traducido en el crecimiento personal de los
profesores, manifestado en una manera distinta de pensar la educacin indgena y su quehacer
docente, a partir del desarrollo de su capacidad agencial y por ende, su autonoma. Con ello se
ha logrado un aprendizaje ms significativo y contextualizado por parte de los alumnos.
Los y las participantes son docentes purhepechas de dos escuelas primarias
interculturales bilinges de Arantepacua, Municipio de Nahuatzen y una de Capacuaro,
Municipio de Uruapan, ambas localidades ubicadas en Michoacn.
195
Resultados.
Los resultados de este proyecto no se circunscriben al aprendizaje de ciertas tcnicas, ya que la
propuesta va mucho ms all. Los y las docentes de Arantepacua que se han comprometido con
el proyecto, han transformado su manera de comprender la educacin, su labor como docentes
y el valor de su propia cultura. Lograron comprender que no es necesario renunciar ni renegar
de su lengua y su cultura para tener acceso a las ventajas de la cultura occidental. Asimismo,
pudieron aprender desde la prctica, el mtodo de proyectos, incorporando los saberes
comunitarios a los conocimientos solicitados en los programas acadmicos de primaria.
Algunos de los ejemplos del trabajo realizado por los y las docentes, se presentan en
este simposio. En sus ponencias se evidencia la apropiacin que han hecho los y las docentes,
del mtodo propuesto, y cmo han ido desarrollando su creatividad y su compromiso con la
cultura.
REFERENCIAS.
Gasch, J. (2008). Nios, maestros, comuneros y escritos antropolgicos como fuentes de
contenidos indgenas escolares y la actividad como punto de partida de los procesos
pedaggicos interculturales: un modelo sintctico de cultura. En Bertely, M., Gasch, J.
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Medina, P. (2006). Trayectorias de escolarizacin de indgenas maestros en el contexto rural:
una larga historia en el debate actual Y me fui de bilinge...!. En Rosas-Carrasco L.O.
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ACCION
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purhepecha , Morelia, Mxico: SEP/SEByN/CONACYT.
Sartorello, S. (2009). Una perspectiva crtica sobre interculturalidad y EIB: el caso de la UNEM y
educadores independientes de Chiapas. Revista Latinoamericana de Educacin
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interculturalidad en las familias p'urhepecha. El caso de Arantepacua, municipio de
Nahuatzen, Michoacn. Mxico: Coordinacin General de Educacin Intercultural y
Bilinge.
196
Vergara M. y Bernache G. (2008). Educacin intercultural. Un estudio de las comunidades

indgenas en Jalisco. Mxico:SEP/SEBYN-CONACYT.
Villoro, L. (1998). Estado plural, pluralidad de culturas. Mxico: Paids.
197
198
ANIMECHA KEJTZITAKUA, DA DE NIMAS, PROYECTO PARA FAVORECER EL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO CON ENFOQUE INTERCULTURAL
Carolina Rivera Sosa
Eduardo Pineda Campos
Graciela Jernimo Matas
Juan Cornelio Cornelio
Escuela Primaria Intercultural Bilinge Vasco de Quiroga
Escuela Primaria Intercultural Bilinge Aranti Arantepacua
Municipio de Nahuatzen, Mich.
Facultad de Psicologa, de la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo
MXICO
Introduccin.
Una de las fiestas ms tradicionales que existen en Mxico y que han dado a conocer a
Michoacn a nivel nacional e internacional, es la celebracin conocida como Noche de Muertos,
aunque en las comunidades purhpechas se denomina ms propiamente Da de Animas
(Animecha Kejtzitakua), debido a que se piensa que las nimas de los difuntos vienen a visitar a
sus familiares vivos. Es una celebracin que abarca dos das: el primero y el dos de noviembre y
presenta caractersticas comunes en la zona, aunque con algunas peculiaridades de acuerdo con
la Regin Purhepecha a la que se pertenece.
Para comprender mejor lo que se describe en este texto, resulta importante conocer
algunos detalles de la celebracin en las comunidades purhpechas en estas fechas en que se
abren las puertas del cielo para permitir a los difuntos visitar a sus familiares en la tierra,
(Vargas-Garduo, 2013). Las celebraciones se hacen en dos momentos: en las casas de los
difuntos que murieron en ese ao y en el panten para recibir a los difuntos de aos anteriores.
En el caso de los difuntos del ao, los preparativos comienzan dos o tres das antes. Lo
primero que se hace es colocar flores en ambos lados de la puerta de entrada para darle a
entender al difunto que falleci durante el ao, que su familia lo est esperando; ya que, como
dicen en la comunidad en la casa en la que no se ponen, est pues triste o (el muerto) piensa,
pues ya no se acuerdan de m. () Esto se hace en todas las casas (Vargas-Garduo, 2013, p.
150). En la Meseta, los rituales para recibir al difunto del ao, cambian de acuerdo con la edad y
el gnero del difunto. Cuando durante el ao muri un seor, la familia prepara nacatamales
rellenos generalmente de atapakua de queso, para las personas que van a visitarlos y a
dejarles sus ofrendas. Cuando quien muri fue una mujer o un hombre joven, entonces se
prepara atole y se compra un pan especial sin levadura, para obsequiar a los visitantes.
199
La familia que perdi algn familiar durante el ao, recibe a lo largo del da primero y del
da dos, la visita de diversas personas del pueblo y de algunos otros familiares, quienes dejan
una ofrenda que consiste regularmente en fruta de temporada, chayotes y mazorcas. Los
anfitriones les ofrecen lo que han preparado y comparten la comida con los visitantes. El
sentido que tiene la ofrenda que se obsequia es pedirle al difunto que llegar a visitar a sus
familiares, que cuando regrese al ms all, les lleve un saludo a los difuntos de su familia. Los
rezanderos oficiales van a las casas donde hubo difunto del ao; se les da de comer y se le
otorga una parte o toda la ofrenda que los visitantes dejaron para el difunto.
Entre las ofrendas, tambin suelen obsequiar velas, que sirven para que los difuntos
iluminen la oscuridad en la que estn y stas se encienden al da siguiente en el panten, hasta
que se consumen por completo.
No obstante, esa visita que hace el difunto reciente a sus familiares, se pospone cuando
no se hacen los preparativos para recibirlo, generalmente por falta de recursos econmicos.
Aunque no es mal visto en la comunidad que no se hagan preparativos para recibir al difunto, se
procura siempre cumplir con la costumbre, porque se piensa que de otro modo, el difunto se
llevar a alguien al ao siguiente.
Desde las 5 de la maana se llevan al panten las flores y las ofrendas de fruta o de
comida que les gustaba a los difuntos de la familia; no obstante, no llevan guisados a las
tumbas. Las canastas, bandejas o charolas en que se llevan las ofrendas se cubren con las
tradicionales servilletas bordadas o con carpetas tejidas. Eventualmente se quema incienso a
manera de homenaje a la persona que falleci. La misa se lleva a cabo alrededor de las 9 de la
maana en el panten. Cerca de las 12 del da, inicia la procesin encabezada por las personas
encargadas de los rezos, y seguida por un familiar de cada difunto reciente (los de ese ao),
quien lleva una corona mortuoria (casi siempre de papel). La procesin da una vuelta completa
al panten entonando cantos penitenciales, mientras que la mayora de las personas
permanecen cerca de la tumba de sus familiares. Al terminar, se devuelven las coronas a la
tumba del difunto y la gente empieza a regresar a su casa, llevndose las ofrendas que ya
disfrutaron sus difuntos y que ahora deben ser entregadas en las casas de los rezanderos, a
manera de compensacin por sus servicios.
A pesar de que en el panten se observan algunas personas que lloran en silencio, o con
expresin triste porque an sufren por la prdida del ser querido, el sentido del Da de nimas,
es regularmente festivo. Tan fuerte es la creencia de que en realidad los muertos vienen a
visitar a los vivos, que consideran que la fruta ofrendada a sus difuntos, ya no sabe igual
despus de que se retiran al ms all.
De manera similar se lleva a cabo la celebracin en la regin del Lago de Ptzcuaro, slo
que en esta zona, se acostumbra velar las tumbas durante toda la noche, puesto que se cree
que es el momento en el que llegan los difuntos a visitar a sus familiares; ya que dicho lago se
constituye en una especie de puerta que les permite llegar al mundo de los vivos. Asimismo, en
lugares como Tzintzuntzan, despus de la misa de despedida que se celebra en el panten,
todos los presentes hacen intercambio de las ofrendas entre todas las personas que en ese
momento se encuentran, para despus retirarse a sus casas.
200
Dada la importancia de esta actividad tradicional para estas comunidades, a partir de los
trabajos realizados desde el Diplomado de Formacin en la Interculturalidad, que forma parte
de un proyecto de investigacin apoyado por CONACYT (convocatoria SEP/CGEIB, 2012), varios
profesores de las dos escuelas primarias interculturales bilinges de la comunidad de
Arantepacua, decidieron aprovechar esta fiesta para que los nios realizaran actividades
vinculadas con la vida comunitaria, que permita conocer y comprender mejor, el sentido de sus
costumbres, fortalecieran la valoracin de su cultura y logren aprendizajes acadmicos ms
significativos. As pues, en este texto se presentan experiencias de profesores de primaria
procedentes de distintas comunidades purhepchas: de la zona del Lago de Ptzcuaro y de la
Meseta; quienes aprovecharon esta tradicin para trabajar con sus respectivos grupos con base
en el mtodo de proyectos, desde la perspectiva intercultural.
El objetivo que orient el trabajo fue aplicar el mtodo inductivo intercultural en la
prctica docente cotidiana, tomando como centro del proyecto la celebracin del da de nimas
en cuatro comunidades de dos regiones purhepecha: la Meseta y el Lago. Para lo cual se
emplearon dos mtodos: uno para la investigacin y otro para la intervencin educativa.
El proyecto de investigacin dentro del cual se enmarca el trabajo descrito en este texto,
est basado en el mtodo de investigacin-accin-participativa, el cual se fundamenta en una
epistemologa interpretativo-crtica cuya intencin es lograr transformaciones sociales a travs
de la investigacin. Es adems, participativa porque los actores/agentes del proceso se
involucran en la toma de decisiones para lograr los objetivos planteados en la investigacin. Se
pretende, por una parte, producir conocimiento y acciones tiles para un grupo de personas y
por otra, que la gente se empodere/ capacite a travs del proceso de construccin y utilizacin
de su propio conocimiento (Rodrguez, Gil, Garca, 1996, p. 56).
Para la intervencin educativa cada profesor utiliz el mtodo inductivo intercultural
creado por Gasch y Bertely (Gasch, 2008), que consiste bsicamente en integrar los
conocimientos escolares convencionales con los conocimientos indgenas que estn implcitos
en las actividades sociales, productivas, rituales y recreativas que se realizan en sus
comunidades (Sartorello, 2009, p. 86).
Los participantes fueron nios y nias de tercero y cuarto grado de primaria y sus
respectivos profesores y profesoras. Por cuestiones de espacio, en este texto se presenta la
informacin generada en el tercer grado grupo B de la Escuela Vasco de Quiroga.
El procedimiento que se sigui fue el siguiente: en primer lugar cada profesor y
profesora eligi el tema del proyecto, que se relacionaba con el calendario; luego se dise la
planeacin, con base en la adecuacin del formato de avance programtico semanal que
suele utilizar el profesorado en su prctica docente, para vincular el tema del proyecto con los
contenidos de los planes y programas oficiales. En seguida se llev a la prctica, partiendo de un
ejercicio investigativo que permiti comprender mejor el modo de celebrar el Da de nimas en
el pueblo, as como comparar las costumbres de los pueblos de donde son originarios los y las
docentes que participaron. Finalmente, se evalu la experiencia de aprendizaje con los nios,
con los padres de familia y se complement con una autoevaluacin de los profesores
participantes.
201
Resultados sobresalientes.
Dado que los profesores(as) autores de este texto proceden de comunidades diferentes, cada
quien enriqueci el proceso basado en su experiencia, haciendo notar semejanzas y diferencias
en la manera de celebrar el Da de nimas en las comunidades.
Por motivos prcticos se eligi detallar la manera de aplicar el mtodo en el caso de la
Maestra Carolina, quien trabaj con tercer grado. La planeacin se llev a cabo considerando
los puntos fundamentales, tal como se muestra en la Tabla 1.
202
Tabla 1. avance programtico. proyecto ofrendas y altares del da de animas.

ESCUELA PRIMARIA VASCO DE QUIROGA
C.C.T. 16DPBO073P
TURNO MATUTINO
3 GRADO, GRUPOB. NOVIEMBRE DEL 2012.
ESTRATEGIAS
TEMAS Y
ASIGNATURA
APRENDIZAJES ESPERADOS
ACTIVIDADES
DE
CONTENIDOS
EVALUACIN
INFORMACIN
CONTEXTUAL PARA
INFERIR EL
SIGNIFICADO DE
PALABRAS
INFIERE EL SIGNIFICADO DE
PALABRAS DESCONOCIDAS A
PARTIR DE LA INFORMACIN
CONTEXTUAL
COMPRENDE LA
INFORMACIN QUE
PROPORCIONA UN FOLLETO
Y SUS CARACTERSTICAS
Conocimientos previos,
por medio de diferentes
preguntas sobre el tema
del da de muertos.
CUANTITATIVO:
por medio de los
trabajos de los
nios.
Explicacin del tema.

Con apoyo del proyector
se relatar la historia del
Da de muertos y cmo
se festeja en varias
partes.
- Un pequeo
cuestionario.
Entrevistas a las
personas de la
comunidad de cmo se
festeja el da de Muertos
en la comunidad. Por
parejas.
ELABORACIN DE
UN FOLLETO
- Actividades del
libro.
- Actividades en
equipo.
CUALITATIVO:
comportamiento
y desempeo
ESPAOL
Investigacin del
significado de las
ofrendas como las velas,
la cruz, la fruta, las flores
etc.
Elaboracin de ofrenda y
peridico mural del
grupo y exponer sus
partes.
Por parejas hacer un

folleto de la forma en la
que se festeja el da de
muertos en
Arantepacua.
Ir a visitar las tumbas en
el panten y observar
cuando las personas van
a visitar a sus difuntos,
tomar nota de los
acontecimientos.
Comentarios sobre el
tema.
203
LAS FRACCIONES
kg, kg, 1/8kg.
TIENE NOCIONES SOBRE EL

TANTEO DE PESO DE
DIFERENTES OBJETOS,
COMPARAR LA DIFERENCIA
DE MASA Y PESO
MATEMTICAS
CIENCIAS NATURALES
CONOCER Y COMPRENDER
EL PESO, MASA Y VOLUMEN
DE LOS OBJETOS
Explicacin del tema

mediante el peso de
diferentes objetos y el uso
de , y 1k.
Elaboracin de la balanza
de los platitos.
Juego la tiendita por

equipos, venta y pesaje de
diferentes objetos con la
balanza de los platitos.
Ocupar la fruta y objetos

del altar del da de
muertos para comparar su
peso y masa.
Actividades del libro de

Texto, Matemticas p. 56.
Comentarios generales.
Conocimientos previos
sobre el tema por medio
de lluvia de ideas sobre el
clculo del peso de
diferentes objetos.
Explicacin del tema,
sobre el significado de
masa, peso y volumen.
Investigar por qu el da
de muertos se realiza en
noviembre y por que el
da 1 y 2, qu significado
tiene si una persona se
muere en luna llena etc., y
cmo medan el tiempo
los antiguos
purhepechas, Se expuso
por equipos.
Realizar un resumen
sobre el tema.
Comentarios generales.
EL PESO, MASA Y
VOLUMEN DE LOS
OBJETOS
sobre el tema del peso:
cmo se pesan las cosas,
cmo piden en la tienda
cuando van al mandado,
etc.
CUANTITATIVO:
por medio de los
trabajos de los
nios.
- Un pequeo
cuestionario.
- Actividades del
libro.
- Actividades en
equipo.
CUALITATIVO:
comportamiento
y desempeo.
CUANTITATIVO:
por medio de los
trabajos de los
nios.
- Un pequeo
cuestionario.
- Actividades del
libro.
- Actividades en
equipo.
CUALITATIVO:
comportamiento
y desempeo.
204
LA ENTIDAD DONDE VIVO
LA VIDA
COTIDIANA DE LOS
PRIMEROS
HABITANTES DE MI
ENTIDAD
VALORAR LA VIDA
COTIDIANA DE NUESTROS
ANTEPASADOS AS COMO
SUS COSTUMBRES
RESPETO
Y
VALORACIN DE
LA DIVERSIDAD,
SENTIDO
DE
PERTENENgCIA A
SU COMUNIDAD.
COMPRENDER LA
IMPORTANCIA EL
RESPETO A OTRAS
CULTURAS
Preguntas acerca del

tema.
Explicar la riqueza de
nuestra cultura
purhepecha sus usos y
costumbres.
Investigar por parejas
en la biblioteca escolar,
otras culturas: cmo
son, cmo visten y a
qu pas pertenecen.
Explicar a los alumnos
cmo de festeja el da
de muertos en otras
comunidades en
Turcuaro, Pichtaro,
Tzintzuntzan, Janitzio y
Angahuan .
Escribir 10 razones por
equipos la razn por la
que se debe respetar
otras culturas.
Entrevistar a los
maestros el por qu es
importante tener una
identidad, explicar por
medio del proyecto la
identidad.
Conclusiones acerca del
tema, realizar el crculo
de anlisis.
sobre la vida cotidiana
actual y vida de
cotidiana de nuestros
antepasados.
Explicacin del tema
por medio de una
lmina, los usos y
costumbres como el Da
de los Muertos en la
cultura purhpecha.
Investigar con las
personas mayores cmo
eran anteriormente las
costumbres en la
comunidad.
Reflexin sobre el tema.
CUANTITATIVO: por medio de

los trabajos de los nios.
- Un pequeo cuestionario.
- Actividades del libro.
- Actividades en equipo.
CUALITATIVO:
comportamiento
desempeo.
205
NOMBRE
DE
OTRAS
COMUNIDADES
PURHEPECHAS Y
SU SIGNIFICADO
CONOCER EL
NOMBRE DE
OTRAS
COMUNIDADES Y
SU SIGNIFICADO
COMO PARTE DE
UNA MISMA
IDENTIDAD
por medio de
preguntas, sobre los
lugares que conocen.
Explicacin del tema por
medio de una lmina.
Investigar con los
maestros el nombre de
diferentes nombres de
las comunidades
purhpechas que
conocen y su
significado, despus
compartir con otros
compaeros.
Compartir ideas sobre
los significados de las
comunidades.
CUANTITATIVO: por medio de

los trabajos de los nios.
- Un pequeo cuestionario.
- Actividades del libro.
- Actividades en equipo.
CUALITATIVO:
comportamiento
desempeo.
su
Todas las actividades planeadas se realizaron. Al principio, los alumnos no tenan idea
sobre lo que era un altar o su significado; una vez explicado el tema o los temas, comprendieron
la importancia del festejo al da de muertos o da de nimas y lo supieron explicar. Los alumnos
investigaron el festejo en su comunidad el cual, los motiv mucho al realizar diferentes
entrevistas a las personas de la comunidad; sobre todo fue interesante para ellos investigar con
sus abuelos como surgi y como se fue modificando. Tambin les result interesante conocer
cmo se festeja en otros lugares y lo importante que es valorar sus tradiciones. Una vez que
expusieron sus temas se dieron cuenta de lo importante que es conservar sus tradiciones y
costumbres. Por ltimo se hizo el altar, todos los alumnos estaban muy emocionados de
colaborar y llevar ingredientes a las ofrendas. Los trabajos se pegaron en el peridico mural.
Una vez realizado esto, se aplicaron estos conocimientos para que los nios aprendieran
la diferencia entre masa y peso, reflexionaran sobre el sistema de pesos y medidas a partir de
los ingredientes que se usaron para preparar las ofrendas y realizaran las dems actividades
planeadas en el avance programtico (Ver Tabla 1). Hubo tambin profesoras (es), que lo
aplicaron por ejemplo: en las actividades sobre la coccin de alimentos, en el plato del buen
comer, en la importancia del cuidado de la salud, al reflexionar sobre las enfermedades que
ocasionaron la muerte a algunos de los difuntos, en la ubicacin geogrfica de los pueblos
purhpechas de donde son originarios los profesores (Angahuan y Pichtaro, de la Meseta;
Janitzio y Tzintzuntzan, del Lago), su lejana o cercana de Arantepacua; el respeto a las
diferencias culturales; por citar algunos de los contenidos escolares.
Se pudo observar que los nios(as) se motivaron para realizar las actividades
acadmicas, lo que les facilit la comprensin de los temas. Las opiniones de los padres de
familia fueron positivas y se comprometieron a transmitir sus saberes y costumbres.
206
Conclusiones.
En esta experiencia se logr el objetivo: que los alumnos(as) comprendieran la razn de ser de
estas costumbres y tradiciones en su cultura y las valoraran. Fue muy gratificante ver el inters
de todo lo relacionado a la fecha, pues estaban acostumbrados a la celebracin pero
desconocan el sentido de la fiesta. Tambin se pudo apreciar que los nios(as) lograron los
aprendizajes esperados, ya que los temas les quedaron ms claros y mostraron inters al
encontrar una aplicacin prctica en algo que tena que ver con sus costumbres.
En cuanto a los padres de familia, se comprometieron a trasmitir estas costumbres a sus
hijos(as) y a explicar su significado y la importancia de conservarlas. Algo digno de resaltar es
que ellos mismos descubrieron la importancia de platicarles a sus hijos(as) la esencia de las
fiestas de su comunidad o su historia; ya que lo vean como algo normal, que as era o deba ser.
Finalmente, como docentes tambin hubo aprendizajes: aunque requiere de una mayor
preparacin, la recuperacin de las experiencias propias de la cultura purhpecha que es la de
los nios y de los profesores a travs del mtodo de proyectos con el enfoque intercultural,
result enriquecedora y permiti lograr aprendizajes ms significativos en los nios(as). No
obstante, an hay retos que vencer para lograr la apropiacin del mtodo inductivo
intercultural, que se espera se vayan afrontando a lo largo del Diplomado en Formacin de
Docentes Purhepechas en la Interculturalidad.
REFERENCIAS.
contenidos indgenas escolares y actividades como punto de partida de los procesos
pedaggicos interculturales: un modelo sintctico de cultura. En Bertely, Gasch y Podest
(coords.) Educando en la diversidad. (pp. 279-365). Ecuador: AbyaYala/CIESAS.
Rodrguez, G., Gil, J. y Garca, E. (1996). Metodologa de la investigacin cualitativa. Granada,
Espaa: Aljibe.
Sartorello, S. C. (2009). Una perspectiva crtica sobre interculturalidad y educacin intercultural
bilinge: El caso de la Unin de Maestros de la Nueva Educacin para Mxico (UNEM) y
educadores independientes en Chiapas. Revista Latinoamericana de Educacin Inclusiva, 3,
2 (77-90) Recuperado el 8 de mayo de 2011, de http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol3num2/art5.pdf
Vargas-Garduo, M. L. (2013). La educacin intercultural bilinge y la vivencia de la
interculturalidad en familias purhepechas. El caso de Arantepacua, Municipio de
Nahuatzen, Michoacn. Mxico: Secretara de Educacin Pblica/Coordinacin General de
Educacin Intercultural y Bilinge.
207
208
LAS DANZAS TRADICIONALES DECEMBRINAS DE ARANTEPACUA MICHOACN

JARHANI PAKUA ANAPU PASTORI UARHARICHA
Dasaeb Jimnez Quinto
Blanca Araceli Jimnez Cruz
Ernesto Acuapa Garca
Paloma Crisstomo Pascual
Martin Vargas Bautista
Simn Jimnez Morales
Mara de Jess Pasallo Zepeda
Escuela Primaria Aranti
Arantepacua, Municipio de Nahuatzen, Michoacn
MXICO
Introduccin.
Dado que Michoacn es uno de los mayores Estados de la Repblica Mexicana que mantiene
una riqueza cultural, las comunidades indgenas desde sus principios se han desarrollado en
contextos multiculturales debido a la interaccin con los mestizos. Al referirnos a riqueza
cultural hacemos hincapi en el patrimonio cultural de las comunidades, tales como las
prcticas, los conocimientos y los modos de vida tradicionales que caracterizan a un pueblo
determinado lo que se manifiesta por ejemplo la lengua, el arte, la msica y la danza. Dentro de
las danzas tradicionales se pueden encontrar una gran variedad, entre las ms famosas estn: la
danza de los viejitos, jarabe Michoacano, Juan Colorado, las Igiris, Jarabe de la Botella, Danza
de Mariposas, Danza de Pescado, Flor de Canela, entre muchas ms. Si bien, stas son las
representativas, existe gran cantidad de danzas que con el paso del tiempo se encuentran en
grave peligro de desaparecer.
En la comunidad de Arantepacua se observa una disminucin de las prcticas culturales
que hasta hace unos aos se enseaban y reproducan. En la actualidad se vive una etapa en la
cual sus propios habitantes demuestran la falta de inters en seguir construyendo los aspectos
que conforman todo una tradicin. Bajo ese escenario surge la intencin de poner en prctica
iniciativas para conservar y proteger esas prcticas, conocimientos y modos de vida
tradicionales, impulsando desde las escuelas indgenas el estudio de temas propios de su cultura
y de culturas diversas, fortaleciendo la cultura originaria a partir de la formacin de las nuevas
generaciones mediante una educacin comunitaria propia de su cultura.
Considerando lo anterior, el presente trabajo propone como procedimiento de
enseanza-aprendizaje, la puesta en prctica de un proyecto que vincula temas, valores y
prcticas comunitarias (haciendo nfasis en la lengua y cultura de los pueblos originarios), con la
participacin de los tres agentes de la educacin: padres de familia, maestros y alumnos. En un
trabajo de este tipo, el papel y la actitud del docente es fundamental, ya que consiste en
estrechar la relacin comunidad-escuela indagando en los saberes locales para la recuperacin
209
de la identidad comunitaria, mientras tanto, la funcin de la comunidad es guiar el proceso

educativo y reconocer que la educacin es el medio para la resolucin de problemas y el
desarrollo de las comunidades, sin dejar a un lado la actitud crtica y al sistema educativo
(Aguirre, 1992; Trevio, 2013).
El fundamento terico acerca de por qu la interculturalidad puede constituirse en una
estrategia de fortalecimiento de valores en este mundo posmoderno que empieza a reconocer
la diversidad, lo dan Vargas-Garduo y Mndez (2012) quienes, basndose en las propuestas de
Schmelkes (2009) hablan de que:
La clarificacin conceptual acerca de la interculturalidad y su correspondiente influjo en
la vida cotidiana pueden constituirse en la puerta de acceso a la prctica de otros valores
en vistas a lograr una mejor calidad de vida para todos, ya que la vivencia de la
interculturalidad supone una valoracin crtica de lo propio, as como un reconocimiento
y valoracin de lo ajeno, tambin desde un punto de vista crtico; lo que facilita la
posibilidad de establecer dilogos para dirimir conflictos y buscar soluciones que puedan
beneficiar a ambas partes (p. 114).
De ese modo se desarroll con alumnos de la escuela primaria Aranti de la comunidad
indgena de Arantepacua Michoacn en Mxico, una experiencia de aplicacin del Mtodo
Inductivo Intercultural creado por Jorge Gasch y perfeccionado por Mara Bertely (Gasch,
2008) a partir de proyectos que partan de los saberes de los pueblos originarios para llevar a la
prctica la interculturalidad y generar aprendizajes que vinculen los conocimientos indgenas
con los planteados en los planes y programas oficiales de estudios en las escuelas primarias
denominadas interculturales bilinges.
Las danzas tradicionales se llevan a cabo durante la celebracin del Coloquio, que viene
siendo una especie de pastorela que se representa el 24 de diciembre y se repite en la ltima
noche del ao. El guin de la pastorela, siempre es en verso y se construye por parte de algunos
miembros de la comunidad. El carguero del Nio Dios, invita a los actores y se empieza a
ensayar con dos meses de anticipacin con la finalidad de contar con el tiempo necesario para
su buena presentacin, al mismo tiempo que se va construyendo el escenario. Son varias las
danzas que se presentan en el evento (negritos cimarrones, luzbeles, diablos, ngeles,
ermitaos, rancheros, pastores, viejos canosos -tupuntsis-, viejos -ta nimakua- y enmascarados
o kurhatis). Para fines de aplicacin del mtodo inductivo intercultural, el Director de la escuela,
promovi que cada grupo de la Escuela Primaria Intercultural Bilinge Aranti, tuviera a su cargo
la representacin de una de las danzas.
El proyecto escolar tuvo como actividad central la preparacin y ejecucin de las danzas
en la escuela y luego en la plaza comunal, con lo que se quiso impulsar la formacin de sujetos
comprometidos con su cultura y comunidad, desarrollando en las nuevas generaciones,
actitudes reflexivas y crticas sobre la situacin actual de su cultura incluyendo una conciencia
de pertenencia a la naturaleza y fortaleciendo de esta manera la vivencia de valores tnicos a
travs de prcticas, actitudes y patrones culturales comunitarios.
Se pueden identificar tres momentos en la eleccin y puesta en marcha del proyecto en
el que se involucraron los seis grupos que componan la escuela, el cual estuvo enmarcado en el
210
Diplomado de Formacin en la Interculturalidad coordinado por Vargas-Garduo (2012), desde

el cual se ha venido promoviendo la operacionalizacin de la interculturalidad en el aula. En la
primera parte se reflexion sobre las prcticas que se estn perdiendo en la comunidad, de ese
modo se eligi como tema cumbre las danzas tradicionales decembrinas de Arantepacua y a
partir de eso se proyectaron de manera general las actividades a realizar. El segundo momento
consisti en correlacionar el tema con las diversas asignaturas que los nios y nias estudian en
la primaria, recayendo en los contenidos curriculares de la educacin, construyendo as, los
conocimientos y saberes del sujeto en formacin, a partir de la filosofa y cosmogona de los
pueblos originarios, pero sin hacer a un lado los principios y propsitos de los planes y
programas de la educacin primaria. En un tercer momento del trabajo, se abord el anlisis y
la reflexin de lo realizado, es decir se analizaron los conocimientos que adquirieron los nios,
las opiniones y sugerencias que se dieron por parte de los padres de familia, de los alumnos y
dems sujetos de la comunidad; y, las dificultades a las que nos enfrentamos tanto los
maestros(as) como los alumnos durante el transcurso y desarrollo de las actividades.
En la comunidad de indgena Arantepacua las costumbres y tradiciones han tenido
cambios al paso de los aos, las generaciones cambian y con ellas las prcticas culturales, es por
ello que el presente trabajo tiene como objetivo principal el rescatar, fortalecer y conservar el
sentido original de las danzas tradicionales decembrinas a travs de la investigacin,
correlacionando estas prcticas culturales con la planeacin y los contenidos curriculares de la
educacin primaria, considerando la perspectiva de que el alumno aprende ms relacionando
los contenidos educativos con el contexto en el que se desenvuelve y pretendiendo al mismo
tiempo que el alumno adquiera los conocimientos, habilidades y actitudes de valoracin a lo
propio, respetando y valorando al mismo tiempo lo diverso.
En congruencia con la propuesta del Diplomado en Formacin de Docentes Purhepechas
en la Interculturalidad, la presente investigacin responde al tipo cualitativo, con un diseo de
Investigacin-accin-participativa. Segn Romera-Iruela (2011) la investigacin-accinparticipativa es una bsqueda que requiere la autorreflexin del investigador, de modo tal que
permite la interaccin y accin con los sujetos, de una manera activa, de tal modo que se
investiga y acta al mismo tiempo, permitiendo brindar nuevos conocimientos, herramientas y
alternativas, para modificar, enfrentar, aceptar y adaptar de una manera mucho ms positiva las
condiciones de vida, con la nica finalidad de aportar un beneficio. Adems, es participativa,
porque los profesores-diplomantes toman decisiones en conjunto con quien coordina la
investigacin, para llevar a cabo el proceso.
Para la ejecucin de las danzas que se conmemoraron en las fiestas decembrinas, los
alumnos que participaron fueron de todos los grados pero no en su totalidad ya que se fueron
seleccionando de acuerdo a los conocimientos con los que contaba el alumno(a) acerca de
algunas de las danzas presentadas, influyendo tambin si contaban con la vestimenta
correspondiente a la danza. Los nios que participaron en el proyecto general, tenan una edad
aproximada de entre 7 y 12 aos; quienes llevaron a cabo la danza de los Negritos Cimarrones
fue el grupo de 5. A.
El procedimiento que siguieron todos los grupos fue el siguiente:
211
1. Planeacin: Como parte fundamental del trabajo, fue necesario estructurar un plan general
de trabajo secuenciando todas y cada una de las actividades llevadas a cabo en el proyecto,
guiada desde luego, en el plan y programas de estudio 2011 y tomando en cuenta los
saberes propios de la comunidad, as como los intereses de los nios y la necesidad que el
lugar demanda actualmente.
2. Investigacin: Para la realizacin del presente trabajo se llev a cabo una investigacin
previa por parte de las y los docentes, para rescatar y conservar estas tradiciones; en un
primer momento se realiz una pltica con los alumnos para conocer el punto de vista de
cada uno; algunos mencionaron que s conocen las diferentes danzas y las han ejecutado y
otros mencionaron que no. En un segundo momento se pidi a los alumnos que realizarn
una entrevista con algunas personas mayores de la comunidad que conocen del tema
anotando las ideas ms sobresalientes como el vestuario que utilizan, nombre de las danzas
y cmo se ejecutan.
El siguiente paso fue invitar a las personas que han sido danzantes, para brindar una pltica
de sus experiencias a los nios de la escuela.
3. Realizacin: Se llevaron a cabo las prcticas de las diferentes danzas asignadas: una danza a
cada grupo de la institucin. La preparacin de las danzas dentro de la institucin se realiz
aproximadamente con un mes y medio de anticipacin con la ayuda de los padres de familia
y con los abuelos (Tata Keris) para la investigacin de la ejecucin y su msica, as como con
la experiencia del nio(a) con lo que han observado en los coloquios (representacin de la
pastorela en la comunidad), sobre su vestuario y ejecucin.
La tarea de cada docente fue articular los contenidos comunitarios con el currculo vigente
en educacin primaria, con la intencin de mejorar la enseanza aprendizaje, as como
valorar la cultura propia de los nios y las nias.
Foto 1. Danza de los Negritos Cimarrones.
212
4. Aplicacin pedaggica: El proyecto tuvo respuestas muy favorables en la aplicacin de los

contenidos pedaggicos con los alumnos. Se logr correlacionar con las asignaturas de
espaol, lengua indgena, matemticas, ciencias naturales, historia, geografa, formacin
cvica y tica, educacin artstica y educacin fsica. La aplicacin se llev acabo de primero a
sexto grado, tomando en cuenta el nivel y el grado de dificultad.
5. Evaluacin: La evaluacin del trabajo se llev a cabo como lo marca el plan y programas de
estudio de la educacin primaria, por medio de competencias (conocimientos, habilidades y
actitudes).
En conocimientos se evalu la adquisicin de aptitudes para redactar artculos de
investigacin, realizar entrevistas, elaboracin de carteles de publicidad, obtener el rea y
permetro de un lugar con diferentes unidades de medida, ubicar en mapas cuestiones
culturales, relacionar costumbres y tradiciones con fenmenos naturales, realizar lneas del
tiempo con la historia y caractersticas de su regin, etc. En habilidades se evalu la
capacidad de ejecucin de las danzas, la destreza y motricidad, coordinacin de pasosmsica, ubicar tiempos, ritmos y espacios al danzar, memorizacin de pasos y cantos,
movimientos, expresin corporal entre otras.
En actitudes se evaluaron la aplicacin de valores durante la prctica y ejecucin de las
danzas, tales como el respeto al otro, la responsabilidad, compaerismo, colaboracin,
equidad de gnero, esfuerzo, tolerancia, cooperacin, libertad de opinin, entre otras.
A manera de ejemplo ms detallado, se presenta el caso del grupo de 5. B, que centr su
atencin en la Danza de los Negritos Cimarrones y fueron coordinados por su profesor Dasaeb
Jimnez. Su planeacin se describe en la Tabla 1.
Con la aplicacin se idenficaron los siguientes aprendizajes:
Redactar artculos de investigacin.

Realizar entrevistas.
Obtener el rea y permetro de un lugar con diferentes unidades de medida.
Ubicar en mapas cuestiones culturales.
Relacionar costumbres y tradiciones con fenmenos naturales.
Realizar lneas del tiempo con la historia y caractersticas de su regin.
Coordinar pasos-msica.
Tabla1. Planeacin didctica de la Danza de los Negritos Cimarrones.

TEMA DEL PROYECTO: LA DANZA DE LOS NEGRITOS CIMARRONES DE ARANTEPACUA
ASIGNATURAS
ESPA.
MATEMAT.
GEOGRAF. Y
CIENCIAS NATUR.
HISTORIA
ARTSTICAS
FORM.
CVICAY
213

TICA
REDACCIN
MEDICIN
Investigue
con
personas
mayores de
su casa o la
comunidad,
todo lo
relacionado
con la danza
de los
negritos
cimarrones y
redacte en
su cuaderno
lo
investigado.
Utilizando como
unidad de
medida una faja,
en equipos mida
algunos de los
espacios de la
escuela, (patio
cvico, cancha,
direccin, saln, )
y con ellas
calcular el
permetro y rea
de cada una.
- Relacin y
coordinacin de
pasos.
- Tiempos,
figuras o
formaciones.
UBICACIN
ESPACIAL.
Ubique e
identifique en un
mapa de la
regin, los
lugares o
comunidades en
los que se
ejecuta la danza
de los negritos
cimarrones.
(Antes y
actualmente).
- Investigue con
sus abuelos, qu
relacin existe la
ejecucin de la
danza con los
fenmenos
naturales.
LNEA
DEL
TIEMPO.
Investigue en
la comunidad
todo lo
racionado con
la danza de los
negritos,
cuestionando:
de donde
proviene,
quienes lo
empezaron a
bailar, cuando
y por qu se
baila, quienes
lo bailan, en
donde, que
significado
tiene su
vestimenta,
con que
msica se
baila.
- Elabore una
lnea del
tiempo sobre
la informacin
obtenida,
considerando
las
modificaciones
que ha tenido
la danza.
MOVIMIENTOS
CORPORALES.
Ensear el paso
con el que se
ejecuta la danza
considerando
que por medio de
la
danza,
el
alumno aprenda
a coordinar la
msica con los
pasos.
VALORES.
Resaltar el
valor
del
respeto y la
tolerancia,
para lograr
el trabajo
en equipo,
como
medio para
alcanzar
objetivos
grupales,
en
este
caso para
lograr una
buena
ejecucin
de la danza.
Resultados del proceso.

El mayor nivel de interaccin entre escuela y comunidad se logr a travs de la interacin los
padres y madres de familia, lo que propici una mayor relacin entre padres e hijos, ya que
algunos no conocan lo suficiente acerca de las danzas y llegaron a saber ms; sintieron la
confianza de platicarle a sus hijos sobre las danzas y varios dieron comentarios de qu este tipo
de trabajos tiene frutos, por la presentacin de la danza en la comunidad; y que es mejor que
los nios practiquen este tipo de actividades en lugar de estarse induciendo a los vicios.
214
El trabajo permiti como docentes, convencernos y darnos cuenta de que la

interculturalidad puede manejarse como un mtodo de trabajo relacionando los conocimientos
universales del plan y programas con los saberes comunitarios de los nios y las nias,
enriqueciendo de esta manera la enseanza-aprendizaje y obteniendo mejores resultados de
apropiacin al final del ciclo escolar.
Conclusiones.
Viendo la necesidad de fortalecer y reconstruir nuestra identidad cultural y comunidad,
podemos mencionar que este tipo de trabajos fomentan el desarrollo de nuestra cultura a partir
de los saberes de la comunidad sin hacer a un lado los principios y propsitos de la educacin
primaria; por ello, los docentes que nos desempeamos en las comunidades indgenas tenemos
como tarea inducir al alumno en el mbito educativo sin enajenarlo de sus costumbres y
tradiciones. La opinin de la sociedad y principalmente de los padres de familia a lo largo del
trabajo, fue positiva y con observaciones que impulsaron y motivaron el trabajo, dando seales
de que un trabajo de este tipo no se contrapone con los intereses sociales ni pedaggicos.
Cabe destacar que, a pesar de que el proyecto de educacin intercultural bilinge cuenta
con casi 20 aos de haber iniciado, su puesta en prctica de modo que logre los propsitos para
los que fue creado, an estn lejos de alcanzarse. No obstante, existen mltiples experiencias
de promocin de los valores interculturales desde la educacin, que parten desde abajo, como
dice Mara Bertely (2009), ya que hay muchos profesores interesados en explorar formas
diversas de incidir en la educacin, tanto de indgenas como de mestizos, para que poco a poco
puedan desarrollarse competencias interculturales que favorezcan relaciones ms justas y de
respeto mutuo y de valoracin de las diferencias.
REFERENCIAS.
Aguirre, G. (1992). Teora y prctica de la educacin indgena. Mxico: Universidad
Veracruzana, Instituto Nacional Indigenista, Gobierno del estado de Veracruz y Fondo de
Cultura Econmica.
Bertely, M. (coord.) (2009). Sembrando. Mxico: CIESAS/OEI.
contenidos indgenas escolares y actividades como punto de partida de los procesos
pedaggicos interculturales: un modelo sintctico de cultura. En Bertely, Gasch y
Podest (coords.) Educando en la diversidad. (pp. 279-365). Ecuador: AbyaYala/CIESAS.
Romera-Iruela, M. (2011). La investigacin-accin en la formacin del profesorado. Revista
Espaola de Documentacin Cientfica, 34(4), 597-614.
Schmelkes, S. (2009). Educacin y diversidad cultural. En De Alba, A. y Glazman, R. (coords.)
Qu dice la investigacin educativa? (pp.437-468). Mxico: COMIE.
215
Trevio, E. (2013). Educacin para preservar nuestra diversidad cultural: desafos de

implementacin del Sector de Lengua Indgena en Chile. Santiago: Centro de Polticas
Comparadas de Educacin, Unicef y Mineduc.
Vargas-Garduo, M. L., Mndez, A. (2012). La interculturalidad: una propuesta para fortalecer
los valores sociales en un mundo multicultural. Uaricha, 9(18), 112-130.
Vargas-Garduo, M. L., Mndez, A., Flores, D. y Gonzlez, R. (2012). Training of p'urhepecha
elementary school teachers in interculturality. Intercultural Communication Studies, 21
(1), 117-130.
216
LOS VALORES COMUNITARIOS PURHPECHA A TRAVS DEL PROYECTO ESCOLAR

RELACIONADO CON EL PALO DEL FAROL
Job Cohenete Olivo
Ma. Anglica Santiago Magdaleno
Concepcin Morales Cohenete
Hctor Montao Ramrez
Salomn Jimnez Crisstomo
Escuela Primaria Bilinge Aranti
MXICO
Introduccin.
Desde hace tres dcadas la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) ha venido generalizndose en
Amrica Latina, dirigida principalmente a la educacin indgena. El sentido que tiene esta forma
diferente de abordar los procesos educativos reside en la tendencia a desarrollar prcticas de
respeto y equidad en las relaciones entre culturas distintas; as como tambin la defensa de
saberes, valores y normas de convivencia de cada cultura y la formacin en el respeto, el
dilogo, la negociacin y evaluacin crtica tanto de lo propio, como de lo ajeno (Berumen &
Rodrguez, 2009).
No obstante, la educacin formal en el contexto indgena sigue caracterizndose por un
bajo nivel acadmico, la poca atencin a su problemtica por parte del sector oficial, por una
limitada capacitacin para los docentes y una generacin de escaso material didctico, lo cual,
adems del reducido presupuesto que se le asigna y la problemtica sindical que les aqueja,
constituyen evidencias de que las bondades de la educacin intercultural siguen a nivel de
discurso.
En la realidad, lo que an predomina en el sector indgena en Mxico, es la tendencia
homogeneizante y universalizadora con la que han sido formados la mayora de los profesores
de educacin bsica en ejercicio y con ello, han ido asimilando la visin del mundo propia de la
cultura occidental mestiza (Lpez & Kper, 1999). Por tanto, existe una disociacin entre el
deber ser de la EIB y la prctica docente.
Con la intencin de fortalecer las herramientas pedaggicas para tratar de que la
prctica docente en las escuelas indgenas sea ms congruente con un modelo promotor de
interculturalidad, se est participando en el Diplomado de Formacin en la Interculturalidad,
que se ha diseado y aplicado por parte de un equipo de investigadores de la Facultad de
Psicologa de la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo. En el Diplomado, cuya
primera etapa se llev a cabo durante el ciclo escolar 2011-2012 y que en esta etapa final
cuenta con el apoyo de CONACYT (convocatoria 2012 SEP/CGEIB), se ha propiciado el trabajo
217
mediante proyectos que generen prcticas y discursos interculturales, realizados con base en el
Mtodo Inductivo Intercultural (Gasch, 2008). El proyecto que eligieron los profesores y
profesoras de la Escuela Primaria Intercultural Bilinge Aranti, ubicada en la comunidad
purhpecha de Arantepacua, que pertenece a la Regin de la Sierra, fue el del Palo del farol,
que posee un importante valor comunitario, mismo que ha ido perdiendo fuerza en los pueblos
originarios, principalmente a causa de la influencia de la modernidad-posmodernidad, puesto
que, como seala Vargas-Garduo (2013), a partir de la castellanizacin, se ha inducido la idea
de progreso mediante la prdida de valores tradicionales de las comunidades (la lengua, el
vestuario y su cultura en general). Por tanto, en las comunidades coexisten la globalizacin y el
consumismo, con la vivencia de tradiciones ancestrales.
Para comprender mejor en qu consisti dicho proyecto escolar, resulta importante
describir en qu consiste esta prctica comunitaria. Posteriormente, se explicar cmo se aplic
en el contexto de la escuela.
La trada y la levantada del Palo del Farol en las comunidades de la Meseta Purhepecha.
Una de las costumbres ms arraigadas entre los pueblos de la sierra purhpecha durante la
preparacin de la Navidad, es la trada y levantada del Palo del farol. El Palo del farol es un
tronco de un rbol llamado pinabete, de aproximadamente 40 50 metros de altura, el cual se
corta y prepara con la finalidad de colocar una estrella que deber brillar en lo alto durante el
mes de diciembre (y a veces ms tiempo), como si fuera la Estrella de Beln. Esta costumbre es
propia de muchos pueblos, sobre todo los de la Meseta Purhpecha. Los encargados de ir por el
tronco al cerro son voluntarios que lo hacen en agradecimiento por favores recibidos del Nio
Dios o para solicitarle algn favor durante el ao; incluso pueden ser varios los que ofrezcan
llevar palos para colocar sus estrellas respectivas, las cuales brillarn en casa del Carguero del
Nio Dios, quien es el responsable de la fiesta de Navidad.
El primer sbado del mes de octubre, desde el medio da hasta la madrugada del da
siguiente, un grupo de hombres se organizan para acompaar a quien se ofreci para ir por el
palo, ir al cerro a la trada del palo del farol, lo cual se realiza con ciertos rituales. En el cerro lo
tiran, quitan las ramas y lo llevan arrastrando con apoyo de caballos hasta dejarlo cerca de la
casa del carguero. Cuando ya estn cerca del pueblo, muy temprano las mujeres llevan de
almorzar en camionetas, y algunas personas, sobre todo seoras, van repartiendo obsequios,
que no se entregan en la mano, sino que se les amarran en el cuello a manera de capa, o
atravesados como tnicas (de un hombro a la cintura del lado contrario), as como servilletas
bordadas que se prenden a la ropa con alfileres o seguritos. Al llegar al a la casa del carguero
sigue la fiesta todo el da con la banda de msica, hasta cerca de las cuatro de la tarde. Ah
permanece el palo hasta el mes de diciembre, cuando lo levantan.
La levantada se lleva a cabo por lo regular el da 13 de diciembre.
Alrededor de las 3 de la tarde, suenan las campanas de la iglesia para convocar a los hombres de
la comunidad para ayudar a levantar el o los palos del farol y colocar la estrella de Beln. El
218
procedimiento conlleva un esfuerzo de colaboracin y coordinacin, en el que se olvidan

rencillas y casi todos los seores y muchos jvenes participan. Uno de los profesores del lugar
dice:
Ese da, si yo estoy enojado con alguien, de todos modos voy a ayudar a levantar el palo
del faro; es un momento comunitario muy importante, donde todos nos sentimos
parte (E-P, como se cit en Vargas-Garduo, 2013, p. 157).
Cuando los hombres llegan al terreno, a los troncos se les ha amarrado un travesao por
el extremo ms ancho. Se ha hecho un agujero para cada tronco, que servir para fijarlos con
cuerdas. En varios lugares estratgicos de cada poste se han amarrado cuerdas tambin para
que lo seores puedan jalarlo. En seguida se clavan unas ramas verdes de pino para adornar la
punta y luego, se clavan unas tablas en diagonal, como formando un cuatro; ah se amarran
piatas, pantalones, camisas y delantales bordados. Hay dos expertos en dirigir el proceso, los
cuales tienen cierta rivalidad, en el sentido de que quieren demostrar quin es el ms hbil para
lograr levantar el tronco que les corresponde. Los hombres se distribuyen en dos grupos, para
realizar simultneamente los levantamientos. Los que coordinan el movimiento, lo hacen
mediante silbidos. A un silbido del director de maniobras, los que estn sentados en el
travesao hacen fuerza hacia abajo mientras los dems jalan. As, mediante un ejercicio de
equilibrio, logran parar los troncos y los amarran con lazos y con cadenas, para evitar que se
caigan. Mientras est realizndose esta maniobra, las seoras (esposa del carguero, familiares,
esposas de los kenhis, y amistades) hacen oracin para que todo salga bien. La esposa del
carguero lleva al Nio Dios en sus brazos y lo eleva y reza el padre nuestro cada vez que parece
que se les va a caer el tronco.
Foto 1. Levantada del palo del farol en Arantepacua.
219
Objetivos en el proceso de las prcticas escolares.
Valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan al

pueblo purhepecha, sensibilizndose y sintindose parte de su cultura a partir de reconocer
las tradiciones de su comunidad.
Generar aprendizajes significativos y contextualizados en los nios de primaria, a partir del
mtodo inductivo intercultural.
El mtodo empleado durante el Diplomado, fue el de investigacin-accin participativa

(Rodrguez, Gil y Garca 1999) y en la prctica docente se aplic el mtodo inductivo
intercultural (Gasch, 2008).
Los actores/agentes sociales que participaron fueron cinco profesores y tres profesoras,
coordinados por el profesor Job Cohenete. Otros participantes: padres de familia, nios de la
primaria, as como algunos de los organizadores oficiales del evento.
Para la realizacin de este proyecto se consideraron los siguientes pasos:
a)
b)
c)
d)
e)
Investigacin inicial.
Planeacin didctica.
Ejecucin o realizacin de la actividad-eje del proyecto.
Aplicacin en los contenidos escolares.
Evaluacin.
Los resultados se presentan con base en la estructura que se plante en el mtodo.

Investigacin inicial: Se hicieron entrevistas a personas que fueron los cargueros en los aos
anteriores, ayudantes en la realizacin de estos eventos, alumnos. Adems, se practic la
observacin directa por parte de los profesores y de los nios, de cmo se trajeron y se
levantaron los tres faroles que hubo durante el ao y se redactaron registros de
observacin. Finalmente, se recopilaron videos que apoyaron en la investigacin y se
revisaron para completar la observacin.
Planeacin didctica. A continuacin se da a conocer algunos elementos que consideraron

dos de las profesoras para su planeacin.
Tabla 1. Planeacin de la asignatura de espaol para 6. grado (Profr. Cohenete).
ASIGNATURA
ESPAOL
OBJETIVOS
ACTIVIDADES
RECURSOS
EVALUACIN
El alumno
*Observacin
*Cmara de El porcentaje
identificar las del tema.
video.
alcanzado en
caractersticas *Conocimientos *Fotos
el logro del
220
de diversos
tipos de
textos.
previos.
*Grabadora.
*Realizacin de *Cuaderno
entrevistas
a de registro.
diversas
personas en las *Laminarlo.
dos
lenguas
(Purheespaol).
objetivo es de
un 80%.
*Redaccin de
textos
histricos
en
ambas lenguas.
*Evaluacin de
las actividades.
Asignaturas relacionadas con el tema, para aplicar en 5. grado (Profra. Santiago):

Matemticas.- resolucin de problemas de suma y multiplicacin.
Naturales-el proceso de la madera hasta llegar a formar un mueble y cada herramienta
que se ocupa.
Historia.-anlisis de las cosas que van cambiando con el tiempo.
Espaol.-La entrevista, redaccin, uso de los signos de interrogacin en las preguntas.
Ejecucin.
En la primera semana de enero, con el apoyo de los padres de familia, el profr. de 6. grado
organiz un grupo de paps y nios del grupo de 5. y 6. grados para ir a cortar un pinabete de
aproximadamente 9 metros. Se realiz el ritual de pedir permiso a la tierra para cortar el rbol y
se llev al pueblo. Las nias de esos mismos grupos, coordinadas por la profra. de 5. grado,
prepararon servilletas con papel picado y algo de comida para recibir a los nios que llegaban
con el palo. Se dej unos das en la escuela y luego se organiz la levantada, dirigida por algunos
de los encargados de hacerlo en la fiesta oficial del pueblo. Una vez que se levant el palo, con
sus adornos y regalos, se hizo un convivio con los nios de toda la escuela, donde cada grupo
aport algo para participar en la actividad. Se llev un grupo musical tradicional para darle
mayor realce a la fiesta y se presentaron algunas partes del coloquio. Al final, los nios ms
grandes y algunos ex-alumnos se subieron al palo a bajar los obsequios. Los nios y los padres
de familia que participaron estuvieron muy contentos con el evento.
221
Foto 2. Levantada del palo del farol en la Escuela Aranti.
Aplicacin en los contenidos escolares

Como puede apreciarse en las planeaciones, se aprovech el evento vivido en la comunidad y
luego en la escuela, para concretar en su prctica cotidiana el vnculo entre contenidos
escolares y vida de la comunidad. A partir de la experiencia vivida por los nios, se fueron
relacionando los contenidos escolares que le marca el programa. Los nios se motivaron ms
para realizar los ejercicios que les fue solicitando en la clase y su aprendizaje result ms
significativo. Incluso, se fortaleci el uso de la lengua purhpecha en diversas circunstancias en
el aula, cosa que no se haca; los mismos nios comienzan a ponerse de acuerdo para hablar
ms purhpecha en el aula, ya que la lengua de enseanza que predomina es el espaol.
Ilustracin 1. Evidencia de aplicacin en la asignatura de espaol.
222
Ilustracin 2. Evidencia de aplicacin en matemticas.
Evaluacin.
La evaluacin se llev a cabo a travs de los ejercicios de aplicacin durante las clases, tambin
con los padres de familia, mediante dilogos libres que tuvieron los profesores con ellos y
finalmente con los profesores mismos que participaron en el proyecto. Con base en la
evaluacin que se hizo del proyecto, en sesin general con todos los profesores participantes, se
consider que la experiencia result muy positiva para todos los actores/agentes involucrados.
En el caso de los nios, se puede sealar que se logr lo siguiente:
Se interesaron por las prcticas comunitarias.
Se involucraron en el proyecto.
Encontraron la razn de la prctica.
Por parte de la comunidad, se pudo apreciar que:
Los responsables de levantar el palo en el evento comunitario, participaron con los
nios.
Las familias salieron a la calle a ver cmo hacan la actividad y fueron a ayudar de
manera espontnea.
Los padres pidieron ser invitados a eventos similares y comentaron que les gust
mucho la actividad.
En cuanto a los profesores y profesoras participantes:
Se fortaleci el inters por investigar nuestras prcticas culturales.
Se afianzaron los lazos sociales entre los profesores, en tanto actores de la misma
cultura.
223
Asumieron una actitud de agentes motivadores, hacia los nios como hacia los
padres de familia.
Comprendieron mejor una prctica ancestral que ellos mismos haban vivido sin
saber por qu o detalles de cmo se hacan.
Conclusiones.
La experiencia de llevar a los nios(as) a observar y tener contacto directo con el quehacer de
los comuneros, resulta relevante porque el mensaje que se est dando a los nios es que las
actividades tradicionales tambin tienen un valor y no estn totalmente disociadas con lo que
se espera que aprendan en la escuela. Esto contrasta con el hecho de que en la comunidad, los
adultos suelen hacer sentir a los nios que lo que aprenden en la escuela pertenece a una
cultura superior, a algo que muchos de sus padres y abuelos no han podido acceder; por eso
deben alejarse lo ms posible de lo tradicional, porque no tiene gran valor, incluida la lengua
materna. Las evidencias demuestran que en Arantepacua se da un fenmeno contrario a lo que
se ha vivido en muchas comunidades de Chiapas y de otros pases, donde los propios
comuneros han exigido el respeto a su cultura. En Arantepacua, les interesa ms aprender la
lengua y la cultura nacionales, porque consideran que as superan su atraso por ser indgenas, y
ya no los van a discriminar. Muchos padres de familia, en lugar de defender su cultura y su
lengua, no ensean a sus hijos a hablar en purhppecha y prohben a sus esposas y a los
abuelos y abuelas que les hablen en su lengua, porque consideran que de nada les va a servir en
la vida hablar purhpecha ni defender sus costumbres. Ellos piensan que es mejor dejar de ser
indgena para poder acceder a las ventajas del mundo moderno, del mundo turis, como
designan ellos a los mestizos.
La Educacin Intercultural Bilinge que ofrecen las dos escuelas primarias de la
comunidad, no han logrado, a lo largo de ms de diez aos, desarrollar discursos, prcticas ni
actitudes interculturales en las familias (Vargas, 2013). Los profesores que han ido descubriendo
el valor de la interculturalidad a travs de este proyecto y de su propio proceso de reflexin, se
han involucrado ms en un proceso de transformacin que los motiva a llevar a cabo
creativamente su prctica docente a partir de proyectos centrados en su propia cultura
purhpecha, tal como se vive en Arantepacua. Para lograrlo, se han apoyado de los abuelos y
abuelas, quienes han manifestado sentirse importantes al ser tomados en cuenta por los
profesores(as) para compartir sus saberes, ya sea los relacionados con los oficios tradicionales o
con el sentido de las fiestas y costumbres del pueblo. Los nios, por su parte, se han
entusiasmado al participar en las actividades programadas; han logrado aprendizajes ms
significativos y van entendiendo la razn de ser de ciertas prcticas que han visto realizar a los
adultos, pero sin comprender el por qu se hacan. An falta mucho por hacer, pero estos
acercamientos exitosos hacen ver que es posible llevar a lo concreto la Educacin Intercultural
Bilinge.
224
REFERENCIAS.
Berumen, G. & Rodrguez B. (2009). Lneas de investigacin en educacin
intercultural. Mxico: Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge.
contenidos indgenas escolares y la actividad como punto de partida de los procesos
pedaggicos interculturales: un modelo sintctico de cultura. En: M. Bertely, J. Gasch y
R. Podest (coords.) Educando en la Diversidad. Investigaciones y experiencias educativas
interculturales y bilinges. Quito, Ecuador: Ediciones Abya-Yala.
Lpez, L.E. & W. Kper (1999, mayo-julio). La educacin intercultural bilinge en Amrica
Latina: balance y perspectivas. Revista Iberoamericana de Educacin 20. Recuperado el 3
de mayo de 2011, de: http://www.rieoei.org/rie20a02.htm
Vargas-Garduo, M. L. (2013). La educacin intercultural bilinge y la vivencia de la
interculturalidad en familias purhepechas. El caso de Arantepacua, Municipio de
Nahuatzen, Michoacn. Mxico: Secretara de Educacin Pblica/Coordinacin General de
Educacin Intercultural y Bilinge.
225
226
LAS PLANTAS MEDICINALES, UNA OPORTUNIDAD DE RELACIONAR EL

CONOCIMIENTO TRADICIONAL CON EL CONOCIMIENTO CIENTFICO
Maribel Torres Garca

Escuela Primaria Bilinge Vasco de Quiroga, Arantepacua, Nahuatzen, Michoacn
Olga Lpez Prez
Mara de Lourdes Vargas-Garduo
MXICO
Introduccin.
La educacin primaria es un proceso fundamental para lograr el desarrollo de competencias
cognitivas, herramentales y sociales de los nios, lo que les impactar a lo largo de su
trayectoria como estudiantes y de su vida cotidiana. Es por ello que todo docente tiene la
responsabilidad de trabajar sobre el desarrollo de sus competencias para la vida, que es lo que
actualmente demanda el programa 2011 a nivel bsico, con la finalidad de lograr que los
alumnos conozcan, aprendan y apliquen lo aprendido. En el caso de las primarias indgenas,
resulta importante trabajar desde el enfoque intercultural, debido a que permite el
enriquecimiento de saberes, as como tambin, la gestin de ambientes de aprendizaje que
contribuyen significativamente al proceso de enseanza-aprendizaje. No obstante, dicho
enfoque no debe ser exclusivo del mbito indgena, ya que la interculturalidad es una propuesta
que involucra a todo aqul que interacta en contextos de diversidad; de ah que hayan surgido
a nivel mundial, muchas experiencias de trabajo a favor de la interculturalidad.
El modelo inductivo intercultural, creado por Gasch y difundido por Mara Bertely
(Gasch, 2008), gui el desarrollo de estas actividades educativas. Esta propuesta representa un
modelo curricular adaptable a las necesidades de cada contexto escolar; aspecto en el que
radica la importancia de fortalecer en los nios el amor por lo propio, la valoracin crtica de su
cultura, para que no caigan en un asimilacionismo generado por la cultura dominante. Para
Gasch, el modelo consiste en partir de la vida comunitaria de los nios dentro de la
comunidad, para vincularlos con los aprendizajes acadmicos y que puedan darse cuenta de que
su cultura encierra grandes valores y saberes, que no tienen por qu ser despreciados o
minusvalorados, con respecto de la cultura hegemnica, por lo que pueden complementar los
conocimientos escolares oficiales y enriquecer sus aprendizajes. As pues, la intencin de
emplear este mtodo es trabajar mediante proyectos, retomando la transversalidad de la
interculturalidad en las asignaturas.
El caso que aqu se relata se refiere al proyecto cuyo tema central es las plantas
medicinales. A travs de ste, se pretende que los alumnos conozcan las plantas medicinales
227
que existen y utilizan en casa y comunidad, con el fin de rescatar los saberes propios de sus
antepasados, ya que ellos utilizaban la flora como remedios para el tratamiento u alivio de sus
enfermedades. Adems, este proyecto permite compartir los saberes comunitarios que existen
en las familias y contrastarlos con los saberes acadmicos, que suelen denominarse cientficos,
como la medicina alpata.
Ahora bien, rescatar los saberes sobre el uso medicinal de las plantas a travs de una
breve investigacin y relacionarlos con los contenidos escolares, utilizando la planeacin de
actividades escolares, permite que los alumnos conozcan, cuiden, rescaten, utilicen y que se
siga conservando y transmitiendo estos saberes de generacin en generacin. Adems, las
plantas medicinales son una forma de cura natural que no perjudica o daa el cuerpo humano,
no genera adiccin, como muchos medicamentos alpatas que curan ciertas enfermedades
pero afectan otras partes del organismo (por ejemplo, los antibiticos curan ciertas
enfermedades pero atacan al estmago). De esta manera, el proyecto permite reforzar el
botiqun escolar tradicional, agregando las plantas medicinales, como una medida de
prevencin y atencin de accidentes dentro de la escuela y la promocin de aprendizajes
significativos.
El objetivo es promover que los alumnos contrasten informacin sobre los saberes
comunitarios y cientficos, a travs de realizar una investigacin del uso de las plantas
medicinales en Arantepacua, Morelia, Mxico.
El mtodo para el desarrollo del proyecto se llev a cabo con la colaboracin de un
grupo de 6. grado de primaria intercultural bilinge, escolarizada presencial, perteneciente a la
comunidad de Arantepacua, Morelia, Mxico. El grupo estuvo compuesto por doce nios y once
nias, sus edades se ubicaban entre los diez y doce aos. La intervencin se realiz a travs de
entrevistas, trabajo individual y colaborativo, es decir, se realizaron equipos de trabajo y se
utilizaron estrategias de acompaamiento para promover la motivacin y estrategias de
activacin de conocimientos previos sobre los saberes comunitarios de los alumnos, con el
propsito de vincularlos con la asignatura.
El proyecto se basa en el mtodo de investigacin accin participativa, el cual nos
permite planear, llevar a la prctica, evaluar en el momento para ver resultados y si no est
funcionando corregir sobre la marcha, para mejores resultados, como dice Kramer (1986).
Con el uso de este mtodo se deja de lado la manera tradicional del impartir las clases y
se logra una transformacin de la prctica docente al llevar a cabo el trabajo colaborativo con el
personal docente, alumnos, padres de familia y comunidad en general. De este modo, se estar
trabajando para formar, no slo mejores profesionistas o tcnicos, sino sobre todo, mejores
ciudadanos y ms an, mejores personas (Ramrez, 2005).
Resultados del proyecto.
El proyecto se sustenta en los programas de educacin bsica, as como en el documento de los
Parmetros curriculares (2011) dentro del mbito de prcticas del lenguaje vinculadas con el
estudio y la difusin del conocimiento para el tercer ciclo. Asimismo, se tom como apoyo el
228
texto de Gasch (2008) titulado la Motivacin poltica de la educacin intercultural indgena y

sus exigencias pedaggicas.Con base en tales fuentes, se disearon estrategias tendientes a
favorecer la escritura en espaol y en purhpecha, a partir de las experiencias comunitarias y
de las expresiones orales, para que los nios sientan mayor seguridad en sus prcticas iniciales
de escritura en su lengua.
A continuacin se da a conocer la planeacin transversal de las actividades que se realizaron
durante el proyecto de investigacin sobre plantas medicinales.
Prctica social del lenguaje, proyecto: producir un texto que contraste informacin sobre
un tema.
Tipo de texto: expositivo.
Competencias que se favorecen: emplear el lenguaje para comunicarse y como
instrumento para aprender, identificar las propiedades del lenguaje oral y escrito en
diversas situaciones comunicativas, analizar la informacin y emplear el lenguaje para la
toma de decisiones, valorar la diversidad lingstica y cultural de Mxico. Como se
muestra en la Tabla 1.
Tabla 1. Planeacin didctica para 6. grado de Primaria. Proyecto: Plantas medicinales

ASIGNATURA MBITO
APRENDIZAJES
ESPERADOS
ESPAOL
ESTUDIO
TEMAS DE
REFLEXIN
-CONTRASTA
INFRMACIN
TEXTOS SOBRE
MISMO TEMA.
PRODUCCIONES PARA EL
DESARROLLO DEL PROYECTO
PROPIEDADES
Y
DE TIPOS DE TEXTOS.
UN
-DIFERENCIAS
Y
SEMEJANZAS DE UN
-RECUPERA
MISMO TEMA.
INFORMACIN
DE
-RELACIONES
DE
DIVERSAS
FUENTES
CAUSA Y EFECTO
PARA EXPLICAR UN
ENTRE EL ORIGEN
TEMA.
DE UN MALESTAR Y
-EMPLEA CONECTIVOS SU TRATAMIENTO.
LGICOS PARA LIGAR
CONOCIMIENTO
LOS PARRAFOS DE UN
DEL SISTEMA DE
TEXTO.
ESCRITURA.
-RECONOCE
DERIVACIN LEXICA
DIFERENTES
PARA DETERMINAR
PRCTICAS PARA EL
LA ORTOGRAFA DE
TRATAMIENTO
DE
UNA PALABRA.
MALESTARES.
-EMPLEO
DEL
DICCIONARIO COMO
FUENTE
DE
CONSULTA.
ASPECTOS
SINTCTICOS
SEMNTICOS.
-EMPLEO
MATERIALES DE
APOYO
-CONOCIMIENTOS
PREVIOS LIBRO DE TEXTO,
ACERCA DE LA MEDICINA
DICCIONARIO.
TRADICIONAL,
MEDIANTE
COMUNIDAD.
LLUVIA DE IDEAS.
HOJAS T/CARTA.
-LISTA DE PLANTAS DE SU
CONOCIMIENTOS
QUE
SE
CUADERNO.
UTILIZAN EN LA COMUNIDAD
PARA
LOS
MALESTARES LPIZ Y LAPICEROS
DE COLORES.
(DIVERSOS).
-FORMACIN DE EQUIPOS DE
TRABAJO, CON EL FIN DE
INVESTIGAR LAS PLANTAS
MEDICINALES QUE SE UTILIZAN
EN LA COMUNIDAD.
PRODUCTO
FINAL
TEXTO
EXPOSITIVO.
PAPEL PARA
ROTAFOLIO.
MARCADORES.
CINTA.
-ENTREVISTAS A PERSONAS DE
LA COMUNIDAD SOBRE LAS
PRACTICAS QUE SIGUEN PARA
CURAR MALESTARES (QU
CURAN, CMO LO HACEN, QU
SE UTILIZA Y QU GENERO EL
MALESTAR).
-ENTREVISTA A UN DOCTOR
SOBRE EL USO DE PLANTAS
Y MEDICINALES
CIENTIFICAMENTE
Y
SU
EXPLICACIN MDICA.
DE
229

CONECTIVOS
-ORGANIZACIN
DE
LA
LGICOS
PARA
INFORMACIN DENTRO DE UN
LIGAR PRRAFOS DE
CUADRO EN EL QUE INTEGREN:
UN TEXTO.
MALESTAR, CAUSAS Y CURAS
-ORTOGRAFA
Y PROPUESTAS POR LAS PLANTAS
PUNTUACIN
MEDICINALES Y TRATAMIENTO
CONVENCIONALES. MDICO.
-ANLISIS DE LAS DISTINTAS
FORMAS DE CURAR UN
MALESTAR, ES DECIR CON
AYUDA
DE
PLANTAS
Y
MDICOS.
ASIGNATURA
MATEMTICAS
CONTENIDO
SENTIDO
NMERICO
Y
PENSAMIEN
TO
ALGEBRAIC
O
APRENDIZAJES
ESPERADOS
TEMAS DE
REFLEXIN
EXPLICA Y ANALIZA -NMEROS

LOS DIVISORES DE NATURALES.
DIVERSOS NMEROS
-MULTIPLICACIN
NATURALES.
DE
PARES
DE
NMEROS
NATURALES
QUEDAN
COMO
RESULTADO
EL
DIVISOR QUE SE
BUSCA.
MATERIALES DE
APOYO
-CONOCIMIENTOS
PREVIOS
TABLAS DE
MEDIANTE LLUVIA DE IDEAS,
MULTIPLICAR.
RECORDANDO MLTIPLOS DE
LIBRO DE TEXTO.
LOS NMEROS NATURALES.
HOJAS
-EXPLICACIN MEDIANTE LA
MARCADORES.
MULTIPLICACIN DE NMEROS
NATURALES, PAREJAS.
PRODUCTO
FINAL
EJERCICIOS DEL
LIBRO DE
TEXTO.
-CONVERSIN DE FRACCIONES
DECIMALES
A
ESCRITURA
DECIMAL Y VICEVERSA.
-DIVISIONES
-APROXIMACIN DE ALGUNAS
EXACTAS, DONDE EL
FRACCIONES NO DECIMALES
COCIENTE RESULTE
USANDO NOTACIN DECIMAL.
COMO DIVISOR.
-CONSTRUCCIN
DE
-UBICACIN
DE
SUCESIONESS
CON
NMEROS
FRACCIONES Y NMEROS
FRACCIONARIOS
NATURALES.
DENTRO DE UNA
SUCESIN.
-USO DE LAS FRACCIONES PARA
MEDIR DENTRO DE UN
REMEDIO LA CANTIDAD DE
PLANTA
MEDICINAL
A
UTILIZAR.
ASIGNATURA
C.NATURALES
CONTENIDO
COMO SE
FORMAN
LAS
IMGENES
EN ESPEJOS
Y LENTES.
APRENDIZAJES
ESPERADOS
TEMAS DE
REFLEXIN
ARGUMENTA
LA -USO
DE
LOS
IMPORTANCIA DE LOS INTRUMENTOS
INSTRUMENTOS
PTICOS.
PTICOS
EN
LA
-UTILIDAD EN LA
INVESTIGACIN
CIENCIA,
COMO
CIENTFICA Y EN LAS
DEMOSTRACIN DE
ACTIVIDADES
INFINIDAD
DE
COTIDIANAS.
EXPERIMENTOS EN
-COMPARA
LA BENEFICIO DE LA
FORMACIN
DE HUMANIDAD,
IMGENES EN ESPEJOS COMO: VACUNAS,
Y LENTES, Y LAS ENFERMEDADES,
RELACIONA CON EL MEDICAMENTOS.
MATERIALES DE
APOYO
PRODUCTO
FINAL
-CONOCIMIENTOS
PREVIOS
LUPA.
FOTOGRAFAS
ACERCA DEL TEMA, MEDIANTE
DE DIVERSAS
BINOCULARES.
PREGUNTAS
ABIERTAS:
PLANTAS
CNOCEN LOS LENTES Y MICROSCOPIO.
MEDICINALES
ESPEJOS? PARA QU SE
VISTAS CON
LENTES NORMALES DIFERENTES
UTILIZAN?
Y CON AUMENTO. INSTRUMENTOS
-USO DE LOS INSTRUMENTOS
PTICOS.
PTICOS-LUPA,
ANTEOJOS, LIBRO DE TEXTO.
BINOCULARES, MICROSCOPIO,
Y
TELESCOPIO,
EN
LA
INVESTIGACIN CIENTFICA.
-OBSERVACIN ESTRUCTURAL
230

FUNCIONAMIENTO DE
LA
MEDICINA
ALGUNOS
TRADICIONAL
INSTRUMENTOS
COMO EJEMPLO DE
PTICOS.
AVANCE DE LA
CIENCIA MDICA.
ASIGNATURA
EJE
APRENDIZAJES
ESPERADOS
GEOGRAFA COMPONEN
TES
ECONMIC
OS.
RELACIONA PROCESOS
DE
PRODUCCIN,
TRANSFORMACIN Y
COMERCIALIZACIN
DE
DIFERENTES
PRODUCTOS EN EL
MUNDO.
TEMAS DE
REFLEXIN
MEDIANTE
ALGN
INSTRUMENTO
DE
LAS
PLANTAS MEDICINALES EN
INVESTIGACIN.
MATERIALES DE
APOYO
PRODUCTO
FINAL
ECONMIA
CONOCIMENTOS
PREVIOS LIBRO DE TEXTO.
MUNDIAL,
PAS, MEDIANTE LLUVIA DE IDEAS.
INTERNET.
ESTADO, MUNICIPIO
-EXPLICACIN
DE
LOS
Y COMUNIDAD.
LIBROS DE
PROCESOS DE PRODUCCIN Y
MEDICINA.
INFLUENCIA DE LOS TRANSFORMACIN
DE
PRODUCTOS
DIFERENTES PRODUCTOS EN EL
MAPAS.
FABRICADOS EN LA MUNDO EN RELACIN CON EL
MARCADORES.
COMUNIDAD,
ESPACIO DONDE SE FABRICAN.
ESTADO Y PAS.
PAPEL PARA
-PROCESO DE COMERCIO EN
ROTAFOLIO.
LAS CIUDADES.
TEXTO
EXPOSITIVO.
TRPTICO DE
INFORMACIN
ECONMICA.
-COMERCIALIZACIN
DE
MEDICINAS TRADICIONALES EN
EL MUNDO, PAS, ESTADO,
COMUNIDAD Y MUNICIPIO.
-COMUNIDADES DONDE SE
FABRICAN
MEDICAMENTOS
CON AYUDA DE PLANTAS
MEDICINALES.
ASIGNATURA
HISTORIA
CONTENIDO
APRENDIZAJES
UBICACIN
TEMPORAL
Y ESPACIAL
DE LA EDAD
MEDIA.
SEALA LA DURACIN
Y LA SIMULTANIEDAD
DE LAS CULTURAS DE
EUROPA Y ORIENTE
DEL SIGLO V AL XV
APLICANDO
EL
TERMINO SIGLO Y LAS
UBICA
ESPACIALMENTE.
ESPERADOS
TEMAS DE
REFLEXIN
MATERIALES DE
APOYO
QU ES LA EDAD -RECUPERACIN
DE
LA BIBLIOTECA DE LA
MEDIA?
INFORMACIN A TRAVS DE LA
ESCUELA.
OBSERVACIN
DE
LAS
CONTINENTE
LIBRO DE
IMGENES DE LA EDAD MEDIA.
EUROPEO,
HISTORIA.
UBICACIN EN EL -INTERPRETACIN DE LAS
INTERNET.
PLANETA.
IMGENES DE ACUERDO AL
NIVEL DE CONOCIMIENTO DE
CADA ALUMNO.
PRODUCTO
FINAL
TEXTO
EXPOSITIVO.
-ANLISIS DE LA LNEA DEL

TIEMPO
PARA
UBICAR
TEMPORALMENTE Y ESPACIAL
LA EDAD MEDIA Y SUS
CIVILIZACIONES
QUE
SURGIERON.
FORMACIN DE EQUIPOS DE
TRABAJO PARA EL ANLISIS DE
LA EDAD MEDIA.
-INESTIGACIN
SOBRE
PLANTAS MEDICINALES EN LA
EDAD MEDIA.
ASIGNATURA
CONTENIDO
APRENDIZAJES
ESPERADOS
TEMAS DE
REFLEXIN
MATERIALES DE
APOYO
PRODUCTO
FINAL
231
FORMACIN DERECHOS Y
CIVICA Y
RESPONSABI
TICA
LIDADES DE
LA
CIUDADAN
A.
EJERCE LOS DERECHOS

Y
LAS
RESPONSABILIDADES
QUE LE CORRESPONDE
COMO
INTEGRANTE
DE
UNA
COLECTIVIDAD.
DERECHOS DE LOS -EN QU ASUNTOS DE INTERS LIBRO DE TEXTO.

NIOS.
PBLICO
SE
PUEDEN
INTERNET.
INVOLUCRAR
LOS
OBLIGACIONES
CIUDADANOS.
LIBROS DE LA
COMO
BIBLIOTECA
CIUDADANOS.
-DE QUE MANERA NUESTRAS
ESCOLAR.
LEYES RESPALDAN LA ACCIN
DE LA CIUDADANIA EN LA VIDA
DEL PAS.
TEXTO
EXPOSITIVO DE
LOS DERECHOS
Y
OBLIGACIONES
DE LA
CIUDADANA.
-QUE RESPONSABILIDADES Y
DERECHOS
TIENEN
LOS
CIUDADANOS.
-CMO NOS PREPARAMOS
PARA
PARTICIPAR
COMO
CIUDADANOS RESPONSABLES.
- POR QU ES IMPORTANTE
QUE LA CIUDADANIA SE
INFORME
PARA
TOMAR
DESICIONES COLECTIVAS.
ASIGNATURA
MBITO
APRENDIZAJES
ESPERADOS
LENGUA
INDGENA
ESTUDIO Y
DIFUSIN
DEL
CONOCIMIE
NTO.
RECONOCERA EL USO
DE LA LENGUA COMO
DIFUSIN
DEL
CONOCIMIENTO DE LA
MEDICINA
TRADICIONAL.
TEMAS DE
REFLEXIN
REGLAS
-CARACTERSTICAS DE LOS
GRAMATICALES DE RECETARIOS.
LA
LENGUA
-ELABORACIN
DE
UN
PURHPECHA.
RECETARIO
DE
PLANTAS
VARIANTES DE LA MEDICINALES.
LENGUA.
PROCEDIMIENTO
DE
VALORCIN DE LA
DA DE LA MEDICINA PREPARACIN PUNTUALIZADO
ESCRITURA Y LECTURA
TRADICIONAL.
ESCRITO TODO EN LENGUA
DE
LA
LENGUA
MATERNA Y ESPAOL.
MATERNA.
LECTURA EN EL
LIBRO
DE
PURHPECHA LAS
CREENCIAS.
MATERIALES DE
APOYO
PRODUCTO
FINAL
LIBRO DE
PURHPECHA.
RECETARIO DE
PLANTAS
MEDICINALES.
EN LA LECTURA
CREENCIAS.
De esta manera, se conform la actividad pedaggica con el propsito de comunicar a

sus respectivas familias el trabajo realizado, para lo cual se llevaron a cabo dos productos:
elaboracin de un recetario y de un catlogo de plantas medicinales. Se requiri que los
alumnos indagaran a travs de cuestionarios como entrevista abierta, sobre cmo se llaman
algunas de las plantas medicinales en su lengua materna y despus en espaol. Estas
actividades llevaron a la prctica de la lectoescritura en ambas lenguas, para lo cual
identificaron primero cul deba ser la estructura del texto y tambin, ampliaron la comprensin
de significados de expresiones propias de su contexto (Lerner, 2001).
Durante la primera semana de trabajo los alumnos recopilaron informacin que diera
respuesta a la consigna propuesta en la actividad. Esta fue: por qu se origina el dolor de
muelas y cmo se puede controlar el malestar? Posteriormente, se pidi contrastar la
informacin recopilada y clasificarla en saberes cientficos y comunitarios. Los alumnos
decidieron priorizar las plantas medicinales y comenzar por planear cmo revisar la informacin
232
recopilada por cada uno de los integrantes de los equipos. Con la participacin de la profesora,
se realiz un listado en el pizarrn, sobre las plantas que utilizan las mams para curar algn
malestar y posteriormente, se conformaron equipos de trabajo con la consigna de investigar
con mayor profundidad sobre seis o siete plantas de uso medicinal.
Se dise un guin de entrevista, elaborado por los alumnos(as), el cual se aplic a
miembros de su familia y a los doctores que trabajan en la comunidad; a la vez, se consultaron
libros de plantas medicinales y fuentes electrnicas en internet para complementar la
informacin recabada.
En la segunda semana, se realiz la revisin y depuracin de la informacin recopilada a
travs de las entrevistas, los alumnos escribieron en sus cuadernos las recetas y como apoyo
decidieron dibujar la planta, adems de disecar algunas mediante la tcnica de guardarlas entre
las hojas de un libro.
Un aspecto importante a retomar es el trabajo a travs del proyecto y el aprendizaje
significativo desde la tarea, la cual demand aplicar conocimientos revisados en otras
asignaturas, como en el caso de matemticas, donde, por ejemplo, se tuvo que hacer uso de
fracciones para especficar porciones. De manera colaborativa, se hizo el recetario y el catlogo
de manera bilinge, al escribir en purhpecha y en espaol el material, como se puede
observar en las imgenes 1 y 2:
Imagen 1. Escritura del recetario con escritura bilinge
Imagen 2. Escritura del recetario con escritura

bilinge
Durante las clases se se revis la ortografa en ambas lenguas, de manera similar y de

forma transversal en las otras asignaturas, focalizando los contenidos al tema de las plantas
medicinales:
233
Imagen 3. Muestra de trabajo final
Imagen 4. Muestra de trabajo final
Resultados.
El desarrollo del proyecto permiti que los temas de estudio se manejaran transversalmente, sin
tener que enunciar de forma explcita a los alumnos cul asignatura seguir en la revisin de un
slo tema a travs de actividades especficas. De este modo,a travs de la revisin de un tema
de inters comn, requirieron retomar conocimientos previos sobre otras asignaturas como
matemticas, ciencias naturales, geografa, historia, formacin cvica, espaol, etc. Cabe
mencionar que todos los contenidos marcados en el programa se trabajaron de acuerdo a la
investigacin de las plantas medicinales y la elaboracin de las actividades de escritura.
A travs de la utilizacin de borradores se promovi la revisin entre pares y por lo tanto
se necesit de la colaboracin de cada integrante del equipo. Esta forma de trabao en grupo,
propici el apoyo mutuo para cumplir con el compromiso de lograr el trabajo planeado; por
tanto, los nios se involucraron con gran inters y responsabilidad en cada una de las
actividades realizadas, as como cumplieron en tiempo y forma con los materiales requeridos
para las actividades.
El trabajo dentro y fuera del aula se llevo a cabo satisfactoriamente, habiendo obtenido
un nivel de cumplimiento del 95% con respecto de lo planeado. No se logr el 100% puesto que
a uno de los equipos se le dificult encontrar la flor de chayote que a ellos les haba tocado,
pero al final la lograron obtener. Las actividades en el aula se desarrollaron armnicamente
teniendo una participacin activa de todo el grupo en general, en algunos momentos
cuestionaban sobre escribir de manera bilinge, en la revisin de pares se centraron en la
redaccin y ortografa, as como la manera de escribir el nombre en purhpecha de la planta
(Ver imgenes 5 y 6).
234
Imagen 5. Trabajo individual
Imagen 6. Trabajo colaborativo
Dentro de los contenidos de las diferentes asignaturas los alumnos(as) fcilmente

relacionaban las plantas medicinales con el tema, por ejemplo en historia que trabajamos sobre
la edad media una alumna dijo maestra si desde esos tiempos ellos nos ayudaron a seguir con
la medicina tradicional, eso de las hierbas y plantas viene de mucho antes, nada ms que
algunos ya no lo practicamos.
Para el contraste de la informacin , se utilizaron fuentes electrnicas y materiales
impresos, sobre todo para identificar el nombre cientfico de las plantas y su significado. Sobre
las entrevistas con el doctor de la clnica de la localidad, el dato a rescatar por los estudiantes
fue la historia de los medicamentos y su relacin con las plantas medicinales conocidas por ellos
y utilizadas por sus familias en la comunidad.
Conclusiones.
Los padres de familia apoyaron el proyecto aportando informacin, adems reconocieron la
forma de trabajo del grupo desde aos anteriores y les pareci interesante la manera de cmo
aprendan sus hijos de manera significativa y sobre todo que se ensearan a escribir su lengua
materna. La experiencia vivida con esta actividad y los dems proyectos aplicados a lo largo de
todo el ciclo escolar, evidenciaron que esta forma de trabajo mediante proyectos, basado en el
mtodo inductivo intercultural genera aprendizajes ms significativos que con el mtodo
tradicional, ya que se mantienen interesados en las diferentes actividades que tienen que ver
con su contexto, su vida cotidiana y los saberes comunitarios. Los alumnos vieron que lo que
tienen y saben es prcticamente lo que se ve en estudio dentro de la escuela. Los productos
finales de la actividad: recetario, ctalogo y texto cientfico.
REFERENCIAS.
Bertely, M. y Gasche, J. (2008). Educando en la Diversidad Cultural: Investigaciones y
Experiencias educativas Interculturales y Bilinges. Abya-yala: Ecuador
235
Daz, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una

interpretacin constructivista. McGraw-Hill: Mxico
Direccin General de Educacin Indgena (2011). Parmetros curriculares de la asignatura de
lengua indgena. Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
Kramer, S. (1986). La Investigacin Participativa en la Educacin de Adultos. Costa Rica: CEMIEPROCAMIE.
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica.
Ramrez Carbajal, A. . (2005). Resea de "Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo" de Frida Daz Barriga Arceo y Gerardo Hernndez Rojas. Tiempo de Educar,
6(12) 397-403. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31161208
236
PASIN POR LA CARRERA DE UNIVERSITARIOS EN CARRERAS CON PREDOMINIO

ACORDE VS OPUESTO A SU GNERO
Jonathan Gmez Gonzlez

Sashenka Hernndez Estrada
Mara Mercedes Mateos Durn
Yazmn Ramrez Ramrez
Alan Ruiz Vargas
Adriana Patricia Gonzlez Zepeda
MEXICO
Pese a los esfuerzos desde diferentes mbitos por promover la equidad de gnero, en los
campus universitarios puede apreciarse el predominio de estudiantes de cierto gnero en
determinadas carreras. Bajo la hiptesis de que las y los universitarios que cursan una carrera
con predomino opuesto a su gnero experimentan una mayor pasin por sus estudios que
quienes cursan una con predominio acorde a su gnero, el presente trabajo se plante como
objetivo comparar la pasin despertada por los contenidos de la carrera cursada, en estudiantes
de carreras con y sin predominio de algn gnero. De este modo, se cont con la participacin
voluntaria de 150 estudiantes heterosexuales de semestres finales de una Universidad Pblica
de Morelia Michoacn. Una tercera parte de ellos fueron estudiantes de enfermera (carrera
con predominio de mujeres), otra tercera parte de ingeniera civil (carrera con predominio de
hombres) y el resto de ellos de administracin de empresas (carrera sin predominio de gnero).
De cada carrera, se trabaj con entre 25 hombres y con 25 de mujeres, a quienes se les aplic
una Escala de Pasin de Universitarios por la Carrera Estudiada (EPUCE) y el Inventario de
Dimensiones Atributivas de Instrumentalidad y Expresividad (este ltimo como medida de
control de la posible influencia del predominio de atributos femeninos vs masculinos). En
trminos generales se encontr que con puntuaciones no muy contrastes, las mujeres
estudiantes de enfermera, fueron quienes obtuvieron las puntuaciones ms altas en pasin por
la carrera estudiada, en tanto que las ms bajas las mostraron las mujeres estudiantes de
administracin de empresas.
Segn la Organizacin Mundial de la Salud (OMS, 2007), el gnero se refiere a los
conceptos sociales de las funciones, comportamientos, actividades y atributos que cada
sociedad considera apropiados para los hombres y las mujeres. Tales conceptos son conocidos
como estereotipos de gnero, que hacen referencia a las creencias simblicas sobre los roles
que se deben cumplir en una sociedad de acuerdo a lo que se atribuye propio de cada gnero.
De este modo, en el estereotipo masculino por lo general se destacan la fuerza, el dinamismo, la
agresividad, la tendencia al dominio, la valenta, la franqueza, la racionalidad y la inteligencia,
entre otros atributos que suelen denominarse de instrumentalidad. En cambio, para el
estereotipo femenino se destacan la docilidad, la sumisin, la falta de fuerza, la irracionalidad, la
237
sutileza, la vulnerabilidad, la cobarda y la poca inteligencia, atributos que se denominan de

expresividad (Razo y Rodrguez, 2010).
De acuerdo con Rocha (2000) tales atributos surgen en parte de las diferencias innatas
determinadas por la biologa, pero tambin y de manera fundamental, como resultado de un
arduo proceso de socializacin vinculado al aprendizaje y reforzamiento de ciertos patrones
culturales sobre los comportamientos y caractersticas adecuadas para hombres y para mujeres.
La influencia de este proceso es tan fuerte, que inclusive impacta drsticamente en el
contexto educativo, constituyendo as uno de los mltiples retos a enfrentar en dicho contexto.
En el caso de Mxico, se sigue reproduciendo la superioridad del gnero masculino sobre el
femenino desde la educacin bsica hasta la superior, propiciando que puedan distinguirse
carreras tradicionalmente femeninas como enfermera y puericultura, de aquellas
tradicionalmente masculinas, como las ingenieras o informticas. Ello se manifiesta con un
predominio contrastante de alumnos de un gnero en particular en determinadas carreras
(Sainz, Lpez-Sez y Lisbona, 2004).
Es as como la eleccin de una carrera tpicamente femenina o masculina est
condicionada por varios aspectos como la socializacin de mujeres y varones, que por lo general
asumen los roles que tradicionalmente se les han asignado. No obstante existen quienes se
atreven a romper con los esquemas marcados y optan por ingresar a una carrera con
predominio del gnero opuesto.
Independientemente de la carrera elegida y de los criterios imperantes para optar por
ella, los estudiantes pueden o no experimentar pasin por ella. Por sta puede entenderse una
motivacin intrnseca exacerbada, propiciada por todo lo inherente y demandado por una
carrera en particular, pudiendo expresarse en tres dimensiones: conductual, emocional y
cognitiva. Conductualmente se puede ver manifestada mediante la realizacin de constantes y
persistentes acciones que conllevan a una gran inversin no escatimada de tiempo. En la
dimensin emocional, se puede ver manifestada con un ininterrumpido y creciente estado de
satisfaccin plena, no slo por los logros ya obtenidos y retos superados, sino tambin por una
insaciable planeacin de acciones futuras para adquirir y afianzar aprendizajes asociados con la
disciplina, en tanto que a nivel cognitivo se puede expresar con fehacientes y autnticas
convicciones e ideales (reales y ficticios) respecto a los beneficios potenciales que tanto a nivel
personal como social, conlleva la generacin y aplicacin de los conocimientos propios con la
disciplina.
La pasin por el estudio puede reconocerse como un factor de gran importancia que
muchas de las veces no se toma en cuenta al momento de realizar la eleccin de una carrera o
permanencia en la misma. Asimismo, adquiere una relevancia acadmica fundamental, ya que
permitir y facilitar al estudiante un mejor desarrollo acadmico, social y laboral. El trabajo
aqu presentado parte de la suposicin de que estudiar una carrera no acorde con el gnero
propio, puede constituir un reto que puede intensificar la pasin por el estudio de dicha carrera.
Es as como el objetivo del presente trabajo fue comparar la pasin despertada por los
contenidos de la carrera cursada, en estudiantes de carreras con y sin predominio de algn
gnero.
238
Para el presente trabajo se cont con un muestreo no probabilstico accidental por

cuotas con la participacin voluntaria de 150 estudiantes de carreras universitarias elegidos a
partir de 6 semestre, pertenecientes a tres diferentes carreras de una universidad pblica de la
ciudad de Morelia; Michoacn. Especficamente se trabaj con 50 estudiantes de la carrera de
enfermera, 50 de la carrera de ingeniera civil y 50 de la carrera de administracin. La mitad de
cada grupo de estudiantes fue de sexo masculino y la otra mitad del femenino (Ver Tabla 1).
Tabla 1. Muestra el diseo del estudio
Grupo
Carrera estudiada
Gnero
Condicin
Enfermera
Masculino
Con predominio opuesto a su

gnero
Enfermera
Femenino
Con predominio acorde a su

gnero
Ing. Civil
Masculino
Con predominio acorde a su

gnero
Ing. Civil
Femenino
Con predominio opuesto a su

gnero
Administracin
Masculino
Sin predominio de gnero
Administracin
Femenino
Sin predominio de gnero
N=25
2
N=25
3
N=25
4
N=25
5
N=25
6
N=25
Instrumentos de trabajo.
Para cumplir con los objetivos del estudio se utilizaron dos instrumentos:
239
Inventario para Evaluar las Dimensiones Atributivas de Instrumentalidad y Expresividad, de Daz

Loving, Rocha y Rivera (2004, citado en Razo y Rodrguez, 2010); el cual cuenta con 65
reactivos, de los cuales 33 evalan el atributo de instrumentalidad y 32 el de
expresividad. Cada reactivo se evala en una escala tipo Likert con cinco opciones de
respuesta, en donde 5 corresponde a muchsimo y 1 a nada.
Escala de Pasin de Universitarios por la Carrera Estudiada (EPUCE,) el cual consta de 50
reactivos, de los cuales 16 corresponden a la dimensin conductual, 23 a la emocional y
11 a la cognitiva. Cada reactivo se evalua con una escala tipo Likert, con cinco opciones
de respuesta, en donde 1 corresponde a totalmente en desacuerdo y 5 a totalmente
de acuerdo.
En el procedimiento se asisti a cada una de las Facultades antes mencionadas, y se
contact a los participantes en periodos entre clases para hacerles la invitacin para colaborar
en el estudio, aclarando que sus datos se manejaran con total confidencialidad y anonimato.
Contando con su consentimiento se proceda a la aplicacin de los instrumentos.
Resultados.
En la Tabla 2 se muestra la puntuacin promedio obtenida por cada grupo de participantes en
cada una de las tres dimensiones de la pasin por la carrera, as como en la pasin general.
Como se puede apreciar en la ltima fila de la tabla de referencia, la dimensin en la que se
apreciaron mayores puntuaciones fue en la cognitiva (dando como promedio general 4.15), en
tanto que en la dimensin conductual, las ms bajas (dando un promedio general de 3.63).
En el caso de la dimensin conductual se encontr que las puntuaciones variaron de 3.3
a 3.8, siendo los participantes del Grupo 3 (hombres estudiantes de Ingeniera Civil), quienes
mostraron la ms baja de estas puntuaciones, en tanto que los de los Grupo 1 y 2 (hombres y
mujeres estudiantes de enfermera), coincidieron en obtener las puntuaciones ms altas. En la
dimensin emocional, las puntuaciones oscilaron entre 3.8 y 4.2, siendo ahora las participantes
del Grupo 6 (mujeres estudiantes de Administracin), quienes mostraron la puntuacin ms
baja, y las del Grupo 2 quienes obtuvieron la ms alta. En la dimensin cognitiva, las
puntuaciones fluctuaron entre 4 y 4.4, siendo nuevamente las participantes del Grupo 6 quienes
mostraron las puntuaciones ms bajas y las del Grupo 2, la ms alta.
Promediando las puntuaciones logradas por cada grupo de participantes en cada
dimensin (quinta columna de la Tabla 2), se puede apreciar que las puntuaciones fluctuaron
entre 3.76 y 4.13, siendo las participantes del Grupo 6 quienes obtuvieron el promedio ms
bajo, en tanto que las del Grupo 2, el promedio ms alto.
Tabla 2. Muestra la puntuacin promedio de cada grupo de participantes en cada una de las
tres dimensiones de pasin, as como la puntuacin promedio en pasin general por la carrera.
240
Grupo
Dimensin
Dimensin
Dimensin
Pasin
conductual
emocional
cognitiva
general
3.80
4.0
4.10
3.96
3.80
4.20
4.40
4.13
3.30
3.90
4.20
3.80
3.70
4.00
4.10
3.93
3.70
3.90
4.10
3.90
3.50
3.80
4.00
3.76
3.63
3.96
4.15
3.91
1
(hombres estudiantes
de Enfermera)
2
(mujeres
estudiantes de
Enfermera)
3
de Ingeniera Civil)
4
(mujeres
estudiantes de
Ingeniera Civil)
5
de Administracin)
6
(mujeres
estudiantes de
Administracin)
Puntaje general
241
Discusin.
El objetivo del estudio aqu reportado fue comparar la pasin despertada por los contenidos de
la carrera cursada, en estudiantes de carreras con y sin predominio de algn gnero. Ante tal
objetivo se espera encontrar que aquellos estudiantes de carreras con predominio opuesto a su
gnero (esto es, los hombres estudiantes de Enfermera y las mujeres estudiantes de Ingeniera
Civil), seran quienes mostraran los niveles ms altos de pasin en cada una de las tres
dimensiones exploradas. Aunque las diferencias entre las puntuaciones no fueron tan grandes,
los pronsticos esperados no correspondieron con lo encontrado, pues fueron las mujeres
estudiantes de enfermera quienes mostraron las puntaciones ms altas. Esto es, quienes
mostraron los niveles ms altos de pasin, fueron uno de los grupos de estudiantes de carreras
con predominio acorde a su gnero, pues tradicionalmente la carrera de enfermera es
predominantemente femenina. No obstante, si se comparan los niveles de pasin mostrados
por estudiantes de Ingeniera Civil, si se encontr que las mujeres puntuaron ligeramente ms
alto que los hombres en las dimensiones conductual y emocional, hallazgo que podra
aproximarse a las expectativas iniciales del estudio.
Las expectativas del estudio se plantearon por dos consideraciones. Por un lado, el
cursar una carrera universitaria comnmente tiene lugar en la etapa de vida que se caracteriza
precisamente por encarar los retos de la vida, resultando desafiante enfrentar aquellos que
representan mayor esfuerzo y compromiso, y que por ende contribuyen a romper esquemas.
Entre tales retos resaltan: realizarse como persona independiente, conseguir una actividad
remunerada lo suficientemente satisfactoria para solventar necesidades diversas y cursar
exitosamente una profesin. Tal xito se reflejara bsicamente manteniendo un buen
promedio, sobresaliendo ante los compaeros de clase y siendo reconocido por logros
universitarios.
De esta forma, se consider factible que estudiar una carrera que culturalmente se ubica
como propia del gnero opuesto, representa un reto atractivo, que al enfrentarlo con cierto
dominio puede fungir como un recurso para romper con mitos y estereotipos que pueden
considerarse sin fundamento, como seran por ejemplo: las ingenieras son para hombres, o
que las carreras de humanidades son slo para mujeres. El lograr romper con tales mitos,
puede facilitar condiciones propicias para satisfacer demandas tanto cognitivas como
emocionales autoimpuestas que hacen factible experimentar una autntica pasin por todo
aquello que contribuye a posicionarse socialmente como una persona exitosa. Esta situacin
puede resultar ms marcada en las mujeres, dado que los atributos masculinos son ms
valorados que los femeninos.
Una segunda consideracin sobre las que se sustentaron las expectativas iniciales, fue el
hecho de reconocer que actualmente se est en una lucha por la equidad de gnero,
constituyendo una meta en comn para muchos sectores, entre ellos el de estudiantes
universitarios que son una poblacin que por lo general estn en la actitud de cambiar las cosas
que representan un estancamiento para el desarrollo de la sociedad. Entre los cambios
deseados figuran: encontrar proporciones equitativas de hombres y mujeres en todas las
carreras, que todos los egresados de cualquier carrera tengan las mismas oportunidad para
desenvolverse en campos laborales sin importar su gnero, y que los privilegios y prestaciones
242
otorgados por desempear un cargo especfico sea exactamente igual para todas las personas
que cubran con las demandas de ste, independientemente de que quien lo ejerza sea hombre
o mujer.
Considerando ahora las limitantes del estudio, se reconoce que ste tiene varios
aspectos susceptibles de mejora para futuras rplicas. Una de ellas es que se cont con una
muestra pequea, contando con una limitada variedad de carreras prototpicas de determinado
gnero. Esta limitante pudiera superarse en un estudio posterior que contemplara ms carreras
para hacer las comparaciones pertinentes. Continuar con esta lnea de investigacin se
considera oportuno, si se reconoce que la pasin por los contenidos por la carrera estudiada,
puede concebirse como un factor predictible de la calidad profesional de futuros especialistas
en los diversos campos de tecnolgicos y cientficos.
REFERENCIAS.
Daz-Loving, R., Rocha, T. & Rivera, S. (2004). Elaboracin, validacin y estandarizacin de un
inventario para evaluar las dimensiones atributivas de instrumentalidad y expresividad.
Revista Interamericana de Psicologa, 38(2), 263-267.
Organizacin Mundial de la Salud (2007). Cmo hacer participar a los hombres y los nios en la
lucha contra la inequidad de gnero en el mbito de la salud, Suiza, OMS, Promundo,
Unfpa.
Razo, R. D. & Rodrguez, P. J. (2010). Instrumentalidad-expresividad y satisfaccin marital, una
comparacin entre parejas de zona rural y urbana. Tesis de licenciatura. UMSNH:
Morelia, Michoacn, Mxico.
Rocha, S. T. (2000). Roles de gnero en los adolescentes mexicanos y rasgos de masculinidadfeminidad. Tesis de Licenciatura indita. Facultad de Psicologa, UNAM, Mxico, DF.
Sainz, M., Lpez-Sez M. y Lisbona, A. (2004). Expectativas de rol profesional de mujeres
estudiantes tpicamente femeninas o masculinas. Accin Psicolgica, 3 (2), 112.
243
244
PREPARACIN PARA LA COMPRENSIN DE TEXTOS ACADMICOS EN

ESTUDIANTES DE LTIMO GRADO DE SECUNDARIA
Martha Stella Bonilla Rodrguez
Universidad Cooperativa de Colombia.
COLOMBIA
A partir de una inquietud por la preparacin para la comprensin de lectura que reciben los
estudiantes de Psicologa antes de ingresar a la universidad, este trabajo presenta una reflexin
sobre los resultados obtenidos por una investigacin cuyo objetivo principal fue identificar las
estrategias metacognitivas de lectura empleadas por 121 estudiantes de 10 y 11 de educacin
secundaria cuando se enfrentan a textos acadmicos. El estudio incluy la aplicacin de un
Inventario de Conciencia de Estrategias Metacognitivas para la Lectura, una encuesta acerca de
las prcticas de lectura y el anlisis de algunas de las tareas de lectura contenidas en los libros
de texto de los estudiantes. Los resultados obtenidos permiten concluir que, para los
participantes, los objetivos de lectura son impuestos desde afuera, por lo que su sentido no va
ms all de la demanda que otros hacen. La lectura no es considerada por ellos como una
herramienta para el logro de metas personales o profesionales, para el descubrimiento de
nuevas posibilidades, ni como actividad recreativa. Por otra parte, la poca participacin en
espacios de discusin de textos y los bajos resultados en estrategias metacognitivas que
involucran la bsqueda de interlocutores para la discusin de ideas y comparacin de lo
comprendido, permitiran pensar que existen pocas oportunidades para considerar diferentes
puntos de vista acerca de lo ledo. Esto se relaciona directamente con los componentes
argumentativos propios de la lectura crtica exigida en la formacin universitaria, que adems
de la identificacin de ideas centrales supone el reconocimiento de intenciones discursivas en el
texto, el asumir una postura al respecto y el encontrar evidencias o soportes adicionales que
permitan defender esas posturas.
Introduccin.
La comprensin de lectura y las habilidades relacionadas con la interpretacin de textos han
sido tradicionalmente consideradas como indicadores de competencia acadmica, lo que se ve
reflejado en la inclusin de tems relacionados con las mismas en pruebas estandarizadas
(nacionales e internacionales) que buscan medir tanto la preparacin para el acceso a la
educacin como la calidad de la misma. En las pruebas del Programa Internacional de
Evaluacin de Estudiantes PISA 2012, por ejemplo, los resultados obtenidos por los colombianos
reflejaron una dificultad para comprender y apropiarse de la informacin proveniente de textos
y para realizar una reflexin crtica de contenidos. Adems, la prueba evidenci niveles
limitados de acceso a material de lectura de calidad y poca inclusin de prcticas lectoras en la
cotidianidad de los estudiantes del pas. Los resultados de la investigacin llevada a cabo por
Paba Barbosa & Gonzlez San Juan (2014) con estudiantes de secundaria de la costa caribe
245
colombiana, se adhieren a la conclusin anterior: los nios y jvenes no desarrollan procesos

superiores de pensamiento que los impulsen a asumir los textos reflexivamente, sino que, por el
contrario, parecen conformarse con una lectura superficial y de muy poco esfuerzo intelectual
(p.94)
La preocupacin por la comprensin lectora se extiende tambin a los escenarios
universitarios, donde la deteccin de dificultades de lectura en estudiantes de primer ao de
educacin superior ha hecho cuestionarse la preparacin que los mismos reciben en la
formacin secundaria. Hong-Nam & Leavell (2011) mencionan que la experiencia universitaria,
sumada a las demandas acadmicas propias de las ctedras de educacin superior, puede
resultar desalentadora para los estudiantes egresados de una educacin secundaria en la que se
brinda poca formacin dirigida a alcanzar mejores niveles de comprensin lectora. Por esta
razn, los autores reportan un incremento en la inclusin de cursos bsicos universitarios
dirigidos a mejorar los procesos de comprensin lectora.
En el libro Para qu se lee y qu se escribe en la universidad colombiana?, Prez Abril y
Rincn Bonilla (2013) reportan que en Colombia, el 75.4% de las universidades consideran la
lectura como una competencia genrica, razn por la que ofrecen cursos dirigidos al
mejoramiento de la lectura y la escritura, usualmente organizados por los departamentos de
ciencias del lenguaje para servir como puente entre la formacin secundaria y la universitaria.
Sin embargo, estos cursos son diseados para ser dictados en cualquier disciplina, sin considerar
las especificidades relacionadas con el saber particular de cada una. Adicionalmente, la mayora
de estos cursos se dicta de forma obligatoria y ms de la mitad de ellos se propone en los
niveles bsicos de la formacin superior. Teniendo en cuenta lo anterior, Prez Abril y Rincn
Bonilla (2013) plantean que estos cursos son importantes pero no suficientes porque el sentido
de la lectura est vinculado con el lugar que sta como actividad mediadora en la construccin y
apropiacin de un conocimiento disciplinar, con una funcin epistmica que permite el ingreso
a las formas de pensar propios de cada campo del saber. De esta forma, los autores proponen
un abordaje de la lectura como una prctica socio-cultural, lo que invita a una reflexin
didctica y psicolgica entorno a las interacciones que media.
A pesar de la perspectiva anterior, uno de los acercamientos investigativos ms
disponibles en Psicologa es el que busca ligar las competencias lectoras con funcionamientos
cognitivos especficos, entre ellos, la inferencia y la metacognicin. La inferencia permite
establecer conexiones entre los conocimientos previos y la informacin brindada por el texto,
adems de permitir puentes entre la informacin parcial y global con el fin de acceder a un
sentido general del mismo (Graesser, Singer & Trabasso, 1994). La metacognicin hace
referencia al conocimiento que se tiene de los propios procesos cognitivos, y a la vez, se
relaciona con las actividades que se realizan de manera consciente para regular esos procesos
(Mart, 1995). Aplicada a la lectura, la metacognicin se relaciona con la conciencia que tiene el
sujeto de las acciones que realiza para lograr la comprensin del texto.
Desde esta mirada, la lectura no es concebida como una prctica socio-cultural si no
como una tarea cuyo fin es la comprensin, de forma que se parece ms a una situacin de
resolucin de problemas que a una actividad mediadora. Las indagaciones se centran entonces
en el rastreo de los funcionamientos mentales relacionados con la comprensin lectora, al
246
tiempo que reflejan posiciones conflictivas relacionadas con los mejores mtodos para hacerlo:
el uso de protocolos de pensamiento en voz alta y de interrogatorios verbales (Magliano, 1999),
el rastreo de movimientos oculares durante la lectura (Calvo, Meseger y Carreiras, 2001) y el
diseo de tareas especficas con ayuda de software especializado (Allbritton, 2004). Considerar
estas vas de acceso a la mente supone el sometimiento del lector a tareas artificiales que no
necesariamente se relacionan con su cotidianidad, de forma que el nico sentido de la lectura
es el de responder a las demandas del investigador.
Para superar la dificultad anterior, algunos estudios que relacionan la metacognicin con
la comprensin lectora incluyen el uso de inventarios que buscan indagar acerca de las acciones
que realizan los sujetos antes, durante y despus de leer, tanto en situaciones experimentales
como en su cotidianidad. Estas acciones, conscientes y dirigidas al logro de la comprensin, son
concebidas como estrategias metacognitivas.
Ochoa & Aragn (2007, 2005) citan a Flavell (1996) para afirmar que las estrategias
metacognitivas aluden a tres procesos involucrados en la resolucin de problemas: la
planificacin que implica trazarse un plan de lectura e implementarlo durante la misma, el
monitoreo y control que sirve para identificar el nivel de comprensin que lectora de la
persona va alcanzando durante esta, y los procesos de evaluacin que permiten comparar los
resultados esperados con el seguimiento de los planes de accin creados para dar respuesta a la
tarea.
Investigaciones ms recientes (Korotaeva, 2012; Paba Barbosa & Gonzlez San Juan,
2014; Senay Sen, 2009; Yuskel & Yuskel, 2011), proponen que las estrategias metacognitivas
aluden a todos aquellos procedimientos y decisiones empleados por una persona de manera
deliberada y consciente para resolver una situacin o tarea que se le propone. Lo anterior
incluye la conciencia que tiene el sujeto de su conocimiento (declarativo y procedimental), del
funcionamiento de sus propios procesos mentales, y de la manera de regular estos ltimos. El
conocimiento del que se habla no slo alude al contenido de informacin necesario para realizar
la tarea, sino tambin a la claridad que se tenga con respecto a la tarea a realizar: sus objetivos,
consignas, estructura,
procedimientos involucrados y alternativas de solucin.
Tradicionalmente, la tarea central hace referencia a la comprensin de un texto, sin embargo,
en los contextos escolares, las tareas de lectura estn generalmente rodeadas de otras
actividades (previas y posteriores) y atravesadas por otras intenciones que complejizan las
metas de trabajo.
El presente trabajo propone que es necesario abordar la lectura como una tarea que
puede resolverse haciendo uso de estrategias metacognitivas, y al mismo tiempo como una
prctica socio-cultural. Concebir la comprensin de lectura como una tarea supone que el
propsito de la misma est guiado por un objetivo del lector (Graesser, Singer y Trabasso,
1994), lo que implica que las estrategias empleadas por ste varan segn sus fines.
Adicionalmente, la eleccin de estrategias hechas por un lector puede verse afectada por el
conocimiento de las mismas, alcanzado a partir de la experiencia o de la instruccin
(entrenamientos especficos). Considerar la lectura como una prctica escolar y cultural, y no
slo como una tarea, implica reconocer que est inserta en un contexto especfico, que est
atravesada por unos significados propios de ese contexto y que su realizacin supone ciertas
247
formas de interaccin con otros, al tiempo que adquiere cierto valor. El sentido de leer depende
entonces del lugar que se otorgue a la lectura en los diferentes contextos en los que participe
un sujeto (escolar, familiar, cultural), al tiempo que determina qu tantos recursos se asignen
para su realizacin y cmo se emplean. La lectura como prctica escolar y cultural interviene
entonces con la posibilidad de comprender un texto, en tanto familiariza al estudiante con el
sentido de leer y con los mltiples escenarios de la tarea de lectura (Colomer, 1997).
El punto de partida.
El punto de partida de la investigacin que se resea en este trabajo fueron las dificultades
reportadas por los estudiantes de primer ao del Programa de Psicologa de la Universidad
Cooperativa de Colombia Cali, al realizar actividades de lectura y escritura. Estos desempeos
despertaron cuestionamientos referentes a la preparacin que reciben los estudiantes
recientemente vinculados a la universidad durante su formacin secundaria: Con qu tipo de
actividades de lectura y escritura estn familiarizados los estudiantes de secundaria que ms
adelante ingresan a la universidad? Qu tipo de estrategias metacognitivas conocen y emplean
para realizar esas actividades? Cules de esas estrategias se promueven en sus contextos
educativos con el objetivo de mejorar sus procesos lectores? De esta forma, en la investigacin
reseada por este trabajo se plante como principal objetivo caracterizar las estrategias
metacognitivas empleadas por estudiantes de grados 10 y 11 de educacin secundaria al
enfrentarse a la comprensin de textos acadmicos. Como objetivo complementario, se plante
la necesidad de describir las prcticas de lectura en las que participan dichos estudiantes.
El mtodo de trabajo.
La investigacin reseada respondi a un diseo mixto de tipo descriptivo y transversal. Desde
una perspectiva cuantitativa, se busc identificar las estrategias metacognitivas ms
frecuentemente empleadas por los participantes al enfrentarse a textos escritos, al igual que
determinar cules son las prcticas de lectura ms comunes en sus contextos acadmicos. Los
resultados cuantitativos fueron interpretados desde una mirada cualitativa, de forma que se
plantearon cuestionamientos referentes a las caractersticas especficas de las prcticas de
lectura, las demandas cognitivas que estas suponan y las estrategias de lectura que podan
llegar a relacionarse con las mismas.
Debido a que el propsito ulterior de la investigacin fue identificar las necesidades de
formacin de los futuros universitarios, se trabaj con una muestra de 121 estudiantes de
grados dcimo y once de dos instituciones educativas de Cali (una privada y una pblica), cuya
poblacin guard semejanzas socioeconmicas con los estudiantes usualmente admitidos en la
Universidad Cooperativa de Colombia. Las instituciones elegidas sostienen actualmente un
convenio interinstitucional con la Universidad, recibiendo estudiantes de Psicologa Educativa
como practicantes en el rea de secundaria, por lo que se esperaba que los resultados
contribuyeran a los trabajos de intervencin que se realizan all.
248
La investigacin trabaj principalmente con dos instrumentos: el Inventario de

Estrategias de Conciencia Metacognitiva de Lectura (MARSI por sus siglas en ingls) de Mokhtari
& Reichart (2002), y un cuestionario de Prcticas de Lectura en el Aula. El inventario MARSI
que consta de 30 afirmaciones que se responden segn una escala tipo Likert reconoce tres
grupos de estrategias (lectura global, resolucin de problemas y apoyo) y permite dar cuenta de
tres procesos asociados a la regulacin de la actividad cognitiva (planeacin, monitoreo y
evaluacin).
Con respecto al Cuestionario de Prcticas de Lectura en el Aula, este se construy
teniendo como base la Encuesta Nacional de Prcticas de Lectura realizada por el INEGI (2010),
para caracterizar aspectos como actividades (de prelectura, lectura en clase, lectura en casa y
poslectura), tipo de material (de lectura, apoyo y consulta), objetivos y proyeccin de la lectura,
participacin en espacios de discusin de textos, y, disfrute por la lectura. Adems de los
resultados de ambos instrumentos, tambin se consideraron como fuente de informacin dos
actividades de lectura empleadas en cada Institucin Educativa, ambas pertenecientes al rea
de castellano y provenientes de los libros de texto empleados en los cursos.
Para procesar cuantitativamente los datos obtenidos a partir de los dos instrumentos
empleados, se compararon los resultados a partir de dos caractersticas: institucin educativa y
grado escolar. Para el inventario M.A.R.S.I, las opciones marcadas en la escala Likert fueron
transformadas en tres puntajes numricos que se agruparon segn el tipo de estrategias
metacognitivas (estrategias de lectura global, estrategias de solucin de problemas y estrategias
de apoyo a la lectura). Los puntajes se organizaron en tres niveles (alto, medio y bajo) segn la
frecuencia de uso de cada grupo de estrategias, lo que permiti a su vez identificar cul fue el
nivel obtenido por la mayora de los participantes de la muestra. Con los puntajes numricos, se
aplicaron pruebas de estadstica descriptiva no paramtrica (medidas de tendencia central y U
de Mann-Whitney con una significancia del 0.05) para determinar la existencia o no de
diferencias en las distribuciones y medianas segn las caractersticas institucin educativa y
grado.
Desde una mirada cualitativa, cada tem del inventario MARSI fue analizado segn sus
demandas cognitivas de forma que se organizaron subgrupos al interior de los tres grupos
iniciales: estrategias de lectura global (pre-lectura, monitoreo en lectura, pos-lectura, y
conocimiento estructural del texto), estrategias de solucin de problemas (prevencin y
resolucin), y estrategias de apoyo a la lectura (interlocutor interno oral, interlocutor interno
mental, interlocutor interno escrito e interlocutor externo par). Despus, se calcularon los
puntajes para estos subgrupos y se compararon en funcin de institucin educativa y grado.
Para el tratamiento de las dos actividades elegidas, se emple la adaptacin del anlisis
metasubjetivo de tareas propuesto por Orozco Hormaza (2000).
Resultados de los instrumentos.
Las medias y medianas obtenidas por la totalidad de la muestra demuestran que las estrategias
metacognitivas que se usan con ms frecuencia son las de solucin de problemas. Las
estrategias de lectura global y apoyo a la lectura reportaron un nivel medio de frecuencia de uso
249
y las medias de ambos puntajes no reportaron diferencias significativas entre s. Al comparar los
resultados cuantitativos obtenidos en el MARSI para las caractersticas institucin educativa y
grado, se encontr que las diferencias ms significativas en el uso de estrategias metacognitivas
estn entre los grados dcimo y once de ambas instituciones, especialmente en el uso de
estrategias de solucin de problemas. En el colegio privado, adicionalmente, se encontraron
diferencias en el uso de estrategias de lectura global. En el caso de 10, las estrategias de
solucin de problemas que hicieron referencia al ajuste de la atencin y a una relectura frente
una deteccin de dificultad al leer un texto, fueron las que alcanzaron el mximo nivel de uso.
En cuanto a 11, la relectura y la visualizacin mental de la informacin, fueron las opciones que
se emplean con ms frecuencia frente a problemas acontecidos durante la lectura.
Al hacer un anlisis ms detallado a partir de las subcategoras creadas al interior de los
tres grupos de estrategias del MARSI, las que reportaron los puntajes ms bajos fueron aquellas
relacionadas con el uso del conocimiento de las caractersticas y propiedades estructurales de
los diferentes tipos de texto; las vinculadas con la posibilidad de situarse a s mismo como un
interlocutor, hacindose preguntas y empleando registros escritos para organizar las ideas que
se van teniendo del texto; y finalmente, aquellas relacionadas con la bsqueda de interlocutores
externos para la generacin de discusiones que permitan organizar y verificar la comprensin
que se ha tenido del texto.
En general, la mayora de los participantes indic que todos los propsitos de lectura
incluidos en el cuestionario de prcticas lectoras han sido tenidos en cuenta. Las actividades
relacionadas con la lectura del material asignado se dirigen a la superacin de exmenes de
contenido y la realizacin de actividades contenidas en los libros de texto (la construccin de
respuestas a preguntas de talleres, el subrayado de ideas principales o la escritura de
resmenes). La realizacin de mapas conceptuales tambin se consider una demanda
frecuente en el grado 10 pblico y 11privado, pero esta actividad se considera posterior a
todas las mencionadas anteriormente. En el grado 10 de la institucin pblica se asumi que
los docentes asignan el material para informarlos acerca de temas interesantes, y en ambos
grados de la institucin privada se llega a considerar que se asigna para divertirlos.
Las prcticas de lectura en clase incluyen la asignacin de un tiempo para la lectura de
material en el saln y la lectura en voz alta (por parte de estudiantes y profesor). Despus de la
lectura, las prcticas ms frecuentes son una ronda de preguntas y respuestas y la exposicin
que hace el docente acerca de sus propias ideas de los textos. En cuanto a las prcticas de
lectura en casa, en un 72,6% de los casos, los participantes indican que les gusta leer slo si el
material lo escogen ellos, y en un 34.4% resaltan que se limitan a leer lo que se les indica. Al
preguntar acerca de los ltimos libros ledos, menos de la mitad de los participantes indicaron
haber ledo un libro completo en el ltimo ao. Casi todos los ttulos referenciados fueron obras
de literatura asignadas por los docentes. Un pequeo porcentaje de los casos (casi todos
reportados en la institucin privada) incluy novelas best-seller que no se terminaron de leer.
Un 13.4% de los casos encuestados mencionaron no disfrutar la lectura y no haber ledo ningn
libro el ltimo ao.
En cuanto a las prcticas de lectura en las que participan los estudiantes, estas estn casi
siempre ligadas a un escenario escolar y hacen referencia a la lectura de textos especficos para
250
dar respuesta a tareas contenidas en libros de texto. El material asignado se centra en textos
informativos o literarios (que en ocasiones son fragmentos) y las actividades vinculadas
proponen objetivos especficos que pueden dirigir las acciones de los estudiantes antes y
durante la lectura (leer para identificar ideas principales, leer para saber dnde se encuentra la
informacin que permite responder alguna pregunta que se ha ledo con anterioridad, leer para
poder responder bien a un examen sobre el contenido del texto). Adicionalmente, se encontr
una ausencia de disfrute por la lectura, y unas prcticas de lectura en casa dirigidas a responder
a demandas escolares.
En ambas de las actividades analizadas se demanda la lectura de un texto corto que
puede ser expositivo o literario, para la posteriormente proponer una serie de preguntas
relacionadas con el mismo. El tipo de preguntas pueden ser descriptivas (demandando la
recuperacin de informacin explcita contenida en el texto) o analticas (exigiendo el uso de
inferencias para extraer nueva informacin o para aplicar ciertos contenidos anteriormente
estudiados al texto considerado como caso). Para ambas actividades, el libro de texto ofrece a
sus usuarios informacin de contexto referente al autor o la poca, incluye mapas semnticos y
sugiere fuentes alternas de referencia.
Conclusiones.
El diagnstico de las prcticas de lectura y estrategias utilizadas por los estudiantes de
secundaria permiti tener un panorama general del nivel de preparacin con el que pueden
llegar esos estudiantes al contexto universitario. Su actividad metacognitiva est dirigida
principalmente a resolver problemas en lugar de anticiparse a ellos. Aunque el nivel de
comprensin no fue evaluado, y poco se puede decir de la relacin entre ste y las estrategias
que los participantes dicen que usan (los resultados de esta relacin han sido reportados como
contradictorios por Paba Barbosa y Gonzlez San Juan, 2013); se puede afirmar que el
conocimiento de dichas estrategias no garantiza que las mismas sean usadas con un objetivo de
lectura propio. Por el contrario, el principal objetivo de lectura de los participantes fue la
recuperacin de la informacin necesaria para la realizacin de talleres o exmenes, y no
necesariamente la comprensin contextualizada y crtica de la misma. La resolucin de
problemas en la lectura se relaciona con una ruptura en el flujo de la adquisicin de informacin
que obliga al sujeto a pensar en las acciones que realiza para obtenerla, razn por la cual es
probable que las estrategias metacognitivas de esta naturaleza hayan sido las ms reportadas
por los participantes.
La baja puntuacin en las estrategias metacognitivas ligadas al conocimiento de la
estructura de diferentes gneros discursivos y a la bsqueda de interlocutores con quienes
comparar perspectivas, dan cuenta de un material de lectura que no se vincula con una forma
especfica de saber disciplinar (formas de hacer y decir en la historia, la literatura, la filosofa,
etc), y que slo puede ser entendido desde una mirada o voz pertinente, la del profesor.
Qu aportes pueden brindar estos resultados a una posible intervencin que facilite la
transicin de los estudiantes de bachillerato a la universidad? Una mirada a los resultados
permite anticipar posibles rutas didcticas, aunque la respuesta se centra principalmente en un
251
cambio en la concepcin de la lectura por parte de los estudiantes, docentes y la comunidad

acadmica. Con respecto a lo primero, se propone la exposicin y discusin de diferentes tipos
de texto para el reconocimiento de las propiedades discursivas del texto escrito; la generacin
de espacios en los que se promueva la interpretacin; la produccin escrita como forma de
expresin y posicionamiento personal; la seleccin de un material que resulte significativo para
los estudiantes; y la participacin de los estudiantes en la seleccin y planeacin de las
actividades ligadas a la lectura. En cuanto a un cambio en la concepcin de la lectura, se
propone considerar el sentido de la misma como una prctica socio-cultural vinculada a la
apropiacin del conocimiento que demanda una participacin activa del sujeto y que se
relaciona con una comunidad acadmica que construye un saber disciplinar.
Si se retoman las consideraciones de Prez Abril y Rincn Bonilla (2013), podra
conjeturarse que las diferencias entre la lectura secundaria y universitaria superan los aspectos
ligados a la complejidad de las tareas o la especializacin del material, vinculndose adems con
el rol que la actividad de lectura tiene dentro de la formacin personal y acadmica del
estudiante. Lo que se espera que se alcance y se haga con la lectura gua la interaccin entre el
lector y el material, as como el desarrollo de las habilidades o competencias que se espera
promover. Es necesario asumir una mirada que considere la lectura como una prctica situada
en un contexto universitario caracterizado por el intercambio y crecimiento de ideas y
perspectivas, atravesada por un sentido de construccin de conocimiento que es colectivo al
tiempo que personal. De acuerdo con lo anterior, es importante guiar a los estudiantes hacia la
comprensin de que asistir a la universidad involucra una postura ms activa y autnoma en la
propia formacin.
La metacognicin se relaciona con la conciencia y las estrategias metacognitivas con el
conocimiento y la eleccin voluntaria de formas de hacer y resolver problemas. Aplicado esto a
las comunidades de prctica, y, asumiendo que cada disciplina se constituye como tal, podra
decirse que la formacin para el desarrollo de competencias lectoras debe preparar al sujeto
para la eleccin y uso de herramientas propias de ese saber particular. Si bien el conocimiento
de las estrategias es un punto de partida esencial, tambin lo es el reconocimiento de los
escenarios en los que es propicio emplearlas. Lo anterior supone que la formacin lectora deber
realizarse en dos niveles: primero, cmo y para qu leer en cada disciplina; y segundo, cmo
apropiarse de lo ledo para participar activamente de la comunidad disciplinar. Con esta doble
premisa como horizonte de sentido, la preparacin para la lectura de textos acadmicos debe
considerar las competencias lectoras como genricas y especficas al mismo tiempo. Esto
supone que los cursos universitarios para la formacin de competencias lectoras y escritas no
deben limitarse a la fundamentacin bsica si no que la formacin en competencias lectoras
debe acompaar todo el proceso de formacin disciplinar.
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253
254
LA EXPERIENCIA FORMATIVO-INVESTIGATIVA EN LA DECONSTRUCCIN DEL

DISCURSO DEL DFICIT: CLAVES PARA LIBERAR LA PSICOLOGA
Nicolasa Mara Durn Palacio

Fundacin Universitaria Luis Amig
COLOMBIA
Tanto socialmente como en el mbito cientfico los problemas se presentan ya hechos,
centrndonos exclusivamente en la esclavitud de resolver las soluciones dictadas
Gilles Deleuze
Este trabajo se propone visibilizar un problema continuo en la instruccin universitaria
Latinoamericana: el mantenimiento y justificacin del discurso del dficit, que aparece
acelerado en su magnitud y carente de lmites evidentes en el siglo XXI. Urge insistir en que la
formacin de los psiclogos hispanoamericanos debe ser desobediente de las imposiciones
normativas de las prcticas teraputicas normalizadoras que contienen sus programas de
instruccin profesional. No es posible pensar en una psicologa para la Amrica Latina, si ella
misma no descubre que desde finales del siglo XIX se halla encantada y cautiva por la lgica de
la administracin burocrtica de la vida. En esta lgica, las acciones disciplinares de la
psicologa, han consistido, por un lado, en una serie de esfuerzos prolficos en la investigacin
para sostener el discurso del dficit, y por otro, en la construccin de tcnicas para rehabilitar,
dar medicamentos y proponer terapias para los sujetos diversos.
Introduccin.
Si bien el deseo de transformar las instituciones educativas ocupa aparentemente un lugar
preeminente en las agendas polticas de los gobiernos latinoamericanos, esto no es posible sin
un anlisis crtico que sospeche de los discursos cientfico-eugensicos que imperan e imponen
una serie de prcticas poltico-educativas normalizadoras, disciplinarias, de perfeccionamientos
humanos y cruelmente excluyentes de las vidas, cuerpos y funcionamientos diferentes. Estos
discursos eugensicos se introducen en las instituciones de educacin superior de los pases
latinoamericanos, mediante exigencias amplias de la poltica educativa y estrategias lingsticas
que, aunque mudan en sus enunciados, sus contenidos de mejoramiento de la especie se
mantienen, se reproducen y legitiman en los currculos profesionales de las universidades.
A pesar de que la psicologa, desde su surgimiento, ha recibido serias crticas por su
intencionalidad de estudiar los fenmenos de la vida psquica con un profundo inters empricoanaltico, todava se mantienen en ella, congelados tres ideales de la ciencia moderna, a los
cuales se adhiri fielmente: orden, objetividad y verdad reflejada naturalmente en el lenguaje
255
cientfico. Estos ideales lejos de cumplir con los sueos modernos de humanizacin del hombre,
se convirtieron en los verdugos de un creciente grupo humano, y en otros, en sus mayores
armas ideolgicas para someter y dominar. En este espacio me propongo en primera instancia,
recapitular los presupuestos racionales que sustentan el discurso del dficit y seguidamente la
descripcin de la deconstruccin de las lgicas epistmicas de la deficiencia en sujetos que en
razn de su diferencia son llamados discapacitados, anormales, enfermos.
Fenomenologa del discurso del dficit.
Si asumimos la presuncin de que en todo discurso hay un uso de ciertas condiciones sociales
abstractas, y, que estas son contextos tiles de comunicacin e interaccin social, entonces los
discursos cumplen funciones especficas en tales escenarios, es decir, los discursos son usados
como accin en los procesos comunicativos pblicos, para legitimar conocimientos, creencias,
deseos, objetivos, actitudes, normas valores e intereses de quienes usan el discurso (Van Dijk,
1996).Vale decir son dispositivos de poder que se forman y transforman, a la luz de condiciones
propicias y de funciones socioculturales para influir en la cognicin y la conducta social de los
sujetos por medio de macroproposiciones y mensajes que gradualmente se convierten en
representaciones, estereotipos, socialmente compartidos, acerca de ciertas personas, grupos
sociales, acontecimientos, actividades,formas de vida, entre otros. An cuando hay que
reconocer que las cogniciones sociales tambin se forman a partir de la observacin vicaria de
otras personas y de sus actos, no es de desdear el papel bsico que desempean los discursos
en la reproduccin de patrones y significados socioculturales. No obstante este rol bsico de los
discursos no es completamente libre, estos son mantenidos, controlados y vigilados por las
instituciones, en la cotidianidad de sus acciones y en la conversacin.
Las interdependientes configuraciones entre cognicin social y discurso, son ilustradas
de las consecuencias culturales que se derivan de l. La retrica del dficit mental y la
discapacidad, surgieron del maridaje entre medicina psiquitrica y psicologa clnica, bajo la
egida de una visin del mejoramiento humano. Este vnculo fue cuestionado fuertemente por
Szasz (1961) y Foucault (1984). Para Szasz (1961) el concepto de enfermedad mental y sus
corolarios: diagnstico, pronstico y tratamiento estn desprovistos de valoracin cientfica,
pero desde una perspectiva sociocultural, son bastante nocivos (p.6). Por su parte, Foucault
(1984) enfatiza en que la sociedad burguesa al no estar hecha a la medida del hombre real, por
ser abstracta al hombre concreto y a sus condiciones concretas de existencia, lo pone en
conflicto por los mismos motivos que han hecho posible su enfermedad. El llamado enfermo
mental es sntoma de este conflicto social y para no reconocerlo, la sociedad lo expulsa a los
lmites exteriores de la ciudad (Foulcault, 1984, p.116).
La ms obvia de las consecuencias perjudiciales surgidas por el discurso individualista
del dficit es la idea de una existencia real de la deficiencia personal y la discapacidad. Buena
parte del trabajo de esta retrica radica en presentar sus explicaciones cientficas, mdicas,
psiquitricas y psicolgicas, como portadoras de verdad y reflejo de algo real y anmalo, en este
caso, en los individuos diferentes. Macnamee (1996) sostuvo que cuando se considera que el
significado y la accin deficiente se originan en o dentro del individuo, ste es considerado
256
como un ser defectuoso y necesitado de remedio o rehabilitacin. Luego, claramente las

principales instituciones culturales: educacin, sistemas de salud, jurdico, economa y religin,
se convierten en los contextos en los que los individuos se transforman o rehabilitan en
ciudadanos adecuados (Macnamee, 1996, p.15).
Desde una perspectiva sociocultural, el discurso del dficit cumple una funcin social
significativa, la de ayudar al pensamiento humano a establecer estereotipos de personas y
grupos con funcionamientos diversos. Fue W. Lippman (1922) quien aplic el trmino
estereotipo al plano de las ideas y de las actitudes, a causa del carcter rgido del proceso
mental que moldea en tipos fijos los materiales proporcionados por la experiencia. Tal como
Lippman (1922) expuso, las personas primero definimos y luego vemos. Tomamos la
informacin que nuestra cultura ya ha definido para nosotros y tendemos a percibir la realidad
bajo la forma estereotipada de los prototipos culturales (p. 347). La consecuencia nociva de las
maneras calcadas de ver las personas, grupos y situaciones, es que inducen a la construccin de
imgenes mentales sobre ciertos grupos humanos, revistindolos de caractersticas uniformes,
prejuiciosas y que tomadas en serio, pueden llevar a derivaciones desastrosas. Quiz el terreno
ms notable en el que se encuentran las actitudes estereotipadas, es en el terreno de las
diferencias fsicas, tnicas y raciales. En este sentido,la influencia del discurso del dficit usado
por la psicologa en sus campos clnico, educativo y teraputico ha sido notoria en esta
construccin social de estereotipos, a partir de categoras o dimensiones como el aspecto fsico,
el carcter, el comportamiento y los hbitos. Estas dimensiones no son solamente cognoscitivas,
sino tambin sociales, polticas y se pueden explicar a partir de las funciones sociales que
cumplen en el mantenimiento, la legitimacin del statu quo sociopoltico.
Pero, cmo logra la psicologa cientfica del dficit cumplir esta funcin social? Lo
consigue mediante el uso pictrico del lenguaje y su poder descriptivo referencial. Cuando el
lenguaje del dficit describe a los sujetos y grupos diferentes, ubicados en el lmite
especialmente inferior , de la curva estadstica de Gauss-Laplace, lo hace bajo la idea de que
sus trminos reflejan las condiciones distintivamente patolgicas y problemticas inmutables
de estos sujetos y grupos como si fueran un espejo o una pintura en un cuadro. As las cosas, es
razonable concluir que son los individuos los que deberan convertirse en el centro de los
esfuerzos reparadores cuando sus acciones o significados no calzan con las normas
culturalmente preferidas.
Esto contribuye a las dicotomas radicales excluyentes del ellos y nosotros en el discurso
y en la accin. Al afirmar que ciertos sujetos tienen ellos un problema o presentan una
desviacin, instauran un estereotipo sociocultural desafortunado y estimulan una forma de vida
social. La mayora de las personas ilustradas o no , desconocen que el lenguaje pictrico del
dficit que usa la psicologa cientfica, proviene de la tradicin discursiva de la correspondencia
lingstica en la filosofa de la ciencia, soportada en la creencia de que las palabras se
corresponden con o reflejan el mundo como es. Esta tradicin ignora que se trata slo de una
manera de hablar, de relatos, de unos juegos de lenguaje (Wittgenstein, 1988) expuestos como
enunciados y proposiciones fundados en la percepcin, y que generalmente la gente acepta
como vlidos. En concordancia con Gergen (2007), las formas en que hablamos estn
ntimamente entrelazadas con la vida cultural. Ellas mantienen y apoyan ciertas maneras de
257
hacer las cosas e impiden que otras surjan (p.301). En otras palabras, los modos en que
hablamos, en el caso particular de la psicologa que defiende la idea del dficit, son maneras de
hablar de los valores e intereses ideolgicos de la profesin y en gran medida, son instrumentos
persuasivos de control.
La actividad deconstructiva del discurso del dficit como experiencia formativa.
Las crticas al vocabulario del dficit en la psicologa de raigambre cientfica no son nuevas, gran
parte de ellas proceden de las reflexiones incisivas de varios autores. Por ejemplo, los textos de
T. Szasz (1961, 1970, 1976) sugieren que la enfermedad mental es un concepto fabricado por el
movimiento de la salud mental para explicar la conducta perturbadora, as como la inquisicin
confeccion la nocin de pecado en su momento. En las deliberaciones de Szasz, hallamos que
el discurso de la psiquiatra sirve ms como sistema retrico de control social que al
mejoramiento humano. Kovel (1980 como se cit en Gergen, 2007) propone que las
profesiones de la salud mental son esencialmente formas de industria que operan ampliamente
al servicio de estructuras econmicas (p. 302).
Es difcil afirmar de manera categrica si los profesionales de la salud mental, son
conscientes de que al usar el discurso del dficit en las evaluaciones mentales que realizan y las
realidades que crean en la terapia, sirven a los intereses de control de la cultura. En este ltimo
sentido, la experiencia de la formacin de magsteres en intervenciones psicosociales de la
Fundacin Universitaria Luis Amig de Medelln Colombia, orientados a la investigacin, es
pensada y vivida como un espacio humano y acadmico, con el convencimiento de la necesaria
preparacin de psiclogos y de otros profesionales de las ciencias sociales, para ser personas
crticas y cuestionadoras de sus contextos disciplinares y socio-culturales, propositivos y
creativos, frente a las problemticas que van emergiendo en la contemporaneidad de Amrica
Latina (Documento Maestro MIPS, 2011. p.39). En esta trama formativa, se indagan por las
relaciones entre conocimiento y poder en el contexto de las problemticas psicosociales
emergentes. Ms all de generar investigaciones para dar cumplimiento a los estndares de
calidad exigidos por el Ministerio de Educacin Nacional y el Instituto Nacional de Ciencia y
Tecnologa, Colciencias, es de crucial importancia que los estudiantes-profesionales, encuentren
la opcin y orientacin de investigar para romper los esquemas y concepciones sobre los sujetos
y grupos, promovidas por el enfoque del discurso del dficit, predominante en la ciencia de
occidente desde el siglo XIX.
En las investigaciones realizadas en esta Maestra, se han identificado las formas en que
el discurso del dficit funciona en la cultura. Una de estas maneras es la exposicin de las
consecuencias opresivas y excluyentes del uso del lenguaje de la minusvala, el defecto y la
carencia en el contexto de las vidas de grupos sociales minoritarios llamados discapacitados.
Actualmente, estn en ejecucin tres investigaciones que se proponen indagar por los sentidos
de vida, las vivencias de participacin-exclusin socio laboral y las percepciones de justicia
organizacional en personas con diversidades funcionales y no discapacitadas. El trmino
diversidad funcional es un nueva expresin, acuada por el colectivo de vida independiente en
Espaa, que trata de replantear crticamente el viejo problema de la discapacidad en categoras
258
distintas a las tradicionales, cuya semntica es peyorativa y por ende, discriminadora (Lobato y
Romaach, 2005).
Desde una mirada socio-construccionista, la discapacidad tambin es un discurso que
fomentan las ciencias y disciplinas de la salud, transformado histricamente desde la retrica de
la prescindencia hacia el lenguaje de la discapacidad, propuesto por la Organizacin Mundial de
la Salud (2001). Al tratarse de un discurso, la discapacidad es una construccin social
susceptible de ser revisado crticamente en sus alcances cognoscitivos y pragmticos,
deconstruido y/o descartado por sus consecuencias nocivas en la praxis social.
Existe una relacin directa entre la construccin discursiva de la discapacidad y la
construccin de diferencias sociales. Este acta como parmetro de evaluacin que demarca la
posicin de los sujetos con defectos en una escala gradiente entre lo normal y lo anormal. Por
otro lado, en consonancia con esta representacin de la discapacidad, la legislacin de cada
pas participa activamente en la determinacin de lo que significa discapacidad, la clasificacin
y el trato que han de recibir los sujetos llamados discapacitados. En tanto, las personas con
diversidades en sus funcionamientos intelectuales, motrices, corporales, afectivos, psquicos,
sexuales, culturales no son como la mayora normativa, el lenguaje de la discapacidad mantiene
la representacin del dficit, focalizndose en la carencia, las limitaciones en la actividad y en la
participacin, para as justificar las prcticas rehabilitadoras. Si bien, esta concepcin hace
hincapi en los aspectos negativos de la interaccin entre un individuo y los factores
contextuales, no hay una preocupacin autntica por el cuestionamiento a sus recursos
lingsticos negativos para referirse a la diversidad de funcionamientos de los que las personas
pueden ser capaces. De igual modo, tampoco hay inquietud por la alianza establecida entre
organismos internacionales como la O.M.S. con el poder mdico y farmacutico, por lo que les
resulta imposible ofrecer una concepcin flexible y diversa de algo a lo que estn
acostumbrados a ver de manera fija, objetiva y desviada. En este sentido, estas
organizaciones obvian la idea de que las capacidades humanas son plurales, que los seres
humanos son autopoiticos, pero no infinitamente maleables.
En la naturaleza como en la biologa escenarios por excelencia de los cientficos no
existen las discapacidades. De acuerdo con Maturana (1994) el ser humano, desde el punto de
vista biolgico no tiene errores, no hay minusvalas no hay disfunciones, es en el espacio de las
relaciones humanas donde la persona definida como limitada pasa a ser limitada (p. 36). Dicho
esto, la discapacidad adquiere un nuevo significado para referirse a una situacin social creada
por el aceptacin cultural de un discurso, una manera de hablar sobre un grupo de personas
que poseen un estigma. Segn Palacios (2008), el aspecto negativo de la diversidad funcional
aparece cuando el entorno socio-cultural no ofrece los apoyos necesarios para que las
personas con algn tipo de restriccin, puedan disfrutar de las mismas oportunidades que las
dems (p.34).
Retomando la importancia de la formacin investigativa de magsteres en intervenciones
psicosociales, sta no slo debe buscar impactar a la sociedad, sino tambin al sujeto
cognoscente que se encuentra en permanente interaccin con el contexto y los sujetos en los
que realiza su trabajo, lo cual permite la salida de esquema formales y la generacin de
interrogantes desde la experiencia. Urgen profesionales sociales que tambin se interpelen a s
259
mismos sobre los saberes heredados en la cultura y legitimados en las academias universitarias.
Psiclogos sociales liberados y liberadores del saber disciplinar, capaces de acompaar a las
comunidades en sus bsquedas, relacionndolas con sus contextos y ayudndoles a ver
opciones para que ellas decidan. Se pretende que en este espacio formativo, los futuros
magsteres en intervenciones psicosociales construyan sentidos estando con los otros diversos,
aun cuando investigan.
Conclusiones.
Tal vez, el reto ms significativo, de cara al futuro de la formacin de psiclogos en y para
Amrica Latina, es la elaboracin de una psicologa poltica que d cuenta de las emociones y de
las otras disposiciones psquicas que actan como apoyos e impedimentos para la realizacin de
las capacidades humanas. Obviamente esto requiere que los acadmicos y las universidades
latinoamericanas, disminuyan el inters propio, promuevan en sus pensum, cursos en los que
los estudiantes sientan las emociones de la compasin, empata y solidaridad. Este
requerimiento no es extrao, ya que el tema de las emociones ha sido fundamental para
muchos de los grandes tericos polticos, desde Aristteles, pasando por Hobbes, Rousseau, Mill
hasta Rawls y ms recientemente Nussbaum. Adentrarse por la senda de esta lnea de trabajo,
obliga a tomarse en serio las limitaciones formativas impuestas por el modelo clnico del
discurso del dficit, a saber, sus consecuencias perjudiciales de creacin de estigmas y
jerarquas sociales, la erosin de la vida en comunidad y la solidaridad de sta con sus miembros
ms dbiles, el autodebilitamiento y la enfermizacin progresiva de los sujetos, a quienes les
depara un futuro sombro y desolado, recluidos en centros de salud aislados de sus
comunidades y familias.
Para el debilitamiento del discurso del dficit en la formacin universitaria de psiclogos,
deben usarse las ideas y la comprensin que proporcionan las disciplinas humansticas e
interpretativas sobre la existencia humana, esto de modo flexible y no dogmtico, tratando de
ofrecer a los estudiantes mltiples vas de entrada a las teoras como modos de hablar, formas
de decir, que en ningn sentido pueden ser asumidas acrticamente como reflejos de la
realidad.
La formacin de investigadores en las universidades latinoamericanas bajo la gida del
pensamiento crtico, emancipatorio y liberador de la accin, contribuye innegablemente a la
cada de los grandes relatos del diagnstico, la psicopatologa, el hndicap, el pronstico y la
teraputica rehabilitadora. De igual manera fomenta el anlisis de las contradicciones que
acontecen entre saber y praxis, a la vez que promueve la accin dialctica entre el adentro de
las instituciones sanitarias, educativas, carcelarias y el afuera de la vida cotidiana en la familia,
la calle, la comunidad. Por ltimo, el pensamiento crtico en la formacin de investigadores
incluye al investigador (a) en la lgica de la investigacin, superando las escisiones positivistas
entre lo orgnico y lo psicolgico, lo afectivo y lo cognitivo, y ms an, la dolorosa divisin entre
lo individual y la cultura.
260
REFERENCIAS.
Foucault, M (1984). Enfermedad mental y personalidad. Barcelona: Paids.
Fundacin Universitaria Luis Amig (2011). Ofrecimiento y funcionamiento de la Maestra en
Intervenciones Psicosociales. Medelln, Colombia.
Deleuze, G (1986). Foucault. Barcelona: Paids.
Gergen, K. J. (2007). Construccionismo Social. Aportes para el debate y la prctica. Bogot:
Universidad de los Andes: Uniandes.
Lippmann, W. (1922). Public Opinion. New York: Harcourt Brace.
Mcnamee, S (1996). La construccin relacional del significado. Revista Taln de Aquiles. No. 4.
Ao 1996. Santiago de Chile.
Maturana, H. (1994). El sentido de lo humano.Santiago de Chile: Dolmen Mundo Abierto.
Organizacin Mundial de la Salud (2001). Clasificacin internacional del funcionamiento,
de la discapacidad y de la salud (A. Bilbao, A. Dez, L. Gaite, A. Gmez, S. Herrera, M.
Uriarte et al., Trads.). Madrid, Espaa: Instituto de Migraciones y Servicios Sociales.
Palacios, A. (2008). El modelo social de discapacidad: orgenes, caracterizacin y plasmacin en
la Convencin Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad,
Coleccin: CERMI. Espaa: Cinca.
Romaach, J & Lobato, M (2005). Diversidad funcional, nuevo trmino para la lucha por la
dignidad en la diversidad del ser humano, Foro de Vida Independiente.
Szasz, T (1961). El mito de la enfermedad mental. Buenos Aires: Amorrortu.
_______ (1970). La fabricacin de la locura. Mxico: Kairs.
_______ (1976). Esquizofrenia. El smbolo sagrado de la psiquiatra. Mxico: Coyoacn.
Van Dijk, T (1996). Las estructuras y funciones del discurso. Mxico: Siglo XXI.
Wittgenstein, L (1988). Investigaciones filosficas. Mxico: Instituto de Investigaciones
Filosficas Universidad Nacional Autnoma de Mxico. UNAM.
261
262
EL MACRO LIBRO COMO TCNICA PARA LA ENSEANZA DE LAS ETAPAS DEL

DESARROLLO DEL NIO
Mara del Carmen Antonio Martnez, Itzel Alejandra Azuara Hernvert, Mara Guadalupe Coln
Gonzales, Guadalupe Gonzlez Hernndez, Mara Alma Rosa Gmez Martnez, Erick Guadalupe
Martnez Monroy, Yeni Osornio Alcntara, Lisbeth Coral Romualdo Olmos, Miriam Zamano
Pichardo, Juana de la Luz Morales Prez, Ana Karen Quintanar Yez, Mara Cristina Snchez
Osorio, Uriel Celestino Agustn, Mara Guadalupe Domingo Gonzlez, Diana Ramrez Alcntara,
Susana Hernndez Lpez, Betsaida Martnez Lpez, Beatriz Nicols Morales, Brenda Itzel Rivera
Gonzlez, Yesenia Gonzlez Prez, Alma Hernndez Snchez, Jazmn, Wendy Roci Lpez
Navarrete, Mara Concepcin Pea Uribe,
Ana Victoria Rivera Coln, Maricela Encarnacin Petronilo, Magali Jimnez, Yadira Martnez,
Anayeli Martnez Felipe, Claudia Domnguez Calixto, Itzel Xiomara Lobato Lpez, Maribel
Rosales Esteban y Marisol Nicanor Reyes
Universidad Autnoma del Estado de Mxico, CU UAEM Atlacomulco
MXICO
Como estrategia didctica para trabajar las diferentes etapas de desarrollo del nio se llev a
cabo la elaboracin de un macro libro, tcnica basada en la construccin de un libro a gran
tamao la cual nos permiti llevar a cabo un trabajo colaborativo con interaccin recproca
desde el intercambio de informacin e ideas en la construccin de captulos que expliquen las
etapas de desarrollo del nio. Quienes nos vimos inmiscuidos en la elaboracin del macro libro
pusimos en juego habilidades, creatividad, ingenio, manejo de tiempos, distribucin de
actividades, etc., haciendo de este trabajo algo dinmico, el resultado fue de gran ayuda para
presentaciones a padres de familia que estn viviendo las etapas de desarrollo del nio o hayan
vivido.
Estimulacin temprana.
Desde el momento de la concepcin, durante la vida intrauterina y despus del nacimiento, el
ser humano realiza una evolucin tan prodigiosa como fascinante y en muchos aspectos sigue
siendo un misterio. La adquisicin de la conducta de un individuo o de su desarrollo del lenguaje
psicomotor, afectivo y social, depende tanto del crecimiento y maduracin del sistema
nervioso, como de las interacciones del individuo con su entorno (estmulos). De la gran
cantidad y diversidad de estmulos que recibe el nio, ste toma solamente lo que su nivel de
madurez y grado de desarrollo le permiten.
263
Tan estricto puede ser este proceso, que si el momento crtico de incorporacin ha
pasado, no ser lo mismo brindar este estmulo en otro tiempo; la funcin consiguiente ya se
instal con lo limitado que el ambiente y estmulo le hayan permitido. Por lo cual es de utilidad
proporcionar informacin bsica al equipo de salud, para que cuente con las bases tcnicas
para: identificar en nios factores de riesgo para su desarrollo; evaluar el desarrollo de este
grupo poblacional y capacitar a las madres o responsables del cuidado de estos nios, con
relacin a tcnicas de Estimulacin Temprana. Los estmulos externos bien dirigidos son de gran
importancia para potenciar el crecimiento y desarrollo del menor y a su vez, la vigilancia del
crecimiento y desarrollo permite la deteccin oportuna de las desviaciones en este proceso.
Por esta razn es importe detectar cualquier alteracin o problema y prevenir oportunamente,
aplicando tcnicas de Estimulacin Temprana
Embarazo y parto.
El proceso de embarazo y parto de manera prctica es de los procesos ms significativos.
Tericamente se hace pertinente que en esta etapa se retomen los aspectos como los cambios
fsicos y psquicos que la mujer experimenta como un modo de adaptacin a la nueva situacin
que presenta, en donde se conceptualiza al embarazo como la unin de un ovulo y un
espermatozoide denominando a este fenmeno fecundacin.
En el trabajo de esta tcnica se proponen adems algunas sugerencias acerca de los
cuidados que las madres deben tener. Durante el desarrollo de su embarazo por seguridad de
ella y del nuevo ser al que dar vida, considerando su alimentacin, atencin mdica, ejercicio
moderado, estados emocionales entre otros y asimismo informando tambin de las
evaluaciones que tendrn que ser aplicadas al recin nacido a fin de evaluar el estado de salud
que este presenta as como identificar alguna posible anomala presente que podra afectar el
sano desarrollo del recin nacido, ponindolo en una situacin de riesgo. Es necesario rescatar
que el proceso del embarazo y parto es un tanto complejo y por esa razn requiere de vital
atencin y monitoreo constante ya que trae consigo variedad de cambios, al igual que agentes
que provocan esos cambios, para ello es pertinente sealar algunas reas en las que se puede
poner nfasis para evitar o aminorar la posibilidad que se presente una situacin de
vulnerabilidad o evento que traiga consigo consecuencias negativas tanto para el producto
como para la madre.
Desarrollo fsico de los 0 a 6 aos de edad.
El desarrollo fsico inicia con los cambios en el neonato los cuales ocurren a travs de un
aumento rpido de estatura y peso, la mayor parte del da duerme as que establece ciclos de
sueo y vigilia, dentro de los primeros seis meses el infante agarra objetos, levanta y voltea la
cabeza, se gira e incluso puede hasta gatear pues su percepcin es profunda, entre los siete y 12
meses ya se sienta sin apoyo, se para agarrndose solo, consecutivamente da sus primeros
pasos independiente y su peso se triplica. Mientras que en el periodo de 12 y 18 meses el
aumento de estatura y peso es ligeramente ms lento, ya camina bien e incluso construye torres
de dos cubos, igualmente entre 18 y 24 meses el nio puede subir peldaos, cuando ha
264
cumplido ya dos aos realiza trabajos artsticos que consisten en garabatos, durante los 36
meses el pequeo ha completado la serie de dientes de leche y ya puede brincar, al cumplir tres
aos el nio ya dibuja formas y puede verter lquidos y comer con cubiertos e inclusive puede ir
al bao solo, a los cuatro aos de edad se viste con ayuda, puede copiar un circulo, usar tijeras
y escribir con letras reconocidas, finalmente entre los cinco y seis aos el nio puede descender
de una escalera sin ayuda, saltar con un pie, brincar y cambiar de direccin, se viste ya sin
ayuda, puede dibujar a una persona y los dientes de leche empiezan a caerse.
Desarrollo psicomotor de los 0 a 6 aos de edad.
El desarrollo psicomotor es fundamentales en el crecimiento del nio, donde a partir de su
nacimiento comienza su proceso, ejerciendo movimientos voluntarios propios de su naturaleza
como el mover los pies, manos, levantamiento de cabeza, meses ms tarde lograr sentarse por
s mismo, pasando por el gateo y concluyendo con el estar de pie, esto lo lleva a la dificultad del
proceso ya que empieza a manipular objetos tanto con pies como con las manos; para dejar
esto ms claro; en la edad escolar desarrolla o refuerza lo ya aprendido, como lo es de manera
fsica donde el nio comienza a correr, saltar sobre sus dos pies, posteriormente sobre uno
alternando, as como meter objetos en orificios; estos perteneciendo a la divisin del desarrollo
psicomotor grueso, con el paso del tiempo se llega a la siguiente etapa denominada fina en
donde empieza a perfeccionar sus movimientos, adquiriendo habilidades bsicas como el
recortar, hacer uso de objetos delgados, usar cubiertos, agarrar lpices, trazar lneas rectas
delgadas y finas, lo cual se refleja en su escritura, en dibujos, formar torres; esto le permite
adquirir habilidades de coordinacin. Hasta ahora se ha mencionado habilidades y destrezas
que el nio ha desarrollado, pero hay que tomar en cuenta que no todos los nios se
desarrollan de esta manera, ya que existen factores que influyeron en su desarrollo prenatal y
perinatal, complicaciones tanto biolgicas, sociales o medicas; para que haya retraso
psicomotriz, el cual con un tratamiento de estimulacin temprana puede tener un desarrollo
ptimo.
Desarrollo cognitivo de los 0 a 6 aos de edad.
El desarrollo del nio se da por medio de reacciones circulares siendo estas repeticiones de
una conducta hasta dominarla conscientemente. La etapa sensoriomotora va de los cero a los
dos aos. Del nacimiento al primer mes de nacido, los reflejos son lo componente de la
inteligencia sensoriomotora, son involuntarios, la etapa se caracteriza por el egocentrismo
sensoriomotor y existe una incapacidad para distinguir lo propio del resto.
Del primer mes a los cuatro meses, hay en el pequeo un control de las conductas
reflejas, modifican la conducta segn los estmulos presentes, hay reacciones bsicas y
centradas en el cuerpo y se dan las primeras conductas de juego e imitacin. De los cuatro a los
ocho meses, hay habilidades ms complejas, repite acciones y sonidos que le resulten
interesantes, construyen nuevos esquemas a partir de otros ms simples.
265
De los ocho a los doce meses se producen cambios cognitivos en el nio importantes, se
generan conductas intencionales y dirigidas a un fin, hay una permanencia de objetos y juegos
cada vez ms complejos. De los doce a los dieciocho meses el nio tiene una conducta
experimental y activa. Se repiten conductas pero introduciendo pequeos cambios, mejoran la
permanencia de los objetos, se pierde el egocentrismo, se diferencian claramente del resto de
las cosas y personas.
De los dieciocho a los dos aos el nio elabora representaciones mentales, imgenes de
objetos ausentes y acontecimientos pasados, se solucionan problemas sensoriomotores de una
conducta de ensayo y error y aparece el juego simblico. De los dos a los siete aos de edad, se
considera como etapa preoperacional y hay un gran aumento de la capacidad representacional,
se considera el desarrollo de tres mbitos: el lenguaje y el pensamiento, el juego simblico y el
dibujo.
Desarrollo del lenguaje de los 0 a los 24 meses de edad.
Una de las etapas ms importantes del desarrollo humano y donde ste se da con mayor
velocidad es la infancia, en esta se producen cambios constantemente, pues es una poca de
evidente evolucin.
Uno de los aprendizajes ms significativos que los nios adquieren en sus primeros aos
de vida es el de su lengua materna. A partir de esta se producen las primeras interacciones
sociales, sentndose las bases de futuros y ms complejos aprendizajes.
Desde el nacimiento hasta los 3 meses el nio utiliza el llanto indiferenciado, como
medio de comunicacin. Contina con el balbuceo y donde alrededor de los 6 7 meses ya
pronuncia sonidos y silabas que puede repetir; a partir de los 21 meses aproximadamente
asocia dos palabras que tienen relacin. Llegando a los 24 meses donde el nio posee un
vocabulario ms amplio, permitindole la formulacin de frases y haciendo uso de pronombres
personales.
Siendo as el lenguaje el medio de comunicacin ms importante de los seres humanos,
donde a travs de este podemos intercambiar informacin, mensajes ideas, sentimientos etc.
Este se aprende de manera natural en los primeros aos de vida y se va desarrollando a medida
que el nio empieza a interactuar con su entorno, tomando en cuenta factores importantes
como, la imitacin y relacin entre el nio y sus padres as como la gran paciencia que estos
deben tener.
Conclusiones.
En general, la vida del ser humano se desenvuelve a travs de sucesivas etapas que tienen
caractersticas muy especiales. Cada una de ellas se funde gradualmente, una consecutiva de la
otra. Sin embargo, no hay un acuerdo unnime para determinar cuntas y cules son esas
etapas. Tampoco se puede decir cundo comienza exactamente y cundo termina cada una,
266
pues en el desarrollo influyen diversos factores individuales, sociales y culturales. Por eso se
dice que cada ser humano tiene su propio ritmo de desarrollo. En el desarrollo de los infantes
de 0 a 6 aos se identifican claramente cambios que determinaran su aspecto, corporal,
sociabilidad, habilidades sensoriomotrices, ligado a facultades mentales de aprendizaje,
memoria, razonamiento, pensamiento y lenguaje para adaptarse y facultar el desarrollo de
relaciones interpersonales con el mundo que lo rodea.
Esta tcnica nos permiti tener un conglomerado de conocimiento en torno a las
caractersticas de desarrollo que debe de presentar el nio de acuerdo a su etapa como una
herramienta de ayuda tanto para profesionales en esta rea, as como a padres de familia.
267
268
PROPENSIN A APRENDER Y MEDIACIN PEDAGGICA EN ADOLESCENTES

INFRACTORES DE LEY: ALTERNATIVAS EDUCATIVAS Y CAMBIO SOCIAL
Eduardo Sandoval Obando

Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Austral de Chile
En la actualidad, la escuela y la cultura se configuran como territorios sociales en permanente

disputa y tensin, debido a la heterogeneidad de sus integrantes, la incidencia de la
globalizacin y el sistema neoliberal que instala prcticas hegemnicas no slo de dominacin,
sino tambin de resistencia y subversin.
Asimismo, observamos desde la Revolucin Industrial, que la escuela adopta y reproduce
relaciones asimtricas y jerrquicas entre sus miembros, desde una lgica de enseanza
instruccional que coarta las posibilidades de desarrollo del estudiante, y mayormente de
aquellos adolescentes que entran en conflicto con la justicia. As, la escuela ha sido y contina
siendo, un espacio eminentemente normativo, que transmite cdigos muy diferentes a los que
posee un adolescente infractor de ley, y que adems, no permite que el azar, la creatividad, la
autonoma y la improvisacin cumplan su rol educativo.
Por ende, soamos con el desarrollo de una perspectiva psicosocioeducativa que nos
posibilite interpretar y explicar la propensin a aprender de los adolescentes infractores de ley,
en los procesos de mediacin pedaggica; interesndonos al mismo tiempo, descubrir criterios
de accin pedaggica que permitan superar la crisis del modelo escolar, a travs de una
pedagoga crtica y democrtica que sea capaz de integrarse a procesos de transformacin
social, como antdotos contra la desesperanza y la exclusin social.
Estas reflexiones, reconocen la complejidad de los fenmenos educativos y refuerzan la
necesidad de contemplar a las escuelas como esferas pblicas democrticas, como un paso
esencial para una pedagoga crtica emancipadora.
Espacio escolar: imperio de la norma y la desigualdad social?

Pareciera ser que los cuestionamientos a la institucin escolar tienen una larga data. Entre ellas,
se cuestiona su incapacidad de modificarse a s misma, reproduciendo anacrnicamente los
modelos ideolgicos y socioeconmicos imperantes, profundizando las diferencias sociales ,
transformndose en un instrumento de poder al servicio de las clases dominantes (Bordieu y
Passeron, 1977; Bowles y Gintis, 1985; Althusser, 1988). Sin embargo, la escuela ha sabido
resistir el paso del tiempo y los diversos movimientos de transformacin poltica, econmica,
social, religioso, etc. Creemos que se ha puesto un nfasis exagerado en el modo como las
269
determinantes estructurales promueven la desigualdad econmica y cultural, subestimando la

forma en que el propio sujeto se acomoda, media y se resiste al capitalismo con sus prcticas
sociales dominantes, tal como ocurrira con los adolescentes vinculados a episodios de
infraccin de ley y la forma en que propenden a aprender.
Esto ha repercutido en la cultura, generando profundas contradicciones y resistencias
para el sujeto escolarizado, producto del mantenimiento de prcticas pedaggicas, que
homogeneizan la riqueza cultural de sus estudiantes, afectando el desarrollo de su propensin a
aprender, promoviendo saberes descontextualizados y carentes de sentido (Aubert, Duque,
Fisas y Valls, 2006, p. 126). Paulatinamente, la escuela choca frontalmente con la
heterogeneidad de la sociedad y sus miembros, aumentando el malestar y la agona de los
jvenes infractores de ley (Sandoval, 2012), hacindose necesario repensar la escuela de hoy y
las ideologas que las sostienen, para descubrir reformas educativas transformadoras y acordes
a las necesidades de los estudiantes.
Por el contrario, la educacin del nio, antes de someterse al proceso de escolarizacin,
fluye con su desarrollo; siendo capaz de explorar el mundo sin miedo, libre y espontneamente;
colabora con otros sin distincin alguna; se atreve a utilizar sin lmites la creatividad para
comprender su entorno, y con naturalidad adquiere mltiples y diversos aprendizajes, donde el
trabajo y el descanso establecen una relacin dialgica. De tal modo, la escuela recibe nios con
grandes potencialidades; pero conforme avanza en el proceso de escolarizacin este va
perdiendo su genialidad, produciendo una fragmentacin del saber y un anquilosamiento de su
propensin a aprender; ahogndolo en un marco normativo intenso y rgido, que castiga la
curiosidad, el error y la exploracin.
As, la escuela se ha vaciado de sentido, contenido y atractivo; convirtindose en un
espacio y tiempo ajeno, inhspito y rutinario; en donde los adolescentes encerrados dentro del
aula, estn gobernados por normas y criterios rgidos de comportamiento, guiados por una
planificacin detallada respecto a cmo se debe ensear, dificultando la emergencia de la
curiosidad, la imaginacin, la creatividad y la autoorganizacin.
De tal modo que lo valioso e interesante de esta investigacin, gira en torno a
interpretar y explicar la propensin a aprender de jvenes vinculados a episodios de infraccin
de ley, en los procesos de mediacin pedaggica, explorar y describir las pautas de
comportamiento, en su propensin al aprendizaje, analizar los patrones de mediacin
pedaggica que stos manifiestan, caracterizar las dinmicas relacionales construidas por los
diferentes actores educativo- escolares y descubrir criterios de accin pedaggica que sean un
aporte en la comprensin de los procesos educativos, a travs de una pedagoga crtica y
democrtica que vincule una poltica de lo concreto (no slo con los procesos de reproduccin),
sino tambin con la dinmica de la transformacin social, como antdotos contra la
desesperanza y la exclusin social, iniciando procesos de desescolarizacin de la escuela, con
estrategias pertinentes e idneas que nos acerquen a la reinsercin y el desarrollo integral de
adolescentes largamente estigmatizados en nuestra sociedad.
270
Antecedentes tericos.
Escuela y Cultura Espacios de Tensin, Hegemona y Resistencia?
Frecuentemente observamos la crisis que existe en el modelo escolar imperante y la prdida de
legitimidad que ha tenido en la cultura, y en donde otros mtodos de educacin (no formal e
informal), han comenzado a demostrar ampliamente sus potencialidades, evidenciando lo
anacrnico de su enseanza, terminando por someter al sujeto autnomo, activo y
transformador de su realidad (Sandoval, 2014).
Ahora bien, el carcter reflexivo que orienta este trabajo, emerge desde las teoras que
sustentan los modelos culturales de enseanza aprendizaje (econmico reproductor; cultural
reproductor y el de reproduccin hegemnico estatal), que han organizado y mantenido
invariablemente los procesos de escolarizacin hasta el surgimiento de las teoras de resistencia
en educacin.
En primer lugar, se encuentran los aportes de Althusser (1988), quien argumenta que las
escuelas representan un sitio social importante para la reproduccin de las relaciones
capitalistas de produccin (especficamente, la reproduccin de habilidades y reglas del mundo
del trabajo y las relaciones de produccin).Esta ideologa es visible en los diversos rituales y
prcticas sociales que organizan el trabajo de los estudiantes y maestros en las escuelas,
observable en su arquitectura (organizacin del aula, oficinas y reas de recreo, alta
estratificacin de funciones y roles) caracterstico del sector productivo donde se observa el
valor de la jerarqua (Ayuste, Flecha, Lpez Palma y Lleras, 1999, p. 28).
En segundo lugar, Baudelot y Establet (1976) subrayan que la escuela slo puede ser
entendida en relacin al papel que juega en la produccin de la fuerza de trabajo, la
acumulacin del capital y en la reproduccin de estas ideologas legitimadoras de dominacin.
Sin embargo, visualizan a las escuelas como espacios sociales conformados por ideologas en
permanente disputa que transgreden los propios lmites del espacio escolar, impactando
transversalmente en la sociedad, otorgndole a la ideologa una naturaleza ms activa (que
produce y media las relaciones contradictorias del capitalismo y la vida escolar).
En tercer lugar, Bowles y Gintis (1985) desarrollan un marco explicativo en torno a los
planes de estudio ocultos, el vnculo entre la educacin y el trabajo a partir de la teora de la
correspondencia, afirmando que los valores, normas y habilidades que caracterizan el mundo
laboral se reflejan claramente en la dinmica social existente en el aula de clases. Por ende, la
enseanza servira para inculcar en los estudiantes las actitudes y conductas necesarias para
desenvolverse competitivamente en la economa capitalista, suministrando diferentes
habilidades y valores de acuerdo a la clase social, raza o sexo que posea el estudiante. Estos tres
enfoques tericos se agrupan dentro del modelo econmico - reproductor que culpa a
instituciones como la escuela de la desigualdad imperante en la sociedad, bajo una lgica
mecanicista, fragmentaria y determinista que los sumerge en un pesimismo radical con pocas
esperanzas para el cambio y la transformacin social.
Por otra parte, Bourdieu y Passeron (1977) circunscritos dentro del modelo cultural
reproductor se interesan por el modo en que las sociedades capitalistas son capaces de autoproducirse; visualizando a la escuela como instituciones relativamente autnomas que estn
271
influidas slo de manera indirecta por las instituciones econmicas y polticas ms poderosas;
siendo consideradas como parte de un universo ms amplio de instituciones simblicas que
reproducen sutilmente las relaciones de poder ya existentes, mediante la produccin y
distribucin de la cultura dominante que confirma tcitamente lo que significa tener
educacin. Bajo esta perspectiva, las escuelas tienden a legitimar ciertas formas de
conocimiento, modos de hablar y de relacionarse con el mundo, que aprovechan aquellos
sujetos que gozan de un mayor capital cultural y familiar. Es decir, la cultura de la lite est
mucho ms cercana a la de la escuela, mientras que aquellos estudiantes de las clases media
baja slo pueden adquirir tales elementos con mucho esfuerzo entrando en competencia con
los conocimientos que promueve la cultura escolar dominante (construido sobre un plan
hegemnico altamente excluyente).
Posteriormente, Apple (1985) se interesa por el estudio de la intervencin estatal en el
sistema educacional preguntndose si Slo sirve el Estado a los intereses del capital o su
funcin es mucho ms compleja? Es el estado la arena del conflicto de clases y un sitio donde
la hegemona est en juego y no simplemente donde sta se impone? En la misma lnea,
Gramsci (1971) afirma que cualquier discusin sobre el Estado debe comenzar con el anlisis de
las relaciones de clase y el ejercicio de la hegemona por parte de las clases dominantes. Por
ello, plantea que el Estado es un todo complejo de actividades prcticas y tericas con las que la
clase dominante no slo justifica y mantiene su dominio, sino que se las arregla para ganar el
consenso activo de aquellos a quienes gobierna; dejando claro que dicho aparato es la
expresin de un patrn cambiante de relaciones organizadas en torno a la dinmica de la lucha
de clases, del dominio y la impugnacin; que expresan intereses ideolgicos y econmicos,
mediante instituciones tanto represivas como legitimadoras; pero que en la prctica dentro de
las escuelas predomina la lgica de la represin (castigar el error y la exploracin por ejemplo).
Teniendo en cuenta las crticas a los modelos tericos esbozados anteriormente,
emergen las teoras de la resistencia, como una forma de abordar la relacin entre los planos
ideolgicos y econmicos en el espacio educativo. Especficamente, autores como Apple (1986)
y Giroux (2003), concentran su mirada en la autonoma de la escuela y en la importancia de su
funcin social, visualizando el aula de clases, como un espacio en que el profesor sea un
promotor de aquellas estrategias idneas que lo activen frente a su aprendizaje,
reconocindose dialgicamente como educadores y educandos. A su vez, Gimeno Sacristn
(2009) est empeado en la construccin de una perspectiva crtica de la escuela y el currculo,
como instrumento para el cambio y la reconstruccin social, preparando a los estudiantes para
integrarse creativamente en la sociedad y desde all transformarla, desde un enfoque humanista
basado en el dilogo y la convivencia, que construya una escuela abierta a su entorno y al
mundo. En este mismo sentido, Torres (2011), explicita la necesidad de que el espacio educativo
sea capaz de hacer frente a las nuevas demandas de la sociedad (multicultural y respetuosa de
la diversidad), donde se promueva el respeto, la solidaridad y empata, la preocupacin y
compromiso con el otro; por medio de metodologas activas de aprendizaje basadas en la
investigacin, donde est permitido equivocarse (convirtindose en motor del aprendizaje)
dando paso a un pensamiento crtico que integre las culturas tradicionalmente silenciadas,
articulando armnicamente las problemticas sociales, polticas y cientficamente conflictivas de
la sociedad. Lo anterior, refuerza el llamado de que instituciones como la escuela sean capaces
272
de enfrentarse con una poblacin estudiantil cada vez ms diversa y heterognea (joven
infractor de ley); y al mismo tiempo, reconozcan la intensa trama de relaciones intersubjetivas
que se construyen multidireccionalmente entre las comunidades, nacin y estado; donde los
sujetos son mediados y mediadores de su espacio vital.
Procesos de Mediacin Pedaggica.7
Bajo esta perspectiva, el desarrollo cognitivo de los individuos no dependera exclusivamente de
la capacidad que stos tengan de obtener beneficios de los estmulos y aprendizajes extrados
de su entorno cercano (independientemente de sus condiciones de desarrollo o experiencias
previas), sino que ste podra ser potenciado a travs de experiencias de aprendizaje mediado,
donde un tercero (figura del mediador), es quin acerca el mundo al sujeto, organizando e
interactuando con aquellos estmulos ms relevantes de su entorno, posibilitndole ampliar sus
recursos cognitivos, descubriendo nuevos y complejos aprendizajes para su adaptacin al
medio.
As, Feuerstein, Rand y Rynders (1998), acuan el trmino de experiencia de aprendizaje
mediado, descrito como toda interaccin durante la cual el organismo humano es objeto de la
intervencin de un mediador. El aprendiz, no slo se beneficia de un estmulo particular, sino
que a travs de esta interaccin, se forjan en l, un repertorio de disposiciones, propensiones,
orientaciones, actitudes y tcnicas que le permitan modificarse con respecto a otros estmulos.
De tal forma que el desarrollo cognitivo que un sujeto podra lograr en colaboracin con otros,
estara dado por su capacidad de cambio y flexibilidad, que tenga para avanzar desde un nivel
de funcionamiento, hacia otro ms complejo y elevado que le permita enfrentar y resolver
nuevas situaciones o problemas.
Esta adaptabilidad del sujeto es a la que nos referimos como modificabilidad cognitiva,
entendida como aquella serie de cambios estructurales internos en los patrones de desarrollo
cognitivo que tienen impacto directo en el desarrollo individual de un joven, la cual fluye en el
organismo de manera impredecible desde su nacimiento. Justamente, estos cambios dejaran
una huella significativa y profunda en los sujetos, al tener impacto directo en su pensamiento,
obligndolo a reestructurarlo y modificarlo. Al respecto, Lpez de Maturana (2010, p. 45 46),
seala que la modificabilidad cognitiva sera un fenmeno humano, que a travs de
condiciones externas como la Experiencia de Aprendizaje Mediado o las necesidades
determinadas por una situacin particular, provocan en los sujetos conductas que previamente
no existan en su repertorio.
7 Cuando hablamos de procesos de mediacin pedaggica, estamos refirindonos a que dichos procesos transcurren y superan los
lmites del espacio escolar formal, desplegndose en tiempos y espacios diversos donde el mediador (padre, madre, profesor u otro
referente significativo para el estudiante), debiera ser capaz de promover ambientes activos modificantes que estimulen la
reciprocidad, el desarrollo de las potencialidades de los ni@s y adolescentes, las preguntas incentivadoras (bsqueda de lo nuevo
y complejo), la intencionalidad, otorgndole un sentido a lo que se aprende, para que lo aprendido se utilice a futuro, en ausencia de
esta figura.
273
De esta manera, sera la experiencia de aprendizaje mediado la que posibilitara la

Modificabilidad cognitiva, como algo mucho ms complejo y significativo que un simple cambio,
donde el sujeto sera capaz de ampliar sus esquemas cognitivos y enriquecerse con nuevas
estructuras de comportamiento, que previamente no existan ni crea poseer, movilizando al
sujeto a convertirse en un sujeto ms abierto y receptivo al cambio, que se va construyendo
desde la interaccin con su entorno (cultura, agentes socializadores, pares, etc.), a lo largo de su
vida, siendo este proceso asistemtico y dialgico, coherente con la manifestacin de su
propensin a aprender. Adems, destaca la necesidad de transformar la escuela, al ofrecer la
oportunidad de desarrollar los recursos cognitivos y el talento de cualquier individuo que reciba
una correcta mediacin. Al respecto, Feuerstein (1991) sostiene que no necesitamos
preguntarnos si los alumnos pueden o no aprender, sino cmo es necesario ensearles de modo
tal, que la enseanza active su potencial de aprendizaje disponible y favorezca su
modificabilidad cognoscitiva estructural.
Sin embargo, es preciso recalcar que las experiencias de aprendizaje mediado y la
modificabilidad cognitiva en jvenes privados de libertad, slo se alcanzara, segn Feuerstein
(1983), a travs del establecimiento de ambientes activos modificantes, es decir, contextos y
situaciones que generan calidades e intensidades de interaccin activas y profundas entre el
individuo y un mediador, invitndolo a situaciones desafiantes, a la solucin de problemas
complejos, que actuaran como productores y amplificadores de cambio en las estructuras del
pensamiento. Transformar el territorio escolar, significa avanzar hacia reformas educativas que
potencien la interaccin del educando con otros mediadores, desplegando al mximo sus
funciones cognitivas y competencias personales. Estos procesos mediacionales, segn
Feuerstein (1983), deben cumplir con algunos criterios bsicos como la intencionalidad y
reciprocidad, trascendencia, bsqueda de lo nuevo y lo complejo, mediacin del significado,
para lograr impactar significativamente en el nio y la emergencia de nuevas relaciones
posibles.
Propensin a Aprender, Educacin Formal e Infractor de ley: Desescolarizacin de la Escuela
para una Pedagoga Crtica?
Anacrnicamente, la lgica epistemolgica cartesiana imperante en los procesos de
escolarizacin, se caracteriza por la entrega planificada de conocimientos, la correccin
disciplinaria de los comportamientos indeseados y la insercin en el mundo productivo,
convirtindose en un espacio eminentemente normativo, que transmite cdigos muy diferentes
a los que posee un adolescente infractor de ley, y que adems, no permite que el azar, la
creatividad, la autonoma y la improvisacin cumplan su rol educativo.
Ante este panorama tan adverso, el adaptarse a la escuela es un foco de permanente
tensin y conflicto para estos jvenes, y a su vez, la escuela no logra reconocer las
caractersticas y necesidades educativas que estos exhiben, precipitndolos de alguna forma, a
la desercin escolar, la cual mientras ms precoz, genera ms posibilidades de que el
adolescente presente conductas delictuales (Gottfredson, Sealock y Koper, 1996; Fernndez,
2003, p. 5). La desercin escolar est altamente correlacionada con la iniciacin y reincidencia
274
en la delincuencia, aunque tampoco opera como un fenmeno de causa y efecto. Estas

condiciones actuaran como uno de los mecanismos responsables de la adquisicin por parte del
nio de sus primeras experiencias de mal comportamiento y de desafeccin normativa con el
sistema escolar formal (Tsukame, 2010,p. 3).
Frecuentemente, la escuela superficializa, reduce y complica los procesos, mientras que
la educacin los simplifica y complejiza. Sin embargo, no podemos desconocer que las escuelas,
son instituciones generadoras de malestar, por lo que pensarlas sin conflictos es ilusorio, los
alumnos y docentes van con ideales, ilusiones e intereses que muchas veces son incompatibles
(Mclaren, 1990) con la hegemona curricular imperante. El docente va a ensear pero no
siempre el alumno va a aprender, producto de las condiciones fragmentarias y reduccionistas
que orientan los procesos de enseanza. Por ello, el fracaso escolar tendra su origen en la
concepcin de enseanza y de aprendizaje que sustenta a la escuela (secuencial, lgica, lineal) y
no en el alumno, profesor, familia o grupo de pares, ni en la adecuacin o pertinencia de los
planes y programas de estudio. Esto no significa que no tengan algn grado de responsabilidad,
sino que es secundaria en relacin a los criterios. Las dificultades de adaptacin del nio al
marco escolar, con los procesos de estigmatizacin consiguientes, promueven la tendencia
natural del adolescente a la formacin de grupos, pandillas y subculturas juveniles, que fluye a
lo largo de su desarrollo, pero en este caso, con una serie de valores opuestos a la lgica
escolar. De este modo, el desarrollo de la desviacin arrancara en la escuela, desplazndose
posteriormente a la calle y a ciertos mbitos del barrio, nutrindose de otras prcticas y
articulaciones simblicas juveniles (Tsukame, 2010, p. 7).
Las reformas actuales, aspiran a lograr grandes resultados, al corto plazo, pero
nicamente logran modificar la organizacin escolar, las modalidades de evaluacin o
infraestructura, etc. Sin embargo, olvidan que todas estas reformas son escolares y no
educacionales, porque no consideran las caractersticas relevantes de los procesos educativos.
En general, se ocupan de lo que es conveniente mejorar, pero se despreocupan de lo que es
necesario (Calvo, 2010, p. 7). La gravedad de estas iniciativas, es que refuerzan los prejuicios
sobre la incompetencia de los profesores para ensear y la incapacidad de los alumnos para
aprender, y por ende, el cambio educacional que requerimos no pasa por la implementacin de
una Reforma formal de la escuela, sus planes y programas de estudio o formas de evaluar.
Lo cierto es que en muchas ocasiones, la escuela de manera implcita o explcita niega,
coarta y reprime las experiencias previas de los adolescentes infractores de ley, desconociendo
la facilidad y destreza con que stos aprenden en otros espacios, desplegando aprendizajes
extraordinarios y complejos, como por ejemplo: liderazgo y autonoma para tomar decisiones,
resiliencia y tolerancia a la frustracin (para enfrentar marginacin y exclusin social), desarrollo
del arte callejero, despliegue de la creatividad, etc. Un ejemplo, es lo planteado por Willis (1988)
quien describe el rechazo de los jvenes al trabajo intelectual de la escuela, a las ideologas
subyacentes del respeto y la obediencia como predictores de xito escolar. Aqu, estaran los
sujetos que se adaptan de forma pasiva a las normas de la escuela, y por otra parte, aquellos
que no se conforman con lo que la escuela tiene previsto para ellos y elaboran estrategias de
accin propias conformando una contra cultura escolar, acorde a sus contextos y necesidades
de origen; demostrando una mayor astucia, abstraccin y capacidad crtica frente a las
275
desigualdades e injusticias sociales que se observan en la escuela y fuera de ella. Por

consiguiente, en y desde la escuela es que es posible, generar un aporte a travs de la reflexin
crtica y la democratizacin de la sociedad.
Proyecciones del trabajo.
Esta perspectiva crtica se propone investigar, cualitativa y etnogrficamente, desde abajo y
desde adentro al sujeto y la escuela, para captar las complejidades del mundo educativo. Este
giro educativo, implicar reconocer que el aprendizaje emerge en procesos extracurriculares
simultneos, complejos y diversos, vinculados dialgicamente con procesos de mediacin
pedaggica y la propensin a aprender en estos adolescentes.
Desescolarizar la escuela por medio de la pedagoga crtica requiere integrar las
particularidades educativas de adolescentes infractores de ley. Esta exige una prctica dialgica
y colaborativa, el reconocimiento de la diferencia y la diversidad cultural. Asimismo, el
currculum ser segn Martnez Bonaf (2013, p. 30) un registro performativo de los conflictos
sociales, ya que analiza las micropolticas de la raza, la clase, el gnero, y la orientacin sexual,
reconoce y valora la experiencia vivida por estudiantes y profesores, superando los lmites del
espacio escolar y la abstraccin terica dicotomizante, para salir al encuentro de lo vivido en las
calles (en tiempos y espacios diversos), busca en las comunidades y poblaciones desfavorecidas
u oprimidas, la posibilidad de encarnar saberes de solidaridad y transformacin, desafiando al
modelo imperante del deseo individualizante, que est colonizado por el consumismo para
situar al estudiante ante una praxis constructiva de libertad, emancipacin y transformacin
social.
Conclusiones.
Al trmino de esta investigacin, esperamos develar la importancia de construir una educacin
integral y permanente para estos jvenes, que supere las dicotomas imperantes para el pleno
despliegue de sus potencialidades. Asimismo, recalcamos la urgente necesidad de que el
educando pase a ser el protagonista de su aprendizaje y de las reformas educativas,
reconociendo y validando sus experiencias previas, permitindole desarrollar saberes
contextualizados y pertinentes segn los espacios en los cuales se inserta, por medio de un
currculum flexible que admita las experiencias de aprendizaje mediado, incentivando el dialogo
permanente con el educador y el desarrollo complejo y polifactico de su propensin al
aprendizaje.
Por ltimo, soamos alcanzar un espacio educativo que garantice el aprender a vivir en
libertad, que fomente el respeto a la diversidad y la confianza, la curiosidad y la colaboracin, la
autonoma y la reciprocidad entre sus miembros, transformando la escuela en una comunidad
democrtica que siente las bases para la formacin de sujetos comprometidos con los procesos
de transformacin social tan necesarios en nuestros das, es decir, una invitacin a una
pedagoga crtica y emancipadora.
276
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278
PARTE III. FORMACIN INTERVENCIN E

INVESTIGACIN EN EL PROCESO SALUDENFERMEDAD
279
280
VARIABILIDAD DE LA FRECUENCIA CARDACA ANTE ESTRS PSICOLGICO:

EVALUACIN EN PACIENTES CON INSUFICIENCIA CARDACA
Arturo Orea Tejeda
Ruth Pablo Santiago
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, FES Zaragoza
Clnica de Insuficiencia Cardaca del Instituto Nacional de Nutricin
Ciencias Mdicas Salvador Zubirn
MXICO
Introduccin.
La Insuficiencia Cardaca (IC) es un sndrome clnico complejo que constituye la etapa final de
casi todas las enfermedades que afectan el corazn. La IC tiene una alta prevalencia en pases
desarrollados, se calcula que en Estados Unidos existen 5 millones de personas con esta
patologa con una incidencia de 900,000 casos por ao. Especficamente, en Mxico existe una
incidencia de uno a cinco por cada 1000 habitantes y aumenta a 30 despus de 75 aos de
edad, con una supervivencia a 5 aos en menos de la mitad de los casos. (Alfaro, et al., 2007;
vila, et al., 2009; Orea, Castillo, Ortega, Gonzlez, Morales & Barrera, 2005; Prez, 2004;
Romero, Carles & Hernndez, 2007; Vignolo, 2009).
En base a la capacidad para realizar actividad fsica limitada por disnea, la New York Heart
Association (NYHA) clasifica a la IC en cuatro clases funcionales:
I. Sin sntomas con actividades ordinarias y sin limitacin para actividad fsica.
II. Sin sntomas en reposo y con limitaciones leves a la actividad fsica, aparece disnea con
esfuerzos intensos.
III. Sin sntomas en reposo pero con limitacin importante para la actividad fsica.
IV. Con sntomas en reposo e incapacidad para realizar cualquier actividad sin molestia
(Alfaro, et al., 2007; McMurray. 2012; Rodrguez & Rodrguez, 2005).
La aparicin de la enfermedad cardiaca en la poblacin general est ampliamente
influenciada por factores psicosociales, los cuales juegan un papel tanto a nivel etiopatognico
como a nivel pronstico. De acuerdo con los resultados del estudio INTER-HEART, los factores
de riesgo psicosociales se ubican en tercer lugar de importancia a nivel mundial, debido a que
incrementan la probabilidad de padecer una enfermedad cardiovascular 2.2 veces, con un
riesgo poblacional atribuible de 32.5% a nivel mundial; siendo superados solamente por la
dislipidemia y el tabaquismo con 49.2% y 35.7%, respectivamente (Yusuf, et al., 2004).
281
Aun cuando el estrs es universal e inherente a los seres vivos, los mecanismos fisiolgicos
que subyacen a las respuestas de estrs pueden actuar de diversas formas en el sistema
nervioso autnomo, el sistema endocrino, el sistema inmune o el cerebro; y, dado que
cualquiera de estos sistemas puede crear una enfermedad fsica, existen suficientes
fundamentos fisiolgicos para asumir que el estrs puede influir en el origen y mantenimiento
de diversas enfermedades, entre ellas los trastornos cardiovasculares (Everly & Lating, 2002;
Klinger, Herrera, Daz, Jhann, vila & Tobar, 2005).
Diversos estudios ofrecen apoyo emprico a esta hiptesis, se ha comprobado que los
pacientes cardacos durante la exposicin a estrs tienen una probabilidad hasta 3 veces mayor
de tener otro episodio cardaco (Cervantes, Rodas & Capdevila, 2009a; Dikecligil & Mujica, 2010;
Wittstein, et al., 2005); asimismo, las personas clnicamente sanas que presentan
constantemente estrs psicolgico (Cervantes, Florit, Parrado, Rodas & Capdevila, 2008;
Figueroa, Alcocer, Ramos, Hernndez & Gaona, 2010; Stewart, et al., 2006) y/o estrs fsico
(Flaa, Eide, Kjeldsen & Rostrup, 2008) tienen un mayor riesgo de desarrollar hipertensin
arterial u otros trastornos cardiovasculares, aun cuando existan diversas variables psicosociales
que pueden afectar o mediar esta relacin.
La alteracin de la frecuencia cardaca es una respuesta universal de todo el organismo
bajo la influencia de algn estresor; sin embargo, medida tradicionalmente, la frecuencia
cardaca refleja slo el resultado final de muchas influencias reguladoras en el sistema
cardiovascular, las cuales son susceptibles de medirse a travs de la Variabilidad de la
Frecuencia Cardiaca (VFC), es decir, a travs del anlisis de la regulacin biolgica (Brnert &
Sss, 2008).
La VFC se define como la variacin que ocurre en el intervalo de tiempo entre latidos
cuando el organismo hace frente a diversas situaciones, su comportamiento est condicionado
por los procesos respiratorios de inspiracin y expiracin y depende de la modulacin
autonmica. Adems, su anlisis es una herramienta eficaz, rpida y no invasiva para valorar de
manera cuantitativa la respuesta del sistema nervioso autnomo (Brnert & Sss, 2008;
Cervantes, et al., 2009a y 2009b; Dikecligil & Mujica, 2010; Ortiz & Mendoza, 2008).
La separacin del espectro en bandas se puede emplear para cuantificar la potencia
presente en cada una de ellas o para dar la relacin de potencia entre dos bandas. La Task Force
of European Society of Cardiology y la North American Society of Pacing and Electrophysiology
establecieron un estndar para la categorizacin de estos rangos de frecuencia. Asimismo, las
diferentes bandas de frecuencias obtenidas a partir del anlisis espectral tienen una correlacin
fisiolgica especfica:
a) Banda de Alta Frecuencia (HF, por sus siglas en ingls). Tiene un rango de 0.15 a 0.4 Hz.
Esta banda est predominantemente relacionada con procesos de modulacin de la
eficiencia de intercambio de gases, arritmia sinusal respiratoria, actividad del sistema
nervioso parasimptico y accin del nervio vago.
b) Banda de Baja Frecuencia (LF, por sus siglas en ingls). Su rango oscila entre 0.04 y 0.15
Hz. Los parmetros derivados de esta banda son mediados por el sistema nervioso
282
simptico pero con componente parasimptico, adems muestra la actividad de la

funcin barorrefleja (mantenimiento de la presin arterial).
c) Banda de Muy Baja Frecuencia (VLF, por sus siglas en ingls). Va de 0.0033 a 0.04 Hz.
Refleja el retiro del freno parasimptico, tambin las influencias de la regulacin
trmica y visceral, adems de la actividad del sistema RAA (Cervantes, et al, 2008;
Cervantes, et al., 2009b; Combatalade, 2010; Dikecligil & Mujica, 2010; Ortiz &
Mendoza, 2008).
De este modo, los ndices de VFC representan una ventana ptima para estudiar la
modulacin autonmica del corazn, stos reflejan la actividad parasimptica, la actividad
mezclada simptica, los ritmos circadianos y parasimpticos, haciendo posible analizar el grado
de actividad simptica y vagal como respuesta al estrs mental (Domnguez, Rangel & Alcocer,
2006; Cervantes, et al., 2009b).
El conocimiento del impacto que el estrs psicolgico tiene sobre la respuesta autonmica
del paciente con IC permitir desarrollar tcnicas y herramientas de evaluacin e intervencin
psicolgicas que favorezcan hbitos saludables y mejoren la calidad de vida de los pacientes.
El objetivo de la investigacin es analizar la actividad autonmica ante el estrs
psicolgico del paciente con insuficiencia cardaca hospitalizado, a travs de la valoracin de los
cambios en la variabilidad de la frecuencia cardaca durante una evaluacin psicofisiolgica.
Para el proceso metodolgico participaron 107 pacientes voluntarios (edad media de 55
15.98 aos, 60% hombres) con diagnstico de IC descompensada clase funcional I, II o III de
acuerdo a la New York Heart Association (NYHA), de la Unidad 302 de Hospitalizacin del
Servicio de Cardiologa del Hospital General de Mxico, seleccionados de manera no
probabilstica. Se excluyeron a todos aquellos pacientes con implante de dispositivo cardaco,
Diabetes Mellitus descontrolada o secuelas, hipertensin arterial descontrolada, infeccin
aguda (p.ej., estomacal, respiratoria, etc.), sordera o diagnstico psiquitrico.
Para evaluar a los participantes se utiliz un equipo de Retroalimentacin Biolgica
Computarizado (de 8 canales ProComp Infinity Biograph Marca Thought Technology), con la
ayuda del Blood Volume Pulse (BVP) Sensor, el cual detecta la frecuencia cardaca (lat/min) y la
variabilidad de la frecuencia cardaca en tres bandas: Muy Baja Frecuencia, Baja Frecuencia y
Alta Frecuencia. Se coloc en el dedo pulgar de la mano derecha.
En una nica sesin con una duracin aproximada de 30 minutos, se inform al paciente
sobre el objetivo del estudio, se le invit a participar y si ste aceptaba se le peda que firmara la
Carta de Consentimiento Informado, misma que deba ser firmada tambin por su cuidador
primario familiar. Mediante esta carta se inform al paciente sobre objetivos, actividades y
beneficios de su participacin en la investigacin; as como de la confidencialidad de sus datos y
la libertad de revocar su participacin en cualquier momento. En caso de negarse a firmar, no
eran incluidos en la muestra sin sancin mdica o administrativa alguna por parte de la
institucin.
Posteriormente, se proceda a la aplicacin de la evaluacin psicofisiolgica, esta ltima
inici con la limpieza del dedo pulgar, para despus proceder a la colocacin del sensor.
283
Las indicaciones para los pacientes fueron: permanecer todo el tiempo con los ojos
cerrados, evitar hablar a menos que se le indicara, evitar realizar movimientos bruscos, adems
de que, en caso de sentir alguna molestia intolerable durante la evaluacin, sta poda terminar
cuando lo deseara.
La evaluacin se realiz mediante un registro continuo de variabilidad de la frecuencia
cardaca, utilizando un equipo de Retroalimentacin Biolgica computarizado, la cual
proporcion la reactividad y recuperacin autonmica ante el estrs. Dicho registro tuvo una
duracin de diez minutos repartidos en cinco fases de dos minutos cada una:
a) Lnea base 1 (LB1), el paciente permaneci en estado de relajacin.
b) Estresor Aritmtico (EA, reactividad), se solicit al paciente la realizacin de una serie de
operaciones aritmticas acordes con su nivel acadmico, con la mayor rapidez posible y
evitando cometer errores, debiendo dar los resultados en voz alta.
c) Lnea Base 2 (LB2, recuperacin), se pidi al paciente que tratara de relajarse.
d) Estresor Emocional (EE, reactividad), se pidi al paciente la evocacin de una situacin
estresante del pasado prximo, al tiempo que el evaluador le ayudaba verbalmente a hacerlo
ms vvido.
e) Lnea Base 3 (LB3, recuperacin), se solicit nuevamente retornar al estado de relajacin.
Al trmino de la evaluacin, se le indic al paciente que abriera lentamente los ojos
hasta volver a situarse en el contexto del hospital, se le pregunt cmo se senta, se retiraron
los sensores y finalmente se aclararon sus dudas.
Los resultados.
Los datos obtenidos fueron analizados mediante el programa SPSS para Windows, versin 19.0.
Los valores de reactividad y recuperacin cardiovascular ante el estrs psicolgico se calcularon
mediante la diferencia aritmtica entre el valor promedio de una respuesta durante la
aplicacin de un estresor o una fase de recuperacin y el valor promedio de la misma durante la
lnea base inicial.
Se utiliz la prueba t para muestras relacionadas para determinar si existan diferencias
estadsticamente significativas en los valores de reactividad y recuperacin durante la
evaluacin psicofisiolgica, respecto a la Lnea Base 1.
Los valores promedio en lnea base 1 fueron: VLF=25.6%, LF=29.7%, HF=34.3%. Existi
reactividad autonmica en ambos estresores: VLF=27.9 y 27.7%, LF=28.6 y 29.1%, HF=33.8 y
34.1% (p<0.05); y recuperacin autonmica en lnea base 2: VLF=23.7%, LF=25.1%, HF=38.1%
(p<0.05). Los pacientes no recuperaron los niveles basales al finalizar la evaluacin: VLF=31.7%,
LF=29.4%, HF=31.7% (p<0.05).
Especficamente, en la VLF los pacientes obtuvieron un 23.73% en la LB1, presentando
un aumento no significativo en el EA y cambios significativos en la LB2 (4.02%, p=0.03) en el EE
284
(4.24%; p=0.03) y en la LB3 (8.02%; p=0.00). Puede observarse que el aumento fue durante toda
la medicin (Ver Tabla 1).
En el LF, se puede observar que a partir del EA se present un incremento (4.53%,
p=0.00), con respecto a la LB, el cual se mantuvo constante en las siguientes fases (Ver Tabla 2).
Tabla 1.
Diferencia de la Muy Baja Frecuencia (VLF) durante el perfil psicofisiolgico.
Media (DT)
diferencia
Intervalo de confianza
95%
Inferior
superior
T (106)
Sig
(2 colas)
LB1
23.73
(19.85)
EA
25.62
(17.72)
-1.89
-5.765
1.981
-0.969
.335
LB2
27.76
(17.53)
-4.02
-7.795
-.261
-2.120
.036
EE
27.97
(16.28)
-4.24
-8.105
-.382
-2.179
.032
LB3
31.75
(19.29)
-8.02
-12.08
-3.957
-3.957
.000
DT: Desviacin Tpica, Sig: significancia, LB1: Lnea Base 1, EA: Estresor Aritmtico, LB2: Lnea Base 2, EE: Estresor
Emocional, LB3: Lnea Base 3
Tabla 2.
Diferencia de la LF durante el perfil psicofisiolgico.
Media
(DT)
diferencia
95%
Inferior
superior
T (106)
Sig
(2 colas)
LB1
25.18
EA
29.71
-4.53
-7.665
-1.408
-2.875
.005
LB2
29.16
-3.98
-7.66
-7.28
-2.427
.017
EE
28.61
-3.43
-6.60
-0.25
-2.142
.034
285
LB3
2948
-4.29
-7.41
-1.18
-2.740
.007
DT: Desviacin Tpica, Sig: significancia, LB1: Lnea Base 1, EA: Estresor Aritmtico, LB2: Lnea Base 2,
EE: Estresor Emocional, LB3: Lnea Base 3
En el HF los pacientes comenzaron con un porcentaje mayor (38.07%) a los valores del
VLF, LF. Pero el comportamiento fue descendente (3.72%) en el EA (p=0.05), terminando en la
LB3 un 6.38% menos que en la LB1, significativo estadsticamente (Ver Tabla 3).
La variabilidad de la frecuencia cardaca de los pacientes inici con un mayor porcentaje
de la banda HF, es decir, de actividad parasimptica. Asimismo, mientras que la actividad
parasimptica (HF) disminuy durante la aplicacin de los estresores y aument durante la
Lnea Base 2, la actividad simptica y neuroendocrina ante el estrs psicolgico (VLF y LF) se
elev durante la aplicacin de los estresores y se redujo durante la segunda Lnea Base. No
obstante, a partir de la aplicacin del estresor emocional la VLF y la LF aumentaron
progresivamente, al tiempo que la HF disminua, es decir, los pacientes finalizaron en un estado
de estrs psicolgico producido por el estresor emocional.
Tabla 3.
Diferencia de la HF durante el perfil psicofisiolgico.
Media (DT)
diferencia
95%
Inferior
superior
Inf
sup
T (106)
Sig
(2 colas)
LB1
38.07
EA
34.35
3.72
-.139
7.518
1.911
.059
LB2
34.18
3.88
0.186
7.587
2.083
.040
EE
33.80
4.26
0.113
8.415
2.037
.044
LB3
31.68
6.38
2.384
10.389
3.163
.002
DT: Desviacin Tpica, Sig: significancia, LB1: Lnea Base 1, EA: Estresor Aritmtico, LB2: Lnea Base 2,
EE: Estresor Emocional, LB3: Lnea Base 3
La actividad autonmica ante el estrs psicofisiolgico del paciente con IC hospitalizado

descrita en los datos obtenidos de la Variabilidad de la Frecuencia Cardaca (VFC), en promedio
los pacientes iniciaron con un estado de relativo reposo, al presentar un mayor porcentaje en la
banda HF. Durante la aplicacin del EA, se registr una respuesta cercana a lo esperado, es
286
decir, aun cuando la LF disminuy, se present un aumento en la VLF, la cual se relaciona con
las respuestas endocrinas enfocadas al mantenimiento de la homeostasis y el retiro del freno
parasimptico, esto ltimo reflejado en la disminucin de la HF, lo cual se traduce en una
respuesta de estrs, retornando al estado de relajacin durante la Lnea Base 2. No obstante, la
disminucin constante de HF y el aumento de la VLF y la LF a partir de la aplicacin del estresor
emocional, favoreci que los pacientes finalizaran la evaluacin psicofisiolgica en un estado de
estrs psicolgico producido por el estresor emocional, del cual no fueron capaces de
recuperarse en el tiempo sealado (2 minutos). Asimismo, es posible que el estado de estrs
continuara presente o aumentando una vez terminada la evaluacin, dado que la activacin
ante un estresor emocional depende de la evocacin mental del paciente de un evento personal
significativo.
Una posible explicacin para el predominio de la VLF sobre la LF es que la primera se
relaciona ms con respuestas de tipo endocrino, las cuales estn ms enfocadas a resistir o
soportar el estrs cuando la persona percibe que no puede afrontarlo, situacin que se present
ante ambos estresores (estrs psicolgico).
Conclusiones.
Los resultados muestran que los pacientes con IC hospitalizados presentan una activacin
fisiolgica al estrs psicolgico enfocado a soportar el estrs y responden al estrs agudo en una
forma similar al estrs crnico. Ante situaciones estresantes no existe la interaccin simpticaparasimptica para hacerle frente, sino que inmediatamente se presenta un incremento de la
VLF, relacionada con el retiro del freno parasimptico. Lo anterior, redunda en un mayor
esfuerzo para un corazn deteriorado.
Un alcance de la presente investigacin en el mbito mdico es la propuesta de una
evaluacin psicofisiolgica ante el estrs como modelo para la evaluacin y el tratamiento de
los pacientes, el cual puede ser implementado en los protocolos de atencin, cayendo en
cuenta que las variables de ndole psicolgica tambin tienen repercusiones orgnicas
importantes en los pacientes y por tanto, en su calidad de vida.
Finalmente, se concluye que el estrs psicolgico, al igual que la actividad fsica, tiene
una influencia directa en la variabilidad cardiovascular; por lo que se recomienda la creacin de
equipos de trabajo interdisciplinario para la evaluacin y el tratamiento de pacientes con IC, que
incluyan programas de intervencin de la psicologa para el manejo del estrs, con el objetivo
de ayudar a la atencin de la salud cardiovascular de los pacientes y mejorar su calidad de vida.
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289
290
ESCENARIOS DE APLICACIN DE LA PSICOLOGA DE LA SALUD RELEVANCIA DEL

TRABAJO MULTIDISCIPLINARIO

Universidad Nacional Autnoma de Mxico, FES Iztacala
MXICO
El abordaje de los problemas de salud, implica necesariamente la participacin de varios
profesionistas. El modelo biopsicosocial (Engel, 1977) empleado en la Psicologa de la Salud
proporciona las bases tericas para la participacin de varias disciplinas enfocadas al
tratamiento holstico del proceso salud- enfermedad. A partir de la primera definicin de
Matarazzo en los aos ochenta, se ha producido un vasto nmero de publicaciones e
investigaciones que han permitido desarrollar un bagaje terico-metodolgico slido e
importante (Osorio, 2006), y este permite observar el papel activo que el psiclogo de la salud
desempea en diferentes instituciones, reas y grupos de trabajo. Una de sus principales tareas
es analizar cules son las variables que determinan los estados de salud, los riesgos de enfermar
y las variables implicadas en la recuperacin de los pacientes, de la misma manera analizan las
diferentes circunstancias interpersonales que se ponen de manifiesto en la prestacin de
servicios de salud. El objetivo de esta presentacin es describir y mostrar diferentes escenarios
en los que la participacin del psiclogo de la salud es esencial para obtener resultados exitosos
en diversos mbitos y grupos de trabajo. Se discute la importancia del trabajo con el paciente,
con su familia, con el personal de salud, la planta administrativa y se aborda la relevancia de la
formacin slida del psiclogo.
Como es bien sabido, el estado de salud de la poblacin es el resultado complejo de
procesos de carcter biolgico, psicolgico y social, cuya comprensin global escapa al enfoque
unilateral de los distintos campos del conocimiento cientfico que se plantean la pretensin de
estudiarlo de manera individual.
Los problemas de salud actualmente ponen de manifiesto la diversidad de realidades
psicolgicas, sociales, econmicas, etctera, que vive el mundo contemporneo. Por ejemplo,
en muchos pases existe un perfil que se caracteriza por altas tasas de mortalidad infantil, bajas
expectativas de vida, altas tasas de natalidad, altos ndices de morbi-mortalidad por
enfermedades infectocontagiosas y baja calidad de los servicios de salud; en otros se dispone de
la infraestructura y de recursos que han contribuido a la disminucin de los ndices de
enfermedad y muertes asociadas a agentes patgenos del ambiente, aunque se han
incrementado los ndices de padecimientos y muertes por enfermedades crnico degenerativas,
accidentes, suicidios, as como la inadaptacin social, el consumo de drogas y la violencia
intrafamiliar (Morales, 1995). Adems, existen otros pases donde se presenta claramente la
coexistencia de ambas situaciones y Mxico y toda Latinoamrica se encuentra en esta
situacin.
291
Como ya se mencion, en la llamada transicin epidemiolgica la prevalencia de las

enfermedades agudo-infecciosas ha disminuido de forma importante debido a los avances en el
tratamiento de estos trastornos y a los cambios en el modelo de salud pblica, pero se ha
producido un incremento considerable de las denominadas enfermedades prevenibles, tales
como el cncer, la diabetes o los trastornos cardiovasculares; donde la influencia de los factores
conductuales y los estilos de vida se ha puesto cada vez ms de manifiesto.
As pues, la presencia o la ausencia de ciertos comportamientos en el repertorio habitual
de las personas, propician un riesgo ms elevado de trastornos graves de salud. Este
conocimiento, adems del fracaso del modelo biomdico para explicar adecuadamente el
proceso salud-enfermedad; el creciente inters por la calidad de vida y la prevencin de las
enfermedades; la bsqueda de alternativas de atencin holstica al sistema tradicional de
atencin a la salud -entre otros elementos- propiciaron como se sabe, el nacimiento de la
Psicologa de la Salud la cual fue definida como:
La suma de aportaciones docentes y de educacin, profesionales y cientficas especficas
de la disciplina de la psicologa para la promocin y mantenimiento de la salud, la
prevencin y tratamiento de las enfermedades y disfunciones afines, para el anlisis y
mejoramiento del sistema para el cuidado de la salud, as como para la configuracin de
las polticas sanitarias. (Matarazzo, 1984, p. 19).
Esta disciplina, desde su creacin, ha producido un vasto nmero de publicaciones e
investigaciones que han permitido desarrollar un bagaje terico-metodolgico slido e
importante (Osorio, 2006).
Partiendo de la definicin y entendiendo a la salud como un estado de completo
bienestar fsico, psicolgico y social y no solamente como la ausencia de enfermedad
(OMS,1946), se estar de acuerdo con la necesidad de incorporar, estos elementos en la
evaluacin de la misma. As, dentro de la Psicologa de la Salud se propuso un modelo integral
de evaluacin al paciente partiendo de la conceptualizacin biopsicosocial del sujeto, dada la
necesidad de incorporar informacin fisiolgica, psicolgica y sociolgica, al abordar el proceso
salud-enfermedad (Engel, 1977).
Tomando como base el trabajo de Engel y el de Leigh y Reiser (1980) se elabor un
modelo de evaluacin que es til en trabajo del psiclogo debido a que facilita la organizacin
de la informacin y la subsecuente toma de decisiones sobre las estrategias de tratamiento
(Belard, Deardoff y Kelly, 1987).
En el modelo se plantean dos tipos de objetivos: 1. Los objetivos del Paciente y 2. Los
objetivos del Medioambiente (Figura 1).
292
OBJETIVOS
PACIENTE
OBJETIVOS DEL MEDIO AMBIENTE
BIOLGICOS
FAMILIA
AFECTIVOS
FISICOS
COGNITIVOS
CONDUCTUALES
FISICOS
FISICOS
CONDUCTUALES
AFECTIVOS
AFECTIVOS
CONDUCTUALES
AFECTIVOS
CONDUCTUALES
COGNITIVOS
SISTEMA
SANITARIO
AMBITO
SOCIOCULTURAL
Figura 1. Esquema del modelo Biopsicosocial usado por los psiclogos de la salud originalmente
propuesto por Belard, Deardoff, y Kelly (1987).
Este modelo aparentemente sencillo plantea la necesidad de abordar de manera integral

al paciente y a su medio ambiente, se evaluar por ello, los aspectos biolgicos o fsicos, los
afectivos, los cognitivos y conductuales de cada uno de los protagonistas del proceso.
De esta manera cuando se evalu al paciente se debern reunir datos sobre la edad, el
gnero, la raza (grupo tnico). Adems, el psiclogo necesita entender los sntomas fisiolgicos
del paciente y la similitud o diferencia con los sntomas del pasado, su localizacin y la
frecuencia, el rgimen de tratamiento, enfermedades previas, informacin gentica relevante,
si ha tenido cirugas o heridas, entre otros datos.
rea Afectiva. Incluye los afectos y el humor del paciente en ese momento, los sentimientos del
paciente sobre su enfermedad, tratamiento, proveedores del cuidado de la salud, apoyo
social futuro y apoyo personal.
rea cognitiva. Incluye inteligencia general, nivel educativo, conocimientos especficos de la
enfermedad y su tratamiento; actitudes hacia la salud y la enfermedad, estilos cognitivos,
filosofa de la vida y creencias religiosas.
rea conductual. Incluye lo que hace el paciente (accin) y la manera cmo lo hace (estilo).
Hbitos previos de salud (fumar, ejercicio, regmenes alimenticios). Es importante dar respuesta
a las siguientes preguntas Cul es la naturaleza y frecuencia de los contactos anteriores con los
servicios de salud? Cules han sido los estmulos y consecuencias de estos contactos?
Medioambiente.
La familia. Al evaluar el dominio fsico del medio familiar es importante saber sobre la
disponibilidad de los recursos econmicos y tal vez, las caractersticas fsicas de su casa como
escenario. Es relevante, conocer sobre las enfermedades de otros miembros de la familia. En el
rea conductual es importante saber el grado en el cual los miembros de la familia participan en
el cuidado de la salud del paciente. En el afectivo el tipo de vnculos que hay entre sus
293
miembros y en el cognitivo lo que la familia sabe de la enfermedad, incluidos los

procedimientos mdicos para el tratamiento del paciente.
El Sistema del cuidado de la salud. El psiclogo debe conocer las caractersticas fsicas del lugar
en el que el paciente ser tratado. En el plano afectivo, se debe saber cmo se sienten los
proveedores del cuidado de la salud acerca de los problemas de los pacientes, su enfermedad y
tratamiento, es importante saber cmo se transmite la informacin sobre la enfermedad.
Cuando se evala la conducta, el psiclogo necesita estar consciente de las polticas, reglas y
regulaciones del hospital (p.e. rotacin de personal, programacin de citas, las polticas de
control de infecciones, etc.).
Medio sociocultural. Los aspectos fsicos incluyen: a. Los requerimientos fsicos y flexibilidad de
la ocupacin del paciente, as como el lugar de trabajo; y b. Los recursos sociales, financieros y
los servicios disponibles para el sujeto. Naturaleza del crculo social del paciente incluyendo el
tamao, la densidad, proximidad y frecuencia del contacto. A veces es necesario evaluar el
ambiente natural del paciente en trminos de salud ecolgica. En el aspecto afectivo, es
conveniente conocer los sentimientos culturales del estilo de vida y enfermedad. En relacin a
las caractersticas cognitivas, es necesario saber en qu consiste el modelo de salud en dicha
cultura. En trminos de la conducta, es necesario conocer las costumbres tnicas que pudieran
estar relacionadas con los sntomas reportados (o no reportados) y la utilizacin del sistema al
cuidado de la salud (Belard, Deardoff, y Kelly, 1987).
Este modelo parte de que la evaluacin no debe centrarse nicamente en la
identificacin de los problemas sino tambin delinear y activar los recursos y fortalecer el medio
ambiente del paciente. A partir de esta evaluacin y utilizando las estrategias de intervencin
propias de la Psicologa es que se delinean los tratamientos para cada una de las situaciones de
acuerdo a las caractersticas de cada paciente.
Dentro de este modelo holstico de atencin a la salud, el trabajo multidisciplinario est
indicado, en el mismo se debe hacer una delimitacin clara de la participacin de cada
profesionista y se deben establecer las reglas de convivencia donde el respeto al trabajo de cada
uno, sea fundamental para el desarrollo integral de la atencin.
De esta manera, una de las funciones principales del psiclogo en el mbito de la salud,
es identificar, fomentar, desarrollar e instaurar conductas que promuevan o potencien un
estado de salud general, como por ejemplo, seguir una dieta equilibrada, hacer ejercicio fsico,
no fumar, ponerse el cinturn de seguridad cuando se viaja en automvil, adherirse al
tratamiento, etc.
Las conductas de salud son importantes, no slo porque estn implicadas en los
procesos de salud-enfermedad, sino porque pueden fcilmente convertirse en hbitos. Sin
embargo, estas conductas se caracterizan por ser inestables y, hasta cierto punto, autnomas.
La autonoma o independencia hace referencia a la escasa o nula relacin entre distintas
conductas en una misma persona, es decir, el que una persona presente una conducta saludable
por ejemplo, alimentacin baja en grasas o la realizacin de ejercicio fsico- no implica
necesariamente que presentar otras conductas de este tipo, adems es necesario tener
presente que los factores que controlan una conducta de salud pueden cambiar a lo largo de la
294
vida de un individuo y que una misma conducta puede estar bajo el control de varios factores en
diferentes personas (Belloch, 1990).
Adems de lo anterior, se encuentra la autopercepcin de sntomas. Se trata de un
proceso que comienza con la identificacin de determinadas seales corporales como sntomas
y, en un paso inmediatamente posterior, contina con el establecimiento de relaciones causales
entre ellos y ciertas conductas o hbitos. Los factores emocionales juegan un importante papel,
as, muchos hbitos nocivos para la salud, como fumar, beber o comer en exceso, se encuentran
asociados en algunas personas a ciertas reacciones emocionales, como el estrs. Por ltimo, las
creencias y actitudes tambin determinan de forma significativa la prctica de conductas de
salud. La creencia de que un determinado comportamiento puede contribuir a evitar una
enfermedad, as como tambin la sensacin de vulnerabilidad ante la misma, son factores que
contribuyen a la prctica de una conducta de salud determinada.
Otros aspectos a tomar en cuenta respecto a las conductas de salud son los
determinantes de origen social, algunos comportamientos de salud estn determinados por las
primeras experiencias de socializacin, generalmente vinculadas al contexto familiar. Los padres
inculcan determinados comportamientos que, paulatinamente, se convierten en hbitos que
tienden a perdurar toda la vida y que son excepcionalmente resistentes al cambio. Otros
factores que tambin influyen son los valores asociados a una cultura particular o a un grupo
socioeconmico. Se trata de un cierto tipo de normas, ms o menos explcitas, que incluyen
desde los valores estticos hasta definiciones del papel que deben jugar los diferentes
miembros de la comunidad. Una tercera categora de factores sociales se refiere a las
influencias de grupo.
Como se puede observar a partir de lo anterior establecer y/o modificar conductas de
salud, se convierte en uno de los ms importantes retos de los psiclogos dedicados a trabajar
en este mbito. Otro reto ser plantear y disear cambios en los estilos de vida, cuyo objetivo
primordial es que las personas tomen el mximo de responsabilidad en las decisiones
relacionadas con su salud y bienestar.
Escenarios de trabajo del psiclogo de la salud.
Como ya se mencion, despus de una evaluacin detallada y completa se tiene que delinear el
tipo de tratamiento a implementar definiendo la poblacin, los objetivos y/o alcances, el
ambiente de aplicacin y los procedimientos del mismo. Adems se tiene que considerar el
modelo de colaboracin que se llevar a cabo con los otros profesionales de la salud;
delimitando el campo y las actividades que cada uno desarrollar.
De esta manera, se puede intervenir con el paciente, la familia y el personal de la salud,
en casas, hospitales, clnicas, centros de desarrollo, asociaciones, centros deportivos, etctera.
A continuacin y con el objetivo de ejemplificar, se hace una breve descripcin de las
intervenciones que un psiclogo de la salud y diferentes profesionistas, han llevado a cabo en
estrecha colaboracin con diferentes instituciones de salud (IMSS, SSA) y con una asociacin
civil (Federacin de Hemofilia de la Repblica Mexicana A.C.).
295
Intervencin con pacientes.

Nios diagnosticados con una enfermedad hematolgica crnica (3-5 aos). Talleres a travs
de dinmicas de juego con el objetivo de indagar cual es su percepcin de la enfermedad,
actividades para incrementar los conocimientos que tienen del padecimiento y de su respectivo
tratamiento.
Evaluaciones del autoconcepto e identificacin de las conductas de riesgo y de proteccin.
Lugar de trabajo: sala de rehabilitacin adaptada en la Sede de la Asociacin Civil.
Colaboran: enfermera, mdico (hematlogo), estudiantes de bachillerato (familiares de
pacientes con hemofilia), pasantes de psicologa, psicloga.
Nios (8-12 aos). Evaluacin de los niveles de Calidad de Vida Relacionada con la Salud (CVRS)
a travs del instrumento estandarizado para Mxico PedsQol (Varni, Burwinkle, Seid y Skarr,
2003). Es fundamental analizar y describir los niveles de CVRS, para en base a los dficits
encontrados programar actividades que les ayuden a superarlos.
Lugar de trabajo: oficinas de la Asociacin Civil, salas de juntas y auditorios de diferentes
hospitales pblicos del D.F, domicilio del paciente.
Colaboran: socilogo, pasante de psicologa, trabajadora social, psicloga.
Jvenes (15-24 aos). Programa multidisciplinario de formacin integral para jvenes pacientes
con hemofilia (PCH) y enfermedad de Von Willebran, evento Entre lderes hemofilia 2014
implementado en un Centro Vacacional de Negocios del interior de la Repblica, con duracin
de 5 das, en los que se desarrollaron actividades formativas en 3 rubros: 1) rea de psicologa
(liderazgo, manejo de grupos, autoestima, autoconcepto, manejo de emociones); 2) rea
administrativa (elaboracin y manejo de proyectos, defensa de derechos) 3) rea de activacin
fsica (importancia de la activacin fsica, programacin individual de activacin fsica).
Participan jvenes de toda la Repblica, representantes de las asociaciones estatales de
hemofilia. Reciben formacin en los rubros mencionados y se espera que ellos reproduzcan lo
aprendido en sus respectivas entidades federativas.
Participan: Mdico (hematlogo), socilogo, abogado, pasantes de psicologa, psicloga,
entrenador fsico -que adems es un Paciente con Hemofilia (PCH)-, trabajadora social.
Intervencin con la familia.
Jornadas mensuales de formacin. Se planean reuniones mensuales que abordan diferentes
temticas. La forma de trabajo son plticas y dinmicas de grupo. Los temas expuestos son 3:
uno relacionado con la enfermedad (impartido por un hematlogo), otro que se refiere a
problemas relacionados con las secuelas de la enfermedad (impartido por un rehabilitador) y
temticas relacionadas con el rea psicolgica (sobreproteccin, conductas de riesgo y de
proteccin, relaciones familiares; planes de vida, sexualidad y hemofilia, entre otros).
296
Se aprovecha la asistencia a estas jornadas de formacin para propiciar la convivencia

entre las familias, con el objetivo de formar redes sociales de apoyo. De la misma manera, se
tiene la oportunidad de establecer un vnculo ms estrecho entre la familia y su mdico, de
conversar y resolver dudas con el experto que imparte la pltica; adems de fomentar que el
mdico conozca a sus pacientes ms profundamente que en el mbito hospitalario,
sensibilizndolo.
Las plticas se desarrollan en la sede de la Federacin.
Participa el experto en turno, administradores, pasantes de psicologa, psicloga, voluntariado
de las Asociaciones del DF, Estado de Mxico y Morelos.
Campamentos.
Son actividades anuales organizadas por la Institucin de salud, donde se invita generalmente a
familias con diagnstico reciente y a adolescentes. El objetivo general es darles informacin
sobre la enfermedad y entrenarlos en el procedimiento mdico bsico en su tratamiento (la
autoinfusin).
La eleccin de la poblacin asistente, se basa en el hecho comprobado que los niveles de
ansiedad y angustia por el futuro de los hijos, disminuye cuando los paps de diagnstico
reciente conocen a pacientes mayores, que tienen una buena calidad de vida y que llevan una
vida casi normal.
La funcin de los psiclogos es la imparticin de diferentes talleres (relajacin, manejo
de ansiedad, como apoyo al entrenamiento en autoinfusin) y de dinmicas de integracin,
adems de consultas individuales con las familias.
En esta actividad, el psiclogo se agrega al grupo de atencin como experto externo y
cumple con los objetivos que le plantean los organizadores del evento.
Las sedes del mismo, son los centros vacacionales del Instituto de Salud (Jurez, Torres,
Marn, Dueas, Monteros y Osorio, 2013).
Profesionistas que participan: enfermeras, administradora, trabajadora social,
rehabilitadora, psicloga.
Intervencin con los Profesionistas de la Salud.
En la estrecha convivencia que se establece con el personal mdico, se han podido detectar
reas en las que a dicho grupo les hace falta orientacin, por lo que a peticin de los mismos, se
han diseado y aplicado diferentes talleres en un clima de respeto profesional.
Taller sobre comunicacin paciente-mdico.
Se dise un taller para fomentar la comunicacin adecuada con familiares y pacientes. Este
consisti en 5 sesiones en las que se abordaron temas como el proceso y estrategias de
297
comunicacin, asertividad y empata. Se enfatiz la importancia de una comunicacin apropiada

para fomentar una adecuada adherencia teraputica.
Sede del taller, sala de juntas del un hospital pblico de la Cd. de Mxico
Investigacin tipos de afrontamiento y sndrome de desgaste emocional (burnout).
Se dise un proyecto de investigacin para indagar el tipo de afrontamiento del personal
sanitario y su relacin con el sndrome de desgaste emocional. Aplicando 3 instrumentos
validados para poblacin mexicana.
Se han analizado los datos y se estn estructurando diferentes propuestas de talleres
que sirvan como apoyo para el manejo del estrs laboral.
Sede del proyecto de investigacin UNAM Fes Iztacala.
Jornada Integral de Salud.
Las jornadas integrales de salud, son actividades acadmicas que se disean para recibir en la
Facultad de Estudios Superiores Iztacala a pacientes y sus familias. Debido a que el evento est
pensado como una colaboracin multidisciplinaria para el cuidado ptimo e integral de la salud;
todas las carreras de la Facultad (Biologa, Cirujano Dentista, Enfermera, Medicina, Optometra
y Psicologa) participan con consultas y talleres con los siguientes objetivos:
Que los estudiantes de todas las carreras de la Facultad apliquen los conocimientos tericos
sobre un padecimiento especfico; aprendidos en cursos especializados previos a la jornada.
Que los pacientes y sus familiares reciban atencin especializada e integral.
Fomentar la convivencia entre los futuros profesionales de la salud y personas a las que
atendern en su mbito laboral.
Responder a uno de los principales objetivos de las Universidades Pblicas Mexicanas, que es
atender problemas especficos planteados por la sociedad.
Los resultados indican niveles de satisfaccin elevados por parte de los estudiantes,
profesionistas, familiares y pacientes. Se ha podido demostrar que el modelo biopsicosocial es
vlido para dar una atencin holstica a los pacientes y permite a los diferentes profesionistas
valorar, conocer y respetar el trabajo de los otros. La experiencia adquirida permitir responder
a intereses expresados por los participantes, para mejorar la educacin de pacientes y la
poblacin universitaria respecto al problema de salud abordado (Osorio, Alan, Gaitn y Salas,
2014).
298
Conclusiones.
Como se ha podido observar a travs de lo expuesto, las bases tericas que proporciona la
Psicologa de la Salud, permiten al psiclogo insertarse en un grupo multidisciplinario de
profesionistas enfocados a la atencin holstica del proceso salud-enfermedad.
Para que esto suceda es indispensable que los psiclogos reciban una formacin slida y
que puedan tener (desarrollar) una identidad profesional que los distinga de los otros miembros
del equipo multidisciplinario, ya que cada uno de ellos tiene que enfocarse a su rea,
respetando el espacio de conocimiento de los otros colaboradores.
Se ha podido demostrar a partir de la experiencia expuesta que son necesarios espacios
de reflexin entre los profesionistas implicados, para que se conozca y delimite el trabajo que
desempea cada uno. Este conocimiento mutuo permitir mostrar los beneficios del trabajo en
equipo, facilitando sin lugar a dudas la tarea que desarrolla cada profesional, es necesario a su
vez establecer con el grupo en cada etapa y/o objetivo a quien le corresponde llevar la batuta.
Una de las recomendaciones que se hacen -tambin en base a estas experiencias-, es
que se empiece a difundir, divulgar, publicar en medios acadmicos especializados (congresos,
reuniones, etc.) y con la poblacin general los resultados obtenidos en estas colaboraciones,
para que sirvan a otros como ejemplo y para que la poblacin general conozca otros aspectos
del trabajo del psiclogo.
Finalmente, es necesario fortalecer los programas de estudio de las universidades que
forman psiclogos, nutrindolos con la experiencia de expertos de las diferentes reas
aplicadas. Es indispensable a su vez que estos programas sigan fomentando la investigacin
desde semestres tempranos, desarrollando en los futuros profesionistas el inters por resolver
problemas sociales reales.
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300
SOBRECARGA PERCIBIDA DEL CUIDADOR PRIMARIO INFORMAL Y CAPACIDAD

FUNCIONAL DE PACIENTES CON INSUFICIENCIA CARDACA
Ruth Pablo Santiago
Arturo Orea Tejeda
Instituto Nacional de Nutricin y Ciencias Mdicas "Salvador Zubirn
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional Autnoma de Mxico
MXICO
Introduccin.
La Insuficiencia Cardaca (IC) es la incapacidad del corazn para proveer el aporte normal de
nutrientes y oxigeno a los diferentes rganos y tejidos del cuerpo. Representa una afeccin
manifiesta de inhabilidad de dicho rgano para funcionar adecuadamente como bomba, lo cual
deriva en una disminucin progresiva del gasto cardaco o en un aumento exagerado de la
presin para lograr un adecuado llenado ventricular (Skromme, 2000). Los pacientes
experimentan falta de aliento y/o fatiga en reposo o durante el esfuerzo y seales de retencin
hdrica como congestin pulmonar o hinchazn en los tobillos (Dickstein, et al., 2008).
Esta afeccin permanece como un problema creciente de salud pblica. En Mxico, se
estima una prevalencia de 750,000 casos y una incidencia esperada de 75,000 casos nuevos
cada ao. Segn el Programa Nacional de Registro de Insuficiencia Cardaca (PRONARICA), 15:1,000 personas desarrollan IC, aumentando su incidencia a 30 de cada 1,000 habitantes
despus de los 75 aos de edad, de los cuales slo 25% de los hombres y 38% de las mujeres
sobreviven despus de cinco aos (Alfaro, et al., 2007; Aorve & Snchez, 2001; Asensio, et al.,
2005; Orea & Jimnez, 2005).
Asimismo, los costos de atencin son enormes, en especial por los frecuentes reingresos
hospitalarios, y, aunque las estrategias de tratamiento para la insuficiencia cardaca han
mejorado notablemente no parece que hayan logrado impactar de manera relevante en la
comunidad (Orea & Jimnez, 2005).
El tratamiento no farmacolgico es fundamental en los pacientes con IC, este
complementa al tratamiento farmacolgico, ayudando a mejorar el pronstico del paciente.
Una de las recomendaciones que los profesionales de la salud dan a los pacientes con IC es
realizar ejercicio ya que mejora la funcin del msculo esqueltico, y por tanto la capacidad
301
funcional del paciente. Las propias percepciones y la capacidad funcional de los pacientes con IC
pueden ayudar a los profesionales de la salud con el pronstico y las decisiones de tratamiento
en este sndrome (Jefferson, Santos, Paulo & Brofman, 2008).
Evaluar las respuestas cardiovasculares ante la prueba de caminata de seis minutos y la
relacin con la percepcin que el paciente hace sobre su condicin contribuye no slo al
pronstico y tratamiento de la enfermedad, tambin permite conocer aspectos como
disponibilidad por parte del paciente o factores que dificulten la realizacin de ejercicio o
actividad fsica como prescripcin en el tratamiento de la IC.
Esta prueba ha demostrado ser una herramienta muy til en la evaluacin de la
capacidad funcional de los pacientes (Bettencourt, Ferreira, Dias, Piment & Martinis, 2000), por
su simplicidad, los mnimos requerimientos tecnolgicos y el bajo costo. La evaluacin de la
distancia recorrida en 6 minutos ha demostrado ser un predictor de sobrevida y permite
detectar a los pacientes con mayor riesgo de re-ingreso hospitalario (Lisboa, Barra, Yez,
Aguirre & Daz O, 2008).
Adems es necesario reconocer que el tratamiento requiere de la colaboracin del
paciente al igual que del cuidador primario informal (CPI) que se encuentre a cargo, la
conciencia y el inters del paciente y su cuidador para mejorar su salud influirn de manera
positiva o negativa en la adopcin de las medidas recomendadas (Barrera, Blanco de Camargo,
Figueroa, Pinto & Snchez, 2002).
El CPI no pertenece a una institucin sanitaria y es la persona principal (a veces la nica)
que asume el rol de cuidar a un familiar enfermo. La presencia de un cuidador es necesaria y
fundamental en la historia natural de la IC, l se encarga de otorgar cuidados y procurar la
adhesin al tratamiento, lo cual es vitales para el bienestar y la calidad de vida de los pacientes
(Moreno, Nader & Lpez de Meza, 2004).
El rol del CPI es sumamente difcil, debe asumir una gran cantidad de tareas que lo pone
en una situacin de gran vulnerabilidad, estrs y carga, e incrementa a su vez el riesgo de
padecer problemas fsicos, emocionales y socio-familiares, entre otros (Pinto & Snchez, 2000).
Se ha observado que tener en casa a un enfermo crnico genera situaciones estresantes,
depresin y ansiedad, alterando el estado de nimo del CPI y su capacidad para proveer
cuidados y generando conductas agresivas hacia el paciente que pueden incluso alterar el
tratamiento del mismo, este fenmeno se denomina: Sobrecarga Percibida. sta comprende al
conjunto de problemas fsicos, mentales y socioeconmicos que presentan los cuidadores de
personas enfermas y cmo estos problemas afectan sus actividades de ocio, relaciones sociales,
relaciones familiares, intimidad, trabajo, economa y libertad (Unwin, Andrews, Andrews &
Hanson, 2009; Schuls & Beach, 1999; Mndez, Giraldo & Acevedo, 2010).
Esta alteracin se refleja en el estado fsico y psicolgico del CPI, poniendo en riesgo su
bienestar y salud. El CPI experimenta un desgaste que conlleva prdida de fuerza y vigor, a
consecuencia de tomar la responsabilidad sobre el cuidado, el manejo del tratamiento y el nivel
de actividad del paciente (Pattenden, Roberts, Lewin, 2007).
302
La salud mdica y psicolgica del CPI, as como las dificultades que percibe en las tareas
de cuidado, afectan de manera significativa la calidad de ste, existen estudios que afirman que
el bienestar emocional de los cuidadores est asociado con el de los pacientes. Esta asociacin
determina el bienestar emocional y la calidad de vida del paciente y el CPI, debido a que las
alteraciones que el cuidador experimenta debido a la sobrecarga percibida dificultan o impiden
que el paciente realice adecuadamente las indicaciones recomendadas por los profesionales de
la salud, disminuyendo la frecuencia de seguimiento y manifestando conductas no saludables
como el sedentarismo (Pihl, Jacobsson, Fridlund, Stromberg & Martensson, 2005).
Realizar una evaluacin para determinar la sobrecarga percibida del CPI y cmo sta
afecta las funciones y el tratamiento del paciente es un paso importante para promover la
investigacin, diagnstico e intervencin en este tema, ya que en las ltimas dcadas han
tomado importancia en la investigacin cientfica las implicaciones que tienen las actividades de
cuidado de los pacientes con IC sobre el CPI y, a su vez, como stas afectan directa o
indirectamente al paciente. A pesar de encontrar repercusiones en el bienestar y calidad de vida
del paciente y el cuidador son pocas las investigaciones que se reportan.
El objetivo que gui el trabajo de la investigacin fue comparar la capacidad funcional de
pacientes con insuficiencia cardaca, medida a travs de la prueba de caminata de seis minutos,
entre pacientes con cuidadores primarios informales con y sin sobrecarga percibida.
En el trabajo metodolgico se llev a cabo un estudio descriptivo transversal, entre
septiembre de 2013 y marzo de 2014. Participaron 89 pacientes con sus cuidadores, de la Clnica
de Insuficiencia Cardiaca del Instituto Nacional de Nutricin y Ciencias Mdicas Salvador
Zubirn.
Los pacientes fueron sometidos a prueba de caminata de seis minutos. La prueba se
realiz en un pasillo dentro de la clnica. Se instruy a los pacientes a caminar desde un extremo
al otro del pasillo, sin trotar ni correr, en un tiempo mximo de 6 minutos. Los pacientes podan
detenerse cuando lo considerarn necesario y el tiempo recorrido se contabiliz con un
cronmetro. Se evalo distancia recorrida, tiempo utilizado, nivel de esfuerzo (Escala de Borg),
nivel de cansancio fsico inicial y nivel de cansancio fsico final.
Se evalu a los cuidadores utilizando la Escala de Sobrecarga del cuidador Zarit, la cual
consta de 22 reactivos los cuales miden la carga percibida en una escala Likert que va de 0
(nunca) a 4(siempre) y clasifica al paciente en las siguientes tres categoras: Sin sobrecarga,
sobrecarga leve y sobrecarga intensa, posee una buena validez y consistencia interna (=0.90).
A partir de la puntuacin obtenida en la escala de Zarit, los participantes fueron divididos
dos grupos: 1) Pacientes cuyos cuidadores presentan sobrecarga percibida (n=30, 33.7%) y 2)
Pacientes con cuidadores sin sobrecarga percibida; y se compar su desempeo en la prueba de
caminata (n=59, 66.3%).
303
Los resultados.
La informacin se analiz utilizando el paquete estadstico SPSS, versin 21, para Windows.
Mediante un anlisis descriptivo se obtuvieron las caractersticas sociodemogrficas de los
pacientes y sus cuidadores los cuales se observan en la Tabla 1.
Tabla 1
Caractersticas sociodemogrficas.
Variable
Grupo 1
Grupo 2
56.3113.81
67.4116.48
Masculino
8 (26.67 %)
27 (45.76%)
Femenino
22 (73.33 %)
32 (54.24%)
Edad
Gnero
Mediante una prueba de t de Student para muestras independientes se determinaron las

diferencias entre los pacientes con cuidadores con y sin sobrecarga percibida (Tabla 2).
Los pacientes con cuidadores con sobrecarga percibida tuvieron un mejor desempeo al
realizar la prueba de caminata en comparacin con el grupo de cuidadores sin sobrecarga; ya
que an cuando el tiempo utilizado fue menor, el reporte de esfuerzo y cansancio reporta que
los pacientes del primero grupo tuvieron ligeramente menor cansancio antes y despus de la
prueba con un menor esfuerzo; de acuerdo con la literatura esto es un indicador de un mejor
pronstico.
Se observaron diferencias estadsticamente significativas (p=0.02) nicamente en la
distancia utilizada, entre ambos grupos; es decir que adems de que los pacientes con
cuidadores sin sobrecarga recorrieron una menor distancia, reportan mayor cansancio y
esfuerzo, lo cual denota una menor capacidad funcional.
Para finalizar, an cuando no existieron diferencias estadsticamente significativas entre
los niveles de esfuerzo, cansancio fsico inicial y final, s se observa que los pacientes con
cuidadores con sobrecarga reportaron mayor esfuerzo y cansancio fsico incluso antes de iniciar
la caminata.
Tabla 2
Diferencias en el desempeo durante la prueba de caminata
Grupo 1
Grupo 2
288.350 m
231.92 m
0.026
Tiempo
5.7
0.160
NSCF
1.27
1.46
0.328
Distancia
304
NSFN
1.92
2.03
0.671
NE
1.93
2.27
0.486
Abreviaturas. NSCI: Nivel subjetivo de cansancio fsico Inicial, NSCSF:

Nivel subjetivo de cansancio fsico Final, NE: Nivel de esfuerzo
Conclusiones.
La capacidad funcional del paciente al realizar la caminata se ve afectada cuando su cuidador
presenta sobrecarga percibida; es decir, si el cuidador percibe que las necesidades de cuidado
de su paciente rebasan sus recursos, entonces el paciente puede ver afectada positivamente su
capacidad funcional y, por ende, su pronstico.
Los resultados son paradjicos, ya que la sobrecarga del cuidador parece tener un
impacto positivo sobre la capacidad funcional de los pacientes con IC. Esto podra explicarse por
el hecho de que en muchas ocasiones los cuidadores desarrollan sobrecarga percibida cuando
estn ms al pendiente de los cuidados del paciente, obligndolos a ser ms adherentes y a
seguir las recomendaciones mdicas.
Sin embargo, el paciente con IC es el foco de atencin de los profesionales de la salud,
sin contar que el proceso crnico de la enfermedad puede afectar al CPI, repercutiendo en su
calidad de vida y entorno en el que se desenvuelve. Por lo que es importante, que los
cuidadores sepan que pueden otorgar los cuidados necesarios, favorecer la calidad de vida y la
capacidad funcional de su paciente sin rebasar sus recursos ni afectar otras reas de sus vidas.
Por lo que se manifiesta la necesidad de establecer e implementar programas de intervencin
psicolgica dirigidos tanto al paciente como a su cuidador, con la finalidad de desarrollar
estrategias de cuidado y auto-cuidado fsico y psicolgico que les proporcionen las herramientas
necesarias para afrontar la enfermedad de manera adaptativa.
Los cuidadores en pacientes con IC en Mxico son un sector que ha sido ignorado por los
profesionales de la salud, conocer sobre este tema en especfico contribuye al entendimiento
del porqu y el cmo se necesitan espacios donde los cuidadores puedan recibir informacin,
atencin e incluso entrenamiento en habilidades para cuidar mejor, pero principalmente
cuidarse con el objetivo de influir positivamente en el bienestar y calidad de vida del CPI. Por lo
anterior, se considera importante integrar equipos de investigacin interdisciplinaria que
continen trabajando en esta lnea de investigacin.
REFERENCIAS.
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305
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307
308
DEPRESIN Y CAPACIDAD FUNCIONAL DEL PACIENTE CON INSUFICIENCIA

CARDACA
Ruth Pablo Santiago
Arturo Orea Tejeda
Instituto Nacional de Nutricin y Ciencias Mdicas Salvador Zubirn
MXICO
Introduccin.
Las enfermedades cardiovasculares son una de las principales causas de mortalidad a nivel
mundial, representando alrededor de 12 millones de muertes al ao (Saravia, Fausto & Guzmn,
2013).
La American Heart Association conceptualiza a la Insuficiencia Cardaca (IC), como un
sndrome clnico consecuencia de trastornos estructurales o funcionales que disminuyen la
capacidad del ventrculo para llenarse o para bombear sangre. Las manifestaciones cardinales
de la IC son la disnea y la fatiga, que limitan la tolerancia al esfuerzo y la retencin de fluidos
que puede conducir la congestin pulmonar y al edema perifrico (Santiago, Lobos & Palomo,
2005).
En Mxico, se estima una prevalencia de 750,000 casos y una incidencia esperada de
75,000 casos nuevos cada ao; segn el Programa para el Registro Nacional de la Insuficiencia
Cardaca (PRONARICA), existe una incidencia de uno a cinco por cada 1,000 habitantes y
aumenta a 30 despus de los 75 aos de edad, con una sobrevida de 5 aos en menos de la
mitad de los casos. La IC constituye el diagnstico ms comn entre personas hospitalizadas
mayores de 65 aos y es una de las causas ms comunes de admisin hospitalaria (Castillo,
Orea, Gutirrez, Ruiz & Ortega, 2008; McMurray et al., 2012).
La atribucin de los sntomas de fatiga y disnea a la insuficiencia cardaca en presencia
de, por ejemplo, trastornos musculoesquelticos, trastornos pulmonares, enfermedades
crnicas, o incluso el nivel de acondicionamiento fsico de un paciente, no siempre se resuelven
fcilmente por la historia clnica, exmenes fsicos y pruebas de laboratorio.
309
La prueba de caminata se emplea con frecuencia en pacientes cardiovasculares, para

evaluar cuatro aspectos importantes: tolerancia al ejercicio, evaluacin de los cambios
funcionales como resultado de la progresin de la enfermedad o el grado de discapacidad,
necesidad de oxgeno en actividad fsica y evaluacin de la respuesta frente a las intervenciones
teraputicas y de rehabilitacin (Lisboa, Barra, Yez, Aguirre & Daz, 2008).
La prueba de caminata de seis minutos es un examen simple, reproductible, de bajo
costo y reducida dificultad operacional, con importante correlacin con variables clnicas, como
capacidad funcional, condicionamiento cardiorrespiratorio, clase funcional, calidad de vida y
pronstico cardiovascular (Myers, Geiran, Simonsen, Ghuyoiemi, & Gilles, 2003; Kervio, Ville,
Leclerq, Daubert, & Carre, 2004; Rubim, Drumond, Romeo & Monteiro, 2006; Olsson, Swedberg,
Clark, Witte & Cleland, 2005; Saravia, et al., 2013).
Uno de los beneficios de esta prueba se basa en su simplicidad, los mnimos
requerimientos tecnolgicos y el bajo costo para la evaluacin de la capacidad del ejercicio, ya
que mide la distancia que el paciente puede recorrer caminado en un tiempo predeterminado a
su propia velocidad en seis minutos (Lisboa, et al., 2008; Rostagno, et al. 2003).
La eleccin de esta prueba suministra una estimativa indirecta en cuanto a diversos
aspectos como pronstico clnico (Demers, McKelvie, Negassa & Yusuf, 2001), respuesta a
intervenciones y calidad de vida (Hegbom, Stavem, Sire, Helda, Clrming & Gjesdal, 2007).
Los primeros trabajos publicados sobre esta prueba en pacientes con IC abordaron la
posibilidad de medir capacidad funcional y la posibilidad de establecer un pronstico clnico.
Mediante esta prueba los pacientes que haban caminado menos de 305 metros de distancia,
tuvieron mayor posibilidad de fallecer (10.23% vs 2.99%; p = 0.01), de ser internados (40.91% vs
19.90%; p =0.002) , de ser internados por IC (22.16% vs 1.99%; p = 0.0001); comparados con
los que alcanzaron ms de 443 metros; por tanto, la distancia caminada es una variable
independiente para predecir morbilidad y mortalidad (Bittner, et al, 1993).
Por otra parte, la depresin es una enfermedad crnica relacionada con limitaciones en
las funciones fsicas y sociales, tanto o ms que las enfermedades crnicas ms comunes
asociadas tambin a un aumento en la mortalidad (Montes, Amorim, Fassbender, Jaber &
Cardozo, 2011).
La depresin est asociada a una elevada frecuencia cardaca, donde el corazn se
encuentra con una reducida variabilidad de la frecuencia cardaca, conocidos factores de riesgo
para morbilidad y mortalidad cardaca, que pueden explicar el aumento del riesgo asociado con
la depresin (Carney, Freedland, Stein, Skala, Hoffman & Jaffe, 2000).
La depresin es ms comn en pacientes con enfermedades cardiovasculares que en la
poblacin general, principalmente en los pacientes con IC. En los ltimos aos, se ha
demostrado la asociacin entre la depresin y esta enfermedad cardaca, teniendo relevancia
tanto con el empeoramiento clnico, como con el aumento en las tasas de hospitalizacin y
mortalidad (Sullivan, Levy, Crane, Russo & Spertus, 2004).
La depresin tiene efectos sobre la respuesta inflamatoria del organismo. Las citocinas
son mensajeros que pueden utilizar las clulas del sistema nervioso, el sistema inmune y el
310
sistema endocrino para ayudar a reparar lesiones y conservar la salud, ya que sus seales
mantienen la homeostasis entre funciones diferentes. Sin embargo, en otros casos esas mismas
molculas pueden provocar reacciones perjudiciales de hipersensibilidad en los tejidos,
particularmente en el sistema nervioso, la piel y el aparato respiratorio. Adems, en algunas
ocasiones el aumento en la produccin de citocinas proinflamatorias, aunque tenga una
finalidad defensiva, puede modificar la conducta de las personas y provocar cambios notables
en su comportamiento (Reyes & Garca, 2005)
En pacientes con depresin mayor, se elevan de forma constante protenas inflamatorias
como TNF-, IL-6 y la protena C reactiva. Como consecuencia, los pacientes experimentan
sntomas similares a la depresin mayor como anhedonia, fatiga, enlentecimiento psicomotor,
disminucin del apetito, alteraciones en el patrn del sueo e incremento en la sensibilidad al
dolor (Becerril, Hernndez, Granados, lvarez, Prez & Pavn, 2012; Kent, Bluthe & Kelley,
1992).
En sentido opuesto, la propia IC podra tener una relacin causal en la aparicin de la
enfermedad depresiva en estos pacientes, ya que hay reas del cerebro, como la regin
temporal medial, que son especialmente vulnerables a los dficit de perfusin originados por la
IC, las cuales estn involucradas en la fisiopatologa de la enfermedad depresiva (Pintor, 2006).
El objetivo del proceso de la investigacin realizada fue comparar el desempeo en la
prueba de caminata de seis minutos entre pacientes con Insuficiencia Cardaca (IC) que
presentan o no sintomatologa depresiva. Para ello, el mtodo y en el proceso metodolgico, se
llev a cabo un estudio descriptivo transversal, entre septiembre de 2013 y marzo de 2014. La
muestra const de 120 pacientes de la Clnica de Insuficiencia Cardaca del Instituto Nacional de
Nutricin y Ciencias Mdicas Salvador Zubirn.
Los participantes fueron evaluados psicolgicamente con la Escala de Ansiedad y
Depresin Hospitalaria (HADS), diseada por Zigmond y Snaith (1983), formada por 14 tems, 7
para cada trastorno, donde los tems nones corresponden a la ansiedad y los pares evalan
depresin, con una escala de respuestas de 0 a 3. En poblacin mexicana con insuficiencia
cardaca la escala de depresin (=0.76) y la escala de ansiedad (=0.82) mostraron una buena
consistencia interna (Hernndez, 2009).
A partir de la puntuacin obtenida en la escala de depresin, los participantes fueron
divididos dos grupos: 1) pacientes con depresin (79.2%, edad media 65.0416.30 aos, 54.3%
hombres), y, 2) pacientes sin depresin (20.1% 52.5420.00 aos, 53.8% mujeres) en los cuales
se compar su desempeo en la prueba de caminata.
La prueba se realiz en un pasillo dentro de la clnica. Se instruy a los pacientes a
caminar desde un extremo al otro del pasillo, sin trotar ni correr, en un tiempo mximo de 6
minutos. Los pacientes podan detenerse cuando lo considerarn necesario y el tiempo
recorrido se contabiliz con un cronmetro. Se evalo distancia recorrida, tiempo utilizado,
nivel de esfuerzo (Escala de Borg), nivel de cansancio fsico inicial y nivel de cansancio fsico
final.
311
Los resultados.
Los datos se analizaron con el programa SPSS, versin 21, mediante la prueba estadstica t de
Student para muestras independientes, los resultados obtenidos se observa en la Tabla 1.
Tabla 1. Diferencia de medias entre los grupos

Grupo 1
Grupo 2
Variable
Pacientes con depresin

)
(
Pacientes sin
)
depresin (
Distancia
279.35
331.39
0.002
Tiempo
5.7
0.007
Escala Borg
2.01
0.019
NSCF inicial
1.36
1.28
0.687
NSCF final
1.91
1.60
0.198
Abreviaturas. NSCF: Nivel Subjetivo de Cansancio Fsico
Los pacientes con sntomas depresivos tuvieron un menor desempeo al realizar la

caminata en comparacin con el grupo que no los presentaba; lo cual, de acuerdo a la literatura,
es predictor de un peor pronstico.
Se observaron diferencias estadsticamente significativas (p=0.00) en el tiempo recorrido
y la distancia utilizada, entre ambos grupos.; es decir que adems de que los pacientes
deprimidos recorrieron una menor distancia, tampoco lograron concluir los seis minutos
mximos de la prueba, lo cual denota una menor capacidad funcional.
Adems, los pacientes con depresin reportaron un mayor esfuerzo para realizar la
prueba (p=0.01), corroborando as que los pacientes deprimidos poseen una menor capacidad
funcional y condicin fsica que los pacientes sin depresin.
Para finalizar, aun cuando no existieron diferencias estadsticamente significativas entre
los valores de nivel subjetivo de cansancio fsico inicial y final, s se observa que los pacientes
deprimidos reportaron mayor cansancio fsico incluso antes de iniciar la caminata.
Conclusiones.
En el estudio realizado los pacientes con sntomas depresivos tuvieron un menor desempeo en
la prueba de caminata en comparacin con el grupo que no los presentaba, lo cual es predictor
de un peor pronstico; ya que de acuerdo a la literatura estos pacientes tienen mayor riego de
hospitalizaciones, recadas y mayor consumo de frmacos; propiciando tambin estados
emocionales negativos, como la propia depresin.
312
Adems, la depresin por s misma, representa un factor de riesgo cardiovascular

importante para esta poblacin. En esta muestra, hubo una alta prevalencia, casi tres cuartas
partes del total presentaron algn tipo de sintomatologa depresiva. Ello puede favorecer que
los pacientes se sientan apticos para realizar actividad fsica y sean poco adherentes a su
tratamiento, lo cual a su vez deteriora su salud y su capacidad funcional, fomentando un crculo
vicioso.
A diferencia de otros estudios, se encontr que la mayor parte de los pacientes que
reportaron depresin fueron hombres con un promedio de edad mayor que los pacientes no
deprimidos, por lo que se recomienda estudiar el efecto de estas variables en futuras
investigaciones.
Para reducir los sntomas depresivos y mejorar la capacidad funcional del paciente con
alguna enfermedad cardiovascular como la IC, el ejercicio aerbico y la rehabilitacin cardaca
son una opcin viable (Milani & Lavie, 2007). Cabe resaltar que la prescripcin del ejercicio debe
ser evaluada por el mdico considerando: la funcin cardiovascular y la capacidad de ejercicio
del paciente con IC (Smith, Allen, Blair, Bonow, Brass & Fonarow, 2006).
Por lo tanto, se considera relevante la planeacin e implementacin de equipos de
trabajo multidisciplinario que incluya evaluacin y tratamiento psicolgicos en esta poblacin
para disminuir la sintomatologa depresiva que interfiere en la capacidad funcional del paciente
y fomentar la adherencia teraputica que podra estar disminuida por este mismo trastorno,
con la finalidad de incrementar su capacidad funcional y su pronstico.
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315
316
INTERVENCIN PSICOLGICA PARA ADHERENCIA TERAPUTICA Y CALIDAD DE

VIDA RELACIONADA CON LA SALUD DE PACIENTES CON INSUFICIENCIA CARDACA
Ruth Pablo Santiago
Arturo Orea Tejeda
Instituto Nacional de Nutricin y Ciencias Mdicas "Salvador Zubirn
MXICO
Introduccin.
La Insuficiencia Cardaca (IC) es el estado fisiopatolgico en el cual, a causa de una alteracin
funcional o estructural, el corazn es incapaz de mantener una circulacin adecuada a las
necesidades metablicas del organismo, por lo que trata de compensarla aumentando el
nmero de latidos y agrandando su tamao progresivamente para conseguir contracciones ms
vigorosas. Este sndrome es un problema de salud pblica en constante aumento con elevados
ndices de discapacidad y morbi-mortalidad, que genera un enorme impacto econmico a los
sistemas de salud (Alfaro, et al., 2007; McMurray, et al., 2012; Orea & Jimnez, 2005).
Segn el Programa Nacional de Registro de Insuficiencia Cardiaca (PRONARICA), en
Mxico existe una incidencia de 1 a 5:1,000, y aumenta a 30:1,000 despus de los 75 aos de
edad. Slo 25% de los hombres y 38% de las mujeres estn vivos despus de cinco aos; y en los
casos de deteccin hospitalaria la mortalidad a un ao alcanza 30 a 50%. En trminos de
mortalidad, la IC es la causa principal de mortalidad cardiovascular con una sobrevida a 5 aos
inferior al 50% (Alfaro, et. al., 2007; Castillo, Orea, Gutirrez, Ruiz & Ortega, 2008; Orea &
Jimnez, 2005; Orea, Castillo, Frez & Ortega, 2004; McMurray et al., 2012; Roger, et al., 2012).
Esta enfermedad supone una gran limitacin de la calidad de vida del individuo. Un
aspecto importante en su evolucin y xito en el tratamiento del paciente con IC es la
adherencia terapeutica, entendida como el grado de conciencia del paciente a seguir un
conjunto de instrucciones dadas por los profesionales de la salud (Achury, 2008).
El incumplimiento o la falta de adherencia teraputica constituye un importante
problema de salud pblica. Se estima que la falta de adherencia al tratamiento oscila entre 30 y
60% de los pacientes y al menos en la mitad de estos los beneficios se ven mermados a causa de
este incumplimiento (Cuervo & Garzn, 2003).
317
La falta de apego al tratamiento genera grandes prdidas en los mbitos personal,

familiar y social, afectando la calidad de vida del enfermo y de quienes estn a su alrededor. En
lo personal, el paciente puede tener complicaciones y secuelas que traen consigo un gran
sufrimiento, as como limitaciones incontrolables y progresivas. En lo familiar, provoca
alteraciones en el funcionamiento familiar, generando crisis y conflictos entre los miembros de
la familia. En lo social, significa un enorme costo para las instituciones de salud, el proporcionar
servicios que son utilizados de forma inadecuada; adems, se prolongan innecesariamente los
tratamientos y se presentan recadas y readmisiones que podran evitarse (Ginarte, 2001).
El tema del incumplimiento de las prescripciones mdicas, en tanto comportamiento
relacionado con la salud y la enfermedad, ha sido objeto de constante atencin por la Psicologa
de la Salud, se considera una de las lneas actuales de investigacin por ser un problema
importante. Las conductas que revelan la falta de adherencia a las prescripciones mdicas estn
asociadas frecuentemente a la ignorancia, convicciones o creencias, actitudes de los mismos
pacientes, as como la falta de motivacin y dificultades para cambiar el estilo de vida.
El comportamiento y los modos de afrontamiento de las personas a la enfermedad
pueden desempear un papel muy importante en su curso y, en este contexto, el hecho de que
un paciente cumpla o no con las prescripciones mdicas juega un papel primordial. Podrn
alcanzar un control de la enfermedad e incrementar o preservar su calidad de vida aquellas
personas que logren adherirse adecuadamente a los tratamientos o regmenes conductuales
que cada una de las enfermedades exige para su buena evolucin (Libertad & Grau Abalo,
2004).
La adherencia debe ser considerada como una conducta compleja que consta de una
combinacin de aspectos propiamente conductuales, unidos a otros que conducen a la
participacin y la comprensin del tratamiento por parte del paciente, de manera conjunta por
el profesional de la salud (Bayes, 2000).
Hay muchas razones para estimular la adherencia al tratamiento. Los beneficios tanto
mdicos como sociales incluyen, mejores resultados sanitarios, incremento en la calidad de
vida, aumento en la seguridad de los pacientes, as como ahorro de costos en todas las partes
implicadas. El incremento de la eficacia de las acciones destinadas a que la persona cumpla con
el tratamiento puede tener un mayor impacto en su salud que cualquier mejora en un
tratamiento mdico especfico.
Es evidente, por tanto, la necesidad e importancia de desarrollar programas de
educacin sanitaria para mejorar el cumplimiento teraputico. La utilizacin de estrategias
educativas que aumentan la adherencia al tratamiento permitir la disminucin de la
mortalidad y, a su vez, una reduccin de los costes sanitarios derivados.
Aunado a lo anterior, se ha reconocido la necesidad de implementar un plan de intervencin
basado en las estrategias cognitivo conductuales, que se imparta de forma grupal, con el
objetivo de promover y lograr establecer en los pacientes conductas saludables que les
permitan cumplir con las prescripciones mdicas indicadas. De esta manera se pretende
proporcionar a los pacientes herramientas y tcnicas que les permitan adems de entender su
318
enfermedad y tratamiento, los motive y facilite la modificacin y el establecimiento de

conductas saludables.
Para lograr este objetivo es necesario reconocer que el tratamiento requiere de la
colaboracin del paciente al igual que de su cuidador (familiar), la conciencia y el inters que
ambos tengan en mejorar su salud, influir de manera positiva o negativa para adoptar las
medidas recomendadas (Barrera, et al., 2006).
El Cuidador Primario Informal (CPI) se responsabiliza de los cuidados del paciente y lo
ayuda si lo requiere o presenta alguna discapacidad. La presencia de un cuidador es necesaria y
fundamental en el desarrollo de la IC: el tratamiento y cuidado son importantes y vitales en el
bienestar y la calidad de vida de los mismos (Moreno, Nader & Lpez de Meza, 2004). El rol de
cuidador informal es sumamente difcil, ya que tienen que asumir una gran cantidad de tareas
que los pone en una situacin de gran vulnerabilidad, estrs y carga, y que incrementa a su vez
el riesgo de padecer problemas fsicos, emocionales y socio-familiares (sobrecarga percibida)
(Barrera, et al., 2006).
Los protocolos intervencin para incrementar la adherencia teraputica propuestos en
las ltimas dcadas, no incluyen al CPI y sugieren el desarrollo de 8, 12 e incluso 20 sesiones,
adems de monitoreo va telefnica y visita domiciliaria (Lin, et al, 2012; Gulliksson, et al., 2011;
Stolic, Mitchell & Wollin, 2010; Pai & McGrady, 2014).
El objetivo de la investigacin es analizar el efecto de una intervencin cognitiva
conductual en la adherencia teraputica y la Calidad de Vida Relacionada con la Salud (CVRS) de
pacientes con insuficiencia cardiaca crnica estable, con y sin la inclusin de su cuidador
primario informal.
En la metodologa se llev a cabo un estudio pre-experimental con pre-prueba-postprueba y grupo control, en el que participaron 22 pacientes con diagnstico de IC de la Clnica
de Insuficiencia Cardaca del Instituto Nacional de Nutricin Salvador Zubirn; quienes fueron
divididos de manera aleatoria en 3 grupos: 1) Grupo control (n=10, edad media 74.311.31aos,
70% mujeres), 2) Intervencin nicamente al paciente (n=6, edad media 64.8313.74 aos, 50%
mujeres) y, 3) Intervencin a cuidador y paciente (n=6, edad media 54.5022.73aos, 83.3%
mujeres).
Los pacientes fueron sometidos a una evaluacin psicolgica mediante la siguiente batera
de instrumentos:
Cuestionario de adherencia teraputica MBG (Martin-Bayarre-Grau). Establece el grado

de adherencia que tiene el paciente, este instrumento consta de 12 tems y cinco
opciones de respuesta en escala tipo likert que va de nunca (0) a siempre (5). Presenta
una buena consistencia interna (=0.88) (Martn, 2007).
Inventario de Cardiomiopata de Kansas City (KCCQ). Determina el nivel de CVRS en esta
poblacin en tres niveles (alta, media y baja), consta de 23 reactivos; se divide en cinco
dimensiones (limitaciones fsicas, sntomas, severidad, cambios, calidad de vida,
interferencia social y autoeficacia), con una consistencia interna en cada uno de los
dominios: Limitaciones fsicas (=0.84), sntomas (=0.84), interferencia social (=0.89),
319
resumen clnico (=0.90) y autoeficacia (=0.41). Clasifica a los pacientes en tres

categoras: calidad de vida baja (43-71), calidad de vida media (72-90) y calidad de vida
alta (91-115) (Ramos, Figueroa, Alcocer & Rincn, 2011).
El programa de intervencin psicolgica tuvo una duracin de cuatro sesiones de 90
minutos cada una, diferidas semanalmente, de manera grupal. Incluy las siguientes
herramientas cognitivo-conductuales: psicoeducacin, respiracin diafragmtica, relajacin
muscular progresiva y entrenamiento en solucin de problemas. En el Grupo 2 slo se otorg el
tratamiento a los pacientes, mientras para el Grupo 3 recibieron el tratamiento de forma
conjunta con sus cuidadores.
Ambos grupos fueron evaluados con la prueba de caminata de seis minutos una semana
antes de la intervencin psicolgica y cinco semanas despus de la primera evaluacin.
Los resultados.
La informacin obtenida se analiz utilizando el paquete estadstico SPSS, versin 21, para
Windows. Se realiz la prueba Wilcoxon y se calcul el tamao del efecto, el cual proporciona
puntos de referencia para identificar cambios clnicos, donde valores por debajo de 0.20 indican
un efecto pequeo, valores a partir de 0.50 muestran un efecto moderado y valores por arriba
de 0.80 indican un efecto mayor al esperado (Dworking, et al., 2008). Los resultados obtenidos
se observan en la Tabla 1.
La intervencin psicolgica fue eficaz en ambas variables, sin embargo se observ mayor
eficacia al incluir al cuidador primario, quien juega un rol importante en el tratamiento del
paciente.
Tabla 1:
Cambios en la adherencia teraputica y la calidad de vida relacionada con la salud.
Variables
Adherencia
teraputica
CVRS
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
n=10
n=6
n=6
Pre
Post
(DT)
(DT)
32.4
33.4
(6.60)
(11.9)
94.6
91.6
(13.18) (16.3)
0.20
0.26
Pre
Post
(DT)
(DT)
36.8
39.2
(5.3)
(9.5)
66.6
95.5
(36.3) (20.2)
TE
0.22
0.43
0.02
0.79
Pre
Post
(DT)
(DT)
37.0
45.1
(6.0)
(3.3)
79.3
92.5
(24.8)
(18.3)
TE
0.04
1.0
0.02
0.53
Abreviaturas. Pre: pre-evaluacin, Post: post-evaluacin, TE: Tamao del Efecto, DT: Desviacin Tpica, CVRS: Calidad de Vida
Relacionada con la Salud
320
En la Tabla 1, se puede observar que los pacientes del grupo control no tuvieron cambios
estadsticamente significativos, incluso disminuyeron su calidad de vida relacionada con la
salud, de acuerdo al puntaje reportado en dicha escala durante la post-evaluacin.
Los integrantes del grupo 2, en el cual nicamente los pacientes recibieron el
tratamiento psicolgico, incrementaron sus puntajes en ambas variables. La adherencia
teraputica no increment significativamente y report un tamao del efecto pequeo. La
calidad de vida relacionada con la salud si report un incremento estadsticamente significativo
y un valor de tamao del efecto moderado con una tendencia a ser grande; este grupo tuvo el
mayor incremento en esta variable.
Respecto al grupo 3, en el cual los pacientes recibieron el tratamiento psicolgico de
manera conjunta con sus cuidadores, reportaron cambios estadsticamente significativos en
ambas variables. La adherencia teraputica se increment con tamao del efecto grande, este
fue el nico grupo con cambios significativos en esta variable. La calidad de vida relacionada con
la salud se increment significativamente con un tamao del efecto moderado.
Cabe mencionar que, de acuerdo a la clasificacin del Inventario de Cardiomiopata de
Kansas City, los pacientes del grupo 2 incrementaron su calidad de vida relacionada con la salud
de baja a alta; mientras que los participantes del grupo 3 aumentaron de media a alta en la
misma variable.
Las conclusiones.
Respecto a la adherencia teraputica, la intervencin psicolgica fue ms efectiva para el grupo
donde se incluy al cuidador en la intervencin psicolgica, ello puede deberse a que despus
de la intervencin el paciente entendi la importancia de seguir su tratamiento, en conjuncin
con que en muchas ocasiones el cuidador es el responsable de dar los medicamentos al
paciente e instarlo realizar ejercicio y otras conductas saludables, de ah la importancia de su
inclusin, cabe resaltar que el tratamiento tuvo una duracin de cuatro sesiones a diferencia de
las intervenciones que se reportan en la literatura.
En cuanto a la calidad de vida relacionada con la salud, la intervencin psicolgica fue
efectiva en ambos grupos, siendo mayor en el grupo de slo paciente que en el que incluy a los
cuidadores. En este sentido, la dinmica grupal de la intervencin puedo haber influido en la
percepcin del paciente de sus limitaciones fsicas y la interferencia social por su enfermedad,
adicionalmente del apoyo que le brinda el cuidador primario.
Se recomienda continuar con esta lnea de investigacin, incluyendo muestras de mayor
tamao y realizar evaluaciones peridicas de seguimiento para determinar los efectos a largo
plazo.
En conclusin, es importante la inclusin del aspecto psicolgico como parte de un
tratamiento integral con el objetivo de lograr que tanto el paciente como el cuidador
desarrollen estrategias y conocimientos que les permitan mejor su salud y calidad de vida;
adems de promover la creacin de grupos de investigacin multidisciplinarios que ahonden en
321
esta lnea y generen conocimientos que repercutan beneficio del paciente y su cuidador como
partes de una dada.
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323
324
RESILIENCIA MATERNA Y PERCEPCIN DEL ESTADO DE SALUD EN CUIDADORAS DE

NIOS CON CARDIOPATA CONGNITA
Shanice V. Zolozabal Garca
Marisol Snchez Beltrn
Bertha Ramos del Ro
Carlos Figueroa Lpez
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Luz Elena Medina Concebida
Centro Mdico Nacional Siglo XXI, IMSS
MXICO
Introduccin.
Cuidar de un nio enfermo conlleva diversas implicaciones fsicas, psicolgicas y emocionales
que repercuten en el estado general de salud de sus cuidadores. La resiliencia, entre otros, es
considerada un factor de proteccin que favorece un estado de salud ptimo. El objetivo de
este trabajo es relacionar los factores de la Escala de Resiliencia Materna (ERM) y los factores
del Cuestionario General de Salud (CGS-28), y cmo afectan estos a la percepcin de salud de
las madres cuidadoras (MC) de nios con cardiopatas congnitas (CC) de un hospital de Alta
Especialidad en Cardiopatas Congnitas Peditricas de la Ciudad de Mxico. Particip una
muestra intencional de 58 MC, con edad promedio de 36.98 aos, casadas y con estudios de
secundaria. Se obtuvo una correlacin significativa, moderadamente dbil e inversamente
proporcional entre los factores inversos de la ERM y el factor de Sntomas Somticos del CGS28: Desesperanza (-0,441; p<0,01), Rechazo de la responsabilidad personal (-0,421, p<0,01),
Falta de apoyo de la pareja (-0,494, p<0,01) y, Lmite de recursos para satisfacer necesidades (0,436, p<0,01); y con el factor de Ansiedad del CGS-28 una correlacin significativa, dbil e
inversamente proporcional entre los factores inversos de Desesperanza (-0,287, p<0.05),
Rechazo de la responsabilidad personal (-0,332, p<0.05) y, Falta de apoyo de la pareja (-0,309,
p<0.05). Lo que lleva a concluir que la resiliencia es un factor de proteccin que contribuye a
una mejor percepcin general de la salud en MC de nios con CC. Se propone implementar
estrategias para la promocin de la resiliencia que impacten positivamente en la salud del
cuidador.
Las cardiopatas.
Las cardiopatas congnitas (CC) constituyen un grupo heterogneo de defectos
morfofuncionales del corazn y los vasos sanguneos. Algunas de ellas son evidentes al
nacimiento, mientras otras no lo hacen hasta das o meses despus del parto. Se producen
325
como resultado de alteraciones en el desarrollo embrionario del corazn, sobre todo entre la
tercera y dcima semanas de gestacin (Maisuls, 2012; Marelli, Mackie Lonescu-Ittu, Rahme y
Pilote, 2007). Constituyen una de las principales causas de mortalidad infantil (el 30% en el
perodo neonatal), cuya incidencia se cifra en un 7-8 por 1.000 nacidos vivos, con un rango entre
4 y 12 por mil nacidos vivos, variaciones que dependen del momento del estudio, poblacin de
estudio y mtodos diagnsticos, y siendo sta mayor en mortinatos, abortos y lactantes
pretrminos (Orraca, Almenares, y lvarez, 2004). Los defectos congnitos constituyen una de
las diez primeras causas de mortalidad infantil en 22 de 28 pases de Amrica Latina, ocupan
entre el segundo y el quinto lugares entre las causas de defuncin en los menores de un ao
(Mendieta-Alcntara, Santiago-Alcntara, Mendieta-Zern, Dorantes-Pia, Ortiz, y Otero-Ojeda,
2013; Sarmiento, Navarro, Milln, Len y Crespo, 2013).
Cuidar a un nio con una enfermedad cardaca es una de las tareas ms difciles que los
padres o cuidadores pueden enfrentar; ya que adems de afrontar la enfermedad (valoraciones
mdicas, estudios invasivos, hospitalizaciones y procedimientos quirrgicos, entre otras),
tendrn que hacer frente a las necesidades emocionales de su hijo, as como a las implicaciones
de la enfermedad sobre la familia lo que conlleva a un constante estado de estrs (GonzlezArratia, Nieto y Valdez, 2011).
En las ltimas dcadas se ha observado que la atencin y cuidado de un nio en
condicin de enfermedad no solo est a cargo de los profesionales ni de las instancias pblicas y
privadas dedicadas a esto, sino que tambin es labor de los familiares y la red de apoyo ms
cercano del paciente. Por lo que el cuidado informal se ha convertido en un asunto a cargo de la
familia, particularmente de los padres o de uno de ellos, llamado cuidador primario informal. El
cual a pesar de no poseer alguna instruccin o formacin de tipo profesional para cuidar de un
enfermo, brinda los cuidados y apoyos necesarios para el mantenimiento de la calidad de vida
de la persona que recibe los cuidados denominado receptor de cuidado. El cual se caracteriza
por ser aquel nio, adulto, adulto mayor: enfermo o en condicin de dependencia o
discapacidad que requiere de cuidados de larga duracin (De la Cuesta, 2007; Ramos, 2008).
Sobre estos cuidadores se ha estudiado ampliamente las implicaciones que tiene el
cuidar de una persona enferma. Es decir, se ha observado que las personas que cuidan
experimentan cambios en las relaciones familiares, en el trabajo y su situacin econmica, en su
tiempo libre, en la salud y su estado de nimo, entre otros (Romero, Montalvo y Flrez, 2010).
Evidencia que tiende a considerar que los cambios que ocurren durante el tiempo de cuidado
son nicamente negativos. Sin embargo, ante esta misma situacin tambin se han observado
cambios que pueden ser positivos. Debidos tal vez a la presencia en los cuidadores y sus familias
de factores que fungen como protectores en la experiencia de cuidar; como pueden ser la fe, la
esperanza, el optimismo y la resiliencia, entre otros. De tal forma que los cuidadores presenten
menos implicaciones en su salud y bienestar. As como una mejor percepcin de su estado de
salud (Rocamora, 2008).
El estado de salud percibido es uno de los indicadores mayormente valorados que
permite acercarse no slo a quienes perciben su salud de una u otra forma, sino que tambin
aporta una primera aproximacin de por qu los individuos perciben su salud de la forma en
que lo hacen. La autopercepcin del estado de salud es un sencillo y buen indicador de la
326
satisfaccin vital, ms incluso que el nmero de enfermedades diagnsticadas. Los individuos

con salud deficiente suelen estar menos satisfechos con sus vidas que los que tienen
percepciones ms positivas (Fernndez de Larrinoa, Martnez, Ortiz, Carrasco, JosuSolabarrieta, y Gmez, 2011; Matus y Barra, 2013, Moreno, Nder y Lpez, 2011).
El estudio de la resiliencia como la capacidad de recuperarse de eventos vitales, como
puede ser una enfermedad y salir fortalecido de ellos, se ha convertido en el foco de atencin
de las ltimas dcadas, ya que tradicionalmente la Psicologa se ha centrado ms en el dficit y
el dao que en el desarrollo de las capacidades o fortalezas individuales (Vzquez, 2009). El
trmino resiliencia surge de dar una explicacin de casos en donde se ha observado que algunos
seres humanos logran superar condiciones severamente adversas y que inclusive, logran
transformarlas en una oportunidad o un estmulo para su desarrollo bio-psico-social (GonzlezArratia, Nieto y Valdez, 2011; Fernndez-Lansac y Crespo, 2011; Rocamora, 2008; Limonero, et
al., 2012).
Para esta investigacin y desde un enfoque ecosistmico, la resiliencia materna es
entendida como aquel constructo que explica la interaccin entre las caractersticas de la madre
(comportamientos) para la atencin de un hijo con discapacidad (para el caso particular de esta
investigacin con enfermedad cardiaca congnita), con los mediadores que determinan el
impacto de dicha condicin y favorecen o no a la adaptacin positiva (Roque, Acle y Garca,
2012).
Situacin que cuando se est comprometida la salud, especficamente ante la presencia
de la cardiopata congnita de un hijo, resulta ser una experiencia que representa un constante
desafo que requiere la adaptacin diaria de los padres o la madre cuidadora; tanto del
enfermo, como de la familia (Grau, 2013).
De ah que el inters de la presente investigacin fue analizar la relacin entre los
factores de la Escala de Resiliencia Materna (ERM) y los factores del Cuestionario General de
Salud (CGS-28) que reflejan la percepcin de salud de las madres cuidadoras (MC) de nios con
cardiopatas congnitas (CC) hospitalizados del un hospital de Alta Especialidad en Cardiopatas
Congnitas Peditricas de la Ciudad de Mxico.
Para ello particip una muestra de 58 madres cuidadoras de nios con cardiopatas
congnitas hospitalizados en la Unidad Mdica de Alta Especialidad del Centro Mdico Nacional
Siglo XXI. Los criterios de inclusin de la muestra fueron: Madres cuidadoras de un nio con
cardiopata congnita hospitalizado sin comorbilidad cromosmica, que residan en el mismo
domicilio del paciente, y, haber sido cuidadoras por lo menos en los ltimos seis meses.
Los instrumentos para la recoleccin de los datos se realizaron: 1. Escala de Resiliencia
Materna, validado por Roque, et al., (2009), esta escala evala la resiliencia materna en madres
de nios con algunas excepcionalidades (discapacidad o aptitudes sobresalientes). Costa de 45
reactivos agrupados en 6 factores que explican el 50.19% de la varianza total, con un alpha de
Cronbach global de 0.919. Los Alphas para cada uno de los 6 factores fueron: Desesperanza,
0.894; Autodeterminacin, 0.836; Falta de apoyo de la pareja, 0.844; Recursos limitados para
satisfacer necesidades, 0.804; Fe espiritual, 0.775; y Rechazar la responsabilidad personal,
0.714. En la medida que la madre obtenga un puntaje ms alto, se asume que reporta mayores
327
niveles de resiliencia. La escala permite tambin obtener un puntaje total; y, 2. El Cuestionario

General de Salud (CGS-28), validado por Lobo, et al., (1986). Se utiliz para conocer el estado de
salud general de las MC y para detectar trastornos psquicos entre las encuestadas. Se emple la
versin de 28 reactivos, compuesta por cuatro subescalas: Ideacin suicida, Depresin leve,
Sntomas somticos (perturbacin del sueo) y Ansiedad.
Se contact con las participantes y tras explicarles los objetivos de este estudio, se les
solicit a las cuidadoras interesadas que firmaran un consentimiento que certificara su
participacin voluntaria en la investigacin. Luego de que la cuidadora (familiar o no familiar,
dependiendo del caso) firm el consentimiento, se procedi a la aplicacin de los instrumentos
de medida correspondientes, a saber: Escala de Resiliencia Materna (2009) y el Cuestionario
General de Salud (CGS-28) (1986). Esta actividad se realiz en la Unidad Mdica de Alta
Especialidad del Centro Mdico Nacional Siglo XXI.
El anlisis estadstico de los datos se llev a cabo mediante el paquete estadstico SPSS
en su versin 20.0 para Windows. Para todas las pruebas realizadas se consider un nivel de
significacin estadstica de p<.05 (= 5%). Se realiz un anlisis descriptivo de las variables
sociodemogrficas de las cuidadoras y se emple la prueba de coeficiente de correlacin de
Pearson para relacionar los datos obtenidos en la Escala de Resiliencia Materna y del CGS-28.
En la tabla 1 se describen las caractersticas sociodemogrficas de la muestra. En su
mayora las participantes eran casadas (69%), con una escolaridad mxima de estudios de
secundaria (36.2%), que se dedicaban a actividades del hogar (53.4%) y que provenan del
interior de la Repblica Mexicana (62.1%), con una media de edad de 36,98 aos, siendo la
mnima de edad 21 aos y la mxima 55 aos.
Tabla 1.
Caractersticas sociodemogrficas de las MCs de nios con CC.
Caractersticas
Cuidadores
n
Porcentaje
Soltero/a
1,7
Casado/a
40
69,0
Divorciado/a
6,9
Unin libre
13
22,4
Total
58
100,0
Estado Civil
Grado Escolar Concluido
328
Tabla 1.
Caractersticas
Cuidadores
n
Porcentaje
Primaria
12,1
Secundaria
21
36,2
Preparatoria
11
19,0
Carrera Tcnica
15,5
Licenciatura
13,8
Maestra
3,4
Total
58
100,0
Estudiante
1,7
Empleado
13
22,4
Profesionista
8,6
Comerciante
12,1
Ama de casa
31
53,4
Otro.
1,7
Total
58
100,0
Local (D.F. y Edo. de Mxico)
22
37,9
Forneos (resto de la Repblica)
36
62,1
Total
58
100,0
Estado Civil
Ocupacin
Residencia
329
Tabla 1.
Caractersticas
Cuidadores
n
Porcentaje
Mnimo Mximo Media
Estado Civil
Edad
58
21
55
36,98
En la Tabla 2 se muestran los resultados arrojados por el CGS-28 factor por factor,
denotando medias ms cercanas al puntaje mnimo, lo cual indica que las madres cuidadoras
presentaron baja presencia de Ideacin suicida, Depresin leve, Sntomas somticos y Ansiedad.
Tabla 2.
Estadsticos descriptivos del CGS-28 en MC de nios con CC.
Ideacin suicidad
Media
Depresin Leve
Sntomas Somticos
Ansiedad
,28
3,50
1,81
1,16
Desv. tp.
1,005
2,218
1,887
1,424
Varianza
1,010
4,921
3,560
2,028
Mnimo
Mximo
En la Tabla 3 se muestran los resultados obtenidos en la Escala de Resiliencia Materna

factor por factor en donde se observan medias ms cercanas al puntaje mximo, indicando que
a mayores puntajes ser mayor la Autodeterminacin y Fe espiritual, mientras que en los
factores de Desesperanza, Rechazo de la responsabilidad personal, Falta de apoyo de la pareja y
Lmite de recursos para satisfacer necesidades mayores puntajes demuestran una menor
presencia de stos, debido a que la escala para esos factores se encuentra invertida.
330
Tabla 3.
Estadsticos descriptivos de la Escala de Resiliencia Materna en MC de nios con CC.
Factor 1
Factor 2
Factor 3
Factor 4
Factor 5
Factor 6
Media
41,38
53,98
23,31
22,24
30,26
25,52
Desv. tp.
4,324
8,106
3,169
4,244
5,690
4,846
Varianza
18,696
65,701
10,042
18,011
32,371
23,482
Mnimo
29
23
10
13
10
Mximo
45
64
25
25
35
30
Factor 1: Autodeterminacin.
Factor 2: Desesperanza.
Factor 3: Fe espiritual.
Factor 4: Rechazo de la responsabilidad
personal.
Factor 5: Falta de apoyo de la pareja.
Factor 6: Lmite de recursos para satisfacer
necesidades.
331
En la Tabla 4 se observa una correlacin significativa e inversamente proporcional entre

el factor de Sntomas somticos del CGS-28 y cuatro de los factores inversos de la Escala de
Resiliencia Materna (ERM): Desesperanza (-0,441; p<0,01), Rechazo de la responsabilidad
personal (-0,421, p<0,01), Falta de apoyo de la pareja (-0,494, p<0,01) y, Lmite de recursos para
satisfacer necesidades (-0,436, p<0,01); estos resultados indican que cuanto mayor es la
puntuacin en el factor de Sntomas somticos es menor en los factores inversos de la ERM, hay
que tener presente que puntuaciones bajas en estos factores indican una marcada presencia de
desesperanza, rechazo de la responsabilidad personal, falta de apoyo de la pareja y lmite de
recursos para satisfacer necesidades en las MC. Tambin se observa una correlacin significativa
e inversamente proporcional con el factor de Ansiedad del CGS-28 y tres de los factores inversos
de la ERM: Desesperanza (-0,287, p<0.05), Rechazo de la responsabilidad personal (-0,332,
p<0.05) y, Falta de apoyo de la pareja (-0,309, p<0.05); estos resultados indican que cuanto
mayor es la puntuacin en el factor Ansiedad es menor en los factores inversos de la ERM,
teniendo en cuenta la pasada observacin acerca de que puntuaciones bajas en dichos factores
indican una marcada presencia de desesperanza, rechazo de la responsabilidad personal y falta
de apoyo de la pareja en las MC relacionada con la presencia de altos puntajes de ansiedad.
Tabla 4.
Correlacin de Pearson entre los Factores del CGS-28 y los factores inversos de la Escala de Resiliencia Materna.
Ideacin suicida
Correlacin de
Factor
Desesperanza
Depresin Leve
Ansiedad
Sntomas
somticos
-,441
**
-,129
,020
-,287
,336
,882
,029
,001
58
58
58
58
-,135
-,035
-,332
,312
,792
,011
,001
58
58
58
58
-,053
,122
-,309
,695
,363
,018
,000
58
58
58
58
Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de
Factor Rechazo de
la responsabilidad
personal
Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de
Factor Falta de
apoyo de la pareja
Pearson
Sig. (bilateral)
N
-,421
-,494
332
**
**
Tabla 4.
Correlacin de Pearson entre los Factores del CGS-28 y los factores inversos de la Escala de Resiliencia Materna.
Ideacin suicida
Correlacin de
Factor Limite de
recursos
para
satisfacer
las
necesidades
Pearson
Sig. (bilateral)
N
Depresin Leve
Ansiedad
Sntomas
somticos
-,436
**
-,091
,186
-,129
,497
,162
,334
,001
58
58
58
58
Conclusiones.
Acorde con la literatura en el presente estudio se encontr un perfil similar del responsable de
cuidados de un enfermo, siendo ste el de las madres cuidadoras de nios con CC con edades
entre los 21 y 55 aos de edad, en su mayora casadas, con un nivel de escolaridad superior al
primario y dedicadas a labores del hogar (Fernndez de Larrinoa, et al., 2011).
Con respecto a la salud percibida por las madres cuidadoras, se observan puntajes bajos
en los diversos factores del CGS-28, es decir, una baja presencia de sintomatologa y por lo
tanto, la percepcin de un estado general de salud ptimo. En cuanto a los resultados obtenidos
en la Escala de Resiliencia Materna los altos puntajes obtenidos demuestran una fuerte
capacidad de resiliencia ante el cuidado en las madres cuidadoras.
En cuanto a la correlacin de ambas variables, percepcin del estado general de salud y
resiliencia materna, se hallaron los resultados esperados, demostrndose una correlacin
significativa entre los factores inversos de la ERM (Desesperanza, Rechazo de la responsabilidad
personal, Falta de apoyo de la pareja y Lmite de recursos para satisfacer las necesidades) y dos
de los factores del CGS-28 (Ansiedad y Sntomas somticos), corroborando as que existe una
relacin entre el estado general de salud que perciben las madres cuidadoras de nios con CC y
la resiliencia, entendida sta como un factor de proteccin para la salud, lo cual es un indicativo
alentador de que en la medida en que se fortalezca la resiliencia en los cuidadores informales
habr un impacto positivo sobre la percepcin de su estado de salud. Sealando que la
resiliencia juega un papel importante en el afrontamiento ante el cuidado del nio enfermo y
disminuir la probabilidad de la presencia de alteraciones psicolgicas que impactan a nivel
fsico, emocional y social en la salud del cuidador. La resiliencia funge un papel amortiguador
ante los efectos negativos que implica el cuidado (Fernndez-Lansac y Crespo, 2011; Fernndez
de Larrinoa, et al., 2011).
El cuidador al percibirse con un estado de salud ptimo y funcional ser capaz de cubrir
satisfactoriamente, tanto las necesidades y atenciones de su paciente enfermo, como las
propias; influyendo en su capacidad de toma de decisiones, fortaleciendo la personalidad, un
mayor control emocional, adquiriendo un mayor compromiso ante el cuidado y oportunidades
333
de crecimiento personal, de igual forma estas capacidades resilientes podrn ser transmitidas al
receptor de cuidado (Gonzlez-Arratia, Nieto y Valdez, 2011).
Los resultados de esta investigacin sugieren fortalecer la resiliencia, debido a que esto
beneficiar a las madres cuidadoras, siendo un factor de proteccin en el estado general de
salud de stas, adems de dotar a las madres de recursos para un afrontamiento ms ptimo
ante el desgaste emocional, cognitivo y fsico que implica el cuidado de un enfermo cardaco
peditrico.
Por ltimo, se concluye que la resiliencia materna es un factor de proteccin que
contribuye a una mejor percepcin general de la salud en MC de nios con CC. Se propone
implementar estrategias para la promocin de la resiliencia que impacten positivamente en la
salud del cuidador.
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335
336
INTERVENCIN PSICOLGICA PARA DISMINUIR SOBRECARGA PERCIBIDA EN

CUIDADORES PRIMARIOS INFORMALES DE PACIENTES CON INSUFICIENCIA
CARDACA
Ruth Pablo Santiago
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM
Arturo Orea Tejeda
Instituto Nacional de Nutricin y Ciencias Mdicas Salvador Zubirn
Facultad de Psicologa, UNAM
MXICO
Introduccin.
La Insuficiencia Cardaca (IC) es un trastorno cada vez ms frecuente, lo cual se debe
fundamentalmente a la mayor efectividad en el tratamiento de las cardiopatas, la transicin
epidemiolgica y sociodemogrfica de la poblacin a nivel mundial y el aumento de factores de
riesgo cardiovascular en la poblacin.
En Mxico, se estima una prevalencia de 750,000 casos y una incidencia esperada de
75,000 casos nuevos cada ao; segn el PRONARICA, existe una incidencia de uno a cinco por
cada 1,000 habitantes y aumenta a 30 despus de los 75 aos de edad, con una sobrevida de 5
aos en menos de la mitad de los casos. La IC constituye el diagnstico ms comn entre
personas hospitalizadas mayores de 65 aos y es una de las causas ms comunes de admisin
hospitalaria (Alfaro, et al., 2007; Castillo, Orea, Gutirrez, Ruiz & Ortega, 2008; McMurray et al.,
2012; Roger et al., 2012).
La IC es un sndrome incapacitante, debido a la disminucin de la tolerancia al ejercicio
causada por disnea, fatiga o edemas (retencin de lquido), sus principales sntomas. Por ello, un
familiar suele asumir el rol de cuidar al paciente, convirtindose as en el Cuidador Primario
Informal (CPI).
El CPI es la persona que se encarga de ayudar en las necesidades bsicas e
instrumentales de la vida diaria del paciente durante la mayor parte del da sin recibir
remuneracin econmica, y su importancia aumenta conforme progresa la incapacidad del
enfermo: funge como enlace entre los profesionales de la salud y la familia, provee cuidados
337
bsicos de todos tipos, sirve de apoyo emocional y toma decisiones sobre el tratamiento (Llach,
Suryach & Gamisans, 2004).
Asumir el papel de cuidador constituye una importante fuente de estrs, lo cual
incrementa el riesgo de padecer diversos problemas fsicos e importantes alteraciones
emocionales como la sobrecarga percibida (Crespo & Lpez, 2007) entendida como el grado en
que la persona cuidadora percibe que el cuidado ha influido sobre diferentes aspectos de su
salud, vida social, personal y econmica (Zarit, Reever y Bach-Peterson, 1980).
Otra consecuencia a la que se ve expuesto un CPI es una percepcin baja en cuanto a
sus capacidades de cuidado, lo que es conceptualizado como autoeficacia percibida: la creencia
que tiene una persona de poseer las capacidades para desempear las acciones necesarias que
le permitan obtener los resultados deseados (Bandura, 1995).
As por ejemplo, los CPI con alta autoeficacia eligen desempear tareas ms desafiantes,
colocndose metas y objetivos ms altos. Una vez que se ha iniciado un curso de accin, los CPI
con alta autoeficacia invierten ms esfuerzo, son ms persistentes y mantienen mayor
compromiso con sus metas frente a las dificultades, que aquellos que tienen menor autoeficacia
(Bandura, 1997).
Es importante reconocer que el CPI es un recurso, instrumento y medio por el cual se
proporcionan cuidados especficos y muchas veces especializados al paciente con IC, por lo
tanto cobra relevancia que el CPI pueda proporcionar los cuidados necesarios de manera eficaz.
En este sentido, las intervenciones psicolgicas que se han realizado tienen como
objetivo disminuir la sobrecarga percibida que experimentan los CPI que cuidan de pacientes
con enfermedades crnicas o ancianos dependientes, el estrs y malestar asociados al cuidado,
y por otra parte, mejorar la calidad de los cuidados que reciben estos pacientes (Sorensen,
Pinquart & Duberstein, 2002). En Mxico, ha sido nulo el tratamiento y la atencin que se ha
brindado a la dada CPI-paciente.
Existen diversas tcnicas psicolgicas cognitivo-conductuales que pueden ayudar a los CI
a disminuir la sobrecarga percibida e incrementar su autoeficacia; la familia juega un rol central,
trabajar psicoeducativa y teraputicamente con ella mejora en mucho la atencin del enfermo
mitigando el dolor de ambos (Almaza, 2007; Garca, 2007, y Romero, 2007).
Los programas psicoeducativos tienen el propsito de ofrecer informacin acerca de la
enfermedad y su manejo, as como brindar estrategias de afrontamiento y apoyo emocional a
los CPI. Se ha evidenciado que los grupos psicoeducativos pueden evitar comportamientos,
cogniciones y emociones desadaptativas en la relacin cuidador- enfermo (Zambrano y
Ceballos, 2007).
Los programas psicoeducativos son el procedimiento de intervencin ms habitual y
generalizado para dotar a los familiares de recursos para el cuidado. Algunos de los beneficios
que se han encontrado con la aplicacin de estos programas son que mejoran la calidad del
cuidado, disminuyen los problemas conductuales del paciente, disminuyen el consumo de
medicamentos de ste, mejoran la adaptacin del cuidador a la nueva situacin y disminuyen
los problemas emocionales del cuidador y del paciente, entre otros (Espn, 2011).
338
Por otra parte, el entrenamiento en solucin de problemas es un recurso que permite

aprender a identificar, aceptar y responder a un problema, buscando soluciones de forma
reflexiva y efectiva. Y es que, el mismo estado emocional del CPI, puede llegar a impedirle la
identificacin, valoracin y solucin del problema (Caro, 2007), su objetivo es mejorar la
capacidad del cuidador para afrontar las situaciones que se le presenten.
Finalmente, bajo el nombre de tcnicas de relajacin se agrupan una serie de
procedimientos que pretenden ensear al CPI a controlar su propio nivel de activacin sin ayuda
de recursos externos. Se trata de estrategias muy utilizadas en la actualidad, ya que resultan
muy eficaces para disminuir la hiperactivacin simptica, disminuir los niveles de ansiedad e
incrementar la percepcin de autocontrol. La relajacin en una estrategia de autocontrol que
permite con relativa facilidad afrontar con xito aquellas situaciones, cotidianas o
extraordinarias, en las que el nivel de ansiedad es excesivo, lo que provoca que se tengan
dificultades para realizar las actividades que desean realizar (Cea, 2010; Domnguez, Rangel y
Alcocer, 2006; Dornelas, 2008; Jensen & Turk, 2014).
El objetivo en el trabajo de investigacin y de orientacin metodologica fue evaluar la
eficacia de un programa psicolgico, dirigido al Cuidador Primario Informal (CPI) del paciente
con Insuficiencia Cardaca (IC), para disminuir la sobrecarga e incrementar el nivel de
autoeficacia percibida, en comparacin con un grupo control.
La investigacin se desarroll en la Clnica de Insuficiencia Cardaca, del Instituto
Nacional de Ciencias Mdicas y Nutricin Salvador Zubirn, ubicado en la Ciudad de Mxico. Se
utiliz un diseo pre test-pos test con grupo control.
Participaron 12 CPI, asignados aleatoriamente a uno de los siguientes grupos: 1) Grupo
control (n=6), edad media 61.6 16.63 aos, 66.7% mujeres; 2) Grupo experimental (n=6), edad
media 58.169.23 aos, 83.3% mujeres).
Los participantes del estudio fueron CPI de pacientes con IC ambulatorios, seleccionados
bajo los siguientes criterios:
Cuidar de un paciente con insuficiencia cardiaca crnico estable.

Acompaar al paciente a sus revisiones mdicas.
Ser pariente del paciente.
Tiempo de cuidado del paciente mayor o igual a 1 ao.
Mayores de 18 aos.
Vivir en el Distrito Federal o zona metropolitana.
Firmar el consentimiento informado.
La evaluacin psicolgica fue realizada en una sesin de 30 minutos, en la que se les administro
una batera compuesta por los siguientes instrumentos:
Ficha de identificacin.
Escala de Sobrecarga del Cuidador Zarit (=0.90). La puntuacin clasifica al paciente en
las siguientes tres categoras: Sin sobrecarga, sobre carga leve y sobrecarga intensa.
339
Escala de Autoeficacia Percibida en Cuidadores Primarios Informales de Enfermos

Crnicos. Este instrumento est formado por tres subescalas: cognitiva (=0.82), afectiva
(factor positivo =0.88 y factor negativo =0.66) y conductual (=0.88).
El programa de intervencin const de 4 sesiones con una duracin de 120 minutos cada
una, diferidas semanalmente, durante las cuales se aplicaron las siguientes tcnicas:
Psicoeducacin, relajacin muscular progresiva, entrenamiento en solucin de problemas,
entrenamiento en asertividad y control conductual.
Despus de aplicar la intervencin, el grupo experimental fue evaluado por segunda ocasin
con la misma batera de instrumentos, paralelamente al grupo control.
Los resultados.
Para el anlisis de los datos se utiliz el paquete estadstico SPSS, versin 21, para Windows. Las
variables del estudio fueron sometidas a un anlisis descriptivo contenido en las Figuras 1 y 2,
donde se observan los resultados de los niveles de sobrecarga y autoeficacia percibidos del
grupo experimental antes y despus de la intervencin aplicada.
80
66.7
70
66.6
60
50
40
33.4
30
16.7
20
10
0
16.7
0
Sin Sobrecarga
Pre-evaluacin
Leve
Intensa
Post-evaluacin
Figura 1. Nivel de Sobrecarga Percibido del grupo experimental.
340

60
50
50
40
33.3
33.3
33.3
33.3
30
16.3
20
10
0
Baja
Moderada
Pre- evaluacin
Alta
Post-evaluacin
Figura 2. Nivel de Autoeficacia Percibida del grupo experimental.
En las figuras 3 y 4 se observan los resultados de los niveles de sobrecarga y autoeficacia

percibidos del grupo control en la medicin basal y la post-evaluacin.
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
83.3
83.3
16.7
16.7
Sin Sobrecarga
Pre- evaluacin
Leve
Intensa
Post-evaluacin
Figura 3. Nivel de Sobrecarga Percibido del grupo control.
341

90
83.3
80
70
66.7
60
50
Pre- evaluacin
40
Post-evaluacin
30
16.7 16.7
20
16.7
10
0
Baja
Moderada
Alta
Figura 4. Nivel de Autoeficacia Percibida del grupo control.
Se us la prueba estadstica Wilcoxon y se calcul el tamao del efecto, el cual

proporciona puntos de referencia para identificar cambios clnicos, donde valores por debajo de
0.20 indican un efecto pequeo, valores a partir de 0.50 muestran un efecto moderado y
valores por arriba de 0.80 indican un efecto mayor al esperado (Doworking, 2008)
Los resultados obtenidos en el grupo experimental despus de la intervencin se observan en la
Tabla 1.
Tabla 1. Anlisis de resultados en el grupo experimental.

Variables
Tamao del efecto
Puntuacin de la escala Zarit
0.028
0.74
Autoeficacia afectiva
0.102
0.41
Autoeficacia conductual
0.068
0.72
Autoeficacia cognitiva
0.249
0.28
Total de la escala de autoeficacia
0.345
0.25
En lo que se refiere al grupo control, la Tabla 2 muestra que no hay cambios en la

significancia estadstica ni cambio clnico significativo.
342
Tabla 2. Anlisis de resultados en el grupo control.

Variables
Significancia
Tamao del efecto
Puntuacin de la escala Zarit
0.599
-0.47
Autoeficacia afectiva
0.686
0.37
Autoeficacia conductual
0.343
-0.09
Autoeficacia cognitiva
0.116
-1.54
Total de la escala de autoeficacia
0.344
-0.14
Conclusiones.
El programa de intervencin fue eficaz: los CPI que participaron de la intervencin psicolgica
presentaron disminucin en el grado de sobrecarga e incremento, principalmente, de la
autoeficacia afectiva y conductual. Este cambio podra explicarse la atencin psicolgica
brindada, la cual dot al CPI de herramientas de cuidado, la informacin necesaria acerca de la
enfermedad y habilidades para un manejo adecuado del estrs.
Sin embargo, una de las limitaciones del estudio es el tamao de la muestra, por lo que
se recomienda trabajar con muestras mayores en futuras investigaciones.
Se concluye que es necesario realizar intervenciones psicoteraputicas orientadas a
conseguir que los CPI encuentren los recursos necesarios para enfrentar los retos que impone la
enfermedad, con la finalidad de facilitarles la adquisicin de las habilidades necesarias para
enfrentarlos y resolverlos, sin descuidar otros aspectos de sus vidas.
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344
PREVALENCIA DE ENFERMEDAD EN OPERADORES DE AUTOTRANSPORTE

Dennia Elizabeth Domnguez Rojas
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
MXICO
El objetivo del trabajo fue determinar los principales padecimientos y factores de riesgo
relacionados con la salud de los operadores-choferes profesionales de autotransporte, a travs
de una revisin documental de 30 investigaciones publicadas en los ltimos diez aos. Las
variables ms investigadas son desrdenes respiratorios de sueo, obesidad, sobrepeso, el
consumo de sustancias, dolor crnico y alteraciones cardiovasculares. Gran parte de estas
investigaciones muestran diferencias significativas entre la media poblacional y este grupo
particular de trabajadores. La labor como conductor de autotransporte se caracteriza por la
experiencia de un clima de trabajo con diversos factores que lo ponen en riesgo de sufrir
accidentes laborales y automovilsticos, asociados a la elevada carga vehicular, exposicin al
medio ambiente nocivo, jornadas extensas, trabajo nocturno, interaccin social irregular,
acceso insuficiente a servicios alimentarios de calidad, aunado a la prctica de estilos de vida no
saludables como la escases de actividad fsica, el consumo de drogas, hbitos alimenticios, de
sueo y esparcimiento desfavorables, que en suma contribuyen al deterioro de la salud de los
trabajadores del transporte. La notable prevalencia de enfermedad y riesgo en esta poblacin
implica la responsabilidad personal de cada trabajador, pero lleva consigo un fuerte impacto en
la comunidad, que requiere atencin por parte de las polticas de salud ocupacional y de
desarrollo social.
Introduccin.
El desarrollo urbano no se constituye por individuos y situaciones aisladas, es ms bien un
entrecruzado de culturas heterogneas difcil de abordar, por lo que estudiar a las personas que
constituyen la fuerza de trabajo del transporte de las comunidades es complejo y necesario para
comprender la dinmica social de polticas pblicas y laborales. Tanto en el marco cientfico
como para la poltica laboral globalizadora, el operador del transporte pblico que renta un
servicio de traslado de bienes y/o pasajeros es considerado un trabajador informal, que
caracterizado por su clara autonoma fuera de un sistema organizacional patronal, mezcla
ambientes inseguros e insanos y condiciones precarias en su rutina laboral, que influyen
notablemente en el origen de diferentes componentes de riesgo y problemas de salud y en
efecto, se estima como un trabajador en alto riesgo (Ametepeh, Adei y Arhin, 2013; Nery, 2000;
Berrones, 2012). Para los choferes del transporte () el vehculo condiciona un estilo de vida
ubicado en una especie de parntesis casi permanente: entre el afuera de la calle y el adentro
del vehculo (Aguilar, 1995 como se cit en Nery, 2000, p. 6).
Existe una genuina interaccin entre las ocupaciones de los seres humanos y su salud,
evidente por numerosas investigaciones que muestran cmo los contextos laborales peligrosos
345
generan un efecto perjudicial para la salud de los trabajadores que los experimentan de manera
prolongada (Amoran, Salako y Jeminusi, 2014). Diversas investigaciones han demostrado que
exponerse a largas jornadas de trabajo sedentario, esfuerzo fsico excesivo y particularmente,
conducir vehculos automotores, incrementa el riesgo de enfermedad Entre los factores de
riesgo latentes en este grupo se encuentran, los largos periodos en una sola posicin, las
turbulencias o vibraciones en el cuerpo, la exposicin constante a componentes qumicos y
fsicos nocivos como el smog y el ruido, la falta de actividad fsica regular, la presencia de estrs
proveniente de la demanda atencional, exposicin a la delincuencia y la exigencia del cliente, as
como hbitos de sueo y dieta irregulares (Amoran, et. al., 2014; Chen, et. al., 2013; Gill y Wijk,
2004; Jahangiri, et. al., 2013; Mohebbi, et. al., 2012; Sathees y Veena, 2013; Wong, et. al., 2012).
La revisin de la literatura reporta que el aumento severo de las causas de riesgo de
padecimiento y accidentalidad en este grupo, comparado con otros tipos de trabajadores y con
la poblacin en general, influye tanto en la salud pblica como en la seguridad vial. Existe una
elevada prevalencia de enfermedad entre los choferes, las ms comunes son la hipertensin, la
diabetes, el infarto, las cardiopatas, salud mental deficiente, la disfuncin sexual, la apnea, la
lumbalgia y dolor msculo-esqueltico, que en conjunto se han atribuido a una combinacin de
factores no favorables del estilo de vida y malas condiciones de trabajo (Ragland, et. al., 1997;
Dahl, et.al., 2009; Tschen, et.al., 2006; Robinson, et.al., 2005; Magnuson, et.al., 1996 en Wong,
et. al., 2012; Hedberg, Wikstrm-Frisn y Janlert, 1998; Kurosaka, et. al. 2000; Bigert,
Gustavsson y Hallqvist, 2003; Alperovitch-Najenson, et. al., 2010; Molina, Suarez, Catalina, y
Arango, 2011). Por otro lado, la causa principal de decesos laborales en muchos pases son los
choques automovilsticos (Jahangiri, et. al., 2013). En el mundo, un porcentaje importante de
accidentes vehiculares involucran al transporte pblico, que tambin pueden resultar en
traumatismos, heridas y representar otra inversin econmica y de esfuerzos al tratamiento de
salud de conductores profesionales (Zhang, et. al., 2012; Whitlock, Norton, Clark, Jackson y
MacMahon, 2003; Taylor y Dorn, 2006). Al respecto, otras investigaciones determinaron que el
estado de salud del conductor profesional es una de las causas principales de los accidentes de
trnsito, este hecho representa otra alerta para atender las necesidades de este grupo
(Guanche, Surez, Gutirrez y Martnez, 2004; Wang y Lin, 2001; Whitlock, Norton, Clark,
Jackson y MacMahon, 2003). El conocimiento de las condiciones y los incidentes involucrados
en la actividad profesional de los conductores de autotransporte es importante para la adopcin
de polticas de educacin vial e implementacin de estrategias de prevencin y promocin de la
salud que permitan mejorar las condiciones laborales y de vida en esta poblacin, para
disminuir las prdidas econmicas y humanas provenientes de un nmero considerable de
accidentes viales y ocupacionales, que afectan tanto a los individuos involucrados como a la
sociedad en general (Amorim, Arajo, Arajo y Fernndez, 2012; Alperovitch-Najenson, et. al.
2010; Berrones, 2012; Bigert, 2003; Nery, 2000).
El objetivo del presente trabajo fue determinar los principales problemas de salud
asociados al trabajo como conductor de autotransporte, reportados por investigaciones
publicadas del 2004 a la actualidad.
Se incorporaron investigaciones cuya muestra estuviera conformada por operadoreschoferes profesionales de autotransporte, no particulares, incluidos: taxistas (automvil, moto,
346
bici), conductores de autobs, combi, carga, triler, camin, escolares, emergencia, comerciales,
servicios pblicos y privados; y que las variables de la investigacin incluyeran el estado de salud
de sta poblacin, ya sea una condicin biolgica o psicolgica especfica, un factor de riesgo, la
enfermedad misma o un objetivo de salubridad. La bsqueda documental se hizo de mayo a
julio del 2014 a travs bases de datos disponibles en la web con direccin a texto completo
(PsycINFO-OVID; PubMed; Elsiever; Scielo; Redalyc; MEDLINE; SpringerLink; SERIUNAM;
Hermes; CLASE; PERIODICA y Academic-Google) y se seleccionaron artculos publicados
nicamente en ingls y/o espaol, entre el ao 2004 y 2014. Un total de 45 publicaciones se
recuperaron, se exceptuaron 15 en total, de las cuales 4 no eran publicaciones peridicas
propiamente, 2 revisiones temticas, 4 narrativas antropolgicas, 4 documentos de prensa y un
caso nico. Se hizo una exploracin fundamentada en una metodologa cualitativa y un reporte
nicamente descriptivo de los resultados estadsticamente significativos de 30 investigaciones.
La discusin de la informacin.
En trminos generales la salud de los operadores de transporte es ms baja y los factores de
riesgo a la enfermedad son significativamente mayores comparados con la poblacin. Respecto
a las variables descriptivas, las investigaciones acotadas reportan que la media de edad en las
muestras estudiadas estuvo entre los 30 y 40 aos, estar casado o en unin conyugal fue una de
las caractersticas sociodemogrficas ms consistente, tambin fue comn que los operadores
reportaran ser el sostn de una familia con hijos, el nivel promedio de escolaridad fue bsico, la
jornada laboral general estuvo entre 8 y 12 horas y mostraron actividad fsica escasa. En todos
los estudios hubo una notable escases de mujeres, 19 excluyeron este gnero desde la seleccin
de participantes o a partir del anlisis estadstico por la negligencia del dato, esto ilustra la
exclusividad del gnero masculino en este trabajo.
Algunos de los resultados significativos en la exploracin de la presin arterial y las
cardiopatas son las relaciones proporcionales como la presin arterial significativamente mayor
en los operadores con mayor ndice de masa corporal, por lo tanto la presin arterial estuvo
significativamente incrementada en los operadores obesos. Las investigaciones dedicadas al
estudio de la hipertensin en esta poblacin reportan un porcentaje importante de choferes
con hipertensin declarada. Una asociacin positiva significativa se dio entre la hipertensin, el
incremento de la edad, ser proveedor de una familia de ms de 4 miembros, comer ms en la
calle, mascar tabaco e ndice de masa corporal, y estuvo asociada pero no de forma significativa
con fumar e ingerir sal en la dieta. Adems, se asoci negativamente con el consumo de alcohol
y ser vegetariano. La probabilidad de infarto fue significativamente mayor para operadores de
camin. Una relacin relativamente proporcional que indica la propensin a infarto en choferes
de autobs y taxi aumenta si ha permanecido en este trabajo por ms aos. Las alteraciones
cardiovasculares son ms frecuentes en la actualidad por el cambio en los estilos de vida, la
edad de la poblacin, la urbanizacin y los cambios socioeconmicos y prevalecen de forma
significativa en los conductores profesionales, por estar expuestos a indicadores de riesgo
fisiolgicos, laborales y del estilo de vida para padecerlas (Lakshman, Manikath, Rahim y
Anilakumari, 2014; Satheesh y Veena, 2013; Harshman, et . al., 2008).
347
Otros estudios epidemiolgicos han reportado alta ocurrencia de lumbalgia, hernia y

deformaciones espinales en choferes, por la exposicin a vibraciones en el cuerpo a causa de las
turbulencias del vehculo y las vialidades (Bovenzi, 2010). El dolor crnico dorsal ya sea lumbar,
espinal y/o sacro genera un malestar preocupante en los profesionales del autotransporte.
Muchos casos de conductores con dolor lumbar se revelaron y otros tantos que llegaron a la
incapacidad severa. Se present mayor prevalencia de lumbalgia en operadores que practican
muy poco o nada de ejercicio, que perciben ms incomodidad de los asientos y respaldos del
vehculo, que se quejan de pocos descansos en la jornada laboral, de congestin de trnsito en
la ruta y de hostilidad por parte de los pasajeros. La literatura ha demostrado que los ejercicios
de flexin y resistencia muscular para tratar el dolor dorsal en general son efectivos
(Alperovitch-N, et. al., 2010; Bovenzi, 2010; Gyanpuri, Sen, Dhiman y Ajita, 2014).
En los operadores existe una elevada prevalencia de obesidad y sobrepeso que
constituyen un riesgo importante para el desarrollo de cardiopatas, diabetes, hipertensin,
sndrome metablico y patologas que conforman actualmente las principales causas de
morbilidad y mortalidad en poblacin adulta, por eso muchos operadores obesos que adems
eran hipertensos, con hiperlipidemia y diabticos (Aguilar-Zinser, et. al. 2006). El ndice de masa
corporal y la edad estuvieron asociadas positivamente. Se encontr diferencia entre la
incidencia de sujetos con obesidad y el tipo de vehculo que conducen, siendo mayor para
conductores de camin y menor para taxi, pero ms alta en operadores que en la poblacin
general. Los sujetos con obesidad reportan peor calidad de vida en su componente de salud
fsica, pero se perciben ms sanos mentalmente, comparados con los sujetos en peso normal.
Los operadores con obesidad y sobrepeso generan un costo significativamente mayor a la
proporcin gastada por los sujetos de peso normal en una media anual de gastos sanitarios
(Lakshman, et.al., 2014; Martin, Church, Bonnell, Ben-Joseph y Borgstadt, 2009; Gill y Wijk,
2004; Aguilar-Zinser, et. al. 2006; Wong, et. al., 2012).
Existen muchos desrdenes del sueo comprometidos con el transporte y altamente
peligrosos por los efectos que conllevan en el trnsito vehicular. La somnolencia excesiva puede
alterar el nivel de estrs psicolgico, disminuir la productividad y ampliar la probabilidad de
tener un accidente por la posibilidad de caer dormido mientras maneja (Souza, Paiva, y Reimo,
2005; Tzischinsky, et. al., 2012). La mayora de las alteraciones de sueo depende de la cantidad
y calidad del mismo, por ello estn estrechamente relacionadas con la distribucin y nmero de
horas de trabajo. El trabajo por turnos y el nocturno es parte de la vida acelerada de la
actualidad mundial, por esto cada vez ms industrias y servicios tienen operaciones continuas
durante el da y la noche, el transporte pblico es uno de ellos (Fischer, 2004). En algunos pases
ms de un cuarto de la totalidad de choferes maneja su vehculo ms de 16 horas al da, y segn
lo documentado la media general de horas y das laborados a la semana est por los lmites
mximos de la jornada estndar permitida. La tasa cardaca es menor en los operadores que
trabajan por la tarde. Los niveles de cortisol (indicador hormonal de estrs) y la reduccin del
cortisol durante el da, son diferentes entre el turno de madrugada y el vespertino, e indican
que los trabajadores que operan en la tarde bajan sus niveles de respuesta al estrs mucho ms
que los choferes que trabajan muy temprano. Se comprob que el tiempo de reaccin al iniciar
el trabajo en una jornada es significativamente menor a la reaccin despus de manejar 8 horas,
adems de ser significativamente ms lenta la reaccin en el grupo que trabaja por la maana.
348
Esto permite estimar el nivel de riesgo de accidentalidad por la falta de capacidad de alerta del
operador durante la jornada laboral. El trabajo nocturno se ha asociado a menor duracin del
sueo, percepcin de peor calidad del descanso y disminucin atencional. Existi una
interaccin negativa entre la extensin de la jornada y la salud fsica percibida.
Los operadores de vehculos, se quejan frecuentemente de problemas para respirar, la
apnea obstructiva incrementa el riesgo de choques automovilsticos, asociada a rendimiento
cardiovascular y metablico decadente (Berger, et. al., 2012). Los principales factores asociados
y predictores del desarrollo desrdenes respiratorios durante el sueo, son: obesidad,
somnolencia, presencia de otros tipos de apneas, orinar en la noche, la hipertensin, la
diabetes, las cardiopatas, historia clnica familiar, obstruccin pulmonar, talla del cuello, ndice
de masa corporal, presin sangunea, mayor edad, calidad del sueo, fumar, roncar, tomar
siesta vespertina y dormirse cuando viaja como pasajero, constante falta de sueo (Diez, et. al.,
2011; Nabi, et. al., 2014; Parks, Durand, Tsismenakis, Vela-Bueno, y Kales, 2009; Souza, Paiva y
Reimo, 2005; Tzischinsky, et. al., 2012; Berger, et. al., 2012). La mala calidad de sueo y el
insomnio sujeto a los horarios de trabajo afecta significativamente la conducta laboral y la
calidad de vida de la persona, la concentracin total de testosterona fue significativamente
menor en choferes inactivos fsicamente y privados de sueo que en otras poblaciones, esto
reduce el deseo sexual y aumenta la disfuncin erctil, lo que modifica la percepcin de
bienestar del sujeto y con ello, la efectividad de su trabajo (Nabi, et. al., 2014).
Otra causa de riesgo en este grupo laboral es el consumo de alcohol y drogas, diversos
estudios sealan al transporte, la construccin, el sector de la salud, el elctrico y el financiero
como las actividades ms vulnerables para el consumo de sustancias. El alcohol se consume por
una tasa elevada de operadores del transporte pblico. Hubo evidencias de ingesta bastante
elevados, beber ms de 6 veces a la semana, frecuencia de consumo de riesgo y perjudicial y
casos de dependencia. Fue menor el consumo de alcohol en conductores de autobs.
Curiosamente los sujetos bebedores reportaron un mayor ndice de salud fsica relacionado con
una mejor calidad de vida. Los choferes consideran que el uso de drogas les permite ponerse
alerta y lo perciben como un beneficio en ciertas circunstancias, por eso es comn el abuso del
alcohol, consumo de cafena (preferido en bebidas de cola) y anfetaminas. Fumar es comn
entre los choferes y revela un ndice de calidad de vida referente a la salud mental
significativamente menor que la poblacin no fumadora (Wong, et.al., 2012; Molina, et. al.,
2011; Kayani; King y Fleiter, 2013). Sin embargo, la literatura demuestra que las personas que
consumen drogas tienen cinco veces ms accidentes laborales, presentan siete veces ms
indulgencias laborales por enfermedad, y disminuyen en ms del 50% su productividad laboral
(Molina, et. al., 2011).
La exposicin a ambientes fsicos demandantes exige mayor esfuerzo muscular y
cardiovascular. El calor excesivo ha ejercido un gran impacto en la salud fsica y psicolgica de
los operadores de transporte, aumentando el estrs psicofisiolgico, los problemas musculares
y representando una baja en la ganancia econmica del conductor, pues es mucho ms difcil
hacer los recorridos. En la evaluacin de los efectos del calor en los conductores, la tasa
cardaca y el costo cardaco fueron significativamente altos. La falta de accesibilidad a lugares
para refrescarse, produce actitudes negativas del conductor que alteran su efectividad y
349
productividad en el desempeo de su trabajo (Sahu y Chatterjee, 2013; Gyanpuri, Sen, Dhiman y

Ajita, 2014).
Aunado a la extenuacin de salud del operador se ha expuesto la relacin causal de las
enfermedades y sus factores de riesgo, con los accidentes de trnsito. Conectado muchas
enfermedades a las causas de desastres viales por la premisa comprobada de que la capacidad y
forma de conduccin del vehculo dependen del estado de salud del operador (Guanche, et. al.,
2004; Aguilar-Z, et. al. 2007).
Conclusiones.
En la ltima dcada la situacin de vulnerabilidad de los operadores de transporte no ha
cambiado significativamente, como hace diez aos sabemos que los choferes sufren
accidentes y enfermedad con alta probabilidad. A pesar de que la globalizacin y la tecnologa
ha direccionado una transformacin en las actitudes y polticas laborales del trabajo formal, la
salud de los trabajadores del volante contina empeorando no han sido atendidos como a la
fuerza productiva general debido a la heterogeneidad de contextos involucrados en su trabajo.
Las enfermedades ms frecuentes en este grupo varan con las medias de salud pblica y
presentan mayor incidencia en este grupo por las malas condiciones laborales del trabajo
informal y la falta de implementacin de polticas que den al operador la oportunidad de
generar recursos personales para mejorar sus hbitos y enfrentar la carga laboral. No se
pretende expresar que los choferes deben ser tratados con las mismas polticas que los
trabajadores formales, precisamente la importancia de hacer una revisin documental sobre
los padecimientos de salud de los transportistas radica en comprender el estado real de la
poblacin estudiada y generar propuestas que promuevan la evolucin de esta poblacin hacia
una marco de bienestar y calidad de vida personal, laboral y social.
Si bien es cierto que investigaciones metodolgicamente correctas y de calidad
argumentativa han asegurado la vulnerabilidad de los trabajadores en autotransporte, tambin
es verdad que el trabajo mismo como transportista no condena al operador a padecer
enfermedad y riesgo, por eso tambin es importante cuestionarse cmo el operador se est
ocasionando la enfermedad ms all de la presencia de los factores de riesgo propios del
trabajo y determinar estrategias para modificar los pensamientos y conductas relacionadas con
un estilo de vida no favorable para preservar la salud. Sera importante detener y disminuir la
propensin de riesgo en esta poblacin, creciente por la falta de intervenciones preventivas y
de tratamiento, contextualizadas a las necesidades y posibilidades de la poblacin que labora en
el transporte.
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354
QU SABEN MDICOS GENERALES SOBRE MTODOS DIAGNSTICO EN EL

CONTROL DEL ASMA?
Laura Evelia Torres Velzquez
Adriana Guadalupe Reyes Luna
Adriana Garrido Garduo
MXICO
La espirometra es el estudio diagnstico indispensable para corroborar la presencia del asma

en un paciente, desafortunadamente no todos los mdicos de primer contacto emplean este
recurso para confirmar el diagnstico. El flujmetro es un aparato econmico que el paciente
puede tener en casa y tiene la funcin de advertir de manera muy sencilla el grado de
obstruccin de las vas areas. El presente estudio analiz en diferentes mdicos especialistas el
conocimiento que tienen sobre su uso en el diagnstico y seguimiento de los pacientes.
Participaron 111 mdicos del Estado de Mxico con edades entre 23 y 73 aos M (50.8), DT
(12.20) de las especialidades de Medicina General, Pediatra, Alergologa, Neumologa y
Cardiologa, pertenecientes al sector pblico y privado. Se realiz una breve encuesta en la cual
se preguntaba la utilidad de ambos aparatos, sus ventajas, desventajas en el diagnstico y
seguimiento de un paciente. Las diferencias entre especialidades fueron significativas F (50.4),
p<0.0001. La especialidad que tuvo un mejor conocimiento fue Neumologa, seguida de
Cardiologa, Alergologa, Pediatra y el conocimiento ms bajo lo obtuvo Medicina General. Se
identific que los mdicos de instituciones privadas y pblicas no presentaron ninguna
diferencia en el nmero de aciertos T (1.4), p>0.05. Las conclusiones apuntan a la necesidad de
capacitar a los mdicos generales en algunos aspectos tcnicos para un adecuado diagnstico y
seguimiento del asma.
Introduccin.
El presente estudio corresponde al mbito instrumental y educativo de la Psicologa de la Salud,
que ha sido considerado como competencia de este campo desde 1980 con la definicin de
Matarazzo (1980), quien define a la Psicologa de la Salud como el conjunto de las
contribuciones cientficas y profesionales de la Psicologa para la promocin y mantenimiento
de la salud, la prevencin y tratamiento de la enfermedad. Asimismo, desde entonces se le
atribuye la identificacin de la etiologa de la enfermedad; la deteccin de aspectos psicolgicos
y educativos relacionados con los sistemas diagnsticos; el anlisis, impulso y desarrollo de
polticas sanitarias para mejorar la prestacin de servicios de salud, tal y como lo aseguran en
aos posteriores Morales (1999) y Oblitas (2010).
355
De este modo, evaluar el grado del conocimiento de los mdicos generales sobre los
procesos diagnsticos en asma, es decir el uso del espirmetro y del flujmetro como mtodo
diagnstico y estrategia de control de la enfermedad, se ha convertido en un tema de inters
incluido en la Gua Internacional para el Manejo del Asma (GINA) (Rodrguez, Bazn, Paredes,
Osorio, Caso y Sandoval, 2004; Segura, Del Rivero, Olvera, Espnola, Villagrn y Vzquez, 2001; y,
Segura Barragn, Guido, Torres, Herrera, Hernndez, Parra y Corts 2005). Dicho tema ha
derivado para el psiclogo de la salud, en la tarea de participar en los programas de educacin
contnua de los equipos de atencin multidisciplinarios (mdicos, enfermeras, psiclogos,
trabajadores sociales, fisioterapeutas respiratorios, entre otros).
En el control del asma, el objetivo central del equipo multidisciplinario es mantener al
paciente asintomtico y con un funcionamiento ptimo en todas las esferas de su calidad de
vida. Sin embargo, es labor del mdico general hacer un buen diagnstico de esta enfermedad y
un adecuado seguimiento del paciente; ms all de que este profesional remita al paciente con
el Neumlogo a visitas programadas de control. Es por ello que se insiste en la necesidad de
proporcionar a estos profesionales la informacin sobre los lineamientos de la Gua
Internacional en el Manejo del Asma (GINA).
Segn esta gua, el diagnstico del asma es fundamental para el control adecuado de la
enfermedad, en l se debe explorar la presencia de signos objetivos de obstruccin bronquial
que se caracteriza por ser reversible y recurrente, es decir, suele presentarse en forma de
exacerbaciones episdicas (crisis), aunque en grados ms severos los sntomas obstructivos
pueden ser persistentes, presentando episodios crticos de agravamiento (GINA, 2014). El
mdico debe realizar la historia clnica del paciente, el examen fsico y la exploracin funcional
que aunada a otras pruebas diagnsticas le pueden ayudar a confirmar o desestimar el
diagnsticos de asma (Galvn, 2003; Escribano, Ibero, Garde, Gartner, Villa y Prez, 2008).
En la historia clnica los sntomas ms comunes que se exploran son: la tos, la disnea, las
sibilancias, la respiracin corta, la taquipnea, el dolor torcico y la fatiga. La tos es una
manifestacin muy importante en el paciente con asma, se puede observar acompaada de
disnea y/o sibilancias, o, como manifestacin nica. En el asma, la tos y los signos de dificultad
respiratoria, empeoran o inician en la noche. Incluso la tos nocturna (como sntoma nico),
puede hacer sospechar la posibilidad de que el paciente padezca asma (Stone, Garca, Lpez,
Barragn y Snchez, 2005).
En la historia clnica se debe explorar el patrn de inicio, la duracin y la frecuencia de
exacerbaciones, esto es fundamental para la clasificacin de la severidad del asma, adems de
que ayuda a identificar los posibles factores de riesgo relacionados con la aparicin de crisis.
Especialmente se debe conocer la exposicin a alrgenos dentro del hogar, a irritantes como el
humo del tabaco y a factores precipitantes fuera del hogar (cambios climticos, contaminacin
ambiental, entre otros); para tratar de disminuir los riesgos ambientales en el entorno del
paciente (Daz, 2004).
Asimismo, es importante identificar si el paciente muestra una elevada reactividad
bronquial asociada al ejercicio, ya que es una caracterstica muy frecuente en el asma infantil
356
que indica indirectamente la presencia de inflamacin bronquial. Habitualmente este sntoma

requiere de tratamiento, a pesar de que el nio no tenga sntomas durante el estado de reposo.
Por ltimo, tambin se debe obtener informacin sobre el factor hereditario, ya que est
demostrado actualmente que cuando existe algn padecimiento alrgico en alguno de los
padres, existe una probabilidad elevada de que sus hijos tengan asma (Burke, Fesinmeyer, Reed,
Hampson y Carlsten, 2003).
Adems de la historia clnica, el mdico hace un examen fsico al paciente mediante la
exploracin general de trax, vas respiratorias superiores, cuello, boca y nariz. Ante la sospecha
del diagnstico de asma, el paciente es derivado a pruebas funcionales, de laboratorio y/o
radiolgicas que ayudarn a confirmar o desestimar el diagnstico de asma.
Los estudios de la funcin pulmonar son tiles para diagnosticar el asma y clasificar su
grado de severidad, lo cual servir para recomendar el tratamiento adecuado al paciente (GINA,
2008). El empleo de mediciones objetivas de la funcin pulmonar es recomendable, debido a
que la percepcin de los sntomas por parte del paciente y los hallazgos de la exploracin fsica,
en ocasiones, no tienen correlacin con el grado de severidad de la obstruccin de las vas
areas.
La funcional pulmonar se evala mediante la espirometra, este tipo de estudio se realiza
en nios mayores de 5 aos. Entre las medidas que proporciona, las ms empleadas son el VEF 1
(Volumen Espiratorio Forzado en el primer segundo) y el FEM/FEP (Flujo Espiratorio
Mximo/Flujo Espiratorio Pico); sin embargo, tambin son de gran utilidad la CVF (Capacidad
Vital forzada) y el FEF 25-75 (Flujo espiratorio forzado promedio medido durante la mitad
central de la CVF). Todos los pacientes con diagnstico presuntivo de asma deberan ser
valorados con una espirometra, al menos al iniciar su tratamiento y posteriormente, en
controles de seguimiento. Se establece que una disminucin del flujo normal del aire mayor o
igual al 20% indica obstruccin que debe ser atendida (Stone, Garca, Lpez, Barragn y
Snchez, 2005).
Adems de los espirmetros, se emplean los flujmetros o monitores de flujo (Peak Flow
Meters), estos pequeos aparatos ms simples y econmicos, aunque no son tan precisos como
los espirmetros, son accesibles para la mayora de los pacientes y tiles como una medida de
auto-control para el asma en nios y adultos, la cual puede indicar obstruccin en las vas
areas antes de que se manifiesten sntomas, por lo que pueden predecir la aparicin de crisis.
El flujmetro posee un sistema de sencilla interpretacin que puede ser por colores o mediante
porcentajes del valor basal del flujo espiratorio del paciente: el verde indica flujo normal (80% a
100% de flujo espiratorio) el amarillo indica obstruccin leve (50% - 79% de flujo espiratorio) y
el rojo obstruccin severa (valor inferior o igual al 49%) (Galvn, 2003).
Otras pruebas empleadas son las de laboratorio, entre las ms comunes se encuentra la
biometra hemtica, la citologa nasal, las pruebas radiolgicas y las pruebas cutneas de
alergia. La informacin que proveen todas estas pruebas complementarias es esencial para
realizar un diagnstico diferencial y descartar otros padecimientos, en la adecuada toma de
decisiones con respecto al tratamiento y para un efectivo control ambiental (Stone, Garca,
Lpez, Barragn y Snchez, 2005).
357
Una vez confirmado el diagnstico de asma, el grado de afectacin se determina de

acuerdo a la presencia de sntomas diurnos y nocturnos, considerando el nmero de crisis
presentado, la frecuencia del uso de medicamentos de rescate y la medicin del grado de
obstruccin de las vas respiratorias (Santana, Castrillo y Moraleda, 2007).
La clasificacin de los pacientes con asma segn GINA (2014) se hace en cuatro grados
de afectacin: asma intermitente, asma media persistente, asma persistente moderada y asma
persistente severa o grave. El grado de afectacin del paciente puede cambiar con el tiempo, de
tal modo que los pacientes de cualquier nivel de gravedad pueden tener exacerbaciones leves,
moderadas o severas. Algunos pacientes con asma intermitente, presentan exacerbaciones
severas con riesgo de muerte, separadas por perodos largos de funcin pulmonar normal y sin
sntomas (GINA, 2014).
Un diagnstico adecuado y una clasificacin precisa en el grado de severidad depende el
buen control de la enfermedad, por lo que se precisa que los mdicos generales, quienes en el
sistema de salud son el primer contacto, conozcan los lineamientos bsicos de la Gua
Internacional para el Manejo del Asma (GINA) para la prevencin del deterioro funcional del
paciente, de su calidad de vida y la de su familia. En este sentido, es de importancia que los
profesionales de la salud conozcan los beneficios del empleo de ambos instrumentos en la fase
diagnstica y de tratamiento preventivo para el paciente.
Por ello, el objetivo de la investigacin fue analizar en diferentes mdicos especialistas el
conocimientoque tienen sobre el empleo del flujmetro y espirmetro en el diagnstico y
seguimiento de los pacientes. En el trabajo metodolgico, los participantes fueron mdicos,
cuya participacin se capt en los meses de febrero a junio del presente ao, 2014, en
diferentes eventos acadmicos organizados por: laboratorios farmacuticos, el Instituto
Nacional de Enfermedades Respiratorias y por la Facultad de Medicina de la UNAM. Se invit a
125 mdicos a participar en la investigacin, de los cuales aceptaron 111 (22% Neumlogos,
19% Cardiologa, 20% Alerglogos 17% y Mdicos Generales 26%); los 14 que se negaron a
participar informaron desconocer los aspectos tcnicos de los mtodos diagnsticos del asma.
Se dise un instrumento de 10 tems (Cuadro 1) que evala el conocimiento sobre los
aspectos tcnicos del uso del espirmetro y el flujmetro, basado en la Gua GINA con
categoras de respuesta de falso y verdadero. El instrumento fue validado por un panel de
expertos, quienes revisaron validez aparente y de contenido, se hizo una prueba piloto para
conocer la dificultad y homogeneidad de las respuestas con 25 participantes obteniendo una
distribucin satisfactoria.
358
No.
TEMS
1.
La espirometra es til para medir la funcin pulmonar.
2.
La espirometra es indispensable para confirmar el diagnstico del asma.
3.
La espirometra favorece la identificacin del grado de severidad.
4.
Las medidas que proporciona la espirometra son VEF, FEM/FEP y CVF.
5.
Se debe valorar el funcionamiento del tratamiento farmacolgico con

Espirometra.
6.
El flujmetro es una herramienta til en el control del asma.
7.
El flujmetro no ofrece un dato fiable para el paciente peditrico.
8.
El flujmetro es una medida de control ineficiente para pacientes ancianos.
9.
El flujmetro es una medida de control ineficiente para pacientes menores de 5

aos.
10.
El paciente que emplea el flujmetro tiene un mejor tratamiento preventivo.
Cuadro1. tems para evaluar el grado de conocimiento sobre los mtodos diagnsticos espirometra y
uso del flujmetro.
Se invit a los mdicos a participar explicando que se aplicara una breve encuesta sobre
su opinin sobre el uso del Espirmetro y Flujmetro en los pacientes con asma. No se dio lmite
de tiempo. En el anlisis de los resultados se hizo un estudio descriptivo. Se analizaron las
diferencias del grado de conocimiento entre las especialidades participantes mediante un
ANOVA y prueba Tukey de honestidad. Se estudi el papel de la pertenencia a instituciones
pblicas y privadas mediante una t de Student para muestras independientes. Se analiz el
grado de relacin entre las variables edad y nmero de aciertos mediante la r de Pearson.
En los resultados las diferencias observadas entre las 5 especialidades mediante un
ANOVA son significativas F (50.4), p<0.0001. La especialidad que tuvo un mejor conocimiento
fue Neumologa, seguida de Cardiologa, Alergologa, Pediatra y el conocimiento ms bajo lo
obtuvo Medicina General, notndose que los que tienen mayores conocimientos son los
Neumlogos y los Cardilogos, los que tienen menores conocimientos son los mdicos
generales (Tabla 1).
Tabla 1. Medidas de tendencia central y de dispersin sobre los aciertos obtenidos por los
mdicos de diferentes especialidades.
359
Especialidad
Media
Intervalo de confianza para

la media al 95%
DT
LI
LS
Mnimo Mximo
Neumologa
25
10.00
.000
10.00
10.00
10
10
Cardiologa
21
8.67
.856
8.28
9.06
10
Alergologa
20
7.45
1.317
6.83
8.07
Pediatra
19
6.84
1.015
6.35
7.33
26
6.27
1.373
5.71
6.82
111
7.87
1.733
7.55
8.20
10
Medicina
General
Total
Las especialidades que no muestran diferencias entre ellas son Pediatra comparada con
Alergologa y con Medicina General; sin embargo, entre Medicina General y Pediatra, si hay
diferencias notndose con un mejor conocimiento a los pediatras (Tabla 2).
Tabla 2. Prueba de honestidad realizada para identificar las diferencias entre especialidades
mediante comparaciones mltiples.
(I)
Esp. (J) Esp. Mdica
mdica
Diferencia
Sig.
de
al 95%
medias (I-J)
Neumologa
Lmite
Lmite
inferior
superior
Cardiologa
1.333*
.000
.48
2.18
Alergologa
2.550*
.000
1.69
3.41
Pediatra
3.158*
.000
2.28
4.03
3.731*
.000
2.93
4.53
Medicina
General
360
Neumologa
-1.333*
.000
-2.18
-.48
Alergologa
1.217*
.002
.32
2.11
Pediatra
1.825*
.000
.92
2.73
2.397*
.000
1.56
3.24
Neumologa
-2.550*
.000
-3.41
-1.69
Cardiologa
-1.217*
.002
-2.11
-.32
.608
.359
-.31
1.53
1.181*
.002
.33
2.03
Neumologa
-3.158*
.000
-4.03
-2.28
Cardiologa
-1.825*
.000
-2.73
-.92
Alergologa
-.608
.359
-1.53
.31
.573
.358
-.29
1.44
Neumologa
-3.731*
.000
-4.53
-2.93
Medicina
Cardiologa
-2.397*
.000
-3.24
-1.56
General
Alergologa
-1.181*
.002
-2.03
-.33
-.573
.358
-1.44
.29
Cardiologa
Medicina
General
Alergologa
Pediatra
Medicina
General
Pediatra
Medicina
General
Pediatra
*La diferencia de medias es significativa al nivel 0.05.
Respecto a la pertenencia de los mdicos a instituciones privadas y pblicas no se

encontraron diferencias en el nmero de aciertos T (1.4), p>0.05. Tampoco se logr identificar
relacin entre la edad de los mdicos y el nmero de aciertos.
En base a los resultados obtenidos por el presente estudio, podemos concluir que es de
vital importancia la necesidad de capacitar a los mdicos generales en el conocimiento de
361
aspectos tcnicos del uso del espirmetro y el flujmetro, basado en la Gua GINA. Respecto a la
comparacin entre diferentes especialistas ha sido relevante identificar que slo los
Neumlogos conocen dichos aspectos tcnicos sin errores, los dems especialistas muestran
dificultad sobre todo en la utilidad de ambos instrumentos.
En el caso de los mdicos generales adems de esta dificultad se identific
desconocimiento sobre los indicadores espiromtricos y una tendencia importante a minimizar
la utilidad del flujmetro, ellos argumentan que los pacientes no emplean el flujmetro y que
ste no es preciso en sus mediciones, por lo que no consideran importante su uso en el
tratamiento y seguimiento del paciente.
En base a las variables estudiadas, es posible afirmar que la edad de los mdicos y el tipo
de institucin al que pertenecen (pblicas y privadas) no generaron diferencia en el nmero de
aciertos, se sugiere en futuros estudios explorar su institucin de egreso tanto del pregrado
como de su especialidad, as como su pertenencia a diferentes asociaciones acadmicas.
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363
364
CONOCIMIENTO DE LOS MDICOS SOBRE LA GUA (GINA) PARA EL MANEJO DEL

ASMA: DATOS PRELIMINARES
Jorge Ivn Rodrguez Martnez
Javier Sandoval Navarrete
Claudia Snchez Snchez
Yunery Marlen Bautista Gmez
Centro Mdico Coyoacn
Facultad de Medicina, UNAM
MXICO
Introduccin.
Los mdicos generales son el primer contacto para el paciente con asma en los centros de salud
pblica, por lo que se espera que tengan los conocimientos suficientes sobre la gua GINA para
poder atender adecuadamente al paciente. El objetivo de este estudio fue evaluar el grado de
conocimiento que los mdicos generales tienen basado en la Gua Internacional para el Manejo
del Asma. Participaron 1418 mdicos (1325 Mdicos Generales y 93 Especialistas). Los
resultados en general, muestran que los mdicos tienen un pobre conocimiento sobre el
manejo del asma. Los especialistas tienen mejores conocimientos en: fisiopatologa, sntomas
caractersticos como la tos, grado de afectacin del asma, mtodos diagnsticos, tratamiento en
crisis y administracin de broncodilatadores (valores que oscilan X2=2.504 - 9.344; p<0.01; gl=1).
Los mdicos generales slo superan a los especialistas en aspectos como el reconocimiento de
mltiples signos clnicos, utilidad de la fisioterapia pulmonar, reconocimiento de la necesidad de
un trabajo multidisciplinar en la atencin del paciente (valores que oscilan X2=4.504 - 16.782;
p<0.05; gl=1). Se concluye que a casi tres dcadas de la creacin de la gua (GINA), an hace
falta trabajar en su difusin, asimismo se deben generar estrategias viables de formacin para
dichos profesionales.
Contexto.
Datos de la Iniciativa Global para el Asma, indican que este padecimiento afecta a 300 millones
de personas en el mundo. En Mxico la prevalencia hasta 1997 era relativamente baja, sin
embargo, se estima que arriba de 4,000 personas mueren de asma cada ao. El asma afecta a
todos los grupos de edad, pero se desarrolla ms frecuentemente en la niez, mostrando una
incidencia creciente. De hecho se calcula que, los costos econmicos doblan los de la
tuberculosis y el VIH/SIDA combinados (GINA, 2013; INEGI, 2001).
De la dcada de los 60's a los 80's la morbimortalidad del asma present cifras elevadas,
lo cual se atribuy a la dificultad en la identificacin etiolgica e imprecisiones en su categora
diagnstica, problemas que se han visto reflejados en la deteccin temprana del padecimiento y
en el desarrollo efectivo de estrategias de intervencin adecuadas (Prez, 2001a). En aos
365
recientes ha habido grandes avances mdicos que han mejorado el diagnstico y tratamiento de
estos pacientes, tales como los cambios en la fisiopatogenia, el desarrollo del fibroendoscopio
(que permiti acceder a las vas areas en forma directa) y la comprobacin del componente
inflamatorio como base patognica de la enfermedad.
Como resultado de dichos avances, las naciones se han propuesto el reto de
proporcionar a quien tiene asma la atencin de un profesional de la salud con las habilidades
para manejar la enfermedad en un nivel preventivo, con los conocimientos suficientes para
hacer un diagnstico oportuno y un tratamiento adecuado.
Para lograr este enorme reto se ha dado la incorporacin de otras disciplinas en el
mbito clnico como la Psicologa de la Salud de donde se desprende este trabajo- que han
puesto de manifiesto, entre otros aspectos, la importancia de la formacin del equipo mdico
para el control preventivo de los pacientes (Rodrguez , et al., 2004).
La Psicologa de la Salud establece entre las funciones del psiclogo especialista en este
campo: 1. Aplicar las contribuciones cientficas y profesionales de la Psicologa para la
promocin-mantenimiento de la salud y la prevencin-tratamiento de la enfermedad, 2.
Identificar aspectos psicolgicos en la etiologa y manejo de la enfermedad, 3. Detectar aspectos
educativos relacionados con los sistemas diagnsticos y 4. Analizar, impulsar y desarrollar
polticas sanitarias para mejorar la prestacin de servicios de salud (Matarazzo, 1980; Morales,
1999 y Oblitas, 2010).
De las funciones 3 y 4 que tiene el psiclogo de la salud, se deriva la importancia de la
evaluacin del conocimiento sobre asma que tienen los mdicos. Para este fin se retoman los
lineamientos de la Global Initiative for Asthma (GINA) que se crea en 1992, con la finalidad de
establecer un modelo de clasificacin basado en la severidad de la enfermedad y de tratamiento
escalonado en cuatro pasos. Actualmente varios pases han desarrollado versiones de la GINA
adaptadas a su poblacin y han empleado medios de divulgacin como cursos, talleres,
diplomados y sitios en Internet con el fin de difundir masivamente las medidas encaminadas a
controlar la enfermedad. De este modo, las Guas para el Manejo del Asma se convierten en
instrumentos tiles para optimizar la labor diagnstica y el tratamiento en el cuidado del
paciente, adems de tener un papel importante en la educacin de los profesionales de la salud.
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos mencionados, no se ha podido lograr el impacto
deseado en la comunidad de mdicos, quiz porque no se ha definido al profesional idneo para
desempear esta labor (Prez, 2001b; Lara, 2002).
En relacin a quin deber ser ese profesional de la salud, existen mltiples estudios que
proponen al mdico general, incluso especialistas del Instituto Nacional de Enfermedades
Respiratorias (INER) consideran necesario dar una mayor formacin a los mdicos generales
sobre el tratamiento de esta enfermedad, incluyendo entre sus funciones: el diagnstico inicial
y oportuno, la responsabilidad de proveer al paciente de las herramientas necesarias para
emprender terapias preventivas y mantener a la enfermedad en estado controlado para evitar
costos mayores e innecesarios por visitas no programadas al servicio mdico o por asistencias al
servicio de urgencias. Para lo cual, dicho profesional debe conocer la Gua (GINA), cuyo mensaje
puede resumirse diciendo que para el control del asma son necesarios tres pilares
366
fundamentales: un diagnstico correcto, un tratamiento adecuado e individualizado y la

educacin al paciente asmtico de una forma progresiva y continua (Olmedo, 2000). De lo
anterior se concluye que, si se pretende reducir costos en el manejo del asma se debern
aumentar los recursos destinados a frmacos de control y a la formacin de profesionales de
atencin primaria tanto a mdicos como enfermeras y fisioterapeutas respiratorios,
profesionales que de manera coordinada debern dar asistencia al paciente en el control
ambulatorio de su enfermedad.
Sobre la importancia del mdico general en el tratamiento del asma se encuentran
diversas investigaciones, donde se habla de la trascendencia de estos profesionales en el
manejo del asma y los costos que implica su deficiente capacitacin, concluyendo, que es
imprescindible una mejor formacin respecto a los conocimientos de esta enfermedad (Wolf,
Bower, Marbella y Casanova, 1998; Gourgoulianis, Hamos, Christou, Rizopoulou y Efthimiou,
1998; Gorton, Cranford, Golden, Walls y Pawelak, 1995; y Baeza y Rebolledo, 1998). En relacin
a estudios nacionales, en la literatura actual no hay gran evidencia, sin embargo, se citarn dos
de ellos que ponen en evidencia la situacin mencionada en nuestro pas: el primero realizado
en 1999, donde participaron los mdicos generales de la Unidad de Medicina Familiar nm. 28
recibiendo un Curso- Taller sobre el asma. Se les aplic un cuestionario inicial y uno final sobre
su grado de conocimientos del padecimiento. Los resultados obtenidos en la valoracin inicial
fueron de 59% de aciertos, mientras que los resultados finales fueron de 76% de aciertos con p
> .05. Este estudio hace evidente que los aspectos que requieren mayor atencin entre los
mdicos familiares son: el diagnstico y el tratamiento del asma (Segura et al, 2001). En esta
misma lnea, dichos autores realizan una investigacin donde se aplic un cuestionario a 50
mdicos generales de las Unidades de Medicina Familiar nmeros 1, 21 y 28. Los participantes
tenan una edad promedio de 46 aos y una proporcin 1:1 entre el sexo masculino y el
femenino. Se realiz la prueba r de Pearson obtenindose correlaciones muy bajas entre los
conocimientos generales sobre el asma y las nociones sobre la GINA, entre los conocimientos
generales del asma y la especialidad de medicina general, de r = -0.117 y por ltimo entre los
conocimientos sobre las Guas Internacionales del Asma y la Medicina general, de r = 0.33, lo
cual indica que existe un escaso conocimiento de las guas GINA. En aos recientes las
investigaciones han girado en torno a la evaluacin de los conocimientos de los mdicos
generales y los resultados han sido similares (Becerril, Len y ngeles, 2007; Ruiz, Gonzlez,
Galindo, Arias, Canseco y Valdez, 2005; Ruiz, Gonzlez, Galindo, Arias, Canseco y Valdez, 2005).
De este modo, favorecer el conocimiento de los mdicos generales sobre la gua
internacional del asma puede mejorar considerablemente la calidad de vida de sus pacientes, ya
que dicho mdico es quien funge como primer contacto en los sistemas de salud pblica. De tal
modo que, en gran medida l podra hacerse cargo del control de sntomas de los pacientes,
evitando que tengan crisis que les lleven a ser hospitalizados, a permanecer en casa o tener que
emplear costosos medicamentos de rescate frecuentemente. Sin embargo, se conoce poco
sobre el grado de conocimiento que tienen estos profesionales sobre las guas internacionales
del manejo del asma en Mxico. Recientes investigaciones en Latinoamrica, han demostrado
que estos profesionales necesitan mejorar su conocimiento, sin embargo, en Mxico no hay
datos concluyentes, uno de los problemas para llegar a este fin es que no hay instrumentos
vlidos y fiables para valorar el grado de conocimiento de los mdicos, por lo que se requiere
367
ms investigacin al respecto. En el ao 2004 nuestro grupo de investigacin public un primer

estudio en el cual se logr disear un instrumento y evaluar el grado de conocimiento que
tienen los mdicos generales sobre la Gua Internacional del Manejo del Asma (GINA), no
obstante, los resultados fueron poco alentadores, pues se encontraron deficiencias en el
conocimiento de dichos profesionales (Rodrguez, Bazn, Paredes, Osorio, Caso y Sandoval,
2004).
El mdico general es el primer profesional que tiene contacto con el nio con asma y su
familia, por lo cual debe contar con los conocimientos que la gua GINA contiene para
diagnsticar adecuadamente y proporcionar a los familiares la informacin suficiente para
mantener a los nios asintomticos y en ptimo estado funcional. Sin embargo, a casi 10 aos
de este estudio en nuestro pas no se han vuelto a realizar investigaciones sobre el tema, por lo
cual consideramos que es en este momento prioritario conocer la evolucin de este fenmeno,
haciendo un estudio que nos permita conocer de manera vlida y fiable el estado actual del
conocimiento de los mdicos generales sobre la gua GINA. Dicha gua desde hace casi tres
dcadas es un documento internacional que se actualiza anualmente y se difunde por diversos
medios, presuponiendo que sta debera ser del dominio de los mdicos, incluyendo a los
mdicos generales, sin embargo, no existen estudios actualizados y los resultados en diversas
publicaciones indican que los pacientes en Mxico, tienden a informar una alta percepcin de
sntomas, y un fuerte impacto de la enfermedad en su calidad de vida, lo cual puede ser reflejo
de un manejo deficiente en los primeros contactos del sistema de salud (Bazn, Forns, Prat,
Torres, Ocaa, Paredes y Osorio, 2008; Forns, Tauler, Prat y Bosque, 2009; Bazn, Prat,
Sandoval, Torres y Forns, 2010; Bazn y Osorio, 2011; Bazn, Almeida, Osorio y Huitron, 2013).
A partir de lo anterior, surge el objetivo de esta investigacin que consiste en evaluar en
mdicos generales el conocimiento sobre la gua GINA, considerando el manejo de los tres
pilares fundamentales para atender a los pacientes con asma: un diagnstico correcto, un
tratamiento adecuado e individualizado y la educacin al paciente de forma progresiva y
continuada (Prez, 2001b). En el estudio, se comparan adems los datos de mdicos generales
con otros mdicos especialistas, los cuales sirven de referente para contrastar sus fortalezas y
debilidades en el manejo de la gua. Solo resta sealar que al tener profesionales capaces
estamos favoreciendo la calidad de vida del paciente y sus familias, evitando el alto ausentismo
laboral o escolar que caracteriza a estos pacientes, pues si no estn asintomticos ellos suelen
presentar un rendimiento por debajo de su nivel ptimo (Segura, et al. 2005 y Olmedo, 2000).
Se invit a participar a 1418 mdicos (1325 mdicos generales y 93 especialistas neumlogos, pediatras, cardilogos-) con edades entre 29 y 70 aos M (53.76), DT (4.94),
captados en consultorios pblicos y particulares, en eventos acadmicos especializados sobre la
materia y congresos llevados a cabo en los meses de febrero a junio del 2014.
Se dise un instrumento que consider tres subescalas: la primera, dirigida al
conocimiento del asma en las reas de fisiopatologa, diagnstico, epidemiologa y factores de
riesgo; la segunda, se orient hacia el tratamiento en forma integral, considerando las fases de:
inicio, preventivo, crisis, tratamiento no farmacolgico y la va de administracin de los
medicamentos; y, la tercera pretendi evaluar el conocimiento tcnico de los mdicos en el
manejo de los aparatos diagnsticos (Tabla 1).
368
El diseo se trat de una investigacin transversal, cuasiexperimental y descriptiva no

paramtrica. Los materiales utilizados fueron: Escalas para la aplicacin, espirmetro y
flujmetro para valorar el conocimiento sobre el manejo tcnico de ambos aparatos en los
mdicos generales. El procedimiento sigui la presente ruta:
Etapa I El panel de expertos elabor el instrumento mediante los apartados de la gua GINA.
Etapa II Se capt a la poblacin y se aplicaron los instrumentos.
Etapa III Se captur la informacin y procediendo al anlisis correspondiente.
Para el anlisis de los resultados se realiz un anlisis estadstico descriptivo y mediante
la X se examin la diferencia entre los mdicos generales y especialistas en las diferentes
subescalas del instrumento; que mostr los siguientes resultados. Al evaluar las respuestas de
mdicos generales y especialistas se observa que son muy pocos los tems (1, 7 y 16) en los
cuales, ambos profesionales tienen un porcentaje de aciertos correcto y sin diferencias
significativas entre ambos grupos (Tabla 1). En el caso del tem 1 no hay diferencia entre los
mdicos generales y especialistas; sin embargo, es poco alentador ver que slo un poco ms de
la mitad de la muestra de cada grupo acierta al considerar el asma como una enfermedad
crnica. Asimismo, menos de la mitad de los mdicos generales y especialistas conocen el
porcentaje correcto de pacientes con asma en Mxico (tem 7). Respecto a la va ideal para la
medicacin ambos grupos responden correctamente y no muestran diferencias significativas
entre ellos, sin embargo, el porcentaje de mdicos de ambos grupos que responde
correctamente es menor a la mitad de cada grupo (tem16).
2
En relacin a los tems en los cuales ambos grupos mostraron un alto porcentaje de
errores sin mostrar diferencias significativas entre grupos, se tiene el tem 6 (definicin de la
GINA), los tems 14 y 15 que corresponden al tratamiento preventivo e inicial y en el tem 23
(uso de esteroides) (Tabla 1). No se puede dejar de sealar que en el tem 6, cuando se les pide
que definan la GINA ni los mdicos generales ni los especialistas pueden hacerlo correctamente
(99.4 y 98.9 respectivamente).
Los tems en los cuales los mdicos generales tienen mejor conocimiento que los
mdicos especialistas y que muestran diferencias significativas (valores que oscilan X2=4.504 16.782; p<0.05; gl=1) son los tems sobre signos clnicos (tem 3), utilidad de la fisioterapia (tem
19), uso de antihistamnicos (tem 25), y reconocer ms de tres elementos fundamentales del
tratamiento del paciente con asma (tem 26). Al parecer, los mdicos generales tienen una
percepcin ms orientada hacia la multidisciplina en el manejo del paciente con asma. Si se
consideran los tems donde el mdico general acierta ms que los especialistas, se puede ver
que son aquellos tems que: implican la participacin de fisioterapeutas pulmonares, la
derivacin a centros de atencin respiratoria, la identificacin de aspectos educativos para el
paciente y la identificacin de factores de riesgo que suelen complicar la calidad de vida del
paciente, y que, de no ser controlados pueden llevar al paciente a crisis frecuentes.
Las dimensiones en que los especialistas tienen mejores conocimientos son: la
fisiopatologa; sntomas caractersticos como: la tos, grado de afectacin del asma, mtodos
diagnsticos, tratamiento en crisis y administracin de broncodilatadores (tems 2, 4, 5, 8-13,
17-18, 20-22, 24, 27, 28 y 30) observando valores de X2 cuadrada que oscilan entre 2.504 369
9.344(p<0.01; gl=1). Cmo se puede ver los especialistas tiene un mejor conocimiento sobre
aspectos relacionados al diagnstico y tratamiento del paciente, sin embargo, se muestran
menos abiertos al trabajo multidisciplinario, ignorando sus beneficios. Lo cual, puede afectar
seriamente la calidad de vida del paciente, pues si ste no es informado sobre su padecimiento,
el manejo de factores de riesgo y se le niega la oportunidad de beneficiarse de la participacin
de otros profesionales como fisioterapeutas respiratorios, puede ver disminuida seriamente su
calidad de vida.
Finalmente, en relacin a los ltimos dos tems relacionados con la formacin
profesional, se observa que en la asistencia a plticas sobre asma en el ltimo ao no hay
diferencia pues el 82.8% de mdicos generales y el 81.7% de mdicos especialistas afirman
haber asistido. En cuanto a querer ms informacin sobre el tema si hay diferencia significativa
entre los grupos, el 91.4% de especialistas afirman querer ms informacin, mientras que de los
mdicos generales solo el 70.9%. Debido a que sorprendi que 30% de los mdicos generales
dijeran que no queran recibir ms informacin, se le pregunt a una submuestra del 10% la
razn, ellos argumentaron que no tiene tiempo pues generalmente trabajan en ms de una
institucin y el nmero de paciente que se atiende diariamente es de entre 30 y 40 por turno en
instituciones pblicas.
Se concluye, que a casi tres dcadas de la creacin de la Gua, an hace falta trabajar en
su difusin, asimismo, se deben generar estrategias viables de formacin para los profesionales
que tienen contacto con los pacientes con asma.
Respecto a la comparacin entre mdicos generales y especialistas, a pesar de que los
mdicos generales tienen menor conocimiento sobre el manejo del asma que los especialistas,
muestran una visin ms multidisciplinaria sobre la atencin del paciente, pues consideran
importante las interconsultas desde con el neumlogo, como con el fisioterapeuta pulmonar, el
apoyo del centro de atencin respiratoria y la educacin del paciente mediante otros
profesionales.
Como se observ, los mdicos especialistas tienen mayores aciertos en aspectos
relacionados con el diagnstico, tratamiento y medicacin en crisis del paciente, sin embargo,
ven como poco importante los aspectos educativos y la atencin multidisciplinaria del paciente.
Estos datos permitirn que nuestro equipo de investigacin, conducido por psiclogos de
la salud puedan proponer un plan de educacin contnua para los mdicos generales. Es
importante sealar que: cualquier tipo de capacitacin debe basarse en la gua GINA, debe
considerar una deteccin de necesidades especfica y nunca dejar de lado las condiciones
laborales que en muchas ocasiones condicionan de manera determinante el actuar profesional
de estos mdicos.
370
Tabla 1. Distribucin porcentual de respuestas y valores X2 en los 30 tems del instrumento para evaluar el conocimientode los
mdicos generales y mdicos especialistas sobre la Gua GINA.
No.
tem
1
Conoce del asma:
Generales N=1325
Tipo de enfermedad que es
3.456
%
2
Fisiopatologa
13.992*
%
Signos clnicos
4.504**
%
4
La tos indicador temprano de 4.603*

crisis
%
Grado de afectacin
Pueden definir Gua GINA

%
2.012
Especialistas N=93
Crnica
Aguda
Crnica
Aguda
66.5
33.5
65.6
34.4
Obstructiva
Inflamatoria
Obstructiva
Inflamatoria
43.5
56.5
23.7
76.3
Reconocen
de 6 signos
4 Reconocen Menos Reconocen

de 3 signos
de 6 signos
4 Reconocen Menos
de 3 signos
40.4
59.6
31.2
69.8
Si
No
Si
No
45.1
54.9
52.7
47.3
No
Si
No
56.5
43.5
71.0
29.0
Si
No
Si
No
.6
99.4
1.1
98.9
2.5041** Si
%
6
Mdicos
371
Porcentaje de enfermos en 0.824

Mxico
%
Factores de riesgo
14.369*
%
9
Poblacin ms afectada
2.504
%
10
Papel de
diagnstico
espirometra
en 8.872**
%
11
Uso
broncodilatador
diagnstico
para 6.999*
%
12
Conoce centros de apoyo para 15.859*

tratamiento
%
13
Emplea centros de apoyo para 8.002**

tratamiento
%
Si
No
Si
No
45.6
54.4
46.2
53.8
Identifica
No identifica
Identifica
No identifica
29.4
70.6
69.6
30.4
Nios
Adultos
Nios
Adultos
86.8
13.2
92.5
7.5
Si
No
Si
No
32.4
67.6
67.7
32.3
Si
No
Si
No
43.1
56.9
72.0
28.0
Si
No
Si
No
13.4
86.6
38.7
61.3
Si
No
Si
No
10.3
89.7
22.6
77.4
372
14
Tratamiento inicial
1.053
%
15
Tratamiento preventivo
3.001
%
16
Va de medicacin
2.005
%
17
Cmo explicar administracin 9.282*

de medicamento PRN
%
18
Tratamiento crisis asmtica
8.542**
%
19
Utilidad de
pulmonar
la
fisioterapia 13.906*
%
20
Debe emplear Broncodilatador 9.344*

va inhalada
%
21
Crisis se trata
6.801*
Correcto
Incorrecto
Correcto
Incorrecto
.2
99.8
2.3
97.7
Correcto
Incorrecto
Correcto
Incorrecto
2.3
97.7
100
Correcto
Incorrecto
Correcto
Incorrecto
44.1
55.9
48.4
51.6
Explicacin
correcta
Explicacin
Incorrecta
Explicacin
correcta
Explicacin
Incorrecta
48.0
52.0
74.2
25.8
Correcto
Incorrecto
Correcto
Incorrecto
30.8
69.2
51.6
48.4
Si
No
Si
No
56.8
43.2
35.5
64.5
Si
No
Si
No
17.5
82.5
30.1
69.6
Ambulatorio
Hospital
Ambulatorio
Hospital
373
%
22
Broncodilatador de su eleccin
5.314
%
23
Momento
Esteroides
para
indicar 3.002
%
24
Esteroides usados
2.864*
%
25
Uso de antihistamnicos
12.083*
%
26
3 elementos bsicos en el 16.782*

tratamiento
%
27
23.2
87.1
12.9
Correcto
Incorrecto
Correcto
Incorrecto
21.2
78.8
43
57
Correcto
Incorrecto
Correcto
Incorrecto
23.3
76.7
24.7
75.3
Correcto
Incorrecto
Correcto
Incorrecto
15.7
84.3
26.9
73.1
Correcto
Incorrecto
Correcto
Incorrecto
33.4
66.6
25.8
74.2
Correcto
Incorrecto
Correcto
Incorrecto
24.3
75.7
9.7
92.3
No
Si
No
54.2
1.4
83.9
1.1
Si
No
Si
No
61.3
.6
71.0
5.4
Utilidad en el tratamiento del 14.724** Si

psiclogo
%
28
76.8
Remite paciente al neumlogo

%
7.333**
374
29
Asistencia a plticas de asma
3.874
%
30
Desea ms informacin
%
9.344*
Ms de 1 ao
Menos de 1 ao
Ms de 1 ao
Menos de 1 ao
17.2
82.8
18.3
81.7
Si
No
Si
No
70.9
2.4
91.4
8.6
* 0.0001
**0.05
375
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377
ESTRS LABORAL Y RECURSOS PSICOLGICOS EN TRABAJADORES DEL

TRANSPORTE COLECTIVO DE LA CIUDAD DE MORELIA, MICHOACN
Brenda Delgado Caldern

Mara Del Carmen Raya Gil
Luca Mara Dolores Ziga Ayala
MXICO
El estrs se define como una reaccin del organismo ante una situacin amenazante para la
existencia. Puede clasificarse en dos tipos de acuerdo a la forma en que impacta al
organismo, de manera positiva se le denomina estrs y cuando lo hace de forma negativa
distrs. La presente investigacin se realiz con la participacin de 53 trabajadores del
transporte colectivo de la ciudad de Morelia, Michoacn entre los 25 y 65 aos de edad. Se
evalu el estrs generado durante su actividad laboral y sus recursos psicolgicos, utilizando
el Perfil de Estrs de Nowack, K. (2002) y la Escala de Recursos Psicolgicos de Rivera
Heredia, AndradePalos y Figueroa (2006). El estudio es descriptivo y correlacional. Los datos
permiten suponer que aunque la actividad por sus caractersticas genera estrs, sus recursos
psicolgicos coadyuvan a su manejo y control, recomendndose mejorar el nivel de estrs
para garantizar su bienestar y calidad de vida.
Introduccin.
El estrs, es un tema de suma importancia ya que puede aparecer en cualquier tipo de
poblacin. En este trabajo nos enfocaremos al estrs causado por el trabajo y al que se har
referencia como estrs laboral.
El estrs laboral afecta la calidad de vida de los trabajadores, reflejando sus efectos
en el bienestar de quien lo padece, dando origen a una serie de trastornos psicolgicos que
puede alterar la salud, es decir, la estabilidad emocional y fsica del individuo.
El estrs es una de las principales afecciones que padecen hoy en da los
trabajadores, el desconocimiento sobre sus causas y consecuencias dificulta no slo su
estudio, sino que le convierte en una de las variables que ms afecta la productividad de las
organizaciones, dado que se encuentra plenamente relacionada con altos ndices de
ausentismo, rotacin, desmotivacin laboral, entre otros. Adicionalmente, est asociado a
enfermedades fsicas y psicolgicas que impiden el ptimo desempeo en las tareas y
repercuten en la salud integral de los empleados (Arbelo, 1998).
El estrs, puede deberse tanto a caractersticas propias del trabajo como al entorno
en que este se desarrolla. Las responsabilidades de trabajo, el ambiente del sitio de trabajo,
un conflicto poltico, dificultades en la comunicacin o demandas que se encuentran por
encima de las habilidades del trabajador y tambin las relaciones interpersonales, en
378
particular con supervisores, pueden ser elementos representativos de muchos factores

potenciales de estrs (Robbins, 1998 citado en Fernndez-Dpool Fernndez, J. y cols, 2005).
Un factor que coadyuva al manejo eficiente del estrs laboral son los recursos
psicolgicos con que cuentan los trabajadores, sin embargo, han sido poco estudiados y se
trata de un concepto reciente y muy discutido por los que lo estudian. Entre ellos Hobfoll
(1989), quin habla de los recursos psicolgicos como elementos que moldean el
comportamiento de los individuos a travs de las experiencias que viven cotidianamente y
que les permiten reflexionar e implementar nuevas estrategias para un mejor manejo de las
situaciones que les resulten conflictivas o perturbadoras.
De acuerdo con la literatura relativa al tema, es importante considerar que la
manifestacin del estrs ha ido aumentando en los ltimos aos en la poblacin mexicana.
En una publicacin del peridico La Jornada (2010), Mxico ocupa el segundo lugar en estrs
laboral en la escala mundial (el primero es China), pues se calcula que entre 30 y 40% de la
poblacin sufre el padecimiento, inform la Secretara de Salud en el comunicado de prensa.
Alfredo Whaley mdico adscrito al Instituto Nacional de Psiquiatra (como se cit en
Daz, 2010), explic que el estrs es una reaccin que se da ante un estmulo y que trata de
componer el equilibrio fisiolgico de los seres humanos ante un peligro real o inminente.
Factores econmicos, ambientales, sociales (violencia, delincuencia, trnsito), problemas de
pareja o familiares, y en general la vida moderna de las grandes ciudades incrementan esta
condicin de respuesta a la que todos los seres humanos estamos sujetos y de no
controlarse, puede provocar trastornos de ansiedad y depresivos. De acuerdo con el
especialista del Instituto Nacional de Psiquiatra Ramn de la Fuente Muiz, las principales
consecuencias del estrs son: trastornos psiquitricos (ansiedad, depresin, etc.), consumo
de sustancias (alcoholicas, enervantes, etc.), hipertensin, diabetes, obesidad y problemas
de ndole cardaco.
Adems, el estrs es un problema de salud pblica, una de cada diez personas es
vctima del estrs debido a que no pueden manejar las presiones de la vida moderna. De
acuerdo al Instituto Americano del Estrs en el ao 2006 las empresas perdieron 300 billones
de dlares debido a que el estrs en los trabajadores provoc ausentismo, abandono y baja
productividad (Gonzlez y cols., 2012).
En la actualidad, el estrs es uno de los problemas con una incidencia importante en
la poblacin que afecta el bienestar psicolgico de las personas, pues las cargas laborales
que deben cumplir, el ambiente en el que se desenvuelven, las problemticas a las que se
enfrentan da con da dentro del trabajo, las presiones econmicas con que cuentan en estos
tiempos, se convierten en factores potenciales para promover el estrs y constituyen una
alerta sobre el impacto que puede tener el estrs en la salud fsica y psicolgica de los
trabajadores.
Ante un suceso de vida estresante, los individuos utilizan los recursos que tienen para
enfrentar dicho suceso: recursos personales, recursos familiares y del entorno inmediato. Si
sus recursos son suficientes, se considerarn capaces de resolver fcilmente las vicisitudes; si
stos son escasos, o si se han visto deteriorados, entonces la percepcin de dicha situacin
podr verse como crtica (Rivera-Heredia, 2012). Es por ello que esta investigacin retoma
los recursos psicolgicos con los que cuentan los participantes para enfrentar este estrs.
379
Ramrez y Gonzlez (2012) realizaron un estudio sobre estrategias cognitivoconductuales para el manejo del estrs en alumnos mexicanos de bachillerato internacional
de Monterrey para probar la efectividad de las mismas en la disminucin del estrs e
identificar las ms tiles para los estudiantes. En esta investigacin participaron 16 alumnos
en el grupo experimental y 11 en el grupo de control. El programa const de cinco sesiones
en las que se aplicaron diferentes tcnicas cognitivo-conductuales. En cada sesin se midi la
percepcin de efectividad en los participantes. Los resultados fueron los esperados. Se
encontraron bajos puntajes de sntomas, estrs y pensamientos automticos al finalizar el
programa, por lo que concluyeron que era necesaria la continuacin de intervenciones de
este tipo a los estudiantes para mejorar su aprendizaje.
Tambin se han realizado estudios importantes con base en los recursos psicolgicos
y su relacin con el estrs cotidiano en una muestra de adolescentes mexicanos, en el cual se
utiliz una poblacin conformada por 423 estudiantes de la Ciudad de Mxico (1 y 3 grados
de escolaridad secundaria), entre 13-15 aos de edad (235 varones, 188 mujeres). En este
estudio se evalu la relacin de locus de control, autoestima e impulsividad como recursos
psicolgicos con respecto a la evaluacin cognoscitiva de estresores cotidianos familiares y
sociales en adolescentes. Los anlisis de correlacin producto-momento de Pearson, llevados
a cabo por sexo, delimitaron diferentes perfiles (Gonzlez y Cols, 1997).
Las diferencias que se detectaron permiten considerar que se requiere de diferentes
aproximaciones psicoterapeutas segn el sexo. Por ello se recomend analizar las
problemticas psicosociales distinguiendo semejanzas y diferencia entre hombres y mujeres
en cuanto a sus recursos psicolgicos con los que cuentan para enfrentar el estrs cotidiano
(Gonzlez y Cols, 1997).
Es importante resaltar que la mayora de los estudios sobre estrs centran su
atencin en personal mdico y docente, en tanto que los que abordan los recursos
psicolgicos se dirigen principalmente a indagar en poblaciones de adolescentes.
Aparentemente existen actividades laborales que son ms propensas a generar estrs y en
esta investigacin se consider que existen factores generadores de estrs en los operadores
del transporte colectivo que se asemejan a los de personal del rea de la salud y de la
educacin. Estos pueden ser: las exigencias y condiciones del trabajo, el cuidado de otros,
etc.
Adems es importante no suponer que por ser adultos se cuenta con un mayor
nmero de recursos psicolgicos o que ciertos recursos son los que ayudan a manejar de
mejor manera el estrs y disminuirlo.
El objetivo del presente trabajo es identificar el nivel de estrs que presentan los
participantes y su relacin con los recursos psicolgicos con que cuentan los trabajadores
para enfrentar y reducir el estrs. Las preguntas de investigacin que se plantearon fueron:
1. Cul es el nivel de estrs que presentan los operadores de una ruta del transporte
colectivo que laboran en la Ciudad de Morelia, Michoacn?
2. Cules son los recursos psicolgicos con que cuentan los trabajadores de una ruta
del transporte colectivo que laboran en la ciudad de Morelia, Michoacn?
3. Cul es la relacin existente entre los recursos psicolgicos y el estrs en los
operadores de una ruta del transporte colectivo que laboran en la ciudad de Morelia,
Michoacn?
380
El estudio es una investigacin de tipo descriptivo y correlacional, en el cual se trabaj

con una muestra no probabilstica compuesta por 53 personas del sexo masculino, todos
ellos residentes de la ciudad de Morelia, Michoacn. Los datos que se tomaron en cuenta
fueron la edad, el estado civil y el grado de escolaridad. En cuanto a la edad de la poblacin
se conform en el rango de los 23 a 65 aos, los cuales se dividieron en tres categoras
equitativas: la primera, compuesta de los 23 a los 37 aos; la segunda, de 38 a 51 aos; y la
tercera de los 52 a los 65 aos. El porcentaje general de cada categora se encuentra
representada en la Figura 3, donde podemos observar que la mayora de los participantes se
encuentran entre los 38 y 51 aos (Grfica 1).
52.83%
60.00
39.62%
50.00
40.00
30.00
20.00
7.55%
10.00
0.00
Categoria 1. de Categoria 2. de Categoria 3. de
23 a 37 aos 38 a 51 aos 52 a 65 aos
Grfica 1. Distribucin de los participantes agrupados en tres rangos de edad.
En cuanto a la condicin marital de los participantes, las principales categoras en

porcentaje se distribuyeron de la siguiente manera, 76.3% se encontraban casados; el 18.9%
en unin libre; el 7.5% son solteros y el 0.0% divorciados y viudos (Grfica 2).
80.0
60.0
40.0
20.0
0.0
73.6%
7.5%
18.9%
0.0%
0.0%
Grfica 2. Condicin Marital de los participantes en el estudio.
El porcentaje de la poblacin en base a la escolaridad se muestra en la Grfica 3,

donde se representa que la mayora cuenta con un grado de preparatoria (37.7%), la
381
secundaria (30.2%), licenciatura (15.1%), primaria (13.2%), especialidad (3.8%) y otros

estudios (0%).
37.7%
40.0
30.0
20.0
primaria
30.2%
secundaria
13.2%
preparatoria
15.1%
licenciatura
10.0
0.0
especialidad
3.8%
0.0%
otros estudios
Grfica 3.Distribucin de la poblacin objeto de estudio de acuerdo a su nivel de escolaridad.
Para la investigacin se aplicaron dos pruebas y un instrumento: Se dise un

cuestionario semi-abierto, con preguntas relacionadas con datos sociodemogrficos de los
participantes como edad, escolaridad, situacin marital, etc.
El perfil de estrs de Nowack, diseado para identificar aquellas reas que ayudan a
una persona a tolerar las consecuencias dainas del estrs cotidiano, as como las que hacen
que alguien sea vulnerable a las enfermedades relacionadas con l mismo y el riesgo de
enfermedad. El perfil de estrs est basado en el enfoque cognitivo-transaccional del estrs
y el afrontamiento, desarrollado por Lazarus y sus colaboradores (Coyne y Lazaus, 1980;
Lazarus, 1981; Lazarus y Launier, 1978 como se cit en Nowack, 2002).Cuenta con 123
reactivos, que constan de 5 opciones de respuesta: 1) Nunca, 2) Rara vez, 3) Algunas veces,
4) A menudo y 5) Siempre de los cuales; proporciona puntuaciones en 7 dimensiones (estrs,
hbitos de salud, red de apoyo social, conducta tipo A, fuerza cognitiva, estilo de
afrontamiento y bienestar psicolgico).
El perfil cuenta con una medicin de sesgos en la respuesta que consta de 5 reactivos
y una de respuestas inconscientes con 10 pares de reactivos. Las propiedades psicomtricas
del instrumento reportan confiabilidad por mitades de 0.89 y 0.91 en poblaciones de
diferentes culturas y nivel educativo. La homogeneidad de las escalas con confiabilidad testretest muestran un rango de 0.51 a 0.92 alpha de Cronbach y los anlisis factoriales las
reportan con baja a moderada relacin (0.41 a 0.75 eigen), lo que confirma que los
constructos representados por stas dimensiones son lo suficientemente independientes
para justificar su interpretacin por separado.
La Escala Recursos Psicolgicos de RiveraHeredia, AndradePalos (2006), cuenta con
cinco escalas para evaluar los recursos: afectivos, cognitivos, instrumentales, sociales y
materiales. Las escalas son autoaplicables y constan de 4 opciones de respuesta que varan
de casi siempre a casi nunca. Se realiz una validacin interna por medio del alfa con
Cronbach que va de 67 a 82.
La obtencin de la muestra se realiz convocando a la poblacin para la aplicacin de
los dos test y el cuestionario, explicando los fines de la investigacin, haciendo hincapi en
la confidencialidad en el manejo de los datos, las instrucciones de llenado y la duracin
382
estimada para contestar los instrumentos; se aplicaron de manera grupal en el horario

establecido por los administrativos.
Los datos obtenidos se analizaron con el Programa Estadstico para las Ciencias
Sociales SPSS, se realizaron anlisis descriptivos (frecuencias, porcentajes y promedios) y
correlacionales (prueba de Pearson). Se tomaron en cuenta los datos obtenidos de los
instrumentos que se resolvieron completamente por los trabajadores de la poblacin
seleccionada.
La muestra estuvo conformada por 65 personas; siguiendo los criterios de inclusin y
exclusin, doce de los cuestionarios de la muestra (18.5%) fueron eliminados debido a la
ausencia de algunas respuestas en los tems, tomando en cuenta para el estudio finalmente
a 53 participantes.
Para el anlisis de los resultados se realiz una correlacin entre las dimensiones de
la Escala de Recursos Psicolgicos y el Perfil de Estrs (Tabla 1).
Tabla 1. Correlaciones entre las dimensiones de la Escala de Recursos Psicolgicos y Perfl de Estrs
de Nowack.
Total de recursos
Total de recursos
Total de recursos
afectivos
Cognitivos
sociales
*
.043
.186
-.010
-.103
.098
.156
**
.007
.224
.177
.229
**
.065
Estrs
-.189
Hbitos de Salud
.272
Red de apoyo social
.002
Conducta tipo A
-.345
Fuerza cognitiva
.472
Estilo de afrontamiento
Bienestar psicolgico
.389
.295
-.302
.374
**
.246
Los datos obtenidos son los siguientes:
Los resultados de la correlacin entre los factores del Perfil de Estrs de Nowack y la
Escala de Recursos Psicolgicos de Andrade Palos-Rivera Heredia arrojaron los
siguientes datos. La dimensin recursos afectivos mostr una correlacin positiva de
.472 con el factor fuerza cognitiva, de .389 con bienestar psicolgico, de .272 con
hbitos de salud, de .177 con estilo de afrontamiento y de .002 con red de apoyo
social y correlaciones negativas de -.345 con conducta tipo A y -.189 con estrs.
En cuanto a la correlacin de recursos cognitivos los resultados fueron los siguientes:
correlacin positiva de .295 con estrs, .229 con estilo de afrontamiento, .186 con
hbitos de salud, .098 con conducta tipo A, .065 con bienestar psicolgico, .007 con
fuerza cognitiva y una correlacin negativa de -.302 con red de apoyo social.
383
Por ltimo, la dimensin de recursos sociales mostr las siguientes correlaciones con
respecto a las del Perfil de estrs: correlacin positiva de .374 con estilo de
afrontamiento, .246 con bienestar psicolgico, .224 con fuerza cognitiva, .156 con
conducta tipo A, .043 con estrs y correlacin negativa de -.103 con red de apoyo
social y -.010 con hbitos de salud.
Adems se promediaron las categoras del Perfil de estrs (Grfica 4) as como las categoras
y subcategoras de la Escala de Recursos Psicolgicos.
60.0
50.0
45.248.1 46.7 46.9 48.0
52.6 51.7
42.6 40.0 45.2
56.8
55.5
54.2
45.4
46.2
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
Grfica 4 .Promedio de las categoras del Perfil de Estrs.
En el Perfil de Estrs, las puntuaciones ms altas con base en las puntuaciones T

promedio para varones, corresponden a Bienestar psicolgico con un promedio de 56.8,
Minimizacin de la amenaza con 55.5, Valoracin Positiva con 54.2, Prevencin con 52.6;
mientras tanto las que resultaron con el promedio ms bajo fueron Fuerza Cognitiva con
45.2, Estrs con 45.2, Red de Apoyo Social 42.6, Conducta Tipo A con 40.0. Estos resultados
indican un promedio entre los 40.0 y 56.8, es decir, no hay resultados sumamente
significativos pues los rangos no son radicales.
De acuerdo a los baremos establecidos para los puntajes del instrumento del Perfil de
Estrs de Kenneth M. Nowack (Bajo T 39, Moderado T40 - T59 Y alto T 60), con los
resultados que se generaron a nivel general se puede observar que los participantes de la
muestra tienen un nivel moderado de estrs a nivel global.
Las subescalas estrs (45.2), conducta tipo A (40.0), conglomerado de reactivos ARC
(51.7) y valoracin negativa (45.4) sugieren invulnerabilidad hacia la enfermedad y fungen
como protectores de la salud, solo si la puntuacin es T39, sin embargo, estos se
encuentran en un nivel moderado con tendencia al nivel inferior del baremo.
Mientras las subescalas bienestar psicolgico (56.8), minimizacin del problema
(55.5), valoracin positiva (54.2), prevencin (52.6), hbitos de salud (48.1),
alimentacin/nutricin (48.0), descanso/sueo (46.9) , ejercicio (46.7), concentracin en el
384
problema (46.2), fuerza cognitiva (45.2) y red de apoyo social (42.6), tambin indican
invulnerabilidad hacia la enfermedad y fungen como protectores de la salud, solo si la
puntuacin es T60, las puntuaciones se encuentran dentro del rango moderado por lo que
los primeros cuatro se perciben hacia el nivel alto y los dems hacia el nivel bajo.
Con respecto a las dimensiones de la Escala de Recursos Psicolgicos se observa que
la dimensin ms alta es Recursos Sociales con 3.42, seguida de Recursos Cognitivos con 3.20
y finalmente la ms baja es Recursos afectivos con 3.09 (Grfica 6).
Promedio de los Recursos Psicologicos por
dimensin
3.60
3.40
3.20
3.00
2.80
3.20
3.09
Recursos
afectivos
Recursos
Cognitivos
3.42
Recursos
sociales
Grfica 5.Promedio de los Recursos psicolgicos por dimensin.
El promedio de las subcategoras de las escalas que se consideran deben mejorarse

para contrarrestar los efectos nocivos del estrs y se observa que la ms alta en promedio
es altruismo con 3.50, optimismo con 3.44, autocontrol con 3.35, red de apoyo social con
3.34, creencias religiosas (bagaje filosfico de la vida) con 2.96, dificultades en el manejo del
enojo con 2.12 y dificultades en el manejo de la tristeza con 1.92 (Grfica 6).
4.00
3.00
2.00
1.00
3.35
1.92
2.12
2.96
3.44
3.34
3.50
0.00
Grfica 6. Subcategorias de las escalas del Cuestionario de Recursos Psicolgicos.
Los recursos afectivos segn Rivera-Heredia (2006), se basan en el manejo que tienen
las personas de sus emociones (tristeza, alegra y el enojo, entre otros), e incluye la manera
385
de cmo son expresados, as como los proceso de regulacin ante la expresin y la forma en
cmo la persona recupera el equilibrio despus de que hay una prdida de control y es
donde tericamente se vinculan con el manejo del estrs para favorecer la salud y
estabilidad de las personas.
Nowack (2002) seala que la fuerza cognitiva es aquella en la que una persona
tiende a experimentar un nivel de compromiso y participacin relativamente alta en su
trabajo y con su familia, as como de ellos mismos. Con base en esta afirmacin se puede
decir que los participantes tienen control sobre eventos o situaciones y consideran los
cambios como una oportunidad de crecimiento disminuyendo as el riesgo ante situaciones
estresantes.
Otra de las subescalas del Perfil de estrs que se correlacionan moderadamente con
recursos afectivos es bienestar psicolgico con .389. De acuerdo con Nowack (2002) las
personas suelen estar satisfechos consigo mismos y se autoperciben con capacidad para
disfrutar la vida. Es comn que se sientan felices con su familia, trabajo, relaciones
interpersonales y logros.
Una de las correlaciones moderas negativamente dbil, es recursos afectivos con
conducta tipo A con -.345. La conducta tipo A est conformada por caractersticas como la
ira internalizada, la ira expresada, premura de tiempo, rapidez laboral, impaciencia,
involucramiento en el trabajo, bsqueda de mejora, conduccin ruda de vehculos,
conductas competitivas, desconfianza, enojo y la hostilidad (Nowack, 2002).
Estos hallazgos parecen indicar que entre mayores recursos afectivos tengan los
operadores del trasporte colectivo, menor conducta tipo A tendrn. Para hacer ms efectivo
el control de estrs se requerir reforzar las dificultades del manejo del enojo y de la tristeza
ya que el autocontrol result moderadamente alto.
Las correlaciones muy dbiles positivas dentro de los recursos afectivos son hbitos
de salud con .272 y estilo de afrontamiento con .177, por otro lado de manera correlacional
negativa muy dbil result estrs con -.189.
Por lo que se puede decir, que para tener un buen resultado en sus hbitos de salud,
necesitan estabilizar ms su estado emocional es decir, sus recursos afectivos, ya que si estos
recursos estn bajos, los hbitos se van deteriorando, al no plantear estrategias de
afrontamiento hacia el estrs y al no contar con estrategias ante las situaciones estresantes
sus recursos afectivos se vern afectados ante la falta de control sobre la situacin,
convirtindose en un crculo vicioso del comportamiento.
Otra de las correlaciones es recursos cognitivos con redes de apoyo social con -.302
resultando de manera negativamente dbil. Rivera-Heredia en el 2006, define los recursos
cognitivos como las percepciones y creencias que tienen las personas ante las situaciones
que enfrentan en la vida y por otro lado, la red de apoyo social se refiere al nmero de redes
sociales de apoyo, a la calidad de estas, o a la percepcin subjetiva de las conductas que
brindan apoyo, esto es un soporte emocional tangible (Felman, Goncalves, Chacn-Puignau,
Zaragoza, Bags, & De Pablo, 2008 citado en Vega, 2013).
Dentro de las correlaciones positivamente muy dbiles estn estrs con .295, estilo
de afrontamiento con .229 y hbitos de salud con .186. Es decir, que para poder afrontar el
estrs se necesita cambiar los estilos de afrontamiento, pues segn los resultados podemos
386
decir que los inadecuados estilos de afrontamiento hacen subir los niveles de estrs y ante
esta situacin estresante los hbitos de salud tambin se vuelven inadecuados, dependiendo
de la percepcin que tengan sobre la situacin problemtica o que tanto les pueda funcionar
el estilo que utilizan.
Una de las correlaciones moderadas es recursos rociales y estilo de afrontamiento
con .374, en la cual segn Rivera-Heredia (2006) los recursos rociales se relacionan con la
capacidad que los individuos tienen para vincularse con los dems y establecer relaciones de
contencin y apoyo, adems de establecer relaciones permanentes. Tambin implica la
capacidad del individuo para pedir ayuda cuando as lo requiere. Mientras que por otro lado,
Nowack (2002) seala que los estilos de afrontamiento, indican un uso frecuente de
estrategias, cada uno de ellos puede ser eficaz para reducir el estrs y los riesgos
relacionados con ste y suelen emplearse de manera combinada para dar cuenta de
diferentes aspectos de un episodio estresante.
La confianza o el uso frecuente de algunos estilos de afrontamiento, as como el
ajuste o no de una situacin determinada, pude inferir con la reduccin del estrs e incluso
magnificar las consecuencias negativas de las situaciones estresantes sobre la salud. Los
estilos de afrontamiento de Nowack se basan en el esquema que propone Lazarus y Launier
en 1978, en el cual el afrontamiento se ve como respuestas de base emocional y centradas
en el problema para las exigencias internas y externas percibidas.
Asimismo, los operadores del transporte pblico, tienen la capacidad para
relacionarse con sus compaeros y con el resto del personal que labora en la misma unidad;
sin embargo, si ellos perciben una situacin estresante ante algn compaero o en su propia
rutina laboral como lo es el ambiente, tienden a usar un estilo de afrontamiento, el cual es
minimizacin de la amenaza, que, como dice Nowack, la gente emplea est estrategia de
afrontamiento cuando bromea o se burla de alguna situacin problemtica; desva
intencionalmente su atencin de un problema borrndolo de su mente o descalificndolo.
Por otro lado, los resultados obtenidos de los estilos de afrontamiento despus de la
minimizacin de la amenaza fueron: valoracin positiva, concentracin en el problema y
valoracin negativa.
Las correlaciones positivas muy dbiles dentro de los recursos sociales son: bienestar
psicolgico con .246, fuerza cognitiva .224, conducta tipo A .156 y negativamente dbil red
de apoyo social .103.
De acuerdo a los resultados obtenidos, podemos decir, que sus recursos sociales s
existen, aunque para que ellos mantengan un mejor nivel de bienestar psicolgico, es
necesario tener mayor satisfaccin as como la fuerza cognitiva sobre lo que saben en cuanto
al apoyo social de sus superiores en el mbito laboral, mientras que con la conducta tipo A,
podemos decir que pocas veces expresan lo que sienten o sus emociones sobre las
situaciones laborales que les estresa.
Es importante mencionar que la investigacin se bas nicamente en los niveles de
estrs que presentan los operadores de una ruta del transporte colectivo, que laboran en la
ciudad de Morelia, Michoacn, as como tambin este nivel de estrs se relacion con los
Recursos Psicolgicos con los que cuenta la poblacin objeto de estudio para poder hacer
frente al estrs y as mejorar su calidad de vida.
387
Con base en los resultados obtenidos, podemos concluir lo siguiente: la respuesta a la

primera pregunta de investigacin: Cul es el nivel de estrs que presentan los operadores
de una ruta del transporte colectivo de la Ciudad de Morelia, Michoacn?, es que el nivel de
estrs que presenta los trabajadores del transporte colectivo de acuerdo al instrumento
aplicado (Perfil de Estrs de Kenneth M. Nowack) se encuentra en un nivel Moderado, con
ello se puede sealar que los trabajadores se encuentran con una satisfaccin individual vital
y no se encuentran influenciados por las conductas o ideas del personal con el que laboran.
La segunda pregunta, Cules son los recursos psicolgicos con que cuentan los trabajadores
de una ruta del transporte colectivo que laboran en la ciudad de Morelia, Michoacn? Los
recursos con los que cuentan en primer lugar son: los recursos sociales, que se conforman
por las subcategoras de altruismo y red de apoyo, en segundo lugar se encuentran los
recursos cognitivos conformado por las subcategoras optimismo y creencias religiosas y por
ltimo lugar se encuentran los recursos afectivos, la cual se encuentra conformada por las
subcategoras de autocontrol, dificultades en el manejo del enojo y dificultades en el manejo
de la tristeza. En general se puede decir que el hecho de que los participantes tengan como
fortalezas recursos tales como: altruismo, optimismo, autocontrol y red de apoyo, con el
nivel de estrs moderado; por el contrario sus recursos ms deteriorados y que se sugiere
reforzarlos son las creencias religiosas, dificultades en el manejo del enojo y dificultades en
el manejo de la tristeza; la tercera pregunta, Cul es la relacin existente entre los recursos
psicolgicos y el estrs en los operadores de una ruta del transporte colectivo que laboran
en la ciudad de Morelia, Michoacn? La relacin que existe entre recursos psicolgicos y el
estrs en los operadores es precisa, ya que los recursos psicolgicos brindan
fundamentalmente ayuda a la persona en ciertas circunstancias que la persona padece a lo
largo de su jornada laboral, adems de que no slo ayudan a brindar el apoyo en el rea
laboral, sino que tambin ayudan en lo familiar, en relaciones interpersonales y en s mismo.
Por ello es importante que los operadores conozcan cules son esos recursos
psicolgicos con los que cuentan y cuales son aquellos que se encuentran deteriorados. Por
ltimo, se generaron algunas propuestas para fomentar y mejorar la salud de los
participantes: se propone generar un programa de motivacin, sensibilizacin y compromiso
para obtener informacin que facilite mejorar hbitos de salud, como el ejercicio, descanso,
sueo, alimentacin, entre otros.
Para la organizacin: tener un consultorio mdico o personal capacitado que auxilie
ante algn malestar fsico; se recomienda generar estrategias para llevar a cabo
capacitaciones relacionadas con trabajo en equipo, comunicacin, motivacin, habilidades
para la vida, autoestima, autocuidado y por ltimo, en la medida de sus posibilidades, se
sugiere a la organizacin tener acceso para todos sus trabajadores a espacios o instalaciones
donde ellos puedan realizar ejercicio, as como para alimentarse.
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389
CALIDAD DE VIDA RELACIONADA CON LA SALUD Y APOYO SOCIAL EN

PACIENTES PEDITRICOS CON CARDIOPATA CONGNITA
Osvaldo Lpez Hernndez

Bertha Ramos Del Ro
MXICO
La presente investigacin busca determinar la relacin entre el apoyo social y la calidad de

vida relacionada con la salud (CVRS) de nios con Cardiopata Congnita de la Unidad de
Cardiopatas Congnitas del Hospital de Cardiologa del Centro Mdico Nacional Siglo XXI.
Participaron pacientes peditricos y se realiz la evaluacin por medio de pruebas de
evaluacin psicolgica. Se utiliz un diseo no experimental de tipo transversal, descriptivo
correlacional. Los resultados indican que los participantes perciben una CVRS que va de
moderada a alta. Por parte del apoyo social reportan tener una red social amplia y un apoyo
funcional de moderado a alto. Se obtuvo una correlacin (Pearson) significativa entre las
variables r= 0.259, p= 0.036 y se realiz un modelo de regresin lineal el cual fue significativo
F (4.585), p= 0.036, lo que indica que el apoyo social tiene una relacin baja con la CVRS y
slo explica el 6% de la misma, pese a sto el apoyo social es una variable importante para la
CVRS, ya que es un factor protector y amortiguador ante comorbilidades que se pueden
presentar en la CC como distimia, aislamiento, depresin y ansiedad.
El proceso de la investigacin.
De acuerdo a la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), las enfermedades cardiovasculares
(ECV) son la principal causa de muerte en todo el mundo. Se calcula que en 2008 murieron
por esta causa 17,3 millones de personas, lo cual representa un 30% de todas las muertes
registradas en el mundo; 7,3 millones de stas se debieron a la cardiopata coronaria, y
6,2 millones a los accidentes cerebrovasculares. Se calcula que en 2030 morirn cerca de
23,3 millones de personas por ECV, sobre todo por cardiopatas y accidentes
cerebrovasculares, se prev que sigan siendo la principal causa de muerte.
Dentro de estas cardiopatas se encuentran las cardiopatas congnitas, las cuales son
malformaciones cardacas o de sus grandes vasos presentes al nacimiento y que se originan
en las primeras semanas de gestacin por factores que actan alterando o deteniendo el
desarrollo embriolgico del sistema cardiovascular (Secretaria de Salud, 2008).
La prevalencia reportada a nivel mundial va de 2.1 a 12.3 por cada 1000 recin
nacidos. En Mxico de acuerdo al Sistema Nacional de Informacin en Salud (SINAIS, 2008) la
Cardiopata Congnita (CC) es la sexta causa de muerte en nios mayores de 5 aos, la
cuarta en nios menores de 5 aos y la segunda causa de muerte en menores de un ao. Lo
que nos da un indicador de cmo se encuentran las CC actualmente, an siendo de las
principales causas de muerte, gracias a los avances en la medicina y la tecnologa mdica es
390
una enfermedad que quienes la padecen, actualmente sobreviven hacia la adultez. Pese a
sto es un padecimiento cardaco que requiere atencin mdica especializada de por vida;
asimismo, estos pacientes reconocen que las posibilidades de alcanzar la vida adulta son
pocas. Lo que puede causar sntomas relacionados con depresin, distimia y ansiedad, entre
otros.
Las enfermedades cardiovasculares traen consigo consecuencias psicosociales, las
cuales se presentan durante el proceso y desarroll de la enfermedad cardiovascular, como
son: restricciones conductuales, estrs, depresin, ansiedad y disminucin en la calidad de
vida (Figueroa, Domnguez, Ramos & Alcocer, 2009). Tambin se ha encontrado que las
relaciones sociales en los pacientes con cardiopata congnita se ven disminuidas por sus
restricciones fsicas y en ocasiones por su aspecto fsico lo que afecta su autoestima.
En las ltimas dcadas se ha incrementado el inters en el impacto de vnculos
sociales o apoyo social en la enfermedad, especialmente en enfermedades cardiovasculares.
La falta de contacto o actividad social surge como un factor de riesgo para mortalidad
cardiovascular y para todas las causas de mortalidad prematura (Kamarck, Manuck y
Jennings, 1990). De aqu el inters por estudiar el apoyo social y la calidad de vida
relacionada a la salud en estos pacientes.
El apoyo social.
Existen diversas definiciones sobre el apoyo social, dentro de las ms aceptadas se encuentra
la de Lin, Dean y Ensel (1986), que lo definen como las provisiones instrumentales y/o
expresivas, reales y percibidas, aportadas por la comunidad, redes sociales y amigos ntimos.
El apoyo social se puede abordar de tres formas en funcin de la perspectiva desde la que se
la estudie:
Perspectiva estructural: hace referencia a las caractersticas objetivas de la red de

apoyo social (tamao, densidad, dispersin geogrfica, etc.), como a las
caractersticas de los contactos que tienen lugar dentro de ella.
Perspectiva contextual: la cual enfatiza las caractersticas contextuales del apoyo
social. Desde aqu se debe adecuar el tipo de apoyo al tipo de problema en el que se
trabaja, as como la duracin del apoyo en cada situacin.
Perspectiva funcional. Desde la que se analizan los efectos o consecuencias que le
aportan al sujeto acceso y conservacin de las relaciones sociales que tiene en su red.
Desde la perspectiva funcional los tipos de apoyo social se clasifican como:

-
Emocional: representa el sentimiento personal de ser amado, la seguridad de poder

confiar en alguien y de tener intimidad con esa persona.
Instrumental o tangible: hace referencia a la posibilidad de poder disponer de ayuda
directa.
391
Calidad de Vida Relacionada a la Salud (CVRS).

Para Schwarzmann (2003) la evaluacin de CVRS en un paciente representa el impacto que
una enfermedad y su consecuente tratamiento tienen sobre la percepcin del paciente de su
bienestar. De esta manera se entiende que la CVRS es una nocin humana, que se relaciona
con el grado de satisfaccin que tiene la persona con su situacin fsica, su estado
emocional, as como su vida familiar, amorosa, social, as como el sentido que le atribuye a
su vida.
La CVRS es un constructo multidimensional, con al menos cuatro dominios:
Estatus funcional. Se refiere a la capacidad para ejecutar una gama de actividades que son
normales para la mayora de las personas. Las categoras que se incluyen comnmente son:
el autocuidado (alimentarse, vestirse, baarse), la movilidad (capacidad para moverse dentro
y fuera de la casa) y las actividades fsicas (andar, subir escaleras).
Presencia y gravedad de sntomas relacionados con la enfermedad y relacionados con el
tratamiento. Los sntomas fsicos son los que los enfermos crnicos informan, como
resultado del proceso de enfermedad o del tratamiento, son muy diversos en funcin del
tipo de enfermedad.
Funcionamiento psicolgico (ajuste o adaptacin psicolgicos). Aunque hay diferencias
importantes, numerosos estudios han puesto de relieve niveles elevados de estrs
psicolgico entre los pacientes de enfermedades crnicas. Los datos no sealan que existan
estados patolgicos o trastornos mentales diagnosticables, sino ms bien una forma de
estrs no especfica.
El funcionamiento social (ajuste o adaptacin social). El trastorno de las actividades sociales
normales es bastante comn en los enfermos crnicos y es el resultado de diferentes
factores como limitaciones funcionales debidas al dolor y/o fatiga, el miedo del paciente a
ser una carga para los dems, la inquietud por los sntomas o las discapacidades,
sentimientos de incomodidad entre los miembros de la red social del paciente, etc.
El objetivo del presente estudio fue determinar la relacin entre el apoyo social y la
calidad de vida relacionada con la salud de nios con Cardiopata Congnita de la Unidad de
Cardiopatas Congnitas del Hospital de Cardiologa del Centro Mdico Nacional Siglo XXI. Se
utiliz una muestra de 66 pacientes peditricos con cardiopata congnita.
Se contact a los padres / cuidadores de los pacientes que se encuentran
hospitalizados en la unidad de cardiopatas congnitas y se les invit a participar en las
actividades del servicio de psicologa. Como parte de este servicio se realizaron las
evaluaciones. La evaluacin se llev a cabo en una sesin con una duracin aproximada de
50 min., tiempo en el cual se aplicaron de manera individual las pruebas de evaluacin
psicolgica; MOS Apoyo Social (Rodrguez, 2011) y KINDL (Rajmil, et al. 2004).
En la Tabla 1 se observan los datos sociodemogrficos de la muestra, donde se
encontr una edad media de 10.8 aos con un rango de 5 a 16 aos de edad, respecto al
gnero el 59.1% de los participantes fueron del sexo masculino, el 58.7% reporta estar
estudiando la primaria (Tabla 1).
392
Tabla 1. Caractersticas socio demogrficas de los nios con CC.
(n= 66).
Edad
M= 10.8 (5 a 16 aos de edad)
Gnero
59.1% (39) Masculino

40.9% (27) Femenino
Escolaridad
3.2% (2) Sabe leer y escribir

58.7% (37) Primaria
33.3% (21) Secundaria
4.8% (3) Preparatoria
Con respecto a la evaluacin clnica, el 42.9% de la poblacin presenta una

cardiopata ciantica y el 57.1% una cardiopata no ciantica. Con respecto al periodo de
evolucin, se obtuvo que el 73.8% de los pacientes reporta que es desde su nacimiento, el
6.6% desde 11 o ms aos y otro 6.6% de 1 a 3 aos (Tabla 2 ).
Tabla 2. Caractersticas clnicas de los pacientes peditricos con CC.
%
Tipo de CC
36.4% (24) Ciantica

63.4% (42) No ciantica
Periodo de evolucin
73.8% (45) Desde su nacimiento

4.9% (3) 6 a 12 meses
6.6% (4) 1 a 3 aos
3.3% (2) 4 a 6 aos
4.9% (3) 7 a 10 aos
6.6% (4) 11 ms aos
393
Con respecto a la evaluacin del apoyo social estructural, el cual hace referencia al
tamao de la red social conformada por amigos y familiares cercanos, se obtuvo que el
31.80% de los pacientes reporta tener de 6 a 10 personas cercanas, el 30.30% de 11 a 15,
mientras el 21.20% de 1 a 5 personas cercanas. Por parte del apoyo social funcional, el cual
evala la percepcin que tiene el nio acerca de la ayuda con la que cree contar, se obtuvo
que el 62.10% de la muestra reporta tener un nivel alto, el 36.50% un nivel moderado y cabe
destacar que no se report un nivel bajo de apoyo funcional.
Por parte de la CVRS se observa que el 54.5% de la muestra percibe su calidad de vida
moderada y un 36.4% alta, mientras que slo un 9.1% como regular y ninguno un nivel bajo,
lo que demuestra que presentan niveles buenos de CVRS.
En el anlisis por dimensiones de la CVRS se observ que la subescala ms afectada es
la relacionada al bienestar fsico con una media de 63, colegio con media de 64 y bienestar
psicolgico con media de 65 (Grfica 1).
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
63
65
73
76
72
64
67
68
Grfica 1. Nivel de Calidad de vida relacionada a la salud por subescalas ( ).

Se realizaron correlaciones bivariadas de Pearson para evaluar la relacin entre CVRS
y el apoyo social. Los resultados obtenidos indican que existe correlacin positiva, baja y
significativa que indica que a mayor apoyo social funcional r= 0.259 mayor se la CVRS (Tabla
3).
Tabla 3. Coeficientes de correlacin entre apoyo social y CVRS.
APS E
APS F
Bienestar fsico
.143
.171
Bienestar Psicolgico
-.141
.064
Autoestima
-.176
.169
Familia
-.097
.181
394
Amigos
-.003
.178
Colegio
.005
.242
Enfermedad
.026
.057
CVRS
-.063
.259*
APS E: Apoyo Social Estructural, APS F: Apoyo Social Funcional.

**P0.01(bilateral).
*p0.05 (bilateral).
Ya que se obtuvo la correlacin entre APS y CVRS, se realiz un modelo de regresin

lineal, para conocer como es la relacin entre estas variables, el modelo fue significativo F
(4.585), p= 0.036 y explic el 6% de (Tabla 4).
Tabla 4. Modelo de regresin lineal.
B
Std. Error
(Constant)
45.221
10.768
APS
.734
.343
Sig.
.000
.259
.036**
En base a los anlisis realizados de los datos obtenidos, de acuerdo a las dimensiones
de la CVRS las que se perciben ms afectadas son: el bienestar fsico, colegio y bienestar
psicolgico, sto se puede deber a que la CC reduce las actividades que podra hacer todo
nio como correr, hacer deporte o ir a la escuela, este ltimo ya sea por su condicin fsica o
por controles mdicos, lo que concuerda con la investigacin de Muro et al. (1999). El nivel
bajo de su bienestar psicolgico puede estar relacionado a esas limitaciones y
hospitalizaciones, adems hay que tomar en consideracin que la evaluacin se realiz a
pacientes hospitalizados, que se encontraban en proceso de estudios, en espera de un
procedimiento invasivo o ingresado por alguna urgencia, esto puede explicar el por qu un
nivel bajo. Estos resultados sugieren que estos nios presenten algn grado de ansiedad o
depresin, como se ha visto en estudios con adultos con alguna enfermedad cardiovascular
(Sarmiento, 2011, Gaona, 2009, Sainz, 2013).
Las dimensiones con mayor puntaje son la familia, amigos y autoestima, lo que nos
indica que sus relaciones sociales no se han visto afectadas, por parte de los paps se puede
explicar por el cuidado directo que tienen con el hijo y que en algunos casos llega a
presentarse una sobreproteccin hacia el paciente, de igual manera por parte de los amigos
no se perciben afectadas sus relaciones, los pacientes manifiestan poder relacionarse y jugar
satisfactoriamente con otros nios, lo que tambin nos habla de su nivel de autoestima la
cual, podra estar influida por el apoyo social y emocional que recibe de sus amigos y
familiares. Estos datos nos dan una aproximacin del cmo es el apoyo social que perciben
los nios.
395
Respecto del apoyo social se encontr que de acuerdo al apoyo estructural el 31.80%
pacientes reportan tener de 6 a 10 personas cercanas y el 30.30% de 11 a 15, a diferencia de
los puntajes que obtuvo Rodrguez (2011), en la adaptacin de la prueba MOS a nios donde
reporta una media de apoyo estructural de 4 a 5 personas cercanas, esto nos indica que
presentan buenas redes sociales tanto con familiares como amigos de la escuela y de la casa,
lo que le da una mayor oportunidad de recibir algn tipo de ayuda o retroalimentacin por
parte de su familia y amigos que conforman esta red promoviendo el logro de metas y un
mejor bienestar emocional.
Relacionado al apoyo social funcional se observa que el 62.10% presentaron un nivel
alto y el 36.50% un nivel moderado, lo que se ve relacionado con el apoyo social estructural
y con los puntajes de la prueba KINDL con lo que respecta a familia y amigos los cuales
indican sus relaciones sociales. Adems de la percepcin de apoyo que tienen de estos
mismos, del que se puede explicar que este puntaje se refiere ms al apoyo por parte de los
padres que por parte de los amigos, sobre todo en los nios ms pequeos los cuales
dependen totalmente de sus padres.
Con respecto a la relacin entre apoyo social y CVRS se obtuvo una correlacin
(Pearson) significativa entre calidad de vida relacionada a la salud y el apoyo social funcional
de r=0.259, esta es una correlacin baja, consistente con lo que reporta Barrat et al. (2005)
en investigacin con adolecentes con distintas enfermedades crnicas. Esta correlacin
indica que a mayor cantidad de amigos y familiares de los cuales el nio perciba que lo
ayuden ante sus problemas de su vida cotidiana, escuela, casa o de la enfermedad ya sean
revisiones hospitalizaciones, etc. se presentar una mejor autoestima y mayor bienestar
emocional evitando comorbilidades emocionales, lo que repercutir en su bienestar fsico.
Adems se realiz una regresin lineal para ver cmo influye el apoyo social en la
CVRS la cual fue significativa F (4.585), como bien se haba visto la relacin entre estas
variables era baja y al realizar la regresin se observa como el apoyo social slo explica el 6%
de lo que es la CVRS, lo que concuerda con estudios realizados en adolescentes (Avendao
&Barra 2008, Barra et al. 2006, Barra et al. 2005) donde reportan existir poca o nula relacin
del apoyo social y el bienestar y salud de adolescentes. Avendao & Barra (2008) en su
estudio con 75 adolecentes con distintas enfermedades crnicas donde menciona que la
baja relacin entre el apoyo social y la calidad de vida se puede explicar porque en la
adolescencia las estructuras de apoyo social experimentan importantes cambios, desde la
familia hacia los pares y amigos, lo cual puede producir inestabilidad en la percepcin de
apoyo, por lo que ste puede ser un factor ms claramente relacionado con el bienestar y la
salud en los adultos que en los adolescentes.
Los resultados obtenidos en esta investigacin son de gran importancia para el
personal de salud como el que se encuentra en la unidad de cardiopatas congnitas del
Centro Mdico Nacional Siglo XXI, ya que al conocer aspectos como la CVRS se pueden
disear intervenciones psicolgicas oportunas para prevenir comorbilidades psicolgicas que
se pueden llegar a presentar. De tal manera que el paciente genere un cambio en su estilo
de vida ocasionando efectos favorables en los mbitos de su vida logrando una mejor CVRS.
Si bien se encontraron niveles altos de CVRS se pueden mejorar y atender de manera directa
aspectos como el bienestar psicolgico de los pacientes y la manera de ver la enfermedad en
su vida, los cuales pueden estar provocando comorbilidades como restricciones
conductuales, ansiedad y depresin en los pacientes, lo cuales influyen en el estilo de vida,
396
en la adherencia teraputica y en su pronstico clnico; cabe mencionar que ante estas

comorbilidades el apoyo social es un factor de proteccin, por lo que si bien la relacin entre
el apoyo social y la CVRS es baja, es importante crear intervenciones que fomenten este
apoyo adems de seguir realizando investigaciones sobre ste.
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398
ACTITUDES DE JVENES UNIVERSITARIOS ACERCA DE DONACIN DE RGANOS

Y TEJIDOS
Susana Villaln Santilln
MXICO
Introduccin.
Actualmente los trasplantes de rganos y tejidos de donante cadavrico o vivo significan una
oportunidad de vida para personas con padecimientos graves, es decir, en los casos donde el
dao que presentan es irreversible. El Consejo Estatal de Trasplantes-Michoacn (COETRA)
ha reportado 95 donaciones desde el ao 2003 al 2012, siendo una cifra importante, ms no
suficiente para abastecer a la poblacin que se encuentra en espera de un rgano o tejido.
La actitud hacia la donacin de rganos se define como el conjunto de creencias
relacionadas con el acto de donar rganos, la evaluacin de dichos resultados y las
reacciones afectivas ante ellos (Gajardo, Garrido, Lobos, Schmidt, y Soto, 2009). Frutos y
Ricart (2013) mencionan que el factor que influye fuertemente en la actitud de donar, es el
haber tratado el tema con la familia, mientras que las actitudes negativas hacia la donacin
de rganos estn relacionadas principalmente con el temor de la propia muerte y no
directamente con un constructo general de donacin (Gajardo et. Al, 2009).
Otras investigaciones refieren que factores como edad, nivel cultural, econmico y
acadmico, creencias religiosas, grado y calidad de informacin tambin influyen en la
actitud de donar (Cobo et al. 2008; Solar, Ovalle, Simian, Escobar, y Beca, 2008; Velasco y
Muiz, 2010). Aunque la donacin de rganos permite salvar vidas y se fundamenta en
valores como la solidaridad, lamentablemente no se ha logrado superar las barreras que
impiden el fortalecimiento de una cultura de donacin de rganos, por estas razones
consideramos importante explorar los constructos que median las acciones sobre el acto de
donar.
La propuesta.
El trabajo de investigacin es de corte cuantitativa de tipo exploratorio. El objetivo es
explorar actitudes de jvenes universitarios acerca de donacin de rganos y tejidos, antes y
despus de presentarles una pltica psicoeducativa. Los participantes fueron 222 jvenes
universitarios, de los cuales 177 (79.7%) pertenecan al Instituto Tecnolgico de Morelia
(ITM) y 45 (20,3%) a la Universidad La Salle Morelia (ULSM), siendo 107 (48.2%) hombres y
115 (51,8%) mujeres, ambos de 18 a 33 aos (Media (M) = 3.80 y Desviacin Estndar (DE) =
2.89) (Ver figura 1).
Los instrumentos.
Los instrumentos de trabajo en el proceso de investigacin fueron,
399
1.- Escala de Actitud ante la Donacin de rganos (Attitude Toward Organ Donation),
versin adaptada de Horton y Horton, (1991) (DS =
escala tipo Likert, cuyas respuestas se puntan desde 1 Totalmente de acuerdo hasta 7
Totalmente en desacuerdo, ejemplo Creo que la donacin de rganos es un acto
desinteresado.
2.- Adems, se us la pltica psicoeducativa del COETRA adaptada para poblacin
joven, agregndose los siguientes temas: Tipo de caso (mdico o mdico judicial), tarjeta de
donador, registro nacional de espera de un rgano y tejido, seleccin de receptores, criterios
de no inclusin, criterios relativos y criterios absolutos, fases del proceso de donacin,
entrega del cuerpo, Ley General de Salud (LGS).
Procedimiento.
El muestreo fue seleccionado por conveniencia, se tomaron en cuenta grupos que tenan
disponibilidad de horario con autorizacin del profesor de asignatura, se calendarizaron las
fechas de aplicacin de cuestionarios e imparticin de la platica psicoeducativa para siete
grupos del ITM y cuatro de la ULSM, entre las carreras a las que pertenecan los estudiantes
estaban las ingenieras en Sistemas Computacionales, Gestin Empresarial, Electrnica,
Industrial, Informtica y las licenciaturas en Administracin de Empresas, Ciencias de la
Educacin y Psicologa. Cada aplicacin dur aproximadamente una hora por grupo.
Al inicio se hizo la presentacin del equipo de trabajo, posteriormente se explic la
dinmica de participacin que implicaba contestar el cuestionario, la imparticin de la pltica
psicoeductiva, y la segunda aplicacin del cuestionario, se les dijo la consigna es un
cuestionario de opinin, por lo tanto, no hay respuestas buenas o malas y se indic que las
dudas y comentarios se trataran al final de la exposicin.
Resultados.
Para el anlisis de datos se utiliz el programa Statistical Package for the Social Sciences
(SPSS), versin 21.
Se aplic la prueba t de Student para datos relacionados y se compar por
universidad (ITM y ULSM) actitudes antes y despus de la exposicin de la pltica
psicoeducativa. En participantes del ITM se encontr una menor actitud (M = 34,61, DE =
5.40) antes de la pltica psicoeducativa, comparada con la actitud posterior a la pltica (M =
36.60, DE = 4.51), teniendo un efecto estadsticamente significativo (t = -8.17, gl = 176, p
0.001).
En participantes de la ULSM tambin se encontr un aumento de actitud despus de
la pltica psicoeducativa (M = 35.93, DE = 4.56) comparada con la actitud antes de la pltica
(M = 33.27, DE = 5.19), teniendo un efecto estadsticamente significativo (t = -5.87, gl = 43 p
0.001).
400
Discusin.
Los resultados son consistentes con el trabajo realizado por Velasco y Muiz (2010) en el
cual se report que los jvenes presentan actitudes favorables hacia la donacin de rganos
y tejidos, lo que pudimos constatar con la segunda aplicacin del cuestionario, ya que
despus de recibir informacin se favoreci la actitud hacia la donacin de rganos y tejidos.
Lo que sucede es que las personas evalan sus creencias al recibir nueva informacin,
asignando un elemento afectivo (gusto o disgusto), uno conductual (tendencia a la accin) y
otro circunstancial (Daz-Barriga y Hernndez, 2002) al acto de donar, esto hace que se
pueda estar totalmente de acuerdo, hasta totalmente en desacuerdo, lo que se conoce
como actitud hacia la donacin de rganos (Gajardo, et al. 2009).
El hecho de no haber encontrado diferencias entre universidades ante la actitud hacia
la donacin de rganos, pudiera suponer que la decisin de donar sobrepasa factores como
edad, nivel econmico y acadmico o creencias religiosas, situndose ms bien, como un
acto solidario y que cruzar la lnea entre ser un donador o no, se fundamente principalmente
en destruir los mitos que rodean ste acto.
Conclusiones.
Los resultados muestran que la informacin y sensibilizacin a la que son expuestos los y las
jvenes con respecto a la donacin de rganos cambia su percepcin y actitud respecto al
tema, son cuestionadas y revaloradas las creencias en torno al fenmeno, generndose una
mayor disponibilidad para ser o no donador. Lo cual sugiere que las universidades y otros
espacios de formacin, son espacios idneos para la reconceptualizacin y creacin de
nuevas creencias y saberes que impacten a nivel social en la predisposicin o no de donar.
La participacin en educacin bsica es fundamental para la formacin de nios y nias que
se apropien de la idea de que en la donacin es posible salvar vidas. En Mxico, un trabajo
realizado con nios y nias coordinado por organismos de donacin han trabajado en la
percepcin de stos respecto a la donacin a travs de una serie de concursos de dibujo.
Cada uno de los dibujos muestran maneras en las que se puede incidir en la creacin de
nuevas formas de pensamiento, de subjetividades y de sociedades.
REFERENCIAS.
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(Coordinadores). Medicina Crtica Prctica. Donacin de rganos y tejidos en medicina
intensiva. Buenos Aires: Ediciones Journal.
401
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electrnica de Psicologa Social Poissis No 8, pp. 1-15
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Velasco, S. y Muiz, C. (2010). Los jvenes universitarios de monterrey ante la donacin de
rganos. Estudio exploratorio de sus actitudes y opiniones. En: E. Gutirrez, L. Pedroza
y A. Ontiveros (editores). Memorias de la tercera jornada de investigacin en ciencias
sociales. La produccin de los jvenes investigadores del tecnolgico de monterrey
(pp. 1-7). Monterrey (Mxico): tecnolgico de monterrey (versin electrnica). ISBN:
978-607-501-005-2.
402
POR LOS SENDEROS DE LOS SABERES PSIQUITRICO Y POPULAR DE LA LOCURA

ROSA SUREZ PRIETO
Ctedra Martn Bar
COLOMBIA
() dijo la Reina: la ley es: mermelada maana, y mermelada ayer, pero nunca mermelada
hoy.
-Eso debe conducir alguna vez a mermelada hoy- objet Alicia.
-No, no puede - dijo la Reina.-Hay mermelada cada otro da: hoy no es ningn otro da, como
sabes.
-No la entiendo dijo Alicia. -Es terriblemente confuso!
-Esa es la consecuencia de vivir hacia atrs dijo la Reina con amabilidad -:al principio te
sientes un poco aturdida
Lewis Carroll, A travs del Espejo.
A manera de presentacin.
El presente trabajo es parte de las reflexiones y anlisis que durante varios aos he realizado
como investigadora que se pregunta por la conformacin del saber psiquitrico de la locura
y cmo ste se instaura en la cultura popular. El hospital psiquitrico como ese espacio
de reclusin, de separacin del mal, al decir de Foucault, el campo de batalla en donde
las tcnicas de poder y los aparatos de captura de la praxis de los agentes del saber
psiquitrico estn dispuestos estratgicamente para atrapar el movimiento siempre
zigzagueante de la locura.
Iniciar con un breve recorrido por esas condiciones que dieron lugar al surgimiento de un
saber psiquitrico y a los procesos que esto desencaden. Miraremos la intercepcin entre
este dominio de la ciencia y en particular los saberes jurdicos que lo legitimaron y
cmo ste saber se encuentra en su prctica colonial con distintos conceptos de salud y
enfermedad mental, dando lugar al nacimiento de la etnopsiquiatra y de la psicologa
transcultural. Sin embargo, presentar un pequeo esbozo de un contexto general en
donde estas relaciones y saberes surgieron tocando aquellos aspectos que con mayor
fuerza fueron implicados en el proceso de construccin de la modernidad. Pretendo
establecer la relacin: locura saber legitimidad, en el contexto de los procesos del
colonialismo partiendo de la relacin de la psiquiatra en Europa y sus formas de
ejercicio en otras culturas con las cuales se estableci unas relaciones de saber
poder asimtricas.
403
Primeros pasos.
El proyecto de la modernidad intenta en sus inicios construir un paisaje social humano
dominado consecuentemente por humanos. Anuncia una emancipacin; se trata de lograr la
construccin de un nuevo concepto de hombre que se libera del control de los dioses a partir
de la creacin de una nueva dimensin: la de la sociedad civil; ella contendra tres
constelaciones fundamentales que se
constituan en su eje de gravitacin. Siguiendo a Habermans, Bordieu y a Garca Canclini,
seran: la ciencia, la tica y la esttica. Estas tres constelaciones se interceptaran,
pero tambin mantendran una cierta autonoma de campo, aunque sobre ello an
no se ha logrado un acuerdo.
Para llevar a efecto este anlisis utilizar el concepto de cuerpo como construccin cultural
como espacio de conflicto, partiendo de la propuesta de M. Foucault sobre la inversin
platnica; es decir, es el cuerpo el prisionero del alma y no el alma la prisin del cuerpo. La
implicacin de tal aserto nos conduce a los presupuestos del paradigma constructivista que
considera que el alma, la psique, es una forma de construccin social de la realidad (Berger
y Luckman). As el concepto de naturaleza humana cambiar con la historia, incluso el
mismo concepto de naturaleza. Es en este punto donde nos interesa aplicar la nocin de
contexto. Para ello es necesario recurrir al concepto de episteme como espacio donde se
forman los discursos del saber y se construye la mirada. Este concepto de episteme es
producto de relaciones de poder que surgen de la intercepcin de mltiples campos sean
estos polticos, culturales, sociales, etc.
El campo no es un aparato ideolgico, ni solo de representaciones mentales, es una red de
micro poderes que mantiene un cdigo y unos ejercicios, unas tcnicas de poder bien
especficas y diferenciadas.
Aplicar el concepto de conflicto a aquellas pugnas entre saberes que pretenden ser
hegemnicos en una colisin interna y externa a un campo social, en este caso, las
pugnas entre diferentes escuelas del saber europeas o americanas proponan como eje
de control de los aparatos psiquitricos, tanto en sus prcticas sociales dirigidas a
controlar los locos de su sociedad, como los aparatos de vigilancia y control para incluir
en el aparato psiquitrico a los locos de otras culturas en un contexto colonial. El
resultado de una aplicacin como sta de campos de fuerza, no contradice lo que plantea
Foucault, es decir, penetro ms a fondo en la nocin de contra discurso.
A lo largo de los textos de M. Foucault la nocin de contra discurso es continuamente
invocada pero no desarrollada; se supone que en un campo de conflicto hay unas fuerzas
hegemnicas, por decirlo de alguna manera, y unas fuerzas subalternas, marginales,
populares que entran en colisin y/o en conciliacin. La pregunta es: Se trata de
matrices endgenas de lo popular? De resistencias de largo plazo, o de matrices
404
contestatarias y relacionales?; o bien, De un interjuego de las anteriores posibilidades?

Habra que aplicarle al pensamiento fuerza de lo popular, las mismas operaciones, las
mismas condiciones del episteme de la ciencia oficial?
Intentar responder a estas preguntas, en la medida que vaya contestando a estos hitos del
saber hegemnico. Lo que sigue, es un intento por hacer montajes con algunas escenas
culturales que nos permitan entender secuencias, yuxtaposiciones, nudos, que nos den
una visin de las trayectorias de la construccin de las primeras formas de relacin
entre saber clnico y construccin de la naturaleza, entre vida cotidiana y supuestos
generales de la lgica de la modernidad, es decir, un bricolaje de un bricolaje.
Castoridades ha analizado una convergencia que permite comprender la matriz de la
modernidad en el abordaje del movimiento. En efecto, este autor diserta sobre la relacin
no causal que se suscita desde el siglo XVI entre la economa poltica y la razn. Ambos son
espacios del saber que tienen como funcin registrar en sus respectivas dimensiones el
crecimiento y desarrollo de la modernidad. La primera, expresa en ndices tecno
cientficos el avance en el dominio de la naturaleza, el crecimiento de bienes culturales
en el sentido de la prevalencia de lo humano sobre lo natural. La segunda, se refiere a
la inscripcin en los sistemas lgicos de estructuras psicoevolutivas, filosficas que
miden la evolucin del conocimiento sobre el universo y la vida social.
La matriz que as se configura nos coloca en el dominio del campo fundamental
de las significaciones que entraa el mundo moderno: las nociones del progreso y
desarrollo. Ambas deben tender a construir y permitir el manejo del espacio y el tiempo, de
modo que el espacio sea convertido en una apropiacin geopoltica y segmentaria de la
produccin, distribucin y del consumo mundial. A su turno el tiempo que amenaza con
la cualidad de lo infinito, debe ser reducido al predominio de una intencionalidad, que
le da sentido a su devenir. As pues, la reductibilidad del tiempo se ejercita por medio
de una teleologa de cambios que tienden al progreso.
Es precisamente sobre estos dos pilares, que la modernidad en tanto que saber - poder
puede experimentarse como control sobre el mundo y es asimismo, como puede fabricar un
sentido y un mundo que apareja el ejercicio y despliegue de la razn universal (aquella
que se sita ms all de las condiciones concretas, de los particularismos y se coloca en
la constelacin de las abstracciones), y de la produccin de bienes como dos prcticas
sociales que se entrecruzan para crear la nocin poltica de evolucin, civilizacin y Estado.
La sociedad civil, es la materializacin del proyecto moderno; ella encarna la nueva
organizacin del mundo. Ser ciudadano, es la tarea y la condicin que deben ejercer los
aparatos de poder, para lograr la construccin de espacio de la objetivacin de la
subjetividad y de las subjetivacin de la objetividad. Sujeto y objeto, individuo y sociedad
se entrecruzan en una red de multicontextos segmentarios que en su funcionamiento,
deben garantizar que el ciudadano experimente en s mismo, la certeza de estar situado
en la verdadera realidad, es decir, los diferentes saberes poderes expresados en las
redes de interaccin social producen unos modos de subjetivacin que naturalizan el orden
405
social. Esta naturalizacin es, en trminos de M. Taussing, una mmesis de la alteridad. As

las instituciones y la vida cotidiana, parecen proceder de una naturaleza humana inclinada
a acontecer dentro de ese orden de mundo. De este modo, las instituciones y las
interacciones de la vida social se experimentan acrticamente como si fueran el nico
resultado posible del destino de lo humano.
El trabajador del saber poder es difuminado a travs de micro prcticas sociales que
emanan de una voluntad y de una razn que sitan a la sociedad civil, en el corazn
de la verdad. El sentimiento de normalidad es, entonces el espacio objetivo en
donde se entrecruzan las distintas micro prcticas que a travs de sus aparatos de
vigilancia y captura, como lo enuncia Foucault, instauran en el cuerpo la experiencia que
lleva al individuo a concebir y a experimentar la sociedad civil como un mundo deseado por
l mismo.
Desde luego que este resultado no se ha obtenido de un da para otro; ha sido el producto
de una larga experimentacin entre el saber y el poder. Michael Foucault ha reconstruido la
historia de las mutaciones de los ejercicios del poder y del saber; su libro sobre la Historia de
la Locura y Vigilar y Castigar, relatan cmo se construyeron los modos de normalizacin
y homogeneizacin del ciudadano. Estos procesos de mutacin ensayaron distintos
escenarios, actores y dramas, para construir la visibilidad del saber, del poder y el poder del
saber. Podramos decir, a grandes rasgos, que estas mutaciones tuvieron como blanco dos
espacios distintos con significaciones diferentes. En un primer momento de ejercicios de
saber y de poder se centran en el disciplinamiento del cuerpo. El escenario que
acompaa este disciplinamiento es la plaza pblica. Los actores son: el pueblo, el verdugo
y el reo; el drama: los aparatos de castigo que se despliegan brutalmente sobre la fisiologa
del dolor permitiendo de este modo la visibilidad y rectificacin de un campo social en
donde el poder y el saber se ejercen para demostrar que existe un orden poltico que no
puede ser transgredido ni quebrantado. En un segundo momento, el saber poder opera
sobre el fuero moral construido en el individuo. Los delitos son ahora transgresiones
morales y es en esta misma medida en que los aparatos de captura y castigo, se
encuentran en el mismo espacio en donde estn la razn y la intencin.
Si en un primer momento el objeto de disciplinamiento y castigo fue el cuerpo, en un
segundo momento el objeto de la disciplina y el castigo es el alma. Alma que es construida
por la misma sociedad y que como bien lo dice Foucault, se convierte en la prisin del
cuerpo. Prisin que ser vivida de dos modos diferentes; uno como normalidad
disciplinada y otra como transgresin y culpabilidad. En el primer caso, el saber poder
habr logrado su objetivo modelando un alma que se esculpe en el cuerpo.
En el segundo caso en el cuerpo se suscita una guerra biopoltica; el discurso hegemnico
entra en contienda contra los contra discursos nacidos de la cotidianeidad del cuerpo. Esta
guerra exterior interior fbrica la inconformidad que se expresan tanto en los
comportamientos sociales como en el fuero interior del individuo. El espacio pblico se
convierte en el locus privilegiado de los logros de los disciplinamientos del cuerpo. Nada
mejor para la hegemona que haber logrado instaurar en el aparato psquico un
406
guardin panptico que vigila el proceder del cuerpo renormalizndolo y a su vez

conviertindose en guardin de los cuerpos a travs de la censura moral.
Lo pblico y lo privado son convertidos en tecnologas del yo que determinan la
construccin social de la persona. El espacio pblico es fabricante de la vida pblica, como el
espacio privado lo que es la vida privada. Entre estas dos vidas hay un anudamiento
ambiguo que se convierte en materia privilegiada del poder. Lo pblico es espacio de la
moral colectiva donde reinan las interacciones fragmentarias y reductibles. Lo pblico es
despliegue de los buenos encausamientos de la normatividad social pero al mismo tiempo
lo pblico es el lugar de nadie, lugar de la contravencin. Tan evidente es esto que a las
mujeres que se dedican a la prostitucin se les denomina mujeres de la vida pblica.
La ciudad se transforma en un juego de ambigedades pblicas y privadas, morales e
inmorales. La transgresin ha logrado ser objeto de ambigedades del poder. Hay
transgresiones que debern ser localizadas espacialmente: el prostbulo, el bar, para las
cuales existirn aparatos de vigilancia y captura como lo es la polica de las costumbres.
Tambin existen las contravenciones privadas en donde el guardin es la moral
interiorizada.
Construir estas ambigedades dentro de una aritmtica de los premios y de los castigos, ha
sido y es la tarea de los distintos espacios y tiempos que genera en su acontecer la
modernidad. Cada espacio tiempo tiene sus actores, sus cdigos y sus dramas. Drama de la
familia con su escenario el hogar, drama de la escuela con su escenario la normal: drama
del trabajo con su escenario la fbrica, etc.
Estos dramas no han surgido de un solo golpe al igual que sus escenarios y sus actores para
lograr este paisaje cultural; han sido necesarias mltiples mutaciones del saber poder. El
saber poder no es otra cosa que el conjunto de micro estrategias entramadas por el
socius capitalista, en trminos de Deleuze y Guattari. Las lneas duras de la
homogeinizacin se entrecruzan con las lneas suaves de fuga. El socius trabaja en dos
sentidos: construir obreros dciles ciudadanos y descodificar todas las geografas, las
historias, las culturas. El socius capitalista tiene como materia bruta de trabajo todos los
cdigos precapitalistas. El mercado es el destino final de todas las fragmentaciones de la
cultura. Las lneas duras de homogeneidad trabajan molarizando el poder, creando grandes
instituciones formalizadoras. Pero junto a ellas las lneas suaves llevan a la
desterritorializacion y a la singularizacin. El capitalismo moderno surge de una
nueva conformacin de socius, el cual nace de la axiomtica del capital. Axiomtica que
transforma, como dice Deleuze, todos los productos en bienes contables a travs de cifras
abstractas, pero el socius es tambin movimiento de tres tipos de sntesis procesos.
El fetichismo y el encantamiento en su devenir milagroseado transforma las relaciones
sociales, en naturalizadas y al capital, en productor de todos los bienes. Genera igualmente
una sensacin de discontinuidad en los procesos de produccin, distribucin y consumo;
de all que el mercado aparezca como el locus de construccin social. Saber poder y
407
capital se aparejan para producir los distintos espacios tiempos donde la hegemona
construye y mantiene al ciudadano (Garcia Canclini .
El proyecto de la modernidad, en tanto que tarea poltica, es desconstruir en trmino de
Drrida, las mediaciones encantadas de la premodernidad. Esto quiere decir que las
relaciones entre los hombres estn despojadas de la dimensin religiosa. As y para siempre
el hombre asume el papel de constructor social y pretende reconocerse en todas sus
creaciones. En este sentido la modernidad es un proyecto emancipador que destruye a
los dioses de su papel de creadores de la sociedad colocando al hombre en su lugar.
Pretende tambin ser un proyecto innovador en donde se le cede a la imaginacin social
el campo de la esttica, constelacin en la cual lo sublime expresa el sentimiento de
superioridad y de belleza que el hombre puede encontrar en s mismo. Tambin es un
proyecto de dominacin en el cual las fuerzas del conocimiento humano penetran en las
entraas de la naturaleza para ponerlas a disposicin de la tecnociencia. La modernidad se
juzgara a s misma, como lo dice Garcia Canclini retomando a Habbermas, - por la
capacidad de autonomizar estos tres campos: el de la esttica, tica y el de la ciencia.
Sin embargo esta autonoma est preada por la ambigedad del poder; poder del
socius capitalista de sujetar todos los seres y los saberes a su movimiento. Esta sugestin
est dictada a travs de las lneas duras de homogeneizacin del estado y por las lneas de
agenciamientos moleculares que tejen las redes de microfsica del poder. El socius trabaja
produciendo desterritorializaciones fragmentarias y recodificaciones molares. Es decir,
destruye todos los sentidos contextuales de los socius precapitalistas, fragmentndolas
para convertirlos en valores de cambio con significados mercantiles. La geografa, la
historia, la cultura que hasta este momento estuvieron interceptadas a travs del mito y
del territorio que les daba un sentido holstico; ahora se rompen los lugares sagrados para
producir los no lugares y los acontecimientos.
El acontecimiento que es la aceleracin del tiempo histrico y su prdida de sentido
reemplaza el relato ordenado secuencialmente; ya no ms Gnesis, Antiguo y Nuevo
Testamento ni Apocalipsis; tan solo devenires intensos y rpidos, sin referencias
conmemorativas, sin eternos retornos, tiempos para construir, no para significar, ni
ritualizar. La pura temporalidad se transforma en devenir civil, en temporalidad
humanamente determinada; los dioses ya no tienen nada que ver con el tiempo, han sido
retirados de l, no le determinan finalidades, no lo significan. No estn ni al comienzo, ni en
el fin de la historia; tampoco el espacio. l ha perdido su carcter sagrado; todo lugar se
abre al acontecimiento, a los mil y un encuentros de las personas, de los ciudadanos; ya no
est antropomorfizando, ni deificando. No evoca el trasegar de los hroes culturales. No
es madre tierra. No es el monte Sina. No es el espacio por donde ocurrieron los mitos.
Es pura y simple espacialidad. Y qu no decir de los relatos? En tanto que sentido del
mundo ellos se han desplazado. Los dioses transitan por y en el mercado. Estn a la venta,
el capitalismo admite a los dioses, pero las narrativas sagradas se han relativizado. Ninguna
es la verdad absoluta y todas a su vez pueden serlo.
408
SURGIMIENTO DE LA PSIQUIATRA
Es en este contexto en donde surge la psiquiatra. Si en la premodernidad locos,
epilpticos, leprosos, prisioneros, mendigos, etc., se confundan en el espacio del asilo; el
saber psiquitrico de la modernidad se esforzar por crear espacios, tiempos y
estrategias para tratar especializadamente a esta masa confusa del mal. Crear
una taxonoma un jardn de las especies como dice Foucault, ser la primera estrategia
global para leer y descifrar los dramas de identidad y de sentido. Agrupar los signos en
espacios para identificar los devenires de la sin razn. Se trata de descifrar los
lenguajes de la locura, los modos de hablar de la insensatez; descubrirlos en su
singularidad y en su generalidad. En este grupo los frenticos, en este otro los
melanclicos, ms all los maniaco depresivos. Pero no es solo la tarea de
nombrarlos, es principalmente la de identificarlos para separarlos.
La separacin entraa una discriminacin fina que permita enfrentarse con certeza
a los despliegues de las especies de la sinrazn. Descomponer el mal, fragmentarlos en
sus justas cualidades, aislarlo en su singularidad, atrapar su movimiento, reconocerlo en
sus mutaciones, hablar con l en sus lenguajes, permear su entramado, hallar la distancia
justa que lo separa del bien y de la razn, tratar su desviacin, descubrir sus centros y
sus periferias, reconocer su ontologa; es decir, reconstruir sus etapas, su desarrollo,
atrapar su evolucin, definir su estado de razn describir y analizar las operaciones
lgicas, crear los espacios para mutar sus trayectos, inventar estrategias para corregir. A
toda esta inmensa tarea se enfrentaran los grandes precursores de la separacin de
la locura. Pinel y Tuke inventaran los espacios tiempos del hospital psiquitrico; de
modo que la gran empresa est en directa relacin con lo que el loco revela.
El mdico y el aparato psiquitrico inventarn el paisaje histrico; habr que
descubrir los mecanismos ms secretos de la locura para poder viajar hasta el fondo
mismo del comienzo de todas las cosas. As las operaciones psiquitricas, sus
tecnologas deben reproducir simblicamente el camino con todos sus estadios, desde
el hombre como naturaleza hasta el hombre como civilizacin; de este modo el
camino de la curacin con sus parajes es la reproduccin sinttica de la historia del
hombre. La psiquiatra crea una meta relato, una historia universal que reinar hasta la
posmodernidad. En ella se transparenta la esencia del hombre en la modernidad. Estar
dotado de una naturaleza antisocial, rebelde, insurgente, criminal. Lo que Pinel y Tuke
harn cada uno por su lado, es tratar de devolverse en la representacin social de la
historia (delirio del loco) para regresar poco a poco, paso a paso, a la construccin de la
razn civilizadora.
La psiquiatra como razn moderna constaba el proyecto de la modernidad: construir una
razn universal, descubrir detrs de la naturaleza, las esencias, las causas; en el fondo no
es nada ms que darle el alma al cuerpo. Por esto el discurso mdico y psicolgico
pondrn en evidencia la poltica de la modernidad: corregir, educar la indmita
naturaleza para hacer surgir la racionalidad. La concepcin de la naturaleza vista as, le
fija tareas a la sociedad moderna: ordenar los procedimientos de la economa poltica, de la
409
ciencia y de la razn para darle un sentido a la historia. Atrapar al infinito en los ndices de
desarrollo, en estadios de creacin de la razn, colocar al hombre moderno en el pinculo
de la historia. Como resultado de esto surge una doble empresa: civilizar al pueblo y
clasificar rigurosamente las culturas no occidentales para encauzarlas hasta la
sociedad moderna, tarea que cumplirn los antroplogos.
La psiquiatra deambula ahora por los intrincados laberintos del delirio salvaje; el mdico
no har otra cosa que reproducir la crianza. El manicomio se transforma en una especie de
escuela cuyo objetivo es derrotar la insania. Tuke y Pinel inventarn saberes tcnicos,
estrategias teraputicas para caminar desde la naturaleza hasta la civilizacin. No es
gratuito que los nacientes hospitales psiquitricos se fijen en las afueras de las ciudades, el
retorno a los paisajes buclicos no es ms que una metfora del retorno al corazn de
la naturaleza. El cuerpo mdico en todas sus instancias imitar a la familia patriarcal del
siglo XIX y la rutina del hospital, a la escuela y el hogar. Si el loco se ha extraviado en su
propio mimetismo, el hospital le servir de espejo para obligarlo a salir del delirio. Eliminar
los cepos, las torturas del cuerpo para entrar en el espacio de las demostraciones. El
loco debe descubrir en las tareas teraputicas qu tan lejos se halla de la civilizacin, de
la normalidad. Tuke, por su lado tambin escenifica la familia en el manicomio. Como
buen ingls tomar las maneras y la urbanidad como soportes de enseanza. Los locos
debern arreglarse, acicalarse y bajar a tomar el t a las 5 p.m; el escenario de la mesa
servir para determinar las desviaciones del buen modo de actuar dentro de un mbito
de la sagrada familia.
La psiquiatra, al igual que los saberes jurdicos estn llamados a representar la moral, a
escenificar el poder. Si en un momento ambos caminaron el sendero de lo sagrado, ahora
abren el camino de la moral civil. El asilo y la crcel, que antes estuvieran juntas,
demuestran cmo al separarse el Estado busca una milimtrica exclusin de lo que puede
ser visto como mal. Los sueos iluministas llegarn hasta el umbral de planear una especie
de crcel de cristal transparente a donde los domingos los padres llevaran a sus hijos
para observar el espectculo del mal en accin. El asilo crcel demostrara por qu los
que estaban all dentro deberan permanecer encerrados. La desnudez, el vicio, los
placeres degenerados, demostraran por qu el saber - poder haba tenido que corregir a
esa masa informe del mal.
Ahora, en el siglo XIX ya no es el cuerpo el centro del espectculo: es el alma. Los
aparatos de vigilancia y de castigo habrn procesado tanto como para discernir el loco del
criminal e incluso del loco criminal. No se trata de remediar los males, sino de excluirlos y
separarlos. La familia, la escuela, la iglesia, el vecindario, el ejrcito, las zonas de trabajo,
utilizarn cada una saberes y poderes disciplinarios especficos para transformar el cuerpo
de un campesino en el cuerpo de un soldado. Docilizar el cuerpo, encausarlo entre las
buenas conductas, que le garantizaran al Estado la no insurgencia de las masas. Por esta
razn ni el manicomio, ni de la crcel buscan curar; su razn ms perversa: es criminalizar
los focos contradiscursivos de la sociedad (Foucault). Si, construir un alma disciplinada,
entretejerla en el cuerpo porque ella ha sido inventada y construida moralmente por la
modernidad. Nietzsche, nadie como l, para atestiguar la verdadera razn de la moral; su
410
genealoga, lo malo y lo bueno. Su descarnada crtica a la modernidad, es una crtica al

cinismo moral; por ello atacar institucin por institucin para demostrar su origen
moralista. El asilo desde Pinel y Tuke sus grandes reformadores - habr colocado en
su lugar a la locura, lo que sigue es la fina clasificacin de sus distintas
manifestaciones.
Transformar en un espacio civil el manicomio, desacralizar la locura; transformarla en
episodio clnico; darle carta de naturaleza al asilo como reformatorio, ser el estatuto
jurdico sobre el que se sostenga el derecho al encierro, a la privacin de la libertad y as
dura hasta el nacimiento de la antipsiquiatra con Basaglia, Cooper, Laing, Garca y el grupo
de Miln. El encierro de la locura, su confinamiento especializado pasar por diferentes
modelos explicativos acerca de su etiologa. No fue un acto piadoso el de los grandes
reformadores sino un acto acumulado. Hundir a la locura en el trfago de la civilizacin,
desprenderla de sus ataduras con los dioses, quitarle su manto inicitico, desconectarla
del trance y la posesin. La locura ahora es locura pura que necesitar del confinamiento
para darles la certeza a quienes estn afuera de que ellos habitan el nico mundo real.
El siglo XIX al abrirse a la pluralidad de los discursos (filosficos, econmicos, polticos, etc.) y
a sus distintas lgicas (polticas, familiares, pedaggicas, etc.) habr desencantado el
papel de la religin. Este desencantamiento constatar que todo lo humano es construido
por humanos y que esta tarea es poltica, por lo tanto asunto de Estado. En efecto, si la
iglesia actu como entidad totalizadora y hermenutica, es ahora al Estado a quien
corresponde dar la sensacin de totalidad de la vida social a travs del gobierno de la
poltica. El saber y el poder se encuentran tambin en el manicomio. Separar, excluir,
darle un rostro a cada forma de locura, colocndola en un pabelln, diferencindola.
Aparentemente es un acto clnico, pero detrs de l, o con l, la enfermedad se ha
convertido en asunto de Estado. No es que antes no lo fuera; es que ahora alcanza su
esplendor en el papel que alcanza la mquina psiquitrica. Viajar al corazn de la
locura, seguir sus trayectorias, sus devaneos, ver la razn, sus imposturas, sus parodias,
castigarla, reflejarla, devolvrsela al loco a travs del silencio, o de los baos de agua fra.
Los aparatos de vigilancia y de captura se han especializado, se han refinado, se podra decir
que prcticamente se han singularizado. El cuerpo del loco puede ser tocado, mancillado,
castigado ya que el saber ha logrado crear los instrumentos para tratar la sinrazn.
El siglo XIX es un siglo de estallidos, de revueltas, de ambigedades, pero sobre todo, lo
es de confusin. Si; el desencantamiento de la vida social y privada cobra un precio bien
caro. Antes en la pre-modernidad, todo estaba en su lugar, haba una sobre cualificacin de
los actos explicados a travs de las relaciones de los hombres con los dioses. Cada
desplazamiento del cuerpo entraba en una gramtica que se mova entre lo sagrado y lo
profano. Nombrar los desplazamientos del cuerpo, colocarlos en los lugares justos era
representado por lo que Foucault ha denominado como las tecnologas del yo, es
decir, la relacin del pastor con su iglesia, del pastor con sus ovejas. Es la metfora que
sirve para guiar y encauzar las buenas conductas. Si en ese momento los castigos fueran
brutalmente referidos al cuerpo, es porque el testimonio de la carne as lo exiga. La
carne y su insipiente alma, nacan heredando el mal, impreso en l. La naturaleza del
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cuerpo revelaba su historia de pecado; el demonio poda moverse en este mundo a travs
de sus mapas de silogismos.
Santo Tomas se invent los instrumentos que la inquisicin utilizara para reconocerlo en
este mundo. Sprenger y Krammer, los creadores del MARTILO DE LAS BRUJAS, el
manual de la inquisicin, retomaran la razn tomstica y abandonaran a San Agustn y a
sus ciudades de Dios. El diablo deja de ser un manipulador de las leyes creadas por Dios;
ahora, le corresponde disminuir su papel al de un ilusionista; el demonio ya no toca el
orden del mundo, ste es divino e inmutable. Solo puede forjar alucinaciones para
mostrarse; su ejrcito de brujas que lo acompaaron durante el medioevo y el
renacimiento, constatan su prdida de poder. Con todo, la locura y la alucinacin se
emparentan, corren asidas de las manos. El loco o la locura, tienen un lugar dual, o bien,
se deben a actos de brujera o es fruto de los desequilibrios de la sal, del azufre y del
mercurio.
La mujer en este contexto es enmarcada por el mal en la ansiedad insaciable de sus
genitales. Toda rebelin, todo mal, est inscrito por el signo de los demonios o de los
dioses. Las brujas se quemarn, sufrirn en el potro, gritarn en los cepos, desgarrarn la
noche con sus lamentos que buscan controlarlas o desaparecerlas del escenario de la tierra.
La hereja encierra sobre s y en si todo el mal. Sin embargo, se erosionar tan rpido como
el capitalismo que frenticamente crece en las entraas del renacimiento. La iglesia ha
tenido varias prcticas discursivas pero todas provenientes de una misma matriz: aquella
que ordenaba al mundo hasta el ms mnimo detalle.
En el nacimiento de la modernidad el pueblo est confuso; los discursos polticos se
abanican, las ticas se multiplican, las utopas toman mil formas. Cmo saber qu es
lo verdadero? Los psiquiatras del siglo XIX no dudarn en afirmar que la multiplicidad de
las lgicas de lo civil son causantes de la locura.
La libertad tan anhelada por el iluminismo exige del nuevo sujeto social una nueva
disposicin, estratgica; es necesario aprender el nuevo cdigo de clasificacin de las
ciudades y sus quehaceres. La hegemona determina a travs de los nuevos usos del
tiempo y del espacio una lectura oculta. Hay que entender el orden del mundo social
como un orden de la razn o de las razones: clasificar los lugares, los usos del cuerpo y del
lenguaje y pone en marcha la modernidad. La urbanidad, la esttica, se convierten en
marcadores de clase. Hay en todo este saber una nueva microfsica de los actos del cuerpo;
los actos cotidianos se descomponen en contextos rituales, hay que saber manejar las lgicas
de lo pblico y de lo privado, su expresiones. El cuerpo al despertar en las maanas debe
seguir unos meticulosos rituales que impregnen todo su ser. Hay en el nuevo ordenamiento
del tiempo y del espacio toda una gramtica de los usos y de las maneras, de los modos y
de las actuaciones. Una abundancia indescriptible de normas que abalanzan al cuerpo
para moldearlo, para malearlo, para docilizarlo y convertirlo en cuerpo civilizado. No habr
lugar o tiempo en el que la urbanidad no se imponga.
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De otro lado y a veces interceptados con la urbanidad est la esttica; lo sublime se

impondr como el nirvana del cuerpo civilizado: contemplar una escultura, un cuadro,
dejarse arrobar por la meloda de una msica clsica, pondrn en evidencia los contextos
sociales y el refinamiento del alma. Este nuevo saber poder, habla el lenguaje de las
clasificaciones, acta segn su lectura, pone en prctica procedimientos y estrategias que
muchas veces sern aprendidas o reforzadas por la frula o el regao. Es en el mbito
domstico del hogar en donde el cuerpo es sometido a la observacin de su
desenvolvimiento; es en el espacio privado en donde se aprende parte de lo pblico:
buen vestir, buen hablar, maneras adecuadas de responder a los adultos, saludar,
construirse como hombre o como mujer, transformar lo pblico en privado y al contrario.
Igualmente el colegio manejara cdigos del buen hacer, del buen saber dentro de una
aritmtica de los castigos y de las penas. El discurso pedaggico ser por excelencia un
discurso instructor y educador; regular los timbres de la voz, las formas de sentarse,
obedecer en el silencio a la voz del profesor. Aprender escalonada y secuencialmente las
artes y los saberes. Ser puesto en capilla, separado y excluido para ser observado,
descalificado, ridiculizado. El saber instructor es inflexible, implacable; todo lo vigila, lo
escudria. En los internados ms que en otras partes, la sexualidad, sus usos y sus modos
de existencia sern inflexiblemente clasificados y definidos. La sexualidad, sin duda en el
siglo XIX ser un locus del mal pero no del todo pre moderno pues ahora atenta ms contra
la civilidad que contra lo sagrado. Foucault ha mostrado cmo la sexualidad emerge como
tal en el siglo XIX; se vuelve visible y objeto de los cuidados pedaggicos y es incorporada al
saber mdico. En el primer volumen de la Historia de la Sexualidad se encarga de
demostrar la relacin del saber poder con la sexualidad. En lo que aqu nos concierne lo
referimos fundamentalmente a la relacin con la creacin del gnero y tambin en
mostrar la sexualidad en sus dos caras: represin, pero tambin seduccin. Muchos de
los actos cotidianos estn destinados a ser marcadores de gnero. La urbanidad sobre
codifica el movimiento del cuerpo de la mujer; el cuerpo debe ocultarse a s mismo. Cada
acto, cada movimiento debe expresar segn la edad, lo sublime del alma. Hay en la
negacin de la sexualidad femenina esos dos movimientos que Foucault ha sealado:
represin y seduccin. El cuerpo es entronizado en un paisaje romntico. El yo romntico
tal y como lo plantea Susan Sontag, nacer de estas dos fuerzas de composicin: ocultar y
mostrar.
El siglo XIX es sin duda, el escenario de un periodo romntico. El amor y el sexo se
divorcian para encantar los espacios del buen vivir, del buen hacer. La pintura mostrar, en
medio del estallido de mil colores, el cuerpo en su devenir oscuro, en sus raptos, en donde
el alma se apodera y sublima en las caras macilentas, en los cuerpos delgados y
enfermizos la preponderancia del alma. El cuerpo paradjicamente es el espacio donde el
alma tiene que reinar a costa de casi borrarlo; ni los pasos se deben sentir al caminar;
incluso las enfermedades como la tuberculosis demuestran esa labilidad. Una mujer culta
ser aquella que sepa crear un halo de misterio y atraccin sublime, aquella que sirva como
texto esttico de la belleza enfermiza. Junto con las normas de urbanidad el aprendizaje de
las artes conformarn el ncleo de la personalidad. La ejecucin del piano, el bordado,
los versos y los poemas, el manejo de lo domstico; el profundo ensimismamiento, la
delicadeza gestual, la palidez del rostro con sus profundas ojeras, los desmayos sbitos,
413
daban a entender que un alma de mujer estaba all construida. La debilidad del cuerpo
era a su vez expresin del dominio del espritu; la carne era lo oculto, pero domesticado.
En tanto, el cuerpo del hombre era una mezcla entre un arrogante militar y el poeta
romntico. Esas dos columnas sostenan la construccin del caballero, del aristcrata o del
buen burgus. La imitacin de la escuela de la normal pedaggica con las
instituciones militares era lo inevitablemente evidente; las normas, las disciplinas del
ejrcito fueron trasladadas en parte a la pedagoga, en parte a la fbrica. La cortesa que
viene del buen uso en la corte deba envolver a este cuerpo rudo en un refinamiento
impecable. Cmo no ver all los antagonismos de clase y de gnero, el aristcrata mundano,
las damas cortesanas, representan como lo dice Bajtin, el alma de la ciudad que era la esfera
celeste. Del otro lado, el pueblo y lo obsceno, el pueblo y el cuerpo. En medio de esta
antinomia pero unindolas, se encontraba el fuero de lo marginal: las cantinas, los
prostbulos en donde lo sublime de los poetas, su melancola se une inextrincablemente
con el cuerpo de las prostitutas y con el delirio de los opiceos.
Paradoja cruel de la modernidad. Los encargados de construir la sensibilidad se rendan
a los placeres mundanos. El artista y la bohemia tenan como casa los lumpanares de la
ciudad. La urbanidad y la esttica, hechos para diferenciar la hegemona de lo popular, se
descomponan por la fuerza de la sexualidad. De un lado la sexualidad lcita, la sexualidad
marital, envuelta en encajes de romanticismo y en el desvanecimiento de lo carnal; de otro
lado lo impdico, el desorden total de los placeres, el vicio. Rimbeau mismo declarar que
la nica tcnica para lograr la belleza del arte ser el desordenamiento total de los
sentidos; y Sade desde otro ngulo crear el infinito caleidoscpico de lo que la
aristocracia llamar lo repugnante. Sade se burla de la modernidad tanto como Bocaccio
lo haba hecho del medioevo. En el fondo de estos discursos contestarios lo que se pone en
juego es la hipocresa. De una parte los caballeros rondando doncellas, de otro el mismo
caballero rendido a los placeres de la carne. Los poetas malditos como Rimbeau se burlan
de aquellos que quieren desaparecer el cuerpo, domesticado a travs de la frula. Freud
pondr en parte en evidencia el resultado de la sexualidad de la poca victoriana.
Mujeres histricas y hombres neurticos obsesivos. Si Freud deja hablar al inconsciente
neurtico, sin duda tambin calla al discurso psictico.
El pueblo en cambio, es el cuerpo repugnante, la naturaleza no domesticada. Todo
esto se evidencia en sus humores y sus sudores, en el mal hablar, en lo grotesco de los
modales, en la ebriedad altanera. La familia obrera ser reducida a los inquilinatos y en
espacios cada vez ms pequeos. La intimidad prcticamente se confundir con la
vida pblica: son cuerpos atormentados por el peso de un trabajo de diez y seis horas.
Con todo, las divisiones de gnero se mantendrn sobre todo en el campo de la
sexualidad. La familia obrera no es solo una unidad reproductiva y productiva, es
tambin una unidad para ser vigilada y controlada. Thompson demuestra cmo la
familia obrera desde la poca de las pestes sirvi como unidad para el control de la
produccin tanto en Inglaterra como en Francia. De este modo la familia obrera es el locus
del mal, es la insurgencia, la rebelda, la delincuencia. Foucault en su libro Vigilar y
castigar ha demostrado que la crcel no es el espacio de rehabilitacin que pretende
414
ser, sino el espacio donde el crimen y las pasiones mrbidas aprenden a hablar, a
comunicarse y a crecer; se trata en lo profundo de despolitizar la propuesta, de
criminalizar la insurgencia. El delito permitir transformar la conducta en un saber
jurdico. El saber jurdico y el psiquitrico sern los portadores de la verdad; sin
embargo, hay en este papel del cuerpo toda una ambigedad; de un lado es lo salvaje, lo
indomable, el objeto as del saber jurdico y psiquitrico; de otro es la voluntad
soberana del pueblo, la voz de Dios.
La modernidad se funde sobre esta paradoja, todo acto que quiera alcanzar el estatuto de
verdad, de legitimidad, todo mecanismo que quiera emerger como poder vlido deber ser
legitimado por el pueblo. As la clase obrera, en tanto que cultura popular, se
transforma en legitimidad e ilegitimidad, en voluntad de poder y objeto de castigo.
El cuerpo proletario tal como Marx lo describe en El Capital, es un cuerpo sometido al
rigor del ms avaro capital; es un cuerpo enfermo de corta vida lleno de rabia y
desesperanzado y al mismo tiempo cuerpo energa fuerza de trabajo creador de la
riqueza. Las miserables condiciones de vida devienen en rebelda y es justo all, en el
corazn de la vida cotidiana, donde el poder se exhibe como seduccin y represin. Por
una parte invitar a la ira, a la cantina para que all sea exhibida como desfogue
controlado; de otra parte le imponen una aritmtica y un destino, si se pasa de pelea
mundana al crimen, al homicidio, ser atrapada por el saber jurdico. La crcel no es solo el
sueo de un panptico, es tambin el paradigma de lo que no se debe hacer. La crcel ha
sido, es y ser el mecanismo supremo de configuracin de unas prcticas cuya esencia
debe ser tratada por las ciencias jurdicas. La ley, la norma, debern sopesar el justo
lmite entre lo normal y lo anormal; debern discriminar la buena de la mala intencin,
escudriar igualmente, las pruebas empricas que transformen la sospecha en verdad;
incluso la psiquiatra forense con Lombrosio llegar a construir biotipos de la criminalidad
y no es que estos no existan, es que se conformarn por la fuerza de la vida cotidiana. La
maldad se inscribir en el rostro y en el cuerpo pero no por la gentica sino por una vida
srdida prefabricada.
La creacin del saber surgir de un doble juego entre la representacin del entorno
y la construccin del mismo y esto, es tanto ms verdad cuanto se refiere a la
creacin de las identidades sociales. El gnero, la clase no son representaciones del
lenguaje de la sociologa, son tambin resultados de la construccin de la modernidad. Lo
que Marx atestigua no es solo la realidad de la vida social en la ideologa, sino la ideologa
vuelta realidad social. Son mltiples los acercamientos a esas nuevas identidades. La
lectura de lo popular se multiplicara en sus significados y en sus posiciones. El pueblo
es no solo el cuerpo y sus fatigas; es igualmente nido de utopas. Los anarquistas vern en el
folklore una fuerza telrica romntica; el pueblo, sus fiestas, sus diversiones, sus hbitos de
comida, ser objeto de la atencin de esta nueva disciplina, pero al mismo tiempo objeto de
una doble mirada: para los tradicionalistas viejas y atvicas costumbres que deben
mantenerse; para los liberales freno al desarrollo y para los anarquistas una fuerza
explosiva, una fuerza revolucionaria. El pueblo se convierte en objeto de mltiples
saberes y disciplinas; en l y para l se fabrican los nuevos espacios y tiempos de la
415
modernidad. Si el folklore llama la atencin es porque en medio de la construccin de

unas nuevas relaciones sociales fragmentadas, sin contenido, veloces y triviales, el
pueblo mantiene viva una fuerza comunal, unos lazos ms permanentes; el espacio
pblico, el anonimato que genera la desidentificacin y el individualismo, no logr
deshacer el tejido social de la cultura popular. Es en esta contradiccin entre la imposicin
de unos nuevos tiempos y ritmos fragmentados y el mantenimiento de vnculos
solidarios y fuertes en donde se debate el fragor de la clase popular.
Esta mirada interna, intenstina a los santuarios, a los curanderos, a las fiestas populares, a
la vida cotidiana, a las formas de familia, al derecho consuetudinario, ser el resultado de
una sociologa y en otras partes de una etnologa del pueblo. Ella revela lo que Foucault
llamara los Episteme, en otras palabras, la construccin de la mirada, del espacio y de
los significados que dominaron la relacin entre primitivo y popular. Aunque disociados
en su estructura institucional el saber etnolgico sobre los pueblos primitivos y el folklore
sobre lo popular, llegarn a establecerse como un solo dominio por la fuerza de la
concepcin sobre el pensamiento y la lgica de ambos.
He intentado hacer un bricolaje de las miradas sobre lo popular, al tiempo que recoger
escenas bsicas que configuran el drama del cuerpo hegemnico. El resultado ms
protuberante es la concepcin de la naturaleza y del cuerpo que son vistos como
imbricados uno en la otra. La naturaleza es un ser que hay que controlar, dominar; entre
ms control se ejerza sobre ella tanto ms saber y poder hace crecer la razn. El episteme
del siglo XIX divide al cuerpo y a la razn en polos antagnicos; la razn nace
paradjicamente de lo irracional y es en su desarrollo onto y filogentico que logra
ascender a la condicin de racionalidad. Como sealbamos al principio hay desde el siglo
XVI una convergencia no causal entre la economa poltica como indicadora del
desarrollo humano. Simultneamente la razn a travs de sus operaciones lgicas
establece tambin ndices de su propio desarrollo. La modernidad legitima esta
hermandad pero en un campo estrictamente civil y poltico. El cuerpo se transforma, en un
objeto del saber tico, moral y jurdico, en tanto que es ser social. En esencia, el cuerpo
est signado como esencialmente malo; lo animal de l es visto como una naturaleza
proclive al homicidio, al incesto y al canibalismo, por eso la razn de la razn ser
encausar estas potencias malvolas y transformarlas disciplinariamente en latencias. La
religin habr llegado a la moral y a la tica esta concepcin pecaminosa del cuerpo
occidental.
El episteme del siglo XIX usa como metfora el rbol evolutivo, todo crece y se desarrolla
de lo simple a lo complejo, todo puede ser clasificado por sus esencias naturales. La
botnica y la zoologa, por ejemplo, clasificarn a las plantas y a los animales en seres ms
o menos complejos, ms o menos evolucionados. Igualmente, la razn humana habr
pasado por varios momentos en su intento de evolucionar de la irracionalidad, magia,
religin y ciencia; a la par las sociedades tambin habrn pasado por esos estadios
configurando culturas primitivas que van desde el salvajismo pasando por la barbarie
hasta llegar a la civilizacin. La familia hara un trayecto similar desde la horda incestuosa,
promiscua, hasta la familia patriarcal. El Estado habra nacido, a su turno, de sociedades
416
sin Estado cuyas formas de control seran las normas consuetudinarias; de modo que la
modernidad es situada por sus propios saberes en el pinculo de la evolucin humana.
Las clases populares permanecen en un juego poltico que, ora las transforma en
voluntad legitima del poder, ora las conveniente en remanentes de sociedades salvajes.
La locura, la insensatez sern vistas como regresiones sociales. Tuke y Pinel, de diferentes
modos reconocern la irracionalidad primitiva de la locura. Sus terapias estn dirigidas
a realizar un simulacro simblico, un ritual de retorno de lo salvaje a lo civilizado. Sin
embargo, la irracionalidad ser locura. La magia y la religin contendran ncleos
irracionales y fantsticos que habran servido para llenar los vacos que la ciencia aun no
creada habra de llenar; por eso la modernidad y la locura son espejos que se miran uno a
otro en un juego de inversiones. El hombre civil es autosuficiente para crear al mundo. El
desencanto de la modernidad es la muerte de los dioses, es la bsqueda de la desaparicin
de las mediaciones de la magia y de la religin. Freud constatar esta medicin de espejo
invertido, cuando afirma que el comportamiento neurtico es una religin personal.
La modernidad hbilmente se deshace del gran poder de la iglesia creando pactos sociales
con ella pero lo principal es que los lmites de la iglesia la llevarn a convertirse en una
institucin ms teniendo que acogerse a las leyes de Estado. Moiss el hombre que
encarna la medicin entre Dios y el Pueblo, a travs de la ley, es ahora reemplazado por el
imaginario de la sociedad legtima. Para dar ese gran vuelco de las descanalizacion hay
necesidad de crear nuevos aparatos instituciones que respondan tambin a la
especializacin del saber. El saber poder no responde a la pregunta de Cmo s?, sino a la
pregunta Qu es lo que el poder me deja saber? Es decir, qu enunciados tienen carcter
de verdaderos o falsos, de racionales o irracionales? Cules son los campos y los
aparatos que realizan estas distinciones? Cmo forma y reproduce el saber en prcticas
discursivas: el hospital, las escuelas de medicina, los contenidos curriculares, las prcticas
mdicas?.
Por el saber de la locura
La locura es una construccin de occidente y como tal depende del tipo de inscripcin
cultural que predomina en el cuerpo, as como la clase social a la que pertenece,
juega un papel en la predominancia de esta inscripcin cultural. Este proceso ha
comenzado mucho antes de que el psiquiatra tome cartas en el asunto, quizs con las
primeras huellas de socializacin. Se inicia con el tiempo mtico, es decir, que la posibilidad
de lo imposible y el espacio se abre como un abanico para albergar mil acontecimientos
superpuestos en el mismo lugar. Aqu el delirio, la alucinacin, el cuerpo, adquieren otros
significados culturales. Lo que se pone en marcha son los caminos de lo no codificable
como experiencia patolgica. Es el plano de consistencia de lo
que
Deleuze
categoriza como el registro de intensidades: lo que va a discurrir y ser discurrido, el
delirio y la alucinacin, en cuanto a tales ya no refieren un horizonte interpretable, es la
experiencia de las inscripciones culturales, sociales, histricas, polticas, bajo un
rgimen de intensidades emocionales.
417
El cuerpo se constituye en el eje central de la locura. Hace manifiesto las tendencias

inmanentes de la sociedad de la que vive y nos revela su dinmica. En su delirio el juego
de las intensidades aprendidas desarrolla su propia trama; l se mueve en un espacio
vivencial en el que las decodificaciones del capitalismo lo llevan a experiencias
nuevas, a espacios histricos no conquistados por el deseo social. El cuerpo se sita en el
centro ya que es sobre l que la cultura y la sociedad operan a travs de ejercicios de poder
instalados por va de mltiples discursos. Las estrategias que recrean los diversos
segmentos del poder - discursos del poder y ejercicios de poder, han alcanzado el
estatuto social, poltico y cultural.
La inscripcin de occidente, del cuerpo de la locura, se puede ver en varias instancias;
en la primera, se encuentran los cuerpos que han sido inscritos totalmente por l; esto
implica que los fluidos delirantes van a dejar pasar cuerpos descodificados, bien de
orden capitalista o pre-capitalista, inmersos en las historias y culturas pasadas de
occidente. Una segunda, se puede postular a partir de los cuerpos mestizos, ms
urbanizados, que dejan fluir cuerpos fragmentados de los encuentros interculturales, y por
ltimo, los cuerpos campesino y obrero, cuyo registro es recodificable y su experiencia en
el hospital revela el carcter de la lucha cultural, ya que los enunciados que pasan por
su cuerpo y que
se inscriben en un organismo, tiene sustratos comunitarios de
carcter tnico popular, que se apoyan en las instituciones propias,
completamente diferentes a las de occidente. Esos son los casos de brujera y
apariciones religiosas, las cuales encuentran su marco de encuadre y ajuste en el campo del
curanderismo y la cultura popular.
Estas categoras son de ndole cultural y no tienen nada que ver con una
tipologa de personalidades, desde el punto de vista estrictamente psicolgico. Aunque
occidente ha tratado de hacer clasificaciones, utilizando el esquema corporal entre otros
intentos, como por ejemplo Lombrosio (1960) que por el aspecto externo del cuerpo
hizo una siguiendo la tipologa del criminal nato, del degenerado, etc. As mismo,
predominaron durante siglos ideas sobre cmo reconocer la personalidad con base en los
humores: flemticos, biliosos, etc. Y ms recientemente krechner con sus tipologas
corporales leptosmicos ( 1974 ) .
El cuerpo hace manifiestas las tendencias inmanentes de la sociedad en la que vive y nos
revela su dinmica, pero esto no lo realiza de un modo mecnico. En su viaje el juego de
las intensidades aprendidas desarrolla su propia trama; l se mueve en un espacio
vivencial en el que las descodificaciones del capitalismo lo llevan a experiencias
nuevas, a espacios histricos no conquistados por el deseo social. El cuerpo se sita, pues,
en el centro valga la insistencia- ya que es sobre l, que la cultura y la sociedad operan a
travs de ejercicios de poder instalados por va de mltiples discursos.
Decir: Yo estoy embrujado, no loco, es plantear el fondo de todo el asunto que ocurre
en los hospitales psiquitricos del tercer mundo: es una guerra cultural: destruir el cuerpo
418
no occidental, para inscribirle el cuerpo occidental. El ejercicio de poder consiste en matar

el cuerpo cultural y dejarlo en el limbo de la nada, o dejar su organismo a disposicin de
fragmentos delirantes de los cuerpos decodificados de occidente, donde ya nada es
restituible.
El loco y el embrujado se defienden, contraatacan. No existe un cosmos, un mundo, un
chamn que reconstruya las mquinas humanas y su devenir, o un curandero que emplee
los cdigos de la cultura popular y reinstale al embrujado en el cdigo que hace inteligible y
vlida su conducta. Por estas razones, se podra afirmar que el saber de la locura
popular se resiste y forma grupos contestatarios; al fin y al cabo el loco mestizo tiene
fragmentos de cuerpos occidentales y esto lo coloca en desventaja como se evidencia en
las relaciones que se establecen entre los mismos locos. El loco se vive, en el marco de
una cultura propia, como total afirmacin de ella, frente a otra que trata de negarlo como
ser cultural. Es la afirmacin de su mundo como una forma de resistencia que dispara
dispositivos culturales de defensa frente a un sistema y a un acontecer que para l no tiene
otro sentido que el de agredirlo y suplantar el tipo de respuestas que l dara al problema
que occidente lo obliga a encarar de otro modo.
El saber de los locos es una constelacin en donde gravitan mltiples
procedimientos y conocimientos en el hbitat cultural. Saben y manejan los imaginarios
que la sociedad y los cientficos elaboran sobre la locura y sobre los signos y procesos
que revelan su mejora y su curacin. Igualmente, conocen los cdigos que permiten leer
la experiencia personal. La gente dice: cada loco con su tema, la sabidura del loco dice:
cada tema con su locura. Manejan el sistema de clasificaciones que hace el saber
popular de las experiencias posibles de su cultura y tambin el sistema de clasificaciones
que han aprendido de los psiquiatras al escucharlos en los estudios de casos que hacen
con sus estudiantes. Saben distinguir entre el delirio como locura y la expresin de estados
de embrujados o posesiones, aceptados por el saber popular. Estas distinciones
tienen un valor adaptativo y de identidad. Adaptativo porque le permite no confundir a un
poseso o embrujado con un delirante homicida; de identidad porque le permite
instalarse en un sistema de percepcin y clasificacin del mundo que pertenece a su propia
cultura.
El saber popular del loco, es fruto de su aprendizaje cultural y de su identidad en el marco
de las percepciones intertnicas, de clase social en el universo de la cultura popular.
Cada cultura le ensea a sus miembros las formas de enfermarse y los procedimientos
para su cura. Los locos latinoamericanos oscilan entre los polos del conflicto y las
percepciones de este conflicto cultural estn mediadas por la cultura a la cual se sientan
ms integrados. El saber de la locura lo que hace evidente, son los mecanismos de
ordenamiento, las clasificaciones, las distinciones de los mundos en conflicto. Se est loco
pero dentro de un saber, dentro de una cultura y la misma forma de enloquecerse
afianza una toma de posicin frente a sta.
419
En las culturas ancestrales estos sistemas de clasificaciones tienen una correspondencia

con la realidad y son formas propias y nicas de cada una de ellas que le permiten
al individuo manifestarse mediante sus signos los conflictos con las normas de sus
comunidades. La psiquiatra transcultural y la etnopsiquiatra, tienen en cuenta la estructura
cultural, la formacin social y los tipos de personalidad psicolgica que cada conglomerado
humano crea como una estrategia de ser y estar- en el mundo. Hoy en da se
sabe con certeza que cada cultura crea sus sndromes psiquitricos y que no existen
enfermedades mentales universales. El saber de la locura y los saberes ancestrales claman su
reconocimiento y derecho a la vida.
420
LA SALUD Y LA ENFERMEDAD PSQUICA

Belisario Zanabria Moreno
Hospital Nacional Edgardo Rebagliati de la Seguridad Social del Per
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
PER
Introduccin.
Se propone la necesidad de un replanteamiento acerca de la salud y la enfermedad psquica,
considerando la necesidad de explicar la naturaleza esencial del sistema vivo y la sociedad;
explicar la doble determinacin gentica y social del hombre; definir la naturaleza de las
relaciones entre: entropa neguentropa, ordenamiento , organizacin y su relacin con la
salud y la enfermedad psquica.
La salud y la enfermedad mental.
La salud y enfermedad mental, en su definicin, ha sido impuesta en los ltimos 200 aos
aproximadamente dentro del marco dominante de la economa mundial. Este sistema, en sus
diversas etapas de evolucin, expansin y consolidacin histrica ha impuesto a los pueblos del
mundo una forma de construccin de la ciencia fundada en una concepcin determinada de
acuerdo con los intereses y beneficios econmicos .
Es necesario un cambio de paradigma, ello implica realizar un anlisis crtico de la
ortodoxia del modelo psicopatolgico, rescatar a los problemas psicolgicos del mundo de la
patologa psiquitrica, emanciparlos de la vieja doctrina que dice de ellos esto es una
enfermedad y que dictamina que algunas personas, por el hecho de experimentar un problema
vital, estn enfermas.
En la contra cartula del libro La invencin de trastornos mentales (2007), se seala:
Durante las ltimas dcadas han aumentado tanto el nmero de personas quejadas de
trastornos mentales como el nmero de terapias farmacolgicas, psicolgicas y de otra
ndole para su tratamiento. Nos encontramos ante una nueva epidemia debida a
nuestro estilo de vida actual o existen otras razones que explican el aparente deterioro
de nuestra salud mental? (s/p).
En este libro, dos investigadores y profesores universitarios, expertos en
Psicofarmacologa y Psicologa clnica, proponen y justifican con todo rigor una provocativa y
seguramente polmica teora acerca de la invencin de distintas categoras de trastornos
mentales. La creacin y propagacin de estas ltimas tiene mucho que ver con los intereses
comerciales de la industria farmacutica y con la complacencia de profesionales y pacientes.
Los autores han investigado a fondo la evidencia cientfica acerca de la naturaleza de los
trastornos mentales y de sus tratamientos. La conclusin del anlisis realizado pone de
manifiesto que considerar los trastornos mentales como enfermedades, es sencillamente una
falacia. Frente al modelo rgido de enfermedad mental, los autores proponen una visin ms
421
abierta de tipo contextual, centrada en las circunstancias personales, en la que se escucha a las
personas en lugar de a los frmacos.
Los procedimientos de creacin de las enfermedades mentales.
La doctrina propagada no es otra que alguna suerte de teora qumica de la enfermedad
mental. Por lo pronto, se trata de hacer pasar los trastornos psiquitricos (psicolgicos o
mentales) por enfermedades, aun cuando los sistemas taxonmicos (DSM, ICE) utilizan
trastorno (disorder) que, ciertamente, no es equiparable a enfermedad; sin embargo, el
contexto clnico, cuyo modelo es la relacin mdico- paciente, se presta a la confusin, al dar a
entender que un trastorno es una enfermedad como otra cualquiera (al fin y al cabo el mdico
trata enfermedades). Por su parte, la propaganda utiliza descaradamente el trmino
enfermedad para referirse a los trastornos mentales.
Como quiera que sea la enfermedad supone una base orgnica, con lo que queda
sugerida su condicin biolgica, y, el uso y abuso (en algunos casos) de medicamentos se
especifica en trminos de desequilibrios qumicos.
Los procedimientos de propagacin de esta concepcin.
Por lo que respecta a los procedimientos del marketing, se cuenta con una variedad de ellos en
continua renovacin. Se pueden resumir los siguientes:
Propaganda directa al paciente.
Propaganda dirigida a los mdicos de atencin primaria.
Educacin continuada de los psiquiatras.
Financiacin de la investigacin psiquitrica.
La autocomplacencia de los propios pacientes.
Ya no es un secreto que detrs de estos procedimientos, tanto de creacin de una
concepcin como de su propagacin, se encuentran gigantescos monopolios financieros
representados en las industrias qumico-farmacolgicas.
Un aspecto que resulta importante es que, dada esta concepcin en funcionamiento, se
produce una prctica de carcter paternalista y asistencialista principalmente. De este modo se
puede comprender cmo, en la prctica social, se suele dejar de lado las dos primeras etapas
de la problemtica de la salud y la enfermedad que sta promueve. Estas etapas,
someramente, se conocen como: Promocin, prevencin, diagnstico, tratamiento,
recuperacin, rehabilitacin y pronstico.
Otro aspecto importante de esta problemtica es el vinculado con cierto tipo de
consecuencias psicosociales que se derivan del fatalismo de esta concepcin y que queda
determinado, por ejemplo, dentro del problema denominado del estigma del enfermo mental.
El mtodo abstracto de considerar al individuo aislado.
No siempre se hace notar tambin que dentro de esta forma de construir la salud y
enfermedad mental, subyace la conviccin ontolgica de que, se debe de partir de un individuo
aislado. Esto es, el punto de partida no es la produccin social de diferentes tipos histricos de
422
personalidades en el seno de formaciones sociales antagnicas que producen y crean formas

constantemente diversas de produccin de mercaderas, dentro de las cuales, las
capacidades mentales de sus propios miembros se encuentran.
Se suele iniciar el estudio de esta problemtica ofreciendo, por ejemplo, definiciones
apriorsticas y abstractas de la llamada salud mental, e incluso, se estima que se hace un
avance si se le cambia el trmino de mental por el de psicolgico, as, sin ms. Todo en la
problemtica de la construccin terico, epistemolgica y metodolgica de la ciencia en
general, y de la psicologa en particular, es una cuestin de fraseo.
Salud mental y/o salud psicolgica.
La OMS ha propuesto esta definicin de salud mental:
() un estado de bienestar en el cual el individuo se da cuenta de sus propias aptitudes,
puede afrontar las presiones normales de la vida, puede trabajar productiva y
fructferamente y es capaz de hacer una contribucin a su comunidad. (s/p).
Qu es la salud mental?: un modelo conceptual.
Hay muchas opiniones acerca de los componentes y procesos de la salud mental. Es un
concepto muy cargado de valor y no es probable que se llegue a una definicin unnime de l.
Al igual que el concepto, fuertemente asociado de estrs, la salud mental se define como un
estado: por ejemplo, un estado de bienestar psicolgico y social total de un individuo en un
entorno sociocultural dado, indicativo de estados de nimo y afectos positivos (p. ej., placer,
satisfaccin y comodidad) o negativos (p. ej., ansiedad, estado de nimo depresivo e
insatisfaccin).
Ilustraremos lo antedicho con una definicin de salud psicolgica de la psicloga peruana
Doris Torres Prez, en su artculo titulado Salud Psicolgica para el Desarrollo Humano, el
que a su vez es continuacin de otro titulado Salud Psicolgica para el logro de la Salud
Integral, en aqul se puede leer:
Salud Psicolgica: Es aquella condicin personal, que denota capacidad y energa, de
responder apropiadamente en las diversas etapas y situaciones de la vida cotidiana, de
adaptacin a los cambios y afrontamiento a las crisis. Es la emisin de conductas
saludables para consigo mismo y en sus interacciones con los dems. Es parte importante
de la Salud Integral.
Incluso, podemos notar la influencia de esta concepcin dentro del marco de proyectos de
trabajo de carcter ms progresista y sociolgico, es de esta manera como el Movimiento de
Mujeres Dominico-Haitiana, de Santo Domingo, de la Repblica Dominicana consigna:
La salud mental en el contexto de este proyecto est definida como un estado de la
mente que facilita empoderamiento, especialmente intercediendo para mejorar las
condiciones de vida, mejorar los sueldos, mejorar los servicios mdicos, los derechos
constitucionales, derechos laborales y derechos humanos.
En igual sentido se manifiestan en Solidaridad de las mujeres de Fizi por el bienestar familiar,
Kigoma, Tanzania all se expresa:
423
Dentro del contexto de este proyecto, la salud mental es definida como una ayuda para el
desarrollo de la consciencia social sobre las consecuencias psicolgicas de la violencia, la
represin y la injusticia social perpetradas contra la mujer por autoridades poltico
administrativas del estado y ayudando a las vctimas de este estado patrocinador de
violencia consiguiendo tranquilidad.
Las verdaderas proporciones de la enfermedad mental.
Desde la dcada de los 60s del siglo pasado se escribe un famoso libro titulado que causa una
revolucin en la manera de comprender esta problemtica. De all que en un artculo titulado
igualmente El mito de la enfermedad mental, de Fernando Gmez Bustamante, se concluya:
Resumiendo, puede afirmarse que de los individuos vistos por los psiquiatras,
aproximadamente un 5% tiene enfermedades cerebrales comprobadas;
aproximadamente un 20% tiene trastornos severos del comportamiento probablemente
debidos a enfermedades cerebrales, las que sern investigadas y tratadas por los
neurlogos; y una inmensa mayora (ms o menos las tres cuartas partes) no tienen
ninguna enfermedad mental, sino problemas en la vida, para los que necesitan ayuda, no
mdica ni psiquitrica, sino moral y educacional. La psiquiatra no es una especialidad
mdica que se ocupa de las enfermedades mentales, ya que tales enfermedades no
existen, sino una ideologa vetusta y poderosa que tiene que ver con ciertos
problemas personales y con ciertos conflictos ticos y sociales. La enfermedad mental es
un mito.
En la crtica a la teora de la enfermedad mental, Ortiz (2007) seala:
(1) No se ha precisado la naturaleza de la enfermedad, excepto por sus caractersticas
aparentes.
(2) Se da a entender que salud-enfermedad es un proceso determinado causalmente.
(3) No estn definidas las enfermedades mentales en trminos de sus procesos
esenciales.
(4) No se ha logrado sistematizar nosolgicamente los trastornos psquicos.
(5) No se han precisado cules son los sntomas cardinales, cules los accesorios y cules
los precoces de estas enfermedades.
(6) No se ha superado el dualismo enfermedad mental - enfermedad orgnica.
(7) La relacin entre los problemas sociales y la enfermedad mental se reduce a simples
correlaciones.
(8) No se explica por qu la correlacin entre los sntomas mentales y las funciones
cerebrales es dbil.
(9) Se mantiene la persistente dificultad de aprehender la naturaleza del psiquismo.
Es posible una explicacin dialctica de las llamadas enfermedades mentales?
S, pero es necesario replantear del problema de la naturaleza de las enfermedades de las
personas; para ello es necesario:
Explicar la naturaleza esencial del sistema vivo.

Definir la sociedad dentro del sistema vivo.
Explicar la doble determinacin gentica y social del hombre.
424
Definir la naturaleza gentica y social de la personalidad.

Conceptos bsicos para explicar la naturaleza de la salud y la enfermedad.
Definir la naturaleza de las relaciones entre:
Entropa neguentropia.
Ordenamiento organizacin.
Lo individual lo multiindividual.
Lo individual lo supraindividual.
La biognesis y la aparicin de la informacin.

Como proceso culminante de la evolucin del universo y del sistema solar, con la formacin de
la Tierra comenz el desarrollo del sistema vivo a partir de ciertas reacciones qumicas y a base
de las condiciones del ambiente fsico predominante en ciertos puntos del planeta. Este
proceso que habra durado entre mil y tres mil millones de aos, se denomina evolucin
qumica, o ms especficamente, proceso de biognesis por el hecho de que dio origen a la
vida. sta apareci cuando llegaron a formarse estructuras qumicas cuya actividad reflejaba
tanto los procesos qumicos que le dieron origen, como el ambiente fsico que en ese entonces
la rodeaba. En otras palabras, puestas las cosas en trminos actuales, para que exista un
sistema vivo, se requiere de una superestructura cuya actividad refleje en sentido gentico los
procesos fsicos y qumicos internos del sistema, y en sentido cintico, las condiciones fsicas y
qumicas de su entorno, las que as se reflejan, a su vez, en el mismo sentido cintico, en los
procesos internos del sistema, los cuales de este modo se convierten en soporte activo de
aquella misma superestructura.
En estos sistemas celulares y de ellos en adelante, el ADN quedar convertido en una
estructura qumica cuya actividad refleja tanto los procesos fisicoqumicos que le precedieron y
an suceden en su interior, as como los cambios que se repiten cclica y regularmente a su
alrededor (Anojin,1987). A partir de estos sistemas unicelulares, en los ltimos 1,3001000 millones de aos, el sistema vivo prosigui su evolucin hacia la formacin de individuos
multicelulares cada vez ms complejos y surgen as los reinos Fungi, Animalia y Plantae.
Durante este desarrollo del sistema vivo han ocurrido periodos llamados de radiacin
adaptativa, en que algunas especies se expandieron habitando amplias zonas del planeta, que
han alternado con periodos de extincin en masa en que desaparecieron muchas otras
especies. As llegamos a los 4 a 5 ltimos millones de aos en que surge y se desarrolla entre
los primates el gnero Homo. Es posible que a partir de un tronco comn, hayan divergido los
homnidos, diferencindose de los monos. Slo dentro de este gnero, algunas de sus especies
empezaron el desarrollo de sistemas multiindividuales tendientes a una organizacin social, y
cuando muchas de ellas se extinguieron, slo la especie Homo sapiens en los ltimos 500
100 mil aos culmina su transformacin en un sistema supraindividual de caractersticas
totalmente distintas de los ya existentes. El resultado es que slo los individuos de esta especie
llegaron a organizarse para conformar una verdadera sociedad.
425
La informacin y los procesos de la vida.

Que es lo que mantiene la actividad de las clulas, los sistemas, los animales, los hombres y la
misma sociedad humana; o que es lo que mantiene la unidad del sistema vivo? La integridad
del sistema depende de aquella de reflexin que conocemos como informacin gentica, la
informacin codificada en los genes. Y al otro extremo la integridad de la sociedad humana
depende de una clase similar aun ms compleja de la reflexin que es la informacin social,
principalmente la que est codificada en el lenguaje escrito.
La informacin es aquella que mantiene la unidad y la integridad del sistema vivo que
comprende, como dice Monod, desde la bacteria hasta el hombre.
La unidad de la persona es posible porque estos niveles de organizacin tambin se
determinan al interior del individuo, tanto en sentido epigentico (ascendente) como cintico
(descendente); as, hay informacin celular, informacin tisular, informacin neural,
informacin psquica e informacin social que est relacionada al desarrollo de la actividad
vital, desde la concepcin hasta la personalidad social; en el que, cada nivel de actividad es
punto de partida del nivel de complejidad superior, pero una vez que ste queda organizado se
convierte en modelo de desarrollo que le dio origen, el cual quedar as transformado en el
soporte activo del nuevo sistema.
La informacin y la organizacin del sistema vivo.
Los seres vivos tienen propiedades nicas que los diferencian de la materia inerte. Son
sistemas organizados que han surgido como culminacin de los procesos neguentrpicos de la
materia en nuestro planeta. Las estructuras neguentrpicas que organizan la materia en
nuestro planeta les llamamos informacin.
Por tanto, el sistema vivo es un sistema informacional. Informacin es toda estructura
fisicoqumica cuya actividad organiza neguentrpicamente a cada sistema vivo es una
estructura material incluida dentro de un sistema igualmente material, que al reflejar tanto la
actividad interna de este sistema como la estructura del ambiente que lo rodea, su actividad
determina la organizacin del sistema en su totalidad, fuese individual o social (Ortiz, 2009).
El sistema vivo es un sistema material con una doble determinacin:
(1) Gentica: refleja los procesos fisicoqumicos que fueron su punto de partida.
(2) Cintica: refleja las caractersticas fisicoqumicas del ambiente actual.
Sistemas individuales y sistemas sociales.
Una caracterstica del sistema vivo es su organizacin en subsistemas de distinta extensin que
se aslan formando individuos o sistemas individuales. Desde las bacterias hasta los hombres
son sistemas individuales. Dentro del sistema vivo, todo individuo nace, crece, se desarrolla,
reproduce y muere; algunos en un lapso de slo algunas horas, otros en un periodo de varios
aos. A diferencia de los individuos, las distintas especies perviven, generalmente por varios
millones de aos y nicamente cuando las condiciones de su medio son inadecuadas, pueden
llegar a extinguirse y por eso de muchas de ellas slo han quedado sus restos fosilizados.
426
Una particularidad de estos individuos, sobre todo cuando son de la misma especie, es
que tienden a permanecer juntos mientras viven, aunque fuese slo para aparearse y procrear.
Los animales, por ejemplo, forman colonias, cardmenes, bandadas, manadas, tribus.
Llamaremos sistemas vivos multiindividuales a estos conjuntos de individuos de una especie o
de varias especies interdependientes. Se les podra llamar tambin sociedades naturales,
aunque dentro de ellas sus miembros se relacionan o comunican entre s slo por medio de
seales interindividuales, usando los medios inertes que los rodean, como el agua, el aire, la luz
o las sustancias qumicas que ellos mismos diseminan al excretarlas o expelerlas de su cuerpo.
Solamente los hombres desde que se reunieron para formar sistemas multiindividuales,
para comunicarse ya no usan slo seales, sino que se comunican por medio de los objetos que
producen y fabrican, y sobre todo, por medio de signos y sistemas de signos que ellos mismos
han creado y por eso existen, por fuera y ms all de sus creadores. En la actualidad, no slo
dejamos mensajes en un papel, sino tambin en cintas electromagnticas, en discos de lectura
lser y ms todava, podemos guardar estos mensajes, nuestras propias imgenes y las
imgenes del presente, en libros y en todos los sistemas de cmputo que sern usados por
otros tal vez miles de aos despus, tal como ya ha sucedido con los papiros que dejaron los
egipcios, as como las construcciones y manufacturas que nos legaron muchas culturas que ya
no existen.
Existe el sistema social, o simplemente sociedad o sociedad humana si queremos
diferenciarla de las sociedades naturales de animales, al conjunto de individuos humanos que
se comunican fundamentalmente por medio de signos y de sistemas de signos integrados que
constituyen un lenguaje.
Entropa y neguentropa.
Desde el punto de vista fsico, ha sido de gran importancia medir el grado de desorden de un
sistema. En el siglo pasado, Clausius introdujo el concepto de entropa. sta es una variable
termodinmica que mide el grado de desorden de un estado termodinmico. Esto quiere decir
que cada estado de un sistema tiene su respectiva entropa. Por lo tanto, mientras mayor es el
desorden de un sistema, mayor ser su entropa. La diferencia entre desorden y entropa es
que el desorden es atributo de todo el sistema, mientras que la entropa es atributo de cada
uno de sus componentes.
Un proceso entrpico es todo aquello que se caracteriza por su tendencia a un mayor
desorden, a su descomposicin, que en ltimo trmino significa, un mayor equilibrio,
estabilidad o uniformidad, o por el contrario, menor variedad o diversidad.
Por la misma propiedad universal de reflexin de la materia, sabemos que un desorden
se refleja en orden, o al revs, el orden en desorden, en cualquier regin del universo. Por esta
misma razn, a pesar o en contra de los procesos entrpicos que se explican por medio de la
segunda ley de la termodinmica, en el universo hay tambin una tendencia al orden, es decir,
a la formacin de estructuras materiales cada vez ms ordenadas, e inclusive ms complejas. Si
no fuera as, no habran aparecido nuevos sistemas de estrellas y seguramente nuevos sistemas
planetarios semejantes al nuestro.
As, segn nuestra experiencia cotidiana, a pesar de que en el mundo parece que fuera
ms fcil que las cosas se descompongan, se destruyan o malogren, tambin es cierto lo
427
contrario, aunque ms difcil, que un huevo se convierta en gallina, una semilla en un rbol.
Veamos cuanto alimento y cuidado se necesita para que crezca y se reproduzca una planta en
el huerto o un animal domstico; en cambio pueden desaparecer como tales en segundos al
momento de un accidente o por una enfermedad.
Tambin tenemos la experiencia de que ciertos procesos de composicin de la materia
persisten y se mantienen a pesar de todos los desastres que suceden a cada momento. A pesar
de todos los grandes cambios destructores que han ocurrido y seguirn ocurriendo en nuestro
planeta, hay sistemas de gran complejidad como los seres vivos que no slo se han mantenido
como al comienzo, sino que se han organizado progresivamente hasta transformarse en otros
de cada vez mayor complejidad.
Habra pues una estrecha relacin entre los procesos de descomposicin y de
composicin de la materia; entre los procesos que tienden al desorden y los que tienden a un
orden o a una organizacin. Esto ocurre porque, al mismo tiempo que la materia se desordena
o descompone en algn lugar, la energa que libera sirve para que en otro lugar la materia se
ordene u organice formando otras estructuras tal vez menos estables, pero mucho ms
complejas.
Por oposicin a los procesos entrpicos, los procesos de sentido contrario, aquellos que
tienden a un cierto orden para formar estructuras ms o menos definidas, son procesos de
entropa negativa, es decir, neguentrpicos. El desarrollo de un ser vivo desde su concepcin,
su crecimiento hasta que llega a la madurez, se realiza a costa de un alto y constante consumo
de energa (la contenida en los alimentos). En casos como estos, los procesos neguentrpicos
predominan sobre los entrpicos. Por el contrario, durante la involucin por la edad, las
enfermedades y la muerte, predominan los procesos entrpicos sobre los neguentrpicos; los
de descomposicin sobre los de composicin.
Los procesos neguentrpicos que ocurren en los seres vivos, ante nuestros ojos, como
la salud y la enfermedad, son parte de los procesos neguentrpicos que han causado la
formacin de estrellas y planetas, y son reflejo de los procesos entrpicos por los que las
estrellas y sus sistemas planetarios involucionan y se descomponen hasta convertirse en lo que
los astrofsicos llaman estrellas muertas, estrellas de neutrones, agujeros negros.
Los sistemas psquicos.
Hay una antigua controversia respecto de la relacin entre organismo y psiquismo. Se supone
que en algn momento de la evolucin, los organismos adoptaron un psiquismo. El desarrollo
de este concepto se inicia desde que se supona que el alma vendra a ser un ente distinto del
cuerpo, que debera ocupar algn lugar despus de la muerte del cuerpo. As, de los tiempos
en que se crea que estaba en el hgado o en el corazn, hasta ahora nos quedan expresiones o
creencias, como la idea de que las personas colricas sufren del hgado, o que se ama con el
corazn. Muy gradualmente en los ltimos 3,000 a 2,500 aos se han acumulado evidencias
acerca de que este ente, despus denominado psique, psiquismo, mente, comportamiento,
tiene su asiento en el cerebro. El problema consiste entonces en explicar la naturaleza de la
relacin de este ente con tantos nombres y el cerebro. Se pregunta, por ejemplo, si la mente
de naturaleza distinta a la del cerebro, o ambos es de la misma naturaleza. La respuesta, para
unos, es que la mente o el psiquismo son un atributo del cerebro; para otros, una propiedad
emergente del cerebro, en el sentido de que la mente es una funcin del cerebro de los
428
animales, incluidos los hombres. La ciencia natural simplemente confirma esta afirmacin; se
sobreentiende que el individuo humano es slo un organismo con funciones como: procrear,
comer, digerir, respirar, hablar, percibir, recordar, pensar, ejecutar destrezas, etc. Para la
ciencia natural actual, la nica diferencia respecto de los animales superiores es que los
hombres, aunque tambin hacen cosas como stas, las hacen mejor, de modo ms complejo y
ms variado, porque tienen un cerebro ms grande y con mayor nmero de neuronas.
La emergencia de los psiquismos.
Como bien ha sealado Sagan (1982), es posible que recin en los rptiles la cantidad de
informacin de sus cerebros sea mayor que la cantidad de informacin de los genes. Y es que,
con la aparicin del paleocrtex, las formas de comportamiento de los vertebrados superiores
ya dependen de informacin psquica, esto es, de: 1) sensaciones afectivas que reflejan el
estado funcional y metablico del medio interno, y 2) sensaciones cognitivas que reflejan los
cambios del ambiente externo inmediato al animal; que las clases de informacin psquica
afectiva y cognitiva, que corresponden a los rptiles, las aves y los mamferos, son formas de
informacin psquica (paleocortical) que deben ser consideradas de naturaleza inconsciente,
diferente de las clases de informacin psquica consciente del hombre que son de origen social
(Ortiz, 1994). La informacin psquica inconsciente que surgi con los reptiles, debi aparecer
por procesos epigenticos a partir de la actividad funcional de los organismos que los
precedieron en la evolucin.
Esta clase de informacin refleja, entonces, primero en sentido epigentico tanto las
seales qumicas como las seales neurales preexistentes en relacin con el medio interno y en
sentido ecocintico al medio externo inmediato del animal. De este modo, esta clase de
informacin determina cinticamente la reestructuracin psquica de las formas de actividad
funcional, metablica y gentica de todo el individuo. Es lgico deducir que por este proceso
psicocintico los organismos se convirtieron en psiquismos.
La informacin psquica ya viene a ser una superestructura que resulta de la integracin
de mltiples redes neurales distribuidas en la corteza cerebral. La actividad individual
organizada a base de esta clase de informacin alcanza los diversos sistemas orgnicos ya
integrados por la informacin neural ya existente, por medio de seales psquicas que, a su vez,
se expresan en seales motoras que se distribuyen en los sistemas orgnicos, tanto viscerales
como somticos. El efecto final es la organizacin del individuo a base de diversas formas de
actividad psquica, y la consiguiente reestructuracin psquica del mismo.
Los procesos de sociognesis: la organizacin de la sociedad humana.
Desde el punto de vista de las ciencias naturales, los primates ocupan el nivel ms complejo o
superior del sistema vivo. Debemos incluir al hombre en este mismo nivel? Creemos que la
respuesta no est en el mbito de la ciencia natural. Las ciencias naturales no pueden explicar
la naturaleza de la sociedad, ni mucho menos la esencia espiritual y consciente de cada uno de
los hombres. Slo unas ciencias sociales correctamente fundadas y fundamentadas pueden
explicar al hombre con sus propios mtodos y postulados.
Acabamos de ver que los seres vivos forman agrupaciones multiindividuales para
sobrevivir; algunas de ellas tienen una organizacin jerrquica bastante compleja, que se ha
429
mantenido inmutable por millones de aos, como sucede, por ejemplo, con las colmenas de
abejas o de hormigas. Muchos observadores han mostrado que las formas de organizacin de
los animales superiores, por lo menos objetivamente, tienen un claro parecido a las
organizaciones humanas bsicas, como la familia o la tribu. Pero si se est atento a los procesos
esenciales que han determinado la organizacin de los sistemas multiindividuales humanos, ya
es imposible sostener que las similitudes sean lo ms importante como sostiene la ciencia
natural; ms conviene hacer notar y explicar las diferencias que existen entre las agrupaciones
animales y las instituciones sociales, como es uno de los objetivos de las ciencias sociales. No
deben pues escatimarse esfuerzos para demostrar la verdad de este aserto, pues todava hay
quienes creen que las diferencias son poco importantes y que a lo sumo son cuestiones de
complejidad. Se piensa que slo las semejanzas son esenciales, pues son genticas y que las
diferencias seran slo circunstanciales, puesto que dependen de las condiciones actuales del
ambiente.
Pero desde el punto de vista de las ciencias sociales que defendemos, no se puede
ignorar que los procesos esenciales que determinan la organizacin de la sociedad humana son
muy distintos de los de cualquier otra organizacin multiindividual animal, aunque al mismo
tiempo se mantienen tan ocultos como para que no hayan sido ignorados, segn creemos, por
simple conveniencia.
Lgicamente que para esclarecer este asunto hay que interpretar de otro modo las
evidencias que se han acumulado acerca de la historia del hombre y aunque no disponemos de
todos los datos necesarios, lo que conocemos hasta ahora bien puede ser suficiente para
explicar los procesos por los cuales la especie Homo sapiens se ha transformado en humanidad
y progresivamente se transforma en una sociedad. El concepto de informacin claramente
ampla la visin unilateral de la epignesis, al incluir como esencial su propiedad de determinar
cinticamente la reorganizacin de todo sistema vivo, fuese individual o multiindividual. Al
mismo tiempo que se hace patente la existencia de la informacin social y con ella la
posibilidad de explicar la reestructuracin de la actividad multiindividual de los hombres hasta
constituirse en el sistema de la sociedad.
En primer lugar, sealaremos que lo ms caracterstico del desarrollo social de la
humanidad es la evolucin del cerebro de las especies Homo, consistente en el paulatino
aumento de su tamao ms all de las proporciones relativas de los dems mamferos. Esta
caracterstica predetermina, en sentido epigentico, la emergencia de la sociedad. En efecto,
slo en la especie H. sapiens es evidente que la relacin entre la masa del cerebro y la masa
corporal es notoriamente superior a la de todas las dems especies de este gnero en algo ms
de 2 puntos; pero mayor an es el incremento de la extensin de la corteza cerebral en
relacin a la superficie corporal, ms que respecto de la masa o el volumen corporal. En
trminos relativos, la extensin de la corteza cerebral humana triplica a la del chimpanc, el
primate ms cercano al hombre (Changeux, 1985).
En segundo lugar, el hecho de tener un cerebro con estas caractersticas, habra hecho
posible la modificacin de la conformacin anatmica de los rganos del habla. Una
comparacin de la conformacin anatmica de los crneos de H. neanderthalensis y de
chimpancs, muestra que al tener el velo del paladar y la epiglotis muy cerca, ambos podan
respirar y deglutir al mismo tiempo, pero no articular palabras. En cambio, los H. sapiens, si
bien no pueden ejecutar aquellas dos funciones a la vez, tienen una estructura anatmica de la
garganta dispuesta de tal modo que pueden articular sonidos como los de las palabras sin
430
mayor dificultad. Se discute entonces, si esta disposicin anatmica del aparato bucal y el
desarrollo de la corteza cerebral ya estaba predeterminada, o no, antes de la aparicin del
lenguaje. Algunas evidencias indican que el uso del habla habra empezado hace ms o menos
100,000 aos y que para ese entonces la conformacin del cerebro ya era semejante al actual.
Pero antes que discutir qu empez primero, la articulacin de palabras o la
conformacin anatmica del cerebro, debemos explicar cmo los procesos que hemos llamado
de sociognesis, que vendran a constituir la ltima fase de la epignesis en la evolucin del
sistema vivo, fueron los que inicialmente determinaron la organizacin de la sociedad y cmo
dentro de sta la informacin social se convierte en la base de desarrollo de la sociedad en
toda su integridad.
Entonces, habr que explicar la naturaleza de los procesos de la historia que vienen
ocurriendo desde hace 30,000 mil aos, durante los cuales los sistemas multiindividuales de la
humanidad tienden a organizarse progresivamente como sociedad. Es decir, es preciso explicar
por qu y cmo se han producido los cambios por los que la humanidad, cuya historia inicial
slo conocemos a travs de hallazgos fortuitos de herramientas primitivas, pequeas
estatuillas de mujeres y el arte grfico rupestre, inici el proceso final de su estructuracin
como una sociedad. El legado de las grandes culturas del frica, Asia, Europa, Amrica y
Oceana, definen con mayor precisin y amplitud la naturaleza de esta historia.
Es pues evidente que slo los miembros de la especie H. sapiens, despus que lograron
adoptar la bipedestacin, usar sus manos para moldear la piedra y avanzar en la corticalizacin
de su cerebro, despus de un largo proceso de humanizacin, empezaron el ms cercano
proceso de sociognesis que crea el sistema de la sociedad actual. Al parecer, slo en los
ltimos 30 mil aos de la historia del universo, esta sociedad ha logrado la codificacin
duradera de informacin psquica en un medio extra individual.
Toca pues a la psicologa humana y de todas las ciencias sociales: desde la sociologa
hasta la biologa social del hombre, facilitar con claridad la explicacin de la naturaleza
humana, sus determinantes relacionados a la vida, a la salud y la enfermedad y sealar con
nfasis la salud psquica como el bienestar del sistema afectivo, cognitivo, conativo; que
orienten a la solidaridad, libertad y justicia, mostrando un comportamiento, desempeo y
conducta ntegramente moral, que compromete su desarrollo personal, la de su familia, de su
barrio, distrito, regin, pas, de su sociedad y del planeta donde vivimos.
En relacin a ello la explicacin de la Salud-Enfermedad de acuerdo con Ortiz (2001) es:
La salud y de enfermedad, son dos aspectos contradictorios de la vida misma. Ambos son
estados determinados por procesos patogenticos como patocinticos. En relacin a la
definicin de Salud el mismo autor menciona que: La salud es toda forma de organizacin
informacional neguentrpica del sistema de la sociedad y de las personas, que se
define bajo criterios ticos, cientficos y tcnicos, y que son establecidos por la propia
sociedad. En relacin a la definicin de Salud Neuropsquica Ortiz (2008) establece que:
La salud neuropsquica personal es toda forma de organizacin informacional
neguentrpica del sistema inconsciente y consciente de la persona que se caracteriza
por estados de bienestar y por continuos de evolucin tanto de la estructura como de la
actividad neo cortical, expresados en el sistema social bajo criterios ticos, cientficos y
tcnicos.
431
La enfermedad es todo proceso contradictorio de desorganizacin entrpica de la

sociedad en general y de las personas en particular, por la que el conjunto del sistema tiende a
su descomposicin. Hay que distinguir entre enfermedad, como defectos, desrdenes y estados
patolgico.
Un trastorno es un proceso de la enfermedad en las personas y consiste en una
desorganizacin del nivel celular, tisular, orgnico, paleocortical o neocortical que pueden estar
determinados:
1) Por procesos patogenticos (en los que la alteracin primaria empieza en un nivel
menos complejo) Puede empezar a nivel psquico inconsciente y luego afectar el
consciente? Si un nio ha tenido una alteracin en la estructuracin del paleocortex
auditivo o mientras l estaba dentro del tero, es posible cuando llegue el momento de
aprender fonemas tenga dificultades, y eso afectar la estructuracin de sus redes lxicas
del habla personal en su hemisferio izquierdo y eso determinar luego que su
componente cognitivo productivo de la conciencia no se estructure bien: no va a poder
adquirir bien la informacin social; los fonemas son descritos clsicamente como los
fonos utilizados solamente en una lengua; pero, son estructuras psquicas del sistema del
habla, seales lxicas de tipo cognitivo que reflejan los sonidos lingsticos de una
Lengua.
2) Por procesos patocinticos (en los que la alteracin primaria empieza en un nivel ms
complejo Puede comenzar en el nivel metablico y luego afectar al nivel celular? Si una
madre gestante consume alguna sustancia psicoactiva (cocana, marihuana, herona,
nicotina, alcohol, etc.), esa sustancia llegar al nivel metablico del sistema nervioso y
desorganizar la configuracin de los elementos de las sinapsis y esto determinar
cinticamente cambios en el nivel celular o sea cambios en un nivel menos complejo que
es la informacin gentica el ADN. Los trastornos se expresan en sntomas o sea en
alteraciones patolgicas de tipo celular, tisular, orgnico o psquico de una persona, tal
como se expresan en su superficie corporal, en su actuacin objetiva o su experiencia
subjetiva. El mdico usa los sntomas como signos del modelo terico de una
enfermedad, a fin de obtener la explicacin lgica de los procesos internos del enfermo.
Hay:
1) Trastornos que afectan la actividad consciente (grado y organizacin de la actividad
consciente) o la capacidad comunicativa.
2) Trastornos que afectan la estructura de la conciencia (disposiciones afectivas,
aptitudes y actitudes).
En la consideracin de la epignesis, se seala que el ADN es controlado por las seales
que viene de fuera de la clula, incluyendo mensajes energticos de nuestros propios
pensamientos, tanto positivos como negativos, que est relacionado a nuestra manera de vivir
y de percibir el mundo, la sociedad. Las clulas cambian en funcin del entorno, por encima de
la gentica, ms all de ella, lo que la sociedad da y es en s misma; es decir, habra una
patologa social que corresponde a un trastorno sociocintico: conativo, volitivo, derivado de la
injusticia econmica avalada por el modelo neoliberal dominante; as la enfermedad aparecen
como defectos, trastornos o deterioros.
432
NIVELES DE ORGANIZACIN DEL SISTEMA VIVO

PROCESOS SOCIALES
ORGANIZACIN SOCIAL
ORGANIZACIN PSQUICA
ORGANIZACIN NEURAL
ORGANIZACIN TISULAR
ORGANIZACIN CELULAR
AMBIENTE FISICOQUMICO
PROCESOS DE LA ENFERMEDAD EN LAS PERSONAS

LIMITACIONES SOCIALES
TRASTORNOS PSQ. CON.
TRASTORNOS PSQ. INC.
TRASTORNOS FUNCIONALES
TRASTORNOS METABLICOS
TRASTORNOS CELULARES
CAMBIOS AMBIENTALES
P
R
O
C.
P
A
T
O
C
I
N
T
I
C
O
S
SE EXPRESAN EN LA FORMA DE SNTOMAS
433
PROCESOS DEFECTUOSOS DEL DESARROLLO FORMATIVO

LIMITANTES SOCIALES
DEFECTOS PSQ. CONSC.
DEFECTOS PSQ. INCONSC.
DEFECTOS FUNCIONALES
DEFECTOS METABLICOS
DEFECTOS CELULARES
CAMBIOS AMBIENTALES
P
R
O
C.
S
O
C
I
O
C
I
N
T
I
C
O
S
SE EXPRESAN COMO ACTIVIDAD PERSONAL DEFECTUOSA
PROCESOS DE DETERIORO DE LA SENESCENCIA

LIMITANTES SOCIALES
DETERIORO PSQ. CONSC.
DETERIORO PSQ. INCONSC.
DETERIORO FUNCIONAL
DETERIORO METABLICO
DETERIORO CELULAR
CAMBIOS AMBIENTALES
P
R
O
C.
S
O
C
I
O
C
I
N
T
I
C
O
S
SE EXPRESAN COMO ACTIVIDAD PERSONAL DETERIORADA
434
Explicacin de los trastornos

neuropsquicos y psiconeurales
A. TRASTORNOS
PATOGENTICOS
B. TRASTORNOS
PATOCINTICOS
Trastornos psquicos
conscientes
Trastornos psquicos
conscientes
Trastornos psquicos
inconscientes
Trastornos psquicos
inconscientes
Trastornos funcionales
Trastornos funcionales
Trastornos metablicos
Trastornos metablicos
Trastornos celulares
Trastornos celulares
Hasta donde sabemos, la propuesta terica responde a muchos de los problemas y

contradicciones que se han presentado en la historia de los intentos por interpretar y explicar
al hombre. Creemos que satisface, adems, a los requerimientos y necesidades de la sociedad
en estado de subdesarrollo. sta necesita de una teora que le facilite emerger sin tener que
copiar y repetir la historia de destruccin y muerte que implant la conquista y colonizacin de
los pueblos del hemisferio sur y sin tener que responder en los mismos trminos a la sociedad
opulenta en su etapa de corrupcin y descomposicin.
Nuestros pueblos requieren de una teora tica sobre cuya base se elabore e implante
una estrategia de moralizacin integral de toda la sociedad y las personas; una teora que
explique por qu toda forma de agresin a los hombres, a los animales y a todo el conjunto de
la naturaleza, es justamente rezago y manifestacin de una lacra intencionalmente socializada
de nuestra animalidad que debe superarse y suprimirse de la conciencia moral de las personas
y los estados. Una teora de este tipo no tiene que ser un planteamiento ad hoc o al lado de
cualquier explicacin del hombre, sino propiedad intrnseca de una teora que explica el
sistema vivo, la sociedad y la personalidad en s. En otros trminos, creemos que slo una
teora sociobiolgica del hombre est en condiciones de proporcionar una explicacin acorde
con estas aspiraciones de la propia sociedad.
435
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437
438
PARTE IV. FORMACIN, INTERVENCIN

E INVESTIGACIN EN PERSPECTIVA DE
GNERO Y EQUIDAD SOCIAL
439
440
LAS EMOCIONES DEL VARN ANTE EL PROCESO DE DIVORCIO

Paola Sacnit Alvarez Arroyo
Claudia Elizabeth Rangel Batida
Zalapa La Elsa Edith
MXICO
Introduccin.
El divorcio, separacin o disolucin del vnculo matrimonial es uno de los eventos de
mayor impacto en la vida de una persona debido a que genera cambios en los aspectos
psicolgicos, sociales, familiares y culturales del individuo que pasa por dicho
acontecimiento.
En la actualidad, el contexto social en la separacin o divorcio ubican al hombre en
una posicin desventajosa respecto de la mujer en relacin con los hijos en el ejercicio de
la paternidad, debido a que cuando no hay un acuerdo entre los cnyuges, la ley atribuye
la custodia a la madre, por ser ella quien puede educar y satisfacer las necesidades
afectivas y emocionales de los hijos, mientras que al padre se le excluye parcial o
totalmente de su rol paterno. Esta ausencia puede ocasionar un desequilibrio emocional,
que puede manifestarse en un inadecuado manejo de emociones tales como: enojo,
tristeza, alegra, amor y miedo, que tambin impacta negativamente en su autoestima
(Zicavo, 2008). Asimismo, se sostiene que un divorcio mal manejado tiene efectos
devastadores para la persona.
En este sentido Zicavo (2006) argumenta que cuando el manejo de las emociones
es asertivo se puede vivir esta situacin menos lacerante y daina para s mismo como
para las dems personas implicadas, que son el cnyuge y los hijos.
De lo anterior es que surge el inters de indagar que emociones viven padres
varones al separarse de sus hijos en el proceso de divorcio, debido a que socialmente,
cuando una pareja est en proceso de divorcio o divorciada se les brinda orientacin solo
legal a ambos, sin embargo, existen instituciones que cuentan con programas dirigidos a
mujeres (madres) e hijos, dejando a un lado el apoyo y orientacin que se les puede
brindar a los padres (varones).
Al no existir instituciones que proporcionen asistencia a los hombres que se
encuentran en esta situacin, se puede decir que, las consecuencias que implican el
proceso de divorcio conyugal y parental no son tratadas con la misma equidad. Lo que le
corresponde al hombre en la gran mayora de los casos es, el abandono del hogar.
Las causas de divorcio y separacin por lo general son: la falta de comunicacin en
la pareja, lucha de poder, desacuerdo en la forma en que se van a repartir los gastos
441
(tanto de la casa, manutencin de los hijos, as como gastos para vacacionar), problemas
econmicos, que la responsabilidad de los hijos recaiga en un miembro de la pareja en
lugar de que sea compartida, la infidelidad por parte de un miembro de la pareja o de
ambos, problemas emocionales y sexuales, adems se adjuntan los conflictos derivados de
los valores y principios, en donde prevalecen los adjetivos calificativos de bueno y malo,
justo e injusto (Delgado, 2002). En este sentido, cuando no se logra equilibrar entre lo que
se quiere y lo que se debe hacer se genera un conflicto interno (Montesinos, 2004, como
se cit en Porras, 2013), lo que ocasiona un desajuste en emocional.
Pareja y Divorcio.
El ser humano es un ser biopsicosocial, debido a que cada uno de estos aspectos influyen
notablemente en su persona. Ni el individuo ni la pareja viven totalmente aislados, ya que
siempre estn en contacto con un gran nmero de relaciones sociales (Lemaire, 1998).
Para Aguilar (1987) las relaciones humanas son complicadas, cualquier unin sufre de
fricciones, problemas de comunicacin, entre otros. Entonces, no existen parejas sin
problemas.
Para Rage (2002) el unirse en pareja resulta todo un proceso largo, hermoso y
tambin complicado, pues se trata de aunar dos cosmovisiones diferentes, con historias y
necesidades similares pero distintas, donde no estn ausentes las contradicciones y
desacuerdos, as como los momentos cotidianos placenteros. De aqu que por pareja se
puede entender la unin de dos personas que conviven, comparten experiencias, ideas y
sentimientos que les provoca una sensacin de pertenencia, estando juntos por mutuo
acuerdo con la finalidad de compartir sus vidas y formar una familia. As pues, es
necesario un yo y un t para poder hacer la relacin en el nosotros (Rage, 2002). El mismo
autor en 1980, seala que, en un proceso de pareja uno de los factores ms importantes
para un verdadero desarrollo es que cada uno de los cnyuges progrese en su propio ser,
ya que redita en beneficio y enriquecimiento de la pareja. En este sentido, para Maslow
(2008), un motivo para decidir formar una pareja son las necesidades bsicas de
seguridad, pertenencia y amor, que se buscan cubrir en una relacin conyugal.
Para Estrada (1997) la pareja transita por un ciclo vital y este consta de seis etapas que
son:
1. El desprendimiento que sufre la persona al separarse de su familia, sus costumbres
y su estilo de vida (soltero) para buscar un compaero.
2. El encuentro que, presupone una renuncia a la familia anterior as como a sus
costumbres, tener la disponibilidad fsica y emocional para seguir aventurndose
en el quehacer de un nuevo estilo de vida y la formacin de una nueva familia.
Supone el encuentro y la eleccin de una pareja.
3. Con la llegada de los hijos la pareja hace espacio fsico y emocional para recibir a
los hijos; adems de ser esposos, toman ahora el papel primordial de padres.
442
4. En la etapa de adolescencia de los hijos, se pone a prueba la flexibilidad de la

familia porque afecta el equilibrio emocional de todos sus miembros por las
dificultades presentes.
5. En la fase del reencuentro o tambin conocido como el nido vaco es la etapa en la
que los hijos son adultos y se han marchado del hogar ya sea para formar una
familia, para estudiar fuera o trabajar. Supone el reencuentro de la pareja como
esposos.
6. La vejez, que en la mayora de las personas existe el temor a llegar a ser viejos y
dependientes de los dems, es importante que vayamos creando conciencia de
que esta etapa llegar. Supone una adaptacin de costumbres ya que la pareja ha
cambiado fsica, emocional e intelectualmente. Hace falta ms paciencia,
comprensin y cuidados.
Estas son las etapas por las que toda pareja pasa, a menos que sucedan situaciones como:
ausencia de hijos, muerte prematura de uno de los dos cnyuges o por divorciarse.
Frecuentemente la separacin va precedida por un periodo de conflicto y
desacuerdo entre los miembros de la familia, existe un prolongado periodo de
desorganizacin o ruptura, y al mismo tiempo, una bsqueda de otros nuevos
procedimientos para enfrentarse con una situacin de vida nueva y diferente. En este
sentido, para Martnez (2006), el divorcio ocurre, luego de un tiempo en el cual uno de los
integrantes de la pareja, o ambos, se percata de que la relacin no est cumpliendo
alguna de sus expectativas, las cuales se fueron armando con el curso de su vida bajo la
influencia de estas emociones, creencias y formas de ver al mundo. As pues, el divorcio
surge en el momento en el que el holn conyugal se percata de que ya no son funcionales
como pareja y toman la alternativa de separarse o divorciarse. Estas alternativas se eligen
de acuerdo a las expectativas que tienen en su proyecto de vida.
De acuerdo con Zicavo (2006) existen diferentes tipos de divorcio: el conyugal y el
parental, que son sustancialmente distintos e impuestos por la sociedad.
Divorcio parental.
Es la separacin entre las figuras parentales y los hijos o hijas tanto fsica como
emocionalmente, impuesto de manera social, legal o maternalmente, llevando consigo la
prdida de vnculos afectivos entre ambas partes. Donde los hijos no pueden participar en
la decisin de con qu figura parental desean vivir ya que no se toma en cuenta sus
necesidades y demandas. Este puede tener lugar tambin de manera voluntaria como una
falta de compromiso paternal real, lo cual es respaldado por la norma social imperante.
Segn Zicavo (2006), los hijos parecen ser propiedad natural e indiscutible de la
madre. A ella corresponde la potestad todopoderosa de permitir al padre seguir sindolo
o convertirse en visita de sus hijos. Comienza entonces una suerte de segregacin, junto a
una desautorizacin de la imagen paterna que conduce a la anulacin del rol paterno. Se
ahuyenta al padre, se lo extirpa del rol y de los afectos de la descendencia como una
suerte de muerte natural y una vez que desaparece, entonces a menudo se le acusa de
443
estar ausente, de no venir a ver a su hijo, que su hijo no le importa, de que nunca le
import, etc.
Divorcio conyugal.
Es la separacin habitualmente de mutuo acuerdo entre dos personas con un vnculo
conyugal de cierta estabilidad percibida, que implica un distanciamiento fsico y afectivo
debido a la imposibilidad pluricausal de continuar la convivencia comn anterior. Se dice
que la disolucin del vnculo matrimonial pblico y privado, supone una divisin de los
bienes en comn as como el sostenimiento mutuo de los roles paternos y maternos.
Este suceso llamado divorcio es un proceso largo y complejo, el cual, si bien es
cierto que se le teme, no se le concede la debida atencin por parte de ambos miembros
de la pareja.
De acuerdo con Fay (como se cit en Zicavo, 2006), resulta especialmente doloroso
cuando existen hijos, pues los nios se ven involucrados en una dinmica polarizada y sin
posibilidades de eleccin. En realidad no podra existir eleccin viable para el hijo. Para
ellos, pap y mam son dos conceptos a menudo inseparables, que encierran un sentido
personal de elevada connotacin afectiva y de proteccin, incluso en aquellos casos en los
cuales la separacin es vista por los nios como una salida necesaria a la crisis de la
cotidianidad.
Padrectoma.
De acuerdo con Zicavo (2006), se llama padrectoma al alejamiento forzado del padre,
cese o extirpacin del rol paterno y la prdida parcial o total de los derechos paternales;
Fay lo denomina sndrome del padre destruido (como se cit en Zicavo, 2006), en ambas
posturas se conduce a una vivencia de prdida con fuerte impacto negativo para la
estabilidad del hombre, sea este progenitor o no. Es decir, la separacin impuesta por la
figura materna hacia el desprendimiento del padre con los hijos durante el proceso de
divorcio. El padre puede estar de acuerdo o no con esta decisin vindose afectada su
estabilidad emocional.
El sndrome del padre destruido, es la constelacin de sntomas (depresin,
desesperacin, sufrimiento, sentimientos de minusvala, ansiedad, culpa, ira, evitacin,
agresividad o rechazo), que en el plano emocional y conductual provoca en el padre la
vivencia de la prdida de su hijo en el proceso post-divorcio. La intensidad de estas
vivencias encuentra su origen en el grado de apego y significacin de la relacin padrehijo.
La experiencia negativa que puede presentar el padre en el proceso del posdivorcio genera una variedad de emociones y conductas que nos interesa presentar y
pueden ser tanto positivas como negativas.
444
Emociones.
La emocin es una tendencia a actuar y se activa con frecuencia por alguna de nuestras
impresiones grabadas en el cerebro, o por medio de los pensamientos cognoscitivos, lo
que provoca un determinado estado fisiolgico en el cuerpo humano (Johnmarshall,
1997). De acuerdo con Castilla (2000), las emociones son instrumentos que dispone el
sujeto para la relacin (emocional-afectiva) tanto con personas, situaciones, experiencias,
como consigo mismo, es decir, con sus pensamientos, fantasas, deseos, impulsos e
incluso con sus propias emociones.
Todas las emociones son esencialmente impulsos a la accin, cada una de ellas inclina
al ser humano hacia un determinado tipo de conducta. En los animales y en los nios hay
una total continuidad entre sentimiento y accin; en los adultos se da una separacin, la
accin no necesariamente sigue al sentimiento (Muoz, 2005). As pues las emociones
tienen las siguientes finalidades: son promotoras de la satisfaccin de necesidades; detrs
de toda sensacin y emocin de desagrado o agrado, hay una necesidad insatisfecha, o
recin satisfecha (al menos en proceso de satisfacerse); movilizan la interaccin de la
persona con el mundo externo. Revelan lo que es significativo e importante para la
persona y sealan que algo requiere ser revisado (culpa, angustia), y por ltimo, le dan
sabor e intensidad a la vida.
Las emociones pueden ser: momentneas o duraderas, profundas o superficiales,
agradables o desagradables, intensas o suaves y orientadas al presente, el pasado o el
futuro. Las emociones de gran intensidad son limitadas en duracin, lo que es diferente es
la experiencia de cada persona. Generalmente los sentimientos positivos indican que la
persona se siente confiada y libre; las negativas indican que algo necesita ser aceptado,
clarificado o cambiado. Otra clasificacin que da Muoz (2005), Goleman (2007) es en:
Primarias, que promueven la supervivencia y el desarrollo. Nos mantienen vivos:

miedo, afecto, tristeza, enojo y alegra.
Existenciales o de desarrollo (secundarias), son las que promueven el desarrollo y la
trascendencia. Algunos ejemplos son: amor, soledad, angustia existencial, frustracin,
responsabilidad, paz, entre otras.
Introyectadas o aprendidas (terciarias). Provienen de la domesticacin social, las
cuales detienen el desarrollo de la persona. Estas son: depresin, melancola, culpa,
vergenza, aislamiento, devaluacin, angustia neurtica, desprecio, lstima,
aburrimiento, impotencia irreal, rencor, envidia y celos.
El manejo de las emociones, es la creacin voluntaria de emociones positivas, viene

del darse cuenta, de un auto conocimiento y de la voluntad profunda de cambiar. Las
emociones dan a la vida intensidad y significado. La expresin de las emociones es una
cualidad de la experiencia y expresiva de la accin, lo ms saludable es experimentar de
forma libre las emociones ya que ofrece un enriquecimiento a la vida con una autenticidad
de las mismas, adems que se evitan la enfermedad y la distorsin del crecimiento
personal.
445
Por lo tanto, se quiere identificar De qu forma los padres manejan sus emociones
ante el proceso de divorcio?, cules son las repercusiones emocionales que tiene un
inadecuado manejo de emociones en la relacin con su ex pareja y con sus hijos?, cmo
se encuentra su autoestima?, cules son los factores o vivencias que dan pie a que
predominen ciertas emociones en ellos? De estos cuestionamientos es que se plantea el
siguiente problema de la investigacin Cmo manejan las emociones los padres varones
ante el proceso de divorcio?, que deriva en el planteamiento del siguiente objetivo
general: conocer el manejo de emociones de los padres ante el proceso de separacin,
especficamente en la relacin con los hijos y esposa.
Este objetivo surge a partir del supuesto de que los padres que se encuentran en
estas circunstancias, su autoestima es baja, experimentan una gama de emociones, tanto
positivas como negativas, que al desconocer la forma ms optima de expresarlas provocan
malestar como irritabilidad, ansiedad, melancola y esto ocasiona conflictos en los mbitos
que lo conforman como persona: laboral, social, familiar y personal. No satisfacen sus
necesidades lo que disminuye su calidad de vida y bloquea su crecimiento personal.
La investigacin tiene un enfoque cualitativo, ya que es de inters estudiar los
aspectos subjetivos de los participantes, de tipo exploratoria, debido a que hay pocas
investigaciones realizadas al respecto. Se utiliz el enfoque fenomenolgico, porque
permite entender como los participantes viven ese fenmeno, enfocndose en las
interpretaciones subjetivas de una persona sobre lo que ella experimenta. lvarez (2004),
menciona los cuatro aspectos en que se basa este mtodo: la temporalidad (tiempo que
vive la persona), el espacialidad (espacio vivido), la corporalidad (el cuerpo y sus
sensaciones) y la relacionalidad (interaccin humana). Se eligi este enfoque debido a la
importancia de describir su experiencia individual dentro de su contexto y lo que es ms
significativo para l dentro esta experiencia.
Para alcanzar los objetivos se utilizaron las siguientes tcnicas: observacin
participante, entrevista semi estructurada, historia de vida y un grupo de sensibilizacin
con enfoque Gestalt abordando la teora de Miriam Muoz. Las cuales permitieron
explorar y ahondar ms en el manejo de las emociones de los padres (varones) desde su
experiencia en la separacin con sus hijos durante el divorcio con la pareja.
Se utiliz una muestra de siete padres varones de diferentes edades (33 a 40 aos)
que se encuentran en proceso de divorcio con la pareja y separados de sus hijos. Los
participantes, no tienen la oportunidad de ver o de estar con sus hijos por desacuerdo y
conflictos con la pareja. Los participantes del grupo no son elegidos por el tiempo de
separacin o en proceso de divorcio ya que su participacin es voluntaria. Adems, es
complicado que los padres varones asistan a los grupos de sensibilizacin. El escenario fue
la institucin del Desarrollo Integral para la Familia (DIF) de Morelia, Michoacn.
Se trabaj con un grupo de sensibilizacin que se diseo para llevarse a cabo en 5
sesiones de dos horas. Los grupos de sensibilizacin, se enfocan al desarrollo personal, as
como al mejoramiento de la comunicacin y de las relaciones interpersonales. Se
establece una relacin afectiva y promotora del crecimiento que se caracterice por: un
446
alto nivel de congruencia o autenticidad, una empata sensitiva y precisa, un alto grado de
inters, respeto y aprecio de la persona por parte del orientador.
El anlisis de los datos se hizo a travs de categoras. Las categoras que se
obtuvieron son: a)autoestima, b) manejo de emociones, c)separacin con sus hijos y el
cnyuge, d) la familia como principal red de apoyo.
A continuacin se describen los hallazgos encontrados. Con respecto a la categora
de autoestima, se encuentran dos variables importantes: el tiempo de separacin y si han
llevado un proceso teraputico o no; esto se menciona porque existe gran diferencia en el
manejo de emociones y en la autoestima de cada participante; la asertividad tiene un
papel importante en la autoestima, como menciona Muoz, (2005) el manejar
adecuadamente las emociones implica saber expresarlas con la persona que es, en el
momento y lugar indicado, as como la forma en la que se dice sea la ms adecuada. Al
hacer esto, hace sentir a la persona productiva y eficaz en cualquier tarea que emprenda.
Es ms consciente de sus emociones, le es ms fcil relacionarse, va adoptar un estilo para
responder y enfrentar sus emociones; lo que repercute en su autoestima.
La autoestima para los participantes tiene las siguientes caractersticas: quererse a
s mismo, aceptarse como se es (con defectos y virtudes), autovaloracin personal, marcar
lmites, enorgullecerse de sus acciones, respetarse y tener confianza en los dems.
Se puede percibir en los discursos y a travs de las observaciones realizadas
durante el taller que algunos de ellos tienen baja autoestima y puede deberse al
sentimiento de culpa que les genera el estar ante esa situacin, como menciona Branden
(2001), no confan en su capacidad de pensar y afrontar los desafos de la vida, es este
caso, piensan que no saben cmo hacer frente y cmo solucionar sus problemas ni que
tienen derecho a ser felices, su sentimiento de dignidad es muy espurio debido a que su
sentimiento de vergenza es mayor. Por lo tanto, las posibilidades para entablar
relaciones enriquecedoras y no destructivas son ms bajas que el de una persona cuya
autoestima se encuentra fortalecida.
ED: Mi autoestima no es muy estable ya desde que estoy en esto del divorcio, no
me siento muy bien conmigo mismo, lo que me ayudara a tener buena autoestima
es una familia unida.
GM: Me considero una persona con autoestima equilibrada, me ha costado
trabajo... pero creo que si se puede, si yo he podido, mis dems compaeros tambin
pueden tener una buena autoestima. Es difcil, pero no imposible.
VI: Soy una persona con una autoestima estable ya que con el tiempo, he aprendido
a sobrellevar los problemas y hacerles frente, ver que yo puedo con lo que la vida me
ponga, estoy estable ahorita con mi familia, con mis hijos fsicamente y afortunado
de tener a mi familia".
Manejo de emociones; a estos padres les es difcil expresar emociones como amor,
tristeza y miedo debido a que sus padres, madres o culturalmente les inculcaron que
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deban mostrar fortaleza en todo momento. Algunos de los roles introyectados son del
padre tradicional el que tiene que ser fuerte, seguro, insensible los hombres no lloran".
Ellos sentan que al expresar estas emociones se veran vulnerables y de acuerdo
con Muoz (2005), cuando a la persona se le dificulta contactar alguna emocin, suele
expresarla con otra emocin que le es ms fcil contactar y expresar.
CO: No me da vergenza decir que soy divorciado y mostrar que el estar separado
de mis hijos me pone un poco triste. Con el tiempo he aprendido que no sirve de
nada que me de vergenza ni sentirme culpable, mejor lo enfrento y ya.
GM: No tengo amigos porque no me gustan las fiestas, me tachan de ser chocante,
al estar en la fiesta me acuerdo de mi ex esposa y me siento muy solo de que mis
hijos no estn conmigo.
El participante SA comparte que la tristeza es una emocin que se le dificulta expresar y
trata de evitar que los dems no se den cuenta mostrndose contento, feliz,
Siento vergenza por estar pasando esto, adems que me siento culpable de la
separacin con mi esposa y mi hija; los dems no saben mis problemas, de hecho,
nadie sabe que me dej de mi esposa porque no me gusta platicar en mi trabajo
cosas que me pasan.
SA: Cuando llego tarde del trabajo y estoy triste, siempre pongo una sonrisa, me
enfoco en mi trabajo. Cuando siento miedo suelo taparlo con algo de alegra, no me
gusta mostrar miedo y mejor cuento chistes o hago una chistosada porque siempre
me han dicho que un miedoso no vale nada.
En las expresiones anteriores se evidencia como al miedo lo disfrazan de enojo, o de
alegra. A los participantes que tiene ms tiempo en el proceso de divorcio o divorciados y
separados de sus hijos, les es ms fcil entablar lazos afectivos, identificar y expresar las
emociones que les genera esta situacin.
Con respecto a la categora de separacin con su(s) hijo(s) y su cnyuge, una de las
experiencias ms vivdas en este taller es el desprendimiento de los hijos durante el
proceso de divorcio con la pareja.
ED: Tengo muchos conflictos con mi esposa y no veo a mi hijo, llevo casi ya un ao
sin verlo.
FC: Estoy separado de mi esposa desde hace 2 aos y veo a mis hijos de vez en
cuando, cuando ella permite que los vea.
VI: Estoy separado desde hace cinco aos y no veo casi a mis hijos.
Los aspectos que los participantes que tienen ms tiempo separados rescatan de
esta vivencia, es que les ha ayudado a valorar ms a sus hijos y a convivir ms con amigos
y familia.
La principal dificultad para la mitad de los participantes, es que su proceso de
divorcio no fue de mutuo acuerdo, no se les permite ver a sus hijos o es la madre la que
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pone las condiciones de cuando, como, y a qu horas, vean a sus hijos. El alejamiento del
padre con su (s) hijo (s) es lo ms difcil de aceptar, todos los padres viven el sndrome del
padre destruido basado en sntomas como depresin, desesperacin, sufrimiento,
sentimientos de minusvala, ansiedad, culpa, ira, evitacin, agresividad, o rechazo su
autoestima se ve afectada ante estas emociones, el sujeto desconoce la forma ms ptima
de expresarlas y que esto no le ocasione conflictos en los mbitos que lo conforman como
persona: laboral, social, familiar y el personal.
ED: Tengo muchos conflictos con mi ex porque no me deja ver a mi hijo, llevo casi ya
un ao sin verlo. No se vale. Estoy enojado.
FC: Veo de vez en cuando a mi hijos cuando ella me lo permite. Esto me molesta, me
enoja porque tambin son mis hijos y ella sabe los das que yo puedo pero me dice
que los vea cuando no puedo.
SA: Me siento deprimido, triste de que mi esposa y mi hija no estn conmigo. Desde
que nos separamos me enojo mucho. No tengo ganas de nada. Siento como si nada
hubiera pasado, quiero llegar a mi casa y encontrar a mi esposa e hija, pero no, no
puedo revertir el tiempo y hacer como que nada ha pasado. Todava pienso que mi
esposa est conmigo".
GM: Estoy muy enojado con ella porque se llev a mis hijos con su mam y pues no
los puedo ver cuando yo quiero porque no me dejan.
De acuerdo con Parke (1999) durante el primer ao consecutivo al divorcio, los
padres (varones) presentan alteraciones: se sienten ms angustiados, deprimidos e
irritables. Para Zicavo (2006) la extirpacin del rol paterno conduce a una vivencia de
prdida con fuerte impacto negativo para la estabilidad del hombre, ms an s es
impuesta por la figura materna.
La familia como principal red de apoyo.
Zicavo (2006) sostiene que los padres separados que crean redes de apoyo, se benefician
al obtener soporte y comprensin que les permita hacer ms llevadero este proceso y
superar la separacin tanto con su pareja como con sus hijos. Por lo general, las redes de
apoyo con las que cuentan son la familia de origen y sus amigos.
FC: Soy amiguero, soy feliz en mi familia, siempre he contado con el respaldo de las
personas. Es muy importante para m porque me comprenden y no me juzgan ni me
culpan por esto.
VI: Soy afortunado de tener a mi familia y trato de estar con ellos y apoyarlos, como
ellos lo han hecho conmigo".
CO: Son muy pocos los amigos que tengo, pero muy valiosos para m ya que me han
apoyado cuando lo he necesitado as como mi familia.
Para Minuchin (2004) la familia est organizada sobre la base del apoyo, regulacin,
alimentacin y socializacin de sus miembros. Si algn miembro de la familia est en
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conflicto, sta se une para auxiliarlo en su problema. De esta manera se forma una red de
apoyo para l.
De este trabajo se concluye que en la categora de manejo de emociones a los
padres se les complica expresar sus emociones que son catalgadas como vergonzosas o
que les genera culpa o vergenza como el miedo, la tristeza y el afecto. Las emociones que
se permiten expresar generalmente es la alegra. Conforme avanz el proceso en el grupo,
se propici un manejo asertivo de sus emociones ya que logran identificarlas, hacer
contacto con ellas y saber cmo expresarlas. Se propone sean tomados en cuenta y se les
brinde apoyo en las instituciones de integracin familiar para un mejor crecimiento
personal, social y familiar y as promover un desarrollo personal en cada uno de ellos.
Con respecto a la categora autoestima, se encontr que la mayora la tiene baja,
repercutiendo en las emociones generadas por estar separados de sus hijos y el posponer
sus necesidades para satisfacer lo que el medio o el entorno en el que se encuentran les
marca como adecuadas. Al final del grupo, los padres lograron identificar sus necesidades
y clasificarlas de entre las ms apremiantes e importantes para ellos, de aquellas que ellos
satisfacen y ponen en primer lugar que no les aportan satisfaccin o crecimiento para su
persona. Su autoestima es ms estable y ms rica, lo que contribuye a mejorar su
autoconcepto.
En la categora de separacin del cnyuge y de sus hijos, todos los participantes se
encuentran separados de sus hijos y nicamente los ven cuando la madre lo permite, la
mayora tiene una relacin conflictiva con su ex-pareja debido a que no logran establecer
acuerdos en las visitas o en la parte econmica que el padre aportar. Por lo regular, las
madre exige ms en relacin al aporte econmico y si no se les da, no permiten que el
padre vea a sus hijos. Algo muy importante es que los padres culpan su ex esposa de
haberse separado y de estar lejos de sus hijos.
Su principal red de apoyo es la familia y esta es seguida por la red de amigos,
aunque estos apoyos no son suficientes ni totalmente satisfactorios para los participantes;
se concluye que, es necesario brindar apoyo tanto emocional y psicolgico a los padres
que se encuentren en estas circunstancias, as como que existan espacios en los que
tengan la oportunidad de contar su experiencia y expresar sus emociones. Es necesario
que se les bride apoyo para saber manejar adecuadamente sus emociones y en el mejor
de los casos que cuenten con apoyo teraputico individual o grupal con la finalidad de
promover la salud psicolgica que incida en una mejor calidad de vida.
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TELENOVELAS: HISTORIAS DE SUMISIN Y DEPENDENCIA

Jos Luis Rodrguez Snchez
Hilda Patio Tovar
Julieta Vera Ramrez
Jos Roberto Valderrama Hernndez
Facultad de Psicologa, Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
MXICO
Somos seres digitales, las palabras son nuestros cimientos y las historias de nuestra
estructura; somos y actuamos en funcin de la herencia cultural de las personas que nos
educan y cran. Por tal motivo, el tipo de narraciones que asumamos para orientar
nuestras vidas, as como las caractersticas personales que se desprendern de cada una
de stas, dependern fundamentalmente de las historias que escuchemos de aquellos que
nos educan, aquellos con los que convivimos y de los modelos que el contexto
sociocultural nos coloque como ejemplos de identificacin.
En la era moderna los medios de comunicacin masiva se han constituido en los
narradores de historias por excelencia y, por lo tanto, en los generadores de los modelos
de identificacin de la poblacin en general.
En lo que corresponde a los medios de comunicacin masiva, especficamente
refirindonos a la televisin, podemos darnos cuenta que los personajes de las series
denominadas como telenovelas, al constituirse en modelos de identificacin para los
telespectadores, marcan las pautas de comportamiento deseables, aceptadas o
rechazadas en el contexto histrico-cultural en donde se desenvuelve la historia.
Condicionando de esta manera la forma de pensar de los observadores y reforzando
conductas, costumbres e ideas que, en muchas ocasiones obstaculizan su desarrollo
personal.
Introduccin.
Uno de los intereses fundamentales en el campo de la ciencia psicolgica es el establecer
la manera en que las personas desarrollan sus capacidades intelectuales y la forma en que
generan su idea del mundo y de la realidad. La historia de la humanidad seala que en sus
albores el pensamiento mgico dio respuesta a la necesidad de explicar y conocer las
causas del comportamiento. Posteriormente, un grupo de filsofos en la antigua Grecia
expres que la conducta humana depende del grado en que cada individuo posea los
elementos bsicos de la naturaleza; los cuales son: tierra, aire, fuego y agua.
De esta forma se han desarrollado diferentes formas de entender la conducta
humana, as como para explicar el desarrollo de nuestras capacidades biolgicas, sociales
y psicolgicas.
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En este trabajo se presenta uno de los modelos ms recientes en la interpretacin

del desarrollo y gnesis del pensamiento humano: el construccionismo social.
En este modelo terico la realidad es una construccin social. Una persona tiene
vivencias individuales que le llevan a generar una idea particular del mundo, por tal
motivo tiene una apropiacin de la experiencia que podemos denominar como subjetiva.
Asimismo, dicha vivencia pudo haber sido compartida por varias personas, cada una de las
cuales tendr su propio juicio, valoracin y pensamiento sobre el fenmeno
experimentado, en pocas palabras cada uno tendr su propia experiencia respecto a la
situacin experimentada. De tal manera cada sujeto formar su propia idea, su personal
experiencia subjetiva. Cuando ese grupo de personas comparten su subjetividad y llegan a
establecer acuerdos sobre la misma estn generando aquello que se denomina realidad.
Sobre esta misma idea Biever, J. y otros sealan que () el mundo que percibimos y los
significados que creamos acerca del mundo son el resultado de interacciones sociales ()
(Limn, G. y otros, 2005, p.87).
La realidad, la imagen del mundo, la vida en s misma estn constituidas por
narraciones que ayudan a las personas a entenderse entre s y a orientarse en la
existencia.
De otra manera, las personas para salvar la subjetividad necesitan expresar con
palabras sus experiencias, sus memorias, sus vivencias, a todos estos fenmenos, en su
conjunto, se les ha dado el nombre de narrativas, las cuales al ser confrontadas y
consensadas con la experiencia del otro se constituyen en aquello que llamamos realidad.
Para el construccionismo social se establece el desarrollo del pensamiento a partir
de la interaccin social, la cual a su vez es mediada por el lenguaje.
Desde esta perspectiva puede notarse que la realidad es construida a partir de las
interacciones que se establecen con los dems, las personas que se encuentran alrededor
de cada individuo durante su desarrollo, sus comentarios, sus acciones, sus actitudes son
modelos de comportamiento; a la vez de inductores de la manera en que se construye la
realidad y de condicionantes en la forma de interpretarla.
Aqu debe ser destacado el hecho que el medio de comunicacin masiva que tiene
una mayor influencia en el condicionamiento de la forma de pensar social es la televisin.
Este medio mediante las ficciones, denominadas telenovelas, impone estilos de vida, de
comportamiento y de identidad de gnero.
Al respecto Volpi seala que la ficcin cumple una tarea indispensable para
nuestra supervivencia: no slo nos ayuda a predecir nuestras reacciones en situaciones
hipotticas, sino que nos obliga a representarlas en nuestra mente (Limn, G. y otros,
2005, p.98). Ms adelante expresa, una vez hecho esto, no tardamos en reconocernos en
los dems, porque en alguna medida en ese momento ya somos los dems (Limn, G. y
otros, 2005, p. 45).
En otro orden de ideas, son los factores socioculturales unos de los ms destacados
en cuanto las posibilidades de incidir en el desarrollo del comportamiento de las personas.
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Sobre la relevancia de este aspecto Oscar Lewis (2012), en su obra Los Hijos de Snchez,
presentan los factores socioeconmicos como un elemento fundamental en la generacin de
disfunciones del comportamiento y de conductas antisociales.
Por todo lo anterior, es importante destacar que el grupo cultural al cual pertenece el
sujeto marcar de por vida su forma de percibir la realidad, de entenderla, interpretarla y
generarla. A partir de esa realidad, las personas actuarn en su grupo, permitindoles
responder de acuerdo a las expectativas de dicho sistema ideolgico. El objetivo final de este
aprendizaje es la adaptacin social.
Desde este punto de vista cualquier discurso, historia o narracin que solamente
proporciona una perspectiva de la vida, sin opcin de advertir nuevas posibilidades, limita la
capacidad de accin de los individuos.
Sobre esta idea Watzlawick opina que por encima de todo se hace entonces
evidente que frente a las dificultades o los problemas slo hay una obvia, razonable,
lgica, permitida y sensata solucin, y si los intentos de encontrar esa solucin fracasan lo
obvio sera intentar ms de lo mismo (Watzlawick y Ceberio, 2008). Estos intentos de
solucin pueden convertirse en compulsiones, es decir actos que pese a los resultados
negativos despus de ejecutarlos, se continan llevando a cabo de una forma persistente
y desgastante, lo cual probablemente tendr repercusiones negativas en el
comportamiento de las personas, ya que los fracasos repetidos les harn dudar de su
capacidad, llevndolos a experimentar emociones de miedo y temor, as como
sentimientos de angustia y desesperacin. De esta manera, la seguridad personal y la
autoestima disminuyen significativamente haciendo dudar al individuo de sus recursos y
de su capacidad para enfrentar la vida, llevndolo a recurrir al apoyo de otros que puedan
indicarle el rumbo que tomar su vida y las acciones con las cuales debe continuar su
existencia. Estas son las condiciones ideales para desarrollar el fenmeno conocido como
sometimiento.
Hasta este punto se puede notar que las historias, narrativas e ideas populares
tienen un objetivo pedaggico; es decir permiten que los individuos conozcan,
experimenten y hagan suya la realidad social. Sin embargo, en muchas ocasiones las
pautas de comportamiento a seguir pueden ser injustas, inequitativas, frustrantes,
agresivas, disfuncionales; llevando a los sujetos a sentirse tristes, indiferentes,
decepcionados o enojados ante una existencia de la cual no se sienten generadores, sino
participantes pasivos.
Es en estas circunstancias que el arte de la ficcin, que tiene por objetivo expandir
la conciencia de los seres humanos para mostrarles posibilidades de existencia
alternativas y liberadoras, se convierte en mecanismo de control, de sometimiento y de
conformismo. Son las historias que mantienen roles de gnero rgidos y desequilibrados,
que modelan relaciones perfectas, utpicas e irreales, que de manera constante
transmiten a las mujeres mensajes de sumisin, culpa e inseguridad. Estas historias las
encontramos en las producciones televisivas conocidas como telenovelas.
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El objetivo de este trabajo es mostrar, mediante un anlisis hermenutico,

sustentado en el construccionismo social y en la narrativa, como este tipo de programas
de entretenimiento puede constituir un factor de sumisin en el desarrollo de la identidad
de gnero en las mujeres; adems se conocern y analizarn los efectos de las telenovelas
a partir de la perspectiva del construccionismo social.
Esta es una investigacin de tipo cualitativo en dnde se emple como mtodo de
anlisis la hermenutica.
La hermenutica es un mtodo de investigacin cualitativo que se sustenta en la
interpretacin, es decir, consiste en interpretar un acontecimiento o un texto a partir de
una teora o un concepto.
En lo que corresponde a este tipo de abordar un fenmeno Martnez (1989) seala
que el mtodo hermenutico-dialctico est concebido y diseado especialmente para el
descubrimiento, la comprensin y la explicacin de las estructuras o sistemas dinmicos
que se dan en los seres humanos o en la organizacin y dinmica de grupos de personas,
tnicos o sociales (p.67).
Anlisis y proceso.
Para llevar a cabo el anlisis hermenutico se proceder a presentar a los personajes que
participarn de este estudio.
En este tipo de series se recrea contnua, perseverante y eternamente, slo con
algunas variaciones de personas, escenarios o tiempos. Siempre la presencia de
Cenicienta, sumisa, abusada, noble, honrada, pero lo ms importante, incondicional,
virgen y mrtir.
El Prncipe Azul, un hombre seguro de s mismo, inteligente, con un estatus
econmico muy alto, bondadoso, fsicamente atractivo, comprometido y noble,
caracterstica que le lleva a sucumbir constantemente ante las mentiras y engaos que
frustrarn su amor por Cenicienta.
La Malvada Bruja adjetivo que podra colocarse al personaje que envidia la pureza,
belleza y carisma de Cenicienta. Casi siempre una mujer frustrada, obsesiva, ambiciosa,
inteligente y destacada social o profesionalmente. Enloquecida con el deseo ferviente, el
cual parece ser su sentido de vida, de someter, castigar y torturar a la princesa del cuento.
En la mayora de las veces tambin aparece un villano masculino caracterizado por
su autoritarismo, que se comporta de manera controladora, somete y seduce a las
mujeres, abusa de las personas que se relacionan con el y muestra una incapacidad total
para generar empata y, por lo tanto, para considerar las necesidades de los dems. Este
personaje al que podemos llamar Don Juan, es representante de los clsicos estereotipos
machistas, egosta, autoritario, emocionalmente fro, hedonista, abusivo, narcisista, entre
muchos otros. Personaje que destaca por su violencia y agresividad sin compasin. El
adulto masculino es quien con mayor frecuencia ejerce la violencia. Se trata de un
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ejercicio de poder que puede manifestarse en lo fsico, sexual, psicolgico, social,

econmico u objetal (Limn, G. y otros, 2005, p. 12).
Asimismo, aparecen una serie de personajes secundarios, algunos cmplices de la
bruja y otros aliados de la pareja. Sus objetivos son muy claros de acuerdo al bando al que
pertenezcan.
Las acciones que permitieron obtener los objetivos planteados consistieron en el
anlisis del comportamiento de los personajes de este tipo de producciones, as como de
las relaciones que establecen entre ellos, para que a partir de los conceptos bsicos del
construccionismo social, mostrar las consecuencias, que en el comportamiento de los
seres humanos pueden derivarse de la exposicin continua de las telenovelas.
Durante el trayecto de la telenovela, los personajes principales: el Prncipe y
Cenicienta; sufren los ataques constantes de uno o varios villanos: la Malvada Bruja y sus
aliados; sin embargo su incondicional amor, as como su nobleza, compromiso y
perseverancia triunfarn ante cualquier embate de los perversos, coronando su esfuerzo
con la felicidad que se desparramar en los ltimos minutos del captulo final.
Generalmente, la historia culminar resolviendo todos los dilemas con la mxima
realizacin a la que aspira toda mujer: el matrimonio. A partir de ese momento vivirn
felices para siempre.
Como coment alguna vez el famoso productor de telenovelas de Televisa Valentn
Pimstein: La televisin es la venta de ilusiones encarnadas en mujeres y hombres guapos,
no de realidades (Meja, 2013).
Como se ha venido comentando, en lo que corresponde al argumento base de la
telenovela, ste consiste en la ascensin social que, generalmente, se da por medio del
matrimonio.
Tambin se debe expresar que la telenovela tradicional casi siempre narra la
historia de un amor imposible e improbable, el prncipe y la sirvienta, el ejecutivo y la
muchacha del barrio, etc. Sin importar las distancias sociales, las diferencias culturales, los
estratos econmicos o su formacin educativa, cuando los protagonistas centrales se
encuentran caen avasallados por las saetas de Cupido y no existir en el universo poder
alguno que rompa el lazo afectivo que se estableci desde esa primera mirada. Claro est
que para conseguir esta unin los personajes tendrn que pasar sufrimiento, traiciones,
desencantos, frustraciones, accidentes o enfermedades, todo ello servir a la larga para
confirmar su amor y garantizar su felicidad.
Entre los cuentos de hadas el de Cencienta es el de mayor popularidad a nivel
mundial, la historia de la nia buena, maltratada por otras envidiosas mujeres (madrastra
y hermanastras) que no tienen escrpulos para obtener sus prfidos objetivos. Cenicienta
es la historia recurrente de pelculas, series y novelas, que en Mxico se ha transformado
en la historia de Mara. Sobre este aspecto Meja (2013) seala: Mara de Guadalupe,
Mara Beln, Mara Isabel, Mara Jos, Mara la del Barrio, Mara Mercedes, Mariana,
Marianela, Marimar. Televisa era duea de la franquicia de las Maras, de 40 aos de
telenovelas ininterrumpidas, donde una historia era igual a la otra, () con una marea roja
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en la que nadie sabe quin es hijo de quin, nadie conoce las intenciones malignas de los
otros, donde la ingenuidad es premiada con una boda al final (p. 45).
En la misma lnea de ideas las amas de casa se aburren y lo nico que puede
entretenerlas es la truculencia de las vidas ajenas en la que lo inverosmil es la tragedia y
el sorpresivo triunfo del bien (Meja, 2013, p.67). As, las telenovelas se constituyen
aparentemente en un medio de escape de la frustrante realidad en la que se encuentran
inmersos grandes grupos de poblacin, especialmente los integrados por el gnero
femenino. Desafortunadamente, tambin se constituyen en modelos de identificacin,
que tienden a mantener en el contexto de la vida diaria, los estereotipos de gnero, los
cuales obstaculizan las potencialidades de desarrollo de las personas. La moraleja consiste
en hacer creer que las mujeres deben soportar todo tipo de injurias, agresiones y
vejaciones; pues despus de todo, aparecer milagrosamente la justicia, en la forma de un
prncipe azul que realmente las tratar bien, sabr valorar sus atributos y su sumisin,
para finalmente llevarlas al castillo de la felicidad etern.
Derivado del anlisis anterior se establece que siempre se ha tenido la idea de que
los programas de televisin, antes que nada tienen un objetivo ldico, es decir, su razn
de ser es el entretenimiento. No obstante, mediante el empleo del mtodo hermenutico,
se puede demostrar que existen otros propsitos o derivados secundarios de la
programacin de este tipo de producciones.
El construccionismo social puede indicar que las telenovelas son modeladoras del
comportamiento humano y participan en la generacin del conocimiento popular, por tal
razn tienen una accin formativa las imgenes pblicas, reales o ficticias, influyen
directamente en los comportamientos sociales (Volpi, 2011, p. 67).
De esta manera, las telenovelas son productos culturales identificatorios, que con
su mensaje constante e invariable participan en la formacin de los papeles de gnero que
jugarn tanto hombres como mujeres en el contexto social. Al respecto Volpi (2011) indica
que una novela me permite experimentar vidas y situaciones ajenas pero (), tambin
me transmite informacin social relevante (), se convierte, por tanto, en uno de los
medios ms contundentes para asentar nuestra idea de humanidad (p.76).
De esta manera se puede decir que un discurso constante sobre un acontecimiento
o sobre una conducta tiende a convertirse en la referencia oficial sobre dicha situacin, en
otras palabras, dicha narracin se transforma en la realidad del fenmeno, en la nica
forma racional, lgica y vlida de expresar la vivencia o de referirse al objeto. Cualquier
otra forma de expresarse sobre l podr ser calificada de mal intencionada, falsa, absurda
o incoherente. Por tal motivo el discurso manejado por la mayora como realidad o verdad
se convierte en dogma.
Desde esta perspectiva se puede notar que el problema de las historias de
sumisin -que solamente aportan un punto de referencia moral para comportarse, as
como limitadas posibilidades para entender y analizar un problema-, consiste en
constituirse en dogmas que no permiten ser juzgados y que se establecen en modelos
ideales de comportamiento, sobre todo en lo que corresponde a la identidad de gnero.
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Al hablar de los personajes (de la novela escrita, pero en los que tambin entran
los de cualquier tipo de historia, incluyendo la telenovela) Volpi (2011) indica que desde
el momento en que nuestras neuronas nos hacen reconocernos en los personajes de
ficcin y apoderarnos as de sus conflictos, sus problemas, sus decisiones, su felicidad o
su desgracia-, comenzamos a ser otros (p.78). Esos otros, cuando la historia pone en tela
de juicio el discurso dominante, podrn aventurarse a experimentar nuevas experiencias
de vida. No obstante, esos otros, cuando la historia refuerza la narracin hegemnica,
terminarn por aceptar la forma de pensar dominante y conducirse de conformidad a los
deseos de los otros, experimentando una vida ajena, frustrante y de la que carecen de
cualquier tipo de control, eleccin o reflexin, puesto que todo est escrito de antemano,
slo hace falta ponerse en manos del destino.
Cabe destacar que la construccin de la realidad a gran escala, es monopolizada
por aquellos que controlan los medios de comunicacin masiva, ellos se encargan de
poner en la conciencia de las personas, de manera sutil y constante, pensamientos, ideas y
valores que sustentan su jerarqua y que aparentemente garantizan el orden normal y
natural de la vida. Poco a poco, hacen sentir a su audiencia que sus ideas cuidan sus
intereses, que son expresadas en su beneficio y que, de alguna manera, fueron creadas
por ellos, por el teleauditorio. As los espectadores se sienten identificados y reconocidos,
pensar de manera distinta a la expresada por la mayora puede convertirse en traicin y
puede acarrear la marginacin del grupo.
El significado atribuido a un conjunto de circunstancias dentro de un
determinado cuadro de suposiciones, ideologas o creencias construye una realidad por si
misma () (Watzlawick y Ceberio, 2008, p. 30).
Las necesidades, problemas y recursos dependen de la visin del mundo que ha
sido compartida por nuestros antecesores y, por tal motivo, el comportamiento humano
est regido por la realidad en que este se lleva a cabo. As la identidad de gnero es el
producto de los modelos culturales que son mostrados por el grupo en el que el individuo
se desarrolla, a su vez este grupo es influenciado por los modelos generados por los
medios de comunicacin masiva. Por todo ello las telenovelas, son generadoras de
modelos de identificacin de gnero, los cuales generalmente contribuyen a perpetuar las
relaciones de pareja complementarias y desiguales, as como roles de comportamiento
disfuncionales y rgidos.
Despus de analizar los argumentos que anteceden a este espacio se pueden citar
algunas conclusiones. La primera de ellas es que al ser la realidad una construccin social
no puede existir una sola, depender del contexto cultural en el que dicha realidad se
genere. Al referirse a esta caracterstica del construccionismo social Biever expresa que
() no hay una realidad nica o universal, sino muchas maneras de entender las
conductas, las interacciones y los eventos () (Limn, G. y cols., 2005, p. 45).
Por otra parte, debe ser destacado el hecho de que en esa pluralidad de realidades
existen posturas encargadas de someter y controlar, perspectivas rgidas e impositivas que
que hacen creer a las personas que no existen formas de pensar y vivir diferentes a las
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ideas que imponen. Esta forma de percibir al mundo mantiene relaciones interpersonales
injustas, complementarias y de abuso, en dnde quin controla e impone las reglas no
otorga jams la oportunidad de un desarrollo diferente al sometido, el cual pese a sus
esfuerzos por generar una existencia diferente siempre sucumbir, puesto que juega de
acuerdo a los lineamientos del triunfador, del opresor. De esta manera las interacciones
sociales se rigen por normas y reglas (extraas y ajenas) a los recursos de la mayora de los
participantes, por lo cual los vencidos no tienen ninguna posibilidad de cambiar este rol.
Al llegar a este punto es necesario comentar que la identidad de gnero se
construye tambin, como toda realidad, de manera social. Por tal motivo es necesario
generar nuevos conceptos sociales de gnero, en especial de aquellos que corresponden a
las mujeres, puesto que solamente de esta forma se podrn generar relaciones y discursos
entre hombres y mujeres ms justos y equitativos para ambos. Al respecto Limn y otros
recomiendan () generar discursos ms flexibles que promuevan alternativas de vida y
relaciones ms respetuosas e igualitarias entre los gneros (2005, pg. xiii).
Otra de las conclusiones centrales de este trabajo es la que se refiere a las
realidades generadas por las narraciones dramticas conocidas como telenovelas. Es
sumamante relevante sealar que este tipo de series se constituyen en modelos sociales
de comportamiento, motivo por el cual inducen a actuar de una manera socialmente
aceptada, sometida a aquellos que las consumen de manera regular.
El presentar de manera constante y permanente historias de desigualdad, de
sometimiento y de abuso entre mujeres y hombres; generar relaciones de gnero con las
mismas caractersticas. Por ello se hace necesario () deconstruir las capas de sentido
que estn sustentando un sistema de significados vinculado a la violencia (Limn, G. y
otros, 2005, pg. xiii).
Toda narracin social, en especial aquellas historias transmitidas masivamente son
representantes y, al mismo tiempo, consolidadoras de la realidad y de las relaciones de
gnero entre los integrantes de la sociedad. Por ello, las series tradicionales en dnde la
violencia de gnero se justifica y se exhalta, en las cules no se permite generar un anlisis
crtico de las relaciones entre hombres y mujeres y, que jams permiten un punto de vista
distinto al establecido por aquellos que culturalmente imponen las ideas y que
socialmente detentan el poder se constituyen en factores de sometimiento.
Finalmente, basta comentar que es necesario desarrollar historias que permitan a
las personas visualizar diferentes formas de enfrentar sus problemas, generando un
sistema de relaciones de gnero funcional e igualitario. Narraciones que posibiliten, a
aquellos que las escuchan, advertir posibilidades alternativas para los conflictos que se
presentan en las diferentes etapas de la existencia. Puesto que el cambio acontece
cuando se estructuran significados diferentes de las mismas circunstancias, aunque los
personajes permanecen, hombres y mujeres, la realidad que construyen es distinta y
liberadora.
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REFERENCIAS.
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risk-factor research to developmental psychopathology. Clinical Psychology
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Estrategias de la comunicacin humana. Espaa. Ed. Paids
http://es.wikipedia.org/wiki/Telenovela (consultada el 10 de octubre de 2013)
460
REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE HOMBRES HOY ENTRE ESTUDIANTES

DE PSICOLOGA DE PRIMER AO
Karen Mardones
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Santo Toms
CHILE
Introduccin.
En Chile, durante los aos noventa asistimos a la creacin de una institucionalidad
estatal encargada de responder a los lineamientos internacionales respecto a los derechos
humanos y especficamente al consenso mundial por superar las desigualdades entre
hombres y mujeres, y construir un pas con equidad de gnero. Si bien Chile ha
experimentado importantes avances en dicha materia: cambios legislativos para igualar
derechos, validacin de su relevancia entre la ciudadana y transversalizacin del enfoque
de gnero en las instituciones; queda an mucho camino que recorrer.
Recientemente, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)
entrega el Informe sobre Desarrollo Humano en Chile 2010, Gnero: los desafos de la
igualdad, donde seala que resulta preocupante que exista una notoria ausencia de una
perspectiva para promover la incorporacin de los hombres en las relaciones de gnero.
Las identidades masculinas y lo que han experimentado ellos con sus identidades en este
ltimo tiempo no ha sido elaborado pblicamente ni en el discurso ni en las polticas
pblicas (2010, s/p). Por ello, en el informe se le denomina a la masculinidad como un
ncleo duro del trabajo para la igualdad de gnero, ya que el modelo tradicional acenta
las dificultades para la construccin de dicha meta. Atendiendo a este llamado, es
necesario entonces poner la mirada en los hombres y atender a esa otra parte del gnero
humano, recordando que forman parte del sistema sexo/gnero (Rubin, 1986).
En Latinoamrica se plantea la existencia de un modelo de masculinidad a la que
Conell (1997) ha llamado hegemnica. La masculinidad hegemnica opera como un
modelo capaz de establecer las normas sociales que hay que seguir para ser considerado
un hombre de verdad (Vsquez y Castro, 2009). Estudios en Latinoamrica identifican
algunos de los atributos que forman parte de la masculinidad hegemnica, entre ellos
Olavarra (2001) y Brugeilles (2010) distinguen la heterosexualidad, la paternidad y el
trabajo remunerado; Zarza (2009) y Matamala y Rodrguez (2010) han identificado
tambin la fuerza fsica; por su parte Manzelli (2006) suma a sta la racionalidad y la
caballerosidad; y Keijzer (1997) seala que la asuncin de riesgos es caracterstica de este
modelo normativo de masculinidad.
La masculinidad hegemnica ha sido un modelo explicativo de la identidad
masculina, muy criticado por diversos investigadores e investigadoras en el rea de
gnero. En el IV Coloquio Internacional de Estudios sobre Varones y Masculinidades,
realizado en Montevideo en el ao 2011, se afirmaba que, existen cada vez ms nuevas
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formas en que los hombres han ido construyendo su sentido de ser hombre o de las
relaciones que pueden establecer con las mujeres. Estas ideas, han quebrado la
permanencia de formas tradicionales de gnero, basadas en la dicotoma
masculino/femenino y han propuesto incluso nuevas formas de relacin social entre los
gneros (Cruz, 2011).
Estudios realizados en nuestro continente, dan cuenta que se ha ido produciendo
una mayor flexibilizacin respecto a lo que se espera de las mujeres, lo que no ocurre en
relacin a los hombres; pues sobre estos ltimos se mantienen muchas de las expectativas
tradicionales, y lo que resulta ms preocupante: no existe mayor reflexin sobre sus
necesidades y posibilidades de cambio (Brugeilles, 2010; Pech, Rizo & Romeu, 2007).
Las escasas investigaciones realizadas en Chile, que se han focalizado en el grupo
de hombres muestran que stos comienzan a transformar las percepciones acerca de s
mismos y de sus roles sociales (Gallardo, Gmez, Muoz y Surez, 2006), en este sentido
(Matamala y Rodrguez, 2010) investigaron a un grupo de adolescentes hombres a partir
de lo cual proponen hablar de masculinidad semi-tradicional. Esta se caracteriza por la
mixtura y tensin entre aspectos de una masculinidad tradicional -arraigada en
costumbres machistas -, con los rasgos de masculinidades emergentes o alternativas,
fundadas en principios de respeto y equidad entre mujeres y hombres (Matamala y
Rodrguez, 2010).
De acuerdo, al informe del PNUD (2010) las representaciones ms recurrentes
respecto a los hombres se vinculan a atributos negativos: machista, irresponsable y flojo.
En un estudio realizado entre jvenes por el SERNAM (2009, como se cit en PNUD, 2010),
se muestra que aparecen representaciones asociando a la figura del hombre expresiones
como egosta, animal, impulsivo, fuerte y calculador.
Si consideramos que todo conocimiento social se origina y sustenta en la insercin
en un medio social, por lo que se desarrolla en el contacto con un otro, incorporando
en sus contenidos el discurso social del grupo de referencia junto a la labor constructiva
personal que cada individuo realiza a partir de sus propios instrumentos intelectuales y
afectos. Por ello, se sostiene la constante interaccin entre los procesos personales y los
procesos sociales (Denegri, 2005 como se cit en Denegri, Cabezas, Seplveda, Del valle,
Gonzlez y Miranda, 2010). Desde esta perspectiva, la nocin de representacin social nos
sita en el punto donde lo psicolgico y lo social se interceptan como un producto
psicolgico surgido de y en la interaccin entre el individuo y los otros, por tanto como
categora las representaciones sociales deben ser abordadas como producto y proceso de
una elaboracin de carcter psicosocial (Moscovici, 1981).
Para Moscovici (1981, como se cit en Denegri et al, 2010), las representaciones
sociales constituyen un conjunto de conceptos, declaraciones y explicaciones originadas
en la vida cotidiana, en el curso de las comunicaciones interindividuales y equivalen en
nuestra sociedad a los mitos y sistemas de creencias de las sociedades tradicionales. Sobre
la teora de las representaciones sociales, Flores (2001) plantea que sta permite
comprender los procesos subjetivos de la construccin del pensamiento y delimitar el
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campo de la interaccin social, as como ubicar el proceso mediante el cual un colectivo se

apropia de un significado y lo convierte en conducta.
En este sentido, las representaciones sociales sobre hombres, es decir la
construccin de la masculinidad y sus implicancias, en trminos de sus ventajas y
desventajas, expresan la forma cmo los individuos y los grupos significan a los hombres, y
que se encuentran a la base de las formas de interaccin cotidiana y de los
comportamientos que los sujetos y sujetas, desplegarn hacia esa persona categorizada
como hombre.
Las representaciones que se elaboran tienen gran relevancia a la hora de promover
y lograr avances para la equidad de gnero, no slo porque las nuevas generaciones son
importantes agentes de transformacin en nuestra sociedad, ya que vendrn a potenciar
u obstaculizar los avances logrados en estas dcadas; sino tambin porque los
profesionales de de las ciencias sociales en general y de la Psicologa en particular,
tendrn que trabajar directamente con estas temticas en los diversos contextos
institucionales en que se inserten. En muchas situaciones debern tambin transformar
representaciones sociales que obstaculizan las sanas relaciones humanas en general, y
entre hombres y mujeres en particular.
Recordar que las representaciones de la realidad que los individuos construyen,
modelan en gran medida, sus posibilidades de accin en el mundo. Chile es un pas en
desarrollo, que cuenta entre sus metas prioritarias la superacin de las inequidades de
gnero, por lo que la educacin superior puede jugar un papel clave en la sensibilizacin
de los y las estudiantes/futuros profesionales.
Bajo estas consideraciones es que se vuelve necesario conocer las
representaciones sociales que los estudiantes universitarios de Psicologa construyen
acerca de los hombres y qu implicaciones representan para stos. Se ha escogido
precisamente a estudiantes de Psicologa, teniendo en cuenta que sern profesionales con
la tarea de transformar las representaciones sociales que nos permitan como individuos,
grupos y sociedad concretar la meta de la equidad en las relaciones entre hombres y
mujeres.
Es de especial inters indagar en las representaciones los y las jvenes estudiantes,
centrando la mirada en los hombres desde el gnero. Resulta relevante focalizarlo en este
grupo y generar reflexin, incluyendo a los hombres como temtica de estudio y a la vez
como partcipes del mismo; pues tal como lo comenta Sutherland (2010), ha pasado algo
curioso, despus de tanto hablar de la construccin cultural y poltica de las mujeres, se
dej de lado la construccin de la masculinidad, como si no fuera parte del sistema de
sexo/gnero. Es por ello que interesa conocer las representaciones sociales elaboradas,
tanto por hombres como mujeres, acerca del ser hombres hoy, y las ventajas y
desventajas asociadas a dicha categora social, para luego identificar las similitudes y las
diferencias entre ambos grupos.
463
Por lo tanto, la pregunta de investigacin que se plantea en el presente estudio es:

cules son las representaciones sociales que elaboran estudiantes universitarios de
primer ao de psicologa acerca de los hombres hoy, sus ventajas y desventajas?
El objetivo general de la investigacin es comparar las representaciones sociales de
estudiantes de primer ao de Psicologa acerca de los hombres hoy y sus ventajas y
desventajas. Por ello los objetivos especficos son: describir las representaciones sociales
de estudiantes hombres de primer ao de la carrera de Psicologa acerca de los hombres
hoy, las ventajas y las desventajas de ser hombres hoy y describir las representaciones de
estudiantes mujeres de primer ao de la carrera de Psicologa sociales acerca de los
hombres hoy, las ventajas y las desventajas.
Se utiliz un muestreo no probabilstico por conveniencia, con la limitacin que los
resultados no podrn ser generalizables a la poblacin de estudio. La muestra estuvo
compuesta por 105 estudiantes de primer ao de la carrera de Psicologa de dos
universidades de la ciudad de Temuco, 29 hombres (28%) y 76 mujeres (72%). Se utiliz
un diseo no experimental, puesto que no se manipularon variables. El estudio se adscribe
al mtodo selectivo, siendo el diseo utilizado descriptivo-comparativo.
Para la recoleccin de los datos se emple la tcnica de las redes semnticas
naturales de acuerdo a lo planteado por Valdez (1998), la que ofrece un medio emprico
de acceso a la organizacin cognitiva del conocimiento, proporcionando datos referentes
a la organizacin e interpretacin interna de los significantes. Por lo que se constituye en
una tcnica pertinente para el estudio de las representaciones sociales.
El instrumento se compuso de hojas de respuesta divididas en dos secciones: en la
primer hoja se solicitaron datos de edad y sexo; en la segunda, que se conform de tres
hojas, se dispuso del espacio para que posteriormente cada participante escribiese cada
una de las tres frases estmulo: hombres hoy, ventajas de ser hombres hoy, y desventajas
de ser hombres hoy.
Las hojas de respuesta fueron entregadas a cada participante directamente. Se
dieron las instrucciones en voz alta, en un tono neutro y se les ejemplific la tcnica. Las
dudas se resolvieron antes de comenzar a contestar. A partir de la propuesta de Valdez
(1998) se presentaron las siguientes instrucciones: Definan con un mnimo de diez
palabras sueltas las frases estmulo, las palabras pueden ser adverbios, verbos,
sustantivos, adjetivos, conceptos, etc., sin usar partculas gramaticales como preposiciones
o artculos.
Posteriormente a que escribiesen las diez palabras sueltas, se les solicit:
Jerarquicen cada una de las palabras que se han escrito, asignndole el nmero 1 a la que
consideran se encuentra ms cercana a la frase estmulo, el nmero 2 a la siguiente y as
sucesivamente hasta terminar de jerarquizar todas las palabras entregadas.
Los resultados.
A partir de lo propuesto por Valdez (1998), se obtuvieron los siguientes valores para las
muestras de hombres y mujeres por separado:
464
a) Grupo SAM, es decir, los 15 conceptos con mayor peso semntico, o sea las
definidoras fundamentales de la red.
b) Valor M, es decir, el peso semntico, considerando frecuencia y valor semntico
(jerarqua) de cada palabra definitoria.
c) el Valor FMG, es decir, la distancia semntica, considerando la puntuacin del
nodo central y a partir de sta obtener la puntuacin expresada en porcentaje de aquellas
15 definidoras de mayor peso semntico.
Las tareas descritas se desarrollaron utilizando como apoyo el programa Excel. A
partir de los valores obtenidos de distancia semntica para cada palabra definidora, se
decidi separar stas en: palabra ncleo, atributos esenciales, atributos secundarios,
perifricos y personales. Aquella palabra que obtiene el mayor peso semntico se
constituye en el ncleo de la red; aquellas palabras que se encuentran con una distancia
semntica entre 99% y 79% se les considera atributos esenciales; las que van entre 78% y
58% atributos secundarios; palabras entre 57% y 37% atributos perifricos; y por ltimo,
aquellas palabras entre 36% y menos atributos personales.
Como resultado del anlisis de la informacin, los resultados se organizaron en tres
apartados basados en las tres frases estmulo del estudio, comparando sus resultados por
muestra de hombres y muestra de mujeres.
Las Tablas 1 y 2 presentan los resultados para la frase hombres hoy, para
muestra de hombres y mujeres respectivamente.
Tabla 1. Conjunto SAM para Hombres hoy.

Muestra Hombres.
Definidoras
FMG %
Igualdad
32
100%
Sensible/s
31
Protector/es
Tabla 2. Conjunto SAM Hombres hoy.

Muestra Mujeres.
Definidoras
FMG %
Trabajador/es
95
100%
96,9%
Machistas
91
95,8%
27
84,4%
Infiel/es
90
94,7%
Mujeres
26
81,3%
Mentiroso/s
77
81,1%
Familia
25
78,1%
Padre/s
76
80%
Trabajadores
25
78,1%
Inmaduro/s
73
76,8%
Multifuncional
22
68,8%
Sensible/s
68
71,6%
Simptico
20
62,5%
Masculino/s
65
68,4%
465
Responsables
19
59,4%
Caballero/s
61
64,2%
10
Dinero
17
53,2%
10
Amigo/s
59
62,1%
11
Trabajo
16
50%
11
Celoso/s
55
57,9%
12
Mente abierta
16
50%
12
Fuerte/s
54
56,8%
13
Inteligentes
16
50%
13
Ftbol
45
47,4%
14
Machismo
15
46,9%
14
Cariosos
45
47,4%
15
Amistad
15
46,9%
15
Dependiente/s
44
46,3%
En el grupo de los hombres el ncleo para Hombres hoy es: igualdad y le siguen
muy de cerca sensibles con 86,9%, protectores 84,4% y mujeres 81,3% como atributos
esenciales; luego como atributos secundarios aparecen: familia con 78,1%, trabajadores
con 78,1%, multifuncional con 68,8%, simptico con 62,5% y responsables con 59,4%. Los
restantes son atributos perifricos.
Para el grupo de mujeres el ncleo es: trabajadores y le siguen cercanamente
como atributos esenciales machistas con 95,8%, infieles con 94,7%, mentirosos con 81,1%
y padres con 80%; y como atributos secundarios: inmaduros con 76,8%, sensibles con
71,6%, masculinos con 68,4%, caballeros con 64,2% y amigos con 62,1%. Los dems
atributos de la red son perifricos.
Al comparar los grupos encontramos que ambas redes presentan atributos en los
diferentes niveles (exceptuando la aparicin de atributos personales en ambos casos). En
relacin al contenido de las redes, los hombres aluden a elementos emergentes de la
masculinidad como igualdad y sensibles; y las mujeres en cambio ms bien a elementos
negativos asociados a una masculinidad tradicional y machista.
Las Tablas 3 y 4 presentan los resultados para la frase ventajas de ser hombres
hoy, para la muestra de hombres y mujeres por separado.
Tabla 3. Conjunto SAM para Ventajas de
Tabla 4. Conjunto SAM Ventajas de ser
ser hombres hoy. Muestra Hombres.
hombres hoy. Muestra Mujeres.
Definidoras
FMG %
Definidoras
FMG %
Libertad
66
100%
Libertad
225
100%
Trabajo
61
92,4%
Trabajo
203
90,2%
Respeto
40
60,6%
Dinero
90
40%
466
Sueldo/s
39
59,1%
Sueldo
84
37,3%
Fuerza
26
39,4%
Oportunidad/es
75
33,3%
xito
22
33,3%
Seguridad
59
26,2%
Laboral
22
33,3%
Familia
53
23,6%
Preocupado/s
22
33,3%
Libres
52
23,1%
Dinero
20
30,3%
Cooperador/es
52
23,1%
10
Familia
19
28,8%
10
Independencia
51
22,7%
11
Inteligente/s
18
28,7%
11
Independientes
51
22,7%
12
Amoroso/s
18
28,7%
12
Trabajador/es
51
22,7%
13
Orinar (de pie)
18
28,7%
13
Responsabilidad/es
47
20,9%
14
Deporte/s
14
21,2%
14
Atento/s
46
20,4%
15
Abierto/s
13
19,7%
15
Preocupados
46
20,4%
En el grupo de hombres el ncleo para ventajas de ser hombres hoy es: libertad, le
sigue muy de cerca como atributo esencial trabajo con 92,4%; respeto con 60,6% y
sueldos con 59,1% como atributos secundarios; como atributo perifrico est fuerza con
39,4%; y los restantes diez atributos de la lista son personales. Esta red se encuentra
condensada en cinco palabras definidoras, ya que dos tercios de la red son atributos
personales.
En el grupo de mujeres el ncleo es libertad y como atributo esencial est trabajo
con 90,2%. La red no presenta atributos secundarios. Se encuentran como perifricos:
dinero con 40% y sueldo con 37,3%; Los restantes once definidoras son atributos
personales. Tambin aqu la red se presenta condensada en algunas definidoras, en este
caso cuatro.
Comparando a hombres y mujeres, encontramos que ambos comparten la misma
representacin sobre las ventajas de ser hombres hoy, pues ambos grupos sostienen que
la libertad es la mayor ventaja, asimismo, ambos comparten que trabajo es otra de las
grandes ventajas para los hombres. Ambas redes estn condensadas en estas dos
representaciones, y en algunas que se asocian especialmente al trabajo, como lo son:
dinero y sueldo. Conjuntamente ambas presentan un tercio o ms de sus redes con
atributos personales.
Las Tablas 5 y 6 presentan los resultados para la frase estmulo desventajas de ser
hombres hoy, para muestra de hombres y mujeres por separado.
467
Tabla 5. Conjunto SAM para desventajas de ser
Tabla 6. Conjunto SAM desventajas de ser
hombres hoy. Muestra Hombres.
hombres hoy. Muestra Mujeres.
Definidoras
FMG %
Definidoras
FMG %
Responsabilidad/es
45
100%
Mujeriego/s
142
100%
Exigencia/s
39
86,7%
Mentiroso/s
122
85,9%
Despreocupado/s
39
86,7%
Infiel/es
101
71,1%
Prejuicios
28
62,2%
Machista/s
81
57%
Insensible/s
27
60%
Inmaduro/s
76
53,5%
Mentiroso/s
26
57,8%
Flojos
62
43,7%
Expectativas
23
51,1%
Desordenado/s
55
38,7%
Superficiales
22
48,9%
Competencia
46
32,4%
Discriminacin
21
46,7%
Responsabilidad
46
32,4%
10
Injusticia
20
44,4%
10
Inmadurez
45
31,7%
11
Machismo
20
44,4%
11
Egocntrico/s
42
29,6%
12
Mujeriego/s
20
44,4%
12
Celoso/s
41
28,9%
13
Inmadurez
18
40%
13
Enojones
37
26,1%
14
Estereotipos
18
40%
14
Alcohol
37
26,1%
15
Desorden
18
40%
15
Orgulloso/s
37
26,1%
En el grupo de hombres el ncleo para desventajas de ser hombres hoy es

responsabilidad/es y como atributos esenciales estn: exigencia/s y despreocupado/s,
ambas con 86,7%; como atributos secundarios: prejuicios con 62,2% e insensible/s con
60%; y los restantes diez atributos de la red son perifricos, no presentando atributos
personales.
En el grupo de mujeres el ncleo es mujeriego/s; y como atributos esenciales:
mentiroso/s con 85,9%; como atributo secundarios: infiel/es con 71,1%; como atributos
perifricos: machista/s con 57%, inmaduro/s con 53,5%, flojos con 43,7% y desordenado/s
con 38,7%. Los restantes nueve atributos son personales.
Comparando entre hombres y mujeres, cabe sealar que, ambos presentan redes
condensadas en cinco o seis palabras y que las mujeres presentan una red ms diversa
que la de los hombres, pues su red contiene atributos de todos los niveles.
468
Respecto al contenido de sus redes, sealar que los hombres aluden a las
desventajas en la mayora de las definidoras de su red, en cambio las mujeres sealan ms
bien caractersticas negativas para stos, ms que desventajas.
Las conclusiones.
Los resultados se analizan a la luz de la teora vinculada a la temtica de masculinidades.
Las conclusiones se estructuran en relacin a cada una de las tres frases estmulo.
Con relacin a hombres hoy, tanto a nivel de todo el grupo, como segmentado, se
aprecia un cambio de stos respecto al modelo tradicional hegemnico. En el grupo de
hombres se les representa con definidoras de igualdad y sensibles, por lo que entonces los
hombres se representaran transformndose hacia modelos emergentes de masculinidad.
Asimismo, figuran luego representaciones asociadas al hombre tradicional como
protectores, el dinero y el trabajo, elementos que denotan pervivencia de mandatos
tradicionales. En este sentido, es posible sostener que los estudiantes hombres de
psicologa se representan a s mismos de manera mixturada, entre lo tradicional y lo
emergente, tal como lo sealan Matamala & Rodrguez (2010) los caracterizara una
masculinidad semi-tradicional, es decir, arraigada en costumbres machistas junto a rasgos
alternativos, fundados en principios de respeto y equidad entre mujeres y hombres. Por lo
que ello coincidira con los que muestran estudios en Chile con hombres jvenes, quienes
comienzan a transformar las percepciones acerca de s mismos y de sus roles sociales
(Matamala & Rodrguez , 2010; Gallardo, Gmez, Muoz & Surez, 2006), y que existen
cada vez ms nuevas formas en que los hombres han ido construyendo su sentido de ser
hombre o de las relaciones que pueden establecer con las mujeres (Cruz, 2011).
Un panorama algo distinto nos encontramos con el grupo de mujeres en que se
representan de manera ms distante a los hombres hoy como sensibles y cariosos,
encontrando estos atributos en una posicin ms distante del ncleo y de aquellas
representaciones de mayor peso. stas giran en torno a elementos ms bien
desfavorables como trabajadores, mujeriegos e infieles. Y tal cual se sealaban en el
informe del PNUD (2010) y en el estudio realizado entre jvenes por el SERNAM (2009,
como se cit en PNUD, 2010), las representaciones ms recurrentes respecto a los
hombres es con caractersticas negativas.
Surge a partir de estos datos entonces, las preguntas sobre qu implicancias
tendrn estas representaciones en las relaciones que las mujeres estudiantes de
psicologa establecen con los hombres?, de qu manera los hombres enfrentan la
asociacin que se les atribuye a elementos negativos?
Con relacin a ventajas de ser hombres hoy, se indic que en este caso las redes
son muy similares en su contenido. Para ambos grupos lo central de las representaciones
son dos inequidades patentes en la actualidad entre hombres y mujeres: la libertad en el
espacio pblico, el cual es dominado por los varones; y las posibilidades de
desenvolvimiento en l, especficamente vinculadas al trabajo remunerado. Estos datos
nos muestran que tanto las mujeres y hombres estudiantes de psicologa visibilizan un
469
hecho que es constatado en informes como el del PNUD (2010) en estudios sobre la
brecha de gnero existente an en Chile en el mbito laboral (trabajo) y tambin
simblico (libertad). Resulta de inters profundizar sobre la existencia de esta conciencia
en estudiantes hombres de otras carreras.
Una diferencia de contenido entre ambos, es que en el caso de los hombres
aparece la representacin del respeto como una ventaja, elemento que no aparece en el
grupo de mujeres. Este respeto se puede leer desde la posicin de poder en que
tradicionalmente se han situado los hombres, desde donde han obtenido los beneficios de
un sistema patriarcal. Lo curioso es que para las mujeres este aspecto no es sealado por
lo que cabe preguntarse si, la representacin de los hombres como seres con mayor
poder en la sociedad est cambiando en las mujeres y pervive slo en los hombres?
Con relacin a las desventajas de ser hombres hoy, en el grupo de hombres se
representan las responsabilidades y exigencias que implica ser hombres. Para Badinter
(2003) y Olavarra (2001), los tiempos que vivimos se caracterizan por una profunda crisis
de masculinidad, entre algunos motivos se encontrara las fuertes presiones que los
hombres vivencian ante los mandatos que deben cumplir para ser considerados hombres
de verdad. Se suma a estas representaciones entre los hombres estudiantes de psicologa,
aquellas asociadas a la discriminacin, prejuicios, injusticias y estereotipos.
Probablemente en el contexto de discursos que dicotomizan a mujeres y hombres, a las
primeras como las vctimas/oprimidas y a los segundos como los victimarios/opresores; se
produzcan fenmenos de generalizacin de atributos negativos hacia stos.
Con respecto al grupo de las mujeres se alude ms bien a caractersticas negativas
de los hombres en gran parte de las palabras de la red y especialmente en aquellas con
mayor peso. Ello nos lleva a preguntarnos sobre la invisibilizacin de las implicancias de
que puede tener para los hombres la adopcin de los mandatos de gnero que se les exige
cumplir; y entonces cabe aqu volver a preguntarse tambin sobre qu implicancias tiene
ello en las relaciones que establecen las mujeres con los hombres? Cmo impactar en
las conductas de las mujeres la fuerte representacin de los hombres desde caractersticas
negativas?
Resulta relevante responder a cada una de las preguntas que emergen desde el
presente estudio, especialmente porque aluden a estudiantes de psicologa,
probablemente futuros profesionales que tendrn que trabajar por el bienestar de
mujeres y hombres, y de las relaciones saludables entre ambos.
La escasa investigacin, reflexin y accin en la temtica de masculinidades se
configura como un nudo crtico (PNUD, 2010) en el avance hacia la equidad de gnero. Tal
como lo sealan Brugeilles (2010) y Pech, Rizo y Romeu (2007), sobre los hombres se
mantienen muchos de los mandatos tradicionales y no existe mayor reflexin sobre sus
necesidades y posibilidades de cambio. Si pretendemos avanzar como pas hacia una
sociedad igualitaria, en que cada persona tenga las mismas oportunidades y posibilidades
de desarrollo, es necesario incorporar a los hombres en la reflexin, ya que ellos tambin
forman parte del sistema de gnero que se busca transformar.
470
Entre las limitaciones centrales del estudio cabe sealar la cantidad de

participantes en ste. Se sugiere que futuras investigaciones puedan ampliar la muestra,
as como la participacin de otras carreras clave en el avance hacia la equidad de gnero.
La educacin superior puede jugar un papel clave en la sensibilizacin de los y las
estudiantes/futuros profesionales, para generar u obstaculizar el avance hacia la equidad
de gnero.
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472
EL SIGNIFICADO DE LA MATERNIDAD EN MUJERES PROFESIONISTAS

MXICO
La maternidad.
Sobre la maternidad se han construido una serie de representaciones que en su
generalidad condensan la serie de ideas que la sociedad ha creado para asignarle un valor
al hecho biolgico. En su construccin, como refiere Puyama (s/f), se mezclan imgenes,
percepciones, sentimientos que orientan las prcticas de las personas en la vida cotidiana
y al mismo tiempo son interiorizadas por cada ser, formando parte de su universo
simblico (prr. 4), un universo que tiene como mbito especfico la vida cotidiana
(Lagarde, 2005) y para las mujeres significa el espacio de su realizacin como seres
humanos concretos, en ella reproducen a los otros, a s mismas y a su mundo.
Las representaciones sobre la maternidad son as el producto de una operacin
simblica, basada en los valores culturales que determinan la forma como la sociedad
interpreta la capacidad de la mujer para procrear hijos () a partir de esos simbolismos se
establecen cualidades femeninas articuladas en torno a lo que se espera de la
maternidad (Puyama, s/f, prr.5). Por lo que la maternidad, ms que ser un efecto de la
maternidad biolgica, es producto de una operacin simblica que asigna una
significacin a la dimensin materna de la feminidad, y por ello portadora y productora de
sentidos.
Los movimientos feministas han cuestionado los modos tradicionales de
comprender y ejercer el rol de la maternidad, el valor de los cuerpos, las relaciones de
poder entre los gneros, la divisin del trabajo y el papel e incorporacin de la mujer
dentro del mismo, a la par que ven reorganizadas las dinmicas y funciones de la familia.
Con ello, la mujer se ha hecho portadora y creadora de nociones con nuevos significados
y sentidos para la maternidad, con una identidad que se entreteje con el cuestionamiento
constante de las formas de construir una relacin de pareja, las pautas de crianza y los
modelos socialmente asignados para los mismos (Chapelli, 2010).
As, la pregunta que orient el presente trabajo de investigacin fue: Cmo
significan la maternidad las mujeres profesionistas del rea de la salud?, el objetivo fue
definir el significado que le dan a la maternidad mujeres profesionistas del rea de la salud
que tienen hijos o no; que den paso a formas de intervencin social que permitan
transformar -a travs del cuestionamiento a la serie de valores sociales y culturales
depositados a la mujer-, las formas de entender la maternidad que nieguen las formas de
473
reproduccin de las tradiciones patriarcales dominantes. Dando paso a la presencia de

nuevas subjetividades y a la conformacin de nuevas vivencias.
La metodologa que orient el trabajo de investigacin fue de corte cualitativo, por
considerarse la ms viable para cumplir con el objetivo. El mtodo fue fenomenolgico, y
la obtencin de datos se realiz mediante entrevistas a profundidad a 15 mujeres
profesionistas del rea de la salud, las caractersticas de dichas participantes se muestran
en la Tabla 1:
Tabla 1. Datos de las participantes de la investigacin.

NOMBRE
EDAD PROFESIN
OCUPACIN
ESTADO
CIVIL
MAM
Ma
33
Psicloga
Clnica
Secretara
Salud
Soltera
NO
Psicloga
de
In
47
Psicloga
Profesora
Investigadora
Casada
Mar
57
Psicoterapeuta
Consulta
Particular
Unin
Libre
NO
Fl
50
Psicoterapeuta
Psicoterapeuta
Divorciada
Mo
34
Nutriloga
Consulta
Particular
Casada
Mn
33
Nutriloga
Consulta
Particular
Soltera
NO
Am
34
Dentista
Venta
de Casada
material dental
Be
35
Dentista
Consulta
particular
Casada
NO
Mir
41
Qumica
Farmacobiloga
Anlisis Clnicos
Casada
NO
Llu
40
Qumica
Farmacobiloga
Profesora
Investigadora
Casada
Sa
54
Biloga
Docencia
Casada
Pa
23
Biloga
Anlisis Clnicos
Soltera
NO
An
36
Mdica
Representante
Mdico
Divorciada
ML
70
Cardiloga
Medica
Casada
S
474
Especialista
Al
42
Enfermera
Enfermera
Casada
Por representacin de la maternidad, se hace referencia a las diferentes formas en

que las mujeres entienden o hacen suyo dicho concepto. El anlisis de datos derivado de
las entrevistas permiti la construccin de 5 categoras: 1) La maternidad como una
funcin o labor; 2) La maternidad entendida como procesos emocional o psicolgico; 3) La
maternidad entendida como estereotipo social; 4) La maternidad entendida como una
experiencia espiritual o moral, y, 5) La maternidad entendida desde su aspecto biolgico;
que se exponen a continuacin.
Categora 1. La maternidad entendida como una funcin o labor.
En esta categora la maternidad es entendida por como una importante funcin o labor
que se desempea como parte natural de un proceso de vida, aunque obligatoriamente
est ligada a las formas antiguas, e incluye una variedad de funciones. Se habla de una
funcin enfocada a brindar todo lo necesario a esa nueva vida, comienza desde el
momento de la gestacin y se prolonga a lo largo de la vida. Posterior a la independencia
de los hijos(as) prevalece en la madre la idea de brindar bienestar en todos los aspectos.
Las acciones especficas a las que se hace referencia son: nutrir fisiolgicamente,
brindar atencin psicolgica, proporcionar cuidado y proteccin, asumir una
responsabilidad total sobre el hijo(a), brindar materialmente lo necesario para su
sobrevivencia (manutencin), y, amar plena e incondicionalmente. Estas prcticas
refuerzan la idea de Igareda (2010) que seala que la maternidad no es slo el hecho
puramente biolgico de parir un beb, va ms all de la mera reproduccin biolgica,
porque lo ms importante dice- no es la gestacin y el parto, sino la tarea social, cultural
y tica de hacer viable un nuevo ser humano. Las expresiones vertidas por las mujeres
afirman lo que Alberdi (2000) identifica como una creencia muy extendida: que las
mujeres son madres, no slo por el hecho biolgico de parir un hijo, sino porque son ms
capaces de entender, escuchar y conocer sus necesidades.
Esta idea de maternidad ha sido construida desde su infancia, porque desde siempre
se les prepar para ser madres, difundiendo la idea de que en la maternidad se
desempea una importante funcin de atencin psicolgica en cada etapa de sus hijos
(as), que resultar determinante para su formacin. Tal afirmacin concuerda con el
estudio de Lagarde (2001), quien dice que:
El juego a las muecas y el cuidado a los menores y a los animales domsticos, son
caminos de las nias hacia la feminidad, a la vez que son feminidad en acto. Las
nias son madres en lo real concreto y de manera simblica. (p.321).
475
A travs del juego (algunas mujeres entrevistadas se recuerdan jugando con

muecas), la nia introyecta las funciones femeninas resumidas en la maternidad, en el
acto de servicio y de cuidados, pero bajo todo el proceso de socializacin de la sexualidad
y su gnero.
En esta funcin, tambin hubo mujeres que destacaron la presencia del padre como
algo fundamental en el proceso, al proveer a la madre de atencin y seguridad. Las
entrevistadas hicieron mencin del sostn que representaba su esposo para
desempearse como madres de la mejor manera. Al respecto Parke (como se cit en
Ortega, Torres & Salguero, 2009) ha mostrado que es importante la gua paterna en la
familia y la sensibilidad de los varones hacia las conductas de sus hijos e hijas.
Sin embargo, esto no es determinante, ya que muchas mujeres por una gran
diversidad de causas- deben asumir la maternidad sin la figura de un padre presente, sin
dejar de atender los aspectos psicolgicos de sus hijos(as); aunque en algunos casos los
resultados no sean los deseados, buscan siempre hacerlo de la mejor manera posible y
con los recursos a su alcance.
En lo referente a la funcin de cuidado y proteccin que mencionan las mujeres
entrevistadas, Covarrubias (2012) afirma que el ejercicio de la maternidad es una tarea
ardua, particularmente el cuidado de los nios, no se trata slo de las tareas adicionales,
o de mayor responsabilidad, sino de que la supervisin de los/as nios/as requiere la
presencia constante de un adulto (como se cit en Jelin& Feijoo 1983, p.189), lo cual,
para Winnicott (1987) revelar la intensidad y trascendencia de la vida afectiva en los
primeros meses y ha de coincidir con la experiencia maternal vertida por las mujeres.
Pues, siguiendo a Montaldo (2009) el nio requerira desde un comienzo:
Establecer contacto con una persona, y no solamente ser satisfecho en sus
urgencias instintivas, sino tambin ser aliviado de sus tensiones. El relacionarse
con la madre de una manera ntegra, no slo para alimentarse es lo que permite
al nio acceder a ser, comenzar a sentir la vida como real. (p.23).
Con respecto a la funcin de responsabilidad que trae implcita la maternidad, y que
qued de manifiesto tambin a lo largo de esta lnea de anlisis, se trata de una actitud
que se asume de manera natural y espontnea, casi se podra decir automtica. En su
condicin de madre, la mujer asume la responsabilidad de cuidar, proteger, nutrir, dar
amor, cobijo (material y moral) a sus hijos, de acuerdo con Lpez (2005), los hijos no son
fruto de la instintividad o de la irresponsabilidad, sino del amor maduro y responsable de
las personas; la responsabilidad de los padres no se acaba trayendo un hijo al mundo, sino
que tienen la responsabilidad de garantizar al hijo el desarrollo unitario de todos los
miembros de la familia mediante una generosa responsabilidad, un compromiso
educativo y una labor que promueva la cohesin y la estabilidad de la familia. El amor, el
propio ejemplo de unidad, de afecto y de trabajo, el tiempo de dedicacin a los hijos, el
inters por comprenderlos, el esfuerzo por formarse y la transmisin de valores, son
caractersticas principales de un padre y de una madre responsables (Lledas, 1993).
476
A lo largo de la investigacin terica realizada, se pudo comprobar que prcticamente

los autores se enfocan a estudiar aspectos psicolgicos, biolgicos, materiales, cognitivos,
etctera, pero no hay quien lo estudie o analice desde el punto de vista afectivo y/o
emocional.Desde esta perspectiva, se puede considerar un hallazgo novedoso la
afirmacin que surge de este estudio, de que la maternidad es, en s y por s misma, un
acto de amor que nutre a un hijo en todos los aspectos de su vida: fisiolgico, material,
espiritual, afectivo, psicolgico y se constituye as en un factor fundamental para su
desarrollo como individuo.
Categora 2. La maternidad entendida como proceso emocional y psicolgico.
En esta categora las mujeres ven a la maternidad como un proceso emocional y
psicolgico al asumir a los hijos como una extensin de s mismas. Este lazo que establece
su inicio al llevarlos en su vientre y que emocional y psicolgicamente no se rompe nunca,
ha sido referido tambin tericamente como un modelo ideal de maternidad que sigue
vigente, sustentado en dos aspectos.
Primero, la modificacin de la imagen que la mujer tiene de s misma, al respecto Soto
(2000) seala que sta ya no se percibe actualmente a s misma slo como madre y
mujer perfecta, por ello retrasa la llegada del primero hijo y genera la reduccin del
nmero de hijos que finalmente se tienen (p.96). Cambio, que cabe mencionar no ha ido
acompaado de una transformacin de la autoimagen de la madre, los cambios
estructurales que han permitido a la mujer incorporarse a la esfera pblica no
corresponden con cambios simblicos alrededor de la maternidad ideal, puesto que sigue
vigente la inercia del modelo tradicional de la maternidad intensiva.
Segundo, se identifica a la maternidad como un estado de vida muy especial, a partir
del vnculo amoroso, fuerte e importante que se establece con el ser al que se le
transmiti la vida, su hijo. En este sentido la maternidad no se concibe como deber, sino
que madre e hijo disfrutan el uno del otro de manera casi instintiva (Brannen Moss, 1991).
Es una relacin afectiva diferente a cualquier otra, refieren las mujeres entrevistadas;
sealan que sta les permite alcanzar la consumacin de un amor natural, al entregarlo y
recibirlo de manera espontnea, incondicional, desinteresada y eterna. Esta percepcin de
la maternidad ha sido ya identificada y referida por Garca-Di & Palacn (1999), quienes
dicen que la maternidad debe ser entendida como un proceso continuo, que incluye el
embarazo, el parto y la crianza como un todo; se trata sealan- de un desarrollo
psicolgico y emocional, de cualidades generadas sobre todo en las primeras
interacciones con el hijo.
Dentro de esta misma categora, las respuestas de las mujeres destacan
mayoritariamente el hecho de que la maternidad constituye una experiencia nica, que al
implicar un proceso de comunicacin permanente con los hijos, se convierte tambin en
un acto de conciencia que difcilmente en otro momento de su vida pudieron tener, al
respecto Winnicott (1960) propone que la relacin fundada por la madre con su beb
resulta de gran importancia para el desarrollo y maduracin de ste, y que durante el
477
periodo de gestacin la madre desarrolla una alta sensibilidad hacia las seales y
demandas del beb.
Este autor sostiene que en el primer perodo existe una fusin entre madre y beb,
donde este ltimo est indiferenciado de la primera, es decir, no la distingue como algo
externo a l, sino que la ve como parte de su cuerpo, y con los cuidados adecuados de la
madre afirma-, el beb se va diferenciando de ella poco a poco y se configura as su
propio yo.
Winnicott tambin sostiene que la madre ser apta para cumplir esa funcin si se
siente segura y respaldada; esto es, si se siente amada y aceptada tanto por el padre del
hijo como por la familia.
As, las madres en el desarrollo de sus hijos e hijas, inician un camino de aprendizaje y
conocimiento; slo una madre que est consciente de su responsabilidad (no tanto social,
sino individual y libre), podr efectuar el cuidado apropiado que el beb en desarrollo
requiere (Ansoleaga, 2011). A lo largo de las entrevistas, la maternidad ha sido definida de
manera unnime como una experiencia nica, es decir, que para la mayora de las mujeres
se trata de un proceso que no se puede comparar con ningn otro, ni en lo emocional ni
en lo psicolgico.
Categora 3. La maternidad entendida como estereotipo social.

Otra de las percepciones sobre la maternidad ms referidas entre las mujeres
entrevistadas, es la de estereotipo social; la maternidad y la crianza de los hijos continan
definiendo los roles y estatus de las mujeres en la comunidad, lo que retrasa o a veces
imposibilita la realizacin de otras actividades, sobre todo si no se cuenta con el apoyo
social necesario, de acuerdo a lo sealado por Remorini, Morgante & Palermo (2010). Al
respecto, Roca (2010) hace mencin de la maternidad como sinnimo en nuestra cultura
de realizacin personal y familiar, ya que se ha considerado como el rol principal de las
mujeres.
Las experiencias de la madre, sus opiniones y creencias referentes a la maternidad y
la crianza, las responsabilidades asignadas al gnero que reconoce fuera de toda duda en
el momento en que elabora su maternidad, es un conjunto de experiencias y
normatividades que ha resistido a lo largo del tiempo, se transmite de madre a madre y es
aceptado sin discusin hasta nuevo aviso, las experiencias incuestionadas, tanto por los
discursos mdicos como por los allegados a la madre, son experimentadas desde el
comienzo como tpicas, es decir, como si llevaran consigo horizontes abiertos de
experiencias similares previstas (Castilla, 2005).
Las experiencias sobre la maternidad que las madres perciben como propias, nunca
son por completo propias, sino que estn socialmente tipificadas, esto es, poseen un
abanico de experiencias similares previstas, ste es el mundo presupuesto, el que consiste
en las experiencias de la madre, sus ideas y creencias referentes a la crianza, salud y
478
bienestar de los hijos que reconocen fuera de toda duda en el momento en que planean
una actividad (Castilla, 2005).
Las versiones de las mujeres entrevistadas, permiten destacar la prevalencia de esta
percepcin sobre la maternidad, que sigue y sin duda seguir siendo vista como un
estereotipo social, porque finalmente desde el constructo social: siempre ha existido y
existir el deseo en las mujeres de conformar una familia; la diferencia es que, hoy por
hoy, las mujeres tienen la posibilidad de eleccin y decisin respecto a las condiciones
tiempos, formas, medios-, como en ningn otro tiempo se haba dado.
Respecto a esta concepcin de la maternidad como el medio de conformar una
familia, tambin han hablado muchos tericos, destacndolo como algo inherente al ser
humano, en coincidencia con la referencia de las entrevistadas. Por ejemplo Rodrigo &
Palacios (1988), consideran que la familia es la unin de personas que comparten un
proyecto vital de existencia en comn, que se quiere duradero, en el que se generan
fuertes sentimientos de pertenencia a dicho grupo; existe un compromiso personal entre
sus miembros, y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y
dependencia.
En trminos de los estereotipos sociales, la idea de maternidad viene tambin
estrechamente vinculada con la relacin de pareja. Todava son pocos los casos en los que
una mujer se concibe como madre sin antes haberse concebido como pareja. Aunque al
respecto hay teora, es bien sabido y referido por las mujeres que desde pequeas la
sociedad impone la idea de la maternidad (la imagen ms comn de una nia jugando, es
con una mueca en brazos).
Categora 4. La maternidad entendida como una experiencia espiritual o moral.

Mientras las mujeres entrevistadas refieren la relevancia de la capacidad de dar vida que
les ha sido concedida como un regalo de la naturaleza, o de la divinidad, como un don
natural-, algunos tericos tambin abordan el tema. Por ejemplo Ansoleaga (2011),
menciona que numerosos mitos que rodean al tema de la maternidad pudieran afectar la
salud mental de la mujer, al transformarse en fuertes demandas culturales implcitas y
normalizadas. Algunos de ellos se refieren a que la felicidad de toda mujer pasa
indefectiblemente por ser madre; al don innato que toda mujer tiene para proveer el
cuidado a los hijos; que todo hijo debe ser cuidado de forma exclusiva y continua por su
madre.
Este sentimiento es efectivamente aceptado por un importante nmero de
mujeres, que al ver a la maternidad como ese don de la naturaleza, enfrentan dificultades
para decidir entre el ejercerlo en su totalidad, o salir en la bsqueda de la realizacin
personal y de una remuneracin econmica a partir de un trabajo. Si bien ningn autor ha
abordado esta temtica a fondo, la referencia de la mayora de las entrevistadas deja en
claro que ms all de la funcin que en trminos materiales implica, la maternidad es
479
considerada como un obsequio de la vida, de Dios o de la naturaleza, segn las creencias

de cada quien.
Para ellas, la experiencia interior que genera la capacidad de dar vida y la funcin
maternal, es considerada como algo extraordinario, y por el solo hecho de que no la
puede conocer quien no vive la maternidad, se le ve como un regalo especial pero que
llega desde un plano espiritual.
Se puede observar desde afuera -dicen- el actuar de una mam, la forma en que
entrega amor a sus hijos a travs de sus cuidados y atenciones, pero difcilmente se podr
percibir lo que internamente ella est experimentando.
De acuerdo con las entrevistadas, todas las implicaciones que conlleva la maternidad
representan un cambio radical y sta se convierte en un intenso ejercicio de vida. Una de
las entrevistadas seala:
Pues mira, a m me encanta ser mam, me encanta mi hija, disfruto de estar con
ella y la he disfrutado mucho siempre. Creo que para m es algo importante, es
algo que te da mucha trascendencia, te da mucho sentido de continuidad,
adems es una relacin afectiva diferente, diferente a la que puedes tener con un
hijo, que la que tienes con cualquier otra persona(In).
La maternidad no es necesariamente un yugo, pero s una tarea que requiere
trabajo, perseverancia, paciencia, compromiso y amor, pero sobre todo una experiencia.
Menciona Ruddick (1997) que:
El cuidado maternal es una disciplina que incluye juicios de xito y fracaso. Es una
forma especial de racionalidad, en conexin con el cuerpo, que considera a la
madre como un agente crtico estableciendo los criterios para determinar el xito
y el fracaso, definiendo las prioridades e identificando las virtudes y habilidades
presupuestas por los criterios (como se cit Everingham, 1997, p. 29).
En esta lnea hay categoras que cobran especial relevancia como hallazgos de este
anlisis, pues se trata a la maternidad como una motivacin, percepcin que manejaron la
mayora de las mujeres, quienes reconocieron que al saberse portadoras de vida
experimentan un nimo nuevo, diferente, pero positivo, para cuidarse, para actuar, para
vivir, como no lo haban sentido en ningn otro momento de su vida. Se trata, adems, de
la maternidad vista como la posibilidad de formar a un individuo, en el que se pueden
depositar todo el amor y capacidades (fsicas, emocionales y psicolgicas), para hacer de
l una persona de bien, capaz de aportar al mundo lo mejor de l, y guiarle para que sea
un individuo feliz.
Otras dos sub-categoras son aquellas en las que se define a la maternidad como una
hermosa y admirable labor, y como sinnimo de grandes experiencias. El tomar en cuenta
este sentir de las mujeres, permitir importantes cambios en la comprensin de las
mismas y en la visin generalizada que se tiene de la maternidad, que desde afuera es
visto como algo muy normal, cotidiano, mecanizado y muchas veces hasta obligado. La
tarea de ser madre se percibe as como hermosa por la energa que irradia en cada uno de
480
los actos de atencin a su hijo desde antes de nacer. Tambin, al preguntar sobre las
caractersticas de la maternidad, es muy comn encontrar una respuesta aparentemente
generalizada, en el sentido de que es una condicin que permite vivir grandes
experiencias.
Categora 5. La maternidad entendida desde un aspecto biolgico.
La maternidad entendida como un aspecto biolgico slo ha sido estudiada a partir de la
biologa como un proceso de la naturaleza y no precisamente como una percepcin de la
mujer, quien es el sujeto que la experimenta.
La mayora de las mujeres lo reconoce como un proceso natural mediante el que se
puede dar vida a un nuevo ser. En sus respuestas, ellas hacen notar que el concebir y
gestar una nueva vida en su vientre es un proceso biolgico privativo de su gnero;
manifiestan una clara conciencia de que con su propio cuerpo y las funciones de cada uno
de sus rganos vitales, estn transmitiendo vida a otra persona, a partir de su condicin
biolgica, se le considera a la maternidad como un proceso natural y lgico en toda mujer.
Adems, al asumirse como parte de la naturaleza misma, destaca tambin el hecho de
que la maternidad es una capacidad exclusivamente de la mujer; es sta, y no solamente
las diferencias del cuerpo, lo que le distingue del hombre, del sexo masculino, que si bien
aporta la semilla para fecundar el vulo, queda biolgicamente excluido de todo el
proceso de gestacin.
En este mismo sentido, las mujeres externaron su idea de que por las caractersticas
propias de su organismo, la mujer est predestinada, por el solo hecho de serlo, a ejercer
la maternidad. La maternidad ha sido percibida mayoritariamente por las mujeres como
una funcin elemental que se debe cumplir, e incluso se llega a considerar clnicamente,
que el hecho de no hacerlo, puede representar algn problema o desequilibrio de salud.
El inters de dar continuidad a la descendencia es otro de los factores con los que
ms se le identifica a la maternidad, desde el punto de vista biolgico, y que tampoco ha
sido abordado desde una perspectiva cientfica.
La maternidad, las maternidades, apuntes de cierre.
En Mxico y en Latinoamrica, el concepto de mujer se ha circunscrito para su definicin
en la lgica funcionalista, es decir, para definir a la mujer, se alude a sus funciones, los
hechos y atributos que permiten su diferenciacin de lo hombre. En este sentido mujer es
sinnimo de maternidad y la maternidad se ha sostenido y creado como idea en una serie
de valoraciones ligadas a la belleza, la pureza, la entrega, el cuidado, etc., atributos ligados
a la imagen de maternidad fundante de la cultura y la vida religiosa: la Virgen Mara, la
Virgen de Guadalupe. Por lo que, una investigacin que indague sobre otra serie de
significados sobre los cuales se construya la maternidad en la identidad de las mujeres
profesionistas, resulta de inters para el contexto nacional y latinoamericano pues
permite comprender e incluir en las formas discursivas -como lo muestran los resultados
de este trabajo de investigacin-, que no existe una maternidad, sino maternidades, no
481
existe una definicin universal de la misma; pero que s est ligada a la serie de
representaciones sociales, culturales y simblicas sobre la cual se ha construido.
A partir del anlisis descriptivo realizado se puede concluir que la maternidad es
considerada por las mujeres profesionistas en el mbito de la salud, como una experiencia
nica, como un acto de conciencia, como un acto permanente de amor que nutre a un hijo
en todos los aspectos de su vida; un proceso que no se puede comparar con ningn otro,
ni en lo emocional ni en lo psicolgico.
Se trata de un proceso de acompaamiento a otra persona a la que se le transmite la
vida que demanda la responsabilidad de su formacin integral. Si bien, es cierto que se
identifica un cambio sustantivo en la percepcin que actualmente tiene la mujer respecto
a la maternidad, a la cual ya no se le ve como el rol nico y obligado, tambin es cierto
que se conserva la imagen de la madre ideal que es la que se ocupa directamente del
cuidado de los hijos.
Esta investigacin demuestra que los cambios estructurales que han permitido a la
mujer incorporarse a la esfera pblica, no corresponden a los cambios simblicos
alrededor de la maternidad ideal; sigue vigente la conviccin de que una madre tiene que
realizar un esfuerzo extremo si es que quiere continuar disfrutando su vida personal,
laboral o profesional, porque ello no debe implicar el descuido de sus hijos.
De lo anterior se desprende la afirmacin de que independientemente de los cambios
en cuanto a la representacin de la maternidad, sta sigue y seguir siendo vista como un
estereotipo social. Se ha podido constatar que siempre ha existido y existir el deseo en
las mujeres de conformar una familia; la diferencia es que en la actualidad se tiene la
posibilidad de eleccin y decisin respecto a las condiciones tiempos, formas, medios-.
Pero ms all del aspecto emocional y psicolgico, la maternidad es tambin para las
mujeres un acto mucho ms consciente de lo que era en el pasado; hoy en da se le
percibe como una figura llena de significados como un proceso biolgico, un rol, un
status, una prctica cotidiana- que se ha constituido como un eje sustancial de la
feminidad.
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483
484
SIGNIFICADO PSICOLGICO DE FAMILIA Y MATERNAJE EN ADOLESCENTES

EMBARAZADAS
Juana Mara de la Luz Esteban Valds
Gabriela Martnez Rojas
Patricia Balczar Nava
Alejandra Moysn Chimal
Gloria Margarita Gurrola Pea
Julieta Garay Lpez
Facultad de Ciencias de la Conducta, Universidad Autnoma del Estado de Mxico
MXICO
Introduccin.
En el contexto actual son cada vez ms frecuente los embarazos precoces, es decir, los
que son producto de la relacin entre dos jvenes inmaduros, por lo cual se torna una
misin difcil de cumplir ese desarrollo y consolidacin de una personalidad con una
conducta moral sana. Boyer y Carbajal (2003), comentan que las y los adolescentes no
estn preparados emocional, psicolgica, ni socialmente para enfrentar la problemtica
que implica un embarazo.
Generalmente se concibe en que la adolescencia es un periodo de evolucin que
lleva al ser humano desde el nacimiento hasta la madurez, en el cual se presentan una
serie de cambios a nivel fsico, psicolgico y social que se manifiesta en diferente
intensidad. Sin embargo, para que esto suceda es indispensable que el adolescente se
desarrolle en un ambiente familiar y social sano que le brinde la posibilidad de mantener
un equilibrio emocional, as como el acceso a una fuente de informacin vasta acerca de
su cuerpo y la madurez para poder tomar decisiones, con relacin a l y su entorno. Todo
esto debe ser favorecido por los padres y el medio social en el cual se desarrolle, el cual
deber favorecer el cumplimiento de las tareas que la propia etapa le exige, puesto que, el
adolescente en el aspecto biolgico debe de acabar de crecer, en el emocional
evolucionar, en el social adaptarse, en lo familiar independizarse, en el aspecto econmico
ser autosuficiente, en el rea vocacional realizarse en una ocupacin, en cuanto a lo
existencial adquirir una identidad, en relacin a lo axiolgico poseer una escala de valores
organizada y jerarquizada, misma que se vuelve slida e irreversible y finalmente en el
aspecto sexual, reproducirse siempre y cuando haya alcanzado tanto la madurez
reproductiva biolgica, as como la madurez sexual desde el punto de vista psicolgico y
con ello lo que se conoce como capacidad de maternaje y paternaje (Gonzlez, 2001).
Una adolescente, soltera, embarazada se encuentra frente a problemas sociales
adicionales asociados con el nacimiento fuera de la proteccin del matrimonio como lo
son el rechazo social y las desventajas legales, lo cual agrava su situacin econmica.
485
Adems las familias encabezadas por la figura paterna a diferencia de las maternas sufren
menos estragos econmicos, pero lo que ms les preocupa es no pasar suficiente tiempo
con sus hijos. Si a ello agregamos que las madres que tienen que criar solas a sus hijos
pueden tener dificultades para realizar bien todas las funciones familiares. Quinn y Allen
(1989; como se cit en Rice, 1997), comentan que a las madres adolescentes puede
quedarles poco tiempo y energa para realizar las tareas domsticas, lo que significa que la
casa estar menos limpia, que disponen de menos tiempo para preparar los alimentos o
que desatienden el cuidado fsico y emocional de los nios.
A partir de lo anterior se puede decir que el embarazo en adolescentes es
considerado como un problema de ndole social, ya que trunca en la mayora de las
ocasiones en las mujeres, el desarrollo de una escolaridad que las capacite para ejercer un
trabajo calificado en el futuro. Impide que stas continen con una correcta socializacin
con su grupo de pares; trastorna y obstaculiza la secuencia de la maduracin emocional de
la etapa; las obliga a sumir un papel materno para el que no estn preparadas, porque
simplemente no han adquirido la madurez emocional y afectiva para desempearlo, y por
medio de esta diferencia no rescatable ms que por la experiencia de vida al desarrollar
ese papel, afecta la vida de su hijo gravemente y condiciona sin proponrselo al menor a
una serie de riesgos de carcter biopsicosocial que probablemente tambin lo limitarn en
el futuro (Dulanto, 2000).
La familia, la adolescencia, el ambarazo.
Estrada (2002) define a la familia como una clula social, cuya membrana protege en el
interior a sus individuos y los relaciona al exterior con otros organismos semejantes.
Mencionando que la familia es justamente la sustancia viva que conecta al adolescente
con el mundo y transforma al nio en adulto. La familia a manera de pequea sociedad, es
la arena donde se permite toda suerte de ensayos y fracasos en un ambiente de
proteccin, de tolerancia, de firmeza y de cario. Es un medio flexible y atenuante, que
limita y que contiene, al mismo tiempo que sirve de traduccin de los impulsos de un
mundo interno catico a uno ms claro y significativo, de los estmulos masivos de una
sociedad incompresible a un mundo ms organizado. Es la lnea de continuidad entre nio
y adulto, y el mejor medio de comunicacin entre dos o ms generaciones, tambin es el
organismo liberador que se encarga de soltar al adolescente maduro que se encuentra
listo ya para la formacin de otra unidad.
Pichn (como se cit en Soifer, 2000), define a la familia como una estructura
social bsica que se configura por el interjuego de roles diferenciados (padre, madre, hijo),
el cual constituye el modelo natural de interaccin grupal. Ampliando este concepto, la
familia puede definirse como el grupo de personas que conviven en una casa habitacin,
durante un lapso prolongado que estn unidos (o no) por lazos consanguneos y que se
asisten recprocamente en el cuidado de sus vidas, este grupo a su vez se halla relacionado
con la sociedad, la que le suministra una cultura e ideologa particulares, al tiempo que
recibe de l su influencia peculiar, por lo cual la convivencia se hace un punto clave que va
486
formando ese sentimiento de pertenencia que se denomina familia, en donde no se

considera el factor consanguneo como determinante, si bien lo comn es que el ncleo
familiar se halle integrado con personas que tienen relacin de consanguinidad entre s,
no es ste un elemento privativo de la familia.
Por otro lado, Sau (como se cit en Paterna y Martnez, 2005), menciona que la
maternidad es definida en relacin a cmo las mujeres asumen de forma particular el
proceso biolgico de la gestacin y el parto, del mismo modo que es suya la tarea del
cuidado posterior que el ser humano precisa durante un periodo de tiempo considerable,
llamado el maternaje. La capacidad biolgica para la gestacin y el alumbramiento es lo
que aporta la mujer al hombre por su carencia de maternidad y esto es lo que caracteriza
a la mujer cuando se le reduce a madre. Asimismo, Lamas (2007) explica que la
maternidad se refiere a la capacidad especficamente femenina para gestar y parir;
mientras que el maternaje es la prctica aprendida para la crianza, el cuidado y la
responsabilidad de los hijos e hijas.
Lo conveniente es que una mujer y un hombre tengan descendencia cuando cada
uno de ellos haya alcanzado su plena madurez fsica, intelectual y emocional; tenga un
plan de vida individual y de pareja, y un trabajo que les permita ser autosuficientes, sin
embargo en muchos casos no es as, presentndose el embarazo en la adolescencia. Las y
los adolescentes no estn preparados emocional ni socialmente para enfrentar la
problemtica que implica un embarazo, desde que una joven recibe la noticia de que est
embarazada se angustia porque no sabe qu va a hacer y qu actitud tomar su pareja y
las familias de ambos (Boyer y Carbajal, 2003).
Algunos estudios realizados sugieren que la mayora de las mujeres que dan a luz
en edad temprana estn ms expuestas a vivir solas con su hijo por un largo periodo, que
sus posibilidades econmicas son muy reducidas, adems no siempre son apoyadas por
otros adultos en la crianza de su hijo lo cual se manifiesta en desventajas emocionales
para ste (Furstemberg, Kellam y Card; Meneen y McCarty, citados en Monroy, 2000), si
se agrega que la madre adolescente no se encuentra en la capacidad de procesar y dar
lectura a sus propias vivencias, as como identificar y comprender el problema de fondo, lo
asume con sentimientos de culpa y no como realmente es, como vctima de un problema
mayor, en ocasiones la culpa no le permite realizar una crianza adecuada para el menor;
otro de los factores que afecta a las madres jvenes en la crianza es que desconfan de su
capacidad innata de criar a sus hijo, y desatienden los motivos que tienen los bebs para
transmitir seales que son inconfundiblemente claras.
Por tanto, la madre madura ideal es aquella persona ntegra, por racional e
intuitiva, que mantiene comunicacin y comprensin con su hijo, desde la estancia en su
vientre y a partir del nacimiento, una fcil percepcin y conocimiento de sus necesidades,
en su presencia y contacto o an en su ausencia y distancia, capaz de asistirle y contenerle
con eficacia, ternura, paciencia y sosiego. Es la misma que, ante un puntapi en el
embarazo puede diferenciar si se debe a un cambio de posicin o a un reclamo que su hijo
le formula, o a veces, cuando advierte en un sueo nocturno el sufrimiento y un riesgo
comunicado por su criatura; o luego de nacer, aquella que puede diferenciar cual es un
487
llanto que denuncia, dolor o hambre, o bien otro donde expresa incomodidad por las
deposiciones, sueo o nostalgia del seno, del tero o del pecho y por supuesto, muy capaz
de postergar sus necesidades personales en beneficio de su beb. Esta es la madre
continente holding excelente para disminuir o corregir cualquier factor de vulnerabilidad
filial, apta para: realizar su funcin de recibir, contener y modificar las violentas
emociones proyectadas por el nio (Winnicot, 2008, p.67). Las madres saben
aparentemente lo que sus hijos (as) necesitan, porque ellas son normalmente las
encargadas de su cuidado en el primer periodo de sus vidas y porque son consideradas
responsables de esa tarea, se ven a s mismas como las personas que deben saber lo que
necesitan los bebs. Este sentido de responsabilidad personal las lleva a interpretar las
necesidades infantiles (Everingham, 2005).
Es a partir de lo anterior que la presente investigacin tenga como propsito Describir el
significado psicolgico de familia y maternaje en adolescentes embarazada. A travs de la
tcnica de redes semnticas naturales, la cual consiste en definir con la mayor precisin
posible los estmulos.
El proceso.
La muestra se conform por 70 jvenes embarazadas que acudieron al curso Preaprenatal, el cual se imparti en un hospital de la ciudad de Toluca, en este se abordan
temas como nutricin en el periodo prenatal, parto, embarazo y primeros cuidados del
beb. La edad oscil entre 15 y 19 aos.
Se utiliz como tcnica de recoleccin de informacin las redes semnticas
naturales (Valdez, 2005), que consiste en que las personas generen una lista de palabras
definidoras con la mayor precisin de un concepto o estmulo, que para este caso fue
familia y maternaje, mediante la utilizacin de un mnimo de cinco palabras sueltas que
pueden ser: verbos, adverbios, sustantivos, adjetivos, nombres, etc., sin utilizar artculos
ni preposiciones, que estn relacionadas con sta. Definidos los conceptos de familia y
maternaje, de manera individual deben jerarquizar cada una de las palabras que dieron
como definidoras, en funcin de la relacin, importancia o cercana que consideren que
tienen para la palabra. De esta forma se asigna el nmero uno a la palabra ms cercana o
relacionada, el dos a la que sigue en importancia, y as sucesivamente hasta terminar de
jerarquizar todas las palabras dadas.
A continuacin se presentan las tablas relacionadas con los resultados obtenidos
de la investigacin de significado psicolgico de familia que tienen las adolescentes que
acuden al curso Prea-prenatal: amor (con el 100%), con valor M (255), seguido de unin
(82.74%), comprensin (56.86%), cario (54.11%) y apoyo (53.33%). El resto de las
definidoras del conjunto SAM obtuvieron distancias entre el 44.31% y el 17.64%, siendo el
ltimo nodo educacin (17.64%). El nmero total de palabras definidoras por las
adolescentes (valor J) para definidor el concepto de familia fue de 130.
488
TABLA No. 1 CONJUNTO SAM DE FAMILIA.
CONJUNTO SAM
VALOR M
VALOR FMG
AMOR
255
100%
UNIN
211
82.74%
COMPRENSIN
145
56.86%
CARIO
138
54.11%
APOYO
136
53.33%
CONFIANZA
113
44.31%
FELICIDAD
108
42.35%
PAPS
104
40.78%
RESPETO
92
36.07%
COMUNICACIN
90
35.29%
RESPONSABILIDAD
68
26.66%
HIJOS
66
25.88%
ALEGRA
66
25.88%
AMISTAD
56
21.96%
EDUCACIN
45
17.64%
J=130
Como un complemento a la tcnica de redes semnticas naturales se obtuvieron

las dimensiones semnticas propuestas por Valdez y Hernndez (1986) y Valdez y Reyes
(1992), en los cuales se presenta la relacin por sinonimia que tienen algunas palabras
definidoras que fueron generadas por las participantes ante un estmulo particular en este
caso familia. Al elaborar las dimensiones semnticas del conjunto SAM de familia, se
489
encontr que las adolescentes embarazadas definen a esta variable tomando en cuenta
los aspectos positivos de la familia como son: Apoyo, comprensin, comunicacin,
confianza, educacin y unin. Emocionalmente como: alegra, amor, cario y felicidad. En
funcin de los valores como: amistad, respeto y responsabilidad y finalmente en el
parentesco como hijos y paps.
Los resultados.
A continuacin se presentan los resultados que se obtuvieron del concepto de Maternaje
que tienen las adolescentes embarazadas (Tabla 2), generando como nodos principales:
amarlo (con 100%), con valor M (371), seguido de cuidarlo (86.52%), alimentarlo
(68.46%), baarlo (53.09%). El resto de las definidoras del conjunto SAM obtuvieron
distancias entre el 46.90% y el 14.28%, siendo el ltimo nodo proteccin (14.28%). El
nmero total de palabras definidoras por las adolescentes embarazadas (valor J) para
definir el concepto de maternaje fue de 105.
TABLA No. 2 CONJUNTO SAM DE MATERNAJE.
valor fmg
conjunto sam
valor m
AMARLO
371
100%
CUIDARLO
321
86.52%
ALIMENTARLO
254
68.46%
BAARLO
197
53.09%
CARIO
174
46.90%
RESPONSABILIDAD
94
25.33%
CAMBIARLO
90
24.25%
EDUCARLO
86
23.18%
PACIENCIA
80
21.56%
JUEGO
59
15.90%
FELICIDAD
57
15.36%
490
PROTECCIN
53
14.28%
J= 105
Como aadidura a la tcnica de redes semnticas naturales se obtuvieron las

dimensiones semnticas propuestas por Valdez y Hernndez (1986), y Valdez y Reyes
(1992), en los cuales se presenta la relacin por sinonimia que tienen algunas palabras
definidoras que fueron generadas por las adolescentes ante un estmulo particular en este
caso maternaje. Al elaborar las dimensiones semnticas del conjunto SAM, se encontr
que las adolescentes embarazadas definen a esta variable tomando en cuenta acciones
como: cuidarlo, alimentarlo, baarlo, cambiarlo, educarlo, jugar con l y protegerlo.
Emocionalmente lo definen como amor, cario y felicidad. En cuanto a los valores como:
responsabilidad y paciencia.
Aun cuando maternidad no fue considerada como una variable de investigacin se
midi para enriquecer la investigacin en relacin al concepto de maternaje. A
continuacin se presentan las tablas relacionadas con los resultados obtenidos de la
investigacin de significado psicolgico de Maternidad (Tabla 3) que tienen las
adolescentes que acuden al curso Prea-prenatal: felicidad (con el 100%), con valor M
(199), seguido de embarazo (78.89%), amor (57.28%) y mam (54.77%). El resto de las
definidoras del conjunto SAM obtuvieron distancias entre el 46.73% y el 29.14%, siendo el
ltimo nodo ascos (29.14%). El nmero total de palabras definidoras por las adolescentes
(valor J) para definidor el concepto de maternidad fue de 126.
491
TABLA No. 3 CONJUNTO SAM DE MATERNIDAD.
CONJUNTO SAM
VALOR M
VALOR FMG
FELICIDAD
199
100%
EMBARAZO
157
78.89%
AMOR
114
57.28%
MAM
109
54.77%
CANSANCIO
93
46.73%
RESPONSABILIDAD
88
44.22%
BEB
86
43.21%
DOLOR
72
36.18%
EMOCIN
70
35.17%
MOVIMIENTO
69
34.67%
CRECIMIENTO CADA
MES
68
34.17%
CUIDADOS
67
33.66%
CARIO
67
33.66%
ALIMENTACIN
64
32.16%
ASCOS
58
29.14%
J=126
Al elaborar las dimensiones semnticas del conjunto SAM de maternidad, se

encontr que las adolescentes embarazadas definen a sta variable tomando en cuenta
emociones como: amor, cario, emocin y felicidad. El desarrollo prenatal lo
puntualizaron como: embarazo, crecimiento cada mes, movimiento y beb; en cuanto a
492
respuestas orgnicas lo definen como: ascos, cansancio y dolor; en salud como:

alimentacin y cuidados; en cuanto a rol: mam y en relacin a los valores como
responsabilidad.
Conclusiones.
Con base a los resultados obtenidos de las palabras estmulo, familia y faternaje se
encontr que el matenaje para las adolescentes no es un rol, sino ms bien las acciones
que realiza la madre hacia el beb, cuando ste ya ha nacido, dichas acciones van desde
amarlo, cuidarlo, alimentarlo, baarlo, cambiarlo de ropa, etc., es decir mantenerlo
limpio, ser responsable en su educacin, tenerle paciencia, jugar con l, brindarle un
ambiente de cario y proteccin, pero adems stas acciones le proporcionan felicidad a
la madre. Adems se encuentran involucrados procesos psico-afectivos de la madre
manifestados en emociones tales como amor, cario y felicidad. Lo cual se confirma con lo
expuesto por Gutman (2006), en que maternaje es el proveer la calidad de atencin, la
calidez, abrazos, altruismo, generosidad, paciencia, comprensin, leche, mirada sostn,
recibidos desde el nacimiento y durante toda la infancia.
Asimsimo, Laplanche y Pontalis (1979) mencionan qu, anlogo al trmino de
maternaje se encuentra el trmino de maternalizacin, con el cual se designa el conjunto
de cuidados prodigados al infante dentro de un clima de ternura activa, oblativa, atenta y
contnua que caracteriza el sentimiento maternal.
En cuanto al concepto de familia las adolescentes embarazadas la
conceptualizaron como la relacin establecida por roles de cada uno de los miembros, es
decir, padres e hijos, sta relacin tiene funciones en s misma tales como: apoyo,
comprensin, comunicacin, confianza, consejo, unin y educacin, en donde, adems se
promueven valores como: el respeto, la responsabilidad y la amistad; asimismo hay
expresiones amorosas entre sus integrantes tales como amor, cario y felicidad. A lo que
Estrada (2002), considera a la familia como una pequea sociedad que permite al
adolescente toda suerte de ensayos y fracasos en un ambiente de proteccin, tolerancia,
firmeza y cario. Asimismo, Rice (1991) comenta que la familia es el principal transmisor
de los conocimientos, valores, actitudes, roles y hbitos de una generacin a otra.
A lo anterior Dulanto (2000), comenta que el embarazo adolescente es un
problema social que afecta a toda la familia, ya que por una parte se interrumpe la
escolaridad de la adolescente la cul suele depender econmicamente de su familia o de
la de su pareja, as mismo cambian los roles familiares de padre a abuelos, de hermanos a
tos, de hija a madre, ante los cuales tal vez no estn preparados. Adems las funciones de
la familia en permuta resultan numerosas y complejas, las cuales estn encaminadas al
objetivo el cual consiste en la defensa de la vida, para cumplir dichas funciones es
necesario alcanzar un grado de capacidad que solamente se puede lograr en el propio
hogar, el cual ahora cuenta con instituciones especializadas que hoy en da realizan
actividades psico-educativas encaminadas a la salud mental, puesto que el producto
bsico de una familia son sus hijos, los cuales se integrarn luego a la sociedad. As resulta
493
claro que la familia es primordial en toda sociedad y que esta solamente puede tener vida
en base a que haya familias capaces de cumplir cabalmente sus funciones.
El concepto psicolgico, que las futuras madres adolescentes tienen de familia y
faternaje es determinante en la relaciones que van a establecer inicialmente con su pareja
y posteriormente con su beb, y que a su vez repercutir en la salud fsica y mental del
menor; pero adems, tambin es importante mencionar que la madre echar mano de los
recursos (intelectuales, econmicos, de madurez, emocionales y culturales) con que
disponga en relacin a la crianza y en sus nuevos roles de esposa-madre. Asimismo, se
puede mencionar que los aspectos ms significativos encontrados fueron que las
adolescentes consideran a la familia como situaciones y emociones que se dan entre los
integrantes los cuales tienen un parentesco, en donde se encuentran involucrados los
valores. Tambin para las adolescentes el maternaje tiene que ver con acciones
encaminadas a la crianza del beb, dichos aspectos estn vinculados a los valores y
afectos. Mientras que la maternidad fue definida como la felicidad producto del embarazo
de una mujer prxima a convertirse en madre, la cual debe tener la responsabilidad de
una adecuada alimentacin y de los cuidados propios para el crecimiento que cada mes
tiene el beb, adems se relaciona con sntomas de ascos y cansancio, entre otros. De
acuerdo con la teora se seala que, de forma mtica se han adjudicado a la mujer las leyes
naturales ligadas a determinantes biolgicos instintivos, se empezaron a definir mitos
femeninos como que ser mujer es igual a ser madre y que el amor femenino es romntico
(Arez, 2000).
Tambin algunos otros nodos importantes fueron: respeto, responsabilidad y
amistad, los cuales tienen que ver con la introyeccin de normas sociales de convivencia.
A lo que Escalante y Lpez (2002), mencionan la incorporacin de modelos de conducta en
relacin con los dems y establece para s controles personales acerca de lo que debe ser
su actuacin social
Al abordar el significado psicolgico de maternidad en adolescentes embarazadas
lo definen como un rol (el de madre), producto de un embarazo, que puede proporcionar
emociones tales como felicidad y amor, pero que adems se asocia con sntomas tales
como ascos, cansancio, movimientos del beb y ms tarde dolor. En esta etapa la futura
madre debe ser responsable de los cuidados propios de su estado entre estos el tener una
adecuada alimentacin que repercutir en el crecimiento que cada mes tiene el beb. Lo
cual coincide por lo mencionado por Alarcn (2000), en donde el embarazo es el proceso
de desarrollo del nuevo ser en el vientre de la madre, desde el momento de la
fecundacin hasta el parto, dicho proceso se puede reconocer tempranamente por
diversos sntomas como: nuseas y vmitos, aumento del volumen del tero, presencia de
calostro en los pezones, fatiga y dolores de cabeza entre otros.
494
REFERENCIAS.
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Arez, P. (2000). Gnero, salud y cotidianidad. Cuba: Cientfico-Tcnica.
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Mxico.
Dulanto, E. (2000). El adolescente. Asociacin mexicana de pediatra. Mxico: Mc. GrawHill Interamenricana.
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Mxico: Asesor pedaggico S.A. de C.V.
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psicologa. Espaa: Narcea S. A. de ediciones.
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social en Mxico (Vol. IV), Mxico: Asociacin Mexicana de Psicologa Social.
Valdez M. J. L. (2005). Las redes semnticas naturales, uso y aplicaciones en psicologa
social. Toluca: Universidad Autnoma del Estado de Mxico.
495
496
JUGANDO CON LAS EMOCIONES

Emanuell Cabral Casillas
Mariana Gonzlez Garca
Mitzi Rubio Hernndez
Universidad Autnoma de Quertaro, UAQ
MXICO
La presente investigacin est orientada al trabajo con emociones en nios de nivel
primaria con la finalidad de apoyar al desarrollo de tres habilidades que nos parecen
importantes en el tema del manejo emocional, siendo estas: la identificacin, la
compresin y la regulacin tomando como referencia los trabajos de Mayer y
Salovey (2005) realizados al respecto de la inteligencia emocional. Es relevante decir que
el programa de intervencin va siempre en congruencia con las necesidades de la
poblacin con la que se realiza dicho trabajo, preocupndose siempre por el bienestar de
los nios y las nias con los que se lleva a cabo la intervencin.
Como datos preliminares podemos decir que en la experiencia recaudada hemos
encontrado avances progresivos con respecto a el manejo emocional, sobre todo en la
constante interaccin con el otro, lo cual es primordial para mantener una sana
convivencia en la escuela y sobre todo en la vida, porque en la escuela se educa para la
vida y es ah donde debemos generar las bases y ayudar a fortalecer de forma integral a
los alumnos.
Para este programa se tom concretamente el modelo propuesto por Mayer y
Salovey (2005) donde se explica que, la inteligencia emocional se refiere a un conjunto de
habilidades; stas tienen que ver con cmo se perciben, se valoran y se expresan las
emociones, al igual que la habilidad para identificarlas, comprenderlas y por ltimo para
poder regularlas y promover el crecimiento de las mismas. Derivado de esto se desarrollan
cuatro habilidades.
Regulacin emocional.
Consiste principalmente, en la regulacin de nuestras emociones para no exagerarlas o
minimizarlas, adems de la habilidad de poder dar cuenta de lo que las emociones
generan en nosotros, estar abiertos a emociones positivas y negativas y saber lo que
causan en nosotros.
497
Comprensin emocional.
Consiste en la capacidad de comprender y analizar los diferentes estados emocionales, as
como los sentimientos complejos como el amor y el odio y a su vez poder comprender el
proceso de transicin de un estado a otro, de esta manera tomar en cuenta las diferentes
circunstancias donde se desarrollan las emociones.
La emocin facilitadora del pensamiento.
Las emociones juegan un papel facilitador del pensamiento, porque pueden dirigir las
emociones para generar mayor atencin, as como para la realizacin de juicios.
Asimismo, el reconocimiento de los mltiples estados de nimo permitir considerar
diferentes puntos de vista, as como tambin podr ayudar a los acercamientos a
problemas especficos.
Percepcin emocional.
Hace referencia a la capacidad de poder percibir nuestras emociones, identificar y
reconocer, as como la habilidad de hacerlo en otras personas, tambin la habilidad para
expresar nuestras emociones y sentimientos, as como externar las necesidades que
surgen de estas y por ltimo, la habilidad de reconocer expresiones emocionales honestas
y deshonestas.
Asimismo, tomamos en cuenta a Fernandez-Berrocal (2002), del cual deberamos
hacernos estas preguntas Para qu una educacin emocional?, Por qu sera importante
desarrollar nuestra inteligencia emocional?, Qu beneficio trae a los estudiantes estos
programas de educacin emocional? Mismas que deberamos de contestar para
comprender el objetivo de la educacin emocional.
Es interesante como Fernandez-Berrocal (2002) nos da el panorama general del
porqu es esencial la educacin emocional en la escuela, tomando dos puntos
importantes: primero nos hemos dado cuenta que el coeficiente intelectual y la
inteligencia acadmica ya no son suficiente para el xito, hoy en da las personas ms
exitosas son las que pudieron estar en contacto con sus emociones, las que logran
descubrir lo que motiva a las personas y las que cultivan sus relaciones personales. Son
aquellas personas que lograron comprender que la mayor riqueza es el capital humanos;
como segundo punto es que la inteligencia no garantiza la felicidad, ni el bienestar
personal ni con la pareja es decir no garantiza el xito en nuestra vida diaria, el coeficiente
intelectual no contribuye a nuestro bienestar emocional ni a nuestra salud mental; son en
cambio otras habilidades emocionales y sociales las responsables de nuestra estabilidad
tanto emocional como mental, as como de nuestro ajuste social y relacional. Es
importante pensar esto como una precisin con respecto a lo que se hace con los
programas de educacin emocional y en todo caso para rescatar la importancia de estos,
pues si bien existen diferentes crticas hacia estos por el valor moral, y esta cuestin de lo
que est bien y est mal que es una de las grandes deficiencias que suelen tener los
498
programas de educacin emocional; de ah la necesidad de retomar estas ideas acerca de

la importancia de las emociones en la escuela.
El objetivo del programa es que los participantes del mismo tengan las
herramientas necesarias para el desarrollo de la inteligencia emocional.
Para esto se utiliz un mtodo cualitativo, donde se priorizo la experiencia que se
consigui durante el programa, tomando en cuenta a los alumnos, maestros y aplicadores
del mismo. Dicho programa se aplic a nios que cursan el cuarto y quinto ao de
primaria, constando de 18 seciones una vez a la semana.Se dividi en tres mdulos
principales, de los cuales se derivarn una serie de objetivos especficos:.
Mdulo 1: Identificar y reconocer los diferentes estados emocionales en los que

est inmerso el alumno.
Mdulo 2: Tener la capacidad de ser consciente de sus estados emocionales

mediante la comprensin de los mismos.
Mdulo 3: Ensear al alumno a controlar estados emocionales en diversas

situaciones para evitar respuestas emocionales descontroladas.
En cada mdulo, se inicia el programa con actividades de presentacin,

posteriormente de conocimiento, afirmacin, confianza, comunicacin y cooperacin. Si
los propsitos de las actividades se van cumpliendo, al final los nios estarn listos para
resolver una situacin de conflicto, la resolucin de esta situacin ser la evaluadora de
cada mdulo.
Como actividad complementaria y como estrategia para tener un mayor control
dentro del grupo y propiciar a una buena convivencia.
Primera evaluacin parcial.
Se llev acabo la evaluacin correspondiente al primer mdulo, cuyo objetivo es que los
participantes tengan una adecuada percepcin de las emociones.
Para evaluar el mdulo, se dise una actividad problemtica llamada Mi obra de
teatro.
Los criterios para la evaluacin de sta son:
Que los participantes logren identificar una situacin que represente la emocin
correspondiente de cada caso.
Que logren interpretar una situacin que represente la emocin correspondiente
de cada caso.
Que logren reconocer en sus compaeros la emocin representada en cada caso.
499
Que los participantes sepan las seis emociones bsicas con las que se han venido
trabajando (alegra, tristeza, miedo, asco, sorpresa y enojo).
Los resultados de la evaluacin de dichos criterios se llevaron a cabo mediante la

observacin de los guas y de la participacin de los nios.
Se obtuvo lo siguiente:
Tabla 1. Percepcion de las emociones.
Criterio
evaluacin
de
Identificar
situacin
una
Interpretar
situacin
una
Reconocer
emocin
la
De acuerdo
Aprendizaje de las
6
emociones
bsicas
Ms o menos de
En desacuerdo
acuerdo
*
*
*
*
De acuerdo: La mayora de los nios pudo realizarlo.

Ms o menos de acuerdo: La mitad de los nios pudo realizarlo.
En desacuerdo: Ninguno de los nios o muy pocos pudo realizarlo.
Con base a los resultados, podemos decir que el primer mdulo fue exitoso, dado
que los nios saben identificar en las personas las emociones bsicas y por tanto tienen el
conocimiento de cules son.
Segunda evaluacin parcial.

Se realiz la actividad que evaluara el segundo mdulo comprensin emocional, la cual
consisti en:
Dividir al grupo en tres equipos y aclararle que: solo se puede utilizar el material que hay
en la mesa, el cual consista en: 6 hojas blancas tamao carta, 2 barras de pegamento, 2
500
revistas y 2 tijeras; cada equipo tuvo 20 minutos para realizar una historia en donde los
personajes utilizaran la empata, todas las imgenes deba de estar en la cartulina.
El conflicto consista en que no haba suficiente material para todos los equipos, por lo
que tenan que buscar una estrategia para que todos pudieran cumplir la tarea.
Los aspectos a evaluar fueron los siguientes:
Trabajo en equipo.
Reparto equitativo de material.
Realizacin de la historia.
El manejo de la empata en la historia.
Cada evaluador y las maestras de cada grupo contaban con una rbrica, en la cual se tena
que colocar en una escala del cero al diez dependiendo si consideraban que cumplan o
no, el aspecto a evaluar.
A continuacin se colocar un ejemplo de la rbrica que se us:
Nombre del evaluador:

Grupo a evaluar:
Trabajo
equipo
en Reparto
equitativo
de material
Realizacin
de la historia
El manejo de Observaciones
la empata en
la historia
Equipo 1
Equipo 2
Equipo 3
Figura 1. Rbrica utilizada para la realizacin de la actividad.
Al finalizar la actividad se recogan las rbricas y los evaluadores contaban los

puntajes de cada uno de los equipos.
Los resultados en promedio fueron los siguientes:
Tabla1. Resultados del grupo 4o A.
4 A
Trabajo
equipo
en Reparto
equitativo
Realizacin
de la historia
El manejo de
la empata en
501
de material
la historia
Equipo 1
Equipo 2
Equipo 3
Realizacin
de la historia
El manejo de
la empata en
la historia
Tabla 2. Resultados del grupo 4o B.
4 B
Trabajo
equipo
en Reparto
equitativo
de material
Equipo 1
Equipo 2
Equipo 3
10
Realizacin
de la historia
El manejo de
la empata en
la historia
Tabla 3. Resultados del grupo 5o A.
5 A
Trabajo
equipo
en Reparto
equitativo
de material
Equipo 1
Equipo 2
Equipo 3
Tabla 4. Resultados del grupo 5o B.
5 B
502
Trabajo
equipo
en Reparto
equitativo
de material
Realizacin
de la historia
El manejo de
la empata en
la historia
Equipo 1
Equipo 2
Equipo 3
Se puede afirmar que la segunda evaluacin no fue exitosa, dado que a la mayora
de los nios les cost trabajo repartirse el material y vincular sus historias con la empata,
se est trabajando con ellos para fomentar las actividades en grupo y que reconozcan que
son un equipo y deben de ayudarse unos con otro.
Conclusiones.
En base a los resultados obtenidos podemos concluir que realizar un trabajo de
intervencin de este tipo siempre implicar retos, sobre todo una constante
autoevaluacin de cmo estas realizando el trabajo y que criterios estas tomando para
evaluar dicho trabajo, a lo largo de nuestra intervencin hemos buscando en todo
momento el bienestar de los nios y las nias con los cuales trabajamos, aunque como
podemos ver a lo largo del trabajo tambin ellos se han enfrentado a diversas dificultades
que los han llevado en la mayora de los casos a reflexionar sobre la forma en la que
interactuamos con el otro, si bien es cierto que an queda mucho labor por realizar,
porque el manejo emocional implica un gran reto, los resultados hasta el momento nos
muestran el desarrollo emocional que los nios y las nias estn teniendo de forma
progresiva, aunque an existen muchas reas de oportunidades las cuales se busca que
desarrollen, tal es el caso de poder realizar un trabajo en equipo con cualquier integrante
de su grupo.
Con estos datos preliminares podemos decir que en la experiencia recaudada
hemos encontrado avances progresivos con respecto a el manejo emocional, sobre todo
en la constante interaccin con el otro, lo cual es primordial para mantener una sana
convivencia en la escuela y sobre todo en la vida, porque en la escuela se educa para la
vida y es ah donde debemos generar las bases y ayudar a fortalecer de forma integral a
los alumnos.
REFERENCIAS.
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503
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504
PERSONAS CON ORIENTACIN HOMOSEXUAL: ACEPTACIN O RECHAZO

Elsa Edith Zalapa La
Rafael Ramrez Cardozo
Miembro de la Ctedra CUmex
MXICO
En este tiempo, en pleno siglo XXI puede pensarse que la aceptacin hacia las personas
con orientacin homosexual es abierta y tolerante, lo cual se pone en tela de juicio, ya que
an se encuentran personas que viven rechazadas, hechas a un lado, marginadas y con
sentimientos de confusin; en la presente investigacin se maneja y se pretende dar a
conocer los sentimientos de estas personas, cmo los experimentan, los viven y sobre
todo cmo los manifiestan.
El objetivo de la investigacin es identificar los sentimientos que viven las personas
con orientacin homosexual ante la aceptacin o rechazo, de los otros. El tipo de
investigacin es cualitativa, mtodo utilizado fue el fenomenolgico. Las tcnicas usadas
la entrevista a profundidad, observacin, anlisis del discurso. Los participantes fueron
diez individuos con orientacin homosexual entre veinte y treinta y cinco aos de la
ciudad de Morelia, Michoacn. Se manejaron tres captulos de marco terico, el concepto
de sexualidad, orientacin sexual y emociones y sentimientos.
Dentro de los principales hallazgos, los sentimientos son: temor, tristeza,
vergenza, culpa y enojo; los cuales se dieron ante situaciones como ser diferentes,
vergenza de s mismos y no cumplir las expectativas de los dems. El enojo en algunos de
ellos ha servido como motor para darse cuenta de su valenta, la cual les ha ayudado a
vencer adversidades.
Los participantes se viven ms aceptados como hijos; la madre juega un papel
importante ya que ellas los confortaron y proporcionaron seguridad para que ellos
salieran adelante. As que, la familia es donde se viven respetados generndose en ellos
los recursos necesarios para fortalecer su carcter y enfrentar los obstculos que se
presentan durante su vida. Existe una cantidad de sufrimientos innecesarios por injusticias
absurdas que traen cualquier tipo de incomprensin y de discriminacin. Solo hace falta,
tratar de sentir lo que el otro siente. Y vivir empticamente con aceptacin incondicional a
esta poblacin de nuestra sociedad.
505
Introduccin.
En los tiempos contemporneos podra pensarse que la aceptacin hacia individuos con
orientacin homosexual es abierta y tolerante, lo cual se pone en tela de juicio en la
presente investigacin, ya que an se encuentran personas que se viven rechazadas
hechas a un lado, marginadas etctera, en el presente estudio, se busc dar a conocer, los
sentimientos de estas personas, cmo los experimentan, el modo en que viven con ellos y
cmo los manifiestan.
Existen testimonios en los cuales algunas personas manifiestan tener una
orientacin homosexual y que por esa razn han llegado a recibir algn tipo de rechazo ya
sea por parte de su familia, amigos, compaeros e incluso extraos. Y debido a ese
rechazo, estas personas ante la sociedad manifiestan tener una orientacin heterosexual,
escondiendo su parte homosexual, aparentando que no pasa nada en su vida cotidiana
respecto a su identificacin sexual; este ocultamiento les causa un conflicto existencial,
llevndoles a experimentar diversos sentimientos tales como: tristeza, miedo, enojo,
soledad etc., que muchas veces dificultan la bsqueda de su autorrealizacin personal.
Es relevante hacer notar que en la historia moderna de la homosexualidad no ha
existido apertura, debido a que la sociedad aparenta ser tolerante, dar aceptacin y de
repente nos damos cuenta que no es real dicha apertura; probablemente sea en este
punto en donde surgen innumerables contradicciones sociales.
Tomando en cuenta lo anterior, supuestamente se acepta a la persona con
orientacin homosexual, pero en un momento de enojo o impaciencia, la tolerancia
termina y es a partir de esto que aparecen las agresiones y el rechazo.
El tema de la homosexualidad, es un tema difcil de tratar debido a ideas, prejuicios
y estereotipos socioculturales, que se tienen sobre todo, hacia personas que presentan
esta orientacin en su identidad personal. Un aspecto importante en todo ser humano,
independientemente de su orientacin sexual, son sus emociones y sentimientos. En la
presente investigacin se abordan slo algunos de ellos, los que viven ms
significativamente las personas con orientacin homosexual y que llegan a reprimir en
muchas ocasiones.
Existen tres tipos de orientacin sexual: heterosexual, bisexual y homosexual, y
justo en esta ltima es en la que se enfoc la investigacin, tomando en cuenta que
lvarez-Gayou (2002), la define como el gusto o la preferencia para relacionarse afectiva
y erticamente con personas del mismo sexo (p.45).
Relacionado con todo lo anterior, se puede vincular el tema de rechazo ante la
homosexualidad con el tema de la autoestima, de la cual, su significado literal es el
aprecio y aceptacin por s mismos; la cual es esencial en todo individuo a lo largo de su
vida y en la actualidad se habla mucho de ella, pero poco se vive y por consiguiente no se
pone en prctica y llega a afectar con mayor facilidad en estas personas por el rechazo del
que son vctimas, recordemos que no slo existe un rechazo de manera general sino que
ste se da en varios mbitos como es el familiar, social y no menos importante, el rechazo
por s mismos.
506
La persona con orientacin homosexual en ocasiones, no se desplaza por el mundo

con una identidad autntica, sus actitudes, gestos y formas de relacionarse, cambian
segn las circunstancias y el contexto en que se encuentran, como puede ser: el rea
laboral, la familia, la escuela, amistades, etc. Muchas ocasiones su orientacin puede
parecer heterosexual y slo expresar su orientacin homosexual con ciertos amigos, o
bien durante largos periodos de su vida, pueden negar totalmente su homosexualidad y
aparentar todo lo contrario, como parecer una mujer fatal o un don juan heterosexual
obsesionado por la conquista.
Desde la experiencia teraputica, se ha podido observar una gran cantidad de
personas con orientacin homosexual que actan de la forma mencionada en estas lneas
al enfrentarse al rechazo, lo preocupante es que, estas personas sientan un rechazo por
tener una orientacin diferente, a la que la sociedad est acostumbrada a ver y vivir,
sobre todo en comunidades pequeas (como ciudades pequeas, pueblos o ranchos).
No existe un tipo de comportamiento en el que todos los seres humanos
coincidamos, como resultado de nuestra forma de sentir, pensar y actuar; aunque existen
mayoras, siempre habr gente que vive de manera diferente. Para dar cuenta de todo lo
anterior, en esta investigacin se mencionan los objetivos siguientes:
Identificar los sentimientos que viven las personas con orientacin homosexual
ante la aceptacin y rechazo de los otros. De este objetivo se desprenden los siguientes:
Promover en las personas con orientacin homosexual el darse cuenta en qu

contexto en su vida se sienten ms aceptados y en cules ms rechazo.
Identificar los sentimientos y emociones que viven las personas con orientacin
homosexual ante el rechazo del entorno en el que se desarrollan.
La homosexualidad.
La sexualidad en s, constituye al ser humano, ya que es tan primitiva como l, si se
considera a la persona como un ser biopsicosocial, es decir, un ser integral, as de esta
forma holstica, la sexualidad no slo se remite al coito, sino las relaciones sexuales desde
el mbito biolgico, psicolgico y social.
En el transcurso de la historia de la humanidad hemos encontrado sociedades que
aceptaban abiertamente la homosexualidad, incluso era un honor ser el comodn de
apoyo y ayuda para satisfacer sexualmente a su amo y seor; como en la romana y en la
griega por mencionar algunas. Sin embargo, en la cultura mexicana, sobre todo en lugares
en donde la educacin ha sido con tendencia machista; el rechazo a las personas con
orientacin homosexual ha sido evidente, como ejemplo de lo anterior se mencionan
algunas de las estadsticas que muestran tal rechazo, las cuales refieren un alto ndice de
ste y las personas que lo demuestran, es por vivir con miedo y no saber qu hacer ante
una persona homosexual y por consiguiente surge la agresin, vergenza y discriminacin
ante la orientacin homosexual, incluso homofobia extrema que lleva a crmenes de odio.
507
Las fuentes de informacin reportan los los siguientes datos que sugieren este tipo de
actitudes hacia la poblacin homosexual. En donde se arrojan los siguientes datos:
El 66% de los mexicanos no compartira techo con una persona homosexual.

El 71% de los jvenes no apoyara los derechos homosexuales.
El 66% del personal de salud de hospitales pblicos manifest estar de acuerdo en
aplicar la prueba obligatoria del VIH a todos los homosexuales como medida de
control de la epidemia.
Agresin a las personas con esta orientacin:
Entre el 25 y 30 % de las y los homosexuales recibi insultos y fue objeto de burlas

y humillaciones durante su infancia y adolescencia.
8 % sufri violencia fsica.
De cada 10 nios y adolescentes a quienes se insulta peyorativamente como
homosexuales solo uno tiene esa tendencia.
Responsabilidades de las agresiones:

Compaeros de escuela: 41%
Desconocidos: 22%.
Vecinos: 28%.
Hermanos: 21%
(Grupo Interdisciplinario de Atencin Integral).
La vergenza que refieren haber vivido las personas con orientacin homosexual es
un sentimiento que llama la atencin en los datos encontrados:
70% sinti que su homosexualidad hera o abochornaba a su familia.

64% tuvo que fingir ser heterosexual para ser aceptado.
29% se alej de su familia por razones de su homosexualidad.
20% ha sido acosado por la polica por ser homosexual.
La discriminacin:
30% ha sido sujeto de discriminacin por parte de policas.

21% no lo han contratado en algn trabajo por ser.
13% ha sufrido discriminacin en el trabajo.
9% en la escuela.
Al 11 % le han negado el ingreso a una escuela.
Un Informe preliminar de la Comisin Ciudadana Contra Crmenes de Odio por

Homofobia (2003), menciona los siguientes datos:
De 1995 al 2003 se han contabilizado un total de 290 asesinatos de personas

homosexuales por motivos de homofobia: 275 varones y 15 mujeres.
508
Las entidades con mayor incidencia de casos son: D. F. (126), Estado de Mxico
(62), Veracruz (37) y Michoacn (15).
Finalmente, se presume que por cada caso reportado por los diarios, existen 3
casos ms que nunca se denuncian, dando un total de 876 ejecuciones por
homofobia en 9 aos, es decir, 97 casos al ao.
Con lo anterior se puede observar la magnitud del rechazo en los diferentes mbitos
de la sociedad que se manifiesta en contra del individuo con orientacin homosexual, por
lo tanto, de los datos anteriores podemos corroborar que, la tolerancia no es tan real
como aparentemente lo manifiestan algunos sectores de la sociedad. Definiendo la
tolerancia como un matiz de aceptacin y respeto.
Se considera de suma importancia mencionar algunos de los sentimientos que en
ocasiones las personas con orientacin homosexual han manifestado y sobre todo es
importante conocer cmo los manifiestan, ya que en varias ocasiones se ensea que los
hombres no deben mostrar sus sentimientos con nadie, incluso desde la misma familia
cuando son pequeos, es interesante saber cmo las personas con una orientacin
homosexual, manejan sus sentimientos y sobre todo la forma de manifestarlos.
En estos tiempos, que se dice son contemporneos, podra pensarse que la
aceptacin hacia los individuos con orientacin sexual diferente, es abierta y tolerante, lo
cual como se mencion, se pone en tela de juicio, con la presente investigacin, ya que en
diferentes contextos se observa que los individuos enfrentan situaciones que conllevan a
la inseguridad, baja autoestima y sobre todo compartiendo mitos y prejuicios que
prevalecen en la poblacin, llevndolos a manifestar una doble moral, que maneja la
persona con orientacin homosexual.
Con doble moral se hace referencia a la actitud que muestran algunas de las
personas con esta orientacin, hacia determinada parte de la sociedad, comportndose
ms congruentes en sus sentimientos con personas que los aceptan y ocultndolos
cuando estn frente a personas que no lo que los lleva a mostrarse como si no tuvieran
esa preferencia para evitar sentir algn tipo de rechazo, orillndose a tener una doble vida
y por lo tanto ideales y conductas contradictorios, como menciona Ocaa (1995).
La literatura publicada es mucho ms abundante en lo que se refiere a la
homosexualidad masculina y son pocos los artculos, libros o estudios que existen con
respecto a la homosexualidad femenina. Hasta en eso hay discriminacin hacia la mujer
qu es lo qu ocurre? Los tericos, entre los que se encuentra Ana Mara Ocaa (1995),
opinan que la sociedad occidental es falocrtica, es decir, que gira alrededor de la
masculinidad como un valor fundamental. Segn esto, el varn pierde o desperdicia su
semen (su potencial, su virilidad, su masculinidad) si lo comparte con otro varn. En el
caso de las mujeres, al no haber prdida de nada (no hay eyaculacin de semen por
definicin), tampoco hay prdida de su feminidad.
509
Concepto de Sexualidad.
Es importante dar a conocer lo bsico que envuelve a la sexualidad, ya que en varias
ocasiones se confunden estos trminos, o se pueden tener conceptos errneos o
equivocados, dando como resultado el no tener claro o consciente el desarrollo de la
sexualidad, algunas ocasiones se tiene informacin errada o desconocida; con esto se
pretende aclarar una sexualidad sin mitos, ni prejuicios y sobre todo asumir en las
personas que sta, es merecedora de placer (Odiba, 2004).
La sexualidad se considera una necesidad natural cuya importancia no se puede
desconocer (Katchadourian, 1998). La sexualidad es algo indisolublemente unido a la
naturaleza humana; pero al mismo tiempo, ha evolucionado, igual que el hombre, y se ha
adaptado a la compleja realidad de la condicin humana. Asimismo, se considera a la
sexualidad, como un conjunto de caractersticas que hacen compararnos segn nuestro
sexo que permite cumplir con cuatro funciones bsicas: reproduccin, vnculo, placer y
gnero (Katchadourian, 1998).
Por lo tanto, se convierte as en una actividad capaz de producir placer y al mismo
tiempo desencadenar ansiedad, de generar amor y de impulsar el odio, de ser valorado
como una liberacin o de ser utilizado como una arma represiva, tal y como lo maneja
Ocaa (1995).
La sexualidad es influida desde el periodo prenatal hasta la muerte, esto se
sustenta con la mencin a continuacin: en la medida en que los individuos cambian su
sexualidad tambin; el aprendizaje de esto toma toda la vida desde el momento en que el
hombre es capaz de organizar sus pensamientos y emociones y planificar la naturaleza
para adaptarla a sus necesidades, logrando escapar de la esclavitud biolgica de la
sexualidad, para trascender a algo que le lleva ms all de la mera reproduccin (Ocaa,
1995, p. 30).
Nieto-Cardoso (2002) explica que la sexualidad humana se abre a tres dinamismos
fundamentales para lograr la maduracin y la integracin personal:
1. La sexualidad es una fuerza para integrar el yo.
2. Realizar la apertura de la persona al mundo de tu. La sexualidad hace posible la
relacin interpersonal que culmina en la construccin de un proyecto de vida.
3. La apertura hacia nosotros: se trata del horizonte social de la sexualidad, que
sirve para construir el nosotros dentro de un clima de relaciones interpersonales
de enlace. Alvarez-Gayou (2002). Maneja otros componentes del concepto de
sexualidad, como son:
Sexo biolgico. Es la serie de caractersticas fsicas determinadas genticamente, que
colocan a los individuos de una especie en algn punto del continuo que tiene como
extremos a los individuos reproductivamente complementarios.
Sexo de asignacin. Es el que se le asigna al individuo al nacer, por lo general en
funcin del aspecto de los genitales externos.
510
Identidad de gnero. Es la identificacin psicolgica que va desarrollando el nio con

uno u otro sexo. El sentir psicolgico ntimo de ser hombre o mujer.
Papel sexual. Es el comportamiento que los individuos adoptan por los requerimientos
sociales en funcin de su sexo: forma de vestir, corte de pelo, etc.
Identidad Sexual.
Se refiere a que la persona se de cuenta con que sexo se siente identificada; sta se va
elaborando desde la niez hasta finales de la adolescencia, siendo en la adultez joven en
donde probablemente se llega a definir. Se define la palabra identidad: ya que proviene de
la palabra latina idem, de una individualidad y a la mismidad inalterable de una persona o
cosa a travs del tiempo y en diferentes circunstancias.
En trminos sencillos la identidad es la individualidad de una persona, como
respuesta a la pregunta Quin soy yo?, Sandra Bem (2003) atribuye un concepto a la
identidad el cual posee 3 componentes bsicos: preferencia sexual por individuos del sexo
opuesto; identidad del papel sexual, dividida como: masculino o femenino (segn el sexo);
identidad genrica (seguridad en la percepcin del propio sexo cmo masculino o
femenino).
Nieto-Cardoso (2002) refiere que el perodo culminante de la maduracin
neurolgica para las funciones de la identidad sexual y de gnero, normalmente se da
entre los 4 a 18 aos del individuo.
La palabra gnero se deriva del latn genus, que significa nacimiento u origen.
Katchadourian (1998) se refiere a las relaciones socialmente constituidas entre hombres y
mujeres, que producen un acceso asimtrico e institucionalmente estructurado a los
recursos generando privilegios y dominacin en el hombre y subordinacin en la mujer.
Claro que esto va evolucionando con la liberacin femenina y por supuesto la misma
evolucin del hombre al dejar integrar a la mujer en los mbitos en los que en tiempos
atrs solo l lograba ingresar.
Se nace varn o mujer (sexo) pero tambin se aprende a ser varn o mujer
(gnero). A partir de este aprendizaje varones y mujeres tienen relaciones muy diferentes
con la sociedad (Odiba, 2002).
Bsicamente existen tres orientaciones sexuales; que es la tendencia mediante la cual
un individuo busca adaptar un conjunto de fenmenos sexuales o actividades vinculadas
con el sexo con el propsito de alcanzar la satisfaccin sexual (Riesenfeld. 2002), las
variaciones de la orientacin sexual son:
a) Heterosexualidad.- Tendencia a las relaciones con personas del sexo opuesto.
b) Homosexualidad.- Atraccin y que sean preferentemente estimulados
psicosexoafectivamente por personas de su mismo sexo.
c) Bisexualidad.- Tienen el mismo nivel de atraccin hacia uno y otro sexo; que
originan estmulos sexuales efectivos, sin haber preferencia por alguno.
511
Emociones y sentimientos.
Los sentimientos son la respuesta a la reaccin psicofsica que sucede a los fenmenos de
la conciencia. Los sentimientos son la respuesta fsica de la forma en que siente y
reacciona el ser humano ante los eventos de la vida diaria. Los sentimientos son naturales
pertenecen al mundo afectivo, no es posible evitar que sucedan. Inhibir un sentimiento
equivale a fomentar una frustracin. Los sentimientos necesitan de un cauce para ser
satisfechos y as hacer sentir completa a la persona.
Las emociones se retoman en este apartado, ya que stas preceden a los
sentimientos y los sentimientos bsicos se dan en todos los seres humanos sin importar
que orientacin sexual se tenga. Las emociones tienen una implicacin sensorial y
biolgica, que se presentan ante un evento especfico en un contexto determinado y el
hombre ha puesto nombre a esas emociones que se perciben en el cuerpo y los ha
catalogado como sentimientos (Muoz, 2005). Se mencionan cinco sentimientos bsicos,
a saber: afecto, miedo, alegra, tristeza y enojo. Muoz (2005) refiere que todos los seres
humanos los sentimos, pero que el contexto cultural y familiar va inhibiendo o
reprimiendo, la expresin de los mismos. La falta de educacin y de comprensin, adems
de la existencia de cdigos culturales equivocados acerca de nuestro cuerpo emocional
hace que se tengan pensamientos limitados (Lange, 2001).
El rechazo desde tiempos inmemorables se ha dado en el ser humano por ser
diferente a la mayora, conlleva varios elementos para que se presente. El rechazo hacia
las personas con orientacin homosexual, est influido por el ambiente cultural. En
algunas ocasiones los homosexuales pueden sentir rechazo hacia ellos mismos por tener
dicha orientacin.
Se sintetiza la problemtica del homosexual en la palabra rechazo. El homosexual
se percibe a s mismo como alguien que es rechazado por su familia. Rechazado por la
sociedad, inaceptable para s mismo aunque en cada uno de los mbitos la persona se
siente rechazada, puede que en alguno de ellos le afecte ms que en otro. El rechazo es la
actitud de no querer compartir alguna actividad con una persona solo porque su
orientacin no es heterosexual. Puede ser stil o muy marcado este tipo de rechazo.
El tipo de investigacin que se utiliz es cualitativa, el mtodo es el
fenomenolgico, la investigacin se realiz con una muestra de 10 individuos con
orientacin homosexual, entre las edades de 20 a 35 aos con residencia en la ciudad de
Morelia, Michoacn. Las tcnicas utilizadas para fines de esta investigacin fueron:
entrevista a profundidad, observacin y el anlisis del discurso.
El anlisis de los datos.
El anlisis de datos se llev a cabo, obteniendo los siguientes hallazgos y estructurados en
las siguientes categoras:
512
Categora 1.- Sentimientos y emociones que viven las personas con orientacin
homosexual: vergenza, fragilidad, temor, miedo, triste y confuso.
Discursos de participantes: cuando inicias y no sabes dnde poner los pies te
avergenzas"," me sent con mucha fragilidad", en alguna ocasin sent miedo por la
reaccin que se pudiera dar por mi orientacin" y "con mucha vergenza".
Al darse cuenta de que se tiene una orientacin homosexual, en ocasiones surge
un primer sentimiento que muchas veces puede ser de auto agresin por considerarse
diferente y no aceptarse al inicio. El rechazo hacia s mismo, la propia homofobia contra la
que tiene que luchar el individuo con orientacin homosexual, sea probablemente el
primer enfrentamiento al que tiene que encarar, demandando un apoyo, la comprensin
que tanto necesitan para sentirse parte de una sociedad que poco a poco deja de ser
amenazante y que da cabida a la diferencia.
Categora 2.- Rechazo de los otros en la primaria, en la adolescencia en la escuela,
de mis primos, de la sociedad y la familia.
Discursos: de los participantes: "sent rechazo por parte de mis primos", ese
rechazo que sent ocasion que intentara suicidarme, la familia y la sociedad siempre
rechazan, me he sentido muy rechazado por compaeros de la secundaria y prepa.
El individuo con orientacin homosexual siempre ha manifestado o le hacen ver
algn tipo de rechazo en alguna etapa de su vida, ya que muchas veces necesita superar el
rechazo y trabajar sobre la autoaceptacin de dicha orientacin.
Si el individuo no tiene an forjada su personalidad y carcter, puede resultar
sumamente hostil y llevar al individuo a una depresin causada por el rechazo del que es
presa. La persona con orientacin homosexual se percibe a s mismo como alguien que es
rechazado por su familia, rechazado por la sociedad, inaceptable para s mismo; aunque
en cada uno de los mbitos la persona con orientacin homosexual se siente rechazada
puede que en alguno de ellos le afecte ms que en otro (Goleman 2000).
Categora 3.- rea de sus relaciones interpersonales en la que se manifiesta ms
rechazo: en la escuela, el trabajo, la familia o los amigos.
Discursos: "en la secundaria fue cuando me agredieron los chavos ya que las
mujeres son mucho ms maduras", "en el trabajo rechazan a las personas con orientacin
homosexual por eso yo no lo digo y en la familia he sentido ms rechazo".
Cuando una persona con orientacin homosexual se manifiesta, surgen muchas
veces el rechazo al inicio, todas las personas entrevistadas vivieron rechazo en su
momento en algn mbito en el que se desarrollan, sobre todo en la escuela. Ya desde la
escuela, si el homosexual es obvio comienza para l esta otra fuente de sufrimiento: el
rechazo social y es que en estas mismas se utilizan los trminos: joto, maricn, etc. El
513
joven y el adulto homosexual, ir arrastrando toda su vida los traumas causados por su
familia y por la escuela y adems seguir siendo objeto de la discriminacin general.
El rechazo hacia s mismo y la propia homofobia contra la que tiene que luchar el
individuo, son probablemente el primer enfrentamiento al que se tiene que encarar,
demandando un apoyo y la comprensin que tanto necesitan para sentirse parte de una
sociedad, que poco a poco deja de ser amenazante y que da cabida a la diferencia.
(Riesenfeld, 2002).
Categora 4.- En que rol de su vida se sienten ms aceptados: amigos y mi familia,
mi familia es quien me acepta, con mis amigos me siento a gusto y en mi trabajo
actual".
Es importante sealar que las personas entrevistadas en su mayora manifiestan
que con sus amistades se sienten ms aceptados ya que es con las primeras con las que se
abren o comentan de su orientacin y son los que los aceptan ms rpidamente que su
familia. La mayora de la gente homosexual sale del closet con determinadas personas y
en determinados lugares en donde se sienten con libertad para expresarse tal y como son.
Los sentimientos, son naturales y pertenecen al mundo afectivo, no es posible evitar que
sucedan. Inhibir un sentimiento equivale a fomentar una frustracin, los sentimientos
necesitan de un cauce para ser satisfechos y hacernos sentir completos (Lange, 2001).
Utilizando los resultados obtenidos en la investigacin, se pudo llegar a las
siguientes conclusiones: el rea donde los participantes de investigacin se viven ms
aceptados es como hijos, la madre juega un papel importante ya que ellas los confortaron
y proporcionaron seguridad para que ellos salieran adelante. As que la familia es donde
se viven respetados generndose en ellos los recursos necesarios para fortalecer su
carcter y enfrentar los obstculos que se presentan durante su vida.
En la lucha que vemos en la actualidad por la llamada Ley de Sociedades de
Convivencia, donde si se pelea por un respeto, una aceptacin, es seguro que se logra. Se
exalta que cada uno de los individuos dij sentirse diferente desde edades tempranas, por
lo que es importante hacer notar que la orientacin puede manifestarse a partir de la
infancia y como los tericos lo dicen consolidarse de manera definitiva al final de su
adolescencia.
Al realizar las entrevistas, se observ que los sujetos haban tenido una aceptacin
casi inmediata y total en la familia, sobresale un dato importante en cada una de las
entrevistas, las madres fueron las primeras en darse cuenta de la orientacin de su hijo, y
los padres no enfrentaron la realidad de modo inmediato, al decir de los sujetos; no se lo
han dicho pero ellos ya lo saben y los aceptan.
El miedo, la vergenza y la culpa juegan un papel importante en la familia antes de
la aceptacin incluso llegan a pasar por una etapa de duelo, debido a la prdida de
expectativas que se tenan para con el individuo con orientacin homosexual o lo ignoran
a l y todo lo que hace, resulta de forma momentnea menos doloroso que la aceptacin
514
del individuo y su sexualidad. La familia resulta ser un pilar importante en la aceptacin

del individuo, inclusive para s mismo, ya que de esta toman la fortaleza para enfrentar los
retos de cada da.
Erradicar la intolerancia es un principio sumamente importante, hay que reconocer
su verdadero significado, y tambin su limitante, por lo que el planteamiento del respeto
es un valor significativo para lograr la aceptacin de la diversidad sexual.
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515
516
BENDITA IGNORANCIA!: IMPLICACIONES DE LA FORMACIN EN GNERO EN

LA VIDA COTIDIANA DEL ESTUDIANTADO
Cecilia Irene Anaya Gonzlez
Liliana del Rayo Farfn Rodrguez
Sergio Rodrigo Del ngel Ortega
Yazmn Selene Luna Garca
Adriana Toledo Corona
Diana Abigail Vzquez Velzquez
Instituto Politcnico Nacional
MXICO
Al reconocerse al gnero como una construccin social que resulta de la interaccin de
normas y valores sociales que conforman una estructura determinada y que influyen en la
conformacin de las subjetividades de hombres y mujeres, resalta la importancia de la
educacin (o reeducacin) de los sujetos. La necesidad de incluir contenidos de gnero en
los currculos explcitos de la educacin superior es apremiante. Se ha investigado sobre la
matrcula de mujeres inscritas en el sistema educativo, las carreras a las que se inscriben
mujeres y hombres as como las razones de stas elecciones, el currculum oculto en
relacin con el gnero, la transversalizacin de la perspectiva de gnero en los currculum
educativos y las actitudes sexistas presentes en los diferentes actores escolares (docentes,
administrativos/as y estudiantado, etc.). Sin embargo, se conoce muy poco acerca del
impacto que tienen asignaturas con contenido especfico de gnero en la vida cotidiana
del estudiantado: sus implicaciones a nivel de salud y bienestar, conductas, actitudes y
resistencias hacia estos temas. Este estudio pretende identificar las implicaciones en la
vida cotidiana de quienes cursan la unidad de aprendizaje de Psicologa y gnero y cmo
influyen stas en su bienestar integral.
La metodologa que se utiliza, parte de la Investigacin Accin Participante, con
tcnicas cualitativas, particularmente entrevistas a profundidad y grupos de reflexin. Los
resultados muestran implicaciones en diferentes campos del bienestar por ejemplo:
corporal: gripas, tensiones musculares, infecciones estomacales; anmico: depresin,
ansiedad, enojo, frustracin; conductual: modificacin de hbitos de trabajo domstico y
en las dinmicas de pareja; y cognitivo: toma de decisiones postergadas, etc. Estos
hallazgos ilustran implicaciones concretas de la confrontacin con los contenidos de
gnero y estn relacionadas con la afectacin al bienestar del estudiantado. Se trazan
algunas tendencias para investigaciones futuras.
517
Introduccin.
Desde hace ms de diez aos, el Instituto Politcnico Nacional (IPN) integr la licenciatura
en Psicologa a su oferta acadmica. Dentro del currculo obligatorio de la misma se
encuentra la Unidad de Aprendizaje (UA) de Psicologa y Gnero. Las y los estudiantes que
han cursado esta (UA) refieren a travs de testimonios verbales y escritos, una experiencia
de confrontacin y en ocasiones malestar fsico y emocional. Derivado de estos
testimonios y de las observaciones que se han realizado, es necesario conocer el
fenmeno que surge entre los agentes escolares (estudiantes y docentes) y los contenidos
con perspectiva de gnero.
Para hacerlo, utilizaremos los elementos de anlisis terico que nos proveen Burn
(2002) y Festinger (1975) en relacin a la crisis y la disonancia cognitiva, Nelson y
Prielleltensky (2004) sobre los componentes del bienestar integral, y Pampliega y PichnRivire (2002) sobre la vida cotidiana. Adems, haremos referencia a la evidencia emprica
que es un antecedente directo de esta investigacin con el estudio de Vera (2011).
Es importante mencionar que las investigaciones sobre Educacin y Gnero se han
centrado en las carreras en las que se inscriben mujeres y hombres y las razones de stas
elecciones, la matrcula de mujeres inscritas en el sistema educativo, el currculum oculto
en relacin con el gnero, la transversalizacin de la perspectiva de gnero en los
currculum educativos y las actitudes sexistas presentes en los diferentes actores escolares
(docentes, administrativos/as y estudiantado, etc.) (Hernndez, Garca-Valcarc y Cruz,
2004; Palermo, 2006; Parker y Pederzini, 2000). Sin embargo, poco o casi nada se ha
escrito con referencia al impacto que tienen asignaturas con contenido especfico sobre el
gnero en la vida cotidiana de las y los sujetos o sus implicaciones a nivel de salud y
bienestar, conductas y actitudes; as como sus resistencias hacia estos temas.
Considerando la informacin que se ha obtenido a lo largo de esta investigacin, se
establece como supuesto, que cuando el estudiantado est expuesto a contenidos con
perspectiva de gnero, existe una mayor posibilidad de manifestar una crisis en su vida
cotidiana.
La metodologa empleada en el presente estudio fue la Investigacin-Accin
Participante (IAP), donde el conocimiento es construido con y por la misma comunidad
involucrada. Hablar de sta directamente implica cambios en cmo hacer investigacin ya
que se rompe con el paradigma positivista en donde se considera al investigador/a como
un experto/a. Desde esta concepcin, al ser partcipe del fenmeno y establecer una
relacin de horizontalidad con los otros/as ste se convierte a su vez, en objeto y sujeto
de estudio. Con base en el supuesto anteriormente mencionado y la IAP, las condiciones
del presente estudio surgen en el campo, en donde los/as sujetosobjetos de
conocimiento se encuentran inmersos dentro de su contexto natural (siendo este la
escuela, la cual incluye en su currculo obligatorio la UA Psicologa y Gnero).
De acuerdo con Lamas (1999), el gnero es el conjunto de ideas,
representaciones, prcticas y prescripciones sociales que una cultura desarrolla desde la
diferencia anatmica entre los sexos, para simbolizar y construir socialmente lo que es
518
propio de los hombres (lo masculino) y lo que es propio de las mujeres (lo femenino)
(p.15). Todo ello conforma una estructura social que permea todos los mbitos de la vida
cotidiana de las y los sujetos y utiliza diversos mecanismos para asegurar su reproduccin
y continuidad (Martnez, 2005). Uno de estos mecanismos es la educacin, tanto formal
como no formal. Dentro de la educacin formal, el currculum se vuelve el instrumento
principal por medio del cual se reproducen las estructuras genricas desiguales y al mismo
tiempo, puede ser el mecanismo por el que se ha propuesto intervenir para promover la
equidad entre los gneros y el respeto a la diversidad sexual (Araya, 2004).
Dentro del currculum podemos encontrar dos modalidades: el explcito y el oculto.
Como currculum explcito entendemos aquel que de manera directa se representa en las
normas legales, los contenidos mnimos obligatorios o los programas oficiales, los
proyectos educativos del centro y el currculum que cada docente desarrolla en el aula
(Torres, 1995; como se cit en Araya, 2004). Al respecto, las investigaciones evidencian la
influencia que tiene el contenido de los planes y programas educativos (en diferentes
niveles) para la perpetuacin de estereotipos sexistas y desigualdades, as como
reforzamientos para la construccin de subjetividades genricas tradicionales (Morgade,
2006). Y tambin se reportan las propuestas de cambios curriculares que transversalizan la
perspectiva de gnero en los currculos explcitos de diferentes niveles, sobre todo en la
educacin superior (Bolaos, 2003; Vergs y Nam, 2002).
A partir de la visualizacin del currculum oculto, el/la docente posibilita el
cuestionamiento de la vida cotidiana de los/as participantes, donde los contenidos
tericos juegan un papel central para el anlisis de sus prcticas y sus relaciones con los/as
otros/as, as como con las condiciones sociales del deber ser hombre y mujer. Es
importante mencionar que la didctica con la que se aborda la teora funge como un
detonante de crisis o disonancia cognitiva entendindola como una incomodidad psquica
que las personas buscan eliminar o alejarse de la misma, utilizando diversas estrategias
que incluyen la evitacin de situaciones que promueven el aumento de la disonancia y la
modificacin de la informacin previa por la nueva (Festinger, 1975). Al respecto, Mabel
Burn (2002) coincide en la caracterstica principal de la crisis como un desequilibrio. Dicha
autora lo ubica en la vida cotidiana y hace mencin (desde un marco de los estudios de
gnero) de que las estrategias que los/as sujetos, en tanto mujeres y hombres, utilizan
ante la crisis generada por los cuestionamientos de las condiciones personales, histricas,
contextuales, (como la construccin de las identidades genricas) toman dos caminos:
regresar al equilibrio o cuestionar sus condiciones de vida (incluyendo las construcciones
subjetivas generizadas).
En ese sentido, la vida cotidiana cobra un lugar de gran importancia pues es el eje
sobre el cual todos los mecanismos y todas las manifestaciones que nos cruzan como
entes individuales se manifiestan sobre nosotros/as y nos tejen como sujetos, un ejemplo
de sto son las construcciones de gnero.
La vida cotidiana y el gnero.
519
Para Pampliega y Pichn-Rivire (2002), la vida cotidiana es entendida como un modo de

organizacin material y social de la experiencia humana. Se manifiesta como un conjunto
de diversos actos, hechos, objetos, relaciones y actividades que se presentan de manera
simultnea en accin, que se presentan en el: da a da, en la rutina, a cada paso o
cmo mundo-en-movimiento (p. 45). Todos stos son hechos heterogneos pero
mltiples, es decir, al final, aunque sean bastos y que puedan ser temporalmente amplios
o cortos, todos van siendo encuadrados en una realidad iespecfica y correspondiente que
se establece de manera diversa e inmediata en la organizacin social en relacin a las
necesidades de cada uno/a de nosotros/as y las metas que nos imponemos para
alcanzarlas. Dichas formas de satisfaccin de las necesidades estn supeditadas a lo que
sta realidad u organizacin social y el contacto que con ella emiten y terminan
manifestndose como experiencia en la accin. De esta manera, la vida cotidiana es una
forma de desenvolvimiento que adquiere da tras da la forma de nuestra historia
individual. En este punto comenzamos a ver la amplitud que la vida cotidiana tiene sobre
nosotros/as, es decir, flucta entre lo social a lo individual y viceversa.
La importancia de conocer las implicaciones en la vida cotidiana de quienes cursan
materias con contenidos relacionados al estudio del gnero tiene que ver con varios
aspectos. En primer lugar, la identificacin y reconocimiento de las resistencias
(conscientes o no) ante los contenidos de una asignatura que recorre la construccin
subjetiva de cada persona, favorecen o no la recepcin de la informacin conceptual, la
reflexin del impacto de las estructuras del gnero en su vida y en la de otros/as y la
promocin de actitudes hacia la equidad de gnero. Incluso, podra resultar
contraproducente el efecto provocado por los contenidos de la asignatura y ms que
favorecer la reflexin y la adopcin de la perspectiva de gnero, resultar en el apego a los
modelos sexistas y de dominacin de gnero (Vera, 2011). En segundo lugar, la
identificacin de posibles efectos en el nivel de salud integral de las y los estudiantes
permite la planeacin y diseo de estrategias que acompaen los procesos de
asimilacin/reflexin/resistencia (Giroux, 1992) ante los contenidos de la unidad de
aprendizaje para optimizar el logro de su objetivo: la promocin de la adquisicin de la
perspectiva de gnero y de la equidad entre los gneros.
Desde el Plan de Estudios 2000 con el que inici su oferta educativa la Licenciatura
en Psicologa en el CICS UST, los contenidos de la UA comprenden tres ejes fundamentales
(Instituto Politcnico Nacional, 2010):
1) Conceptos tericos metodolgicos acerca de la categora de gnero.
2) Construccin de las subjetividades femeninas.
3) Construccin de las subjetividades masculinas.
Se han observado y documentado, diferentes respuestas que el estudiantado
manifiesta a travs del curso. En su estudio sobre los estudiantes del CICS, Vera (2011)
define que las respuestas de acomodacin tienen que ver con la modificacin de los
esquemas previos sobre el gnero por aquellos novedosos que presenta el curso; las
520
respuestas de oposicin son aquellas que se presentan para rechazar, negar y descartar
los contenidos de la unidad de aprendizaje; las respuestas de resistencia son aquellas que
obstaculizan la incorporacin de nuevos esquemas, aunque no necesariamente se derivan
en rechazo a lo novedoso. Dentro de sus conclusiones, la autora menciona cmo la
confrontacin de las y los estudiantes al contenido curricular que confronte sus esquemas
previos sobre el gnero los cuestiona respecto a su construccin identitaria y eso deriva
en la manifestacin de cualquiera de las tres formas de respuesta lo que, necesariamente,
influye en su desempeo en el aula (Vera, 2011). Y, sobre todo, estara influyendo en
lograr uno de los objetivos principales que se persigue al incorporar contenidos
especficos sobre gnero: promover la equidad entre los gneros.
Por otro lado, las respuestas verbales de acomodacin, resistencia y
obstaculizacin encontradas en la investigacin citada arriba, no son los nicos eventos
que se presentan al responder a los contenidos en el currculum. Tambin se hacen
presentes implicaciones del tipo conductual, actitudinal y de manifestaciones de salud,
que parecieran tener una aparente razn fisiolgica (gripas, dolores de estmago,
dermatitis), pero que podran ser manifestaciones de una somatizacin detonada como
parte de la disonancia ocasionada por los contenidos de la UA. Estos eventos y reacciones
ante la confrontacin a las temticas de gnero podran tener un impacto en el bienestar
de las y los estudiantes.
De acuerdo a Nelson y Prilleltensky (2004) el trmino de bienestar deriva de la
interaccin entre mltiples factores personales (autoestima, dominio interpersonal y
societal, control, esperanza) relacionales (senado de comunidad, cuidado y compasin,
apoyo social) y colectivos (acceso a servicios de salud, redes de seguridad, igualdad
econmica, satisfaccin de necesidades y servicios como agua potable, luz) que trabajan
interdependientemente y en conjunto. Es decir, que una persona slo alcanzar el
bienestar cuando cubre todos estos factores (personales, relacionales y colectivos). La
propia definicin indica que estos no pueden ser alcanzados en aislamiento, ya que se
requiere de conciencia y trabajo personal y colectivo para cubrir estas necesidades.
Para promover el bienestar, entonces, se requiere de la integracin de los diversos
campos de la vida cotidiana de las personas, en los niveles intrapersonales e
interpersonales, que requiere de acciones en colectivo para poder mantenerlo. Acorde
con ello, Nelson y Prilleltensky (2004), afirman que la experiencia de bienestar emocional
deriva de la interaccin entre mltiples factores personales, relacionales y colectivos que
trabajan en sinergia, en las cuales cada dominio debe obtener un nivel mnimo de
satisfaccin, omitir cualquier esfera hace desaparecer todo el bienestar.
Tomando en cuenta lo anterior, la experiencia personal y colectiva de cursar la UA
de Psicologa y Gnero podra derivar en un desequilibrio en al menos una de las reas de
bienestar, provocando cambios en la vida cotidiana que pueden o no llevar a un
replanteamiento frente a la subjetividad. La vida cotidiana, entonces, nos ofrece el
escenario ideal para identificar las implicaciones que tiene el trnsito por la UA y las
posibilidades de acompaamiento psicopedaggico necesarias para promover el bienestar
integral de las y los estudiantes.
521
Los espacios de gnero en las universidades han sido el lugar ms importante para
la generacin de un conocimiento crtico sobre las distintas formas de desigualdad social
entre los sexos (Buquet, 2011). A lo largo de su trayecto educativo, se insertan en el
estudiantado conocimientos que dirigen su quehacer cotidiano a travs de determinadas
categoras sociales. Estas configuraciones pueden promover la evaluacin limitada del
conocimiento conjuntamente con la aceptacin de los discursos que normalizan las
condiciones binarias de gnero. Brossi (2012) seala que el saberse docilizado y
controlado habilita un espacio para desarticular las interiorizaciones normativas
impuestas muchas veces en forma inconsciente. La relacin entre experiencia, cuerpo y
poltica, construida con base en un modelo impregnado por la heteronormatividad, debe
ser desarticulada interrogando los regmenes de saber, as como tambin los actos
performativos que los constituyen.
En este sentido, entendiendo que el espacio escolar es un lugar privilegiado de
deconstruccin de subjetividades, de cuestionamiento a la estructura social (en este caso,
de gnero), de constitucin de identidades polticas, etc., nos parece fundamental
identificar las implicaciones en la cotidianeidad del estudiantado a partir del acercamiento
a contenidos de gnero, no para evitar las crisis/disonancias que pudieran existir, sino
para disear estrategias que acompaen su elaboracin y que deriven en un
posicionamiento poltico en pro de la equidad de gnero y la deconstruccin de las
identidades genricas tradicionales.
Finalmente, nos queda claro que la experiencia est atravesada por el cuerpo
sexualizado y generizado de quien la vive (Amuchstegui, 2001). Sabemos que las mujeres
y los varones viven experiencias distintas y que los resultados nos darn cuenta de ello.
Sin embargo, ste apenas es el primer acercamiento sobre el tema de las implicaciones
que la experiencia de cursar Psicologa y Gnero pudiera generar. Ms adelante
abordaremos las diferentes experiencias de acuerdo a los cuerpos que las viven.
En base a esto se desprende el objetivo de comprender las implicaciones
biopsicosociales en la vida cotidiana de las y los estudiantes que cursaron la UA Psicologa
y Gnero mediante el empleo de tcnicas propias de la Investigacin-Accin-Participante
para el diseo de una propuesta de acompaamiento psicopedaggica que promueva la
equidad de gnero en su formacin profesional.
La metodologa empleada en el presente estudio fue la Investigacin-Accin
Participante (IAP). La eleccin para hacer uso de ste enfoque metodolgico se basa
principalmente en la naturaleza crtica de la misma. Se hace necesario utilizar mtodos
que salgan del esquema positivista, ya que es una postura que tiene una gran presencia
desde el discurso hegemnico, mediante la IAP es posible observar alternativas a sta
posicin ya que rompe la construccin de esquemas fijos de acumulacin cientfica,
validez y confiabilidad que posean las ciencias naturales y que por mucho tiempo se
aplic a la construccin del conocimiento social para validarlo porque la materia prima
que se maneja pertenece a una categora ontolgica distinta (Fals, 1985).
522
El gnero tambin es una categora ubicada en el mismo plano de la hegemona

por ello es importante utilizar un mtodo que nos permita accionar desde un lugar
distinto, que permita a partir de enfoques crticos el desmantelamiento de la estructura
por dems insertada y maquillada en la vida cotidiana.
Para la IAP, el conocimiento es construido por y con la comunidad, es decir, desde
un nosotros/as. Desde esta concepcin, el investigador/a, al ser partcipe del fenmeno y
establecer una relacin de horizontalidad con los/as otros/as, se convierte a su vez en
objeto y sujeto de estudio, de esta manera el conocimiento no es construdo solo por el/la
investigador/a sino por todos/as, y ambos actores en la investigacin asumen la
confrontacin de su propia construccin de gnero.
Accediendo a la transubjetividad para asumir la realidad que se presenta la vida
cotidiana es el espacio adecuado para acercarnos a la subjetividad colectiva. Por ello, las
condiciones del presente estudio surgen en el campo, en donde los/as sujetosobjetos de
conocimiento- se encuentran inmersos dentro de su contexto natural, siendo este la
escuela.
En las entrevistas a profundidad, participaron tres hombres y tres mujeres,
estudiantes de la carrera de Psicologa. El criterio de inclusin fue haber cursado la UA de
Psicologa y gnero.
En los grupos de reflexin (dos), participaron 11 estudiantes (5 hombres y 6
mujeres) y dos docentes (mujeres). Se us el mismo criterio de inclusin.
Se delimit el objetivo a partir de las manifestaciones de malestar que el
estudiantado mostraba en conversaciones y observaciones dentro del aula al momento de
la UA. Posteriormente, al integrar la base conceptual y metodolgica del equipo de
investigacin (compuesto por dos docentes y 5 estudiantes), se realiz un primer
acercamiento (a partir de un grupo de reflexin) a la problemtica que nos competa. Este
acercamiento, permiti encontrar los puntos de vista y literatura existentes en torno al
tema y recoger posibles propuestas que emergieron de la propia praxis.
Se disearon las guas de entrevista (individual y de grupo de reflexin) con base
en lo anterior, y se hizo una invitacin abierta a participar en la investigacin en alguna de
las dos modalidades: entrevistas a profundidad o grupo de reflexin. Se incluyeron
preguntas del tipo Cmo fue tu experiencia al cursar la UA de Psicologa y gnero?,
Cules fueron los temas ms significativos para ti y por qu?, Identificas cambios en tu
vida cotidiana durante la UA?, etc. En el anlisis del contenido de las entrevistas y los
grupos, busca darse cuenta de los procesos implicados en la subjetividad colectiva y
elaborar un esquema para dotar de sentido a diversos sucesos de la vida cotidiana.
El proceso de trabajo.
La investigacin parte del anlisis de los testimonios de los y las estudiantes que cursaron
la UA de Psicologa y Gnero, de los cuales se pudieron identificar las diferentes posturas
523
que mantienen frente a la misma, desde la apertura a los contenidos tericos tal como es
enunciado en el siguiente testimonio:
Tuve experiencias que me hicieron replantearme lo que soy y como ser
especficamente en mi rol que antes mencionaba masculino y que ahora considero
andrgino.
Asimismo, se mostr la apertura a los contenidos tericos e incluso hasta la negacin y
evitacin de los mismos, por ejemplo: No me pasa a m, no me est pasando igual.
La apropiacin de los contenidos sobre la perspectiva de gnero se dirige a la
aplicacin de stos en su bienestar en las esferas personal, relacional y colectiva, es decir,
en su vida cotidiana, lo que no slo implica cambios a nivel cognitivo y respuestas
emocionales, como: Me dio miedo, porque no solo me vi a m, sino a mi familia, vi a mi
madre, a mi abuela, Me dio miedo la masculinidad, las exigencias, sino que tambin se
manifiesta un impacto a nivel corporal.El problema es que el cuerpo habla pero no sabes
que te dice, Siento un nudo en la garganta.
El problematizar su vida cotidiana con la teora funge como un detonante para una
crisis que podra configurarse de dos maneras: una en donde se refuerzan los esquemas
dados por la estructura hegemnica, y otra en donde hay una modificacin de patrones
culturales que promuevan el bienestar y la equidad de gnero.
A partir de las experiencias vivenciadas por los/as participantes, encontramos ejes
de convergencia que denotan aspectos similares. Dentro de los impactos referidos
destacan: crisis, pues experimentan modificaciones importantes en sus pensamientos, as
como confrontaciones consigo mismos/as y en sus relaciones interpersonales. Otro eje
comprende las condiciones de existencia de las/los sujetos dentro de las interacciones en
el transcurso de su vida cotidiana. Uno de los cambios ms importantes en las/los
participantes, se observa en la comprensin del otro/a o en la construccin del
nosotros/as.
Tambin, se identific la necesidad de escuchar por parte de las/os estudiantes, as
como la intencin de colectivizar el conocimiento a otros entornos, de que se abran
espacios de reflexin de la vida cotidiana como una forma de trasladar lo aprendido a lo
vivido.
El anlisis de la vida cotidiana nos puede proporcionar un amplio panorama de los
alcances, no slo de aprendizaje, sino de aprehensin de los contenidos relacionados con
el gnero y la bsqueda de la equidad entre las personas. Tambin, puede ilustrarnos el
panorama dialctico entre lo planteado en el proceso educativo y los procesos subjetivos
de aprehender, entre los discursos dominantes y los alternativos, entre el ejercicio del
poder y las resistencias a los nuevos discursos, que podran resultar dominantes en una
experiencia subjetiva.
Lo encontrado en esta investigacin nos muestra la riqueza derivada de la
interaccin existente dentro de un espacio educacional. La cual no se limita al intercambio
524
de conocimientos, sino que expande sus potencialidades para explorar las emociones y
sentimientos, malestares y cuestionamiento de la vida cotidiana en contraste con los
contenidos tericos de una materia. En ese sentido, las propuestas didcticas para
abordar una UA, como Psicologa y Gnero, necesitan tomar en cuenta esa riqueza para
promover espacios de reflexin y aprehensin, ms que de repeticin memorstica.
Por ello y plantendonos la posibilidad de utilizar la crisis en favor del cambio y no
considerar a sta de una manera negativa, como apunta la visin homeosttica que nos
lleva a recelar de todo lo que es cambio y desequilibrio, valorando como malo todo
aquello que representa una ruptura, conflicto y crisis (Martn-Bar, 1986) planteamos
utilizar dentro del espacio escolar, y en especfico en la UA de Psicologa y Gnero,
didcticas alternativas que permitan acompaar la crisis provocada por la confrontacin
con las temticas de gnero y buscar que con acciones formativas se ayude a transitar
hacia el cambio de las condiciones hegemnicas. Para apoyar lo anterior, retomamos a
Burn (2002) quien menciona que las crisis derivadas de los cuestionamientos sobre el
gnero pueden ser el camino para la modificacin de patrones culturales (actitudinales y
de comportamiento) esperados en los hombres y las mujeres, cuya direccin podra ser la
flexibilizacin de dichos patrones.
Las didcticas alternativas podran ser la clave para acompaar al estudiante y
generar ste acompaamiento que los lleve por el camino planteado por Burn (2002) que
significara la integracin de la perspectiva de gnero y una mejora en el bienestar de las y
los estudiantes que han demostrado la necesidad de colectivizar y no sentirse solos/as en
sus intentos de resistir a la estructura hegemnica que reconocen que les oprime al
estudiar las temticas de gnero.
Consideramos que una de esas didcticas alternativas podran ser las que propone
la Educacin popular y la Pedagoga crtica, pues al plantear a la educacin como un
proceso de cambio y transformacin en la construccin como sujetos de conocimiento,
considerndoles como potencialmente poderosos/as para cambiar la condicin social en
la que se encuentran (Freire, 1992), este enfoque empata muy bien en la perspectiva para
abordar los fenmenos (en este caso el Gnero), desde actos y hechos educativos que
permitan que sea estudiado desde un proceso crtico y autoreflexivo, a travs del dilogo
y los procesos participativos que ayudan a crear un espacio dialgico y democrtico entre
el/la estudiante y el/la docente, siendo la vida cotidiana el escenario ideal para llevar a la
praxis la perspectiva de gnero.
Por tanto, consideramos la elaboracin de un currculum desde la perspectiva de la
EP como un hecho transcendental en la construccin de los individuos; es decir, un
currculum con temas generadores de conocimiento abordados desde la realidad y vida
cotidiana de el/la estudiante y el/la docente, pues al final el contenido temtico de gnero
les atraviesa a ambos, siendo el dilogo su principal mtodo para alcanzar el aprendizaje y
la necesidad de interpretar el mundo vivido como primer compromiso que permita la
generacin de un cambio en la subjetividad de los y las estudiantes.
525
Las conclusiones.
La investigacin hace referencia al estado de aparente estabilidad cognitiva y emocional
que implica el estar desinformado/a o en estado de inconciencia con respecto a las formas
y contenidos de la construccin de la subjetividad de las mujeres y los hombres. Los
resultados obtenidos en esta investigacin nos muestran que el proceso de aprendizaje no
solo tiene efectos a nivel de informacin y conocimientos, sino que implica emociones y
corporalizaciones derivadas, entre otros factores, de la informacin adquirida que
confronta con la realidad vivida en nuestra vida cotidiana. De ah la Bendita ignorancia.
En palabras de una de las entrevistadas: A veces pienso que hubiera sido mejor no saber.
Finalmente, este estudio est limitado en el sentido en que no corporaliza
especficamente las experiencias de crisis y confrontacin reportadas por el estudiantado.
Es decir, hace falta el anlisis especfico de las vivencias desde los diferentes cuerpos
sexualizados y generizados. Ese anlisis y el de la implicacin que tienen las/os docentes
que imparten la materia, sern realizados ms adelante.
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527
528
EL MANEJO DE SENTIMIENTOS Y SU INFLUENCIA EN EL AUTOCONCEPTO DE

MADRES SOLTERAS MICHOACANAS
Martha Mara Medellin Fontes
Ireri Yunuen Vzquez Garca
MXICO
La presente investigacin es de corte cualitativo basado en el enfoque fenomenolgico. El
objetivo es analizar el manejo que las madres solteras le dan a sus sentimientos y cmo
repercute en su autoconcepto. Mxico presenta un alto ndice de mujeres con al menos
un hijo, segn cifras de Instituto Nacional de Estadstica y Geografa, en el ao 2000 se
registraron 22.8 millones de madres. Dentro de los hallazgos significativos encontramos
que estas mujeres viven con dificultades econmicas, empleos muy precarios y en
ocasiones apoyadas en lo econmico y la crianza de hijos por su familia de origen,
generando sentimientos de: tristeza, miedo, enojo, alegra y amor. Respecto a su
autoconcepto ellas se ven a s mismas como independientes, fuertes, orgullosas, solas y
responsables.
Introduccin.
La sociedad ha impuesto la idea de que la maternidad slo se da en mujeres que tiene una
pareja estable; sin embargo, se ha observado en nuestro pas un alto ndice de mujeres en
esta condicin, de un 35.9 millones de mujeres de 12 a 18 aos; 22.8 millones son madres;
lo cual significa que el 63.4 % de las mujeres en edad reproductiva son adolescentes y han
tenido al menos un hijo nacido y algunas ocasiones sin el apoyo de la pareja (INEGI, 2000).
De acuerdo con datos del Instituto Nacional de las Mujeres, en Mxico existen
28.3 millones de mujeres que son madres y de ellas 7.5% son solteras, que equivale a ms
de dos millones. Estas madres solteras llevan consigo una serie de etiquetas ante la
sociedad, lo cual afecta directamente sobre el autoconcepto y la autoestima.
Actualmente, gracias a la gestin de equidad de gnero, se ha visto beneficiada la
condicin de la mujer en el mbito laboral, lo cual conlleva a la inclusin social de familias
monoparentales, esta condicin genera la autosuficiencia de la mujer a nivel personal
como materno. Las familias de madres solas que nunca han compartido su maternidad
con una pareja constituyen una realidad familiar de la que poco sabemos.
Esto lleva a manejar sentimientos de culpabilidad, depresin, agresividad,
ansiedad, tristeza, abatimiento y hasta ideas suicidas, que repercuten en su autoconcepto
y valoracin personal.
529
Estas mujeres salen a trabajar para enfrentar el reto de cada da solventar las
carencias tanto afectivas como econmicas de sus hijos ante cuadros de exclusin de la
sociedad.
Por lo que el objetivo del trabajo es analizar el manejo que las madres solteras le
dan a sus sentimientos y cmo repercute en su autoconcepto.
Madres solteras, una realidad actual.
La maternidad siempre ha estado ligada al rol femenino que conlleva a actividades
relacionadas con la reproduccin y la crianza de los hijos. Desde muy pequea la nia es
preparada y educada para esta funcin y se le ensea que por medio de ella llegar a
realizarse como mujer.
De ah, que su identificacin con dicha funcin determine en gran medida su
concepto de s misma y su valor en la sociedad. Segn Dolto (2000), madre quiere decir
incontestable y significa para todo ser humano, ms all de su historia anecdtica de
feto y de nio de pecho afortunado o desafortunado, la representacin humana de la
creatividad, es decir, el smbolo mismo de la fertilidad.
No existe una definicin de la maternidad que sea considerada universal, ya que
a lo largo de la historia, aparece como un conjunto de creencias y significados en
permanente evolucin (Molina, 2006, p 93), ya que se ve influida por diversos factores
socioculturales que operan en cada persona. Para algunos es un instinto que va adherido a
toda mujer debido a su biologa, para otros esto se ha convertido en un mito, en algo
incierto y para varios la maternidad obedece a necesidades sociales de cada cultura.
Es importante considerar el significado social que la maternidad adquiere segn la
clase social y las diferencias culturas, el mandato cultural dominante de ser madres
recae sobre toda mujer sin importar clase social, las pautas que cada sociedad trasmite en
cuanto al momento para ser madre. La maternidad es percibida socialmente en los
sectores populares como un valor positivo, done se potencia la valorizacin de la
maternidad como principal proyecto de vida y smbolo de la identidad femenina. (Mancini,
2003).
La sociedad tiene puesta en las mujeres una serie de expectativas, cabe mencionar
que la maternidad es vista con naturalidad, siempre y cuando esta sea ejercida con las
connotaciones que esta misma refiere (estereotipos de pareja, familiares), cambiando
radicalmente su concepcin cuando esta se sale de los parmetros que se han establecido,
como el poder procrear fuera del matrimonio y es en estos casos cuando se seala a estas
mujeres.
Tambin se presenta una modificacin en los roles de las madres solteras que
viven en la casa de sus padres, ya que es habitual que asuman responsabilidades de esta
etapa de su vida, confundiendo su rol dentro del grupo, comportndose como hijamadre, cuando deberan de asumir su propia identidad superando esta confusin. Por lo
530
tanto, cuando la mujer va a ser o es madre se pueden observar las dos reacciones
opuestas: Incremento de la dependencia infantil o total independencia de ella.
Pocas madres solteras tienen idea de cmo criar a su hijo ya que no hay una preparacin
completa para ello porque en esta tarea influyen los sentimientos, las experiencias,
costumbres y hbitos, el grado de madurez, las pautas de crianza de los padres, aunado a
esto las costumbres y cultura del entorno.
En la mayora de los casos las madres solas se encuentran en una situacin muy
vulnerable, teniendo que hacer frente a responsabilidades por partida doble en calidad de
proveedor del sustento y cuidador de la familia, formando as estructuras familiares
monoparentales, donde un solo progenitor es responsable directo de la custodia del o los
hijos (Valds, 2007).
El tipo de familias monoparentales es cada vez ms frecuente en las sociedades
modernas, en Mxico se estima que existen alrededor de 3.4 millones de hogares que
tienen como cabeza de familia a una mujer, lo cual representa el 13 % de total de los
hogares mexicanos (INEGI, 2000).
Resulta importante analizar que las familias sin importar su configuracin pueden
tener las mismas posibilidades para salir adelante as como tambin pueden generar un
entorno que propicie bienestar en sus hijos, esto, dependiendo de la congruencia y
creatividad del progenitor que se encuentre a cargo de ellas (Satir, 2002).
El manejo asertivo de sentimientos para el adecuado autoconcepto de madres solteras.
La Asertividad en el manejo de las emociones de las madres solteras es otro elemento
fundamental para que las relaciones interpersonales sean armoniosas y recompensantes,
adems de facilitar la resolucin de conflictos para el adecuado desarrollo de estas
familias. Uno de los componentes de la Asertividad es tener pensamientos positivos;
mantener una actitud positiva hacia s mismo, no exagerar los problemas, evitar las
visiones egocntricas de los sucesos de la vida, alentar pensamientos de control. Detener
el pensamiento negativo, obsesivo, sustituyndolo por otro positivo, evitando
pensamientos catastrficos (Oblitas, 2006).
Para Hurlock (2002) el autoconcepto es el conjunto de percepciones y actitudes
que la gente tiene de s misma; se desarrolla inicialmente en la familia a partir de los
conceptos tempranos sobre roles, aspiraciones y responsabilidades transmitidas por los
padres a travs de la aceptacin y los mensajes que estos envan; el individuo aprende a
reconocerse tal y como es, con cualidades y defectos.
Por lo tanto, el autoconcepto es la suma de creencias que un individuo tiene sobre
sus caractersticas personales, es decir lo que se cree saber de s mismo. El contenido del
autoconcepto se deriva de la integracin con la sociedad, se va formando a lo largo de la
vida a partir de la propia experiencia con diversos elementos que estn interrelacionados
entre s, tomando en cuenta que la variacin de uno afecta a los otros.
531
Segn Pannes (como se cit en Hurlock, 2002) la autoaceptacin representa el

grado en que un individuo, despus de considerar sus caractersticas personales, puede y
est dispuesto a existir con ellas. Debido a estas actitudes de autoaceptacin, la persona
gusta de s misma y piensa que tambin otros encuentran en ella cualidades agradables. El
individuo que se rechaza a s mismo tiende a despreciarse y a creer que otros lo ven con
hostilidad, menosprecio, no confan en sus propios sentimientos y actitudes, su
autoconcepto oscila de acuerdo con el trato que le den los dems; por lo general siente
aversin sobre su persona. El autorechazo deriva principalmente de un autoconcepto real
que no alcanza el autoconcepto ideal. Tal disparidad entre lo que son y lo que les gustara
ser hace difcil la autoaceptacin.
Rosenberg (como se cit en Hurlock, 2002) hace referencia a ocho dimensiones que
conforman el autoconcepto:
1. Descripcin: si se tiene una opinin favorable o desfavorable de s mismo.
2. Intensidad: es en qu grado es favorable o desfavorable dicha opinin del s
mismo.
3. Relevancia: si el sujeto est consciente de sus conductas o si est envuelto en
tareas o propsitos ajenos.
4. Consistencia: si los elementos de su autoimagen son contradictorios o no consigo
mismo.
5. Estabilidad: si las actitudes hacia el s mismo varan constantemente o si
permanecen firmes o estables.
6. Claridad: si tiene una imagen clara y ntida de s mismo o si es vaga y confusa.
7. Precisin: si dicha autoimagen se considera correcta o falsa.
8. Verificacin: si los componentes de la autoimagen son factibles de conformacin.
Se puede decir que estas son tareas a desarrollar en la vida de toda persona y ms en
las madres solteras, ya que se esfuerzan por ser cada da mejor, ya sea en el trabajo, en el
hogar, en los pasatiempos, en la escuela, en la crianza de sus hijos, por tal motivo estas
mujeres luchan da con da, ya que solo a travs del conocimiento del autoconcepto se
confiar el valor de ella de una manera realista, aceptndose como una persona madura y
responsable.
La estrategia utilizada para el logro del objetivo fue la implementacin de un Taller
vivencial, de ocho sesiones, con una duracin aproximada de dos horas cada una. Las
participantes fueron 6 mujeres, el criterio de inclusin fue ser madres solteras y jefas de
familia. El escenario en el que se implement el taller vivencial, fue en el Centro Integral
de Intervencin Psicolgica (CIIP) de Facultad de Psicologa de la Universidad Michoacana
de San Nicols de Hidalgo, que cuenta con las instalaciones acondicionadas para trabajar
en grupo.
PARTICIPANTE
EDAD
NMERO DE
HIJOS
ESCOLARIDAD
532
P1
39 aos
Preparatoria
P2
48 aos
Secundaria
P3
28 aos
Licenciatura
P4
43 aos
Secundaria
P5
52 aos
Licenciatura
P6
33 aos
Primaria
Hallazgos y discusin.
Dentro de los hallazgos significativos encontramos que estas mujeres viven con
dificultades econmicas, empleos muy precarios y en ocasiones apoyadas en lo
econmico y la crianza de hijos por su familia de origen, generando sentimientos de
tristeza, miedo, enojo, alegra y amor.
Tristeza.
Muoz (2009) refiere que tiene que ver con una sensacin de prdida o de desilusin que
nos permite retirarnos hacia nosotros mismos, se experimenta al pasar por algn suceso
de prdida o desilusin siendo el caso de las participantes:
P 1: Cuando supe que estaba embarazada llore mucho, a lo mejor me comporte
egosta, porque yo digo, Dios es el nico que sabe lo que me estaba pasando, si sabe
que esto me mortificaba, me angustiaba porque me lo manda (al beb), ya despus
de que le eche la culpa, despus dije me lo dio porque sabe que soy fuerte, todo lo
que l me mande es porque sabe que yo puedo con eso, digo yo todo lo que l me
mande es aguantarme, as que venga.
P 2: Yo senta que me derrumbaba cuando se fue, porque es inconcebible que uno
est dispuesto a dar todo, tiempo, salud, vida para que no te valoren e incluso que te
pongas en contra de tu familia defendindolo, para que te lo paguen de esa forma.
La tristeza es la manifestacin de un dolor afectivo provocado por alguna causa
conocida, por lo general debido a ciertas expectativas que no se cumplen o a situaciones
que se modifican de un modo radical situacin por la cual pasaron las participantes.
Si bien la tristeza y la soledad en ocasiones estn ligadas y se considera que el ser humano
tiene la necesidad de relacionarse con sus semejantes, por tal razn al experimentar la
sensacin de soledad, esta va a menudo acompaada tambin por la tristeza como es el
caso de la Participante 5.
P 5: El aceptar mi situacin fue muy difcil, no miento en ocasiones me siento triste,
porque ya estoy sola mi hija ya es grande y no est conmigo, pero me lleno de
fortaleza de ver hasta donde hemos llegado juntas.
533
Cada una de las participantes expreso la forma en cmo vivi esta emocin y coinciden en
que, todas padecieron de la prdida de la pareja.
Miedo.
Una de las funciones del miedo es que la persona se dirija hacia la bsqueda de
autoproteccin, lo cual hace valido que se sienta miedo precisamente por la prdida de la
autoproteccin, cabe mencionar que este sentimiento apareci al inicio de su embarazo al
percatarse que serian madres solas, esto refieren algunas de las participantes:
P 2: En algn momento me dio miedo cuando mi novio se fue, pero despus me
encarrile
P 3: Me daba miedo no poder salir bien de esto y afectar a mi bebe
P 4: Llegue a estar muy temerosa, porque estaba sola, bueno yo cre que estaba
sola porque no lo estoy
El miedo es una reaccin de una persona ante la percepcin de una amenaza hacia la
propia vida, que nos hace ir hacia la bsqueda de autoproteccin, expresada
normalmente en forma de huda. (Muoz, 2009).
Enojo.
Este sentimiento nos permite defendernos de la invasin del ambiente y poner lmites,
nos capacita para seleccionar lo que nos hace bien y lo que no, teniendo la posibilidad de
alejar aquello que percibimos que puede daarnos, quien no vivencia adecuadamente
esta emocin puede ser presa de los otros, en la disminucin de su propia vida. (Muoz,
2009).
P 2: Me daba mucho coraje pero conmigo, por haber permitido, tantas cosas, como
el faltarme yo misma el respeto, lo lamento.
P 4: Coraje, lo maldije, lloras, tienes pensamientos muy negativos, pero ya no.
P 6: En su momento me enoje mucho, renegaba de Dios porque a m, yo deca,
hasta que acepte que yo era la nica que poda salir de esta situacin y gracias a
Dios sal adelante y ahora estoy bien.
El enojo nos capacita para seleccionar lo que nos hace bien y lo que no, teniendo la
posibilidad de alejar aquello que percibimos que puede daarnos, es as que estas
participantes identifican cuales son las circunstancias que les provoco esta emocin,
coincidiendo que ellas eran las que permitieron dicha faltas hacia su persona hasta poner
lmites.
534
Alegra.
Para Muoz (2009) alegra es una emocin fundamental para mantenernos vivos y
energticos, normalmente la experimentamos cuando estamos satisfaciendo, o hemos
satisfecho, alguna necesidad, es una emocin que produce un suceso valorado como
favorable y si no la vivenciamos plenamente trae como consecuencia una sensacin de
falta de vitalidad que puede impedir que salgamos a satisfacer nuestras necesidades.
P1: Yo me siento contenta de ser madre, porque tengo la fortuna de ver el
desenvolvimiento de mi hija
P4: Me siento satisfecha por lo que hasta hoy he logrado con mi hijo, el verlo y
saber que no, nos hace falta nada y estar juntos
Las participantes muestran la alegra que les genera el ser madres y las
satisfacciones que con ello viene, hablan de lo que valoran y lo satisfechas que se
encuentran. Esta emerge en situaciones en que las cosas van bien sin esfuerzo de su
parte, se asocia a la tendencia a ser creativo, a superar los lmites, tanto en conductas
como en pensamiento.
Amor.
Para que se presente el amor se requiere una inclinacin positiva hacia otro en el caso de
las participantes ellas comentan sus deseos, siendo as para cubrir una necesidad.
P1: No pierdo las esperanzas de formar una familia de encontrar una pareja, pero
ms que nada, que est persona me corresponda y no nada ms en la cama y diga
qu bonito no la pasamos y ya no, sino que se interese en tu vida personal, en tu vida
familiar, y que en lo sentimental digan me vale como ests no, qu verdaderamente
me llene en todos los sentidos.
P4: No tengo planes por ahora, pero a lo mejor si encontrara a alguien que me
comprendiera, mi pareja ideal, carioso, fiel, comprensivo, que te trate como una
reina, que fuera diferente y especial, aunque s que el hombre ideal no existe.ener
alguien que me alague
El amor implica que en el individuo una atraccin o inclinacin positiva hacia otro o
hacia algo que percibe le va a satisfacer alguna necesidad, el amor es el sentimiento que
emana de uno mismo para crecer y crear, una reaccin exigida desde afuera, fluyendo sin
exigencias (Muoz, 2009).
535
Autoconcepto.
El autoconcepto es importante porque define todo lo que es el individuo, como se
percibe, e integra la personalidad de manera evolutiva e individual actuando como fuente
de unidad y crecimiento personal, de esta manera cada identidad es nica, la forma de
actuar, de organizarse, todo esto en las diferentes dimensiones que la componen (Vallina,
1993).
Respecto a su vivencia de ser madres solteras y llevar un proceso de
autoconocimiento y autoaceptacin, que influye en la configuracin de su autoconcepto
ellas se ven a s mismas como independientes, fuertes, orgullosas, solas y responsables,
as lo refieren las participantes:
P1: No porque sea una madre soltera, pierde sus valores, todo lo contrario uno es
ms mujer, ms ser humano y como persona valiossima ser madre soltera es una
bendicin de Dios y un error de nosotros, por no saber exigir, hay que aprender a dar
y estar dispuestas y abiertas a recibir.
P2: Me siento orgullosa de ser mujer y madre soltera, valorarme como mujer, como
madre, valorarme y quererme antes que nada para poder querer a los dems
P4: Soy independiente, soy libre, soy yo misma, soy feliz as me siento a gusto, me
gusta como soy si, si me gusta.
P5: Yo soy buena madre, buena en mi trabajo lo hago con mucho entusiasmo, me
gusta mi carcter, mi personalidad, soy buena amiga y confidente, soy buena hija y
hermana tambin, soy servicial, me gusta mi vida as... Yo me siento muy tranquila y
realizada como mujer en todos los aspectos gracias a Dios tengo lo necesario para
vivir, estoy bien mi hija igual con que haya salud
Sin embargo en las participantes 3 y 6 observamos que aun no logran configurar un
autoconcepto adecuado, pues todava hay aspectos que no aceptan de s mismas:
P6: Yo me siento bonita, alegre, a veces con tristeza, enojos, con mis arranques, a
veces con un poco de enojo, de impotencia, y mis silencios, pero con la frente en
alto
P3: Yo soy una persona alegre, amistosa pero muy indecisa, insegura, me gusta
hacer sentir a los dems, como me gustara que fueran conmigo, me gusta compartir
pero solo a la gente que quiero o me nace, pero s que intento ocultar o tapar esa
inseguridad que tengo, ya que en lo que ms pienso es en el fsico, yo no veo lo que
los dems ven
Branden (2005) relaciona el autoconcepto con la autoestima como la disposicin a
considerarse competente para hacer frente a los desafos bsicos de la vida y sentirse
merecedor de la felicidad, situacin que todava no se hace presente en la vida de estas
dos participantes.
536
Conclusiones.
Estas madres solteras no cuentan con el apoyo econmico de sus familiares, llevan a cabo
su maternidad de forma responsable, como jefas de familia, la mayora cuentan con un
trabajo estable para aportar el sustento necesario; comida, gastos del hogar y de los hijos,
esta actitud las hace orgullosas de mismas y realizadas como mujeres. Tambin cumplen
con su rol de amas de casa ya que se organizan para preparar los alimentos y las labores
domsticas del hogar, sin perder de vista la educacin de sus hijos.
Son mujeres que manejan asertivamente sus emociones, reconocindolas y
aceptndolas como parte de su vida, han pasado por un proceso en el manejo de
emociones que se puede dividir en tres momentos:
Al saberse embarazadas y abandonadas por su pareja, vivencian sentimientos de
tristeza y miedo.
Al reconocerse y aceptarse solas con el embarazo vivieron enojo.
Al tener la experiencia de crianza del hijo experimentan alegra y amor.
Se consideran a s mismas como buenas proveedoras, responsables de s mismas y de
haber sacado adelante a sus hijos ellas solas, independientes por formar un hogar
monoparental y ser ellas las nicas responsables de sus decisiones, orgullosas de ser
madres solteras y con la fortaleza necesaria para enfrentar su situacin y continuar
luchando por su desarrollo personal.
Es importante considerar a este tipo de poblacin, ya que en el contexto en el que se
desarrollan estas mujeres, es comn encontrar que se viven con baja autoestima, una
propuesta es brindar talleres enfocados al autodescubrimiento, proyecto de vida, en s al
crecimiento personal.
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538
PARTE V. FORMACIN Y APLICACIN

DE LA PSICOLOGI EN REAS
EMERGENTES
539
540
PEDOFILIA Y PEDERASTIA: PRODUCTO DE FACTORES CONTEXTUALES

Guadalupe Ortiz Garca
Profesionista Libre
MXICO
Introduccin.
Hablar de sexualidad humana es un tema que hoy en da se torna complejo, las prcticas
sexuales van ms all del significado que pueden haber tenido tiempo atrs; llevar a cabo
prcticas sexuales ya no se limita al solo hecho de la procreacin de otro ser humano; a su
vez, no solo se da entre hombre y mujer; se ha expandido la orientacin sexual ms all de
la heterosexualidad. Las consideradas nuevas prcticas sexuales y diferentes orientaciones
que hay no son de aos recientes, viene de tiempo atrs y de muchas culturas y pases. Sin
embargo, hoy en da los medios de comunicacin y relaciones sociales han hecho que la
sociedad sepa ms y se hable ms abiertamente de ellas (Vega, 1998).
La prctica de comportamientos sexuales que atentan contra el orden de lo
socialmente establecido, es decir, hombre y mujer, son despreciadas por la sociedad
(Mayer, 2009).
El comportamiento que desarrollan los individuos para satisfacer su impulso sexual
y en el cual el objeto de satisfaccin no es el hombre o la mujer se ha denominado
Parafilia dentro del DSM IV-TR. En este se establecen nueve parafilias dentro de ellas se
encuentra la Pedofilia (Cceres, 2001).
La pedofilia y pederastia causa escndalo en la sociedad, debido a que en ellas se
incluye la prctica sexual con nios, la fuente de satisfaccin sexual es un menor de edad;
se le puede llamar pedfilo a aquel que tenga gusto sexual por los nios, tenga ms de 16
aos de edad y sea mayor al menos 5 aos que el nio o pre-pber (Sarason, Irwin,
Sarason, 2006).
La pedofilia es la atraccin ertica o sexual y el deseo que experimenta un adulto
hacia un nio, y la pederastia refiere a la prctica sexual o abuso sexual al nio. Debe
tomarse en cuenta esta gran distincin, ya que no siempre el pedfilo comete pederastia,
puede limitarse al deseo y fantasear sin llegar a un abuso sexual al nio y no siempre el
pederasta es necesariamente pedfilo, puede consumar el acto sexual por factores
externos vivenciados en determinado momento (Avils, 2000).
En la actualidad el trmino pedofilia ha perdido su significado limitado, en el cual el
individuo experimenta atraccin sexual por el nio restringiendo su contacto con este, y
socialmente se ve como un trmino sinnimo de pederastia (Sarason, Irwin, Sarason,
2006).
Algunos autores como Oliverio y Graziosi (2001) se han preguntado, Cmo es
posible que a un adulto pueda atraerle sexualmente un menor de edad?, Qu tipo de
trauma ha vivido para ser as?; no se puede decir que la pedofilia es producto de una
541
causa especifica como lo es una malformacin orgnica, un dao gentico, alguna vivencia
especfica, etc.
El ser humano que habita en una sociedad es la composicin de tres aspectos que
es imposible separar y que estn implcitos en la vida de cada persona: sociedad, cultura e
individuo (Brigido, 2006).
En el proceso de adaptacin de un individuo a la sociedad este puede adoptar
cualquiera de las cuatro conductas siguientes: conducta social, conducta asocial, conducta
parasocial y conducta antisocial. El pedfilo y pederasta pertenecen a esta ltima, ya que
el comportamiento que realiza atenta contra un segundo sin importar la gravedad de este
comportamiento o actuar; hay ciertos factores que influyen en la conducta antisocial
como lo son: individuales, familiares, escolares y factores proximales y distales (Silva,
2003).
Se aborda la pedofilia y pederastia como producto de aspectos biopsicosociales, sin
embargo, se hace ms nfasis en el aspecto contextual y psicolgico dado que est ms al
alcance de nuestra ciencia y se puede abordar de modo ms tangible (Giddens, 2000).
A su vez hay ms evidencia de que los factores biolgicos actan ms en conductas
antisociales respecto a dao de objetos materiales (Otn, 2009).
En los aspectos psicolgicos se encuentran todos aquellos acontecimientos
traumticos que han generado en el individuo un desarrollo inapropiado de adaptacin a
la sociedad, el nio queda traumado cuando la situacin supera las capacidades
defensivas que posee, se siente amenazado y en caso de ser mayor a 7 aos puede
experimentar que su vida est en riesgo y puede morir (Baubet, Taieb, Pradere, Moro,
2004).
La siguiente investigacin indaga en el tema de la pedofilia y la pederastia de manera
ms profunda, con la finalidad de encontrar y dar a conocer aspectos contextuales que
pueden llevar al individuo a desarrollar este tipo de parafilia, y detectar ciertos patrones
repetitivos para poder difundir est informacin y prevenir ciertas conductas y
comportamientos del contexto que puedan perjudicar en el desarrollo psquico del
infante.
Conocer los aspectos contextuales que llevan a un individuo a desarrollar pedofilia y/o
pederastia es el objetivo principal de esta investigacin.
Asimismo, identificar si en un conjunto de individuos pedfilos los aspectos
contextuales difieren o son similares. Para as poder proporcionar este conocimiento a la
sociedad, dado que si la pedofilia es causada contextualmente, los padres pueden evitar
aspectos que influyan en las futuras preferencias de los hijos, as como estar al pendiente
de las relaciones que entablan estos con sus congneres.
Para adquirir la informacin de esta investigacin se emple un diseo no experimental,
dado que busca identificar aspectos contextuales que han tenido influencia para que un
542
individuo adquiera una atraccin sexual por los nios o pre-pubertos, esta informacin
solo se puede obtener en individuos ya catalogados como pedfilos y pederastas, es decir,
no hay manipulacin de variables, el individuo pedfilo y pederasta ya existe y tiene la
etiqueta de tal.
Se analizar la relacin ya existente entre el individuo pedfilo y pederasta con el
contexto social en el que tuvo lugar su vida.
El alcance es de tipo correlacional puesto que se evala la relacin existente entre
el contexto y la pedofilia y pederastia; tal como lo sugiere Mayer (2009), Oliverio y
Graziosi (2001) que proponen que hay una relacin entre estos, por eso el inters de la
investigacin se ubica en el aspecto contextual.
La investigacin es de tipo longitudinal: el anlisis se enfocar en aspectos
contextuales que tuvieron lugar en el trascurso de la vida del individuo pedfilo y
pederasta.
El mtodo utilizado es inductivo, teniendo como muestra a tres sujetos que
ingresaron al CERESO (Centro de Reinsercin Social) cumpliendo una sentencia por
violacin equiparada; dado el limitado nmero de muestra predomina una investigacin
documental tomando en cuenta 12 casos de individuos de todo el mundo famosos,
detenidos por involucrarse con menores de edad expuestos por Wilson y Wilson (2011) y
Pesce (2003).
Los instrumentos de investigacin empleados fueron: entrevista semiestructurada,
revisin de documentos, evaluacin de experiencias y la historia de vida.
El proceso de construccin de casos.
En base a la informacin recolectada se presentan determinados factores contextuales
que influyen en la vida de un individuo que comete pederastia, de estos datos se sacaron
las categoras ms relevantes que son evaluadas en las respectivas tablas que se muestran
a continuacin.
Se presentan 4 tablas de recoleccin de datos en la cual cada una contiene los
datos relevantes de tres personas. En la parte superior de las filas se muestra el nombre
de cada individuo estudiado, en la primera columna se plasman las categoras
consideradas ms importantes, seleccionadas en base a los factores causantes de la
pedofilia y pederastia definidos por Oliverio y Graziosi (2001), Mayer (2009); por el perfil
del pedfilo estudiado por Morillas (2005) y por los factores que influyen en la conducta
antisocial, abordados en diversos textos en los que destacan los de: Silva (2003), Giddens
(2002, 2006), Gelles y Levine (2000).
543
Tabla 1. Caractersticas sociales de individuos famosos por pederastia en Estados Unidos.

Nombre
Categoras
Ocupacin
Maltrato ejercido
por el padre
Albert Fish
Dean Corll
John Wayne Gacy
El hombre gris
Candy man
Pogo
Estados Unidos
Houston Texas
Estados Unidos
Pintor de
decorador
interiores.
casas
y Negocio de dulces/ Gerente

de Electricista.
Restaurante.
-Tiempo libre: se
viste de payaso en
desfiles y fiestas
infantiles.
(Su padre muere Padre inestable que

cuando l tena 5 castigaba a sus hijos
aos).
en
cualquier
-Era
azotado
y inconformidad.
maltratado
Madre
frecuentemente en el sobreprotectora.
Orfanato.
-Rechazo del padre,

le pegaba con
cinturn.
-Agresin verbal:
Gordo marica,
estpido, nio
de mam.
-Dudaba de
sexualidad.
Violencia
intrafamiliar
Familiar alcohlico
Abuso Sexual
Primera
experiencia sexual
tarda
Matrimonios/
Divorcios
de
su
El padre tena peleas El pap ejerca

constantes con la violencia fsica a la
madre.
familia y sobre todo
a l.
Hermano
En el orfanato sufra .
vejaciones sexuales.
Padre
A los 9 aos por
parte de un amigo
de la familia.
28 aos: se casa con 23 aos: una joven le Se casa a los 22

una mujer, su madre hace una propuesta aos con su primer
arregla el matrimonio. de matrimonio y l la amor.
rechaza.
47 aos: su esposa lo
abandona por otro.
-2 matrimonios.
-Primer divorcio: 26
544
aos.
-Segundo divorcio:
34 aos.
Etapa escolar
-Mal estudiante.
-Abandono
4
universidades, en el
quinto
intento
acude a la escuela
de negocios y se
grada.
Rechazo social
-A la edad de 5 aos
es dejado en un
orfanato
porque
fallece su padre y la
madre
no
poda
mantenerlo.
24 aos se enlista en 20 aos: Abandona

el ejrcito y lo su casa porque el
expulsan a los 10 padre se lo pide.
meses
porque
descubrieron en el
tendencias
-Sus compaeros lo homosexuales.
molestaban por su
nombre y le decan
Ham and eggs.
-5
aos:
Lo
molestaban
porque
los
golpes
le
provocaban orgasmos.
Tabla 2. Caractersticas sociales de individuos famosos por pederastia en Colombia.

Nombre
Daniel Camargo
La bestia
manglares
Colombia
de
Luis
Alfredo Pedro
Alonso
Lpez
los Garavito
La bestia El loco El monstruo de los
Andes
El monje
Colombia
Colombia
Categoras
Ocupacin
Vendedor ambulante Vendedor

de
pantallas
de Ambulante.
545
televisin.
-Cargador de bultos
en el mercado.
Maltrato ejercido Su padre le pegaba
por el padre
con ayuda del to, era
violento,
nada
afectuoso, dspota y
severo.
Violencia
intrafamiliar
-Fsica y verbal.
Ausencia del padre.
-Dorma con l y est

acariciaba
sus
genitales.
-No le dejaba tener
novia.
Madrastra lo castigaba -Fsica y verbal haca -Excesivo control

clavndole alfileres en la madre por parte ejercido por la
la mano.
del padre.
madre, dominante,
maltratadora
y
-Lo vesta de mujer.
-Falta de afecto.
tirana.
-La madre ejerca la
prostitucin en su
casa y slo una
cortina la separaba
de sus hijos.
Familiar alcohlico
Padre
Abuso Sexual
Padre
-A los 12 aos por
parte del amigo del
padre,
fue
de
manera repetida.
-A los 9 aos un
seor le ofrece
proteccin y abusa
de l.
-Tambin por un -12 aos acude a la

boticario, de modo escuela, su profesor
consecutivo.
intenta violarlo.
-21 aos, cuatro
compaeros
de
celda lo violan.
Primera
Se casa a los 30 aos.
experiencia sexual
tarda
Matrimonios/
Divorcios
Un matrimonio/ dos Sali con algunas

parejas.
mujeres pero nunca
546
-Su segunda mujer le hubo intimidad.

es infiel y usa eso a su
favor en vez de
dejarla.
Etapa Escolar
-Tuvo que abandonar

los estudios para
ayudar
econmicamente a su
familia.
Rechazo social
-Su
madre
obsesionada con tener
una hija lo vesta de
mujer frecuentemente
y lo haca ir as a la
escuela.
9 aos: su madre lo
corre de la casa por
encontrarlo
acariciando a una
de sus hermanas,
viva en la calle,
aprendi a vivir
entre la violencia y
se refugiaba con
otros nios de la
calle.
-Sus compaeros de
escuela se burlaban
de qu iba vestido de
mujer.
Tabla 3. Caractersticas sociales de individuos famosos por pederastia de diferentes pases.

Nombre
Julio Prez Silva
Tsutomu Miyazaki
Javed Iabal Moyol
El psicpata de Alto El asesino de la nia El carnicero

Hospicio
pequea Drcula Pakistn
Categoras
Chile
Ocupacin
Taxista.
Japn
de
Pakistn
Ingeniero qumico.
Maltrato ejercido A los 7 aos su padre

por el padre
lo golpea contra la
pared por entrar al
cuarto
sin
pedir
permiso,
queda
inconsciente por el
golpe y la madre no lo
defiende.
Golpeaba
cuando
547
estaba ebrio.
Todos le tenan miedo
al padre.
Violencia
intrafamiliar
La madre era quien

sufra la mayor parte
en los ataques de
violencia del padre.
-Dos
hermanas
menores
lo
encontraban
repulsivo.
Cuando los hermanos

crecen se quedaban a
defender a la madre
enfrentando al padre,
el solo vea, ya que
siendo el ms chico no
haca mucho.
-Falta de contacto
con los padres y
recompensan con lo
material.
Familiar alcohlico
Padre
Abuso Sexual
11 aos: un nio .
mayor lo manosea y el
slo agacha la cara.
Primera
22 aos se casa.
experiencia sexual 14 aos: le gustaba
tarda
una nia pero nunca
se atrevi a hablarle.
Matrimonios/
Divorcios
3 parejas diferentes.
Etapa Escolar
Repiti varios
escolares.
Rechazo social
6 aos: se burlaban de
l en la escuela
porque
no
tena
uniforme, y no tena
zapatos,
usaba
sandalas de goma
Evita contacto con

mujeres de su edad
por complejo de su
mano deforme y
sentimiento
de
inferioridad sexual.
aos En el high school se

desnima de los
estudios y se enfoca
en los comics.
-Sus compaeros de Recibi
malos
preescolar
se tratos por la fuerza
burlaban de sus de seguridad.
manos divertidas.
-No haca amigos.
548
sobre las calcetas.

Tuvo 2 amigos en 17
aos,
escasas
relaciones sociales.
Tabla 4. Caractersticas sociales de individuos famosos por pederastia en el continente

europeo.
Nombre
Miryam Delay
Marc Dutrox
Michel Fourniret
Ogro de Ardenes
Categoras
Francia
Blgica
Electricista.
Ocupacin
Familiar alcohlico
Abuso Sexual
Carpintero.
Vigilante
colegio.
Maltrato ejercido
por el padre
Violencia
intrafamiliar
Francia
del
Fra relacin con su

madre.
Fue
violada
prostituida en
infancia.
y
la
Marido.
8 aos: violada por el .
padre.
Su marido abusaba
de ella.
Primera experiencia
sexual tarda
Matrimonios/
Divorcios
Primer novia a los 19

aos y se casa con
ella.
Su padre la vende en -2 matrimonios.
3 esposas.
el matrimonio a su -Primer divorcio: 27
pareja.
aos.
-Se vuele a casar a
los 38 y se divorcia a
los 47 aos.
549
Rechazo social
16 aos: despus del

divorcio
de
sus
padres, se sale de
casa y trabaja como
gigol.
En base a los datos mostrados anteriormente se puede observar que hay caractersticas
similares entre los individuos de estudio.
1. En primera instancia se puede ver que la mayora mantienen dentro de la sociedad
un nivel socioeconmico medio desempeando una ocupacin de perfil bajo a
medio (Brigido, 2006).
2. Se identifica la vivencia del maltrato ejercido por el padre, en general el padre era
violento tanto con ellos como con el resto de la familia. Sobre todo la identificacin
de violencia intrafamiliar, ya fuera ejercida por el padre, la madre o algn otro
familiar presente en el hogar (Moya, Garca, 2000).
3. Presencia en el hogar de un familiar alcohlico (Rice).
4. La mayora de ellos refiere la vivencia de abuso sexual en la infancia-adolescencia o
acoso sexual, generalmente llevada a cabo por un miembro de la familia o
individuo cercano a esta. Lo cual es planteado en diversas investigaciones como
factor relevante; se considera que el pedfilo que de nio fue violado, estuvo
expuesto a situaciones de agresin y violencia propia o de algn individuo
cercano, vivi denigracin y maltrato, recurre al acto pederasta para someter a los
nios de forma agresiva-sdica, para ser l el poseedor del dominio sobre el otro,
el pedfilo idealiza al sujeto que en la infancia le hizo vivir maltrato y ya de adulto
descarga la angustia y sentimiento de impotencia experimentados, siendo la
pederastia un instrumento de venganza por los abusos sufridos en la infancia y el
modo de ejercer el propio e incontrovertible dominio (Oliverio y Graziosi, 2001,
p.92), es decir, el nio antes maltratado ahora es quien tiene el poder y control
sobre otros.
5. Se identifica en siete individuos una experiencia sexual tarda, en general con la
primera persona que establecan una relacin amorosa es con ella se casaban.
6. De las personas que tienen estudios se puede observar que hay una deficiencia
acadmica, en la cual algunos tuvieron que abandonar los estudios y hay
repeticin de aos escolares (Bursztejn, Danion, 2001).
7. 9 de los 12 individuos del estudio muestran un rechazo social ya fuera por la
misma familia y en su mayora ejercido por los compaeros de escuela (Bursztejn,
Danion, 2001).
Un aspecto que no se enuncia en las tablas es su relacin con el entorno social, sin
embargo, es relevante enunciarlo debido a que, en todos estos individuos se identifica
que hay pasividad y que eran bien vistos en la sociedad, las personas que los conocan
550
refieren caractersticas de buenas personas, a las cuales les gusta andar de modo solitario
y que son muy generosos y amables (Wilson y Wilson, 2011) (Pesce, 2003).
Dentro del CE.RE.SO de Puebla nicamente se pudo aplicar el instrumento de
investigacin a 3 personas a las cuales se les acusaba por Violacin equiparada, ellas
ingresaron en el ao 2013, haciendo una revisin en la parte de novedades desde el mes
de enero al mes de octubre del ao 2013, se pudo ver que en lo que respectaba a ese
periodo haban ingresado 10 personas, todos hombres acusados por este delito. La
informacin que se pudo identificar en ellos es la que se muestra a continuacin.
Edad
37 aos
45 aos
46 aos
Categoras
Ocupacin
Auxiliar
multifuncional.
Numero de
Es el mayor de 10
hermanos y posicin hermanos, son 6
que ocupa
mujeres y cuatro
hombres, 4 mujeres
prosiguen despus
de
l.
Poca
convivencia con los
ms chicos.
Violencia
intrafamiliar
Hojalatero.
Tcnico mecnico.
Son 9 hijos, l es el
cuarto hijo, son cinco
mujeres
y
4
hombres.
Viene
de
una
familia de 10 hijos,
l es el cuarto, son
5 hombres y cinco
mujeres.
Nivel
socioeconmico bajo
(vivan
en
una
vecindad), la casa es
Tenan
una
deficiencia
economa, el padre
era obrero y la
Violencia fsica y
verbal por parte del
padre hacia la madre
y sus hermanos. El
padre
era
muy
machista
y
mujeriego, cuando
llegaba
borracho
buscaba pelear.
Madre abnegada.
Familiar alcohlico
El padre.
Aspectos
socioeconmicos en
la infancia
Haba
un
nivel
econmico bajo, a
veces
tenan
carencias porque el
551
pap gastaba el de un piso en la cual

dinero en alcohol.
hay
habitaciones,
Viva en una casa de una de los padres,
tres
habitaciones, otra de las mujeres y
una de los padres, otra de hombres,
otra de hombres y hay deficiencia en
cuanto a aparatos
otra de mujeres.
electrnicos y lujos.
Mam ama de casa.
Mam ama de casa.
Abuso Sexual
madre ama de casa.

Vivan
en
una
vecindad con tres
recmaras una para
los padres, otra las
mujeres y otra los
hombres.
A los 5 aos un .
vagabundo le pide a
l y un primo menor
que le practiquen
sexo oral.
A los 16 aos un
hombre
de
aproximadamente
30 aos le acaricia el
pene
en
una
camioneta con la luz
apagada.
Primera experiencia
sexual tarda
A los 21 aos tiene

su
primera
experiencia sexual
con una amiga.
A los 25 aos tiene a

su primera novia y a
los 27 con esta
misma
tiene
su
primera
relacin
Se casa a los 23 aos
con
su
primera sexual.
novia.
A los 19 aos tiene

su
primera
experiencia sexual
con su esposa.
-Refiere que tiene 24

novias.
Uso de pornografa
Matrimonios/
Divorcios
Refiere que solo la

emplea cuando su
pareja se lo pide.
Una vez por semana.
Solo la encontr en No la consume

su celular pero que
l no saba lo que era
hasta apenas, dos
aos.
Se casa a los 23 aos, Se casa con su

se divorcia a los 26.
primera novia a los
Se junta a los 35 32 aos y se divorcia
552
aos, se separa a los a los 35 aos.

37 aos.
La segunda vez se
(La
primera
le junta a los 42 aos y
pegaba, la otra lo se divorcia a los 45
corre por el abuso).
aos.
Etapa escolar
Versin del Delito
Se llevaba bien con

algunos,
tena
problemas con los
mayores porque le
molestaban
y
pegaban (refiere que
tiene 150 amigos).
Truca su carrera en Repite dos aos

derecho, no sabe los escolares en la
motivos,
secundaria por la
simplemente
no dificultad
que
quiso acabar.
presentaba, refiere
que era por la falta
de atencin, se sale
de estudiar porque
No
concluye
la
su pareja queda
carrera
en
embarazada.
licenciatura,
tiene
problemas cuando
iba en 6 semestre y
lo
deportan
a
Mxico.
Se le acusa de haber
abusado
de
su
hijastra de doce
aos, el niega que
sea cierto, refiere
que el solo hacia lo
que la hija le peda y
que no hizo nada
que ella no le
pidiera, slo tenan
encuentros sexuales
cada que ella lo
peda.
Refiere que la esposa

se
altera
por
encontrarlo
platicando con la ex
esposa y le amenaza
dicindole que se las
va a pagar. Lo corre
de la casa.
Ella se enoja porque

l la regaa que no
ayuda
con
las
labores de la casa y
es por ello que lo
acusa con la madre y
esta lo corre.
Niega los hechos,

dice que la hijastra
es
una
hija
malcriada,
que
adems tiene ms
confianza con el que
con ella y que ella si
lo provocaba y se
A los dos meses

despus
queda
detenido
por
violacin a la hijastra
de su pareja.
Lo
acusa
su
concua de haber
violado hace 10
aos a su hija (la
joven tendra ente
6-8 aos).
El niega el delito
porque dice que en
ese tiempo estaba
fuera; posterior a
ello se contradice
porque dice que si
viva en casa de sus
suegros. Dice que el
motivo
de
acusacin es por
venganza porque l
no quiso mantener
una
relacin
marital con ella y
no se quiso escapar
con ella y por eso lo
553
Dos meses despus paseaba delante de acusa ahora.

ella pone demanda.
el en camiseta pero
que nunca paso
nada.
De la tabla antes mostrada, los resultados ms significativos en los cuales hay una
similitud se encuentran:
1. Pertenecen a una familia extensa, en la cual hay dificultades para mantener a
todos los miembros de ella. Se vive en un nivel socioeconmico bajo, en el cual hay
una que otra carencia en cuanto a lo material, pero nunca les falt alimento, se
vive en un hogar reducido para un numero alto de integrantes, por tal motivo
tuvieron que compartir cuartos, pero hubo separacin de gnero en el hogar.
2. Tienen una experiencia sexual tarda, y los tres se casan con la persona de su
primera relacin de noviazgo.
3. Han tenido relaciones inestables lo cual los lleva a terminar su matrimonio, otro no
es divorciado, sin embargo admite la infidelidad a su pareja.
4. Los tres con estudios truncados y un periodo acadmico difcil.
Con base en la investigacin realizada se concluye que en primera instancia permiti

detectar algunas caractersticas contextuales repetitivas que tienen en comn los
individuos pederastas, de las 15 categoras tomadas en cuenta, ocho fueron relevantes
como lo es: un nivel socioeconmico de medio a bajo, deficiencia en las relaciones
parentales y sobre todo el maltrato ejercido por los padres, vivir en presencia de un
familiar alcohlico, abuso sexual antes de la adolescencia, experiencia relacional con el
sexo opuesto y sexual tarda, deficiencia escolar y rechazo social, no todas las categoras
estuvieron presentes en todos los individuos, pero s en la mayora.
554
Como bien se ha dicho la pedofilia y pederastia son la resultante de factores

biopsicosociales, sin embargo, no es fcil determinar a modo tangible aspectos como lo
biolgico, es por eso que esta investigacin hace ms hincapi en lo social tomando como
punto principal el contexto en el que vive el individuo y en lo psicolgico (Silva, 2003).
Los resultados aqu obtenidos apoyan lo enunciado en varios textos que han
indagado sobre la pedofilia, algunos de ellos son el de Otn (2010), Mayer (2009), Oliverio
y Graziosi (2001), al referir que el pedfilo y pederasta puede mantener una vida normal y
social, aspecto que no se tom muy en cuenta al inicio, pero con el paso de la
investigacin se puede afirmar que la poblacin en general debera quitarse los estigmas
que tienen acerca del pedfilo y pederasta al considerar que es un individuo soltero,
solitario que muestra algn tipo de deficiencia intelectual. En los catorce casos estudiados
se manifiesta una buena presentacin por parte de estos.
La mayora de los individuos estudiados, en su defensa contra sus actos refieren
que se acercan a los nios-prepubertos en general cuando son mujeres para desflorarlas e
iniciarlas en el mbito sexual; lo cual apoya lo enunciado en el libro Qu es la pedofilia?:
Es una minora la que obliga al nio a mantener verdaderas relaciones sexuales,
este tipo de pedfilos justifica a menudo el acto sexual con intenciones educativas
o mediante la descripcin de una relacin de afecto creada con la pequea victima
(Oliverio y Graziosi, 2001, p. 72).
Segn Eduardo Bieber (2012) en su ensayo de Perfil Psicosocial del Pedfilo
enuncia que el pedfilo no muestra responsabilidad alguna por su conducta desviada
debido a que se justifican en que los nios se prestan a ese comportamiento sexual, y que
si el nio no se resiste o le dice a un mayor es porque le gusta la prctica sexual, adems,
consideran que lo que hacen genera en el nio un conocimiento y lo adentran a su
sexualidad.
En la investigacin se puede apreciar que no hay un nico factor caracterstico que
pueda conducir a una persona a convertirse en pedfila, que al contrario, existen ms
factores involucrados de los que se pueden llegar a pensar, sin embargo, dado que
muchas personas han vivido cierto tipo de trauma similar y no por eso es pedfilo o
pederasta, esto hace que se remarque el aspecto psicolgico de cada individuo y los
medios con los que cuenta y adquiri para superar una experiencia traumtica, hay una
gran relacin entre los aspectos contextuales y los recursos psicolgicos que ha creado,
como lo es la capacidad para el manejo de situaciones crticas y los recursos sociales con
los que se cuente en el momento.
En cuanto a lo bilgico de acuerdo con Otn (2009), se sabe que hay mayor
influencia de este en conductas que tienen que ver con dao a algn aspecto material, no
se rechaza este aspecto porque hoy en da se siguen llevando a cabo investigaciones que
comprueban que hay una diferencia en cuanto a aspectos cerebrales; como lo es el
estudio llevado a cabo por Jorge Ponseti en el cual se pudo observar que hay diferencia
en la reaccin cerebral entre personas pedfilas e individuos considerados normales en
cuanto a la reaccin sexual ante fotos provocadoras de nios prepubertos, lo cual puede
555
ayudar a identificar de modo un poco ms exacto cuando hay realmente una orientacin
pedfila.
Humberto Lagos, un socilogo al margen de la pederastia responde a la incgnita
de si el pedfilo nace o se hace de la siguiente manera: a pesar de que algunas personas
nacen con algunas cargas genticas desviadas y diferentes de la mayora, es el proceso de
socializacin e interaccin con el contexto lo que construye la personalidad de una
persona y es el medio social el que induce el comportamiento; lo cual aprueba lo expuesto
en hojas anteriores, que el individuo es producto del medio en el que nace, ya que debe
aprender de lo que su entorno le proporciona para as poder encajar en l, es este mismo
el que le otorga experiencias que le formaran una personalidad nica.
Hoy en da son tan altas las cifras de individuos pedfilos que se han puesto en
marcha programas para identificarlos por medio del internet y detenerlos, sobre todo
para disminuir las cifras de abuso y acoso sexual a menores de edad ya sea fsica o
virtualmente, una de esas medidas de deteccin es un programa virtual llamado
Sweetie que es una nia virtual hecha para captar pedfilos en todo el mundo.
Entendiendo como factor algo que puede producir o facilita la aparicin de la
conducta pero que no es la causa, en esta investigacin se encontraron factores
contextuales que son relevantes porque si aparecen en todos los individuos o en la
mayora, en cuanto a los aspectos que aparecen en la mayora, los datos no se pudieron
obtener debido a la poca informacin o la falta de ella del caso en especfico. Empero, s
hay factores como lo son: deficiencias en la etapa escolar, primera experiencia sexual
tarda, aspectos socioeconmicos bajos en la infancia y proceder de una familia extensa;
esto en cuanto a los datos obtenidos en el Cereso Central Puebla. En cuanto al registro
documental se observan aspectos relevantes como: rechazo social, primera experiencia
sexual tarda, maltrato ejercido por el padre, abuso sexual y violencia intrafamiliar; estos
datos concuerdan con lo que proponen Mayer (2009), Oliverio y Graziosi (2001), Bieber
(2012), Avils, Cceres (2001), Caponni (2002).
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557
558
EL PODER SANADOR DE LA F; CIENCIA O RELIGIN?

Antonio Estrada
Nisim Y. Estrada
Universidad de Montemorelos
MXICO
El presente trabajo es una revisin no sistemtica de la literatura acerca de la relacin

entre la religin y la espiritualidad con la Psicologa. El poder sanador de la fe es una
disyuntiva que compete a la ciencia o religin? No se pretende aqu dar la respuesta final,
pero s despertar el inters que genere un debate honesto y susciten investigaciones
empricas imparciales que estudien el papel que la religin juega en el bienestar fsico y
mental de quienes la profesan.
Sabido es que a lo largo de la historia, la relacin entre ciencia y religin ha pasado
por diversas etapas, desde una mutua colaboracin, pasando por rivalidad y desconfianza
mutua, hasta llegar a los ataques violentos y excluyentes.
Si le hubiramos preguntado a Freud: Son las prcticas religiosas y la vida
espiritual buenas para la salud? Seguro que tendra una respuesta muy categrica acorde
con su pensamiento expresado en the New Introductory Lectures on Psychoanalysis
(1933): "La religin es una ilusin y es el resultado de nuestros deseos instintivos. (Freud,
1993, como se cit en por Cherry [s/f]), o, la religin es comparada a una neurosis
infantil (The Future of an Illusion, 1927, como se cit en Cherry [S/f]).
En el pensamiento freudiano la religin podra definirse como un mecanismo de
defensa infantil frente a las fuerzas de la naturaleza que no puede controlar y las teme.
Entonces el ser humano obtiene en la religin la fuerza protectora que le brinda seguridad
frente a sus miedos y a su impotencia.
Freud explicaba tambin la religin como una ilusin, una proyeccin del deseo
infantil nacido del complejo de Edipo, segn el cual se tiene que matar al animal-totm y
para superar su culpa tiene que ofrecerse sacrificios religiosos. De ah la idea generalizada
en la teora psicoanaltica de que la obsesin (culpa) es la raz de las experiencias religiosas
(Cherry, SF, Del Colb, 1995).
No es de extraar esta actitud hostil hacia la religin. Freud mismo pblicamente
acept lo que llam incredulidad total. El afirm: "Ni en mi vida privada ni en mis escritos
he mantenido nunca en secreto que soy un incrdulo total" (Gay, como se cit en Del
Colb, 1995, p. 586).
Pero no fue Freud quien primero comenz a expresar estos sentimientos que hoy
llamaremos antirreligiosos. Primero se dio una transicin entre la filosofa antigua a la
medieval cuando Justiniano clausura la academia Platnica en 529 y en ese mismo ao
surge el primer monasterio Benedictino. Desde entonces y durante toda la Edad Media, la
559
teologa predomina sobre la filosofa y el progreso cientfico se detuvo por siglos. Pero al
sobrevenir la Escolstica tarda (1300-1400 DC), el centro del conocimiento pasa de los
monasterios a las universidades, el poder del conocimiento no est ms en la iglesia sino
en las universidades. Con el avance del conocimiento el dios-de-las-brechas va siendo
desplazado cada vez ms lejos del conocimiento cientfico (Brad, 1998). Tal y como
aconteci con los filsofos presocrticos entre ellos Tales de Mileto, se deja de apelar a lo
sobrenatural para explicar la complejidad del mundo y se apela a leyes naturales y a la
razn.
Los filsofos y cientficos del periodo del Renacimiento compartan una actitud
hostil hacia la religin. Ese mismo sentimiento contina hoy en algunos sectores; como
dice West (2010): "Hay una guerra en los Estados Unidos a todo aquel que disienta de la
teora de Darwin ()(p.70), la expresin de cualquier desacuerdo con la ideologa
izquierdista en las reas que tocan a la ciencia es considerada como una "guerra contra la
ciencia (...)si se opone a las prescripciones polticas de la izquierda, son susceptibles de
ser difamados como "anti-ciencia" (West, 2010, p. 78).
Lo mismo ha ocurrido por aos en el campo de la Psicologa: quien discrepara de
Freud en cuanto religin estaba equivocado. Los trabajos de quin se atreviera a hablar de
aspectos positivos de la religin eran considerados de psicologa popular. En el campo de
la psicologa por mucho tiempo ha sido credo el axioma de que los psiclogos no estn
interesados en religin (Habenitch, 2000, p.7). Como lo dicen Paul (2005), el avance del
post modernismo ha fortalecido esta idea.
Etimolgicamente la palabra psicologa , psykh alma y logos , tratado,
La palabra alma es definida en wordreference.com como: Parte espiritual
e inmortal del hombre, capaz de entender, querer y sentir, y que, junto con el cuerpo,
constituye su esencia humana (prr.1). The Free Dictionary (thefreedictionary.com) la
define: Parte inmaterial del ser humano que es capaz de sentir y pensar y que, con el
cuerpo o parte material, constituye la esencia humana (prr.3). Aunque teolgicamente
no todos podamos estar de acuerdo con algunos conceptos en la definicin, un aspecto
que deseamos resaltar de esta definicin, es que alma es la parte espiritual del ser
humano, y como tal, a la Psicologa le debera interesar estudiar este aspecto de la
persona. Sin embargo, como dicen Hyman y Handal (2006) tradicionalmente la mayora
de los psiclogos han rechazado el estudio de la religin, la parte espiritual del ser
humano, prefiriendo estudiar mejor el comportamiento humano. Y como lo afirman Ellis y
Watter, muchos psiclogos han credo que las personas menos religiosas son las personas
ms sanas psicolgicamente hablando.
estudio del alma.
Pero, estaba en lo correcto Freud? Daa la religin a las personas en lugar de

ayudarlas? Psicologa y religin son necesariamente antagnicas? Eran todos los
psiclogos hostiles hacia el fenmeno religioso? La historia nos dice que no. El propio Carl
Jung, discpulo de Freud, hablaba de la importancia de la experiencia religiosa. Tambin
tenemos a Williams James, Alfred Adler, Erick Fromm, Abraham Maslow, Allport y Vctor
Frankl, entre otros, todos ellos intelectuales calificados que se interesaron en la
importancia del factor religioso.
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Cul es la actitud actual de los psiclogos hacia la religin?, Puede hablarse del
poder sanador de la fe desde una perspectiva cientfica o debe quedar relegado al campo
de la religin? Qu tienen que decirnos las investigaciones recientes sobre la experiencia
religiosa y su contribucin a la felicidad y bienestar de las personas?
En los ltimos aos ha habido un acercamiento entre ambas disciplinas, se han
establecidos puentes de integracin entre la psicologa y la religin. Como dice Del Colb
(1995), la propia American Psychological Association (APA) ha abierto una divisin, la 36,
que agrupa a los psiclogos interesados en temas religiosos y que la Societ Italiana di
Psicologia tenga en su seno la Divisione Scientifico-professionale Psicologia e Religione.
Segn la propia APA, se ha notado un avance en el nmero de publicaciones que tienen
que ver con la integracin de ambas perspectivas. Como lo afirman Bussing, Ostermann y
Mathiessen (2006), Chidarikire, S. (2012), Kilpatrick (2005), la espiritualidad gana cada vez
ms atraccin en los cuidados de salud.
De acuerdo con Sloan, Bagiella y Powel (1999), cerca de 30 escuelas de medicina
en universidades norteamericanas, ofrecen cursos sobre religin, espiritualidad y salud.
Por otra parte, en una encuesta realizada a 296 mdicos de la Academia Americana de
Mdicos Familiares, se encontr que el 99% de los encuestados estn convencidos que la
religin puede ayudar a sanar, y un 75%, considera que orar por otros puede ayudar a
recuperar la salud.
Religiosidad y espiritualidad.
Uno de los problemas que se enfrentaba al estudiar la religin desde una perspectiva
cientfica, era la falta de definiciones operacionales de qu es la religin. De hecho,
(Paloutzian y Pergament citados por Gottheil y Groth-Marnat, 2011), afirman que existe
un consenso acerca de la falta de consenso en la definicin de religin y espiritualidad
(p.15). La mayora de las escalas utilizadas para medir no tienen validez de contenido, lo
afirman Hyman y Handal (2006). Para solucionar tal problema se les pidi a profesionales
de diferentes confesiones religiosas que definieran religin y espiritualidad. Despus de
un anlisis factorial de 144 items sobre religin y espiritualidad, encontraron que existen
evidencias que sugiere que la religin y la espiritualidad pueden ser un mismo constructo.
Espiritualidad y religiosidad.
Koenig et al., define la religin como "un sistema organizado de creencias, prcticas,
rituales y smbolos" (como se cit Toussiant, 2012, p. 26), destinada a fomentar una
relacin estrecha con Dios o con mayor poder / verdad / realidad y ayudar a las personas a
entender su conexin con otras personas que viven en una comunidad. La espiritualidad
se define como la bsqueda de la comprensin y el sentido de la vida que puede o no
estar relacionado con los rituales religiosos y de la comunidad (Koenig, como se cit en
Toussiant, 2012, p. 38).
561
Los estudios de Zinnbauer et al. y Mattis, citados por Hyman y Handal (2006), se
apoyan en la idea de que religin refiere a ritos y prcticas organizacionales que se
practican en un ambiente de grupo y gua el comportamiento individual. En cambio,
espiritualidad se refiere a una experiencia subjetiva de Dios.
Hyman y Handal (2006), resumen los hallazgos de su estudio y dicen:
Religin es la propia bsqueda de lo sagrado que puede ser visto objetivamente, se
produce externamente e implica un compromiso con las prcticas
organizacionales, ritos y creencias. Espiritualidad en cambio es la bsqueda
personal de lo sagrado que se pueden ver subjetivamente, se produce
internamente, y se persigue mediante la bsqueda de una relacin con lo que uno
considera sagrado.(p.78).
Estos y otros problemas metodolgicos hacan reaccionar con cautela a Sloan,
Bagiella y Powel (1999) a finales de la dcada de los 90 al decir que las evidencias de
asociar religin y salud eran dbiles e inconsistentes, pero animaban a seguir estudiando
con todo cuidado metodolgico esta relacin y sus posibles resultados.
Benjamn Franklin quien vivi aos antes que Freud y que al igual que l fue una
figura destacada; dijo: La religin ser un poderoso regulador de nuestra nacin, nos da
paz y tranquilidad dentro de nuestras mentes y nos hace benvolo, til y beneficioso para
otros (Isaacson, como se cit en Paul, 2005, p. 90).
En los ltimos aos, el papel de la religin ha sido ampliamente estudiado con
pacientes con problemas cardacos y de cncer. George et al., afirman que en trminos
generales los que poseen una fe religiosa se enferman menos tanto de problemas fsicos y
mentales , pero adems al enfermarse se recuperan en forma ms rpida ( como se cit
en M. B. McIIurray et. Al., 2003).
Hixson y Grunshow, y Morgan (1998), encontraron que la religiosidad tiene un
efecto directo en la presin sangunea. Descubrieron que la religiosidad tiene mayor
efecto sobre la presin diastlica que sobre la sistlica. Yanes et al., llevaron a cabo un
estudio longitudinal de pacientes con cncer. Encontraron que el tener paz y significado
contribuyen a un proceso de ajuste y recuperacin efectivo en los pacientes con cncer.
Marcia Webb, Anna M. Charbonneau, Russell A. McCann, and Kristin R. Gayle confirman el
efecto positivo de la religiosidad en la recuperacin de pacientes con desrdenes
mentales. En los estudios de Bussing, Ostermann y Mathiessen (2006), Yangarber-Hicks
(2004) se demuestra la importancia de la religin en el proceso de recuperacin de
pacientes con enfermedades mentales severas.
Bryant-Davis et al., encontraron en un estudio acerca de nios y adolescentes que
sufrieron algn tipo de trauma, que cuando stos demostraban religiosidad en sus vidas,
perdan el sentido de desolacin por su situacin. Adems de eso, la religiosidad los
ayudaba como un factor protector contra recadas al reducir su exposicin a factores de
riesgo (i.e. drogas) y al incrementar su conexin con la comunidad en actividades prosociales y altruistas.
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Los estudios de Wachholtz y Pargament (2005) y de Alexander et al., (1991);

Carlson et al., (1988) y Ferguson, (1980) confirma que la meditacin espiritual mejora la
salud psicolgica de los pacientes, reportan menos ansiedad y soportan el dolor por
periodos ms prolongados, Keefe (2001).
Tanto Kilpatick et al., (2005) como Toussaint, Marschall, Williams (2012), afirman
que cientos estudios revisado muestran los efectos saludables de la religiosidad y
espiritualidad en la salud fsica y el bienestar de los pacientes. Bussema y Bussema (2007),
analizaron a 61 personas que estaban recibiendo rehabilitacin psiquitrica y encontraron
que el 71% de los participantes afirmaban que su vida espiritual desempe un papel muy
importante en su recuperacin, dndoles a sus vidas un sentido y propsito, paz y confort;
81% afirmaron que el caminar ms cerca de Dios les traa gozo.
Koening, et al., al revisar ms de 100 investigaciones publicadas antes del 2001
acerca de depresin y espiritualidad, concluyen que las personas religiosas y espirituales
en general sufren menos depresin, en comparacin con los individuos no religiosos. Por
su parte Hayward et al., (2012), encontraron que las personas ms intensamente
religiosas muestran un menor riesgo de depresin y, para aquellos que se deprimen,
experimentan sntomas menos severos. Krumrei, Pirutinsky, Rosmarin (2013) encontraron
que la confianza en Dios y adaptacin religiosa positiva se asociaron con niveles ms bajos
de depresin. Toussaint, Marschall, Williams (2012) encontraron que el perdn hacia uno
mismo reduca la probabilidades de depresin.
Levin (2012) afirma que la asistencia a la sinagoga es significativamente asociada
con menos depresin, una mejor calidad de vida y ms optimismo. En estudio posterior
Levin (2012) analizando el impacto de la religin en la salud fsica de adultos, encontr
que la asistencia la sinagoga es un predictor significativo de una mejor salud en seis de los
siete indicadores de salud.
Goode (1999), entrevistando al Dr. David Larson del Instituto de Investigacin para
el cuidado de la Salud, afirma que los diferentes estudios del National Institute for
Healthcare Research (NIHR), muestran que la participacin en actividades religiosas
ayudan a reducir el estrs, disminuyen la probabilidad de adicciones, la alta presin
arterial, el cncer, reduce los sntomas psiquitricos de aquellas personas que sufren
desrdenes mentales y ayuda en las tasas de recuperacin y acorta el periodo de
hospitalizacin.
En el Primer Congreso Internacional de Integracin de Salud y Espiritualidad (abril
de 2003) se destac que, 83% por ciento de los estudios de investigacin sobre religin y
salud encontraron una relacin positiva entre la salud mental, fsica y emocional. El Dr.
Strawbridge, al examinar los datos de estudio longitudinal sobre hbitos de salud y
prcticas religiosas encontr que aquellos que asistan regularmente a los servicios
religiosos era ms probable que dejaran de fumar o no empezaran a hacerlo, empezaran a
hacer ejercicio, reducir el consumo excesivo de alcohol, aumentar y mantener amistades,
casarse y permanecen casados y mejorar o mantener una buena salud mental.
563
Recuperacin y religin.
El proceso central de la recuperacin es la esperanza. La religiosidad, la fe en Dios provee
un sentido de esperanza. Higgins (2007) public un modelo de recuperacin que tiene 10
pilares que ayudan a la recuperacin los cuales son: esperanza, conexin espiritual, autoimagen e identidad positiva, relaciones, confianza en s mismo, autodeterminacin,
significado existencial, voz propia, confianza y control, y autosuficiencia. La esperanza es
factor inicial muy importante. Sin ella, la motivacin y el optimismo necesarios para
romper la inercia que causa ser diagnsticado con una enfermedad mental (el estigma
que acompaa) tiende a ser ms limitado o muy inconsistente.
Estudios de efectos de recuperacin y estilos de religiosidad.
Un estudio de Yangerber (2004) encontr que los pacientes que asistan a servicios
organizados religiosos participaban ms actividades pro-recuperacin y utilizaban una
estrategia colaborativa en su recuperacin. Bussema & Bussema encontraron que
personas con enfermedad mental, entre el 71 y el 81% reportaban utilizar su fe para
sobrellevar su recuperacin. Este estudio encontr cuatro reas importantes en cuales la
religiosidad ayudaba a los participantes durante su proceso de recuperacin. La primera
era que les incrementaba su sentido de propsito, segundo, les ayudaba en su desarrollo
personal. El tercer factor es que las personas sienten que su religiosidad les trae paz y
tranquilidad cuando se enfrentan a situaciones difciles en sus vidas. Un ltimo factor es
que la religiosidad por su misma definicin incluye la convivencia con otras personas.
El estudio de Lyons, Deanne, Kelly con personas que sufren de abuso de
substancias, mostr que la espiritualidad provea a las personas ciertas estrategias de
afrontamiento tales como un optimismo por la vida, reduccin de ansiedad, una red ms
amplia de apoyo social y el perdn. Matthews (1998) afirma que la fe y las prcticas
religiosas son una buena medicina, y afirma, no es posible confirmar cientficamente que
Dios cura, pero lo que s es posible afirmar es que quienes creen en l mejoran su salud.
A continuacin se destacan algunos pasajes que los creyentes han utilizado en sus
momentos de necesidad y han ayudado como un elemento sanador o teraputico:
No temas, porque yo estoy contigo; no desmayes, porque yo soy tu Dios que te
esfuerzo; siempre te ayudar, siempre te sustentar con la diestra de mi justicia
(Isaas 41:10). El corazn alegre es una buena medicina(Proverbios 17:22).
Venid a m todos los que estis trabajados y cargados, y yo os har descansar
(Mateo 11:28). "La paz os dejo, mi paz os doy; yo no os la doy como el mundo la
da. No se turbe vuestro corazn ni tenga miedo (Juan 14:27).
Echad toda vuestra ansiedad sobre l, porque l tiene cuidado de vosotros.
(Salmos 27:1) Jehov es mi luz y mi salvacin: de quin temer? Jehov es la
fortaleza de mi vida: de quin he de atemorizarme?(Pedro 5:7).
Resignadamente esper a Jehov e inclinse a m, y oy mi clamor. E hzome
sacar de un lago de miseria, del lodo cenagoso; y puso mis pies sobre pea, y
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enderez mis pasos. Puso luego en mi boca cancin nueva, alabanza a nuestro
Dios (Salmos 40:1-3).
Una autora cristiana de la Iglesia Adventista del Sptimo Da, del siglo XIX y
comienzos del siglo XX, hizo los siguientes aportes al conocimiento de la psicologa y
religin:
El valor, la esperanza, la fe, la simpata y el amor fomentan la salud y alargan la
vida. Un espritu satisfecho y alegre es como salud para el cuerpo y fuerza para el alma
(White, 2000, p. 185). Cuando el sol del amor de Dios ilumina los obscuros rincones del
alma, el cansancio y el descontento pasan, y satisfacciones gratas vigorizan la mente, al
par que dan salud y energa al cuerpo (White, 2000, p. 191).
Nada tiende ms a fomentar la salud del cuerpo y del alma que un espritu de
agradecimiento y alabanza (White, p. 194). El canto es un arma que siempre podemos
esgrimir contra el desaliento. Abriendo as nuestro corazn a los rayos de luz de la
presencia del Salvador, encontraremos salud y recibiremos su bendicin (White, p.196).
Las conclusiones.
La presente revisin de la literatura acerca del papel que desempea la religin en el
bienestar fsico y mental de los creyentes nos permite concluir que es un factor
importante tanto en la prevencin como en la recuperacin. Las variables religiosas ms
estudiadas: participar de actividades en la iglesia, sinagoga o templo, la esperanza, fe, la
meditacin, el perdn y la gratitud, estn positivamente relacionadas con el bienestar de
salud general. Los estudios son innumerables (algunos meta-anlisis, otros longitudinales),
por lo tanto, bien podemos afirmar que no es psicologa popular y no hay razn para
mantener la desconfianza o antagonismo que por algunos aos existi entre religin y
psicologa.
Los nuevos instrumentos que miden el factor religiosidad y espiritualidad han sido
refinados y cuentan con validez y confiabilidad requeridos por las ciencias sociales (Simkin,
Etchezahar, 2013; Willoughby, Cadigan, Burchinal and Skinner 2008; Maltby, Day, 2001;
Underwood, L., G., Teresi, J., 2002). Esto da a los psiclogos la oportunidad de evaluar ms
de cerca el papel que la religin juega como estrategia de afrontamiento y como una
forma de desarrollar la resiliencia en los pacientes.
En el rea mdica, ha habido ms apertura a entender, estudiar y aceptar el papel
que la religin desempea en la prevencin y recuperacin de los pacientes. Incluso, en
varias escuelas de medicina han incluido en el currculums clases sobre medicina
alternativa y dan a entender, de este modo, que hay otras formas de curar a los enfermos
que son igualmente vlidas.
Son necesarios ms estudios empricos que nos permitan entender y diferenciar el
tipo de religin que contribuye a la salud de los pacientes. No podemos negar tampoco
que existen prcticas religiosas no sanas que perjudican el bienestar de los pacientes y
hasta contribuyen al surgimiento de sus problemas (Krumrei, Pirutinsky, Rosmarin, 2013).
565
Los psiclogos, tanto del rea clnica como de investigacin y docencia deben
prestar ms atencin a esta parte vital del ser humano, su espiritualidad. Muchas ms
investigaciones sistemticas y rigurosas son necesarias para el desarrollo de mtodos
efectivos de tratamiento que incluyan la religiosidad como un factor clave en el proceso
de recuperacin.
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West, G. John (2006). A year after Dover, the scientific debate over Darwin is as vigorous
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569
570
EXISTE RELACIN ENTRE EL ESTADO CIVIL FAMILIAR Y LAS COMPETENCIAS

RESILIENTES? ESTUDIO DESCRIPTIVO TRANSVERSAL EN UNA MUESTRA
ESPAOLA
Jos Martnez Fernndez
Carmen Salvador
Universidad de Almera
ESPAA
El objetivo del presente estudio es conocer si hay diferencias estadsticamente
significativas en las competencias resilientes en funcin del estado civil familiar. Para
realizar este trabajo se ha contado con la colaboracin de 300 estudiantes, de los cuales
un 15% son hombres y un 85% mujeres. La edad de los participantes oscila entre los 18
hasta los 56 aos, siendo la edad media de 22.81. En lo que respecta a la situacin
familiar, la mayora (80%) seala que su familia est en una situacin de matrimonio,
seguido de un 9% que indican que su familia est divorciada, mientras que un 4%
separados y un 2% pareja de hecho. Se efectu un ANOVA donde se obtuvo que existen
diferencias estadsticamente significativas en dos preguntas (tem 5 puedo estar solo si es
necesario e tem 13 puedo superar momentos difciles porque ya he pasado por
dificultades anteriores). Los resultados obtenidos en el anlisis post hoc Scheff indican
que la personas que puntan ms alto en estas dimensiones son los estudiantes que viven
en una situacin familiar de matrimonio.
Agradecimientos. Quisiramos ofrecer nuestro ms sincero agradecimiento a los representantes del Centro de Trabajo Social adscrito a
la Universidad de Almera por permitir que este trabajo haya sido realizado. De igual forma, quisiramos agradecer la participacin de
todos aquellos estudiantes que voluntariamente ofrecieron su colaboracin.
Introduccin.
Importancia de la familia.
Segn recoge Garca (1995) la familia es un grupo social que se caracteriza por tener
residencia comn, cooperacin econmica y actividades de reproduccin (p. 158). Otros
autores (Vallejo, Snchez-Barranco y Snchez-Barranco, 2004) sealan que la funcin de
la familia va ms all de garantizar la supervivencia y el crecimiento fsico del hijo, dado
que es tambin la promotora principal de su desarrollo social y afectivo, gracias a lo que el
sujeto puede transformarse, desde el inicial individuo biolgico que es al nacer, en una
individualidad biopsicosocial o persona. En ello resulta esencial el establecimiento de
relaciones de vinculacin afectiva o de apego del nio con sus progenitores o figuras que
se encarguen de su cuidado (Vallejo, Snchez-Barranco y Snchez-Barranco, 2004, p.49).
Los planteamientos de Berguer y Luckmann (2001) se sustentan en el principio de
que el individuo no nace siendo miembro de una sociedad, sino con una cierta
571
predisposicin a la socializacin, y es por medio de dicha socializacin, como llega a ser un

miembro real y efectivo de la sociedad que le rodea. Por lo tanto, la familia es el principal
grupo de socializacin primaria (Berguer y Luckmann, 2001).
En cierto sentido, la familia fue, es y seguir siendo la piedra angular del progreso
social (Reher, 1996). Por consiguiente, dado que la familia es donde principalmente se
forma el carcter y se conforma la personalidad de los y las menores, es lgico pensar que
debiera ser un colectivo donde se realicen investigaciones.
Hay que sealar al respecto que las estructuras familiares se adaptan a las
circunstancias psicosociales. En lnea con lo expuesto destacamos la opinin de Beatriz
Mora (2012), el concepto de familia ha cambiado y las necesidades sociales en relacin a
esta tambin se han visto modificadas. Hemos pasado del concepto de familia nuclear
basada en el matrimonio con hijos, al concepto de familia basado en el ncleo
convivencial sin atender a parentescos especficos (p. 67). An ms, hoy da, continan
surgiendo nuevas tipologas familiares y con ello nuevas formas de relacin intrafamiliar
entre los miembros. En cierto sentido, segn seala Gonzlez (2009), hemos pasado de la
familia modelo a los modelos de familia (p. 382).
Si hablamos del impacto psicolgico de la separacin o el divorcio en los hijos e
hijas debemos mencionar a Beckwith, Cohen y Hamilton (2004), quienes explican que la
provisin de estabilidad afectiva y emocional que requiere el desarrollo infantil puede
verse seriamente amenazada por la separacin o el divorcio de los padres, especialmente
cuando el apego an no est suficientemente afianzado (Beckwith y otros, 1999, p. 78).
En esta lnea Guidubalci (2004) explica que es conocido al respecto, que la mayor
proporcin de ellos tiene una media de edad de seis aos o menos en el momento de la
ruptura, de cuyo conjunto una gran parte muestra ms desajustes psicolgicos a lo largo
de su vida que los que pertenecen a familias intactas, si bien tales desajustes no siempre
alcanzan niveles clnicos (Amato, 1991a, p. 43).
Resumiendo, la familia es un sistema sumamente complejo con un papel de los
padres predominante en cuanto a socializacin. Los hijos e hijas reciben de su familia
muchas de las herramientas tiles para desarrollar su yo social (Rodrigo del Blanco, 2004).
Concepto de resiliencia.
Segn Wagnild y Young (1993) la resiliencia sera una caracterstica de la personalidad
que modera el efecto negativo del estrs y fomenta la adaptacin. Ello connota vigor o
fibra emocional y se ha utilizado para describir a personas que muestran valenta y
adaptabilidad ante los infortunios de la vida (p.35). La resiliencia es la capacidad
humana que permite hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y ser
transformado positivamente por ellas (Munist y otros, 1998, p. 15).
Siguiendo con Wagnild y Young (1993) la resiliencia es la capacidad para resistir,
tolerar la presin, los obstculos y pese a ello hacer las cosas correctas, bien hechas,
572
cuando todo parece actuar en nuestra contra (Wagnild y Young, 1993, p. 6). As, pues, la
resiliencia en los/as hijos/as es un punto de vital importancia en nuestra investigacin.
Resiliencia familiar.
Podramos considerar que la resiliencia familiar encuentra sus orgenes en los estudios de
terapia familiar y afrontamiento de estrs familiar (Kalil, 2003). En trminos generales,
convendra sealar que las races de la resiliencia familiar se encuentra en la Teora sobre
Desarrollo Familiar, cuyas etapas posteriores a la crisis son: periodo de desorganizacin,
perodo de recuperacin y perodo de reorganizacin (Gracia y Musitu, 2000 y Hill, 1950).
Existen algunos trabajos donde se emplea el marco familiar como elemento
fundamental para promover la resiliencia (Hernndez, Albelo, Yanes, Rodrguez, Martn y
Mesa, 2008). Hernndez y cols. (2008) realizaron una investigacin donde se concluye que
la familia es importante en el desarrollo de las competencias resilientes. En concreto, en
dicha investigacin se obtiene que los progenitores son conscientes de la necesidad de
promover la resiliencia en los nios como estrategia de proteccin. No obstante, segn
sealan los datos, parece que no saben cmo llevarla a la prctica desde un modelo
educativo. Asimismo, en este mismo estudio se establece que las familias presentan
rasgos resilientes principalmente en el plano cognitivo, es decir, lo piensan y lo ven como
importante, pero no saben cmo aplicarlo en el plano de la educacin cotidiana
(Hernndez, Albelo, Yanes, Rodrguez, Martn y Mesa, 2008). En lo que respecta a las
competencias resilientes en la familia, estos autores, destacan lo siguiente: un sistema de
creencias (mundo cognitivo), patrones organizacionales (flexibilidad personal) y,
finalmente, procesos comunicativos (claridad). Convendra sealar, adems, que la
resiliencia ha sido un constructo que ha despertado el inters de muchos investigadores.
As pues, y en lnea con los argumentos ofrecidos en el presente estudio, algunos tericos
han estudiado, si determinados factores socio-demogrficos muestran algn tipo de
relacin con la resiliencia, entre otros, el estado civil (Peralta, Ramrez y Castao, 2006).
En sntesis, la familia es un aspecto fundamental en el desarrollo humano y tambin
en la sociedad. Es en el seno familiar donde las personas, entre otros aspectos, adquirimos
competencias bsicas, entre otras, podramos destacar la resiliencia. Adems, la
adquisicin de las competencias resilientes podra suponer la clave para superar otros
problemas. A grandes rasgos, podramos decir que la resiliencia es un engranaje
relacional y ecosistmico que permite encontrar oportunidades donde podra darse
estancamiento o deterioro (Gmez y Kotliarenco, 2010, p.105). As pues, en las familias
que logran activar la resiliencia se observa un proceso de desarrollo y cambio continuo.
El objetivo bsico propuesto en el presente trabajo se centra en conocer si hay

diferencias estadsticamente significativas en las competencias resilientes en funcin del
estado civil de la familia.
573
Para realizar esta investigacin se utiliz una muestra compuesta por un total de 300
estudiantes de trabajo Social, de los cuales un 15.6% (46 estudiantes) son hombres y el
resto mujeres (254 estudiantes). La edad de los participantes oscila entre los 18 aos y los
56 aos, M (23 aos), DT (5.03). En cuanto al estado civil de la familia de los/as
encuestados en la actualidad, podemos decir que el 80,7%, es decir, 242 personas de 300,
tienen a su familia en el e.c. de matrimonio. Le siguen 26 personas, un 8,7% con familia en
el e.c. de divorcio. Hay un 4,3% 13 personas cuya familia est en el e.c. de separacin.
Otro 4,3% no sabe o no contesta y slo el 2% tiene a su familia con el e.c. de pareja de
hecho, lo que deja un total de 6 personas.
Los instrumentos que se usaron para realizar esta investigacin son:
Escala de Evaluacin Cohesin y Adaptabilidad Familiar (FACES III), este
instrumento fue diseado en 1980 por David Olson y sus colaboradores, en la Universidad
de Minnesotta (EE.UU.). Sin embargo, dicha escala fue adaptada por los autores Polaino
Llorente y Martnez Cano (2003), quienes han proporcionado la elaboracin de una
tipologa de acuerdo con los diversos modos de funcionamiento familiar. Dicha escala se
encuentra recogida en el libro Evaluacin Psicolgica y Psicopatolgica de la Familia
(Polaino y Martnez, 2004). La escala se compone de 20 tems que se puntan por medio
de una escala de tipo Likert de 5 puntos, donde 1 representa casi nunca y 5 corresponde
con casi siempre. La consistencia interna del instrumento es alta, pues su coeficiente de
Alfa de Cronbach es de 0.862, lo que aporta una gran fiabilidad a esta escala.
Escala de Resiliencia (ER), la escala utilizada en este caso ha sido la elaborada por
Wagnild y Young (1993), la cual se compone de 25 tems puntuados en una escala de tipo
Likert de 7 puntos, donde 1 se correspondera con estar totalmente en desacuerdo y 7
significa totalmente de acuerdo. La fiabilidad de la ER, calculada por el mtodo de
consistencia interna con el coeficiente Alfa de Cronbach, es de 0.861.
Anlisis de varianza univariante.

Para conocer si existe relacin estadsticamente significativa entre los distintos tipos de
familia y la resiliencia utilizamos un anlisis de varianza univarienta, donde utilizamos
como variable dependiente la resiliencia y como factores fijos el estado civil. Los datos
obtenidos indican que la interseccin es estadsticamente significativa (ver datos de la
Tabla 1).
Tabla 1. Pruebas de los efectos inter-sujetos.
Fuente
Modelo corregido
Suma de
cuadrados
tipo III
.845(a)
Media
cuadrtica
gl
4
.211
Significacin
.503
.734
574
Interseccin
1947.669
1947.669
4633.690
.000
.845
.211
.503
.734
Error
123.997
295
.420
Total
8530.310
300
124.842
299
CIVIFAMI
Total corregida
R cuadrado = ,007 (R cuadrado corregida = -.007). Variable dependiente: Resiliencia
Anlisis de varianza (ANOVA).

Para obtener informacin relacionada con el objetivo de trabajo, se efectu un ANOVA
(ver datos incluidos en la Tabla 2). Con esta prueba se obtuvieron diferencias
estadsticamente significativas en dos preguntas (tem 5 puedo estar solo si es necesario e
tem 13 puedo superar momentos difciles porque ya he pasado por dificultades
anteriores).
Tabla 2. ANOVA.
Suma de
cuadrados
Cuando
hago
planes persisto en
ellos.
Media
cuadrtica
gl
Inter-grupos
6.513
1.628
Intra-grupos
557.534
294
1.896
Total
564.047
298
Normalmente
enfrento
los
problemas de una
u otra manera.
Inter-grupos
6.750
1.687
Intra-grupos
513.917
295
1.742
Total
520.667
299
Soy
capaz
de
depender de mi
mismo ms que
otros.
Inter-grupos
3.323
.831
Intra-grupos
508.906
292
1.743
512.229
296
Inter-grupos
6.648
1.662
Intra-grupos
294.322
291
1.011
Total
300.970
295
Puedo estar solo

si es necesario.
Inter-grupos
21.021
5.255
Intra-grupos
655.526
295
2.222
Total
676.547
299
Inter-grupos
.736
.184
Intra-grupos
275.171
293
.939
Total
275.906
297
9.488
Normalmente
Sig.
.859
.489
.969
.425
.477
.753
1.643
.163
2.365
.053
.196
.940
1.022
.396
Total
Mantener el inters
en las cosas es
importante
para
mi.
Siento orgullo por

haber
obtenido
cosas en mi vida.
Inter-grupos
2.372
575

consigo cosas sin
mucha
preocupacin.
Me quiero a mi
mismo.
Intra-grupos
671.070
289
2.322
Total
680.558
293
Inter-grupos
6.128
1.532
Intra-grupos
656.706
289
2.272
Total
662.833
293
Siento que puedo

ocuparme
de
varias cosas al
mismo tiempo.
Inter-grupos
1.776
.444
Intra-grupos
403.576
291
1.387
Total
405.351
295
Soy decidido en
las
cosas
que
hago en mi vida.
Inter-grupos
4.123
1.031
Intra-grupos
532.934
292
1.825
Total
537.057
296
Inter-grupos
12.901
3.225
Intra-grupos
781.085
287
2.722
Total
793.986
291
Inter-grupos
.724
.181
Intra-grupos
651.425
290
2.246
Total
652.149
294
Rara vez pienso

sobre
porque
suceden las cosas.
Hago las cosas de
una cada da.
Puedo
superar
momentos difciles
porque
ya
he
pasado
por
dificultades
anteriores.
Inter-grupos
33.142
8.285
Intra-grupos
672.463
294
2.287
705.605
298
Soy disciplinado
en las cosas que
hago.
Inter-grupos
3.756
.939
Intra-grupos
501.167
294
1.705
Total
504.923
298
Inter-grupos
9.902
2.476
Intra-grupos
434.959
291
1.495
Total
444.861
295
Mantengo
inters
en
cosas.
el
las
.674
.610
.320
.864
.565
.688
1.185
.317
.081
.988
3.622
.007
.551
.699
1.656
.160
.640
.635
1.085
.364
.764
.549
.530
.714
Total
Normalmente
puedo
encontrar
un motivo para
rer.
Inter-grupos
3.684
.921
Intra-grupos
420.424
292
1.440
Total
424.108
296
Creer en m mismo
me hace superar
momentos
difciles.
Inter-grupos
7.683
1.921
Intra-grupos
518.804
293
1.771
Total
526.487
297
Es una emergencia
las
personas
pueden
contar
conmigo.
Inter-grupos
2.476
,619
Intra-grupos
238.033
294
.810
Total
240.508
298
Normalmente trato
de
mirar
una
situacin
desde
distintos
puntos
Inter-grupos
3.732
.933
Intra-grupos
519,665
295
1.762
Total
523,397
299
576

de vista.
A veces me obligo
a
hacer
cosas
aunque no quiera
hacerlas.
Inter-grupos
5,253
1.313
Intra-grupos
519.515
293
1.773
Total
524.768
297
Mi
vida
significado.
Inter-grupos
5.976
1.494
Intra-grupos
441.788
287
1.539
Total
447.764
291
tiene
No
me
quedo
pensando en las
cosas
que
no
puedo cambiar.
Inter-grupos
7.329
1.832
Intra-grupos
890.668
291
3.061
Total
897.997
295
Cuando estoy en
una
situacin
difcil
normalmente
encuentro
una
salida.
Inter-grupos
4.770
1.192
Intra-grupos
428.756
294
1.458
433.525
298
Tengo
energa
suficiente para lo
que
necesito
hacer.
Inter-grupos
1.440
,360
Intra-grupos
434,264
292
1,487
Total
435,704
296
Es normal que
existan personas a
las que no le caigo
bien.
Inter-grupos
2,985
,746
Intra-grupos
607.265
295
2.059
Total
610.250
299
.741
.565
.971
.424
.599
.664
.818
.515
,242
,914
,363
.835
Total
En lo que respecta los anlisis post hoc Scheff, los datos indican que las personas que
puntan ms alto en estas dimensiones son los estudiantes que viven en una situacin
familiar de matrimonio.
Anlisis de contingencia.
A continuacin, con el propsito de mostrar unos datos ms detallados, mostramos los
resultados obtenidos en el anlisis de contingencia de todos los tems que conforman la
escala de resiliencia relacionados con el estado civil de la familia (Ver grfica 1).
100
120
120
100
80
100
80
80
60
ESTADO CIVIL
ESTADO CIVIL
60
divorcio
separacion
Recuento
Recuento
20
matrimonio
pareja hecho
20
divorcio
rd
ue
ac
de
te
en
o
lm
rd do
ta
ue er
to
ac cu
a
de e
d
uy d
m co
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un
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lm
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to
separacion
pareja hecho
rd
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o
lm
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p
cu
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lm
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un
de
o
en
rd
co
l ue
rac cu
po
ust a sa
un
ndee de
en en
uy te
m en
lm
ta
to
Recuento
40
pareja hecho
divorcio
40
matrimonio
40
20
ESTADO CIVIL
60
matrimonio
separacion
cuando hago planes persisto en ellos

normalmente enfrento los problemas de una u otra manera
soy capaz de depender de mi mismo mas que otros
577

100
160
120
140
80
120
100
100
60
80
ESTADO CIVIL
matrimonio
40
separacion
separacion
Recuento
divorcio
pareja hecho
40
20
0
puedo estar solo si es necesario
divorcio
rd
ue
ac
de
te
en
o
lm
rd do
ta
ue er
to
ac cu
a
de e
d
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m co
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un
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o
en
rd
co
l ue
rac cu
po
ust a s a
un
ndee de
en en
uy te
m en
lm
ta
to
Recuento
pareja hecho
20
rd
ue
ac
de
te
en
o
lm
rd do
ta
ue er
to
ac cu
a
de e
d
uy d
m co
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er
cu
un
sa
de
en
o
co ral erd
po eut c u
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de
en
uy
m
divorcio
un
Recuento
pareja hecho
20
matrimonio
60
matrimonio
40
ESTADO CIVIL
80
ESTADO CIVIL
60
separacion
siento orgullo por haber obtenido cosas en mi vida
mantener el inters en las cosas es importante para mi
100
100
80
80
70
50
60
40
ESTADO CIVIL
matrimonio
10
divorcio
rd
ue
ac
de
te
en
o
lm
rd o
ta
to
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ac cu
de e a
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ndee des
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lm
ta
to
matrimonio
divorcio
separacion
separacion
pareja hecho
20
divorcio
me quiero a mi mismo
rd
ue
ac
de
te
en
o
lm
rd do
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to
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l ue
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po
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ndee de
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m en
lm
ta
to
pareja hecho
ESTADO CIVIL
40
pareja hecho
20
rd
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te
en
o
lm
rd do
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to
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de
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en
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po
ust a s a
un
ndee de
en en
uy te
m en
lm
ta
to
20
Recuento
matrimonio
un
Recuento
30
60
ESTADO CIVIL
40
Recuento
60
separacion
siento que puedo ocuparme de varias cosas al mismo tiempo
normalmente consigo cosas sin mucha preocupacin
70
80
80
60
60
50
60
ESTADO CIVIL
40
10
divorcio
separacion
separacion
matrimonio
Recuento
Recuento
pareja hecho
pareja hecho
20
rara vez pienso sobre porque suceden las cosas
divorcio
rd
ue
ac
de
te
en
o
lm
rd o
ta
to
ue erd
ac cu
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m co
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po
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sa
de
en
do
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co
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po
ust a ac
ndee des
en en
uy te
m en
lm
ta
to
20
un
matrimonio
rd
ue
ac
de
te
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puedo superar momentos difciles porque ya he pasado por dificultades an
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normalmente trato de mirar una situacin desde distintos puntos de vista
creer en mi mismo me hace superar momentos difciles
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no me quedo pensando en las cosas que no puedo cambiar
a veces me obligo a hacer cosas aunque no quiera hacerlas
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es normal que existan personas a las que no le caigo bien
cuando estoy en una situacin difcil normalmente encuentro una salida
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Recuento
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separacion
mantengo el inters en las cosas
Grfica 1. Escala de resiliencia y el estado civil.
En trminos generales podemos apreciar que las personas que sealan estar en
una situacin familiar de matrimonio parece que tienen mejores competencias resilientes.
En concreto, segn muestran los datos incluidos en las grficas anteriores, las personas
que viven en una situacin familiar de matrimonio sealan que: en una emergencia las
personas pueden contar con ellos; la vida tiene significado; es normal que existan
personas a las que no les caigo bien; cuando hacen planes persiste en ellos; y
normalmente entiendo los problemas de una u otra manera.
En relacin con el objetivo establecido en el presente trabajo, donde intentbamos
conocer si hay diferencias estadsticamente significativas en las competencias resilientes
en funcin del estado civil de la familia, podramos decir que efectivamente parecen existir
percepciones diferentes segn el estado civil de la familia. En concreto concluimos que, la
situacin de matrimonio parece que resulta ms favorable para conseguir competencias
resilientes. En cierto sentido, segn los datos, podramos decir que, en la muestra
utilizada, el tipo de relacin de pareja (en concreto, matrimonio), parece relacionarse con
la competencia de resiliencia, es decir, presumiblemente incrementa la capacidad
personal resiliente. En concreto, las preguntas de la resiliencia que ms se valoran son en
una situacin de emergencia las personas pueden contar conmigo, mi vida tiene
579
significado, es normal que existan personas a las que no les caigo bien, cuando hago
planes persisto en ellos y normalmente, entiendo los problemas de una u otra manera.
Por consiguiente, segn los hallazgos, este estudio podra suponer una
contribucin para la comunidad cientfica, puesto que demuestra qu aspectos de las
competencias resilientes son las ms valoradas segn el estado civil de la familia.
Pese a todo, este trabajo presenta una serie de limitaciones: en primer lugar, a
nuestro entender estos hallazgos podran deberse a que el mayor nmero de
participantes sealan que el matrimonio como estado civil. Por consiguiente, para emitir
una afirmacin contundente sobre esta temtica, resulta necesario ampliar el tamao
muestral, creando grupos con un tamao ms homogneo. Adems, convendra realizar
trabajos en diferentes contextos socio-culturales y, si fuera preciso, anlisis longitudinales;
por otro lado, segn el objeto de estudio, consideramos que convendra realizar ms
investigaciones centradas en el anlisis de otros factores que son determinantes en los
estilos de familia, as como de los nuevos modelos de familia.
Como implicacin prctica, a nuestro entender, el trabajo supone una contribucin
cientfica, ya que son escasos los estudios que relacionan el estado civil con las
competencias resilientes. Se trata, pues, de un tema de especial relevancia, sobre todo si
tenemos en cuenta que la familia prepara a las personas para su socializacin en nuestra
sociedad.
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581
582
NIVEL DE DEPENDENCIA AL SMARTPHONE EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGA

Rubn Edel Navarro
Oscar Hernndez Hernndez
Universidad Veracruzana, Regin Veracruz
MXICO
Esta investigacin busca comprobar si cantidades elevadas de tiempo y la variedad de
usos, funciones y aplicaciones del Smartphone generan dependencia de los mismos en
estudiantes de Psicologa de la Universidad Veracruzana, Regin Veracruz. Este tipo de
tecnologa genera dependencia en sus usuarios, los Smartphone estn modificando el
comportamiento de usuarios, reflejndose en manifestaciones sociales de mayor impacto,
promoviendo necesidades personales y colectivas de acceso a informacin. La
dependencia tecnolgica genera desequilibrios internos. La tecnologa en exceso puede
provocar problemas de salud (dolor de cabeza, problemas de visin, artritis, dficit de
atencin y hasta trastornos de sueo). A su vez, se comenta que algunos se vuelven
totalmente dependientes de su Smartphone, dejando de lado personas o situaciones
importantes. El estudio se realiz con enfoque cuantitativo exploratorio mediante
encuesta de muestra intencionada, obtenindose como resultados ms importantes que
35% hace uso por ms de 12 horas, y 7% lo hace por ms de 18 horas al da, 15% entre 6 y
12 horas, mientras que el 43% menos de 6 horas. Esto demuestra que la mayor parte de la
poblacin interacta con su telfono inteligente no ms de 12 horas al da, 31% usa de 3 a
5 apps o funciones, mientras que el 66% de la poblacin maneja de 6 a 8, pero 98%
admite usar su telfono inteligente todos los das.
Introduccin.
En la actualidad, los jvenes tienden a dedicar gran parte de su tiempo y atencin al
Smartphone. Cifras oficiales del Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informacin
INEGI (2012), consideran que en Mxico existen cerca de 41 millones de usuarios de
internet donde se incluye a quienes poseen un telfono celular, Smartphone, iPhone o
equipos similares.
De acuerdo con los resultados arrojados por esta misma encuesta realizada por el
INEGI, se observa que el principal uso que se le da al internet es con el fin de comunicarse
y obtener informacin, ambos con el 59.7%. Aspectos tales como apoyo a la
educacin/capacitacin y entretenimiento se reflejan con el 31.1% y 28.8%
respectivamente. Todas las acciones mencionadas anteriormente son posibles de realizar
mediante un Smartphone.
Segn Prez Granada (2013), la introduccin de los telfonos inteligentes
Smartphone estn modificando el comportamiento de sus usuarios, reflejndose en
583
manifestaciones sociales de mayor impacto, promoviendo necesidades personales y

colectivas en el acceso de informacin.
El consumo de esta tecnologa es una expresin que encierra conductas que van
desde el uso hasta el abuso de la misma, pudiendo el sujeto tener o no conductas
asociadas con efectos adversos; es de sealar que todo abuso o dependencia de consumo
de Smartphone necesariamente comenz por la etapa del uso (Prez Granda, 2013).
Estar permanentemente atento al Smartphone, conectarse al ordenador nada
ms llegar a casa, conectarse a Internet nada ms levantarse y ser lo ltimo que se hace
antes de acostarse, as como reducir el tiempo de las tareas cotidianas, tales como comer,
dormir, estudiar o charlar con la familia, configuran el perfil de un adicto a Internet o al
Smartphone. Ms que el nmero de horas conectado a la Red, lo determinante es el
grado de interferencia en la vida cotidiana (Echebura Odriozola, 2012).
En definitiva, la dependencia a Internet o a las redes sociales est ya instalada
cuando hay un uso excesivo asociado a una prdida de control, aparecen sntomas de
abstinencia (ansiedad, depresin, irritabilidad) ante la imposibilidad temporal de acceder
a la Red, se establece la tolerancia (es decir, la necesidad creciente de aumentar el tiempo
de conexin a Internet para sentirse satisfecho) y se producen repercusiones negativas en
la vida cotidiana. En estos casos engancharse a una pantalla supone una focalizacin
atencional, reduce la actividad fsica, impide diversificar el tiempo y anula las posibilidades
de interesarse por otros temas (Echebura Odriozola, 2012).
La tecnologa en exceso puede provocar problemas de salud, generando dolor de
cabeza, problemas de visin, artritis, dficit de atencin y hasta trastornos de sueo. A su
vez, se comenta que algunos se vuelven totalmente dependientes de su Smartphone,
dejando de lado personas o situaciones importantes (Prez Granda, 2013).
El objetivo de la presente investigacin es el de comprobar si las cantidades
elevadas de tiempo y la variedad de usos, funciones y aplicaciones del Smartphone
generan dependencia en los alumnos de la Facultad de Psicologa de la Universidad
Veracruzana, Regin Veracruz. Todo esto a travs de identificar cual es el nmero de
estudiantes usuarios de Smartphone, determinar cules son los usos y funciones que
hacen los usuarios y estimar el tiempo que dedican al Smartphone a hacer uso del mismo
y conocer el grado de interferencia que tiene en la vida cotidiana.
Se utlizar un mtodo con enfoque cuantitativo en un estudio exploratorio con
muestra intencionada de 100 estudiantes de la Facultad de Psicologa de la Universidad
Veracruzana Regin, Veracruz seleccionando como criterio y requisito indispensable
conocer y usar Smartphone. El diseo es de una sola prueba, puesto que el instrumento
que se elabor fue diseado con el fin de identificar el uso y el tiempo de la poblacin de
estudiantes que hace uso del Smartphone perteneciente a la Facultad de Psicologa para
posteriormente realizar el anlisis estadstico descriptivo correspondiente a los resultados
obtenidos. El Instrumento elaborado est compuesto por 30 items que se construy y
valid por expertos, piloteado con poblacin semejante y se estableci confiabilidad a
travs del mtodos de mitades partidas, que fueron presentados en orden disperso para
584
evitar identificar la lgica de la medicin y el posible sesgo en las respuestas, se aplic de

forma individual e independiente a la poblacin estudiada.
Los sujetos de estudio fueron 100 estudiantes seleccionados intencionados por
conocer y usar Smartphone de la Facultad de Psicologa de la Universidad Veracruzana,
Regin Veracruz, a los cuales se les aplic el instrumento en lnea.
Los resultados.
Del total de la muestra estudiada, 76 sujetos van de los 18 a los 22 aos de edad, mientras
que 19 sujetos van de los 23 a 27 aos. El resto va de los 28 aos ms. Del total de la
muestra 18 estudian entre 1er y 2do semestre, 16 entre 3ro y 4to semestre, 18 entre 5to y
6to semestre, 43 entre 7mo y 8vo, 4 entre 9no y 10mo, y, 1 de 12vo semestre.
El instrumento establece cuatro dimensiones: uso, ansiedad, tiempo y
dependencia.
Uso. En esta dimensin se mide aspectos como: redes sociales y

aplicaciones, relaciones interpersonales, ansiedad y comunicacin
Redes sociales y aplicaciones. Las redes sociales y las aplicaciones son las
caractersticas ms importantes que presentan los Smartphone hoy en da, por medio de
estas los usuarios pueden comunicarse a cualquier rincn del mundo y realizar diversas
acciones desde el mvil.
Por medio de los tems 1 al 4 los encuestados manifiesta ser usuarios de diversas
redes sociales donde slo un 2% admite que no son necesarios contrastando con el 98%
restante.
Un 98% de los sujetos encuestados son usuarios del app. WhatsApp y slo el 2%
manifiestan no ser usuarios.
Ansiedad. Estado de inquietud y/o angustia presentado por los sujetos

como consecuencia de no poder utilizar su Smartphone que fue medido a
travs de tem 20 al 27 (Grfica 1 y 2).
585
Grfica 1. Ansiedad. Cundo te renes con tus amigos, utilizas el mvil?
De los estudiantes estudiados, el 54% utiliza el mvil a pesar de estar con sus
amigos, mientras que el 46% opta por no hacerlo y 63% de los estudiantes encuestados
afirman guardar su Smartphone cuando se renen con sus amigos, mientras que por otra
parte el 37% menciona no hacerlo.
Grfica 2. Ansiedad. Cuando me reno con mis amigos, lo guardo, pero lo miro continuamente.
Un 53% de la muestra encuestada, no puede evitar revisar constantemente su

mvil, aun estando con sus amigos, mientras que el 47% restante asegura no hacerlo.
586
Un 58% de la muestra estudiada no les causa de ansiedad quedarse sin batera en

el mvil, mientras que el 42% restante acepta sentir ansiedad al verse en dicha situacin.
El 72% de la poblacin estudiada, considera que el uso del Smartphone no influye
en la atencin que puedan tener en sesiones de clase, mientras que el 28% admite que su
atencin disminuye a causa del telfono inteligente.
Tiempo. Periodo en el cual los sujetos encuestados utilizan su mvil. Aqu

se midieron aspectos como: atencin en clase, uso diario, uso por horas,
uso por minutos, abuso y uso por meses. Se registran en los items del 13 a
16 (Grfica 3 a 7).
Grfica 3. Tiempo. Utilizas el Smartphone diario?
El mayor porcentaje de los encuestados con 98% necesitan hacer uso de su

Smartphone todos los das y slo el 2% no lo hace as. 42% de los participantes utiliza el
Smartphone ms de 12 horas, mientras que el 58 % restante, es decir, un poco ms de la
mitad no hace. Pero slo el 7% de los estudiantes a los que se les aplic el instrumento,
utilizan ms de 18 horas el Smartphone, mientras que el 93% no lo hace as.
587
Grfica 4. Tiempo. Utilizas el Smartphone ms de 12 horas?
Grfica 5 .Tiempo. Es ms de 20 minutos el tiempo mximo que duras sin revisar el mvil?
588
Grfica 6. Tiempo. Transcurre ms de 10 minutos desde que te levantas hasta que revisas el
Smartphone?
Un 34% de los estudiantes encuestados deja transcurrir un lapso de tiempo mayor

a 10 minutos antes de revisar su mvil al levantarse, siendo por otra parte un 66% de los
encuestados los que no dejan pasar ese lapso de tiempo.
Grfica 7. Tiempo. Utilizas mucho ms el mvil desde que este es un "Smartphone"?
589
Grfica 8. Tiempo. Porcentaje del uso de aplicaciones y funciones.
Grfica 9. Tiempo. Porcentaje del uso del Smartphone por horas.
590
Grfica 10. Tiempo. Porcentaje de uso del Smartphone por nmero de aplicaciones y funciones.
Grfica 11. Tiempo. Nivel de dependencia al Smartphone.
En base a los resultados que se obtuvieron mediante esta investigacin y haciendo

un anlisis de los mismos, se encontr que el 98% de los encuestados tienen redes
sociales en sus Smartphone, lo cual es un indicador de la alta dependencia que existe
hacia las plataformas sociales en la red. Reafirmando un artculo presentado por el diario
591
El Economista, las redes sociales son la principal actividad en lnea que realizaron los
mexicanos en 2013.
Reafirmando lo ya antes mencionado, encontramos como resultado que el 80% de
los encuestados, manifiestan como necesarias las redes sociales en su Smartphone.
Si tomamos en cuenta la postura que maneja la poblacin estudiada, en cuanto a
redes sociales, se puede llegar a la idea de que la dependencia de los usuarios a utilizar
redes sociales a travs de su mvil es alta. Esto refleja la necesidad de los usuarios a estar
estrechamente ligados a su Smartphone cotidianamente lo cual es un indicador ms de la
dependencia hacia los telfonos inteligentes.
Por otro lado, la cadena de noticias CNN public en septiembre del 2013 un
artculo donde seala que la aplicacin WhatsApp es la ms utilizada para intercambiar
mensajes, y la que se usa con ms frecuencia, donde se afirma que 8 de cada 10 usuarios
de Smartphone en Mxico usan dicha aplicacin. Esta es una realidad que no dista mucho
de los resultados obtenidos en esta investigacin, incluso la muestra analizada evidencia
una dependencia mayor a 8 de cada 10.
Se encontr que el 98% de los encuestados son usuarios de WhatsApp en su
Smartphone, esto es otro indicador en donde casi la totalidad de la muestra estudiada
refleja dependencia hacia esta aplicacin de mensajera, donde slo un 2% indica no
utilizar la aplicacin desde su telfono inteligente.
De acuerdo a esta investigacin, se encontr que un 35% hace uso de Smartphone
por ms de 12 horas, y solo el 7% lo hace por ms de 18 horas al da, un 15% lo hace entre
6 y 12 horas, mientras que el 43% utiliza su mvil durante menos de 6 horas. Esto
demuestra que la mayor parte de la poblacin interacta con su telfono inteligente no
ms de 12 horas al da, aunque la mitad de los sujetos lo hace en un lapso de 6 a 12 horas.
No se puede dejar de lado que ms del 50% de los sujetos lleva ms de 6 meses
siendo usuario de un mvil con caractersticas de Smartphone.
Tambin se encontr que el 3% de los sujetos usa no ms de 2 aplicaciones o
funciones; por otro lado, el 31% usa de 3 a 5 apps o funciones, mientras que el 66% de la
poblacin maneja de 6 a 8 de las ya mencionadas.
Cabe destacar que el 98% de los estudiados, admite usar su telfono inteligente
todos los das. Otro indicador de dependencia que se detect en esta investigacin es que
el 75% de la poblacin, es decir tres cuartas partes de la poblacin, lo primero que hacen
al despertar, antes de cualquier otra cosa es revisar su Smartphone.
Finalmente, los resultados obtenidos indican que el 7% de la poblacin estudiada
cae en alta dependencia al mvil, siendo el 74% el puntaje ms alto que demuestra
dependencia al Smartphone, mientras que el 18% marca baja dependencia y solo el 1%
indica no dependencia.
592
En conclusin, a travs de los resultados obtenidos mediante el instrumento aplicado, la

hiptesis de las cantidades elevadas de tiempo y la variedad de usos, funciones y
aplicaciones del Smartphone generan dependencia.
REFERENCIAS.
Echebura Odriozola, E. (2012). Factores de riesgo y factores de proteccin en la adiccin a
las nuevas tecnologas y redes sociales en jvenes y adolescentes. Universidad Del
Pas Vasco. Recuperado de:
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Geografa. Recuperado de:
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Universidad de San Buenaventura seccional Medelln. BDCOL Biblioteca Digital
Colombiana, pp. 1-30.
593
594
ESTUDIO EXPLORATORIO DE LA PERCEPCIN DE VISIN DE FUTURO EN UNA

MUESTRA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS MEXICAN@S
Carmen Salvador
Esther Mndez
Universidad de Almera
Espaa
Campus de Postgraduados de Puebla
Mxico
El presente estudio es un anlisis exploratorio descriptivo, cuyo objetivo se centra en
analizar el papel del sexo en la visin de futuro en una muestra de estudiantes
mexicanos(a). En este trabajo se ha utilizado la escala de visin de futuro (Pez y cols.,
2004), aplicada a una muestra total de 41 estudiantes mexicanos(as), de los cuales el 44%
son hombres y el 56% son mujeres. Los resultados indican que los hombres y las mujeres
mexicanas muestran percepciones diferentes en algunas preguntas relacionadas con la
percepcin de probabilidad de eventos futuros. As pues, parece que tanto las mujeres
como los hombres utilizan los sesgos en su percepcin futura. Ahora bien, podra ser que
las mujeres tuvieran una mayor predisposicin hacia los sesgos pesimistas, mientras que
los hombres hacia los optimistas.
Introduccin.
Tal como definen algunos autores, entre los que quisiramos destacar a Belloch y cols.
(1995), las personas realizamos construcciones activas de nuestra realidad social. En este
sentido, tanto la informacin sobre s mismo como la informacin relacionada con el
mundo parece ser determinante en la construccin de nuestras emociones (Belloch y
cols., 1995). En la construccin que las personas se elaboran sobre s mismas, algunos
estudios han demostrado que a veces presentan sesgos sistemticos que conducen a
distorsionar la percepcin social (Concha, Bilbao, Gallardo, Pez y Fresno, 2012). Algunos
de los sesgos ms comunes son el optimismo ilusorio y la ilusin de invulnerabilidad
(Campbell, 1986; Leary, 2007; Pez y Zubieta, 2004; Taylor y Brown, 1988, 1994). El
optimismo ilusorio surge porque las expectativas personales son optimistas y, como
consecuencia, provoca juicios personales sesgados positivamente respecto al mundo que
les rodea (Snchez, Rubio, Pez y Blanco, 1998; Weinstein, 1980; Rodin y Salovey, 1989).
Este optimismo exagerado y persistente en relacin con acontecimientos negativos
se denomina ilusin de invulnerabilidad, la cual viene a ser la tendencia que tiene la
persona de percibir que tienen menos probabilidades para que le sucedan eventos
negativos (Rodin y Salovey, 1989).
595
Segn seala Omar (2005), la orientacin hacia el futuro o perspectiva de futuro

podra ser definida como las expectativas o actitudes individuales sobre eventos futuros
(Nuttin, 1985). De igual forma, podra considerarse como la habilidad para conectar la
educacin que se recibe con los objetivos y las ambiciones futuras (Nurmi, 1991). Tal
como recoge Omar (2005), la orientacin futura ha sido estudiada atendiendo a diferentes
factores, entre ellos, el sexo (Greene & Wheatley, 1992). Dentro de esta lnea, segn
recoge Omar (2005), las investigaciones centradas en el gnero han mostrado que las
mujeres tienden a centrar la atencin en los objetivos inmediatos y parecen ms
pesimistas sobre su futuro profesional.
Otros estudios reflejan la relacin entre la vinculacin hacia el futuro y distintos
aspectos positivos, por ejemplo, desarrollo socioemocional (Lengua, 2003), optimismo
(Kazarian y Martin, 2004) y logros acadmicos (Meyer y Krumm Merabet, 2003). Por ende,
parece que resulta necesario conocer, o, por lo menos, realizar un intento de aproximarse
a la forma de pensar sobre los eventos futuros de las personas, en general, y de los
estudiantes, en particular.
La percepcin futura de los estudiantes y el anlisis de gnero han sido estudiados
en diferentes realidades socio-culturales (sirvan como ejemplo las investigaciones
realizadas en Espaa y Argentina). No obstante, parecen ser escasos los estudios que se
han realizado sobre la percepcin de futuro en estudiantes mexicanos(a). Dentro de este
contexto sociocultural, podramos citar el trabajo realizado por Kepowics (2003). En este
estudio la autora seala, siguiendo los planteamientos de otros autores, que entre otros
aspectos, la visin de futuro podra ser un aspecto a considerar en los procesos de
construccin de identidad. De igual forma convendra citar un trabajo cientfico que se
aproxima ms a nuestros intereses investigadores. En concreto, se trata del estudio
realizado por Flores y Gmez (2010). En este trabajo las autores descubrieron que los
resultados indican que el rendimiento acadmico se relaciona con la forma como se
percibe la motivacin, que los alumnos cambian su percepcin de la motivacin en el
transcurso de su vida escolar y existen diferencias entre hombres y mujeres slo en
algunos aspectos. Ntese que este trabajo, aunque estudia las diferencias de los
estudiantes mexicanos y tambin, descubre la existencia de sesgos cognitivos, no estudia
si las diferencias de gnero se dan en lo que respecta a los sesgos perceptivos.
Por consiguiente, debido al inters que parece tener la temtica y tambin, debido
a la escasez de trabajos existentes sobre este tema en esta realidad socio-cultural, se
impulso el presente trabajo, el cual presenta un perfil exploratorio sustentado en algunas
interrogantes: la primera, conocer cmo es la percepcin futura de los estudiantes
mexicanos?, la segunda, averiguar qu el papel desempea el gnero en la visin de
futuro en una muestra de estudiantes mexicanos?
596
El objetivo del presente estudio se centra en conocer el papel de la variable gnero

en la visin de futuro en una muestra de estudiantes universitarios mexicanos.
En este trabajo se ha utilizado la escala de visin de futuro (Pez y cols., 2004). Esta
escala evala el optimismo ilusorio y la ilusin de invulnerabilidad (adaptada por Pez, en
Pez et al., 2004), ntese que esta versin tiene 8 items de los 45 originales. La
consistencia interna de la escala es de .541.
El proceso.
El presente trabajo se caracteriza por su perfil exploratorio, descriptivo y, adems, por
emplear en la seleccin de los sujetos un muestreo no probabilstico por conveniencia, es
decir, basado en la accesibilidad muestral. As pues, los participantes de esta investigacin
fueron seleccionados porque resultaban fciles de reclutar. Ahora bien, los investigadores
no estn considerando las caractersticas de inclusin de los participantes que los hace
representativos de toda la poblacin. En concreto, han participado 41 estudiantes
mexicanos, de los cuales el 44% son hombres y el 56% son mujeres. En lo que respecta a la
edad de los participantes est comprendida entre los 24 y los 59 aos, con una M (32.6
aos.)
Primero, se exponen los datos de todas las preguntas de la escala, comparando las
puntuaciones obtenidas por los estudiantes mexicanos. Y despus, se muestra de manera
independiente las puntuaciones de todos los items en el caso de las mujeres y,
seguidamente, de los hombres.
Anlisis comparativos de las preguntas correspondientes a la escala de visin de futuro
en funcin del gnero.
La presentacin de este anlisis la realizaremos desglosando los datos en funcin del
gnero y segn las preguntas. Asimismo, ante la pregunta primera (ver Grfica 1),
Fracasar en un examen (Probabl1). Encontramos que tanto los hombres como las
mujeres piensan que es tan probable que suceda a ellos como que ocurra a otras
personas, existiendo ligeras diferencias entre ambos, resultando ligeramente superior en
el caso de los hombres.
597
14
12
10
PROBABL1
Ms probable que les
pase a otros que a
Recuento
Tan probable para m

como para otros
2
Ms probable que me
0
ocurra a m que a ot
HOMBRE
MUJER
SEXO
Grfica 1. Distribucin por gnero de las alternativas correspondientes al tem 1 Fracasar en un

examen.
En lo que respecta a la segunda pregunta (Grfica 2), Tratar de aprender una

nueva habilidad (Probabl2), encontramos que en ambos casos, tanto los hombres como
las mujeres, piensan que es tan probable que suceda a ellos como a otras personas,
siendo bastante superior esta percepcin en el caso de las mujeres.
16
14
12
10
PROBABL2
8
Recuento
Ms probable que les

6
pase a otros que a
Tan probable para m

como para otros
Ms probable que me
ocurra a m que a ot
HOMBRE
MUJER
SEXO
Grfica 2. Distribucin por gnero de las alternativas correspondientes al tem 2 Tratar de

aprender una nueva habilidad.
Cuando analizamos la tercera pregunta (ver Grfica 3), referida a Perder una cita
importante por olvido (Probabl3), descubrimos que tanto los hombres como las mujeres
sealan que es ms probable que les pase a ellos que a otras personas, aunque los datos
superiores se obtienen en el caso de las mujeres. En este caso convendra destacar que la
dimensin ms valorada es la correspondiente a que es ms probable que les pase a otros
a que me pase a m, siendo considerablemente superior en el caso de las mujeres.
598
14
12
10
PROBABL3
Ms probable que les
pase a otros que a
Recuento
Tan probable para m

como para otros
2
Ms probable que me
0
ocurra a m que a ot
HOMBRE
MUJER
SEXO
Grfica 3. Distribucin por gnero de las alternativas correspondientes al tem 3 Perder una cita
importante por olvido.
En lo que respecta a la pregunta cuarta (Grfica 4), Perder el contacto con un

buen amigo con el que mantiene una amistad desde hace aos (Probabl4), apreciamos
que los hombres piensan que es tan probable que les pase a ellos como que les suceda a
otras personas, por su parte, las mujeres consideran que es ms probable que le pase a
otros a que les suceda a ellas.
12
10
PROBABL4
Ms probable que les
6
pase a otros que a
Recuento
Tan probable para m

4
como para otros

Ms probable que me
ocurra a m que a ot
HOMBRE
MUJER
SEXO
Grfica 4. Distribucin por gnero de las alternativas correspondientes al tem 4 Perder el

contacto con un buen amigo con el que mantiene una amistad desde hace aos.
En la pregunta quinta (Grfica 5), En un grupo grande (ms de 5 personas) hacer

un comentario chistoso y que todos se ran (Probabl5), descubrimos que en el caso de los
hombres hay diferentes opiniones, as pues una mitad piensa que es tan probable que le
pase a ellos como que les suceda a otras personas, mientras que la otra mitad considera
que es ms probable que les pase a ellos antes que a otras personas. En lo que respecta a
las mujeres, la mayora opina que es tan probable que les suceda a ellas como que les
pase a otras personas.
599
14
12
10
PROBABL5
Ms probable que les
pase a otros que a
Recuento
Tan probable para m

como para otros
2
Ms probable que me
0
ocurra a m que a ot
HOMBRE
MUJER
SEXO
Grfica 5. Distribucin por gnero de las alternativas correspondientes al tem 5 En un grupo

grande (ms de 5 personas) hacer un comentario chistoso y que todos se ran.
En la sexta pregunta (Grfica 6), Que alguien se queje de su forma de

comportarse (Probabl6), encontramos que la mayora de los hombres piensan que es tan
probable que les suceda a ellos como que les pase a otras personas. Por su parte, las
mujeres creen que es ms probable que les suceda a otros antes que a ellas.
14
12
10
PROBABL6
Ms probable que les
pase a otros que a
Recuento
Tan probable para m

como para otros
2
Ms probable que me
0
ocurra a m que a ot
HOMBRE
MUJER
SEXO
Grfica 6. Distribucin por gnero de las alternativas correspondientes al tem 6 Que alguien se
queje de su forma de comportarse.
En la pregunta siete (Grfica 7), Conocer a una persona nueva con la que
mantenga una buena amistad durante aos (Probabl7), encontramos que tanto hombres
como mujeres piensan que es tan probable que les pase a ellos como que les suceda a
otras personas, existiendo ligeras diferencias en lo que respecta al caso de los hombres.
En este caso, tambin, convendra destacar que existe un nmero considerable de
mujeres que consideran que es ms probable que les suceda a ellas antes que a otras
personas.
600
12
10
PROBABL7
6
Ms probable que les
pase a otros que a
Recuento
Tan probable para m

como para otros
Ms probable que me
0
ocurra a m que a ot
HOMBRE
MUJER
SEXO
Grfica 7. Distribucin por gnero de las alternativas correspondientes al tem 7 Conocer a una
persona nueva con la que mantenga una buena amistad durante aos.
Por ltimo, en la ltima cuestin (Grfica 8), Sentir una sensacin de gran euforia
despus de un xito o logro (Probabl8), hallamos que tanto hombres como mujeres
entienden que es tan probable que les pase a ellos como que les suceda a otras personas,
aunque las mayores puntuaciones se desprende en el caso de las mujeres.
20
PROBABL8
10
Ms probable que les
pase a otros que a
Recuento
Tan probable para m

como para otros
Ms probable que me
0
ocurra a m que a ot
HOMBRE
MUJER
SEXO
Grfica 8. Distribucin por gnero de las alternativas correspondientes al tem 8 Sentir una
sensacin de gran euforia despus de un xito o logro.
Anlisis de las preguntas ms valoradas en la muestra femenina y la muestra masculina.

A continuacin queremos conocer qu preguntas son las ms representativas en el caso
de las mujeres (Grfica 9) y tambin en lo concerniente a los hombres (Grfica 10).
Muestra femenina.
Cuando nos detenemos en el caso de las mujeres (Grfica 9) apreciamos que las preguntas
ms valoradas, por orden de valor, son: la correspondiente a la probabilidad 7 (Conocer a
una persona nueva con la que mantenga una buena amistad durante aos), la
probabilidad 2 (Tratar de aprender una nueva habilidad) y probabilidad 5 (En un grupo
grande (ms de 5 personas) hacer un comentario chistoso y que todos se ran).
601
2,2
2,0
1,8
1,6
Media
1,4
1,2
PROBABL1
PROBABL3
PROBABL2
PROBABL5
PROBABL4
PROBABL7
PROBABL6
PROBABL8
Grfica 9. Valores obtenidos en todas las preguntas de la escala en el caso de las mujeres.
Nota. PROBABL 1=Fracasar examen; PROBABL2=Aprender Habilidad; PROBABL3=Perder una cita; PROBABL 4=Perder contacto;
PROBABL5=Comentario; PROBABL6=Comentario; PROBABL7=Buena amistad; PROBABL8=Euforia.
Muestra masculina.
En el caso de los hombres (Grfica 10) la probabilidad ms valorada es la correspondiente
a la pregunta 5 (En un grupo grande (ms de 5 personas) hacer un comentario chistoso y
que todos se ran), seguida de la pregunta 2 (Tratar de aprender una nueva habilidad).
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
Media
1,6
1,4
PROBABL1
PROBABL3
PROBABL2
PROBABL5
PROBABL4
PROBABL7
PROBABL6
PROBABL8
Grfica 10. Valores obtenidos en todas las preguntas de la escala en el caso de los hombres.
Nota. PROBABL1=Fracasar examen; PROBABL2=Aprender Habilidad; PROBABL3=Perder una cita; PROBABL 4=Perder contacto;
PROBABL5=Comentario; PROBABL6=Comentario; PROBABL7=Buena amistad; PROBABL8=Euforia.
En sntesis, aunque existen ligeras diferencias en la percepcin de probabilidad de

la muestra de hombres y mujeres mexicanas (ver datos correspondientes a las grficas
anteriores), encontramos que en ambos casos mujeres y hombres valoran
significativamente las preguntas 2 y 5.
602
Segn lo establecido en el objetivo del presente estudio, el cual se centraba en

analizar el papel del gnero en la percepcin de probabilidad de diferentes sucesos en una
muestra de estudiantes universitarios Mexicanos, podemos concluir, como apuntan los
datos, que en el establecimiento de probabilidades, por lo menos en la muestra utilizada,
parece que los estudiantes mexicanos tienen algunas percepciones distintas. Estos
resultados son similares a los encontrados por Omar (2005), quien tras realizar una
investigacin, obtuvo diferencias de gnero, ntese que este trabajo se realiz con
instrumentos diferentes. En concreto, en nuestro estudio hallamos que las mayores
diferencias entre hombres y mujeres se obtienen en la pregunta que hace referencia a
perder el contacto con un buen amigo (tem 4), hacer un comentario chistoso y que todos
seran (tem 5) y que alguien se queje de la forma de comportarse (tem 6). Estos datos
podran indicar que tanto los hombres como las mujeres estudiantes mexicanos
interpretan su realidad utilizando los sesgos positivos (optimismo ilusorio) y negativos
(ilusin de invulnerabilidad) y que, adems, parecen existir diferencias entre estudiantes
mexicanos.
Cuando nos centramos en el anlisis de las preguntas ms valoradas por gnero
(resultados obtenidos en las grficas 9 y 10), apreciamos que en el caso de las mujeres, la
probabilidad ms valorada es la 7 Conocer a una persona nueva con la que mantenga una
buena amistad durante aos, si tenemos en cuenta que en las instrucciones de
valoracin de la escala que ofrecen los autores, esta pregunta se incluye dentro de la
visin negativa (es decir, corresponden a sesgos negativos). En el caso de los hombres, el
tem 5 en un grupo grande (ms de 5 personas) hacer un comentario chistoso y que
todos se ran obtiene una mayor puntuacin, esta pregunta valora eventos positivos y,
por tanto, recoge sesgos optimistas. Por consiguiente, podramos suponer que, con los
datos obtenidos en este trabajo, los hombres parecen mostrar visiones de futuro sesgadas
positivamente y, en menor medida, esto sucede en el caso de las mujeres. Estos
resultados coinciden con los establecidos por Omar (2005), segn el cual las mujeres
suelen mostrar sesgos pesimistas.
Las conclusiones.
No obstante, quisiramos apuntar que estos hallazgos deben ser considerados de manera
prudente, es decir, con esta informacin se podra decir que posiblemente los hombres y
las mujeres mexicanas que han participado en el estudio tienen formas cognitivas distintas
de afrontar las situaciones, en el caso de los hombres presumiblemente surge el sesgo del
optimismo ilusorio, mientras que en el caso de las mujeres parece destacar el sesgo de
ilusin de invulnerabilidad. Pese a todo, a nuestro entender, tendramos que seguir
impulsando ms estudios para llegar a establecer conclusiones contundentes relacionadas
con esta temtica.
Este estudio presenta algunas limitaciones, entre las que convendra destacar, en
primer lugar, la necesidad de ampliar el tamao muestral para poder obtener datos que
permitan la generalizacin de las interpretaciones. De igual forma, en segundo lugar,
603
convendra utilizar procedimientos metodolgicos multimtodo y, en tercer lugar, centrar

el inters en el anlisis de otras variables que podran actuar como elementos
moduladores o mediadores de la visin de futuro masculina y femenina. Asimismo, en
cuarto lugar, sera importante realizar el trabajo utilizando una muestra equitativa en lo
que respecta al nmero de participantes masculinos y femeninos.
Futuras investigaciones deberan seguir ahondando en esta lnea de trabajo,
atendiendo a las limitaciones citadas anteriormente. Se suma a esto que convendra
continuar trabajando en la cultura mexicana, no slo con el propsito de conocer qu
percepcin de visin de futuro tienen los hombres y las mujeres, sino, tambin, para
conocer qu procesos explicativos (optimismo ilusorio e ilusin de invulnerabilidad) son
ms comunes en la cultura mexicana. En resumidas cuentas, las instituciones educativas
tendran que conocer las creencias que tienen sus estudiantes sobre el mundo, en
general, y, de manera particular, sobre los hechos que les acontecen. Todo esto sera
necesario, especialmente si las instituciones educativas se marcan como meta incluir en
los programas estrategias que resulten de utilidad para que sus estudiantes se construyan
una visin realista del futuro.
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605
606
ESTUDIO DE LA RELACIN ENTRE LA SATISFACCIN VITAL Y LA RESILIENCIA

EN UNA MUESTRA ESPAOLA Y ECUATORIANA
Carmen Salvador
Ftima Cayo
Claudio Lpez
Juan Antonio Salvador
A lo largo de este trabajo se estudia si existe relacin estadsticamente significativa entre
la satisfaccin vital y la resiliencia en una muestra de estudiantes universitarios espaoles
y ecuatorianos. Para la realizacin de esta investigacin se utiliz la escala de satisfaccin
vital de Diener (en la muestra Espaola se obtuvo una puntuacin alfa de Cronbach de
.764 y en la muestra Ecuatoriana la puntuacin fue de .742), y, la escala de resiliencia de
Walding y Young (en la muestra Espaola se desprende una puntuacin alfa de Cronbach
de .862 y en la muestra Ecuatoriana de .801). La muestra espaola total se compone de
174 estudiantes universitarios Espaoles y 87 estudiantes Ecuatorianos. Los datos,
obtenidos a travs de anlisis de correlacin de Pearson, indican que, en ambos
contextos, existe una relacin estadsticamente entre sendos trminos (resiliencia y
satisfaccin vital). Por otro lado, queramos averiguar que tems de la satisfaccin vital
influyen sobre la resiliencia, para ello utilizamos el anlisis de regresin. Los resultados
demuestran que existen diferencias en ambos contextos. En concreto, en Espaa la
satisfaccin vital no influye sobre la resiliencia, mientras que en Ecuador se encontraron
datos estadsticamente significativos.
Agradecimientos. Queremos ofrecer nuestros ms sinceros agradecimientos a las instituciones que han permitido que
este trabajo se realice y, tambin, a los estudiantes que han participado en el presente trabajo. As, en primer lugar,
agradecemos la colaboracin de la Universidad de Cuenca (Ecuador) y, especialmente, a los estudiantes de la Facultad
de Psicologa. En segundo lugar, aunque no menos importante, queremos agradecer al Centro de Trabajo Social adscrito
a la Universidad de Almera y, particularmente, a los estudiantes de Trabajo Social.
Introduccin.
Algunos estudios (Kjeldstadli y cols., 2006) sealan que los estudiantes con niveles
elevados estrs muestran tendencia al suicidio (Dahlin, Joneborg y Runeson, 2005;
Zoccolillo, Murphy y Wetzel, 1986) y la depresin (Tyssen, Vaglum, Gronvold y Ekeberg,
2001; Tyssen, Hem, Vaglum, Gronvold y Ekeberg, 2004). Parece que existen unos
elementos psicosociales que amortiguan el impacto negativo ocasionado por el estrs, en
concreto, la satisfaccin vital y la resiliencia (Proctor y cols., 2009). No obstante,
podramos sealar que son escasos los trabajos que depositan el inters en el estudio
conjunto de ambos trminos (Kjeldstadli y cols., 2006).
El concepto de resiliencia ha sido utilizado en una variedad de disciplinas, lo que ha
desencadenado una ambigedad conceptual y terminolgica. Pese a todo, una definicin
clsica es la ofrecida por Atkinson, Martin y Rankin (2009), quienes describen la resiliencia
607
como la capacidad personal para recuperarse de un trauma, situacin adversa o de

privacin, miedo o estrs (p. 137). Por otra parte, algunos autores (Ahern, 2006; EarvilneRamrez, 2007; Gillespie y cols., 2007; Hodges y cols., 2005; Jackson y cols, 2007; Ruter,
2007; Maggard, 2013) consideran que la situacin vital de la persona es determinante en
el desarrollo de las capacidades resilientes. Esto nos lleva a otorgar una gran importancia
a la satisfaccin vital.
La satisfaccin vital es un componente cognitivo basado en la valoracin global que
una persona realiza de su propia vida (Diener y cols., 1997). Segn Diener y cols., (1999) la
satisfaccin vital es un constructo multidimensional que incluye diferentes aspectos, por
ejemplo, la familia, el trabajo, la salud, entre otros. Por consiguiente, podramos destacar,
segn sealan Jovanovic y Zuljevic (2013), que en trminos generales, existen dos formas
de evaluar la satisfaccin vital, una global y otra especfica, siendo la perspectiva global la
que utilizaremos en el presente estudio.
A lo largo de este trabajo intentamos conocer si la satisfaccin vital muestra
relaciones estadsticamente significativas con la resiliencia en los estudiantes
universitarios. Tal como hemos mencionado, hay que destacar al respecto que son
escasos los trabajos que se detienen en el anlisis de ambas variables. As, por ejemplo,
Limonero, Toms-Sbado, Fernndez-Castro, Gmez-Romero y Ardilla-Herrero (2012),
descubrieron la relacin positiva entre la satisfaccin vital y la resiliencia. En este sentido,
parece que cuanto mayor es la resiliencia mayor es la satisfaccin con la vida. Del mismo
modo, otros autores (Bastian, Burns y Nettelbeck, 2005) encontraron correlaciones
positivas con una alta satisfaccin con la vida y con las estrategias de afrontamiento,
mostrando ndices de satisfaccin vital superior las personas resilientes (Bastian, Burns y
Netelbeck, 2005; Noorbakhsh, Besharat y Zarei 2020; Friborg, Hjemdal, Rosenvinge,
Martinussen, Aslaksen y Falten, 2006). En lnea con nuestro trabajo, encontramos el
estudio de Liu, Wand y L (2013) donde se obtiene una correlacin estadsticamente
significativa y positiva entre la satisfaccin vital y la resiliencia. A diferencia de nuestro
estudio, en esta investigacin se utiliza una escala de resiliencia distinta y, adems,
encontramos que el anlisis efectuado con la escala de satisfaccin vital no se detalla, es
decir, no se presenta la correlacin entre cada tem de la escala de satisfaccin vital y la
resiliencia.
Tal como hemos sealado, parece existir evidencia emprica que justifica la
relevancia del presente trabajo. As, pues, los objetivos que se plantean son los siguientes:
Conocer si existe una relacin estadsticamente significativa entre la

satisfaccin vital y la resiliencia de los estudiantes universitarios espaoles
y ecuatorianos.
Analizar si la satisfaccin vital influye significativamente y positivamente
sobre la resiliencia de los estudiantes universitarios espaoles y
ecuatorianos.
La investigacin tanto en Espaa como en Ecuador presenta un carcter

descriptivo y transversal.
608
Muestra espaola. Se compone de un total de 174 estudiantes universitarios espaoles

pertenecientes a diferentes grados. La edad de los participantes oscilaba entre los 18
hasta los 44 aos, siendo la edad media de 21.91 aos (desviacin tpica de 5.06). En lo
que respecta al sexo, 123 son mujeres (72%) y 48 hombres (28%).
Muestra ecuatoriana. La muestra se compone de un total de N=88, es decir, que se han
pasado encuestas a 88 estudiantes distribuidos en los distintos ciclos de Psicologa Social.
La edad de los participantes se encuentra comprendida entre los 17 hasta los 41 aos,
siendo la edad media de 21 aos (Desviacin tpica de 3.46). En lo referente al sexo de los
participantes, un 31% son hombres y el resto mujeres.
A continuacin se detallan las caractersticas de las escalas y las propiedades
psicomtricas ms relevantes de los instrumentos empleados:
Escala de satisfaccin vital. La satisfaccin con la vida se evalu a travs de la escala de
Diener, Emmons, Larsn y Griffin (1985). Esta escala est compuesta por 5 preguntas con
formato de respuesta tipo Likert, cuyos valores oscilan entre 1 Totalmente de acuerdo y
5 Totalmente en desacuerdo. Se trata de una escala que evala el juicio global que
hacen las personas sobre la satisfaccin con su vida, por ejemplo, hasta ahora he
obtenido las cosas importantes que quiero en la vida. La puntuacin alfa de Cronbach en
la muestra espaola es de .764. Por su parte, la puntuacin de consistencia obtenida en la
muestra ecuatoriana es de .742
Escala de resiliencia. En este trabajo utilizamos la escala de Wagnild y Young (1993), la
cual fue diseada para identificar cualidades personales que beneficien la adaptacin
individual resiliente. Esta escala se compone de 25 preguntas con formato de respuesta
tipo Likert, cuyos valores oscilan entre 1 Totalmente en desacuerdo y 5 Totalmente de
acuerdo (por ejemplo, cuando hago planes, los llevo a cabo hasta el final), siendo la
consistencia general (alfa de Cronbach) de la escala de .862. El resultado de consistencia
obtenido en la muestra ecuatoriana es de .801.
Anlisis de correlacin de Pearson.
Muestra espaola. En la Tabla 1 se presentan los datos correspondientes al anlisis de
correlacin de Pearson. En el anlisis intra-correlacional, de las preguntas que conforman
la escala de satisfaccin vital, apreciamos que los datos son estadsticamente significativos
en la mayor parte de los casos. En concreto, las mayores puntuaciones se obtienen en el
tem 3 Estoy satisfecho con mi vida vs. tem 2 Las condiciones de mi vida son
excelentes (r=.497, p.01) y en el tem 3 Estoy satisfecho con mi vida vs. tem 1 El tipo
de vida que llevo se parece al tipo de vida que siempre so (r=.461, p.01).
Tabla 1. Anlisis de correlacin bilateral de Pearson en la muestra espaola.
ESCALA DE SATISFACCIN VITAL
609
ITEM 1
ITEM 2
ITEM 3
ITEM 4
ITEM 5
ITEM 1. El tipo
de vida que
llevo se parece
al tipo de vida
que
siempre
so.
ITEM 2. Las
condiciones de
mi vida son
excelentes.
.420(**)
ITEM 3. Estoy
satisfecho con
mi vida.
.461(**)
.497(**)
ITEM 4. Hasta
ahora
he
obtenido
las
cosas
importantes
que quiero en
la vida.
.428(**)
.427(**)
.440(**)
ITEM 5. Si
pudiera vivir mi
vida de nuevo,
me
gustara
que
todo
volviese a ser
igual.
.415(**)
.300(**)
.301(**)
.402(**)
-.136
-.154(*)
-.186(*)
-.166(*)
-.079
RESILIENCIA
RESILIENCIA
** La correlacin es significativa al nivel 0.01 (bilateral).

* La correlacin es significante al nivel 0.05 (bilateral).
Por otro lado, en el anlisis de las intercorrelacionales, es decir, la relacin entre

todos los tems que conforman la escala de satisfaccin vital y la resiliencia, descubrimos
que existen correlaciones estadsticamente significativas y negativas en tres preguntas, en
concreto, entre resiliencia y tres tems de la escala satisfaccin vital -tem 2 Las
condiciones de mi vida son excelentes (r=-.154, p.05); tem 3 Estoy satisfacho con mi
vida (r=-.186, p.05); e tem 4 Hasta ahora he conseguido las cosas importantes en mi
vida (r=-.166, p.05)-.
En sntesis, los datos de la muestra espaola reflejan intra-correlaciones
estadsticamente significativas en el mismo constructo (satisfaccin vital) y, tambin, en
las inter-correlaciones (satisfaccin vital y resiliencia).
Muestra ecuatoriana. En la Tabla 2 se reflejan los datos obtenidos en el anlisis de
correlacin de Pearson realizado en la muestra ecuatoriana.
Tabla 2. Anlisis de correlacin bilateral de Pearson en la muestra ecuatoriana.
ESCALA DE SATISFACCIN VITAL
ITEM 1
ITEM 2
ITEM 3
ITEM 4
ITEM 5
RESILIENCIA
610
ITEM 1. El tipo
de vida que
llevo se parece
al tipo de vida
que
siempre
so.
ITEM 2. Las
condiciones de
mi vida son
excelentes.
.607(**)
ITEM 3. Estoy
satisfecho con
mi vida.
.682(**)
.672(**)
ITEM 4. Hasta
ahora
he
obtenido
las
cosas
importantes
que quiero en
la vida.
.390(**)
.512(**)
.378(**)
ITEM 5. Si
pudiera vivir mi
vida de nuevo,
me
gustara
que
todo
volviese a ser
igual.
.317(**)
.338(**)
.424(**)
.427(**)
RESILIENCIA
.357(**)
.323(**)
.295(**)
.457(**)
.333(**)
** La correlacin es significativa al nivel 0.01 (bilateral).

* La correlacin es significante al nivel 0.05 (bilateral).
En el anlisis intra-correlacional, de las preguntas que conforman la escala de

satisfaccin vital, apreciamos que los datos son estadsticamente significativos en la mayor
parte de los casos. En concreto, las mayores puntuaciones se obtienen en la relacin tem
3 Estoy satisfecho con mi vida y el tem 1 El tipo de vida que llevo se parece al tipo de
vida que siempre so (r=.682; Sig.=.01), seguido de la relacin establecida entre el tem
2 Las condiciones de mi vida son excelentes con el tem 3 Estoy satisfecho con mi vida.
(r=.672; Sig.=.01).
En el anlisis inter-correlaciones (es decir, la relacin entre la resiliencia y los tems
que integran la satisfaccin vital), descubrimos que en la muestra ecuatoriana los mayores
resultados se obtienen en la relacin resiliencia vs. tem 4 Hasta ahora he obtenido las
cosas importantes que quiero en la vida (r=.457; Sig.=.01), seguido del par resiliencia vs.
tem1 El tipo de vida que llevo se parece al tipo de vida que siempre so (r=.357;
Sig.=.01).
En resumen, los datos obtenidos con la muestra ecuatoriana reflejan que existe
una relacin estadsticamente significativa entre la resiliencia y todos los tems de la
satisfaccin vital.
611
Anlisis de regresin.
Muestra espaola. Los datos generales del anlisis de regresin aplicada en la muestra
espaola indican que los hallazgos no son estadsticamente significativos (R
cuadrado=.060; R cuadrado corregida=.032; F=2.12; Sig.=.065).
Muestra ecuatoriana. Cuando estudiamos si existe influencia de la satisfaccin vital sobre
la resiliencia en la muestra ecuatoriana, descubrimos que los datos generales son
estadsticamente significativos (R cuadrado=.263; R cuadrado corregida=.218; F=5.78;
Sig.=.000). Por consiguiente, nos detendremos en valorar qu preguntas de la satisfaccin
vital influyen sobre las competencias resilientes en los estudiantes ecuatorianos (ver tabla
3).
Tabla 3. Anlisis de regresin de la muestra Ecuatoriana.
Coeficientes no estandarizados
Error tp.
Coeficientes
estandarizados
Beta
Sig.
1. El tipo de vida que

llevo se parece al tipo
de vida que siempre
so.
.068
.045
.207
1.515
.134
2. Las condiciones de
mi
vida
son
excelentes.
.001
049
.004
.029
.977
3. Estoy satisfecho con

mi vida.
-.012
.057
-.031
-.204
.839
.105
.038
.323
2.747
.007
.036
.028
.145
1.303
.196
4. Hasta ahora he
obtenido las cosas
importantes que quiero
en la vida.
5. Si pudiera vivir mi
vida de nuevo, me
gustara
que
todo
volviese a ser igual.
Variable dependiente: Resiliencia
Tal como se refleja en la Tabla 3, es el tem 4 hasta ahora he obtenido las cosas
importantes que quiero en la vida la nica pregunta que influye positivamente y
significativamente sobre la resiliencia (Beta=.323; Sig.=.007).
En sntesis, los datos muestran que la satisfaccin vital es determinante en la
resiliencia de los estudiantes ecuatorianos, no sucediendo lo mismo en la muestra
espaola.
612
La discusin y las conclusiones.

La presente investigacin analiza, a grandes rasgos, la relacin entre la satisfaccin vital y
la resiliencia en una muestra de estudiantes universitarios espaoles y ecuatorianos. De
acuerdo con la literatura previa, encontramos una correlacin significativa entre ambos
trminos. No obstante, descubrimos diferencias cuando analizamos si la satisfaccin vital
influye sobre la resiliencia, encontrndose esto exclusivamente en la muestra ecuatoriana.
De manera ms detallada, en el primer objetivo, donde pretendamos conocer si
existe relacin entre la satisfaccin vital y la resiliencia en estudiantes universitarios
espaoles y ecuatorianos, descubrimos, a travs del anlisis de correlacin de Pearson,
que tanto en Espaa como en Ecuador la satisfaccin vital se relaciona significativamente
con la resiliencia. En lo que respecta a las diferencias entre ambos contextos podramos
sealar que en la muestra espaola no todos los items desprenden relaciones
estadsticamente significativas con la resiliencia, adems las puntuaciones son algo ms
bajas. Entre las similitudes,convendra destacar a este respecto que tanto en Espaa como
en Ecuador existe una relacin estadsticamente significativa con el tem 4 Hasta ahora
he obtenido las cosas importantes que quiero en la vida.
En lo concerniente al segundo objetivo, cuyo propsito se centraba en analizar si la
satisfaccin vital influye significativamente y positivamente sobre la resiliencia de los
estudiantes universitarios espaoles y ecuatorianos, se aprecia, a travs del anlisis de
regresin, que en Espaa no influyen significativamente las preguntas de la satisfaccin
vital en la resiliencia, sucediendo todo lo contrario en la muestra ecuatoriana, donde
hallamos el notable impacto que ejerce el tem 4 sobre la resiliencia.
Por consiguiente, tal como se reflejan en estos resultados parece que la resiliencia
y la satisfaccin vital se relacionan pero en la muestra espaola no parece que la
satisfaccin vital sea determinante de las competencias resilientes. Sin embargo, en la
muestra ecuatoriana, la satisfaccin vital se relaciona con la resiliencia y, adems, es un
determinante de la misma.
En concreto, podramos decir que de nuestra investigacin se desprenden las
siguientes conclusiones generales. En primer lugar, parece que cuanto mejores son las
condiciones vitales menor ser la percepcin de resiliencia, esto adquiere mayor
relevancia en la muestra ecuatoriana que participa en nuestro estudio. En segundo lugar,
parece que el hecho de conseguir metas importantes en la vida hace que exista una mejor
percepcin resiliente en la muestra ecuatoriana.
Lnea futura, a nuestro entender convendra conocer el tipo de relacin que se
establece entre la satisfaccin vital y la resiliencia en hombres y mujeres en diferentes
realidades socioculturales. De igual forma, sera interesante analizar si existe relacin
entre ambos trminos y, en caso afirmativo, el tipo de relacin que se establece entre los
mismos, utilizando como criterios, entre otros, la edad de los participantes y la formacin
universitaria (carrera seleccionada).
Finalmente, consideramos que este trabajo podra contribuir a aumentar el
conocimiento de la satisfaccin vital y la resiliencia de los estudiantes universitarios
613
espaoles y ecuatorianos, aunque existen algunas limitaciones. En primer lugar,

convendra ampliar el tamao muestral; en segundo lugar, sera aconsejable realizar un
anlisis longitudinal. Y, en tercer lugar, recomendamos utilizar mltiples mtodos de
evaluacin que demuestren la validez de los argumentos encontrados. Pese a todo,
consideramos que los estudiantes con mayor habilidad resiliente sern profesionales con
mayor probabilidad de alcanzar el xito laboral y el bienestar psicosocial.
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615
616
FORMACIN CREATIVA Y COLECTIVA A TRAVS DEL CREATIVE PROBLEM

SOLVING
Adriana Nachieli Morales Ballinas
Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla
MXICO
Es comprobado que, es ms ptima la posibilidad de desarrollar competencias de
creatividad en grupo, que en solitario; ya que existen mayores posibilidades de
conectividad. Asimismo, un grupo que busca soluciones y alternativas a un problema
planteado requiere formacin en elementos propios de un modelo, en este caso se
plantea el Creative Problem Solving(CPS) de la Universidad de Buffalo, como la posibilidad
de un modelo de formacin profesional y comunitario.
El objetivo del presente trabajo fue desarrollar adecuaciones contextuales a un
modelo de trabajo de modo que se permita al estudiante universitario interdisciplinar,
identificar y aplicar las diferentes etapas del Creative Solving Problem a una situacin de
beneficio social, para crear una cultura de comunidad; a travs de trabajo acadmico y la
innovacin Instruccional.
Lo anterior se desarroll a travs de un modelo descriptivo y proactivo, basado en
el aprendizaje situado, implicando trabajo colegiado de maestros con innovaciones
metodolgicas y servicelearning.
Los resultados obtenidos, han permitido consolidar la propuesta de aplicacin de la
creatividad en pro de la comunidad y desarrollar diversas opciones de apoyo social, de las
que se obtiene un beneficio mutuo en pro de los ms necesitados.
El estudiante se asume a s mismo como un modelo de Solucin Creativa a
Problemas sociales y como agente de cambio, tambin se desarrolla una conciencia
creadora en pro de la propia construccin de su origen creativo que le permitir en lo
futuro destacar en el mbito profesional, pero principalmente humano.
617
El contexto.
El presente trabajo se desarrolla a propsito de una materia universitaria transversal,
Creatividad e Innovacin, asignatura que cambia conforme las necesidades institucionales,
sociales y cuirriculares. La materia tiene impartindose desde el 2005 y desde entonces ha
evolucionado de muchas maneras yendo de la teora a la prctica, del individualismo al
colectivismo, cayendo as actualmente en la prctica situada y comunitaria.
Para la prctica situada se puede decir que ha complementado el trabajo al aplicar
elementos de aprendizaje, que segn Daz Barriga (2003), destaca la importancia de la
actividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje es es, ante todo,
un proceso en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura
de prcticas sociales.
Respecto al aspecto social, comunitario y colectivo, podemos empezar por decir
que algunos de los conceptos con los que se asocia la creatividad ms comnmente son:
originalidad, innovacin, novedad; al pensar en la primera de las palabras nos remitimos al
origen, (la persona), por lo que se puede decir que un individuo con caractersticas de
originalidad se manifiesta en sus conductas y el resultado que stas tienen. La persona
original no es la excntrica, sino la que facilita procesos diferenciadores y nicos en la
forma en la que se relaciona, respetuosa e incluyente de su medio.
Lo original es relacionado con lo diferente, nico, irrepetible y tiene que ver con el
pensamiento divergente, que ayuda a romper esquemas y proponer nuevas alternativas:
Es la rareza relativa de las ideas producidas de una poblacin de cien personas slo
a dos o tres se les ocurre tal idea; de all el pensamiento es original. Cabe recordar
que la creatividad a menudo hay que buscarla no precisamente en el qu, sino en
el cmo (Rodrguez Estrada, 1987, p. 89).
Ahora bien, esto en el mbito universitario tiene que ver con la posibilidad de
formar personas que puedan desarrollar estas habilidades en sus mbitos de trabajo, lo
que repercutira en una sociedad responsable de la transformacin con elementos propios
de su proceso.
Segn el informe UniversumStudentSurvey (2013) el 48% de nuestros estudiantes
manifiesta que para ellos es importante obtener como meta en su carrera la habilidad de
ser creativo o innovador, en suma a esto, el reporte emitido por el Departamento de
Estadsticas, Acreditaciones, Evaluaciones y Asuntos Migratorios (2013) en el Estudio de
Seguimiento de Egresados Licenciatura 2013 en su informe tcnico, de la Universidad
Popular del Estado de Puebla manifiesta la obtencin de la competencia descrita en la
Tabla 1 con parmetros8 medianamente altos.
Tabla 1. Presencia de Capacidad para encontrar nuevas ideas y soluciones.
8Considerando el 7 como tope del rango.
618
Competencias
Requeridas
Contribucin
Actuales
Por el trabajo
Del programa
6.07
5.43
Capacidad para 6.12

encontrar nuevas
ideas y soluciones
Asimismo, es comprobado que es ms ptima la posibilidad de desarrollar estas

competencias en grupo y que existen mayores posibilidades de conectividad que en
solitario. De acuerdo a Miller, B.; Vehar, J.;Firestien, R.; Thurber, S.; Nielsen, D. (2011) el
recurso del grupo provee de ideas, energa y perspectiva mltiple.
Un grupo que busca soluciones y alternativas a un problema planteado, requiere
formacin en elementos propios de un modelo de solucin creativa de problemas como el
que constituye el modelo de CreativeProblemSolving (CPS) de la Universidad de Buffalo,
donde todos resuelven juntos el problema.
Como se mencion anteriormente, el objetivo es desarrollar adecuaciones
contextuales a un modelo de trabajo de modo que se permita al estudiante universitario
interdisciplinar, identificar y aplicar las diferentes etapas del CreativeSolvingProblem a una
situacin de beneficio social, para crear una cultura de comunidad; a travs de trabajo
acadmico y la innovacin Instruccional. Que se acompaa de los siguientes objetivos
especficos:
Autovaloracin cualitativa de cada uno de los estudiantes matriculados en la

materia de Creatividad e Innovacin a travs del anlisis introspectivo y el
conocimiento del modelo CPS.
Constitucin de equipos de intervencin social-creativa en base a los resultados

obtenidos de manera que no slo dignifiquen su ejercicio profesional sino que
hagan eficiente la aplicacin del modelo CPS.
Observacin del trabajo colaborativo-creativo, su rendimiento y desarrollo

conforme a lo propuesto.
Respecto al CPS en su planteamiento original podemos decir que tiene su origen en

1953, Alex Osborn ide el primero modelo de Solucin Creativa de Problemas, (CPS)
basado en su experiencia en el mundo de la publicidad. El modelo Osborn-Parnes tuvo una
gran difusin en los 70s y 80s. Desde los aos 80s y en el marco del International Center
for Studies in Creativity de la Universidad de Buffalo, mismo que ha seguido avanzando en
su investigacin y aplicacin en diversos mbitos de la vida.
A travs de los aos el CPS ha sido utilizado por decenas de investigadores con
diferentes etapas algunos usan 6 que es la propuesta clsica (Ver Figura1).
619

Identificar el
objetivo o desafo
Conseguir
datos
Definir
el
proble
ma
Genera
r ideas
Seleccionar y
mejorar
soluciones
Desarrollar un plan para
implementar las
soluciones
Figura1. Modelo clsico CPS.
Nuestro trabajo se basa en modelo de Foursight que propone 4 etapas

desarrollado por DorteNielsen y Sarah Thurber (2010), basndose en el trabajo de Gerard
Puccio y Blair Miller (2003 como se cit en Miller, et. al., 2011).
Clarificador
Ideador
Desarrollador
Implementador
Figura 2. Modelo Foursight
A continuacin se describen las 4 etapas o perfiles de intervencin creativa:

Clarificador.
Es el que suele aclarar el problema, no busca soluciones rpidas, por lo que no se
precipita, disfruta la posibilidad de abordar el problema y de recopilar la informacin, es
cuidadoso con el detalle. Suele hacer demasiadas preguntas y sealar obstculos.
620
Ideador.
Es la persona que provee de ideas al grupo, ve el panorama, juega con ideas y
posibilidades, le gusta ejercitar su imaginacin y suele ser bastante intuitivo.
Este perfil corresponde al ms comn asociado a la creatividad a aquel sujeto que
es juguetn, imaginativo, social, adaptable, flexible y aventurero, independiente; puede
pasar por alto los detalles. Necesita de estimulacin, constante, variedad y el cambio, el
panorama.
Desarrollador.
Es la persona que lleva a cabo las ideas, pero en una etapa preliminar, brinda soluciones
viables y plantea los pasos necesarios para implementar una idea, examina las ventajas y
desventajas de una idea y puede atascarse en el desarrollo de la solucin perfecta.
Implementador.
Este es el perfil que hace que las ideas se hagan realidad, es persistente, decidido,
resuelto, asertivo, orientado a la accin; puede saltar a accin demasiado rpido.
El proceso.
En la materia de Creatividad e Innovacin, optativa de formacin humanista, se plantea un
esquema de trabajo comunitario cuyo propsito plantea que los estudiantes desarrollen
de manera creativa y en equipo, la solucin a un problema de ndole social, a partir de la
clase de Creatividad e Innovacin; durante el curso se implementar en la instancia
seleccionada por el responsable del programa una serie de actividades cuya distribucin
de horas dependern del proyecto que se lleve a cabo por cada equipo; dicha intervencin
se desarrolla con el apoyo del servicelearning.
El servicelearning; es una estrategia que en Estados Unidos se desarrolla desde
hace algunas dcadas; es una estrategia de enseanza-aprendizaje que integra
significativo servicio a la comunidad con instruccin y reflexin para enriquecer la
experiencia de aprendizaje, ensear responsabilidad cvica y fortalecer a las comunidades.
Dado que no todos los estudiantes del grupo entran al programa normalmente
trabajamos con 5 7 estudiantes que se convierten en lderes de equipo, los equipos se
determinan conforme a las necesidades que la instancia manifiesta en nuestra primera
entrevista y conforme a los perfiles del Foursigth basado en el modelo de CPS; los chicos
que van a servicelearning comienzan a trabajar desde el principio del semestre y sus
compaeros de equipo realizan 3 prcticas con ellos durante todo el periodo (Tabla 2 ).
621
Tabla 2. Cronograma de intervencin social creativa.
MES ACTIVIDAD
1
Familiarizarse con la instancia y determinar en diagnstico reas de oportunidad

para la intervencin.
Diseo preliminar de la intervencin creativa, se dinamiza lo que el estudiante en

servicelearning de por s ya realiza en la instancia.
Primera prctica grupal.

Segunda prctica grupal.
Tercera y ltima prctica grupal.
Presentaciones finales.
El estudiante deber reportarse cada vez que asista a la instancia con el

responsable del programa dentro de la misma, a su vez que con el profesor responsable
de la materia.
Los resultados.
En el perodo que cursa, los estudiantes matriculados estn distribuidos como se muestra
en la Grfica 1, lo que puede confirmar una distribucin homognea para la adecuada
conformacin de equipos; por la matrcula se conformaron 4 grupos en cada uno
trabajando 4 equipos, en total 16 equipos.
622
Series1,
Ideador ,
13, 27%
Series1,
Clarificador ,
13, 27%
Series1,
Implementa
dor , 12,
25%
Series1,
Desarrollado
r , 10, 21%
Grfica 1. Distribucin por perfiles de foursight en el periodo otoo 2014.
Los hallazgos observados hasta ahora tienen que ver con la forma en la que se
desarrolla el proyecto de intervencin.
En la etapa de clarificar parece que es complicado no adelantarse a la parte de
soluciones inmediatas por los perfiles implementadores, pero los clarificadores han
ayudado a concretar las etapas de una manera ms pensada.
El perfil de los estudiantes servicelearning ha sido una variable a considerar ya que
en el 100% de los casos son desarrolladores.
Las etapa de ideacin ha sido muy bien acompaada del profesor facilitador quien
como dira Miller et.al. (2011) es un proceso donde el experto es la persona responsable
de mantener la idea fluyendo y el desarrollo del grupo. Es complicado no tratar de
propiciar las ideas y enfocarse en el desarrollo del CPS dentro del grupo.
En el desarrollo, se vuelve muy operativo, pero nuevamente se destacan los
perfiles propios de esta etapa para concretar resultados.
La implementacin ha sido muy exitosa, parece ser que es por la conciencia que
implica haber dedicado varias sesiones a la Solucin Creativa del Problema, que permite la
cuidadosa intervencin de algo muy preparado.
El beneficio social se logra al contacto con grupos en estado de vulnerabilidad y la
consciencia, acompaada del profesor, de cmo su creatividad puede apoyar a dichos
grupos? creando as la buscada cultura de comunidad.
En general, la aplicacin resulta ser bastante interesante en el sentido contextual,
porque se visualiza al equipo como un proceso, de relaciones, vida y flujo intangibles o
como una expresin de la complejidad (Chibas Ortiz F., 2012, p. 58) y al CPS como un
proceso complejo del que se apropia cada grupo, a la manera de sus perfiles y con la
623
adecuacin de sus recursos, la negociacin se vuelve el elemento fundamental y el

desarrollo de un ambiente de respeto y confianza.
A travs de trabajo acadmico y la innovacin instruccional se ha logrado la
adaptacin del modelo a nuestra comunidad, el trabajo colaborativo de los profesores que
imparten la materia y sus procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin; nutre el
trabajo de una manera nica y colectiva.
REFERENCIAS.
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Chibas Ortiz F. (2012) Creatividad+dinmica de grupo=eureka. Habana, Cuba: Pueblo y
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Creatividad Aplicada Total (MICAT), Universidad de Santiago de Compostela.
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624
TECNOLOGAS EMERGENTES Y TRANSFORMACIONES PSICOSOCIALES: LA

APROPIACIN DE LAS TIC EN LATINOAMRICA
Rubn Edel Navarro
Universidad Veracruzana (CIDIE-UV)
MXICO
La evolucin tecnolgica ha originado en las ltimas dcadas transformaciones
sustanciales de orden social, educativo, legal, poltico, econmico y psicolgico, entre
diversas reas del desarrollo humano y comunitario.
De manera particular en el contexto latinoamericano los fenmenos de la
alfabetizacin tecnolgica, la inclusin y brecha digital, las competencias digitales, el
cyberbullyng, el texting, el sexting, la proteccin de datos personales en internet, el
empleo de smartphones y el impacto de las redes sociales, slo por citar algunos de los
comportamientos contemporneos de la denominada sociedad de la informacin y/o
conocimiento, reflejan el escenario de vulnerabilidad psicosocial y de replanteo del status
quo entre el desarrollo social y tecnolgico que nos corresponde sortear.
Lo anterior, y en el imaginario metafrico, plantea la necesidad de generar la
interfaz humana que articule el potencial de las tecnologas de la informacin y
comunicacin (TIC) y la evolucin hacia la ciudadana digitalizada, transitando por
experiencias y procesos de virtualizacin de la educacin, as como de desarrollo de
habilidades informticas e informacionales para afrontar los desafos que plantea la
apropiacin y usabilidad de las TIC en el entorno postmoderno, fsico y virtual, de nuestra
Amrica Latina.
Introduccin.
Abordar el tema de la inclusin de la tecnologa en la vida cotidiana, desde la perspectiva
de incorporar aparatos, dispositivos o artefactos, parecera toma diferentes vertientes de
discusin en funcin de la dimensin humana a la cual se vincule.
Al hablar del desarrollo tecnolgico en las reas especficas de la salud, el
entretenimiento, el transporte, la seguridad, los servicios, entre las mltiples aristas del
desarrollo personal, generalmente se destacan los beneficios del avance tecnolgico que
permiten salvaguardar el bienestar, integridad e intereses del hombre; sin embargo, al
asociar el tpico con dimensiones particulares de la vida del ser humano, como es la
esfera socioeducativa, la tecnologa en la cotidianidad se convierten en terreno, fecundo
de discusin y frtil para las profecas apocalpticas.
625
Los tpicos constructos como nativo digital o dispositivos nmadas -por cierto, ambas
carentes de fundamento terico-, hasta las expresiones fatalistas acerca de que las redes
sociales dictarn el destino de los gobiernos, o que internet trazar el rumbo de la
humanidad, representan construcciones discursivas devastadoras del futuro de una
sociedad altamente tecnologizada; sin embargo, se ignora una cualidad inherentemente
humanoide, la capacidad de decidir, que si bien los sistemas computacionales tambin
pueden hacerlo -un software para jugar ajedrez sera un sencillo ejemplo-, el intrincado
mecanismo cognitivo-humano es significativamente distante y complejo en contraste con
la capacidad de un sofisticado artefacto o programa tecnolgico.
La insercin de la red y el internet.
La insercin de la red de redes o internet en nuestra vida cotidiana ha trastocado los
procesos sociales y educativos, de manera particular la Asociacin Iberoamericana de
Centros de Investigacin y Empresas de Telecomunicaciones (AHCIET) postula que
Amrica Latina (AL) se proyecta al 2020 como la regin de mayor proyeccin en el
crecimiento de internet en el contexto mundial, y que durante el periodo 2012-2013
refiri un incremento del 12% con respecto al resto de las regiones del planeta, asegura la
AHCIET que en contraste la penetracin de internet en AL es baja, con slo 40% de los
habitantes como usuarios:
Nuestra regin se caracteriza por la diversidad y la desigualdad. Desigualdad que es
evidente ms all de lo econmico. En materia de conectividad, los pases de
Latinoamrica y el Caribe enfrentan diferentes retos que exigen diferentes
respuestas. En funcin de la penetracin de la Banda Ancha en los hogares, en
trminos generales, encontramos 3 grupos de pases que se encontraran en
diferentes fases de desarrollo digital (...) (Chomali, 2014, pp. 18-19).
En la primera fase del desarrollo digital, denominada por Chomali (2014) como
desarrollo de la red, los pases enfocan sus esfuerzos en el despliegue de infraestructura
de la red y las polticas que favorezcan el aumento de la competencia tecnolgica, es
decir, los Gobiernos se focalizan en la implementacin y asignacin de responsabilidades
para atender la infraestructura bsica y el acceso (tal es el caso de Bolivia, Guyana,
Repblica Dominicana, Honduras, Nicaragua, El Salvador y Cuba).
La segunda fase corresponde a la de desarrollo del ecosistema, en la que el propsito
es desplegar la red de acceso para aumentar la cobertura en reas donde la demanda es
baja pero alto su potencial econmico, se implementan redes de alta velocidad y se
desarrollan servicios y aplicaciones para impulsar el uso de las tecnologas de la
informacin y comunicacin (TIC), en este estadio las fuerzas del mercado, principalmente
inversiones del sector privado, impulsan el crecimiento para la adopcin de la banda
ancha, y el gobierno se encarga de distribuir estmulos financieros (un ejemplo de ello,
Costa Rica, Per, Argentina, Mxico, Panam, Brasil y Colombia).
La tercera fase denominada de acceso universal, pretende garantizar la cobertura en
zonas marginadas y en mayor medida estimular la apropiacin de las TIC a travs del
626
desarrollo de servicios pblicos para toda la poblacin, esta etapa se caracteriza por un
nivel medio-alto de intervencin de los gobiernos con la intencin de desarrollar servicios
que estimulen la demanda y garantizar la disponibilidad de banda ancha para el mayor
nmero de usuarios y a precios accesibles (pases como Uruguay y Chile, son un ejemplo).
Alfabetizacin, inclusin y brecha digitall
El desarrollo tecnolgico trae consigo nuevas realidades que permean la sociedad en su
conjunto, los analfabetas digitales constituyen un sector poblacional que ejemplifica dicha
transformacin social, se trata de aquellos ciudadanos de Latinoamrica y el mundo, que
no tuvieron la oportunidad de desarrollar destrezas informticas y/o cognitivas para
alcanzar niveles de interaccin virtual, debido generalmente a obstculos
socioeconmicos que han impedido su capacitacin para el empleo de las TIC, y por tanto,
su inclusin para el desarrollo de competencias digitales bsicas, como manipular una
computadora, un software de oficina, o un navegador.
Al respecto en el World Economic Forum (2012) se postulaba que los gobiernos
tambin deben invertir directamente en la inclusin social, centrndose en los ms
pobres, que a menudo viven en zonas rurales y no tienen acceso a electricidad, agua,
saneamiento o tecnologas modernas de comunicacin, as como que internet, los
medios de comunicacin social y otras tecnologas de comunicacin son esenciales para
propiciar dilogos entre las personas.
La realidad es que la brecha digital entre los pases desarrollados y en vas de
desarrollo persiste y en Amrica latina el rezago es evidente, tal es el caso de 6 pases que
quedan fuera del top 100 de desarrollo en TIC, como El Salvador (103), Per (106),
Venezuela (107), Paraguay (111), Bolivia (127) y Nicaragua (131) (WEF, 2012).
627
Figura 1. La brecha digital en Latinoamrica y el mundo.

Fuente: Foro Econmico Mundial (2012).
Otra de las nuevas realidades asociadas con el factor tecnolgico lo constituyen los
fenmenos sociales del cyberbullyng, texting, y sexting, los cuales no slo han permeado
el contexto social, sino han trastocado el estatus y la dinmica de las interrelaciones en la
esfera educativa a travs de conjugar el empleo de dispositivos inteligentes o
smartphones (por su denominacin anglosajona), las redes sociales facebook, twitter,
instagram, slo por citar algunas de las ms populares, as como de la comunicacin a
travs de los videojuegos.
El empleo de la videograbacin, la redaccin de micro-textos y compartir espacios de
interaccin virtual en los juegos, han empoderado a los usuarios de la llamada sociedad
del conocimiento, a travs de la aparicin de escenarios digitales donde es factible cultivar
el ciber-acoso psicolgico (cyberbullyng), el abuso y falta de control en el envo de
mensajes SMS (short message service) para la comunicacin (texting), hasta el
hostigamiento sexual a travs de los mismos (sexting), condicin que ha replanteado no
slo la dinmica social sino la propia legislacin de pases para contener los citados
fenmenos, a manera de ejemplo en el Estado de Mxico, la reforma al Artculo 269 Bis
del Cdigo Penal, fija penas restrictivas de libertad que van de uno a cuatro aos de
prisin y de 100 a 300 das multa, y establecen que cometer acoso sexual quien con fines
de lujuria asedie reiteradamente a cualquier persona, sin su consentimiento, en
instalaciones o vehculos destinados al transporte pblico:
628
A partir de ahora en el Estado de Mxico estar penalizado como delito

el sexting como modalidad de acoso sexual, pues los diputados aprobaron
penas que van de uno a cuatro aos de prisin y de 100 a 300 das multa para
quien incurra en esta conducta (...) De acuerdo al documento aprobado,
incurre en este tipo de acoso quien, con fines ofensivos, difamatorios, erticos
o sexuales, grabe, reproduzca, publique, ofrezca, publicite, almacene,
distribuya, difunda, exponga, enve, transmita, importe o exporte de cualquier
forma imgenes, texto, sonidos o la voz de una persona, sea en forma directa,
informtica, audiovisual, virtual o por cualquier otro medio, desnudos
semidesnudos, reales o simulados. (Peridico Milenio, 2014).
A manera de eplogo.
La presente contribucin contrariamente a satanizar la aparicin y empleo de las TIC en el
contexto social, pretende conducir a la reflexin sobre las implicaciones de la irrupcin de
la tecnologa en nuestra geografa y, sobre todo, a no incurrir en la lamentable
polarizacin cognitiva que pretende desvelar el papel de la apropiacin de las TIC en la
transformacin psicosocial de Amrica Latina, situacin que diametralmente de ofrecer un
escenario devastador, representa una oportunidad para el desarrollo socialmente
aceptable y psicolgicamente saludable en la convivencia, empleo e interaccin con los
artefactos, medios, dispositivos y aplicaciones tecnolgicas.
La maduracin poltica para la incorporacin de TIC en sus actividades productivas se
ve reflejado en la diversidad de agendas digitales de los pases que conforman Amrica
Latina y el Caribe:
Los pases de la regin llevan casi una dcada desarrollando polticas
nacionales de TIC con diferentes ritmos y grados de avance, lo que refleja
distintos grados de maduracin poltica y econmica y diferentes senderos de
aprendizaje de polticas en cada pas (...).Si bien previamente existan algunas
polticas e iniciativas a nivel sectorial, las polticas pblicas orientadas al
fomento de las TIC en los pases de Amrica Latina y el Caribe comenzaron a
gestarse hacia finales de los aos noventa. Las iniciativas se concentraron
inicialmente en tres reas: infraestructura de telecomunicaciones (buscando el
cierre de la brecha de acceso), educacin y gestin gubernamental. (Rovira,
Santoleri y Stumpo, 2013, p.39).
629
Figura 2. Amrica Latina y el Caribe, avances de las agendas digitales, 2000-2013. Fuente:
Rovira y Stumpo, Compiladores (2013).
De acuerdo con dicha perspectiva, resulta pertinente dimensionar la contribucin de

las redes sociales para la organizacin, movilizacin y expresin de la ciudadana, las
cuales se han convertido en un arma socialmente aceptable para la expresin de
necesidades y anhelos comunitarios, e incluso en algunas latitudes del planeta para la
derrocamiento de gobiernos corruptos y la defensa de los derechos humanos, temas que
no resultan distantes ni ajenos a nuestra realidad social, como lo expresan Valdez y Espina
(2011)en su obra Amrica Latina y el Caribe: La poltica social en el nuevo contexto.
Enfoques y experiencias, y en el cual se postula que:
La vida cotidiana y las redes sociales, as, se constituyen en mbitos
privilegiados para desarrollar iniciativas crticas y autocrticas de este orden.
En esta direccin es que se vislumbra una propuesta: la generacin de
dispositivos con alto grado de participacin pblico/privado para promover la
integracin de los saberes y la elaboracin de polticas de desarrollo
pertinentes y sustentables. (p.250).
No podra soslayarse el aporte de la tecnologa en las dimensiones econmica,
educativa y de salud en Amrica Latina, las TIC desde la perspectiva de Rovira, Santoleri y
Stumpo (2013):
() han experimentado un desarrollo espectacular a lo largo de los ltimos
veinte aos y han impulsado innovaciones que afectan a todos los mbitos de
630
la economa y de la sociedad. En efecto, se puede afirmar que la utilizacin de

estas tecnologas representa hoy una oportunidad para generar beneficios que
pueden aportar de manera significativa no slo al crecimiento econmico, sino
tambin a los procesos de inclusin social a travs de mejores servicios en
educacin, salud y gestin gubernamental. (p. 17)
Finalmente, de manera particular destacar la gran cantidad de equipo tecnolgico
incorporado en el mbito educativo, desde los plasmas, caones de proyeccin, equipos
de audio y videograbacin, computadoras y pizarrones electrnicos hasta la diversidad de
plataformas tecnolgicas, tabletas y de manera relativamente contempornea los
dispositivos y aplicaciones para el aprendizaje mvil, aunque tambin deber referirse que
su contribucin didctica contina siendo una asignatura pendiente en Amrica Latina, tal
es el caso del empleo de internet como recurso pedaggico.
REFERENCIAS.
Chomali, E. (2014). Boletn N21 de la Asociacin Iberoamericana de Centros de
Investigacin y Empresas de Telecomunicaciones (AHCIET). En red:
http://ahciet.net/index.php/ahciet-al-dia/doc_download/223-ahciet-al-dia-n-21marzo-2014.
Peridico Milenio. Penalizan el sexting en el Estado de Mxico. En red:
http://www.milenio.com/politica/Penalizan-sexting-Mexico_0_290971276.html
Rovira, S. y Stumpo, G. (Compiladores, 2013). Entre mitos y realidades TIC, polticas
pblicas y desarrollo productivo en Amrica Latina. En red:
http://www.cepal.org/publicaciones/xml/4/49394/EntreMitosyrealidades.pdf
Valdez, J. y Espina, M. (Editores, 2013). Amrica Latina y el Caribe: La poltica social en el
nuevo contexto. Enfoques y experiencias. Proyecto Repensar Amrica Latina.
FLACSO-UNESCO.
En
red:
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002109/210941s.pdf
World Economic Forum (2012). Foro Econmico Mundial sobre Amrica Latina.
Transformacin Regional en un Nuevo Contexto Global. En red:
http://www3.weforum.org/docs/LA12/WEF_LA12_Report_SP.pdf
631
632
SATISFACCIN CON LA VIDA Y MANEJO DE AFECTOS EN ADOLESCENTES

TARDOS
Damaris Daz Barajas
Marcela Lpez Perea
MXICO
Introduccin.
Dentro de la tradicin de la Psicologa se ha observa el gran nfasis que se ha tenido hacia
el estudio y la comprensin de las patologas a nivel mental y emocional del ser humano,
que si bien han sido tiles en la creacin de nuevas teoras y mtodos de estudio del
mismo, tambin han descuidado aspectos positivos como lo son las fortalezas y virtudes
humanas y los efectos que conllevan los mismos en las vidas de las personas.
En este contexto, surge como alternativa para profundizar en el estudio de la
naturaleza del ser humano, la Psicologa Positiva; que pone nfasis en estudiar las
potencialidades de las personas ante eventos desfavorables; al respecto Vera (2004)
afirma que este nuevo enfoque de la Psicologa, se centra en estudiar y comprender los
procesos y mecanismos que subyacen a las fortalezas y virtudes del ser humano,
reconceptualizando al mismo como un ser fuerte y capaz, el cual puede aprender de todas
sus experiencias, inclusive si llegaran a ser adversas.
Uno de los aspectos esenciales de la Psicologa Positiva, es el bienestar subjetivo,
que de acuerdo a Arita (2005), incluye una dimensin cognitiva (que se refiere a la
satisfaccin con la vida en su totalidad o por reas especficas como la matrimonial,
laboral, etc.), y otra afectiva (relacionada con la frecuencia e intensidad de emociones
positivas y negativas), que generan en el individuo percepciones que abarcan una
diversidad de vivencias, de acuerdo a su contexto personal, biolgico y social.
La satisfaccin con la vida como componente cognitivo del bienestar subjetivo, se
define como la evaluacin global que la persona hace sobre su vida (Pavot, Diener, Colvin,
y Sandvik, 1991, en Atienza, Pons, Balaguer y Garca, 2000); donde se examina los
aspectos tangibles, se sopesa lo bueno contra lo malo y se compara con un estndar para
llegar a un juicio personal.
Dicha definicin hace hincapi en que se llega a un juicio sobre la satisfaccin con
la propia vida (Pavot et al., 1991) en funcin de las comparaciones que la persona hace
entre las circunstancias de su vida y un estndar que considera apropiado, bajo un criterio
autoimpuesto. Para Diener (1984) la satisfaccin con la vida se centra en los juicios
subjetivos que hace la persona sobre su propia vida (Luis, Pons, Balaguer y Garca, 2000).
633
En funcin de lo anterior, no se niega que los afectos tendran un impacto en dicha

valoracin; entendiendo a estos como un estado energtico dirigido de manera concreta
o, de manera ms precisa, a una distribucin especfica de energa conectada en el
transcurso de la evolucin a ciertas percepciones y comportamientos de importancia vital
(Ciompi, 2007).
El manejo de los afectos lleva implcito la percepcin y expresin precisa de las
emociones, su comprensin y regulacin as como su utilizacin para facilitar la actividad
cognitiva. En el primer caso se hace referencia a la habilidad para captar e identificar las
emociones; la comprensin de emociones es el conocimiento de estas, su combinacin y
la interaccin entre unas y otras. La regulacin de emociones es la habilidad para
modificar los estados emocionales y la evaluacin que hacemos de las estrategias para
modificarlos; finalmente su utilizacin para el manejo cognitivo, implica la resolucin de
problemas, toma de decisiones, la comunicacin, y el pensamiento creativo (Oliva, et al.,
2008); lo anterior en general, redunda en la regulacin emocional.
El modelo de Mayer y Salovey sobre inteligencia emocional, plantea que los procesos
emocionales bsicos, subyacen al desarrollo de un adecuado equilibrio psicolgico, lo
que determina el ajuste psicolgico y por ende mayor bienestar personal (Fernndez y
Ruiz, 2008).
Diversos estudios confirman lo anterior, al sealar que la inteligencia emocional es
uno de los aspectos de mayor relevancia en las habilidades y capacidades de las
personas, que acta como buena predictora de la adaptacin de una persona al medio
(Boyatzis, Goleman y Rhee, 2000; Extremera, Durn y Rey, 2005; Extremera y Fernndez
Berrocal, 2006, en Ferragut y Fierrro, 2012), lo que estara directamente relacionado con
la satisfaccin que se tenga de la propia vida.
Si se analiza que tanto la satisfaccin con la vida y el manejo de afectos son parte
fundamental de la naturaleza del ser humano; su estudio cobra especial relevancia
durante la adolescencia, dados los cambios que se suscitan tanto al interior como hacia el
exterior del individuo.
Al respecto, Contini (2006, como se cit en Laca y Meja, 2011) afirma que conviene
enfocar el estudio de la adolescencia desde una perspectiva que equilibre el anlisis de los
malestares y las potencialidades, esto es, una aproximacin desde la perspectiva de la
Psicologa Positiva.
Para delimitar an ms el tema, se retoma a la adolescencia tarda, que de acuerdo a la
UNICEF (2011), abarca el periodo de los 15 a los 19 aos de edad donde, adems de las
caractersticas propias de la adolescencia, anteriormente sealas, se destaca por el
aumento notable de la capacidad para el pensamiento analtico y reflexivo, incluye
cuestiones como lo son la satisfaccin con la vida y el manejo de afectos los cuales fungen
como variables cognitivas que influyen en el ajuste psicolgico del adolescente.
Basado en ello el objetivo del presente estudio fue analizar si existe relacin entre
la satisfaccin con la vida y el manejo afectivo en adolescentes tardos.
634
El presente estudio se basa en una metodologa cuantitativa de diseo no

experimental de alcance descriptivo-correlacional. Los participantes son una muestra que
estuvo conformada por 595 adolescentes con una edad promedio de 19.2 aos. El 32%
son hombres y el 67% mujeres. Los instrumentos utilizados fueron las escalas de
Satisfaccin con la vida (Diener et al., 1985), y, la Escala para la evaluacin de la
expresin, manejo y reconocimiento de emociones (TMMS), adaptada por FernndezBerocal, Extremera y Ramos (2004).
La primera es una escala tipo Likert, compuesta por 5 tems, cuyas opciones de
respuesta es de 7 puntos (desde 1 = fuertemente en desacuerdo a 7 = fuertemente de
acuerdo). Las puntuaciones pueden oscilar entre 5 y 35 puntos, indicando una mayor
satisfaccin vital las puntuaciones ms altas. Pavot y Diener (1993) propusieron una serie
de criterios para clasificar a los individuos en trminos de una serie de puntos de corte
correspondientes directamente a las siete categoras de respuesta: 31-35: muy satisfecho;
26-30: satisfecho; 21-25: ligeramente satisfecho; 20: Neutral; 15-19: ligeramente
insatisfecho; 10-14: insatisfecho; y, 5-9: muy insatisfecho.
La Escala para la evaluacin de la expresin, manejo y reconocimiento de
emociones TMMS, adaptada por Fernndez-Berocal, Extremera y Ramos (2004), la cual
hace referencia a la reduccin y adaptacin espaola realizada por Fernndez-Berrocal,
Extremera y Ramos (2004) del TMMS-48 (Trait Meta-Mood-Scale-48) desarrollada y
validada originariamente por Salovey y Mayer (1995), mide las destrezas con las que
podemos ser conscientes de nuestras propias emociones, as como de nuestra capacidad
para regularlas. Se compone de 24 tems tipo Likert organizados en tres dimensiones:
atencin a los sentimientos, claridad emocional y reparacin de las emociones.
La primera se refiere a la percepcin de las propias emociones, a la capacidad para
sentir y expresar las emociones de forma adecuada. La claridad emocional es la
percepcin que se tiene sobre la comprensin de los propios estados emocionales; y la
reparacin emocional, evala la capacidad percibida para regular los propios estados
afectivos de forma correcta.
El procedimiento consisti en la aplicacin de los instrumentos lo cual se llev a cabo en
espacios educativos; la ruta de anlisis fue la siguiente:
a) Estadstica descriptiva.
b) Obtencin del coeficiente de correlacin de Pearson.
635
Resultados.
Los resultados del anlisis descriptivo reportan una clara tendencia de los participantes
de considerar su vida como satisfactoria o muy satisfactoria (Ver figura 1).
35
30
25
20
15
10
5
0
Figura 1. Niveles de satisfaccin con la vida
En cuanto a los datos descriptivos de la regulacin emocional, tal y como se

observa en la Figura 2, la media de atencin emocional fue de X=41.80; de X=64.9 la
claridad emocional y la media de reparacin emocional fue de X=78.66. Lo anterior
significa que la habilidad para captar e identificar las emociones propias y ajenas por parte
de los adolescentes es baja; a diferencia de su capacidad para conocer las emociones y
para modificar los estados emocionales as como la evaluacin que hacemos de las
estrategias para modificarlos, las cuales son altas.
80
60
40
ATENCION
20
CLARIDAD
BAJO
MEDIO BAJO
MEDIO ALTO
ALTO
Figura 2. Niveles de Manejo de afectos
636
Con respecto al anlisis correlacional, los hallazgos destacan que existe relacin entre
la satisfaccin con la vida y claridad (r=.320; p=.000) as como con la reparacin de los
afectos (r=.328; p=.000); los adolescentes con mejor percepcin sobre la comprensin de
los propios estados emocionales y mayor capacidad percibida para regularlos
correctamente, son quienes reportan sentirse ms satisfechos con su vida. No se asocia
con la capacidad para sentir y expresar las emociones adecuadamente.
Cabe destacar que le llev a cabo la correlacin de las variables del estudio con
variables contextuales como escolaridad y ocupacin de ambos padres, encontrndose
que no existe relacin de la satisfaccin con la vida con ninguna de las variables
contextuales evaluadas. Lo anterior significa que el sentirse satisfecho con la vida y el
manejo de las emociones, no se relaciona en absoluto con la historia escolar de los padres
ni con su estatus ocupacional. Asimismo, el anlisis con base en el gnero no reporta
diferencias significativas.
En la misma lnea, no se encontr relacin entre satisfaccin con la vida y manejo
de afectos con posicin ordinal; lo que deja ver que la posicin que se ocupa entre los
hermanos, no garantiza una estimacin cognitiva distinta respecto a la vida.
Discusin.
La satisfaccin con la vida es la valoracin cognitiva personal, que realiza un individuo de
la vida y de los dominios de esta, en funcin de la calidad de su vida, expectativas y
aspiraciones; lo cual se basa en los propios criterios (Clemente, Molero y Gonzlez, 2001).
Un aspecto que guarda relacin con dicha estimacin es la manera en que se manejan los
afectos; independientemente de su carga emocional, existen elementos cognitivos que
permiten dar estructura a la regulacin emocional.
Los hallazgos del presente estudio, destacan que existe relacin entre satisfaccin
con la vida y la regulacin emocional particularmente en claridad y reparacin emocional,
lo que refleja que a mejor comprensin de los propios estados afectivos y mayor
capacidad para regular las emociones, el adolescente se sentir ms satisfecho con su
vida.
Al respecto, investigaciones recientes demuestran que las variables de
personalidad y los estados emocionales, se asocian con la satisfaccin vital (Oliva, et al.,
2008); ello debido a que si el individuo es capaz de regular sus afectos, considera tener
ms control sobre su vida, lo que impacta directamente en un mayor bienestar.
Durante la adolescencia tarda, ocurren transformaciones que preparan al
individuo a asumir un rol adulto; en este perodo el pensamiento del individuo se torna
ms abstracto, gua el comportamiento con base en las propias convicciones; mejoran las
relaciones al interior del sistema familiar y los afectos se orientan hacia un fin, lo que trae
como consecuencia que efectivamente, dichos afectos, se asocien con proyectar el futuro,
637
con un locus de control interno y con la consolidacin de la identidad; aspectos

ntimamente ligados a la satisfaccin vital.
De esta manera, en la bsqueda por encontrar un orden a su vida, quizs sea
esperado que el adolescente tardo, se centre en la interpretacin de sus afectos y al
valorarlo, asuma que efectivamente tiene una capacidad limitada para identificar las
emociones propias y ajenas; sin embargo, considera que si conoce sus estados afectivos y
las estrategias para regularlos, como pudo observarse en los resultados.
Llama la atencin que los hallazgos reflejan que en la poblacin de estudio, el
estatus escolar y ocupacional de los padres no guarda relacin ni con la regulacin
emocional ni con la satisfaccin con la vida.
Ochoa y Diez-Martnez (2009), han afirmado que las ocupaciones estn
relacionadas con las diferencias sociales, ya que difieren entre s no slo por las cualidades
materiales de vida o el estndar de vida que pueden proveer al individuo, sino que
tambin en su valor social y en el grado educativo que requieren; condicin que no
modific los niveles de estimacin de la propia satisfaccin vital, ni del manejo afectivo.
Ello nos lleva a la reflexin acerca de que, a pesar de que se ha encontrado asociacin de
la ocupacin de los padres, con factores protectores como los recursos psicolgicos
(Morales y Daz, 2014), ello no garantiza que se asocie con aspectos bsicamente
cognitivos como en el caso de la presente investigacin.
En este mismo sentido, una de las variables ms cercanamente relacionadas con la
ocupacin es el nivel de escolaridad de las personas. En teora, la mayor escolaridad
provee niveles de capital humano ms avanzados, que permiten acceder a una mayor
remuneracin en el mercado del trabajo y que tornan ms atractiva la decisin de trabajar
fuera del hogar (Larraaga, 2007); ello trae como consecuencia una mejora en la calidad
de vida. Dicha condicin no se presenta en los resultados encontrados.
Contrario a los hallazgos, Morales y Daz (2011) han sealado que particularmente
el estatus ocupacional de los padres ha ido ganando terreno en la promocin de
conductas adaptativas en los hijos; lo cual est directamente relacionado con un estilo de
vida saludable y por ende, con una mayor satisfaccin vital; en funcin de dichos
hallazgos, la ocupacin de los padres no se asocia ni con un sentido de bienestar, ni con
la manera de regular los estados afectivos, por lo cual convendra profundizar en el
estudio de dichas variables.
A la luz de los resultados, si existe relacin entre la regulacin emocional y la
satisfaccin con la vida en adolescentes tardos; lo que equivale a valorar la importancia
de la inteligencia emocional como un ingrediente fundamental en el desarrollo del
bienestar subjetivo. A partir ello, se establecen lneas de trabajo para mejorar la calidad
de vida del adolescente, en funcin de la promocin de elementos cognitivos y
metacognitivos.
Se concluye que efectivamente la satisfaccin con la vida tiene que ver con componentes
cognitivos ms que afectivos, aun cuando se trate de la interpretacin de las emociones.
638
REFERENCIAS.
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640
LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN COMO RECURSO

PSICOPEDAGGICO POTENCIALIZADOR DEL APRENDIZAJE
Claudia Anglica Snchez Caldern
Jos Luis Gama Vilchis
Manuel Gutirrez Romero
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
MXICO
En Mxico con el cambio del ejecutivo en el ao 2012, las transformaciones en el pas no
se dejaron esperar iniciando una serie de reformas, siendo la punta de lanza la Reforma
Educativa; con ella han sido diversas las implicaciones que en conjunto han llevado a una
transformacin educativa en diferentes dimensiones, con fuertes contradicciones en los
diferentes niveles de concrecin e impactando todos los actores.
En este contexto, el docente se ha visto involucrado en una serie de vicisitudes que
conllevan a la actualizacin de manera acelerada de diferentes aspectos, siendo uno de
ellos el relacionado con las competencias digitales docentes, con ello supone apoyar los
procesos de enseanza-aprendizaje, as como su prctica para favorecer la formacin del
psiclogo.
De lo anterior, el presente trabajo tiene como objetivo exponer la experiencia de
diseo psicopedaggico de un Blog como espacio innovador que potencialice el
aprendizaje en los estudiantes del nivel superior; resaltando las aportaciones que desde
psicologa educacional se deben considerar en esta rea de la Psicologa.
Como hallazgos destaca que para la elaboracin de cualquier material instruccional
y particularmente el del blog, es indispensable conservar un sentido psicopedaggico en
su diseo, lo que evitara obtener un producto exclusivamente de entretenimiento.
Finalmente, se concluye que el blog puede resultar un buen auxiliar para atenuar el
efecto que ha ocasionado la brecha generacional en el desfasamiento en cuanto al
conocimiento y uso de la tecnologa entre estudiantes y docentes que contribuya de
manera pertinente y actual en la formacin del psiclogo.
Introduccin.
En la actualidad nos enfrentamos a constantes cambios, dentro de ellos los
experimentados en la educacin, de forma particular aquellos que acompaaron a la
reforma vivida en Mxico en el ao 2012, siendo sta la primera de muchas que le
siguieron en nuestro pas.
Con la reforma educativa los impactos se dejaron ver y vivir de manera inmediata
y en cada uno de los niveles educativos; en este sentido uno de los aspectos que
641
resultaron urgentes por atender se refiere a la capacitacin docente, a fin de garantizar

que su prctica le permita atender de forma pertinente las demandas actuales, y cumplir
con el objetivo de desarrollar las competencias requeridas a los futuros profesionistas.
Ante dicho contexto, los docentes se enfrentan al reto que exige por un lado el
sistema educativo, y por otro el mundo globalizado; donde el compromiso de preparacin
en los mbitos disciplinarios y tecnolgicos llega a imponer nuevos desafos del docente
que forma al psiclogo.
Con el panorama de requerimientos que actualmente es exigida al docente para
que introduzca las tecnologas a su prctica educativa. El presente trabajo tiene como
objetivo exponer la experiencia de diseo psicopedaggico de un Blog como espacio
innovador que potencialice el aprendizaje en los estudiantes del nivel superior.
Los cambios acelerados que nos rodean modifican la forma en que vivimos, cmo
trabajamos y cmo educamos a nuestros nios, por tanto, implican un cambio en las
instituciones educativas y en las funciones de los docentes, con relacin a las Tecnologas
de la Informacin y Comunicacin (TIC).
En este sentido el docente, por su parte, se enfrenta a un doble reto, por un lado,
el de aprender a utilizar las TICs para su provecho de manera situada para la formacin del
psiclgo, preparacin y adecuacin personal y profesional y por otro, el de llevar a cabo su
incorporacin en el aula, lo que supone establecer nuevos objetivos. Este nuevo modelo
exige al profesor estar actualizado y capacitado constantemente para el desarrollo de
estrategias y habilidades que le permitan transmitir al alumno los conocimientos y
descubrir las aptitudes (Mrquez, Daz et.al, 2012, p. 3).
La innovacin en las prcticas pedaggicas del docente formador de psiclogos.
Diversos autores definen las prcticas pedaggicas en relacin a la concepcin que tienen
sobre la innovacin de las mismas, relacionndolas con conceptos como reflexividad y
autonoma profesional. Ms, el mismo trmino prcticas pedaggicas innovadoras es un
concepto donde los estudiosos del tema reconocen diversas orientaciones tericas y
prcticas.
Ellas van desde estudiar el concepto innovacin en relacin a las reformas
educativas, hasta las formas de innovacin que emergen de las prcticas cotidianas del
establecimiento (Garay, 1999 como se cit en Miranda 2005, p. 66)
Para esto se tomar como referencia parte de la clasificacin que hace Villalta,
2000 como se cit en Miranda, 2005) en sobre los modelos de innovacin:
El Modelo de Investigacin, Desarrollo y Difusin seala que la innovacin es
resultado de una secuencia racional de actividades, que pasa de la investigacin a la
prescripcin y estandarizacin de mtodos o estrategias educativas para su difusin; estos
nuevos saberes suponen un consumidor pasivo de los mismos.
642
La innovacin desde este enfoque es entonces un cambio planificado hacia el

desarrollo de las posibilidades pedaggicas, que asumen la funcin de la educacin como
transmisora de una seleccin cultural de saberes de la sociedad, en la que est inmersa la
institucin educativa.
El desafo para el profesor innovador de sus prcticas pedaggicas consiste en el
uso y aplicacin de la tecnologa educativa, como instrumento capaz de asegurar la
formacin del psiclogo.
Desde el enfoque de racionalidad-instrumental, para implementar innovaciones de
la prctica pedaggica, no se suele considerar que hay factores externos a la trada
profesor-contenidos-alumnos que afectan la transmisin. Su xito depende de la buena
voluntad de los profesores en ejercicio para reproducirlas exactamente, perfilndose,
entonces, el modelo de Solucin de Problemas (Miranda, 2005).
En el momento actual, los docentes requieren nuevas estrategias, percepciones,
experiencias y conocimientos para intentar dar respuesta a los mltiples interrogantes
que se le presentan cada da. Para ello es necesario concebir al docente bajo otro
paradigma, no slo definir un listado de competencias que debe tener, sino que es preciso
desentraar qu elementos cognitivos, actitudinales, valorativos y de destrezas favorecen
la resolucin de los problemas educativos, desde todos los niveles de desempeo del
docente.
Se concibe, desde esta perspectiva, a un educador capaz de despertar el inters
por aprender, cmo aprender y mantener al da estos conocimientos (Galvis, 2007 como
se cit en Marquez, et.al, 2012, p.4). Cualquiera que sea el perfil del docente como un
profesional de la educacin, sus competencias y funciones constituyen un problema
terico y prctico difcil de resolver, que se encuentra, adems, influenciado por las
condiciones contextuales y personales de cualquier proceso de enseanza aprendizaje
(Mrquez, 2012).
En cuanto a estrategias de enseanza han existido diferentes trminos para
referirse a ellas, tales como estrategias de enseanza, estrategias didcticas, estrategias
metodolgicas, etc. No obstante, existe consenso que cualquiera de los trminos
anteriores denomina diferentes formas de ensear.
Los trminos estrategias de enseanza y estrategias metodolgicas son referidos
fundamentalmente a las acciones del docente durante el proceso de enseanza
aprendizaje y esta ltima, incluida en el mtodo como componente del proceso, de
manera que es necesario asumir el trmino estrategias didcticas, que incluye a las formas
y procedimientos de ensear y los procedimientos, tcnicas y habilidades con que cuentan
los estudiantes para aprender, pero estas acciones de los alumnos y los docentes se
incluyen dentro de los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje (Campos &
Moya, 2003, p. 5).
Es importante aplicar estrategias metodolgicas para desarrollar una enseanza
activa y novedosa en las diferentes reas y mbitos de intervencin del psiclogo; esto
significa tomar en cuenta las relaciones sociales en el aula, la socializacin del
643
conocimiento y la intersubjetividad como matriz de significaciones que se piensa desde la

expresin yo aprendo de otro y el otro me aprende.
En este sentido, son las TIC desde la perspectiva del aprendizaje, las que elevan el
inters y la motivacin, convirtindose en uno de los motores del aprendizaje ya que
incita a la actividad y al pensamiento.
Para lo cual, los entornos virtuales de aprendizaje resultan un escenario ptimo
para promover dicha alfabetizacin, ya que permiten abordar la formacin de las tres
dimensiones bsicas que la conforman: el conocimiento y uso instrumental de
aplicaciones informticas; la adquisicin de habilidades cognitivas para el manejo de
informacin hipertextual y multimedia; y, el desarrollo de una actitud crtica y reflexiva
para valorar tanto la informacin, como las herramientas tecnolgicas disponibles
(Salinas, s/f., p. 1).
Considerar este requerimiento puede orientar el uso de estas tecnologas ms all
de los usos convencionales como simples mquinas, hacia una en que se contemple al
aprendizaje como el principal motivo de su inclusin educativa, lo que nos lleva, inclusive
a reflexionar hasta donde los procesos cognoscitivos son empleados y an
potencializados, para la vida cotidiana, acadmica y profesional del psiclogio.
Atendiendo esta demanda, desde la teora sociocultural del aprendizaje, que logra
poner de manifiesto que la mente no es una entelequia sumida en un vaco social, sino
que lo propiamente humano se haya mediatizado, extendido si se quiere, a partir de la
doble orientacin de la actividad de los instrumentos de mediacin, se puede destacar
que las herramientas info-virtuales operan en el aprendizaje en dos sentidos.
De manera particular, y como objeto de este reporte de investigacin; el Blog,
denominado tambin bitcora, es un formato de publicacin web que se actualiza
peridicamente y en el que se recopilan cronolgicamente textos o artculos de uno o
varios autores. Supone por tanto, un sitio web personal o colectivo que simplifica y facilita
la publicacin de contenidos en Internet. Un blog es lo que t quieres que sea (Fumero &
Saez Vacas, 2006; Martnez & Hermosilla, s/f.).
Autores como Alejandro Piscitelli (2002, como se cit por Amors, 2009), indican
que los web blogs existen casi desde el mismo momento en el que nace la web. No
obstante es el nacimiento de la web 2.0 y la tecnologa basada en comunidades de
usuarios, el impulso definitivo a la generalizacin del uso de esta herramienta (Martnez
& Hermosilla, s/f., p.166).
De lo anterior, se concibe el diseo de un blog para la unidad de aprendizaje de
elaboracin de programas, de la licenciatura en psicologa, que considere los elementos
psicopedaggicos aportados desde la Psicologa.
El objetivo, el proceso.
644
El objetivo del presente documento se dirige a exponer la experiencia de diseo

psicopedaggico de un Blog como espacio innovador que potencialice el aprendizaje y en
lo general para el desarrollo de diferentes habilidades del psiclogo en formacin.
Con ello se pretende resaltar de manera particular los aspectos psicopedaggicos
que desde la disciplina psicolgica deben ser aportados para este campo de la Psicologa
Educacional.
El estudio fue de tipo transversal con enfoque cuantitativo, realizado durante el
perodo 2013B, correspondiente a los meses agosto 2013- enero 2014.
La poblacin se ubic en la Facultad de Ciencias de la Conducta de la Universidad
Autnoma del Estado de Mxico, los participantes fueron 35 estudiantes de quinto
semestre de la Licenciatura en Psicologa, as como el docente diseador del Blog,
responsable de la unidad de aprendizaje de Elaboracin de Programas.
Resultados.
Es importante subrayar que el blog se cre tomando en cuenta las caractersticas tcnicas
y pedaggicas para cumplir con el objetivo planteado de convertirse en un espacio de
aprendizaje innovador, por lo que se tomaron en cuenta los siguientes aspectos:
Elaboracin del blog asignndole un nombre relacionado con los
contenidos que contendra.
Eleccin de una plantilla tomando en consideracin los gustos de la
mayora de los adolescentes que lo consultaran para realizar sus tareas.
Se elabor un temario con los contenidos de todo el ciclo escolar para
esta asignatura ordenndolos por bloques.
Se ingresaron los objetivos y aprendizajes escolares para cada bloque.
Se consult informacin en internet informacin que fuera de utilidad
para trabajar los temas correspondientes en el aula y posteriormente se
publicaron en ste.
Se sugirieron algunas actividades para trabajar los temas durante el ciclo
escolar as como el uso de software creativo para despertar el inters de los
alumnos hacia la realizacin de actividades de reforzamiento.
Se ingresaron algunas imgenes y videos relacionados con los temas de
algunos bloques.
Se anexaron algunos trabajos realizados por los alumnos as como algunas
pelculas editadas por ellos mismos para demostrar la utilidad de este tipo de
software el desarrollo de sus capacidades.
645

El blog como objeto de enseanza virtual, aplicada a la educacin bsica 2013
Lo anterior se dise
considerando los TECNOPEDAGGICAS
siguientes elementos recomendados
por Lpez
CARACTERSTICAS
PARA
(2009):
EL DISEO DE UN BLOG
PEDAGGICAS
TCNICAS
Intercambio de ideas
Contenido hipertextual y multimedia
Proyectos de escritura
Organizacin cronolgica y temtica

de la informacin
Seguimiento de lecturas
Relacin con otras aplicaciones en la

red
Recapitulacin de aprendizajes
Facilidad para crearlos y alimentarlos
Proyectos colectivos
Sindicacin de contenidos mediante

RSS
Proyectos de investigacin
Distintos niveles en el rol de usuario
Procesos de sntesis
Se visualiza de manera instantnea lo

que se produce
Puede disearse de manera pblica o
Trabajo en equipo
privada
Mayor acercamiento entre estudiantes Cuentan con asistentes y plantillas
y docentes
prediseadas
Acceso rpido a informacin o a No es necesario instalar aplicaciones

recursos necesarios
Mejorar
contenidos
acadmicos Se puede crear y publicar sin tener
enriquecindolos con multimediales
conocimientos de programacin
Fuente: Elaboracin propia con base en Lpez, 2009. Uso educativo de los blogs
Finalmente se puede mencionar que la elaboracin de un blog con sentido

psicopedaggico para cualquier asignatura es un recurso virtual y didctico que se vuelve
de gran utilidad en estos tiempos tanto para los docentes como para los alumnos porque
se convierte en una herramienta atractiva, interactiva y eficiente para la labor educativa.
Por otra parte es importante subrayar que el diseo del blog se hizo con apego a lo
que se menciona en los principios del constructivismo radical de Von Glasersfeld (como se
cit en Serrano y Pons, 2011). En los que se menciona que la construccin del aprendizaje
se logra mediante una forma dinmica y no pasiva, se debe hacer uso de los
Irma Estrada Reyes
Pgina 93
conocimientos previos y de la experiencia personal y se debe promover la socializacin.
646
Conclusiones.
El diseo del blog al crrearse en base a las caractersticas tcnicas y con el propsito de
que tenga un sentido psicopedaggico, toma en consideracin primero que nada los
contenidos incluidos en el plan y programa de estudios de la Licenciatura en Psicologa,
retomando as tambin las actividades sugeridas en el mismo y conjuntndolas con las
actividades incluidas en la planeacin didctica.
Los beneficios esperados al hacer uso del blog son que los alumnos adems de ser
ms competentes en el uso de la tecnologa demuestran un gran logro en el aprendizaje
de algunos contenidos al realizar actividades atractivas para ellos y su aprendizaje se ve
reforzado por los comentarios y retroalimentacin que reciben por parte de sus
compaeros de grupo.
Esta propuesta se considera de gran utilidad para cualquier asignatura y para
cualquier tipo de comunidad escolar, puesto que en esta era tecnolgica a pesar de que
no se cuente con los recursos econmicos suficientes, las personas somos cada vez
bombardeadas por los avances tecnolgicos y esto obliga a los padres a equiparlos con
algunos recursos que son requeridos por ellos como el uso del celular con mltiples
aplicaciones, el Ipad, la tablet o laptop, etc.
En suma, podemos decir que con las TIC y de manera particular el Blog, se
encuentran innumerables beneficios en los procesos psicolgicos bsicos y superiores al
hacer uso durante su formacin como psiclogos los estudiantes de dicha licenciatura; y
de manera particular en la unidad de aprendizaje de elaboracin de programas, con ello
valoramos que tal situacin ayudar, por una parte a cerrar la brecha generacional en el
uso de las tecnologa, y por otro lado, lograr motivacin en los estudiantes, aplicando los
principios del modelo psicopedaggico que apuntalan hacia docente como facilitador del
aprendizaje.
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648
DESARROLLO POSITIVO DEL ADOLESCENTE COMO

PROTECTOR DE CONDUCTAS DE RIESGO
Norman Moreno
Alexander Alvis
Fundacin Universitaria Luis Amig
COLOMBIA
En Colombia son pocos los estudios enfocados en las fortalezas de los adolescentes, por lo
cual se desarroll la presente investigacin cuyo objetivo general es determinar si algunas
caractersticas positivas internas y externas del adolescente se relacionan con bajos
niveles de involucramiento en conductas de riesgo (consumo de tabaco, alcohol, drogas,
conducta sexual e intento de suicidio). Se tom como base la perspectiva del desarrollo
positivo del adolescente de Lerner et al., (2005) y los factores protectores que proponen
Jessor et al., (2003), tal como lo sugieren Schwartz et al., (2007), con la finalidad de probar
si los constructos se traslapan o si son complementarios. Este proyecto hace parte de un
Estudio Comparativo Colombia- Mxico sobre el mismo tema, desarrollado con las Dras.
Patricia Andrade Palos (UNAM) y Diana Betancourt (Anhuac).
Planteamiento del problema.
El desarrollo del adolescente involucra ajustes o cambios en su yo (caractersticas fsicas,
cognitivas y emocionales) as como tambin alteraciones en sus relaciones familiares y
sociales y no todos los jvenes viven esta transicin de la misma forma, con la misma
rapidez o con resultados similares. Las diferencias individuales son una parte clave para el
desarrollo positivo del adolescente y estn estrechamente relacionadas con factores
biolgicos, psicolgicos y sociales (Lerner & Steinberg, 2004).
Una propuesta relativamente reciente que inici a finales de los 90s es la
perspectiva del desarrollo positivo del adolescente (PYD por sus siglas en ingls), la cual
surge del inters entre los tericos del desarrollo por usar modelos dinmicos de la
conducta humana y el desarrollo para entender la plasticidad de los procesos, as como la
importancia de las relaciones entre los individuos y su mundo ecolgico, como bases de la
variacin durante el desarrollo humano. Esta aproximacin al estudio del desarrollo del
adolescente introdujo una visin ms afirmativa de los jvenes, considerndolos como
recursos ms que como problemas para la sociedad.
Una de las metas iniciales del PYD fue identificar caractersticas que se asocien con
las contribuciones positivas que los jvenes pueden hacer en sus propias vidas, las de sus
familias, las de su comunidad y las de la sociedad en general.
649
Como se puede apreciar, la investigacin en la adolescencia se ha enfocado tanto

en aspectos positivos como negativos del desarrollo y conducta del adolescente, sin
embargo, es claro que la investigacin en conductas negativas bajo el enfoque de riesgo y
proteccin derivados de la psicopatologa del desarrollo ha sido prominente; mientras que
el enfoque en aspectos positivos del desarrollo del adolescente es ms reciente. Schwartz,
Pantin, Coastsworth y Szapocznick (2007) hacen una propuesta interesante para construir
un modelo de desarrollo psicosocial del adolescente que revise y sintetice los esfuerzos
para prevenir resultados negativos y promover resultados positivos, esto es, considerar las
caractersticas positivas que propone el modelo de desarrollo positivo y los factores
protectores del modelo de riesgo y proteccin, con el fin de probar qu tanto se traslapan
los constructos o si son complementarios y si operan de manera similar en adolescentes
altos y bajos en riesgo.
Ante la escasez de estudios de este tipo en Colombia se propone determinar si
algunas caractersticas positivas internas y externas del adolescente se relacionan con
bajos niveles de involucramiento en conductas de riesgo (consumo de tabaco, alcohol,
drogas, conducta sexual e intento de suicidio.
En Amrica Latina y el Caribe los adolescentes son estigmatizados como rebeldes,
problemticos y en muchos casos los relacionan como los protagonistas de los problemas
de la sociedad.
En la investigacin de situacin de salud mental del adolescente, estudio nacional
de salud mental en Colombia del Ministerio de Proteccin Social, la Oficina de las
Naciones Unidas contra la Droga y el Delito y la Universidad CES (2010), los resultados
indican que, en relacin con el uso del cigarrillo, el 4,7% fuma actualmente, el 2,5%, dejo
de fumar y el 8,5% ha fumado algunas veces; sobre relaciones sexuales y embarazo
plantea que, el 24,9% ha tenido relaciones sexuales, siendo ms alta la frecuencia para el
sexo masculino con el 31,6% versus el 18,1% para el femenino. El 4,1% de las jvenes
informan haber tenido un hijo versus el 0,4% de los hombres; y en relacin con los
trastornos psiquitricos, se encuentra que, 3,8% presenta agorafobia, 5,0% depresin
mayor, 2,0% trastorno negativista desafiante y el 3,4% presenta abuso de alcohol. En la
Tabla No. 1 aparecen discriminados la prevalencia de anual de los trastornos mentales en
los adolescentes colombianos.
Otros estudios sobre factores de riesgo en la salud en la poblacin adolescente en
Colombia informan que, el riesgo de consumo de alcohol es de 65%, consumo de tabaco
es de 35,8%, adolescente alguna vez embarazada 21%, vctimas sexuales 21%, menores de
15 aos activas sexualmente 11% (Encuesta Nacional sobre consumo de sustancias
psicoactivas en jvenes escolares de 12 a 17 aos. Colombia; 2004. Estudio nacional sobre
salud mental. Colombia; 2003. Encuesta nacional de demografa y salud, Colombia 2005).
En este sentido, algunas de los comportamientos investigados en la adolescencia y
que se relacionan con problemticas psicosociales han sido el consumo de alcohol, tabaco
y drogas (Medina-Mora, Pea, Cravioto, Villatoro & Kuri, 2002; Snchez, Hernndez &
Lazcano, 2006; Mora, Natera & Jurez, 2005; Andrade et al., 2008; Latimer, Floyd, Kariis,
650
Novotna, Exnerova & OBrien, 2004; Snchez et al., 2006; Medina-Mora, Cravioto,
Villatoro, Fleiz, Galvn & Tapia, 2003), inicio temprano de relaciones sexuales, embarazos
no deseados (Daz-Loving & Alfaro, 1999; Andrade, Betancourt & Palacios, 2006),
trastornos mentales e intento de suicidio y suicidio (Andrade, Betancourt & Camacho,
2003; Aylln, de la Sancha, Luna & Macedo, 2010; Bernal, Garca, Martnez, Orozco &
Guadarrama, 2010). En la literatura se ha abordado el tema como conductas de riesgo o
factores de riesgo dado que comprometen la salud, el bienestar y la calidad de vida de los
adolescentes.
Marco Terico.
Si bien algunos investigadores no estn de acuerdo, Escarti, Buelga, Gutirrez y Pascual
(2009) y Gimnez, Vsquez y Hervs (2010) afirman que el concepto de desarrollo positivo
surge del marco terico de la Psicologa Positiva propuesta por Seligman y Csikszentmihaly
(2000) y Peterson y Seligman (2004), cuyo objetivo es potenciar el aprendizaje de
competencias (cognitivas, sociales, emocionales y morales) en nios, nias y adolescentes,
que les ayudarn a adaptarse con xito a los diversos desafos de la vida.
Por su parte, Antoln, Oliva, Pertegal y Lpez ubican sus races en el modelo de
competencia surgido a principios de los aos ochenta en el mbito de la psicologa
comunitaria (Albee, 1980), o en las propuestas de autores como Waters y Sroufe (2011,
p.156).
En lo que s parecen estar de acuerdo unos y otros, es que se trata de una visin
centrada ms en las potencialidades, fortalezas, recursos, activos y habilidades de los ms
jvenes, versus una mirada que ha venido haciendo carrera en las ciencias sociales, ms
centrada en problemticas como la violencia, el consumo de drogas o las prcticas
sexuales de riesgo.
De acuerdo con Oliva (2007) esa consideracin del adolescente como un problema,
lleva asociada una clara estigmatizacin de ese grupo etario que, no slo tiende a
dificultar las relaciones entre adultos y adolescentes, especialmente en los contextos
familiares y educativos, sino que ha servido para legitimar algunas medidas coercitivas y
de restriccin de libertades individuales de los jvenes, al considerarlos ms como un
problema a solucionar que como un recurso a promover.
Segn Oliva, Ros, Antoln, Parra, Hernando y Pertegal (2010), con frecuencia se
confunde desarrollo saludable y competencia con ausencia de problemas, herencia del
modelo mdico. As, un(a) adolescente saludable es aqul(la) que no se implica en
actividades antisociales o no presenta conductas de riesgo. Esto puede llevar a un nfasis
excesivo en el dficit y una cierta negligencia con respecto a los valores y destrezas:
Si el modelo del dficit est centrado en identificar los problemas y desajustes, el
modelo del desarrollo positivo adolescente, adems de definir las competencias
que configuran un desarrollo saludable, lleva asociado el concepto de recursos o
activos para el desarrollo (developmental assets). Este concepto fue propuesto por
651
el Search Institute (Scales y Leffert, 1999), y se refiere a los recursos personales,

familiares, escolares o comunitarios que proporcionan el apoyo y las experiencias
necesarios para la promocin del desarrollo positivo durante la adolescencia.
(Oliva y cols., 2010, p.5).
Al plantear el desarrollo positivo como una nueva perspectiva, surgen preguntas
acerca de la diferencia o relacin con conceptos como: resiliencia, competencias y
factores protectores, entre otros. En ese mismo sentido, cabe preguntarse si el desarrollo
positivo es una resultante de condiciones de desarrollo que lo favorecen o es un asunto
que implica mayores niveles de autonoma en el sujeto. Waters y Sroufe definan al
individuo competente como aqul que es capaz de usar los recursos personales y
contextuales para conseguir buenos resultados evolutivos (1983 como se cit en Oliva y
cols., 2010, p. 5). As, que un nio, nia o adolescente muestre un desarrollo positivo,
depender en gran medida de si tiene relaciones saludables con su entorno. Segn Lerner
(2002 como se cit en Oliva y cols., 2010), las relaciones entre el individuo y su contexto
constituyen la base de la conducta y el desarrollo personal: el desarrollo humano no est
predeterminado, y es probabilstica y relativamente plstico pues siempre hay posibilidad
de cambio.
Desde esta perspectiva, Antoln y cols. (2011) reconocen la necesidad de que la
escuela tenga un papel prioritario en la formacin moral y socioemocional del alumnado,
de cara a la promocin de competencias que permitan a jvenes hacer su contribucin a
la sociedad y afrontar con xito su vida personal y profesional.
Por su parte, Escarti y cols. (2009) dicen que es posible mejorar el desarrollo positivo a
travs de la actividad fsica y el deporte. Sin embargo, no se trata del deporte en s mismo,
sino de que se cumpla con algunas condiciones bsicas como:
1) Las actividades del programa son voluntarias y motivantes en s mismas.
2) Las reglas estn claras y requieren esfuerzo y compromiso.
3) El entorno es acogedor y seguro, dirigido por un adulto competente que respeta a
los nios.
4) Las actividades deportivas se utilizan como metfora para ensear habilidades y
competencias para la vida.
5) Se ensea a los nios a aplicar lo que aprenden en el programa, a otros contextos
de su vida diferentes del deporte. (p. 48).
Sin pretender desconocer el aporte acadmico de muchos otros investigadores, es
preciso sealar que, dicha intuicin, ha sido planteada y desarrollada ya por algunas
experiencias de intervencin social y que slo hasta ahora tienen una denominacin
reconocida en el contexto de las ciencias sociales.
Por ejemplo, desde una perspectiva ms altruista que acadmica, desde el ao 1990
se comenz a desarrollar en la ciudad de Cali (Colombia) una experiencia de trabajo con
jvenes de sectores vulnerables, buscando desatar las energas positivas que yacen en el
652
corazn humano y estimular su evolucin y crecimiento colectivo (Moreno, Chilito y

Trujillo, 2007, p.12); es decir, se parte de estimular lo que le gusta a los nios, nias y
adolescentes para que luego ellos acojan las propuestas que les permitan generar
relaciones interpersonales positivas que contribuyan el crecimiento personal y al
mejoramiento de las condiciones de vida. A partir de lo ms cotidiano de la vida de los
jvenes, como es lo informal, lo ldico, lo aventurero, se avanza hacia la construccin y
dignificacin del ser humano, personal y colectivamente (Moreno y cols., 2007, p.13).
Dicha experiencia se denomina hoy Educar en la calle9 y constituira una propuesta
de desarrollo positivo a partir del desarrollo de actividades deportivas, artsticas,
culturales y el reconocimiento de los jvenes como actores sociales.
El partir del reconocimiento de la persona como ser que posee todas las
potencialidades humanas, an en el caso de que stas se encuentren solo en potencia,
sera una apuesta por lo que se denominara educar en positivo, a partir de los talentos
que cada uno posee ms que de aquello que le hace falta (Moreno y cols., 2007, p. 121).
Para Gimnez, Vsquez y Hervs (2010) citando a Seligman (2003):
Entender la experiencia humana desde un punto de vista positivo requiere tener
en cuenta tres elementos: un anlisis de las experiencias positivas (que incluye
estudiar el bienestar psicolgico y la satisfaccin con la vida, entre otros),
favorecer rasgos individuales (formacin del carcter y fortalezas) y analizar las
caractersticas de las instituciones positivas (familia, escuela y sociedad en
general) que faciliten el desarrollo de los dos primeros. (p.110).
Vesely, Wyatt, Oman y cols., (2004) examinaron la relacin entre los activos
juveniles individuales y los comportamientos de riesgo sexual de los adolescentes. Las
conductas sexuales de riesgo analizadas incluan: "nunca tuvo relaciones sexuales,
"actividad sexual actual, nmero de parejas sexuales que ha tenido en vida, el uso
actual de mtodos anticonceptivos, y la edad de la primera relacin sexual. Luego de
un anlisis de regresin logstica, concluyeron que los activos especficos de los jvenes
pueden tener un efecto protector de ciertas conductas sexuales de riesgo. El hecho de
contar con modelos adultos no parentales o pares modelos, el uso del tiempo libre
(especficamente en prcticas religiosas) y el tener aspiraciones futuras, fue relacionado
de forma significativa (p < 0,05) con el hecho de haber tenido o no relaciones sexuales.
Asimismo, los modelos pares y la comunicacin familiar se asociaron significativamente
con el uso de anticonceptivos entre los jvenes sexualmente activos (p < 0,05).
9 Dicha experiencia, sistematizada por Moreno y cols. (2007), ha sido desarrollada e implementada por la
Corporacin Juan Bosco por ms de dos dcadas, inspirada en la pedagoga del sacerdote Italiano, fundador
de las comunidades de religiosos Salesianos y quien ya promulgaba a finales del siglo XIX, desde una
conviccin de fe, que todo joven por marginado y perdido que se encuentre, posee en su interior la semilla
del bien.
653
Schwartz, S., Phelps, E., Lerner y cols. (2010), examinaron la asociacin entre el
desarrollo positivo de la juventud con el consumo de tabaco, alcohol, marihuana, otras
drogas duras y la iniciacin sexual en adolescentes entre los grados 5 y 10. Aunque la
muestra arroj un menor riesgo en comparacin con los promedios nacionales, los
modelos de anlisis indicaron que las escalas de desarrollo positivo se asociaron
significativa y negativamente con los peligros de iniciacin en el consumo de tabaco,
marihuana y la iniciacin sexual de las nias, y con el uso de drogas duras en ambos sexos.
Tambin se asoci positivamente con la probabilidad de uso de preservativos en ambos
gneros.
Mtodo.
Se trata de un diseo preexperimental, de un estudio de caso con una medicin (Campbell
y Stanley, 1995), que pretende establecer el impacto de las fortalezas y de los factores
protectores en el bajo involucramiento de los adolescentes colombianos en conductas de
riesgo.
Por tal motivo, se hizo esta aplicacin a una muestra constituda por 1000
colombianos, de ambos sexos, con edades comprendidas entre 15 y 18 aos, estudiantes
de preparatoria o bachillerato.
Se utilizarn los instrumentos de fortalezas y factores de proteccin adaptados
para Mxico por Andrade y Betancourth (2013), luego de hacerles adaptaciones
discursivas al contexto colombiano.
Se utilizaron tcnicas de estadstica descriptiva que permitieran describir las
caractersticas de la poblacin.T de Student para muestras independientes que
permitieran comparar las diferencias entre hombres y mujeres en cada uno de los factores
evaluados. Anlisis de correlacin de Pearson para determinar la asociacin entre
variables. Anlisis estructural por sexo para determinar el impacto de las fortalezas y de
los factores protectores en el bajo involucramiento en conductas de riesgo (consumo de
tabaco, alcohol, drogas, conducta sexual e intento de suicidio).
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656
ESCENARIOS DE FORMACIN INTEGRAL PARA JVENES PACIENTES CON

HEMOFILIA: PRESENTACIN DEL PROGRAMA ENTRE LDERES 2014
Miguel Izquierdo Zarco
Carlos Gaitn Fitch
Mara del Carmen Hernndez Acevedo
MXICO
Una de las principales actividades que se llevan a cabo dentro de la Psicologa de la Salud
es la formacin a pacientes a travs de la colaboracin con Instituciones y profesionistas
diversos. El objetivo de esta investigacin es mostrar los resultados de un programa
multidisciplinario de formacin integral para jvenes pacientes con hemofilia (PCH) y
enfermedad Von Willebrand, representantes de diferentes Asociaciones Estatales de
Hemofilia de Mxico, pertenecientes a la Federacin de Hemofilia de la Repblica
Mexicana A.C. Mtodo: Participaron: 15 varones con edades comprendidas entre los 16 y
24 aos (M= 19.93; D.S. =2.2); el 86.7% present hemofilia A, el 6.7% tipo B y el 6.7%
enfermedad de Von Willebrand. Respecto al grado clnico el 40% es severo, el 26.7%
moderado y el 33.3% leve. Todos los participantes firmaron un consentimiento
informado. Procedimiento: Los participantes acudieron al evento Entre lderes en
Ciudad Hidalgo, Michoacn, con duracin de 5 das, en los que se desarrollaron
actividades formativas en 3 rubros: 1) rea de psicologa (liderazgo, manejo de grupos,
autoestima, autoconcepto, manejo de emociones); 2) rea administrativa (elaboracin y
manejo de proyectos, defensa de derechos) 3) rea de activacin fsica (importancia de la
activacin fsica, programacin individual de activacin fsica). Resultados: Se logr la
integracin de todos los participantes; a travs de dinmicas de grupo se analizaron los
diferentes tipos de liderazgo. Se disearon diferentes proyectos para ser llevados a cabo
en las asociaciones estatales en base a las necesidades detectadas; se entendi la
importancia de hacer valer sus derechos de salud y se enfatiz la relevancia del ejercicio
fsico para la calidad de vida del PCH. Conclusiones: Se discute la importancia del trabajo
multidisciplinario coordinado por diferentes profesionistas.
657
Introduccin.
Una de las principales actividades que se llevan a cabo dentro de la Psicologa de la Salud
es la educacin-formacin de pacientes a travs de la colaboracin con instituciones y
profesionistas diversos. Esta rea de la psicologa desde su creacin en los aos ochenta
hasta ahora, se ha consolidado terica y metodolgicamente, a travs del trabajo
desarrollado por psiclogos en diferentes reas y escenarios.
Como se sabe, uno de los campos en los que interviene la Psicologa de la Salud,
son las enfermedades crnicas, ya que el diagnstico de este tipo de enfermedades
trastoca todas las reas de la vida del paciente y su familia.
Dentro de este tipo de padecimientos se encuentra la hemofilia, la cual es una
enfermedad de coagulacin hereditaria, ligada al cromosoma X, cuya evolucin est
caracterizada por las complicaciones ocasionadas por hemorragias recurrentes que causan
discapacidad fsica, dependiendo de la gravedad de la enfermedad y del tratamiento
adecuado o inadecuado que se efecte (Sarmiento y Carruyo, 2006, Robledo, 1998; 2003).
La hemofilia A representa el 85% de los casos por la ausencia del factor VIII, y la B
representa el 15% y se debe a un defecto en el factor IX. Ambos tipos tienen un
comportamiento clnico y un patrn de herencia similar.
Las manifestaciones clnicas ms importantes de la hemofilia son las hemorragias,
siendo las cerebrales las de mayor riesgo y las de los msculos esquelticos las que
ocasionan mayores secuelas. Sus sntomas principales son moretones, hemorragias
espontneas y hemorragias excesivas posteriores a un traumatismo o ciruga (FMH, 2005).
Respecto a la incidencia de la hemofilia, se calcula que existen 400 000 enfermos
en el mundo; en Mxico se reportan 5040 casos de deficiencias hereditarias de la
coagulacin, 94.9 % son hemofilias A y B y 4,6 % son enfermedad von Willebrand, hasta
diciembre del 2013 (Federacin de Hemofilia de la Repblica Mexicana A.C. FHRM, A.C.-),
sin embargo, de acuerdo a una estimacin hecha por la misma Federacin, deben existir
ms de 6000 pacientes en el pas. Es decir existen muchos pacientes que no estn
registrados en los centros de salud, ya sea por desconocer o ignorar la gravedad de la
enfermedad o por la falta de difusin en las instituciones sobre el padecimiento.
Las caractersticas particulares de esta enfermedad ocasionan una serie de
problemticas familiares y sociales entre las que se encuentran, atencin y cuidado
excesivo de la persona enferma desde su nacimiento, dificultades en la crianza,
sentimiento de culpa en la madre, no aceptacin de la enfermedad, baja adherencia a los
tratamientos, estigma social, problemas de adaptacin escolar, problemas de pareja y
entre hermanos, rechazo de los pares, dificultades para acceder a servicios mdicos y de
salud, entre otros (Bautista y Castiblanco 2005; Osorio, Marn, Bazn y Ruiz, 2013).
Conscientes de esta situacin y siguiendo el Plan Estratgico de la FHRM A.C. se
plantea la necesidad de disear programas de formacin integral para jvenes pacientes
con hemofilia (PCH) y trastornos hereditarios de la coagulacin, que les permita tomar un
rol activo en la mejora de sus condiciones de salud.
658
Para ello, son invitados jvenes representantes de diferentes Asociaciones

Estatales de Hemofilia de Mxico, con la finalidad de recibir una capacitacin como lderes
y que desarrollen proyectos que subsanen uno o varios de los problemas ya mencionados.
As se forma un grupo multidisciplinario (abogado, socilogo, politlogo,
hematloga, trabajadoras sociales y psiclogas) para implementar un proyecto
denominado Entre lderes.
Como antecedentes a este tipo de actividades, desde 1987 el departamento de
hematologa Peditrica del Hospital Centro Mdico Nacional La Raza inicio los
campamentos de hemofilia en Mxico, que contina realizando de manera interrumpida
cada ao, en los centros vacacionales pertenecientes al Instituto Mexicano del Seguro
Social (Jurez et al 2013), asimismo desde 2009 la Federacin Espaola de Hemofilia en
colaboracin con la Federacin de Hemofilia de la Repblica Mexicana bajo el auspicio del
Programa de Hermanamientos de Organizaciones de la Federacin Mundial de Hemofilia,
inici los Encuentros-Capacitacin para Jvenes, los cuales se realizaron en cuatro
ediciones anuales (Muoz 2009) y posteriormente se modific su estructura resultando la
primera edicin del programa Entre Lderes en 2013 (Izquierdo 2014). Se ha observado
que estas actividades son una estrategia educativa para la aceptacin de la enfermedad,
capacitacin sobre cuidados esenciales y mecanismos de afrontamiento. Adems se han
utilizado estos espacios para fomentar la actividad fsica en los PCH, con la finalidad de
erradicar la idea de que la misma es daina para ellos.
El objetivo general de este trabajo es mostrar los resultados de un programa
multidisciplinario de formacin integral para jvenes pacientes con hemofilia (PCH) y
enfermedad von Willebrand, representantes de diferentes Asociaciones Estatales de
Hemofilia de Mxico, pertenecientes a la Federacin de Hemofilia de la Repblica
Mexicana A.C.
Mtodo.
Participantes. Asistieron 15 varones con edades comprendidas entre los 16 y 24 aos (M=
19.93; D.S. =2.2); el 86.7% present hemofilia A, el 6.7% tipo B y el 6.7% enfermedad de
Von Willebrand. Respecto al grado clnico el 40% es severo, el 26.7% moderado y el 33.3%
leve. Todos los participantes firmaron un consentimiento informado.
Ambiente, se trabaj en un centro vacacional en Cd. Hidalgo Michoacn, cuyas
instalaciones cuentan con salas de trabajo adecuadas para desarrollar las actividades
programadas. En el procedimiento los participantes acudieron al evento Entre lderes,
con duracin de 5 das, en los que se desarrollaron actividades formativas en 3 rubros: 1)
rea de psicologa (liderazgo, manejo de grupos, autoestima, autoconcepto, manejo de
emociones); 2) rea administrativa (elaboracin y manejo de proyectos, defensa de
derechos) y 3) rea de activacin fsica (importancia de la activacin fsica, programacin
individual de activacin fsica). Para el anlisis de datos se utiliz la estadstica descriptiva.
659
Resultados.
Como ya se mencion, asistieron 14 pacientes con hemofilia y 1 con enfermedad von
Willebrand, provenientes de Chihuahua, Durango, Sonora, Michoacn, Oaxaca, Jalisco,
San Luis Potos, Edo. De Mxico y Distrito Federal. Todos firmaron el consentimiento
informado.
Dentro los requisitos que tuvieron que cumplir para asistir, estn los siguientes:
que se supieran autoinfundir, que llevaran las dosis de medicamento necesarias para los 5
das del evento; que sus respectivas Asociaciones los recomendaran; que firmaran un
compromiso simblico donde manifestaban que se involucraran ms en sus respectivas
asociaciones y que desarrollaran algn proyecto despus de la capacitacin.
En seguida se describirn los resultados ms relevantes de algunas de las
actividades llevadas a cabo en cada una de las reas.
a) rea Psicolgica.
Despus de una actividad de presentacin, se implement una dinmica para conocer las
expectativas sobre el encuentro y los recursos personales que conocan de s mismos. Se
les pidi a los asistentes que cada uno tomara una pintura de su color preferido y pusieran
la huella de su mano, posteriormente escribiran algunas de las expectativas que tenan
del encuentro. El rotafolio permaneci los 5 das y ellos cada maana escriban la
expectativa de ese da. Se realizaba una sesin de retroalimentacin durante la cena y el
ltimo da del encuentro. Las expectativas giraron en torno a la temtica de trabajo en
equipo, responsabilidad, realizacin correcta de proyectos, hacer amigos y ayudar en sus
asociaciones. Los asistentes refirieron haber quedado satisfechos con el desempeo que
cada uno tuvo durante su estancia en el encuentro, agradeciendo las enseanzas de los
ponentes.
Para explicar que es el liderazgo y los diferentes tipos de lder, se hizo una
exposicin terica breve seguida de una dinmica que consisti en plantear un problema
para que ellos analizaran en equipo cual era la solucin que implementaran. Cada equipo
uso diferentes estrategias, adecundose a sus necesidades; en general todos los
participantes colaboraron a pesar de tener algunos de ellos mayor dificultad (uso de
muletas y silla de ruedas). Se realiz en grupo el anlisis de las soluciones propuestas
discutiendo sobre la importancia de la comunicacin entre los colaboradores, la relevancia
de la creatividad y la forma correcta de organizarse. Todo el grupo manifest haber
disfrutado la actividad y en sesiones posteriores mencionaron haber implementado lo que
haban aprendido sobre liderazgo.
Para abordar el tema de manejo de emociones, se implement una dinmica en la
que se les formularon dos preguntas Qu es para ti la hemofilia? Cmo y quin te dio la
informacin de tu padecimiento? La mayora de las respuestas fueron que tomaron
conciencia de su enfermedad despus de un accidente o intervencin, agregaron que a
pesar de que fueron diagnosticados a temprana edad y tuvieron cuidados especiales y
660
sobreproteccin por parte de sus padres, ellos no entendan la gravedad de su

enfermedad. Se comentaron las consecuencias que varios de ellos tienen en su salud,
debido a un mal diagnstico y tratamiento deficiente, analizaron el rechazo sufrido en la
escuela por profesores y compaeros y disertaron sobre los efectos que tienen en su
persona las limitaciones y prohibiciones de padres y mdicos. Se cre un clima de empata
y los participantes manifestaron la sorpresa de conocer historias similares a las suyas,
indicaron tambin que haban tenido pocas oportunidades para poder expresar sus
sentimientos.
2) rea Administrativa /operativa.
El objetivo de esta rea fue brindar capacitacin tcnica y operativa a los asistentes sobre
los elementos fundamentales de un proyecto. As, el desarrollo de dicha rea const de
las siguientes secciones:
1. Iniciacin al voluntariado. Espacio diseado para mostrar la importancia de la donacin
del tiempo propio a favor de la comunidad con hemofilia. Un elemento fundamental fue la
participacin de pacientes hablando de su experiencia como voluntarios.
2. Taller de exposicin. Puesto que un parte fundamental del trabajo de los voluntarios es
el compartir experiencias con otros pacientes, as como la capacidad de presentar sus
propuestas para mejorar la calidad de vida del paciente con hemofilia, se brindaron
capacitaciones sobre exposicin oral y uso de herramientas digitales.
3. Por ltimo, se tuvo una seccin prctica de trabajo en equipo y desarrollo de proyectos.
Para ello, se dividi a los participantes en tres equipos y a cada equipo se le dio un tema
para desarrollar un proyecto que pudiera ser replicado por cada participante en su propio
estado. Los temas fueron elegidos porque representan un rea de especial relevancia para
la comunidad, como lo son:
a. Advocacy. Teniendo como meta brindar informacin y medios de defensa al paciente
ante la falta de tratamiento adecuado por las instituciones de salud. Resultado: proyecto
para difundir los derechos de los pacientes en las instituciones de salud y la forma de
exigir esos derechos.
b. Comunicacin. Buscando establecer sistemas de informacin entre los pacientes que
permita la vinculacin y solidaridad de los mismos utilizando las redes sociales y las
herramientas en lnea que existen. Resultado: proyecto para utilizar redes sociales y
pginas web para difundir informacin sobre hemofilia, as como oportunidades y retos.
c. Aspecto social. Para el paciente, el discurso predominante es sobre cuidados mdicos
y cuestiones de la salud. Si bien es lgico que as sea por las caractersticas de la
enfermedad, tambin necesita conocer nuevas realidades que vayan ms all de la parte
mdica y se les presente una perspectiva amplia de nuevas oportunidades. Resultado:
proyecto para realizar un evento de integracin para pacientes y familias.
661
De igual manera, se habl ampliamente, sobre los derechos a la salud

constitucionalmente otorgados, de las obligaciones del paciente y de las caractersticas de
un paciente participativo enfatizando que ste es responsable de su salud, colabora
activamente con el mdico, se cuestiona, se informa y pide ayuda, escucha otras
opiniones, desarrolla una estrategia, planea antes de actuar y busca informacin con
orientacin del mdico (Burr, Pi, Quiroz, Martn, 2011). Adems se abord el
procedimiento para elaborar una queja, viendo explcitamente las caractersticas e
instancias donde se debe presentar. La inclusin de esta actividad en el rea
administrativa tuvo como objetivo lograr entre los participantes la comprensin de la
importancia de inconformarse de manera asertiva por un tratamiento mdico deficiente,
durante la actividad se explic como cada paciente es corresponsable de su atencin
mdica, as como tambin es responsable de compartir con otros pacientes la informacin
que posee sobre el tratamiento, y sobre las herramientas existentes para hacer valer el
derecho a la salud, esto ante deficiencias de los proveedores de servicios sanitarios.
Los participantes emitieron varias preguntas referentes a cmo justificar por
escrito o que referencias utilizar en sus propias experiencias personales de tratamiento
deficiente, la mayora de ellos identific deficiencias en su propia atencin en el presente
o en el pasado, por lo que solicitaron ayuda para explicar claramente dichas deficiencias
utilizando documentos legales y estndares clnicos para el manejo de su padecimiento.
En una ltima actividad se abord el tema de la discriminacin y se discuti
ampliamente la experiencia de los asistentes; en este tema hubo muchas preguntas
referidas a la discriminacin como pacientes de una enfermedad crnica.
Los participantes refirieron haberse concientizado que tienen derecho a la salud,
pero tambin reconocieron que tienen obligaciones, mencionando que una de ellas es
presentar una queja fundamentada cuando no reciben la atencin que se merecen,
adems agregaron que haban adquirido las herramientas para saber cmo
inconformarse.
3) rea de Activacin Fsica.

Una de las reas importantes en el desarrollo integral del PCH para que mantenga una
buena calidad de vida, es la prctica regular e indicada de actividad fsica. Esta postura es
reciente ya que hasta la dcada de los 70s, no solo se evitaba la actividad fsica en los
PCH, sino que en muchos casos estaba estrictamente prohibida (Hilberg, Herbsleb, & Puta,
2003; Fromme, Dreeskamp, & Pollmann, 2007). Con esto se pretenda evitar el sangrado
intramuscular e intrarticular, por lo que les recomendaba no hacer ms all de las
actividades diarias. Por ello y como consecuencia de las estrictas rdenes de los mdicos
los padres frecuentemente limitaban y limitan su participacin en actividades normales
como la recreacin familiar, actividades deportivas escolares, salidas al parque o al patio,
etc. (Osorio y Gaitn 2013).
662
Sin embargo, con los tratamientos a base de concentrados de factores de la

coagulacin inactivados viralmente, con los nuevos conocimientos que se tienen en la
medicina, la rehabilitacin, la ortopedia, y otras disciplinas mdicas afines y sobre todo
con el trabajo multidisciplinario (enfermeras, trabajo social, psiclogos, etc.) que se ha
venido implementando; la nueva tendencia mundial promovida por la FMH (2013), es que
este tipo de pacientes -como todas las personas- puedan obtener beneficios de la prctica
del deporte. Los beneficios principales son fortalecimiento articular y muscular, lo que
ayuda a que se presenten menos sangrados.
Como parte integral del evento Entre lderes se desarrollan actividades de
activacin fsica, donde se ensea y capacita a los asistentes a desarrollar actividades
enfocadas principalmente a fortalecer msculos y articulaciones. Se analiza junto con el
entrenador fsico (quien adems es un PCH), la capacidad y limitaciones que tiene cada
asistente y se les hace un programa personalizado.
Adems de lo anterior, uno de los principales objetivos de esta rea, es que los
participantes rompan el mito de que no pueden realizar actividades deportivas, con la
finalidad de que trasmitan esta informacin a los miembros de sus asociaciones estatales.
Algunos de los participantes manifestaron sorpresa y agrado de saber que pueden
y deben realizar activacin fsica y expresaron satisfaccin al conocer a PCH que dedican
mucho de su tiempo a fortalecer su cuerpo.
Otros de los participantes, solicitaron ayuda para dar a conocer esta informacin
en sus respectivas asociaciones, ya que mencionaron que es excepcionalmente fuerte la
resistencia al cambio en este rubro.
Conclusiones.
Como se pudo observar a lo largo del texto, la colaboracin del psiclogo de la salud en
grupos multidisciplinarios es fundamental, siendo una de sus tareas principales dar a
conocer la importancia de los aspectos psico-sociales en padecimientos crnicos.
Es importante resaltar que la formacin del paciente y su familia es fundamental y
sigue siendo una de las tareas primordiales de los psiclogos que trabajan en el mbito de
la salud.
En este proyecto a travs de las actividades programadas se logr la integracin de
todos los participantes; y mediante tcnicas de discusin grupal se abordaron temas
personales, emocionales, sociales defensa de derechos-; que seguramente ayudarn a
los mismos a mejorar aspectos de su vida como pacientes y ciudadanos.
El organizar este tipo de eventos, permite adems de cumplir con los objetivos
estratgicos de la Federacin, demostrar que los jvenes pueden ser independientes y
responsables de su propio proceso de salud-enfermedad y comprometerse para apoyar a
otros individuos que no han tenido las mismas oportunidades que ellos.
663
Tambin se entendi la importancia de hacer valer sus derechos de salud y se

enfatiz la relevancia del ejercicio fsico para la calidad de vida del PCH.
De esta manera, uno de los objetivos del proyecto Entre lderes se satisfizo
plenamente ya que se promovi la incorporacin de los jvenes que viven con hemofilia
en las actividades de las organizaciones estatales que apoyan a las personas con
trastornos hereditarios de la coagulacin.
Adems se est de acuerdo con lo comentado por Jurez en 2013 cuando afirma
que el slo hecho de asistir a un evento como este genera en los pacientes un efecto
positivo; por la relacin y convivencia que vive con cada uno de los asistentes, por la
sensacin de libertad que experimentan, por la alegra, tranquilidad, amistad, respeto y
disciplina, que se les ensea, lo que permite a los asistentes reforzar su autoestima y
autoimagen.
Se puede considerar tambin que los jvenes asistentes a este encuentro lograron
prepararse como lderes para llevar una informacin adecuada a su comunidad e invitar a
ms personas a integrarse al trabajo de voluntariado.
Para finalizar, se puede comentar que el evento Entre lideres puede ser
considerado como una estrategia educativa y de formacin para los jvenes que asisten a
la misma y que fomenta la independencia y responsabilidad personal.
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665
666
PARTE VI. INVESTIGACIN BSICA Y

METODOLOGAS EN EVALUACIN
PSICOLGICA.
667
668
ANLISIS COMPARATIVO DE SUCESOS DE VIDA POSITIVOS Y NEGATIVOS EN

CUATRO MUESTRAS DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Blanca Estela Barcelata Eguiarte
Jorge Alejandro Martnez Bustos
Alexis Javivi Rivera Ortiz
MXICO
Introduccin.
Los sucesos de vida, personales, sociales y ambientales constituyen fuentes de estrs
dependiendo de las caractersticas individuales y la importancia de la apreciacin cognitiva
de los mismos. Lazarus y Folkman (1991) plantean que el estrs, se presenta cuando una
situacin particular es percibida como amenazante en tanto rebasa los recursos de las
personas, pudiendo afectar su bienestar fsico o emocional. Se puede mencionar que el
individuo es quien evala la situacin como estresante, lo que pone en accin
mecanismos de afrontamiento, ya sean productivos o no productivos, dando como
resultado una respuesta funcional o disfuncional de acuerdo a las exigencias del entorno.
Diferentes estudios han demostrado que los sujetos con mayor nmero de
obligaciones reportan un mayor nivel de estrs debido a la sobrecarga de las tareas a
realizar en comparacin con aquellos que tienen menores ocupaciones (Cohen, 1980;
Cohen y Williamson, 1988). De esta forma los sucesos de vida pueden ser
significativamente estresantes y por ello representar un riesgo para la salud de los jvenes
universitarios, los cuales se encuentran en una etapa del ciclo vital con presiones propias
de las tareas del desarrollo (Arnett, 2008) y demandas especficas que conlleva la vida
acadmica (Guadarrama, Marquez, Mendoza, Veytia, Serrano, y Ruiz, 2012). Caldera,
Pulido y Martinez (2007) sealan la importancia del estrs y el rendimiento acadmico,
mostrando que estudiantes universitarios ms jvenes o de los primeros semestres son
los que presentan mayores niveles de estrs. Otros estudios muestran no solo la relacin
de estresores escolares y el rendimiento acadmico, sino tambin su asociacin con la
presencia de depresin (Gutierrez, Montoya, Toro, Brin, Rosas, y Salazar, 2010). Zelada,
Diaz, Castro, Alfaro y Vsquez (2009) encontraron altos niveles de estrs y sintomatologa
depresiva en estudiantes de Enfermera. Oliveti (2010), por su parte, seala que las
carreras o profesiones presentan diferentes caractersticas que implican diversos
estresores indicando que los estudiantes universitarios de las carreras de Psicologa,
Medicina, Enfermera y Nutricin reportan las demandas del ambiente como estresantes y
manifiestan sntomas en mayor medida que los estudiantes de carreras como
Administracin de Empresas, Diseo Grfico, Abogaca, e Ingeniera en Sistemas.
En cuanto al sexo, Shih (2006) indica que hay diferencias en los sucesos que involucran
relaciones interpersonales, lo que denomina efectos sociotrpicos y sucesos autnomos;
669
demostrando que las mujeres no solo presentan un mayor nivel de estrs en los sucesos
interpersonales, sino que stos pueden predecir sntomas depresivos en mayor medida
que en los hombres. El estudio de Caldera et al. (2007) tambin reporta que un mayor
porcentaje de mujeres presentan alto nivel de estrs en comparacin con los hombres. En
sntesis, la literatura muestra la importancia de los sucesos de vida en los universitarios,
sin embargo, la mayora de las investigaciones se dirigen solo al estudio de los sucesos
negativos o estresantes, a pesar de que existe evidencia de que tanto el nmero como el
tipo de sucesos, son factores importantes en el surgimiento del estrs y que, por ejemplo,
los sucesos positivos pueden equilibrar la percepcin del entorno de los jvenes e incluso
ser factores de proteccin (Tusaie, Puskar, y Sereika, 2007).
Objetivo y proceso metodolgico.
Con base en lo anterior, el objetivo de este estudio fue analizar los sucesos de vida
positivos y negativos ms frecuentes en estudiantes universitarios de diferentes carreras
en funcin del sexo, por lo cual se llev a cabo un estudio comparativo de tipo transversal
ex-post-facto de cuatro muestras independientes (financiado por DGAPA-PAPIIT
IN303714-3).
Participaron
276
estudiantes
universitarios
(Hombres=96/276=34.8%,
Mujeres=180/276=65.2%) de 17 a 22 aos (M=19.53, D.E.=1.16), de las carreras de
Odontologa (n=41), Enfermera (n=57), Psicologa (n=83) y Medicina (n=95) de una
institucin pblica de nivel superior de la Ciudad de Mxico.
Los instrumentos fueron la Cdula Sociodemogrfica para el Adolescente y su
Familia (Barcelata, 2012). Consta de 26 reactivos de opcin mltiple dirigidos a explorar
datos sociodemogrficos bsicos del adolescente y su familia como escolaridad, ocupacin
y estado civil de los padres, caractersticas de la vivienda, ingreso familiar, ingreso
personal, as como de su estructura familiar, entre otros.
Cuestionario Sucesos de Vida, versin para Adolescentes de Lucio y Durn (2003).
Autoinforme compuesto por 129 reactivos de opcin mltiple y una pregunta abierta, que
permite detectar la ocurrencia de sucesos positivos y negativos o estresantes en distintas
reas: Familiar, Social, Escolar, Personal, Problemas de Conducta, Logros y Fracasos, y
Salud (alfa de Cronbach: =.89).
Procedimiento.
Los instrumentos se aplicaron de forma grupal, en el horario de clase, bajo el
consentimiento informado de los estudiantes, garantizando su participacin voluntaria,
annima y de carcter confidencial. Se realizaron anlisis descriptivos (X2 chi-cuadrada) y
diferencias de medias para variables dicotmicas entre ms de dos muestras
independientes (Kruskall-Wallis), a travs del SPSS v.15.
670
Resultados.
Caractersticas sociodemogrficas.
En general los estudiantes tienen caractersticas sociodemogrficas similares en la
mayora de las variables estudiadas ya que provienen de la misma poblacin.
Tabla 1. Caractersticas sociodemogrficas.

Carrera
Variables
Edad
Edad de la
madre
Escolaridad
del padre
Categoras
Odontologa
Enfermera
Psicologa
Medicina
n=41
n=57
n=83
n=95
16 a 18 aos
29
19 a 21 aos
35
49
75
66
Entre 30 y 40
15
Entre 41 y 50
10
11
28
Entre 51 y 60
18
30
41
52
Mayor de 61
10
15
23
13
Ya falleci
No estudi
Primaria
12
10
Secundaria/Esc
tcnica
15
12
23
19
11
18
20
33
10
20
23
Licenciatura/Escuela
normal
Posgrado
No estudi
Primaria
17
16
Secundaria/Esc
tcnica
17
16
20
28
17
25
32
14
22
Prepa o bachillerato
tc
14.609*
48.977**
17.917*
No lo conoc
Escolaridad
de la madre
Prepa o bachillerato
tc
33.014*
671

Licenciatura/Escuela
normal
Ocupacin
del
estudiante
Estudio
28
43
47
85
Estudio y trabajo
13
14
25
Trabajo eventual
Promedio
ao escolar
10
13
24
58
23
31
46
36
10
11
me explusaron/
40.636*
76.462**
suspendieron
* p< .05; **p< .001

Un gran nmero de estudiantes se transportan en micro y autobs, y aunque hay
ms psiclogos que tienen sus propios coches, no hay diferencia significativa. La mayora
de ellos viven en departamento y en una casa o vivienda dentro de un terreno familiar.
Sin embargo, se aprecian algunas diferencias significativas en otras variables que son las
que se presentan en la tabla 1.
Se aprecia que la edad de sus padres en la mayor parte de los casos va de los 35 a
50 aos. Por ejemplo, la edad y escolaridad de la madre es menor en el grupo de
estudiantes de Enfermera y Psicologa; la escolaridad del padre es mayor en el caso de los
estudiantes de Psicologa y de Medicina. Asimismo se aprecia que tanto los estudiantes de
Enfermera como los de Psicologa, estudian y trabajan. Por otro lado, los psiclogos y
mdicos son los que presentan mayor promedio escolar en comparacin con los otros
estudiantes. Por ltimo, se aprecia que ms alumnos de Medicina tienen mejores
promedios en comparacin con el resto de las Carreras (Tabla 1).
Sucesos positivos y negativos.
La Tabla 2 muestra los sucesos positivos de mayor prevalencia, de los cuales algunos
presentan diferencias con significancia estadstica. Son ms los alumnos de Medicina que
indican como positivo haberse cambiado de escuela en comparacin con los dems y
tambin reportan compartir ms tiempo con sus amigos y tener logros, mientras que los
estudiantes de Psicologa son los que experimentan como positivo tener ms libertades.
672
Tabla 2. Sucesos positivos: Diferencias por carrera.

Sucesos positivos
Cambi de escuela
Mejora la relacin con otras personas
Comparto ms tiempo con amigos
Tuve un logro personal sobresaliente
Conoc nuevos amigos
Tengo ms responsabilidades
Tengo ms libertades
Conoc a alguien que me da buenos consejos
Carrera
Rango
Odontologa
151.69
30.333
.000**
Enfermera
144.63
Psicologa
104.35
Medicina
157.66
Odontologa
126.71
4.426
.219
Enfermera
145.11
Psicologa
132.04
Medicina
141.12
Odontologa
114.08
6.314
.009*
Enfermera
142.74
Psicologa
138.13
Medicina
143.73
Odontologa
116.19
14.462
.002*
Enfermera
133.25
Psicologa
130.14
Medicina
156.89
Odontologa
138.04
3.097
.377
Enfermera
143.63
Psicologa
128.05
Medicina
140.41
Odontologa
141.34
1.556
.670
Enfermera
143.53
Psicologa
131.77
Medicina
140.14
Odontologa
119.80
8.278
.041*
Enfermera
145.73
Psicologa
150.83
Medicina
128.45
Odontologa
135.13
3.052
.384
Enfermera
131.87
673

Psicologa
132.39
Medicina
147.79
* p< .05; **p< .001

Con respecto a los sucesos negativos de mayor prevalencia presentados en la Tabla
3, se aprecia que los estudiantes de Medicina son los que ms reportan entre otros
sucesos, no tener tiempo, no dormir lo suficiente, y haberse deprimido. Sin embargo, son
ms los estudiantes de Psicologa que informan haber abusado del alcohol, mientras que
los alumnos de Odontologa reportan como negativo el haber reprobado un examen o
materia.
Tabla 3. Sucesos negativos por carrera.
Sucesos negativos
Carrera
Rango
Tuve un fracaso en la escuela, deportes o alguna actividad
Odontologa
153.41
Enfermera
119.58
Psicologa
140.84
Medicina
141.37
Odontologa
140.35
Enfermera
132.30
Psicologa
140.93
Medicina
136.41
Odontologa
147.22
Enfermera
135.06
Psicologa
141.48
Medicina
132.71
Odontologa
132.38
Enfermera
129.84
Psicologa
117.55
Medicina
163.13
Odontologa
128.90
Enfermera
130.86
Psicologa
127.08
Medicina
154.14
Odontologa
156.51
Tuve una desilusin amorosa
Disminuyeron los ingresos en mi familia
Casi no tengo tiempo
No duermo lo suficiente
Reprob un examen o curso importante
6.496
.090
.629
.890
1.681
.641
24.623
.000**
11.948
.008*
21.701
.000**
674
No tengo dinero
Tuve cambios negativos en mi forma de ser
Me deprim
No he podido conseguir lo que he querido
Tuve serios desacuerdos con pap, mam o ambos
Dej de ver a algunos amigos
Abus del alcohol
Enfermera
107.46
Psicologa
129.22
Medicina
154.41
Odontologa
139.45
Enfermera
143.29
Psicologa
137.02
Medicina
136.51
Odontologa
138.60
Enfermera
138.42
Psicologa
133.10
Medicina
141.81
Odontologa
137.30
Enfermera
114.75
Psicologa
133.96
Medicina
154.05
Odontologa
159.09
Enfermera
134.82
Psicologa
135.08
Medicina
134.82
Odontologa
134.72
Enfermera
128.34
Psicologa
152.32
Medicina
134.15
Odontologa
130.41
Enfermera
142.58
Psicologa
131.14
Medicina
145.97
Odontologa
134.63
Enfermera
143.43
Psicologa
153.43
Medicina
122.68
.401
.940
.829
.843
12.241
.007*
5.188
.159
5.115
.164
2.978
.395
9.524
.023*
675
160
Rango promedio
140
120
100
80
60
40
20
0
Odont Enfer Psicol Medici Odont Enfer Psicol Medici Odont Enfer Psicol Medici
ologa mera oga
na ologa mera oga
na ologa mera oga
na
Cambiarse de escuela
Tener un logro personal
Tener ms libertades
sobresaliente
Rango 151.69 144.63 104.35 157.66 116.19 133.25 130.14 156.89 119.8 145.73 150.83 128.45
Figura 1. Comparacin de sucesos positivos con diferencias significativas por carrera.
Los sucesos con diferencias estadsticamente significativas entre las carreras se

muestran en la Figura 1, en la que se aprecia que ms estudiantes de Medicina refieren
como positivo cambiarse de escuela y tener un logro personal sobresaliente, mientras que
los de Psicologa, consideran tener ms libertades, en comparacin con el resto de los
estudiantes.
180
160
Rango promedio
140
120
100
80
60
40
20
0
Odont Enfer Psicol Medici Odont Enfer Psicol Medici Odont Enfer Psicol Medici
ologa mera oga
na ologa mera oga
na ologa mera oga
na
No duermo lo suficiente
Casi no tengo tiempo
Me deprim
Rango 128.9 130.86 127.08 154.14 132.38 129.84 117.55 163.13 137.3 114.75 133.96 154.05
676
Figura 2a. Comparacin de sucesos negativos con diferencias significativas por carrera.
Rango promedio
Los sucesos negativos con diferencia significativa observados en las Figuras 2a y 2b

son, no duermo lo suficiente, casi no tengo tiempo y me deprim, de mayor incidencia en
Medicina. Mientras que los odontlogos presentan las mayores frecuencias en reprob
algn examen y los psiclogos en haber abusado el alcohol.
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Odontol Enferme Psicolog Medicina Odontol Enferme Psicolog Medicina

oga
ra
a
oga
ra
a
Reprob algn examen
Abus del alcohol
Rango 156.51
107.16
129.22
154.41
134.63
143.43
153.43
122.68
Frecuencia
Figura 2b. Comparacin de sucesos negativos con diferencias significativas por carrera.
Hombre
Mujer
677
Figura 3. Diferencias por sexo en los sucesos negativos.
En cuanto al sexo, no se aprecian diferencias estadsticas significativas entre

hombres y mujeres en los sucesos positivos y negativos de mayor prevalencia mostrados
en las tablas y figuras anteriores, excepto que son ms mujeres (61.7%); que reportan no
dormir lo suficiente (rango 157.61; p<.001), presentando tambin las frecuencias ms
altas (58.2%) en abuso de alcohol (Figura 3).
Conclusiones.
En primer lugar los datos muestran que algunos sucesos positivos se relacionan con el
mbito acadmico o escolar y social, como el tener un logro, tener amigos y gozar de ms
libertades propias de la adolescencia temprana o adultez emergente (Arnett, 2008) y de la
vida acadmica de los universitarios (Guadarrama et al., 2012). Tambin se observa que
los sucesos negativos de mayor prevalencia se ubican en diferentes reas, los cuales
tienen que ver con aspectos econmicos como no tener dinero, disminucin de los
ingresos familiares que parecen impactarlos de manera negativa a travs de la familia.
Adems hay eventos familiares que siguen teniendo importancia y que son percibidos
como negativos an en esta etapa, como se indica reiteradamente (Arnett, 2008;
Patterson, 2002). Los eventos escolares de gran prevalencia entre los estudiantes
universitarios es reprobar, en especial entre los odontlogos. Sin embargo, hay
situaciones de tipo personal que tambin cobran relevancia en esta etapa del ciclo vital,
algunas relacionadas con la salud, como el consumo de alcohol, el sentirse deprimido, o
no dormir suficiente, no solo de alta prevalencia, sino adems con diferencias
significativas por carrera (Gutierrez et al., 2010; Zelada et al., 2009)
Estos datos coinciden con sealamientos previos sobre las diferencias entre las
demandas y la percepcin del estrs en funcin de las carreras (Oliveti, 2010; Zelada et al.,
2009), ya que en este estudio la carrera de Medicina presenta los puntajes ms altos en
comparacin a las dems. Los estudiantes de Medicina reportan ms sucesos tanto
positivos como negativos; refieren como positivo cambiarse de escuela, mientras que los
psiclogos consideran tener ms libertades, en comparacin con el resto de los
estudiantes. Los sucesos negativos, con diferencias estadsticamente significativas,
parecen tener relacin con condiciones de vida como no duermo lo suficiente, casi no
tengo tiempo y me deprim, nuevamente con mayor incidencia en Medicina, lo que
sugiere que este grupo podra ser considerado como ms vulnerable en comparacin con
los dems. Sin embargo, los psiclogos parecen ms propensos a abusar del alcohol; en
este sentido, podra ser considerado el grupo de mayor riesgo, ya que a pesar de la
deseabilidad social estn reportando y experimentando este evento como negativo, con
mayor frecuencia que el resto de los estudiantes, lo cual implica un riesgo para su salud
fsica y emocional. Por otro lado, los odontlogos reportan reprobar un examen o materia
como su principal estresor.
678
Con respecto a las diferencias en funcin del sexo, no se aprecian diferencias con
significancia estadstica en todos los sucesos, sin embargo, las mujeres reportan ms
sucesos negativos o estresantes como en estudios previos (Caldera et al., 2007; Shih,
2006). Se observa que las mujeres no duermen lo suficiente, tal vez porque tienden a
preocuparse ms, en especial las estudiantes de Medicina, presentando tambin mayor
tendencia al consumo del alcohol en el caso de las alumnas de Psicologa, en comparacin
a los hombres, lo que coincide con algunas encuestas de salud en jvenes (Ortiz, Martnez,
Meza, Soriano, Galvn, y Rodrguez, 2007). Estos datos sugieren que tal vez las mujeres
son las que podran estar haciendo la diferencia estadstica entre las distintas carreras, en
cuanto a estos dos acontecimientos, de mayor prevalencia en Medicina y en Psicologa.
En suma, los resultados se relacionan con hallazgos previos (Cohen 1980; Cohen y
Williamson, 1988) que indican que a mayor nmero de obligaciones mayor estrs y que en
la universidad, existen diversas fuentes de estrs debido a la sobrecarga de las tareas y de
otros aspectos de vida de los estudiantes que suelen asociarse con sintomatologa
depresiva y otros problemas emocionales (Guadarrama et al., 2012; Gutierrez et al., 2010;
Oliveti, 2010). Algunos de los sucesos negativos se asocian principalmente con la salud, lo
cual indica la necesidad de promover estilos de vida saludable y afrontamiento funcional
que contribuya a desarrollar habilidades para manejar la presin escolar y social, que le
permitan lidiar con eventos negativos cotidianos como no tener dinero o reprobar un
examen, as como con eventos no cotidianos como tener una desilusin amorosa, que
afectan tanto al rea personal como escolar de los estudiantes universitarios,
especialmente de Medicina y Psicologa. Tambin es importante desarrollar programas
que fortalezcan los hbitos de estudio, estrategias efectivas de aprendizaje y de
administracin del tiempo. Aunque los resultados de este estudio pueden orientar
acciones de promocin de la salud integral en los jvenes estudiantes, se subraya la
necesidad de investigar la relacin e impacto de los sucesos en su salud fsica y emocional,
con base en lo cual se proponga intervencin integral especfica en las comunidades
universitarias.
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680
INVENTARIO INFLUENCIA DE LAS TIC EN LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE: PROPIEDADES

PSICOMTRICAS EN PROFESORES UNIVERSITARIOS
Joanna Koral Chvez Lpez
MXICO
Las TIC en la universidad.

Las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin desarrolladas durante la
segunda mitad del siglo pasado, junto a los avances de la microelectrnica, la informtica,
las telecomunicaciones, la optoelctrica, etc.-, se han introducido en todos los mbitos de
la formacin humana, permitiendo la formacin de un nuevo sistema de medios de
comunicacin. En el campo educativo su uso, aunado a otras innovaciones pedaggicas,
curriculares, de organizacin y de gestin escolar, permite mejorar las prcticas docentes,
los procesos de enseanza y el proceso de aprendizaje en cada sujeto y participante del
proceso educativo.
Los avances tecnolgicos en los campos de la informacin y de la comunicacin,
inicialmente tuvieron por objeto proporcionar de manera masiva dichos servicios a la
poblacin en general sin que estuviera dirigida a una educacin formal; sin embargo las
experiencias educativas de los pases desarrollados, permiti la consideracin de estas
tecnologas al terreno educativo pues se consider que la interaccin que puede darse
entre los participantes podran ser elementos que contribuyeran a elevar la calidad en la
educacin. La educacin bsica en Mxico, incorpor ests experiencias reformando
muchas de los contextos educativos y con ello de las situaciones de enseanza y
aprendizaje.
En el caso de la educacin superior y media superior, la incorporacin de estas
tecnologas ha sufrido un proceso lento, dada la renuencia a la incorporacin de
herramientas que transgreden la convencionalidad de las prcticas acadmicas, pero un
entorno cambiante como el que se ha venido fraguando en el proceso de globalizacin,
exige una constante actualizacin en el dominio de conocimientos y habilidades. En el
mbito de la educacin superior, el desarrollo de esta sociedad de conocimiento precisa
de estructuras organizativas flexibles que posibiliten tanto un amplio acceso social al
conocimiento, como una capacitacin personal crtica que favorezca la interpretacin de
la informacin y la generacin del propio conocimiento. Lo que demanda el diseo de
herramientas metodolgicas que favorezcan la adquisicin de habilidades y estrategias
para la gestin, anlisis, evaluacin y recuperacin de informacin, tanto electrnica
digital como convencional.
681
Por otro lado, tambin se hace necesaria la sistematizacin desde la medicin de

estas experiencias que permita generar propuestas desde el diagnstico de la realidad que
se vive en los entornos universitarios nacionales. El objetivo del presente estudio fue
determinar las propiedades psicomtricas del Cuestionario sobre Tecnologas de
Informacin y Comunicacin de Chvez y Zalapa (2014), en una muestra compuesta por
adolescentes y jvenes adultos, estudiantes de nivel superior, 147 alumnos de la Facultad
de Psicologa de la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo (UMSNH). Los
participantes son originarios de la capital y de municipios del Estado, sus edades oscilan
entre los 18 y 28 aos de edad; el 77.6% son mujeres y el 22.4% de la muestra, hombres.
El enfoque fue de corte cuantitativo con diseo no experimental, de alcance descriptivo.
El instrumento.
El cuestionario sobre Tecnologas de Informacin y Comunicacin de Chvez y Zalapa
(2014), consta de 39 tems distribuidos en 4 factores: Efectividad, Comprensin,
Pertinencia y finalmente; Uso y acceso. Evala la efectividad y pertinencia que los
profesores utilizan al aplicar las TIC en el proceso de enseanza y aprendizaje, as como la
Comprensin, el Uso y acceso por parte del estudiante y su utilidad a partir de los recursos
tecnolgicos y conocimientos que tenga sobre los mismos. Un ejemplo de rubro de
Evaluando la pertinencia, est vertido en el tem: Muestra materiales realmente
didcticos que estimulen tu aprendizaje.
Como ya se mencion est conformado por 39 reactivos, los reactivos 13,14,16 y
17 son inversos, la respuesta es a travs de una escala tipo Likert con cinco opciones de
respuesta que se califican de la siguiente forma: siempre = 5, casi siempre = 4, a veces = 3,
casi nunca = 2 y nunca = 1. Las dimensiones medidas son: Efectividad; Pertinencia;
Comprensin y Uso y acceso.
El anlisis de datos sigui la siguiente ruta: Obtencin del ndice alpha de
Cronbach, discriminacin de reactivos, anlisis factorial exploratorio de componentes
principales, Obtencin de varianza total explicada.
Los resultados destacan que la estructura factorial del instrumento dimensionado en sus 4
factores, incluye los tems en el siguiente orden:
Factor 1. Efectividad (tems 2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,19,20,21).
Factor 2. Comprensin (tems 23,24,25,26,27,29,31,32,33,34,36,37).
Factor 3. Pertinencia (tems 22,30, 38,39).
Factor 4. Uso y acceso (tems 1,28, 35).
La consistencia interna de esta versin fue de = 0.87, con una Varianza total explicada:
47.80%
Los resultados de la aplicacin de este instrumento permitieron concluir que las
propiedades que arroja dicho cuestionario sustentan la validez y confiabilidad requeridas,
682
siendo un instrumento que mide de manera pertinente lo que se busca medir. Revisemos
el proceso de trabajo.
Las TIC en el proceso de experiencias formativas.
Las nuevas sociedades de conocimiento, transversalizadas por el fenmeno de la
globalizacin demanda un cambio en las formas de comunicacin y acceso al
conocimiento en el entorno en que nos desenvolvemos, que exige adems una
necesaria actualizacin en el dominio de conocimientos y habilidades en las tecnologas
de la informacin. La innovacin tecnolgica en materia de TIC ha permitido a la
sociedad crear nuevos entornos tanto de comunicacin como de expresin, lo cual abre
la posibilidad de desarrollar nuevas experiencias formativas llevando a cabo as numerosas
actividades imposibles hasta hace poco tiempo (Ferro, Martnez y Otero, 2009). Un
ejemplo, es la educacin en lnea, la cual utiliza redes telemticas donde participan
profesores y alumnos en diversas actividades de enseanza y aprendizaje en tiempo real
y donde la enseanza presencial no es indispensable para la formacin de las y los
educandos.
Estas nuevas tecnologas promueven una visin del conocimiento y aprendizaje
que afecta a los roles desempeados tradicionalmente por las instituciones, alumnos y
profesores en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Tambin influyen sobre la
dinmica de creacin y transmisin del conocimiento, as como al currculo actual. De
acuerdo con Ferro, Martnez y Otero (2009) el uso de estas TIC ofrece ventajas en la
mejora de la calidad docente, favoreciendo al alumno y por tanto a su aprendizaje pues
genera:
- Ruptura de las barreras espacio-temporales en las actividades de enseanza y
aprendizaje.
- Procesos formativos abiertos y flexibles.
- Mejora de la comunicacin entre los distintos agentes de dicho proceso.
- Enseanza ms personalizada.
- Acceso rpido a la informacin.
- Posibilidad de interactuar con la informacin.
- Eleva el inters y la motivacin de los estudiantes.
- Mejora de la eficiencia educativa.
- Permiten que el profesor disponga de ms tiempo para otras tareas.
- Realizacin de tareas complementarias de apoyo al aprendizaje (p.98).
El impacto que han tenido las TIC en el sector educativo se centra en el alcance sobre la
enseanza y el aprendizaje del alumno, analizando su papel en tres partes (Carnoy, 2004):
- Cambios asociados a las TIC en la gestin del sector educativo.
- Cambios asociados a las TIC en el proceso de trabajo del sector educativo.
- Cambios asociados a las TIC en la formacin del personal docente y de los
alumnos.
683
Estas perspectivas permiten conceptualizar a la educacin no slo como un instrumento

que promueve el desarrollo, la socializacin y la enculturacin de las personas, sino que
adquiere una nueva dimensin, la de motor fundamental del desarrollo econmico y
social. En palabras de Duart y Sangr (2000) los propios estudiantes son los verdaderos
protagonistas de su proceso de aprendizaje, regulando su propio ritmo de trabajo. Lo que
permite sostener que un estudiante es aquella persona que tiene criterio propio y puede
progresar en su educacin de manera independiente y autnoma (Duart y Sangr, 2000,
p. 75). Un estudiante siente curiosidad y tiene sentido crtico, deseo constante de poner
en duda lo que aprende, y por lo tanto, investiga y va ms all en el estudio. Por lo que
realiza una actividad formativa.
As, el aprendizaje significativo es el que se incorpora a las estructuras de
conocimiento que tiene un sujeto y que adquiere significacin a travs de la relacin con
conocimientos anteriores. De esta manera, la inclusin de las TIC en el proceso de
enseanza y aprendizaje puede ayudar a lograr un aprendizaje ms significativo en los
estudiantes e incluso mejorar y facilitar el manejo del conocimiento por parte de los
docentes.
En la actualidad es importante sealar que en el contexto nacional, los niveles de
uso de las TIC en el entorno escolar son extremadamente bajos, hasta el punto de que no
pueden equipararse a los que los propios alumnos desarrollan fuera del entorno escolar.
En los pases de la OCDE y, seguramente en un nmero creciente de pases
latinoamericanos, los y las jvenes utilizan ya de manera formal las tecnologas de la
informacin y comunicacin como herramienta para el proceso de aprendizaje y la
interaccin con la prctica docente, pedaggica y didctica en el proceso de enseanza. A
continuacin se muestra cmo estas herramientas deben ser utilizadas en funcin de
mediadores de relaciones establecidas entre los actores de los procesos de enseanza y
aprendizaje, como lo propone Coll (2011):
1.- Mediadores de las relaciones entre los alumnos y los contenidos (y tareas) de
aprendizaje. Algunos ejemplos sobre su utilizacin por alumnos son:
a) Buscar y seleccionar contenidos de aprendizaje.
b) Tener acceso a depsitos o archivos de contenidos con formas ms o menos
complejas de organizacin.
c) Tener acceso a depsitos o archivos de contenidos que utilizan distintas formas de
representacin.
d) Explorar, profundizar, analizar y valorar contenidos de aprendizaje a travs de
bases de datos, herramientas de visualizacin, modelos dinmicos, etc.
e) Acceder a depsitos o archivos de tareas y actividades con mayor o
menor grado de interactividad.
f) Realizar tareas y actividades de aprendizaje.
2.- Como mediadores de relaciones entre profesores y contenidos de enseanza y
aprendizaje. Algunos ejemplos de su aplicacin para los profesores son:
684
a) Buscar, seleccionar y organizar informacin relacionados con los contenidos de la

enseanza.
b) Contar con acceso a depsitos o archivos con objetos de aprendizaje.
c) Tener acceso a bases de datos con la finalidad de crear actividades de enseanza y
aprendizaje.
d) Elaborar y mantener registros de las actividades que se realicen y de sus productos
o resultados.
e) Planificar y preparar actividades de enseanza y aprendizaje para su desarrollo
posterior en las aulas.
3.- Como mediadores de las relaciones entre profesores y alumnos o entre los alumnos:
a) Llevar a cabo intercambios comunicativos entre profesores y alumnos no
directamente relacionados con los contenidos o las tareas y actividades de
enseanza y aprendizaje, como por ejemplo actividades extraescolares.
4.- Como mediadores de la actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos
mientras realizan tareas o actividades de enseanza y aprendizaje:
a) Auxiliares o potenciadores de determinadas acciones del profesor.
b) Auxiliares o potenciadores de determinadas acciones de los alumnos.
c) Llevar a cabo un seguimiento de avances y dificultades de los alumnos por parte
del profesor.
d) Para llevar a cabo un auto seguimiento por parte de los alumnos.
e) Para solicitar u ofrecer retroalimentacin, orientacin y ayuda con relacin a los
resultados obtenidos.
5.- Como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de
aprendizaje:
a) Configurar espacios o entornos de aprendizaje individual en lnea.
b) Configurar espacios o entornos de trabajo colaborativo en lnea.
c) Configurar entornos o espacios de actividad en lnea que se desarrollan en paralelo
y a los que los participantes pueden incorporarse, o de los que pueden salirse, de
acuerdo con su propio criterio.
Es as como se da cuenta de que la incorporacin de las TIC a los procesos de enseanza y
aprendizaje requiere necesariamente la implementacin de medidas que vayan ms all
de exclusivamente la dotacin de tecnologa, sino tambin al diseo y puesta a
disposicin de los profesores de una serie de materiales, a la formacin del profesorado y
la organizacin (Boza, Toscano y Mndez, 2009).
Las principales funciones favorecedoras de las TIC en los centros educativos estn
relacionadas, siguiendo la propuesta de Marqus (2012) con la:
-
Alfabetizacin Digital de los estudiantes.

Uso personal para profesores y alumnos: acceso a la informacin,
comunicacin, gestin y proceso de datos.
Gestin del centro: secretara, biblioteca, gestin de la tutora de alumnos.
685
Usos didcticos para facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje.

Comunicacin con las familias.
Comunicacin con el entorno.
Relacin entre profesores de diversos centros como retroalimentacin.
Siguiendo a Marqus (2012) las tres grandes razones por las cuales deben usarse las TIC
en la educacin sern:
1) Alfabetizacin digital de los alumnos: todos deben adquirir las competencias
bsicas en el uso de las TIC.
2) Productividad: Aprovechar las ventajas que nos proporcionan para realizar
actividades como preparar apuntes y ejercicios, buscar informacin, comunicarnos,
difundir informacin y gestionar bibliotecas.
Innovar en las prcticas docentes: sacar el mayor provecho a las nuevas posibilidades
didcticas que ofrecen las TIC para lograr un mejor aprendizaje en los alumnos y as
reducir el fracaso escolar.
As, resulta importante conocer la perspectiva que tienen los alumnos sobre el
impacto o influencia que tienen las Tecnologas de la Informacin y comunicacin en los
procesos de enseanza y aprendizaje, ya que en la actualidad estas forman parte de
nuestro da a da, y si bien es un tema que ha tomado relevancia en los ltimos aos, an
es poco lo que se ha hecho en nuestro pas para su incorporacin en los procesos
educativos. Como se mencion en lneas superiores el objetivo es evaluar la efectividad de
las Tecnologas que utilizan los docentes para apoyar y facilitar el proceso de enseanza y
aprendizaje en estudiantes de licenciatura, lo cual trae consigo los siguientes objetivos
especficos:
- Validar un instrumento que verifique que los recursos tecnolgicos que utilizan
los docentes como apoyo en el proceso de enseanza y aprendizaje han sido los
adecuados desde la percepcin del estudiante.
- Analizar el impacto de las TIC en el proceso de enseanza y aprendizaje a travs
de la medicin.
De la muestra conformada por 147 alumnos de la Facultad de Psicologa de la
Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo; el 77.6% son mujeres y el 22.4%
hombres. En relacin a la edad de los participantes, el 19.7% tiene 18 aos, con 19 el
25.2%, con un 14.3% se ubican los alumnos de 20 aos, el 15.6% equivale a 21 aos, en
tanto, el 10.2% con 22 aos y con el 15% entre 23 y 28 aos.
Los resultados de trabajo de investigacin.

Los hallazgos destacan que la estructura factorial del instrumento se ajust en 4
dimensiones como lo sustenta la teora, fueron eliminados 6 reactivos. Es importante
sealar que a pesar de ser eliminados los tems 13,14, 15, 16,17 y 18 desde el inicio los
686
estadsticos mostrados a travs del ndice de discriminacin, contaron con un ajuste

adecuado en relacin a la media y desviacin tpica, as como al ndice de correlacin
punto biserial, como se observa en la Tabla 1.
El anlisis factorial revel una estructura factorial conformada por 33 tems, distribuidos
en 4 dimensiones, tal y como se observa en la Tabla 2.
Las dimensiones fueron identificadas como:
1. Efectividad (tems 2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,19,20,21)
2. Comprensin (tems 23,24,25,26,27,29,31,32,33,34,36,37)
3. Pertinencia (tems 22,30, 38,39)
4. Uso y acceso (tems 1,28, 35)
La consistencia interna de esta versin fue de = 0.87.
Tabla 1. ndice de discriminacin de reactivos
Media
Correlacin
elementoDesviaci total
n tpica
corregida
R1
Saben utilizar hojas de clculo (EXCEL) de manera prctica 3.2041
1.10378
.230
R2
Saben utilizar procesador de textos (WORD) de manera 3.6531

prctica
1.10821
.459
R3
Saben utilizar presentador de diapositivas (POWER POINT) 4.1293

de manera prctica
.87798
.506
R4
Saben utilizar Recursos Audiovisuales (videos de youtube 3.8503

, documentales, pelculas) de manera prctica
.98866
.440
R5
Saben utilizar redes sociales (FACEBOOK) de manera 3.7415

prctica para informarte
1.00061
.395
R6
Saben utilizar buscadores de internet de manera prctica
4.0000
.93633
.513
R7
Ensean trucos para hacerte el trabajo ms fcil
2.7891
1.13615
.561
R8
Evalan si utilizas adecuadamente

informticos (Office, SPSS, etc)
paquetes 3.0136
1.29798
.516
R9
Proporcionan recursos acadmicos extras integrando las 2.9728

TIC
1.13443
.435
R10
Emplean las redes sociales para generar foros de 2.3605
1.19900
.496
los
687
discusin
R11
Muestra materiales realmente didcticos que estimulen 3.0884

tu aprendizaje
1.04636
.509
R12
Utilizan de manera adecuada y congruente el uso de 3.5714

office para la exposicin de sus temas
.93633
.436
R19
Integran apropiadamente y acorde el uso de los Recursos 3.4422

Audiovisuales para ensear algunos temas
.83690
.409
R20
Emplean las TIC como un medio para alcanzar los 3.4354

objetivos del curso
.92209
.534
R21
Te ensean que las TIC estn dentro de la planeacin 3.0408

didctica
1.03287
.532
R22
Con el uso de las TIC desarrolla competencias didcticas 3.1361

para la evaluacin
1.04449
.443
R23
Consideras que los Recursos Audiovisuales sirven para 3.9660

comprender mejor los temas
.90217
.235
R24
Utilizas las Redes sociales para compartir informacin 3.8435

acadmica
.96302
.336
R25
Se te facilita la bsqueda de informacin a travs de los 4.2381

buscadores de Internet
.76152
.320
R26
Usas el Procesadores de Textos (WORD) para favorecer el 3.6735

aprendizaje de los temas
.83718
.376
R27
Al utilizar un Presentador de diapositivas (POWER POINT) 4.0272

te permite explicar mejor un tema
.85163
.320
R28
Sueles utilizar grficos de una hoja de clculo (EXCEL) para 3.3741

simplificar informacin a presentar
1.04823
.337
R29
Utilizas Internet y este ayuda para poder resolver 3.9388

problemas
.88538
.423
R30
Utilizas las Redes sociales para conocer ms de un tema 2.9660

lanzando foros de discusin
1.17866
.414
R31
Utilizas Presentador de diapositivas (POWER POINT) para 3.8571

organizar mejor la informacin
.91412
.380
R32
Utilizas Recurso Audiovisuales para hacer un anlisis de 3.7211

situaciones reales
.97068
.424
R33
Utilizas los Buscadores de Internet para complementar 3.8707

informacin
.78751
.284
R34
Utilizas los Recursos Audiovisuales para entender mejor 3.6667
.83857
.553
688
los temas vistos

R35
Utilizas las Hojas de Clculo para presentar grficos de tus 2.9252

trabajos
1.04087
.406
R36
Utilizas el Procesador de Textos para realizar resmenes
.96664
.379
R37
Utilizas el Presentador de Diapositivas para resumir 3.5714

informacin
1.05337
.469
R38
Utilizas las Redes Sociales para compartir informacin
3.6531
1.05761
.371
R39
Utilizas las Redes Sociales para participar en foros de 2.7823

discusin y fortalecer t aprendizaje
1.10737
.400
3.3741
Tabla 2. Estructura factorial del Cuestionario sobre las TIC

Reactivos
R2
Saben utilizar procesador de textos (WORD) de manera .487

prctica
R3
Saben utilizar presentador de diapositivas (POWER POINT) .556

de manera prctica
R4
Saben utilizar Recursos Audiovisuales (videos de youtube, .698

documentales, pelculas) de manera prctica
R5
Saben utilizar redes sociales (FACEBOOK) de manera .579

prctica para informarte
R6
Saben utilizar buscadores de internet de manera prctica
.788
R7
Ensean trucos para hacerte el trabajo ms fcil
.580
R8
Evalan si utilizas adecuadamente

informticos (Office, SPSS, etc)
R9
Proporcionan recursos acadmicos extras integrando las .721

TIC
los
paquetes .716
R10 Emplean las redes sociales para generar foros de discusin .448
R11 Muestra materiales realmente didcticos que estimulen tu .653
aprendizaje
R12 Utilizan de manera adecuada y congruente el uso de office .609
para la exposicin de sus temas
689
R19 Integran apropiadamente y acorde el uso de los Recursos .560

Audiovisuales para ensear algunos temas
R20 Emplean las TIC como un medio para alcanzar los .657
objetivos del curso
R21 Te ensean que las TIC estn dentro de la planeacin .556
didctica
R23 Consideras que los Recursos Audiovisuales sirven para
comprender mejor los temas
.469
R24 Utilizas las Redes sociales para compartir informacin

acadmica
.480
R25 Se te facilita la bsqueda de informacin a travs de los

buscadores de Internet
.536
R26 Usas el Procesadores de Textos (WORD) para favorecer el

aprendizaje de los temas
.590
R27 Al utilizar un Presentador de diapositivas (POWER POINT)

te permite explicar mejor un tema
.700
R29 Utilizas Internet y este ayuda para poder resolver

problemas
.504
R31 Utilizas Presentador de diapositivas (POWER POINT) para

organizar mejor la informacin
.701
R32 Utilizas Recurso Audiovisuales para hacer un anlisis de

situaciones reales
.732
R33 Utilizas los Buscadores de Internet para complementar

informacin
.486
R34 Utilizas los Recursos Audiovisuales para entender mejor

los temas vistos
.708
R36 Utilizas el Procesador de Textos para realizar resmenes
.561
R37 Utilizas el Presentador de Diapositivas para resumir

informacin
.602
R22 Con el uso de las TIC desarrolla competencias didcticas

para la evaluacin
.514
R30 Utilizas las Redes sociales para conocer ms de un tema

lanzando foros de discusin
.795
R38 Utilizas las Redes Sociales para compartir informacin
.489
R39 Utilizas las Redes Sociales para participar en foros de

discusin y fortalecer t aprendizaje
.796
690
R1
Saben utilizar hojas de clculo (EXCEL) de manera prctica
.641
R28 Sueles utilizar grficos de una hoja de clculo (EXCEL) para

simplificar informacin a presentar
.441
R35 Utilizas las Hojas de Clculo para presentar grficos de tus

trabajos
.555
Varianza total explicada: 47.80%
691
Discusion y conclusiones.
La nueva sociedad digital ha convertido a las TIC en uno de los elementos ms importantes para
acceder a informacin y formas de conocimiento, por lo que es muy importante que los
docentes las integren en su actividad profesional global, as como en los procesos de enseanza
y aprendizaje. La integracin de estas tecnologas en dichos procesos requiere que el
profesorado aprenda a dominar y a valorar esta nueva cultura del aprendizaje. Esta nueva
cultura del aprendizaje, de acuerdo con Coll (2008) puede caracterizarse a partir de tres rasgos
bsicos:
A) Preparar a los estudiantes a la adquisicin de capacidades como buscar, seleccionar e
interpretar informacin para que construyan el conocimiento y no solo lo reproduzcan.
B) Ayudar a los estudiantes a ser flexibles a los cambios constantes en el aprendizaje y la
formacin.
C) Fomentar el espritu crtico de los estudiantes a la vez que identifican y relacionan la
informacin de la sociedad globalizada.
Las TIC pueden favorecer de manera circunstancial a la formacin de los estudiantes, ya que
pueden facilitar el procesamiento, comprensin e incluso la ejemplificacin de los contenidos.
Sin embargo, esta inclusin no es tarea fcil, ya que son utilizadas de manera errnea o bien hay
negacin y re-negacin por parte de muchos de los profesores y profesoras, los cuales son
actores vitales dentro del proceso de enseanza y aprendizaje. Un ejemplo del mal uso que se
les da a algunas de estas herramientas son las ya conocidas presentaciones en Power Point u
otros facilitadores didcticos, los cuales, en lugar de enriquecer y simplificar la informacin, se
convierten en interminables diapositivas de texto que terminan por hacer que el estudiante
pierda la atencin y el inters por investigar ms all de los contenidos presentados que se le
demanda aprender desde la memorizacin, sin la mediacin de otras herramientas o procesos
cognitivos que viabilicen la formacin de andamios cognitivos o tamiz de informacin para el
proceso de construccin del conocimiento.
Ahora bien, el objetivo del presente estudio fue determinar las propiedades
psicomtricas del Cuestionario sobre Tecnologas de Informacin y la Comunicacin en el
proceso de enseanza y aprendizaje de Chvez y Zalapa (2014), en adultos jvenes y
adolescentes michoacanos, con ello se pretende el reconocimiento de caractersticas
particulares de dicho instrumento. Los resultados muestran que las propiedades psicomtricas
de los tems, sustentan la validez de contenido de dicho cuestionario, es decir este mide de
manera pertinente lo que se busca medir. Ruz, Fajardo y Velanda (2006) nos dicen que la
validez es el grado en que un instrumento mide lo que pretende medir. En cuanto al ndice del
alpha de cronbach este fue alto; lo cual indica que la estabilidad de las puntuaciones obtenidas
internamente es adecuada, confirmndose que los reactivos estn midiendo lo que el
cuestionario en total pretende medir.
692
Finalmente, parece importante concientizar a las instituciones acerca de los beneficios

del uso de las tecnologas en los procesos de enseanza y de aprendizaje de los estudiantes,
para que, basados en un diagnstico desde el punto de vista de los actores ms importantes, se
pueda proceder a una intervencin orientada a la formacin de los y las docentes, para que
stos logren manejar dichas herramientas y sacar el mayor provecho de estas TIC. Suponemos
que el uso y la implementacin de las TIC podra impactar en los niveles de aprovechamiento,
ya que de acuerdo con Caso-Niebla y Hernndez-Guzmn (2007), una de las causas del bajo
rendimiento y la baja calidad del aprendizaje en nuestro pas son las habilidades de estudio
(p.89), y es aqu donde entraran las TIC, ya que son herramientas que utilizadas
adecuadamente, pueden ser de gran ayuda en el proceso de aprendizaje.
REFERENCIAS.
Coll, C. (2008). Psicologa de la educacin virtual: aprender y ensear con las tecnologas de la
informacin y la comunicacin. Ediciones Morata. Madrid.
Coll, C. (2011). Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades,
en:CARNEIRO, R.; TOSCANO, J.C.; DAZ, T. Coord. (2011). Los desafos de las TIC para el
cambio educativo. Coleccin METAS EDUCATIVAS 2021. OEI y Fundacin Santillana.
Duart, J. M., & Sangr, A. (2000). Formacin universitaria por medio de la web: un modelo
integrador para el aprendizaje superior. Aprender en la Virtualidad. Pp. 10.
Ferro, C., Martnez, A. y Otero, Ma.(2009).Ventajas del uso de las TICs en el proceso de
enseanza-aprendizaje desde la ptica de los docentes universitarios espaoles.
EDUTEC. 29. Pp.1-12.
Marqus, P. (2012).Impacto de las TICs en la educacin: Funciones y limitaciones. Revista de
Investigacin: Editada por rea de innovacin y desarrollo, S.L. Pp. 1-15.
Ruz, C., Fajardo, Ma., Velanda, J. (2006). Validez y confiabilidad del instrumento: Practicas de
cuidado que realizan consigo mismas y con el hijo por nacer las mujeres en la etapa
prenatal. Rescatado el da 12 de agosto de 2014, de la base de datos LILACS en:
http://bases.bireme.br/cgibin/wxislind.exe/iah/online/?IsisScript=iah/iah.xis&src=google&base=LILACS&lang=p&
nextAction=lnk&exprSearch=480373&indexSearch=ID
693
694
ESCALA DE HABILIDADES COMUNICATIVAS EN FAMILIA: ANALISIS MEDIANTE UN

MODELO RASCH EN PREADOLESCENTES

MXICO
Introduccin.
La familia constituye el espacio idneo para ensayar mltiples formas de relacin ya que es el
ncleo primario por excelencia donde los individuos nacen, crecen, se desarrollan y aprenden a
interactuar.
Lpez (2003) considera a la familia como un sistema en el que sus miembros establecen
relaciones de intimidad, reciprocidad, dependencia, afecto y poder, condicionados por vnculos
sanguneos, legales o de compromiso tcito de larga duracin.
Se considera el terreno propicio para el desarrollo de sus integrantes, puesto que de ella
dependen para el crecimiento fsico, para adquirir modos caractersticos de ser, habilidades
para enfrentar la vida, y en general, para el aprendizaje de pautas de comportamiento
adaptativas.
Un eje rector lo constituye la comunicacin, vehculo por medio del cual es posible
interactuar, compartir, expresarnos como seres sociales; gracias a este proceso es posible el
establecimiento de relaciones sean estas funcionales o no, ya que, como ha sido puntualizado
por Alemany (2013), los seres humanos pasan gran parte del tiempo interactuando con otros; la
calidad y naturaleza de dichas interacciones determinar en gran medida, el bienestar y ajuste
personal de cada persona.
Las relaciones establecidas en el seno del sistema, son producto de procesos de
comunicacin entre sus miembros y de estos con el todo. A partir de ello, se aprenden modelos
que permanecen a lo largo de la vida, influyendo sobre la construccin de nuevas relaciones;
esto es, las relaciones familiares tempranas son base para el establecimiento de relaciones en
los distintos contextos de desarrollo.
As, la comunicacin familiar se reconoce como un mecanismo clave en el proceso de
individuacin de las personas; y, cuando esta es funcional, favorece la emancipacin de sus
miembros. La literatura ha referido que la comunicacin al interior del sistema familiar,
constituye un elemento relevante en la adopcin de patrones adaptativos en sus miembros,
principalmente en los hijos.
En este sentido, para Tesson y Youniss (1995, como se cit en 2003), la comunicacin
familiar es el instrumento que padres e hijos utilizan para renegociar sus roles, constituyendo el
695
medio por el cual su relacin puede desarrollarse y cambiar hacia una mayor mutualidad y
reciprocidad.
Bajo dicha perspectiva, la comunicacin se convierte en el ncleo central de la
naturaleza y dinmica de las familias en la era posmoderna. En el espacio familiar tiene lugar
una serie de interacciones y relaciones afectivas se encuentran en una estructura relativamente
estable (Gallego, 2006). Para Noack y Krake (1998, como se cit en Cava, 2003) la comunicacin
en la familia es el motor de la transformacin de las relaciones entre padres e hijos (p.67), lo
cual implica que no es slo un aspecto ms que cambia durante la adolescencia de los hijos, sino
que, sobre todo, comienza a reconocerse como un elemento fundamental en la transformacin
de dicha relacin.
Diversos estudios como los de Rueter y Koemer (2008, como se cit en Araujo, 2008)
han sealado que el grado de comunicacin entre padres e hijos, tiene una decisiva influencia
sobre el ajuste emocional y conductual de estos ltimos. Cuando existe una comunicacin
positiva y abierta, favorece la adopcin de patrones adaptativos de comportamiento en sus
miembros y lo contrario sucede cuando aquella es limitada.
La importancia de investigar sobre la comunicacin en familia durante la adolescencia,
radica en que precisamente en esta etapa, ocurren una serie de transformaciones que impactan
directamente al interior del sistema, poniendo en juego nuevas formas de relacin y nuevas
reglas. En esta etapa del ciclo vital no solo el adolescente cambia, sino que es la familia en su
conjunto, quien se pone a prueba ante tan rpidas y constantes transformaciones; por lo que se
requiere de promover mecanismos de ajuste partiendo del reconocimiento de las caractersticas
de dichos procesos. Particularmente durante la preadolescencia, estudiar la comunicacin
familiar es fundamental ya que marca la pauta de dichos ajustes.
Una lnea clara para conocer con mayor profundidad esta dinmica, es mediante
instrumentos confiables y validos que arrojen informacin sobre el constructo en cuestin. Tal
es el caso de la Escala de Habilidades comunicativas en familia desde la perspectiva adolescente
(Morales, 2014), la cual evala diversos aspectos de la comunicacin familiar, misma que
requiere robustecerse a travs de la obtencin de mayores evidencias de validez. La escala
original, constituida por 42 reactivos mide los siguientes factores: Compromiso afectivo,
Aceptacin y apoyo, Confianza, Manejo de reglas y Convivencia.
A partir de ello, surge el objetivo del presente estudio, el cual fue someter a anlisis por
rash bajo el modelo de ecuaciones estructurales, la escala de habilidades comunicativas en
familia, en una muestra de preadolescentes de Michoacn.
696
Mtodo.
Se basa en un enfoque cuantitativo con diseo no experimental de alcance descriptivo.
Participantes. La muestra estuvo constituida por 1,020 preadolescentes, de los cuales, el 48.8%
son hombres y el 51.2% mujeres. El 27.6% cuenta con 9 aos, con 10 aos se ubica el 28.1% y el
44. 3% con 11 aos de edad. El 60% son de escuelas pblicas y el 40% de escuelas privadas.
Instrumentos. Fue utilizada la Escala de Habilidades comunicativas en familia desde la
perspectiva del adolescente (Morales, 2014). Dicha escala mide la percepcin del adolescente
acerca de distintos componentes de la comunicacin familiar.
Se compone de 42 tems, dimensionados en 5 factores: Compromiso afectivo (capacidad
de mostrar inters y afecto), Aceptacin y apoyo (percepcin de sentirse comprendido y
aceptado), Confianza (capacidad de expresarse honestamente y sentirse aceptado), Manejo de
reglas (reglas y normas en casa que facilitan la convivencia) y Convivencia (espacios disponibles
de la familia para llevar a cabo actividades en conjunto). El ndice de consistencia interna de la
escala es de .903
Procedimiento. En la aplicacin del instrumento participaron estudiantes de la Licenciatura en
Psicologa de la UMSNH, dicha aplicacin fue llevada a cabo en espacios educativos.
Cabe sealar que con base en anlisis previos, se decidi plantear los reactivos negativos en
positivos, cuidando el significado real de lo que se pretenda en cada uno de ellos y no alterar el
sentido original. Lo anterior fue determinado en funcin de que en poblacin de Michoacn, se
ha tenido dificultad en que los adolescentes entiendan cabalmente los reactivos negativos, lo
cual podra asociarse a dificultades en el procesamiento de la informacin con base en procesos
cognitivos. Dado lo anterior se replantearon.
Una vez aplicado e integrada la base de datos, utilizando el paquete estadstico SPSS 17.0, se
sigui la siguiente ruta analtica:
a) Modelo de ecuaciones estructurales mediante Rasch;
b) Anlisis descriptivo para la discriminacin de reactivos;
c) Anlisis factorial exploratorio utilizando como mtodo de extraccin el anlisis de
componentes principales, con el mtodo de rotacin varimax;
d) Obtencin de ndices de confiabilidad Alpha de Cronbach para obtener la consistencia
interna del instrumento; y
e) Obtencin de la varianza total explicada.
Resultados
Con base en el modelo de ecuaciones estructurales, los valores de los estadgrafos de ajuste
para los reactivos, presentan coeficientes de correlacin punto biserial altos. Prcticamente,
todos los reactivos satisfacen criterios de bondad de ajuste interno y externo a excepcin del 12
y 29, los cuales muestran valores superiores a 1.3 que indica una falta de ajuste (Ver Tabla 1).
697
Tabla 2. Anlisis de discriminacin de reactivos
Lo anterior, significa que casi la totalidad de los reactivos se ajustan al modelo y contribuyen
a la medicin del constructo en cuestin. Sin embargo cabe destacar que el reactivo 29 fue
eliminado, detectndose que a pesar de que el ajuste externo si cumple con los criterios
estadsticos requeridos, sobrepasa el puntaje en el ajuste interno; adems aporta poco al factor
evaluado; esto es, de acuerdo a un anlisis posterior que ser descrito ms adelante, dicho
reactivo contribuye mnimamente para comprender la dimensin conceptual; por ello a pesar
de que la correlacin punto biserial es alta, se decidi eliminarlo. Caso contrario del reactivo 12,
ya que a pesar de mostrar un desajuste interno, si aporta a la dimensin conceptual en la que
se ubica.
Asimismo, en la misma Tabla, se muestra el ordenamiento de los reactivos por el grado de
dificultad, el cual oscila entre .71 y -1.04; siendo el reactivo ms difcil el 8, esto es, presenta
menor probabilidad de ocurrencia; el reactivo ms fcil o de mayor probabilidad de ocurrencia
fue el 5.
698
Media
Desviacin
tpica
Correlacin
elemento-total
corregida
C1
3.50
0.733
0.524
C2
3.12
0.802
0.610
C3
2.99
0.964
0.609
C4
3.13
1.022
0.527
C5
3.63
0.715
0.612
C6
3.39
0.897
0.556
C7
3.00
0.871
0.513
C8
2.83
0.962
0.596
C9
3.42
0.86
0.628
C10
3.15
0.905
0.606
C11
3.07
0.874
0.636
C12
3.26
0.909
0.519
C13
3.14
0.928
0.685
C14
3.00
0.992
0.600
C15
3.31
0.864
0.585
C16
3.16
0.87
0.656
C17
3.24
0.875
0.605
C18
3.19
0.924
0.532
C19
2.98
0.944
0.599
C20
3.09
0.887
0.621
C21
3.52
0.799
0.534
C22
3.17
0.934
0.663
C23
3.31
0.856
0.581
C24
3.12
0.941
0.600
C25
3.17
0.871
0.647
C26
3.09
0.91
0.656
C27
3.12
1.665
0.373
C28
3.38
0.867
0.631
C30
3.26
0.887
0.625
C31
3.36
0.85
0.630
C32
3.46
0.795
0.564
C33
3.17
0.909
0.653
C34
3.17
0.982
0.558
C35
3.34
0.863
0.671
699
C36
3.22
0.896
0.605
C37
3.14
0.918
0.636
C38
3.09
0.929
0.591
C39
3.49
0.824
0.508
C40
3.09
0.952
0.619
C41
3.29
0.879
0.610
C42
3.40
0.904
0.560
Posteriormente, a fin de confirmar los datos, de manera adicional se llev a cabo un segundo
anlisis del instrumento, conformado por la obtencin la discriminacin de reactivos, la
estructura factorial y el ndice de consistencia interna.
Como puede observarse en la Tabla 2, los valores de la correlacin punto biserial, son altos,
ubicndose por arriba de .30; lo cual refiere que cada uno de los 41 reactivos se asocian
claramente con la escala en su conjunto.
Posteriormente, se procedi a la obtencin de la estructura factorial. Se obtuvo un nuevo
arreglo factorial que explica el 49.8% de la varianza; dicho arreglo no elimina ningn reactivo,
simplemente se reajustan en otro orden que, finalmente validan la escala.
Los factores resultantes fueron Apoyo y unin, Habilidades asertivas; Acuerdos; Manejo de
reglas y Compromiso afectivo. Como puede observarse, se mantienen tres de los 5 factores
originales (Tabla 3).
700
Tabla 3. Estructura factorial de la Escala de Habilidades comunicativas en familiar desde

la perspectiva adolescente
REACTIVOS
Apoyo y
unin
C8
0.669
C13
0.642
C3
0.636
C19
0.604
C4
0.586
C25
0.566
C22
0.559
C2
0.524
C26
0.468
C38
0.446
C28
0.429
C33
0.393
C16
0.371
H. Asertivas
C41
0.601
C39
0.577
C35
0.556
C36
0.516
C31
0.509
C42
0.496
C40
0.491
C30
0.427
C23
0.426
Acuerdos
C21
0.61
C32
0.604
C18
0.573
C12
0.568
C37
0.537
C17
0.402
Manejo
reglas
C34
0.503
C24
0.483
C20
0.48
C7
0.459
C11
0.442
C. Afectivo
C6
0.652
C9
0.503
701
C14
0.494
C5
0.489
C1
0.441
C15
0.429
Se obtuvo el ndice de consistencia interna mediante alpha de Cronbach, el cual fue de

=.948 para la escala en su totalidad; de manera particular, el ndice por factor se muestra en la
Tabla 4.
Tabla 4. ndices de Consistencia interna de la escala de Habilidades comunicativas

en familia desde la perspectiva adolescente
FACTORES
No. TEMS
TEMS
CONFIABILIDAD
Apoyo y unin
1, 5, 6, 9, 14, 15
.768
Habilidades asertivas
14
2, 3, 4, 8, 10, 13, 16, 19, 22, 25,

26, 28, 33, 38
.890
Acuerdos
7, 10, 11, 20, 24, 27, 34
.753
Manejo de reglas
12, 17, 18, 21, 32, 37
.792
Compromiso afectivo
23, 30, 31, 35, 36, 39, 40, 41, 42
.842
TOTAL
41
Totalidad de la escala
.948
Discusin.
La familia es el grupo social primario, un grupo natural y socio-cultural que a travs del tiempo
elabora pautas de interaccin que rigen el funcionamiento de sus miembros, define sus
conductas y facilita su interaccin (Minuchin, 2002).
El funcionamiento familiar segn Lpez (2002, en Gonzlez-Pineda, et al., 2003) se basa
en tres componentes: Cohesin, Adaptabilidad y Comunicacin; este ltimo es el principal
factor que interviene en las relaciones de los integrantes de la familia.
La comunicacin familiar durante la adolescencia se enfrenta a una serie de
transformaciones dado los cambios en un nuevo orden, las pautas de interaccin se ajustan a
los requerimientos del adolescente y del sistema mismo.
Por lo anterior, se requiere contar con medidas que proporcionen cabalmente
informacin al respecto; lo cual sea un reflejo veraz de la percepcin del adolescente mexicano.
702
La medicin de atributos o caractersticas contribuye en gran medida, el sustento de la

conducta de los individuos de manera objetiva y confiable. La construccin de instrumentos
constituye el punto de partida para la implementacin de lneas de accin, a fin de favorecer
conductas adaptativas.
Los hallazgos aportan informacin acerca de la Escala de habilidades comunicativas en
familia, la cual refiere propiedades psicomtricas que fundamentan su confiabilidad y validez en
poblacin preadolescente de la regin, puesto que se aprecia una adecuada sensibilidad de los
reactivos con respecto al constructo estudiado. Cabe destacar que de los 42 reactivos originales,
solo fue eliminado uno, por mostrar un desajuste interno ms no externo; lo que indica que la
escala en su conjunto, se ajusta al modelo propuesto. Al respecto Gonzlez (2008) ha sealado
que cuando un instrumento presenta un buen ajuste, significa que el conjunto de reactivos
funcionan en una sola direccin para definir un constructo discreto y unidimensional.
Siguiendo la misma ptica, la estructura interna de la escala da fe de la validez de la misma
ya que se dimension en 5 factores que evalan la forma en que el adolescente reporta
diversos componentes de la comunicacin familiar; as mismo, el porcentaje de varianza total
explicada cubre los criterios estadsticos requeridos.
Se obtuvo un ndice de consistencia interna alto, lo que significa que la consistencia de las
puntuaciones obtenidas internamente es alta, simbolizando que los reactivos estn midiendo
elementos del constructo que se desea medir (Cohen, 2001).
Los hallazgos refieren que la confiabilidad y la estructura factorial de la escala dan cuenta de
la validez del instrumento. Las evidencias de validez hasta ahora reportadas robustecen su
estructura interna, los resultados ofrecen un soporte metodolgico y sustentan la calidad del
instrumento. Cabe destacar que este es un primer acercamiento en el estudio de la
comunicacin familiar en poblacin adolescente de Mxico, ya que es necesario obtener
mayores evidencias de validez mediante la ampliacin de la muestra de estudio, y con ello,
robustecer no slo la parte emprica, sino la conceptual de la escala;
Haciendo referencia a lo anterior, la obtencin de evidencias de validez conlleva un proceso
inacabado por definicin, en continua revisin, y sensible a la evolucin del conocimiento sobre
el constructo medido (Carretero, 2007).
A la luz de los resultados, la escala sometida a anlisis constituye una medida confiable y
vlida para evaluar la comunicacin del sistema familiar, desde la percepcin del adolescente;
conviene utilizar diversos instrumentos de medicin para la obtencin de asociaciones
significativas, y, proceder con anlisis ms complejos.
703
REFERENCIAS.
Alemany, C. (2013). La comunicacin humana. Bilbao: Descle de Brouwer.
Carretero, D. y Prez, C. (2007) Normas para el desarrollo y revisin de estudios instrumentales:
consideraciones sobre la seleccin de tests en la investigacin psicolgica. International
Journal of Clinical and Health Psychology, 3(7) p. 863-882.
Cava, M. (2003). Comunicacin familiar y bienestar psicosocial en adolescentes. VIII Congreso
Nacional de Psicologa Social, 1(1), 23-27.
Gallego, S. (2006). Comunicacin familiar: un mundo deconstrucciones simblicas y
relacionales. Manizales: Universidad de Caldas.
Gonzlez-Pineda, J. Nez, J, lvarez, L., Roces, C., Gonzlez-Pumariega, S., Gonzlez, P., et al.
(2003). Adaptabilidad y cohesin familiar, implicacin parental en conductas
autorregulatorias, autoconcepto del estudiante y rendimiento acadmico. Psicothema,
15(3), 471-477. Recuperado de http://www.psicothema.com/pdf/1090.pdf
Gonzlez, M. (2008). El anlisis de reactivos con el modelo Rasch. Manual tcnico A. Serie
medicin y metodologa. Instituto Nacional para la evaluacin en educacin: Universidad
de Sonora.
Lpez, S. (2003). Familia, evaluacin e intervencin. Madrid: CCS.
Minuchin, S. (2002). Familias y Terapia Familiar. Barcelona: Grijalbo.
Morales, M. (2014). Escala de habilidades comunicativas en familia desde la perspectiva del
adolescente: resultados preliminares. Memoria en extenso del XLI Congreso Nacional del
CNEIP. Mazatln, Sinaloa, Mxico.
704
NARCISISMO Y TOMA DE DECISIONES GRUPALES
Adriana Garca Matus

Guadalupe Gonzlez Girn
Roberto Rodrguez Cano
Universidad De La Salle Oaxaca
MXICO
La presente investigacin se enmarca bajo un enfoque psicolgico, adjunto a preceptos

psicoanalticos, la cual, tiene por objetivo determinar si existe una relacin entre rasgos
narcisistas de la personalidad y el proceso de toma de decisiones grupales. Se trata de un
estudio correlacional con un diseo no experimental transversal, basado en una muestra no
probabilstica intencional de 28 alumnos, pertenecientes al 4 semestre de la Licenciatura en
Psicologa en la Universidad La Salle Oaxaca. Se aplic un cuestionario con un total de 58
reactivos que permitieron identificar los indicadores de los rasgos narcisistas de la personalidad
y la toma de decisiones. Los resultados arrojan un nico caso con rasgos narcisistas de la
personalidad predominante, los indicadores sobresalientes son: necesidad de reconocimiento,
envidia, perfeccionismo, dominio de la situacin, dificultad en relaciones interpersonales y
actitud de superioridad. De igual forman se encontraron indicadores de tendencia grupal
acentuados respecto al narcisismo, entre los cuales destacan: el egosmo, dominio de la
situacin, orgullo, envidia, perfeccionismo y necesidad de reconocimiento.
Introduccin.
Algunos historiadores, filsofos, socilogos y analistas sociales coinciden al afirmar que se est
viviendo el momento de apogeo del narcisismo como tema central de la cultura, la generacin
del narciso o la era del narcisismo (Fine, 1986; Malcom, 1971; Mazlisha, 1982).
El narcisismo se presenta como la enfermedad de nuestro tiempo (Lowen, 2000). Desde
esta perspectiva, destaca la obra de Lasch, segn l, cada poca desarrolla su propia forma
particular de patologa y as, la cultura y personalidad narcisista caracterizaran a nuestro tiempo
como la represin en la poca de Freud. De esta manera se est permitiendo que pensamientos
y actos se integren y contribuyan a la formulacin teraputica (Lasch, 1979).
El narcisismo tambin ha sido un hito para el abordaje de investigacin, desde la manera
en que una persona llega a tener cierta experiencia y visin de s misma, cmo evoluciona el
amor por uno mismo y como se conserva (Stephen, 1993, p. 90), no slo en un aspecto
patolgico, ms bien, enmarcando en la convivencia con otro ser humano, en la interaccin
misma.
A lo largo de la historia, la psicologa y psiquiatra han puesto nfasis en la necesidad de
clasificar y diagnosticar con la finalidad de crear tratamientos para la intervencin, por ello,
705
como parte aguas es preciso mencionar a Trenchera, Milln y Fernndez (2008), quienes
realizaron un estudio emprico, del cual, rescatan una serie de esferas caractersticas en un
Trastorno de Personalidad Narcisista (TPN), datos que permiten abrir un panorama del
componente de los rasgos narcisistas de la personalidad, que entre las cuales se encuentran:
1. Imagen distorsionada de uno mismo: incluyen sentimientos de omnipotencia, omnisciencia,
poder y categora especial. Presentando una percepcin egocntrica de la realidad y fantasas
de xito, poder, brillo, belleza o amor ideal ilimitados.
2. Falta de empata: incapacidad para reconocer y experimentar lo que los otros sienten y,
especialmente para captar las caractersticas propias de las personas con las que se
relacionan.
3. Hipersensibilidad a la evaluacin de los dems: reaccionan a las crticas con sentimientos de
rabia, vergenza o humillacin. Adems de presentar gran preocupacin por la comparacin
con los otros y desarrollar fuertes sentimientos de envidia.
4. Dificultades en la relacin interpersonal: las relaciones que establece son patolgicas
caracterizadas por manifestaciones como exhibicionismo, maquiavelismo y sentimientos de
tener derecho sobre otros.
Las esferas anteriores son importantes para diferenciar un Trastorno de un Rasgo de
Personalidad, este ltimo, se considera en funcin del modo de estructuracin fijo y preciso
(Bergeret, 2005, p. 78), son una defensa ante la descompensacin, para lograr una adaptacin
mediante ciertos comportamientos, esto es, una disposicin o inclinacin permanente a
comportarse de una manera determinada en distintas situaciones (Guzar S. , Saracco A. , &
Fresn O. , 2012, p. 56).
Si se considera que los rasgos de la personalidad estn presentes en todos los individuos,
cabra decir que una desviacin en el nivel cuantitativo de los mismos caracteriza los rasgos
anormales que constituirn los trastornos de personalidad (Guzar S. , Saracco A. , & Fresn O. ,
2012).
Algunas de las manifestaciones de estos rasgos narcisistas de la personalidad, o carcter
narcisista como lo nombra Bergeret (2005), son una gran dosis de agresividad, originada por el
temor a perder el amor y la proteccin de un objeto deseado, otra causa reside en la venganza
en funcin de las frustraciones pasadas, es decir, infligir las mismas frustraciones para dominar
al otro, aunque denota una ambivalencia entre tendencias tiernas y hostiles. Adems el sujeto
presenta dificultades para afirmarse, duda de sus capacidades para ser amado y afrontar, suele
desvalorizarse, asimismo, mantiene comportamientos de desafo y perfeccionismo, sumado a
una rigidez moral.
Los rasgos narcisistas de la personalidad adems de poseer una rigidez moral, tambin
se caracterizan por la exuberancia de las ideas, del lenguaje o de la accin, a veces incluso de la
sexualidad (Bergeret, 2005, p. 67).
En este sentido, las personas con Rasgos narcisistas de la personalidad de acuerdo a Montaner
tienen las siguientes caractersticas:
706
e auto perciben como seres grandiosos, poseedores de una importancia nica (...)
Reacciona ante la crtica o la censura, con violencia verbal y fsica () Son ambiciosos
y egostas en grado extremo. Las normas son para los dems. Se suponen
acreedores de todo tipo de trato favorable, pero no toman en cuenta las
necesidades del prjimo. La reciprocidad es una palabra que no existe en sus
vocabularios. Por eso sus relaciones interpersonales son frgiles y conflictivas. Es
difcil apreciar realmente a quienes no pueden demostrar empata o compasin ante
la desgracia de sus allegados (Montaner, 1999, p. 45).
Conjuntamente tienden hacia el perfeccionismo y preocupacin por el concepto que tienen los
dems de uno mismo (Ruz , 2000), pretenden ser autosuficientes, se preocupan por su
adecuacin, fuerza, belleza, estatus, prestigio y superioridad () y viven bajo la ilusin de ser
servidos (Kets de Vries & Miller, 1985, p. 23), por tanto, la percepcin social de los individuos
narcisistas, es negativa, siendo adems rechazados socialmente (Garca , 2000, p.37), lo cual,
influye directamente en la dinmica de cualquier grupo humano.
De igual manera es preciso comprender el concepto de grupo, el cual es cuando dos o
ms personas interactan unas con otras de tal modo que cada persona influye y es influida por
la otra persona, adems que tienen un conjunto de metas y poseen una estructura social
(Shaw, 2000, p. 14).
Asimismo, el papel de la persona con rasgos narcisistas de la personalidad influye en la
consecucin de metas, ya que la auto regulacin emocional se encuentra condicionada por la
vergenza, aunado a la sensibilidad a la humillacin y al fracaso (Salazar F. , Ripoll A. , & Bobes ,
2010, p.41).
Una vez revisados a tericos como Bergeret, Trenchera, Milln y Fernndez, Montaner,
Ruz, Kets de Vries y Miller, Garca, Salazar, Ripoll y Bobes las principales caractersticas de una
persona con rasgos narcisistas de la personalidad son: necesidad de reconocimiento, reacciona
ante la crtica, envidia, orgullo, dominio de la situacin, perfeccionismo, rigidez moral, actitud
de superioridad, limitacin para sentir empata, exhibicionismo, egosmo, dificultad en
relaciones interpersonales, dependencia.
La segunda variable de esta investigacin es la Toma de decisiones, que se entiende
como un conjunto de alternativas en la cual, se escoger aquella que se considere la ms
apropiada con la finalidad de obtener las ganancias a fin de satisfacer una problemtica (Espino
, 2004).
Para ahondar ms acerca del proceso en la toma de decisiones Hirokawa & Scheerhorn
(1986) proponen los siguientes criterios:
1. La fase inicial del proceso comienza descubriendo la situacin problemtica as como sus
circunstancias que la originan.
2. Posteriormente se realiza una base de informacin con datos que se recolecta, ya sea de
fuentes internas o externas.
3. A continuacin se identifican las alternativas y objetivos, es decir se examinan las opciones
que le han sido presentadas o, crean nuevas, y se selecciona los objetivos que se quieren lograr.
707
4. Una vez en comn acuerdo sobre la meta que se desea cumplir, se determinar las
consecuencias positivas y negativas de las distintas alternativas.
5. Por ltimo se lleva a cabo la eleccin que implica llevar a cabo una accin.
De esta manera los indicadores que engloban el proceso de toma de decisiones son
situacin problemtica, base de informacin, identificacin de alternativas y objetivos,
determinacin de las consecuencias positivas y negativas y finalmente la eleccin.
Objetivo.
La correspondencia que supone los rasgos narcisistas de la personalidad y la toma de decisiones
no ha sido estudiada, por lo tanto, la Hiptesis Correlacional formulada es: Los rasgos
narcisistas de la personalidad, interfieren en el proceso de la toma de decisiones, por ende, la
pregunta rectora es: Cul es la correlacin existente entre rasgos narcisistas de la personalidad
y la toma de decisiones?
El objetivo principal es conocer la relacin entre las variables de rasgos narcisistas de la
personalidad y el proceso de toma de decisiones para conocer su influencia y comportamiento
dentro del grupo.
El diseo de la investigacin es no experimental transversal, en virtud de que no se
manipularon la poblacin objetivo, basado en una muestra no probabilstica intencional.
Se considera una investigacin correlacional debido a que se pretende conocer la
causalidad en las variables de rasgos narcisistas de la personalidad y toma de decisiones,
teniendo as un alcance psicolgico.
Para tal efecto de desarrollo se aplic el mtodo deductivo que consisti de lo particular
a lo general.
Sin embargo de acuerdo a la poblacin objetivo se decidi un muestreo no probabilstico
intencional, por el inters de conocer los rasgos narcisistas del propio alumnado y obtener
informacin de la poblacin estudiantil, se aplic en 28 alumnos de la Lic. en Psicologa de
4Semestre de la Universidad De La Salle Oaxaca; utilizando la tcnica de la encuesta se dise
un cuestionario con un total de 58 reactivos que permitieron identificar rasgos narcisistas de la
personalidad y la toma de decisiones.
Mediante el modelo Alfa Cronbach se obtuvo la validez y consistencia del instrumento,
mismo que fue depurado despus de la prueba piloto. Se aplic a travs del paquete estadstico
SPSS versin 22.0 la depuracin de indicadores.
A continuacin se presentan las tablas que muestran la validez de las variables el instrumento.
708
Tabla 1. Rasgos Narcisistas de la Personalidad

Resumen del procesamiento de los casos
N
Casos
Vlidos
%
40
100.0
.0
Excluidos
a.
Total
40
100.0
Eliminacin por lista basada en todas las
variables del procedimiento.
Tabla 2. Estadsticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
basada en los
Alfa de
elementos
Cronbach
tipificados
.908
.909
N de elementos
28
709

Tabla 3. Estadsticos de los
elementos
Desviacin
Media
tpica
C1
.28
.452
40
C2
.25
.439
40
C3
.48
.506
40
C4
.35
.483
40
C5
.28
.452
40
C6
.38
.490
40
C7
.35
.483
40
C8
.33
.474
40
C9
.25
.439
40
C10
.28
.452
40
C11
.38
.490
40
C12
.33
.474
40
C13
.33
.474
40
C14
.23
.423
40
C15
.38
.490
40
C16
.40
.496
40
C17
.38
.490
40
C18
.20
.405
40
C19
.20
.405
40
C20
.25
.439
40
C21
.65
.483
40
C22
.45
.504
40
C23
.25
.439
40
C24
.28
.452
40
C25
.15
.362
40
C26
.20
.405
40
710
C27
.28
.452
40
C28
.28
.452
40
Tabla 4. Estadsticos de resumen de los elementos

Media
Mnimo
Mximo
Rango
Mximo/mnimo
Varianza
N de elementos
Medias de los elementos
.313
.150
.650
.500
4.333
.010
28
Varianzas de los elementos
.210
.131
.256
.125
1.956
.001
28
Covarianzas inter-elementos
.055
-.048
.141
.189
-2.933
.001
28
Correlaciones inter-elementos
.262
-.207
.679
.886
-3.284
.029
28
Tabla 8.
Tabla 5. TOMA DE DECISIONES
Estadsticos de resu
men de los
Resumen del procesamiento de los casos
elementos
N
Casos
Vlidos
%
18
100.0
18
100.0
Excluidos
Total
a. Eliminacin por lista basada en todas las

variables del procedimiento.
Tabla 6. Estadsticos de fiabilidad

Alfa de
Cronbach
basada en los
Alfa de
elementos
Cronbach
tipificados
.915
N de elementos
.915
Media
Mnimo
28
Mximo
Rango
Mximo/mnimo
Varianza
N de elementos
711
Medias de los elementos
.677
.389
.889
.500
2.286
.012
28
Varianzas de los elementos
.219
.105
.265
.160
2.531
.002
28
Covarianzas inter-elementos
.061
-.072
.235
.307
-3.273
.003
28
Correlaciones inter-elementos
.277
-.331
.894
1.226
-2.698
.056
28
Tabla 7. Estadsticos de los elementos
En la Tabla 2 muestra el coeficiente Alfa de Cronbach total del instrumento que es 0.908
de la variable Rasgos Narcisistas de la personalidad, mientras que la tabla 6 muestra la variable
de Toma de Decisiones, el cual es de 0.920. El nmero de elementos corresponde al total de
preguntas consideradas en el instrumento para cada variable.
Lo anterior indica que el cuestionario realmente mide lo que se esperaba; es decir rasgos
narcisistas de la personalidad y el proceso de toma de decisiones.
Resultados.
Los datos arrojados por el cuestionario muestran un nico caso con rasgos narcisistas de la
personalidad, el cual obtuvo un porcentaje del 63.5%, traduciendo as en un perfil con
caractersticas tales como necesidad de reconocimiento, envidia, perfeccionismo, dominio de la
situacin, dificultad en relaciones interpersonales y actitud de superioridad.
De acuerdo a la metodologa y los resultados obtenidos anteriormente, no existe una
correlacin acentuada estadsticamente entre las dos variables.
No obstante, respecto a los indicadores de la variable rasgos narcisistas de la
personalidad; la muestra total tiende al Egosmo (96.4%), Dominio de la Situacin (91.7%),
Orgullo (91.1%), Envidia (62.5%), Perfeccionismo (60.7%) y Necesidad de Reconocimiento
(53.6%).
Lo anterior significa que de manera grupal las relaciones interpersonales se aprecian con
dificultad pues el egosmo hace que perciban a los dems como amenazas, por tanto, se
enfocan en satisfacer sus necesidades propias sin ninguna reciprocidad.
Asimismo, pretenden manejar la problemtica a travs de exigencias que les permita
controlar los posibles resultados, pues en cada situacin introyectan aspectos que fortalecen la
vala. De manera general, es llevar la situacin a una zona segura, donde se sientan protegidos y
satisfagan sus necesidades a travs de personas o cosas.
Al compararse con el otro surgen sentimientos de inferioridad y frustracin, para evitar
esto, emergen acciones para devaluar las opiniones o actividades, como una falta de inters por
los dems por sus empleos o actividades en forma de desprecio, dado que, se establecen
objetivos personales excesivamente elevados.
712
Debido a los sentimientos de inferioridad y frustracin se encuentran escasos de

autoestima, por lo cual, busca autoafirmarse a travs de una capacidad de imponerse y de
destacarse, como medios utiliza el ser ostentoso y vanagloriarse, todo ello con la finalidad de
mantener una imagen global de competencia, coherencia, unicidad, estabilidad, con libertad
para la eleccin de alternativas y capaz de controlar resultados.
Respecto a la toma de decisiones resaltan los siguientes indicadores: situacin
problemtica (89.60%) y determinacin de consecuencias positivas y negativas (88.10%),
considerados por ser los de menor porcentaje.
Estos ltimos indicadores podran potencializarse tomando una postura a favor o en
contra de las alternativas y objetivos previos a travs de externalizaciones verbales para que el
grupo compare.
Discusiones y conclusiones.
Dentro de la investigacin se busc identificar cul es la correlacin existente entre los rasgos
narcisistas de la personalidad y la toma de decisiones, en un grupo de psicologa de 4 semestre
de la Universidad La Salle Oaxaca, a partir de los resultados no se encontr una correlacin
acentuada estadsticamente entre las dos variables.
Sin embargo, los datos encontrados muestran un nico caso con rasgos narcisistas de la
personalidad, lo que se traduce en un perfil con caractersticas tales como: necesidad de
reconocimiento, envidia, perfeccionismo, dominio de la situacin, dificultad en relaciones
interpersonales y actitud de superioridad.
De esta manera, un individuo con rasgos narcisistas de la personalidad predominantes
gira en torno a dos ejes: la satisfaccin de necesidades y abolir situaciones que llevan a
sentimientos de inferioridad, por consiguiente, se valen del dominio, el estatus y el poder para
evitarlo, mismo que interfiere en las relaciones interpersonales.
Una de las caractersticas principales, es la satisfaccin de necesidades, por tanto, genera
una serie de mecanismos como la envidia, el orgullo, el perfeccionismo, actitud de superioridad
y dominacin, con el propsito de protegerse de las contingencias para evitar contactar con
sentimientos de inferioridad e inadecuacin.
Entonces, la persona con rasgos narcisistas de la personalidad, puede llegar a establecer
un proceso de toma de decisiones, siguiendo los pasos, sin embargo, nuevamente prevalecen
mecanismos como los anteriormente mencionados, que impiden una congruencia en la toma de
decisiones, situando al grupo dentro de consecuencias diferentes a las esperadas.
De la misma forma los datos arrojaron ciertos indicadores de tendencia grupal
acentuados en la variable de rasgos narcisistas de la personalidad, como el egosmo, dominio de
la situacin, orgullo, envidia, perfeccionismo y necesidad de reconocimiento.
La informacin obtenida se contrapone con el planteamiento de Bergeret (2005)
respecto a las manifestaciones de agresividad como eje central, puesto que los resultados
revelan un 28.57% en el indicador reaccin ante la crtica que engloba la agresividad.
713
Sin embargo, se coincide en el perfeccionismo expresado con un 60.71%, y en las

dificultades para afirmarse que se ven reflejadas en la necesidad de reconocimiento (53.57%).
Por ende, la vivencia individual influye directamente en las relaciones interpersonales y
toma de decisiones, por ello, la importancia de identificar los rasgos comportamentales.
Finalmente, la presente investigacin contribuye a esclarecer el comportamiento de la
persona con rasgos narcisistas de la personalidad respecto al proceso de toma de decisiones.
Sera conveniente desarrollar futuras investigaciones en las que se estudien otras
poblaciones dentro del contexto cercano para identificar si los resultados coinciden o se
modifican.
A partir del instrumento, sera necesario modificar indicadores y replantear algunas
preguntas, as como explorar otras variables para determinar si existe alguna correlacin entre
ellas.
Los resultados de la investigacin impactarn principalmente en la reconstruccin de
paradigmas respecto a los rasgos narcisistas de personalidad y el proceso de toma de
decisiones, adems sera conveniente correlacionar la informacin con otros tericos para
abordar esta temtica de acuerdo a las caractersticas psicosociales de la sociedad
contempornea.
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Stephen, M. (1993). Conceptos relacionales en psicoanlisis una integracin. Espala: Siglo
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715
ISBN 978-607-9645-41-0
9 7 8 6 07 9 64 54 1 0
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