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TEMA 2.

MTODOS Y ENFOQUES EN LA ENSEANZA DE IDIOMAS

0. Cuestiones terminolgicas
Siguiendo a Richards y Rodgers (20032: 240), los trminos mtodo y enfoque pueden
definirse del siguiente modo:
Mtodo
Es un diseo o sistema docente especfico basado en una teora concreta de la lengua y
del aprendizaje de idiomas. Contiene especificaciones detalladas sobre el contenido, los
papeles de profesores y alumnos, y los procedimientos y tcnicas de enseanza. Posee
una relativa fijeza en el tiempo y hay por lo general poco mbito para la interpretacin
individual. Comparados con los enfoques, los mtodos suelen resistir relativamente
poco en reserva. Al estar frecuentemente vinculados a alegaciones muy especficas y a
prcticas obligatorias, suelen caer en desgracia cuando esas prcticas se pasan de moda
o quedan desacreditadas. Ejemplos: Mtodo Audiolingual o Audiolingstico y
Enseanza Situacional de la Lengua.
Enfoque
Conjunto de creencias y principios que se pueden utilizar como base para ensear un
idioma. Todos los enfoques tienen en comn un conjunto esencial de teoras y creencias
acerca de la naturaleza de la lengua y del aprendizaje del idioma, y un conjunto,
derivado de aqul, de principios para la enseanza de un idioma. Ninguno de ellos, sin
embargo, conduce a una serie especfica de normas y tcnicas que haya que utilizar en
la enseanza de un idioma. Se caracterizan por la diversidad de sus interpretaciones en
cuanto al modo en que se pueden aplicar esos principios. A causa de ese nivel de
flexibilidad y de la posibilidad de que haya distintas interpretaciones y aplicaciones, los
enfoques suelen permanecer en reserva mucho tiempo. Permiten la interpretacin y la
aplicacin individuales. Pueden ser revisados y actualizados en el transcurso del tiempo
segn aparezcan nuevas prcticas. Ejemplo: Enseanza Comunicativa de la Lengua,
Enseanza de la lengua basada en tareas.

En el acercamiento a los diferentes mtodos y enfoques de enseanza de lenguas


extranjeras, seguiremos el modelo de descripcin y anlisis propuesto por Richards y
Rodgers (20032). Segn estos autores, todo mtodo puede ser descrito a partir de sus
tres elementos constitutivos: enfoque, diseo y procedimiento.

1. Enfoque (componente terico)


El enfoque (componente terico) se refiere a la teora sobre la naturaleza de la lengua y
a la teora sobre el aprendizaje en las que se sustenta una orientacin metodolgica.
a. Teora de la lengua
Por lo menos un mnimo de tres teoras sobre la lengua estn de manera implcita o
explcita detrs de los enfoques y mtodos actuales de enseanza de idiomas:

Teora estructural: considera la lengua como un sistema de elementos relacionados


estructuralmente para codificar significados. El objetivo del aprendizaje de una
lengua reside en el conocimiento de los elementos del sistema, que generalmente se
definen como unidades fonolgicas (fonemas), unidades gramaticales (frases,
clusulas y oraciones), operaciones gramaticales (aadir, cambiar, unir o
transformar elementos) y elementos lxicos.

Teora funcional: considera la lengua como un vehculo para la expresin de un


significado funcional; las lenguas tienen una funcin bsica: comunicar. Esta teora
hace mayor hincapi en la dimensin comunicativa que en las caractersticas
gramaticales de la lengua, y se centra en la especificacin y la organizacin de los
contenidos de la enseanza mediante categoras de nocin y funcin, ms que
mediante elementos gramaticales.

Teora interactiva: considera la lengua como un vehculo para el desarrollo de las


relaciones personales y la realizacin de transacciones de tipo social entre los
individuos. Se concibe la lengua como un instrumento para crear y mantener
relaciones sociales.

b. Teora sobre el aprendizaje


Las teoras de aprendizaje asociadas con un mtodo o un enfoque pueden poner nfasis
en una o en las dos dimensiones siguientes:

Las teoras orientadas hacia el proceso se basan en procesos de aprendizaje como


la formacin de hbitos (teoras conductistas), o como la induccin,
generalizacin, comprobacin de hiptesis, etc. (teoras cognitivas).

Las teoras orientadas hacia las condiciones inciden en la naturaleza del entorno
fsico y humano en el que ocurre el aprendizaje de la lengua y en las condiciones
necesarias para activar los procesos seguidos en el aprendizaje.

2. Diseo (componente prctico)


El enfoque (componente terico) no establece una serie concreta de tcnicas y
actividades de enseanza. Lo que une la teora con la prctica se denomina diseo. El
diseo es el nivel de anlisis en el que se consideran aspectos como los siguientes:

Objetivos generales y especficos.

Programa (seleccin y organizacin de los contenidos).

Tipo de actividades de enseanza y aprendizaje.

Papel(es) del alumno.

Papel(es) del profesor.

Papel(es) de los materiales de enseanza.

3. Procedimiento
En este nivel se incluyen tcnicas, prcticas y comportamientos que aparecen en la
enseanza de una lengua cuando se utiliza un mtodo o enfoque especficos. Se trata del
nivel de anlisis en el que se describe la manera en que se materializa el enfoque y el
diseo de un mtodo en el desarrollo de la clase. Esencialmente, el procedimiento se
centra en el modo en que un mtodo trata las fases de presentacin, prctica y
evaluacin de la enseanza.

1. Mtodos Tradicionales
1.1. Mtodo Gramtica-Traduccin
a. Antecedentes
Cuando las lenguas modernas empezaron a incluirse en el currculo de las escuelas
europeas en el siglo XVIII, se enseaban usando los mismos procedimientos bsicos
que se haban venido utilizando para ensear latn. Los libros de texto consistan en
enunciados de reglas gramaticales, listas de vocabulario y oraciones para traducir.
Hablar la lengua extranjera no era el objetivo, y la prctica oral se limitaba a que los
alumnos leyesen en voz alta las oraciones que haban traducido.
El Mtodo Gramtica-Traduccin se difundi por toda Europa a lo largo del siglo
XIX y domin la enseanza de idiomas desde 1840 hasta 1940 y, con modificaciones,
contina usndose en la actualidad en algunas partes del mundo.
b. Caractersticas
Las caractersticas principales del Mtodo Gramtica-Traduccin son las siguientes:

El aprendizaje de una LE se centra en la memorizacin de reglas con el fin de


entender y manipular su morfologa y su sintaxis: el aprendiente se acerca primero
al anlisis detallado de las reglas gramaticales de la L2, y despus aplica ese
conocimiento en la traduccin directa e inversa de oraciones y textos.

La lectura y la escritura son los focos principales y se presta poca o ninguna


atencin a hablar y escuchar.

La seleccin de vocabulario se basa nicamente en los textos de lectura utilizados y


las palabras se ensean a travs de listas bilinges que deben ser memorizadas.

La oracin es la unidad bsica para la enseanza y la prctica lingstica.

Se pone nfasis en la correccin lingstica.

La gramtica se ensea de manera deductiva, es decir, a travs de la presentacin y


el estudio de reglas gramaticales, que luego se practican mediante ejercicios de
traduccin.

Se utiliza le lengua materna del estudiante como medio de enseanza.

c. Crticas
Hacia mediados del siglo XIX varios factores contribuyeron a cuestionar y rechazar
el Mtodo de Gramtica-Traduccin. De una parte, la comunicacin entre los pases
europeos cre una demanda en torno a la capacidad de hablar lenguas extranjeras que

deriv en la aparicin de un mercado de libros de conversacin. De otra parte, la


necesidad de una modernizacin de la enseanza de lenguas extranjeras, reclamada por
lingistas y profesores, se materializ en el llamado Movimiento de reforma. Desde este
Movimiento se defenda: la primaca de la lengua hablada, frente al predominio de los
textos escritos; la prctica fontica para alcanzar una buena pronunciacin; la
presentacin inductiva de la gramtica, y el empleo de la lengua meta frente al de la
lengua materna.
1.2. Mtodo directo1
Paralelamente a las ideas propuestas por el Movimiento de reforma, hubo un inters
por desarrollar principios para la enseanza de idiomas basados en los supuestos
naturalistas del aprendizaje de una lengua (el aprendizaje de una LE deba parecerse al
aprendizaje de la LM). Surgieron as los llamados Mtodos Naturales, de entre los
cuales el ms extendido fue el Mtodo Directo. Desde este mtodo se defenda la
prioridad de la lengua oral y se propugnaba la enseanza en la propia lengua extranjera,
prescindiendo del recorrido intil que supona pasar por la lengua materna.

2. Mtodos Clsicos (o estructurales)


2.1. Mtodo Audiolingual o Audiolingstico
a. Antecedentes

La entrada de los Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial tuvo un efecto


significativo en la enseanza de lenguas en Amrica. El gobierno estadounidense
necesitaba personas que pudieran trabajar como intrpretes y traductores y pidi a
las universidades americanas que desarrollaran programas de lenguas extranjeras
para el personal militar. Naci as el Programa para la Formacin Especializada
del Ejrcito (Army Specialized Training Program, ASTP, 1942), cuyo objetivo era
que los alumnos adquirieran un nivel de competencia oral en la lengua extranjera. El
programa tuvo una duracin de dos aos; posteriormente, se debati la conveniencia
de usarlo en programas normales de idiomas, pero la iniciativa no tuvo xito.

El inters de los lingistas americanos por la enseanza del ingls como segunda
lengua impuls nuevas propuestas metodolgicas que se materializaron en un
enfoque conocido, indistintamente, como Enfoque Oral, Enfoque Audio-Oral o

Para la descripcin de este mtodo, vase Richards y Rodgers (20032, 20-24), Melero Abada
(2000, 42-59), Nussbaum y Bernaus (2001, 65-67) y Pastor Cesteros (2004, 139-141).
5

Enfoque Estructural. Los presupuestos bsicos de este enfoque eran la defensa de la


enseanza de las destrezas orales antes que las escritas, la identificacin de la lengua
con el habla y la ejercitacin del habla a travs de las estructuras. La incorporacin
de los principios del Enfoque Audio-Oral a la corriente conductista del aprendizaje
deriv en el llamado Mtodo Audiolingstico.

b. Enfoque

Teora de la lengua. Se basa en los planteamientos del estructuralismo lingstico,


segn los cuales la lengua es un sistema de elementos relacionados de manera
estructural destinados a codificar significados.

Teora del aprendizaje. Se apoya en los presupuestos de la teora conductista que


entiende el aprendizaje como la formacin de hbitos a travs de un proceso de
imitacin y reforzamiento.

c. Diseo
A corto plazo, los objetivos residen en el desarrollo de la comprensin oral y la
correccin fontica; a largo plazo, se espera que el alumno domine la lengua extranjera
como los hablantes nativos. El programa, por su parte, responde a un modelo de
programa lingstico, que contiene elementos fundamentales de fonologa, morfologa,
sintaxis y lxico de la LE, graduados segn la dificultad y/o utilidad. En cuanto al tipo
de actividades, los dilogos y los ejercicios de repeticin forman la base de la prctica
en el aula; los dilogos sirven para presentar las estructuras lingsticas e ilustrar las
situaciones comunicativas en las que estas pueden emplearse; por otra parte, en los
ejercicios estructurales se presentan modelos prcticos para memorizar y tienen como
finalidad fomentar la automatizacin verbal (vase apndice 1: ejercicios
estructurales o (pattern) drills). En este mtodo los alumnos desempean un papel
pasivo y, por tanto, tienen poco poder de decisin sobre el contenido, el ritmo y el estilo
de su aprendizaje. El papel del profesor es, en cambio, central y activo: el docente
propone modelos de lengua, controla la direccin y el ritmo de aprendizaje y corrige la
actuacin de los alumnos. Por ltimo, el equipo audiovisual y el libro de texto son los
materiales empleados por este mtodo.

d. Procedimiento (vase apndice 2)

e. Crticas
El Mtodo Audiolingstico conoci con el tiempo dos focos de crtica. Por una
parte, como consecuencia de los cambios de la teora lingstica americana en los aos
sesenta, se atacaron sus cimientos tericos. Por otra, se comprob que quienes haban
seguido este mtodo en el aprendizaje de idiomas tenan grandes dificultades para
transferir los conocimientos y habilidades adquiridos a situaciones reales fuera del aula.
La falta de una alternativa al Mtodo Audiolingstico en la enseanza de idiomas en
los Estados Unidos dio paso a un perodo de adaptacin, innovacin y experimentacin
en el que se desarrollaron nuevas propuestas metodolgicas que recibieron la
denominacin general de Mtodos Experimentales, entre las que figuran la Respuesta
Fsica Total o la Va Silenciosa2.

2.2. Enseanza Situacional de la Lengua


a. Antecedentes
El Mtodo Situacional presenta muchas similitudes con el Mtodo Audiolingstico,
sin embargo, estas dos orientaciones metodolgicas se han desarrollado desde
tradiciones diferentes. Los orgenes de la Enseanza Situacional de la Lengua se
encuentran en distintos trabajos de lingistas britnicos de los aos veinte y treinta del
siglo pasado. Esos lingistas elaboraron un enfoque metodolgico, conocido como
Enfoque Oral, cuyos presupuestos bsicos eran los siguientes: la enseanza de la lengua
comienza por la lengua oral; se utiliza la lengua objeto como la lengua de expresin en
el aula; los nuevos elementos se introducen y se practican en situaciones3; se gradan
los elementos gramaticales siguiendo el principio de dificultad; se introduce la lectura y
la escritura una vez que se ha establecido una base lxica y gramatical suficientes. En la
dcada de los sesenta, el tercero de los principios apuntados se consider el elemento
esencial del enfoque y fue entonces cuando comenz a hablarse de la Enseanza
Situacional de la Lengua.

Para una descripcin detallada de los denominados Mtodos Experimentales, vase Richards y
Rodgers (20032, 75-114).
3
En la enseanza de idiomas se emplea el trmino situacin (comunicativa) para referirse al
contexto en el que se desarrolla un intercambio comunicativo. Ahora bien, el concepto de
situacin comunicativa no se debe limitar al escenario donde tiene lugar el intercambio
comunicativo, sino que debe incluir tambin diferentes aspectos como, por ejemplo, el tipo de
relacin existente entre las personas implicadas en la situacin o las intenciones de los
hablantes.
7

b. Enfoque

Teora de la lengua. Se basa en los presupuestos del estructuralismo lingstico a los


que se une la nocin de situacin, segn la cual el conocimiento de las estructuras
de la lengua debe estar ligado a las situaciones en las que se utilizan.

Teora del aprendizaje. Se apoya en la teora conductista de formacin de hbitos.

c. Diseo
El objetivo principal reside en el desarrollo de la competencia en las cuatro grandes
destrezas lingsticas (comprensin y expresin oral y comprensin y expresin escrita).
Se considera fundamental la correccin de la pronunciacin y de la gramtica y los
errores deben evitarse. En lo que se refiere al programa, este mtodo sigue un programa
estructural que incluye una lista de estructuras bsicas y de modelos oracionales; las
estructuras siempre se ensean dentro de oraciones y el vocabulario se elige en funcin
de las estructuras trabajadas. En cuanto a las actividades, las tcnicas ms usadas
consisten en repeticiones guiadas y actividades de sustitucin, que incluyen dictados,
ejercicios mecnicos y tareas para escribir y leer; adems, se utilizan tcnicas de
prctica oral por parejas o en grupo. Con relacin al papel del alumno, hay que apuntar
que, en las etapas iniciales, ste tiene escaso control sobre el contenido del aprendizaje y
se limita a escuchar y repetir lo que el profesor dice; en etapas ms avanzadas, los
alumnos tienen una participacin ms activa y pueden tomar la iniciativa en las
respuestas y preguntarse entre ellos. Por su parte, el profesor tiene dos funciones
principales: en la fase de presentacin de la leccin, plantea situaciones en las que se
crea la necesidad de usar la estructura objeto y propone modelos para que los alumnos
los repitan; en la fase de prctica de la leccin, el profesor est siempre pendiente de los
errores que los alumnos puedan cometer para corregirlos. En relacin con los
materiales, el mtodo situacional depende tanto del libro de texto como de ayudas
audiovisuales.
d. Procedimiento (vase apndice 2)

e. Crticas
A mediados de los aos setenta se atac la concepcin sobre la lengua y el
aprendizaje en la que se fundamentaba este mtodo. Recibi duras crticas por ser una
corriente metodolgica que se interesaba ms por la forma que por el uso de la lengua, y

por concebir el aprendizaje de lenguas extranjeras como un proceso de formacin de


hbitos lingsticos, en el cual la prctica oral se reduca a una tarea mecnica para
interiorizar las estructuras gramaticales y el vocabulario. Asimismo, este mtodo fue
muy criticado por el modo en que conceba el trmino de situacin comunicativa:
recurdese que en este mtodo las situaciones de comunicacin actan como meros
escenarios en los que se presentan contenidos gramaticales y no como contextos
destinados a promover la interaccin comunicativa.

3. Los enfoques comunicativos actuales


La Enseanza Comunicativa de la Lengua marca el comienzo de un gran cambio de
paradigma en la enseanza de idiomas en el siglo XX. En lo que sigue presentamos
primero lo que se podra denominar Visin Clsica de la Enseanza Comunicativa de
la Lengua, para detenernos despus en La Enseanza Basada en Tareas, considerada
como una versin reciente de una metodologa comunicativa.

3.1. La Enseanza Comunicativa de la Lengua (ECL)


a. Antecedentes

Los orgenes de la Enseanza Comunicativa de la Lengua se encuentran en los


cambios acaecidos en la enseanza de lenguas en Gran Bretaa a partir de finales de
los aos setenta del siglo pasado. Tan pronto como se rechaz en Estados Unidos la
teora lingstica del Mtodo Audiolingstico, los lingistas britnicos empezaron a
poner en duda los supuestos tericos de la Enseanza Situacional de la Lengua y
destacaron una dimensin fundamental de la lengua que no se trataba de manera
adecuada en los enfoques de enseanza de idiomas del momento: el potencial
funcional y comunicativo de la lengua. Desde esta concepcin, se defendi que la
enseanza de idiomas deba centrarse ms en la dimensin comunicativa de la
lengua que en el simple conocimiento de las estructuras.

Otro factor de cambio en el enfoque de la enseanza de lenguas extranjeras proviene


de las nuevas realidades educativas en Europa. Con la creciente interdependencia
entre los pases europeos fue necesario hacer ms esfuerzos para ensear las
principales lenguas del Mercado Comn y, desde el Consejo de Europa, se

consider de gran importancia articular mtodos alternativos para la enseanza de


idiomas4.
El trabajo del Consejo de Europa, los escritos de Wilkins, Widdowson, Candlin y otros
lingistas britnicos sobre la base terica del enfoque funcional para la enseanza de
idiomas, as como la rpida aplicacin de esas ideas por autores de libros de texto y la
pronta aceptacin de esos nuevos principios por parte de especialistas britnicos en
enseanza de idiomas, dieron prominencia nacional e internacional a lo que se llamara
Enfoque Nocional-Funcional o Enfoque Funcional, que puede ser considerado como la
primera vertiente de la metodologa comunicativa.
El enfoque nocional-funcional
El enfoque nocional-funcional supuso el primer paso hacia la enseanza
comunicativa de idiomas. Desde esta orientacin metodolgica, los objetivos se
especifican en relacin con las necesidades comunicativas de los alumnos y los fines
para los que se aprende la lengua, y se establecen en trminos de comportamiento
comunicativo: qu sabr hacer el alumno con la lengua que aprende? Por otra parte, los
objetivos as establecidos determinan la seleccin y organizacin de contenidos que se
materializan en una serie de funciones y nociones5.
Los programas nocional-funcionales se criticaron tanto desde posiciones
metodolgicamente conservadoras como desde posiciones ms innovadoras. Para los
primeros, las crticas se centraban en la forma de elegir el lxico y los exponentes
funcionales que trabajaban, y en la falta de gradacin lineal de los contenidos
gramaticales. Los segundos vean estos programas como simples listados de exponentes
funcionales que nada tenan que ver con el desarrollo de la capacidad comunicativa,
donde los ejemplos estaban dirigidos y pensados para la fijacin de las estructuras,
convirtindose, a veces, en ejemplos gramaticales con la etiqueta de funcionales.
El enfoque nocional-funcional supuso cierto cambio en el tipo de descripcin de
contenidos en la enseanza de lenguas, pero este cambio fue asimilado por formas

Sobre las iniciativas del Consejo de Europa en relacin con el aprendizaje y la enseanza de
lenguas extranjeras, vase apndice 3.
5
El trmino nocin alude a los conceptos expresados a travs de la lengua (tiempo, espacio,
cantidad, etc.). Por su parte, el trmino funcin comunicativa hace referencia a las intenciones o
propsitos con los que se usa la lengua, por ejemplo, quejarse o disculparse. Los elementos
lingsticos necesarios para realizar una funcin comunicativa se denominan exponentes
lingsticos.
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tradicionales y muy arraigadas: los contenidos haban cambiado, pero se haban


asimilado a un molde preexistente, los programas estructurales. El enfoque nocionalfuncional, al igual que los programas estructurales, se caracteriza por ser una
orientacin metodolgica centrada en el producto, esto es, en lo que el alumno
aprender como resultado final de la instruccin.

b. Enfoque

Teora de la lengua. La lengua se entiende como un vehculo de comunicacin.


Aunque los planteamientos anteriores a la Enseanza Comunicativa tambin vean
la lengua como una herramienta para la comunicacin, diferan de l en algo
esencial: si desde los Mtodos Estructurales se consideraba que el conocimiento de
las leyes internas de la lengua era suficiente para poder usarla en comunicacin,
desde la ECL se sostiene que para que eso ocurra se requiere, adems del
conocimiento lingstico, el dominio de una serie de habilidades sociolingsticas,
discursivas y estratgicas (se distingue entre conocimiento del cdigo y habilidad
para usarlo en la comunicacin).

El objetivo de la enseanza de la lengua se centra en la denominada competencia


comunicativa 6 . Canale y Swain (1980) desarrollaron el concepto de competencia
comunicativa aplicado al mbito de la didctica de lenguas extranjeras, y disearon un
modelo segn el cual la competencia comunicativa constaba de tres componentes
(competencia gramatical, competencia sociolingstica y competencia estratgica). El
modelo inicial fue revisado por Canale (1983) que reelabor el concepto de
competencia sociolingstica y la diferenci de la competencia discursiva.
La competencia comunicativa requiere el dominio de una serie de conocimientos y
habilidades que son esenciales para comportarse comunicativamente no solo de manera
correcta, sino tambin de forma adecuada en cualquier contexto comunicativo. Las
dimensiones de la competencia comunicativa son las siguientes:
o Competencia lingstica, referida al dominio del cdigo en todos sus planos de la
descripcin lingstica (fnico, morfolgico, sintctico y lxico). Este componente
se centra en el conocimiento y habilidades requeridos para comprender y expresar
6

El trmino de competencia comunicativa fue acuado por Hymes (1972) desde la disciplina de
la etnografa de la comunicacin. Hymes utiliz este trmino con el fin de contrastar su visin
comunicativa de la lengua con la teora de competencia de Chomsky.
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correctamente el significado literal de los enunciados. Gracias a la competencia


lingstica sabemos que la secuencia *Quiero mucho mis hermanos es incorrecta.
o Competencia sociolingstica, referida a las reglas socioculturales que permiten
comprender y producir lengua de forma apropiada en distintos contextos
sociolingsticos, dependiendo de factores contextuales (como el estatus de los
participantes), del propsito de la interaccin y de las normas o convenciones de la
interaccin. La competencia sociolingstica nos permite, por ejemplo, dirigirnos de
forma adecuada cuando, al entablar una conversacin, existe distancia social o hay
diferencias de edad entre los interlocutores.
o Competencia discursiva, referida al modo en el que se combinan formas
gramaticales y significados para obtener un texto oral o escrito unificado. La unidad
del texto se consigue por medio de la cohesin en la forma y la coherencia en el
significado. La cohesin se refiere al modo en que los elementos de los enunciados
se unen estructuralmente y facilita la comprensin de un texto. Por su parte, la
coherencia relaciona las distintas partes del texto desde un punto de vista semntico.
Tener competencia discursiva significa, por tanto, conocer las reglas lingsticas que
regulan la organizacin de las ideas en el texto, la seleccin de los trminos
adecuados, los modos de construir cada tipo de texto, etc.
o Competencia estratgica, referida a las estrategias de comunicacin verbales y no
verbales que compensan dificultades en la comunicacin debidas a una competencia
insuficiente o a limitaciones de actuacin.

Teora del aprendizaje. Frente a todo lo que se ha escrito sobre la dimensin


comunicativa de la lengua, poco se ha dicho acerca de la teora del aprendizaje en la
que se sustenta este enfoque. Sin embargo, a partir de algunas de sus prcticas se
pueden inferir principios tericos subyacentes como los siguientes: a) principio de
la comunicacin: las actividades que requieren comunicacin real promueven el
aprendizaje; b) principio de la tarea: las actividades en las que se utiliza la lengua
para llevar a cabo tareas significativas mejoran el aprendizaje, y c) principio del
significado: la lengua que es significativa para el alumno ayuda en el proceso de
aprendizaje.

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c. Diseo
Desde este enfoque se asume que la enseanza de la lengua debe reflejar las
necesidades particulares de los alumnos, de ah la dificultad para definir los objetivos
concretos que persigue; en lneas generales, se puede apuntar que la Enseanza
Comunicativa tiene como finalidad prioritaria que los alumnos sean competentes desde
el punto de vista comunicativo. En lo que se refiere al programa, no hay acuerdo sobre
sus modelos; algunos autores, apoyndose en que solo los alumnos son conscientes de
sus necesidades, recursos y ritmo de aprendizaje, han propuesto que desaparezca el
concepto de programa en su sentido tradicional; otros autores, en cambio, defienden un
programa que agrupe nociones, funciones comunicativas y exponentes lingsticos. En
cuanto a las actividades, la variedad de ejercicios es ilimitada, siempre que stos
permitan a los alumnos participar en la comunicacin a travs de procesos como el
intercambio de informacin, la negociacin del significado y la interaccin. Segn este
enfoque, los alumnos desempean un papel activo en el proceso de enseanza y
aprendizaje, mientras que el profesor asume distintos papeles como el de consejero,
planificador, facilitador, gestor de grupo, etc. Los materiales empleados incluyen el
libro de texto, as como diversos materiales fabricados y autnticos.

d. Crticas
Tras varios aos de aplicacin de los principios comunicativos, este enfoque ha sido
criticado por varias razones:

Falta de reflexin sobre cmo se aprende una lengua.

Solo se trabaja con los contenidos necesarios para la comunicacin, pero no se


presta atencin a los procesos de comunicacin, que permiten establecer una
relacin entre lo que se dice, se lee, se escucha o se escribe y la situacin en la que
todo acto comunicativo tiene lugar; consecuentemente con lo anterior, no se
consigue crear en el aula verdaderos espacios para la comunicacin.

3.2. Enseanza de la Lengua Basada en Tareas (ELBT)


La Enseanza de la Lengua Basada en Tareas suele presentarse como un desarrollo
lgico de la Enseanza Comunicativa de la Lengua. Esta orientacin metodolgica
supuso un cambio en el modelo curricular de enseanza de idiomas que puede ser
esquematizado del siguiente modo:
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Programas de contenidos

Unidad organizativa/punto de

(Basados en inventarios lingsticos)

partida

Programa estructural

Contenidos: estructuras gramaticales

Programas comunicativos (nocional-funcional, Contenidos: funciones y nociones


visin clsica de la enseanza comunicativa)
Programas de procesos

Unidad organizativa/punto de

(Basados en los procesos de aprendizaje que

partida

conducen a la comunicacin)
Enseanza de la Lengua Basada en Tareas

Tarea

Principales caractersticas del enfoque por tareas:


a. Movimiento de evolucin dentro del enfoque comunicativo.
b. Orientado a la construccin de la competencia comunicativa en todas sus
dimensiones.
c. Centrado en la accin y en el desarrollo de capacidades para hacer cosas con la
lengua.
d. Basado en una concepcin cognitiva del aprendizaje.
e. La tarea funciona como unidad de organizacin del currculo en vez de un
inventario lingstico y determina los contenidos.

3.2.1. Las tareas como instrumento de aprendizaje


Nunan (2004: 17-19) traza una diferencia entre las denominadas tareas del mundo
real y tareas pedaggicas: las primeras se refieren a los usos de la lengua fuera del
aula, mientras que las segundas reflejan los usos de la lengua que tienen lugar en el aula.
Siguiendo a este autor, una tarea pedaggica supone una parte del trabajo de clase que
hace que los alumnos comprendan, manipulen, produzcan o interacten en la lengua
meta, centrando su atencin en la movilizacin de su conocimiento gramatical para
expresar significado, y en la que la intencin es comunicar un significado ms que
manipular una forma.
Las tareas que se pueden realizar en el aula responden a diferentes tipos:
Tareas de apoyo lingstico: son tareas en las que los alumnos centran su atencin
en aspectos formales del sistema lingstico.
Tareas de comunicacin: son tareas en la que los alumnos utilizan la lengua
extranjera centrando su atencin en el significado y en la intencin comunicativa.

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El trabajo en el aula se organiza a travs de secuencias de tareas en las que estos dos
tipos se combinan y entretejen, desarrollando conjuntamente conocimientos formales e
instrumentales de forma natural y propiciando as la adquisicin de la lengua y el
desarrollo de la competencia comunicativa.

Adems de los dos tipos anteriormente mencionados, estn las llamadas tareas
finales. La tarea final es una actividad en la que se explotan distintas habilidades (de
comprensin o de produccin) y contenidos (temticos, gramaticales, lxicos y
funcionales) que los alumnos han ido adquiriendo a travs de tareas intermedias. Las
tareas intermedias, denominadas tareas posibilitadoras o capacitadoras (de apoyo
lingstico y de comunicacin), estn diseadas, por tanto, para que los alumnos
adquieran los contenidos necesarios para realizar la tarea final. Algunos ejemplos de
tareas finales seran los siguientes: hacer una gua de ocio de otro pas o del nuestro para
visitantes; planificar un da en una ciudad espaola, hacer una lista de las cosas ms
interesantes que se pueden hacer en la cuidad en la que vivo, buscar un compaero para
compartir piso, etc.

3.2.2. Diseo de unidades didcticas mediante tareas


En el aprendizaje por tareas stas constituyen el punto de partida para la
organizacin de la programacin (de una unidad didctica, de un curso) y funcionan
como su eje vertebrador. A continuacin se presenta en esquema los pasos para la
programacin que puede seguir el diseador de los materiales didcticos o el profesor
que disea sus propios materiales, solo o en conjuncin con los alumnos en parte del
proceso:

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Una unidad didctica diseada siguiendo el marco recogido en el apartado anterior


rene las siguientes caractersticas:
a. Est compuesta de una serie de horas de clase centradas en un tema de inters para
los alumnos (una duracin de tres a cinco horas suele ser la ms usual).
b. Tiene como objetivo el desarrollo de conocimientos instrumentales y formales
necesarios para que los alumnos puedan realizar algo en la lengua extranjera que
antes no podan hacer o que no saban hacer bien. Esto es, se pretende ampliar su
competencia comunicativa en todas sus dimensiones.
c. El trabajo en el aula est organizado como una secuencia de tareas de comunicacin
y de apoyo lingstico cuidadosamente engarzadas, que conducen de forma
coherente y lgica, desde una perspectiva tanto comunicativa como didctica, a la
realizacin de una tarea final.
d. Permite evaluar el proceso de aprendizaje a lo largo de toda la unidad.

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Una vez finalizado el diseo de la unidad didctica, la unidad aparece como una trama
de tareas de comunicacin y de apoyo lingstico dividida en un nmero de sesiones de
clase, que culmina en la tarea final diseada al principio del proceso de programacin.
Cada una de las tareas de la secuencia tiene como objetivo facilitar la realizacin de las
tareas que siguen, especialmente de la tarea final.

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Mtodos estructurales
Competencia lingstica

Enfoques comunicativos actuales


Competencia

lingstica

sociolingstica,

competencia

discursiva y estratgica
Competencia comunicativa

Uso correcto de la lengua

Uso correcto + adecuado de la


lengua

en

distintos

contextos

comunicativos
Estudio de la lengua referida a un
Estudio de la lengua en s misma

contexto de uso

Programa articulado en torno a Programa establecido en trminos


elementos lingsticos

de funciones comunicativas que


determinan

la

organizacin

de

seleccin
los

contenidos

lingsticos.
Mtodos estructurales

Enfoque nocional-funcional
Enseanza comunicativa de la
lengua

Programa establecido en torno a la


tarea final, que determina las tareas
posibilitadoras de apoyo lingstico
y de comunicacin.
Enseanza basada en tareas
Control del cdigo (desde el punto Control del cdigo + habilidad
de vista formal)

para usarlo en comunicacin

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