ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SU RELACIN CON EL DESARROLLO DE LA

COMPETENCIA COMUNICATIVA LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DE

UNDCIMO GRADO DE EDUCACIN MEDIA

AUTORES:
VICTOR GOENAGA ORTEGA
REBECA CARBON SUREZ

MAESTRA EN EDUCACIN
SUE CARIBE- UNIVERSIDAD DEL ATLNTICO
BARRANQUILLA
2011

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SU RELACIN CON EL DESARROLLO DE LA

COMPETENCIA COMUNICATIVA LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DE
UNDCIMO GRADO DE EDUCACIN MEDIA

AUTORES
VICTOR GOENAGA ORTEGA
REBECA CARBON SUREZ

Trabajo para optar al Ttulo de

Magister en Educacin

Director
RODOLFO POSADA LVAREZ. Ph.D

MAESTRA EN EDUCACIN
SUE CARIBE - UNIVERSIDAD DEL ATLNTICOBARRANQUILLA
2011

NOTA DE ACEPTACIN
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

_________________________________________
Presidente del Jurado

_________________________________________
Jurado

_________________________________________
Jurado

Barranquilla_____________________________ de 2011

DEDICATORIA

A: mis hijos Mara Alejandra, Sofa y Dairo quienes han sufrido el sacrificio,
Mi esposo Dairo Arroyo por su paciencia y dedicacin,
Mi madre Rebeca Suarez por sus sabios consejos,
Mi padre Pedro carbon quien desde algn lugar me acompaa,
A quienes han cooperado mi eterno agradecimiento

Rebeca Carbon Surez

DEDICATORIA

A: mis hijos Vctor Alfonso, Nadia Patricia y Andrs Felipe

por haberme permitido otro comps de espera en saldar la
deuda afectiva que tengo con ellos,
Mi esposa Margarita por su paciencia, comprensin y apoyo,
Mi padre Vctor Manuel por el tiempo que no he podido compartir
con l durante estos dos ltimos aos.

Victor Goenaga Ortega

AGRADECIMIENTOS

Agradecemos a Dios, en primer lugar, por darnos salud y fortaleza para asumir
este reto
Al Doctor en Educacin, profesor titular de la Universidad del Atlntico, Rodolfo
Posada lvarez, asesor de la presente investigacin, quien con sus sabias
orientaciones marc el norte para culminar esta investigacin.
Al Doctor Alejando Char Chaljub por su firme creencia en la cualificacin docente ,
su confianza en la educacin pblica y su decisin de apoyarla, permitindonos
participar en esta maestra auspiciada por la Alcalda de Barranquilla
Al grupo de investigacin INGLEX de la Universidad del Atlntico adscrito a la
Facultad de Educacin por facilitarnos la prueba de compresin lectora para
aplicarla como instrumento en nuestra investigacin.
A todos y cada uno de los estudiantes y docentes que participaron en esta
investigacin, quienes amablemente respondieron los cuestionarios y las
entrevistas correspondientes.
REBECA CARBONO Y VICTOR GOENAGA

RESUMEN

El propsito del presente estudio fue determinar las posibles relaciones

existentes entre los estilos de aprendizaje y el desarrollo de la competencia
comunicativa lectora. Para ello, se utiliz un diseo descriptivo tipo correlacional,
sin reducirse a ello, puesto que la informacin cuantitativa slo constituy el punto
de partida para profundizar en el anlisis cualitativo, que permiti alcanzar el
propsito fundamental propuesto.

Para obtener la informacin se utiliz el Cuestionario Honey Alonso de

Estilos de Aprendizaje CHAEA,, una prueba de evaluacin de competencias
comunicativas estructurada segn los lineamientos del Instituto Colombiano para
la Formacin de la Educacin Superior ICFES, una prueba diagnstica de
comprensin lectora diseada y validada por el grupo de investigacin INGLEX de
la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad del Atlntico, programa
de Licenciatura en Educacin con nfasis en humanidades y lengua castellana y
una entrevista semi-estructurada. Los estadsticos utilizados para procesar los
datos obtenidos fueron el Software R-Cran y el coeficiente de correlacin de
Spearman. El resultado final indic la existencia de correlacin entre la
Competencia Argumentativa y el Estilo Terico solo o combinado con los otros
estilos, indicando de acuerdo con el resultado que los estudiantes en quienes
predomina este estilo o cualquiera de sus combinaciones, tienden a ser menos
argumentativos.

Como aporte central, los resultados permiten mostrar las diferencias existentes
en la manera como los estudiantes desarrollan la competencia comunicativa
lectora segn la predominancia de sus estilos de aprendizajes, en especial detiene
como estilo predominante el pragmtico, por las dificultades que presenta este
estilo segn sus caractersticas en la comprensin lectora.

Palabras clave: competencias, educacin media, estilos de aprendizaje, pruebas,

de comprensin lectora, evaluacin, competencias comunicativas

ABSTRACT

The purpose of this study was to determine potential relationships between

learning styles and development of communicative competence reader. To do this,
we used a descriptive correlational design, without being reduced to this, since the
only quantitative information was the starting point for further qualitative analysis
which achieved the fundamental purpose proposed.

In obtain information questionnaire was used Honey learning Styles Alonso-chaea,

a test of communication skills assessment of structured along the lines of
Colombian Institute for Higher Education Training ICFES, a diagnostic test of
reading comprehension designed and validated by the research group INGLEX of
the Faculty of Education Atlantic University, Bachelor of Education program with an
emphasis on humanities and Spanish and a semi-structured interview. The
statistics used to process the data obtained were the Software R-Cran and
Spearman correlation coefficient. The final result indicated the existence of
correlation between the Competition Theoretical arguments and the style alone or
combined with other styles, indicating agreement with the result that students who
dominates this style or any combination thereof, tend to be less argumentative.

As a central contribution, the results can display differences in how students

develop communicative competence reading of predominance of their learning
styles, especially stopped as predominantly pragmatic style, by the difficulties of
9

this

kind

according

to

their

characteristics in

reading

comprehension.

Keywords: competence, secondary education, learning styles, tests, reading

comprehension, evaluation, communication skills

10

TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIN .......................................................................................................... 17
1.

PROBLEMA DE INVESTIGACIN ...................................................................... 22

1.1. OBJETIVOS ............................................................................................. 33
1.1.1. General .............................................................................................. 33
1.1.2. Especficos ........................................................................................ 33
1.2

2.

JUSTIFICACIN ...................................................................................... 34

ANTECEDENTES Y FUNDAMENTOS TERICOS .......................................... 38

2.1. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
LECTORAS ....................................................................................................... 51
2.1.1. Aprendizaje ........................................................................................ 52
2.1.2. Estilos de Aprendizaje. ...................................................................... 61
2.1.3. Competencias .................................................................................... 80
2.1.4. Competencia Comunicativa ............................................................... 90
2.1.5. Competencia Comunicativa Lectora .................................................. 94

3.

ESTRUCTURA METODOLGICA .................................................................... 107

3.1. Procedimiento del Estudio ...................................................................... 109
3.1.1. Exploracin ...................................................................................... 109
3.1.2. Implementacin ............................................................................... 110
3.1.3. Recoleccin de la Informacin ......................................................... 112
3.1.4. Instrumentos utilizados .................................................................... 114
3.1.4.1. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje - CHAEA- . 114
3.1.4.2. Prueba de evaluacin de competencias del ICFES. ...................... 116
3.1.4.3

Prueba diagnstica de comprensin lectora, del grupo INGLEX ..... 121

3.1.4.4

Entrevista semi-estructurada. .......................................................... 125

3.1.5 Descripcin e interpretacin de los resultados ....................................... 126

3.1.6
3.2

Anlisis de los resultados ................................................................ 127

CATEGORAS DE INVESTIGACIN ..................................................... 127

3.2.1 Estilos de aprendizaje ............................................................................ 128

3.2.1.1 Activo ............................................................................................... 128
3.2.1.2 Terico............................................................................................. 129
3.2.1.3 Pragmtico....................................................................................... 129
3.2.1.4 Reflexivo .......................................................................................... 129
11

3.2.2 Competencia .......................................................................................... 129

3.2.1 Competencia comunicativa lectora......................................................... 130
3.3

ANLISIS ESTADSTICO DE LA INFORMACIN ................................. 130

3.3.1

Anlisis de Conglomerados ............................................................. 130

3.3.2

Sotfware R- Cran ............................................................................. 131

3.4

POBLACIN .......................................................................................... 133

RESULTADOS ....................................................................................... 134

4.1

Estadsticos utilizados ............................................................................ 134

4.2

Anlisis resultados cuestionario CHAEA estilos de aprendizaje ............ 136

4.3

Anlisis resultado desarrollo competencia ............................................. 143

4.4. Anlisis Conglomerados (Clster) .......................................................... 153

4.5. Anlisis de Correspondencia segn competencias comunicativas lectoras
y estilos de aprendizaje. .................................................................................. 155
4.6. Correlaciones de Spearman ................................................................... 156
4.7. Anlisis resultados de la prueba de competencia lec tora del grupo de
investigacin INGLEX. ..................................................................................... 160
4.8. Anlisis resultados de la entrevista semi-estructurada........................... 163
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................................... 170
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS .......................................................................... 179

12

ANEXOS

1. FORMATO DEL CUESTIONARIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE

APRENDIZAJE CHAEA- APLICADO A LOS ESTUDIANTES.
2. SOLICITUD DE AUTORIZACIN Y RESPUESTA DE LOS AUTORES PARA
APLICACIN DEL CUESTIONARIO HONEY ALONSO DE ESTILOS DE
APRENDIZAJE -CHAEA
3. AUTORIZACIN DE LOS PADRES PARA LA APLICACIN DEL
CUESTIONARIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
CHAEA, PARA APLICAR A SUS ACUDIDOS.
4. FORMATO DEL CUESTIONARIO DE RESULTADOS DE LA EVALUACIN
DE COMPETENCIAS ICFES APLICADA A LOS ESTUDIANTES.
5. FORMATO DE LA PRUEBA DAGNSTICA DE COMPRENSIN LECTORA
6. FORMATO DE LA ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA APLICADA A LOS
ESTUDIANTES.
7. EVIDENCIAS FOTOGRFICAS DEL PROCESO DE APLICACIN DE LOS
CUESTIONARIOS HONEY- ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
CHAEA8. BAREMO GENERAL ABREVIADO DE CATALINA ALONSO Y OTROS
9. ESCALA DE BAREMO DE AJUSTE PROPIO, DE LOS PUNTAJES DEL
CHAEA

13

TABLAS
1. Puntaje promedio en Amrica Latina

25

2. Estilos de Aprendizaje segn Tericos

75

3. Caractersticas de los estilos de aprendizaje

77

4. Definicin de competencias

86

5 Acciones comunicativas en la prueba ICFES en el rea de lenguaje

120

6. Niveles de correlacin posibles

134

7 Categoras de estudio y dimensiones

135

8 Distribucin de la poblacin por gnero

210

9 Escala de puntuacin del Baremo

XXX

10 Identificacin de estilos de aprendizaje Institucin Educativa N 205

138

11. Distribucin de Frecuencias para el Estilo Dominante segn

clasificacin Barmica

139

12. Niveles de competencia comunicativa lectora

XXX

13 Resultados de los Niveles de Competencia para la prueba de

lenguaje SABER 11 segn Gnero

145

14 Estilo Dominante de acuerdo a la Escala de significancia de Baremo

propio con respecto a las competencias de lenguaje.

148

15 Correlaciones de Spearman entre los estilos de aprendizaje

XXX

16 Matriz de ausencia y presencia para los estilos escala barmica

XXX

17 Correlaciones de Spearman entre los Estilos Escala Baremica y las

Competencia de Lenguaje

156

18 Niveles de comprensin lectora en estudiantes de 11 grado

XXX

19 Representacin porcentual de estudiantes por nivel de comprensin

lectora

XXX

14

20 Matriz cualitativa de entrevista a estudiantes de 11 grado

XXX

15

GRFICAS
Grfica 1. Promedios institucionales por reas pruebas SABER 11,
ICFES 2007 - 2011

28

Grfica 2. Rueda de Kolb

66

Grfica 3 Esquema de representacin de estilos de aprendizaje, segn

Honey- Alonso,Tomado de: Estilos de aprendizaje y estrategias de
lectura en una segunda lengua doctoranda Mirtha Manzano Daz

78

Grfica 4 Esquema de las competencias comunicativas

90

Grfica 5. Pierchat de la Representacin Porcentual del Gnero

136

Grfica 6. Bartchat Porcentuales de las frecuencias de los Estilos

140

Grfica 7 Bartchat Aplicado del Desempeo por Competencias

144

Grfica 8 .Desempeos por Competencias en Lenguaje y Gnero

147

Grfica 9. Comparacin de los Rendimientos de las Competencias por

Estilos

149

Grfica 10. Dendograma de los Estilos Dominantes de acuerdo con la

escala de Baremo

153

Grfica 11 Anlisis de Correspondencia Simple de los Estilos

Dominantes de acuerdo con el ajuste de Baremo en relacin con las
Competencias en Lenguaje

154

Grfica 12. Representacin porcentual de predominancia de los estilos

de aprendizaje

161

16

INTRODUCCIN
La competencia comunicativa es el trmino ms general
para la capacidad comunicativa de una persona, capacidad
que abarca tanto el conocimiento de la lengua como la
habilidad para utilizarla. La adquisicin de tal competencia
est mediada por la experiencia social, las necesidades y
motivaciones, y la accin, que es a la vez una fuente renovada
de motivaciones, necesidades y experiencias.

Dell Hymes

La educacin es un pilar fundamental en la formacin del ser humano, que a lo

largo del tiempo se ha transformado de acuerdo con los avances y exigencias
histricas de la saciedad, cambiando as mismo su finalidad y esencia. No
obstante, cumplir este encargo exige de ella disponer de un recurso humano
idneo, conceptual, metodolgica y didcticamente. El docente contemporneo,
por ejemplo, debe estar en condiciones de responder en su ejercicio diario, entre
otras, preguntas relacionadas con el cmo formar estudiantes exitosos en su
proceso de aprendizaje, si las personas que aprenden tienen estilos tan diferentes
de afrontar las mismas situaciones de aprendizaje?; si existe alguna forma de
saber cmo aprenden las personas?; cules son las situaciones favorables para
el aprendizaje exitoso? o qu son los estilos de aprendizaje?

Compleja es la tarea educativa y comporta altos niveles de dificultad cuando el

docente no dispone del saber terico necesario, como en este caso, acerca de los
estilos de aprendizaje, que le posibiliten entender y comprender la diversidad de
formas y ritmos que se dan entre un estudiante y otro en el proceso de

17

aprendizaje, en virtud a que cada uno utiliza su propio mtodo o estrategia, es

decir sus propios estilos de aprendizaje. stos son definidos por (Keefe,1988)
como los rasgos afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente
estables de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus
ambientes de aprendizaje.

Ms, no slo para los docentes el concepto de los estilos de aprendizaje resulta
especialmente interesante, tambin lo es para el estudiante, porque le ofrece una
teora sustentada en sugerencias y aplicaciones prcticas con grandes
posibilidades de conseguir un aprendizaje mucho ms efectivo. Los distintos
modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un referente
conceptual que permite entender el comportamiento y cmo se relaciona ste con
la forma como estn aprendiendo los estudiantes y el tipo de accin que puede
resultar ms eficaz en un momento dado.

De igual forma, la competencia comunicativa lectora

en los estudiantes,

especialmente del nivel de Educacin Media, es un tema de permanente

preocupacin para quienes tienen la responsabilidad directa del proceso educativo
formal, dada la funcin estratgica que en l desempea. Desarrollar esta
competencia en el estudiante es hoy un imperativo del sistema educativo formal,
para lo cual es necesario que en las Instituciones Educativas se establezcan
prcticas educativas integrales que abarquen todos los mbitos curriculares, que
articulen cada uno de los aspectos relacionados con el proceso de aprendizaje y
18

se encaminen al mejoramiento de los mismos. Una prcticas educativas en las

que, a la par con los procesos relacionados con el clima en el aula, los procesos
motivacionales, la escogencia y organizacin de contenidos o la planificacin de
los mtodos de enseanza y aprendizaje, prevalezca la integracin al proceso de
la competencia comunicativa lectora como herramienta cognitiva que mejora los
esquemas de pensamiento superior y ayuda a superar el analfabetismo funcional
de un alto nmero de bachilleres egresados anualmente.

Desde la perspectiva antes descrita, es de suma importancia profundizar en

una reflexin sobre las competencias que desarrollan los estudiantes en la
construccin de los aprendizajes, en especial la competencia comunicativa lectora
y el rol que en su desarrollo cumplen los estilos de aprendizaje. De esta manera
nos aproximamos a la planificacin ms cientfica de un proceso educativo
igualmente ms pertinente y efectivo, como forma de contribuir, adems, a la
disminucin del fracaso escolar de un buen nmero de estudiantes, que a la
postre se traduce en altos porcentajes de retencin y reprobacin escolar.

Desde esta perspectiva, determinar las relaciones que puedan existir entre los
estilos de aprendizaje y el desarrollo de la competencia comunicativa lectora para
comprender el texto escrito, adquiere especial relevancia en este nivel acadmico,
donde el estudiante est llamado a establecer interrelaciones conceptuales slo
posibles en la medida que se posee un buen nivel de lectura comprensiva. Se
parte de la idea de que los estilos de aprendizajes predominantes podran
19

favorecer el desarrollo de esta competencia. Es esta la tesis que se intent probar

en esta investigacin, cuyo informe se presenta en los siguientes tres captulos:

El primer captulo contiene la descripcin de la problemtica objeto de estudio y

las razones intelectuales que conllevan a la necesidad de realizar un sinnmero de
acciones metodolgicas encaminadas a buscar posibles respuestas a las
preguntas formuladas y contribuir de esta manera con la solucin del problema
planteado en esta investigacin. En ella se resalta que a medida que los docentes
conocen las preferencias cognitivas de sus estudiantes pueden propiciar mejoras
en la competencia comunicativa lectora que atienda a los estilos particulares de
stos.

El segundo captulo enfatiza en cmo surgi el concepto de estilos de

aprendizaje se revisa cmo histricamente se ha abordado la teora de los estilos
de aprendizaje desde la psicologa y su trnsito por la pedagoga. Tambin se
tratan los conceptos de los estilos de aprendizaje desde la teora de los principales
cultores contemporneos tales como: Keefe, David Kolb, Rita y Kenneth Dunn, H.
Reinert y Le Chevrier y J. Fortin, Honey y Munford, Alonso y Gallego; se plantean
sus aportes para realizar el anlisis de los datos recogidos en el estudio.
Seguidamente se aborda el concepto de competencias, su clasificacin con
especial nfasis en la competencia comunicativa lectora a fin de contar con una
fundamentacin terica de estos constructos.

20

El tercer captulo muestra a travs de un diagnstico la interpretacin y el

anlisis de los resultados obtenidos durante el desarrollo del proceso investigativo.
Los resultados de esta investigacin son pertinentes para concluir que los
estudiantes de undcimo grado de Educacin Media en sus procesos de
enseanza y aprendizaje construyen y se apropian mejor del conocimiento cuando
se tienen en cuenta sus estilos de aprendizaje y se les proporciona las estrategias
adecuadas para potenciar su competencia comunicativa lectora; de igual manera
se contrastan estos resultados con las teoras existentes sobre la temtica y se
proporciona valiosa informacin a los maestros y a la propia institucin, lo que les
servir como herramienta para el mejoramiento continuo de su gestin
pedaggica.

En consecuencia, la presente investigacin posee una significativa importancia

en un momento crucial para la educacin del Distrito de Barranquilla y su
proyeccin hacia unos mejores indicadores de calidad, toda vez que al cumplir con
su propsito central de determinar la forma en que se relacionan los estilos de
aprendizaje con la competencia comunicativa lectora de los estudiantes, se le
estar aportando a la educacin del Distrito de Barranquilla una valiosa alternativa
para el proceso de mejoramiento de su calidad.

21

1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
El sentido de todo proceso educativo debe estar encaminado al desarrollo y
uso de las competencias de las personas en formacin, especialmente de la
competencia comunicativa lectora, de tal forma que les sirva para comprender y
solucionar las situaciones problema que se le presenten en el proceso de
aprendizaje. En la consecucin de este logro intervienen de manera simultnea
varios factores siendo uno de ellos los estilos de aprendizaje de cada persona a
los cuales las diversas corrientes de pensamiento les conceden un trascendental
papel en el proceso. Sin embargo, an se evidencia en el mbito docente un
desconocimiento de la importancia de los estilos de aprendizaje y la relacin que
estos puedan tener con el desarrollo de la competencia comunicativa lectora de
los estudiantes.

En esta perspectiva, las principales preocupaciones de los profesores en su

actividad docente, como ha sealado De la Torre (1995), se deben centrar en el
estudiante, especialmente en cmo conseguir motivar a los que se encuentran
desmotivados, cmo lograr que mantenga una atencin continuada, cmo
conseguir que el estudiante integre los objetivos culturales, cmo utilizar
metodologas o estrategias didcticas que hagan la clase ms atractiva, cmo
establecer criterios y elaborar instrumentos de evaluacin pertinentes o cmo
atender a la diversidad de los alumnos. En definitiva, el profesor demanda
propuestas concretas en el campo de su actuacin para enfrentar problemas como
22

la desmotivacin generalizada del alumno hacia los aprendizajes acadmicos y la

heterogeneidad en las aulas. Estamos pues, ante un problema de carcter
metodolgico. Esta situacin es muy recurrente en el mbito educativo nacional,
regional y local, vindose reflejado en la marcada deficiencia que presentan la
mayora de los estudiantes en las pruebas externas (SABER 11 del ICFES;
pruebas TIMSS y PISA), pruebas que tienen como principal finalidad medir la
competencia comunicativa lectora, pero sin tener en cuenta las individualidades de
los estudiantes.

En realidad y a pesar de todo el progreso conceptual constatado en la

pedagoga a favor de la consideracin del alumno, a los profesores les sigue
siendo difcil poder articular respuestas diversificadas susceptibles de atender las
distintas necesidades de los educandos, al no disponer muchas veces de un
marco terico referencial que les brinde instrumentos de anlisis y reflexin sobre
la prctica educativa, que les permita en definitiva comprender cmo aprenden sus
alumnos (Coll, 1992). Frente a esta preocupacin relacionada con la problemtica
del aprendizaje y en particular a la forma en que cada individuo aprende, los
psiclogos de la educacin coinciden en apuntar que las personas poseen
diferentes estilos de aprendizaje y estos son en definitiva, los responsables de las
diversas formas que los estudiantes asumen al comportarse (Enciclopedia de
Psicologa, 1998).

23

La preocupacin universal por esta problemtica se evidencia en diversas

investigaciones encontradas en el recorrido realizado para la construccin del
estado del arte de esta investigacin entre las que destacamos en el plano
internacional el trabajo de Luengo y Gonzlez (2005), quienes abordan la temtica
los estilos de aprendizaje, el rendimiento en matemticas y la eleccin de
asignaturas optativas en alumnos de enseanza secundaria obligatoria (ESO)
para mostrar de manera crtica que el proceso en la eleccin del espacio de
optatividad en la ESO no se ha basado en una informacin objetiva y apropiada
para el estudiante; en ella se confirma que en la muestra estudiada existen
relaciones significativas entre el rendimiento medio alto en matemtica con una
mayor predominancia en las reas estilsticas terica y reflexiva.

Las investigaciones que abordan esta lnea, buscan obtener la tendencia

general hacia los estilos de aprendizaje del grupo objeto de investigacin para as
mismo identificar el estilo ideal para aprender, lo mismo que aquel con el que ms
se dificulta el aprendizaje. No obstante, se quedan en la identificacin, sin llegar a
propuestas de transformacin de la realidad diagnosticada.

En el caso colombiano el problema queda develado en los deficientes

resultados que se han obtenido en los diferentes certmenes evaluativos en los
que a nivel mundial ha participado (pruebas TIMSS y PISA) as como los
promedios nacionales que ao tras ao muestran las pruebas SABER 11
realizadas y las pruebas SABER de 5 y 9, practicadas cada tres aos. En el
24

primer mbito, la ltima participacin colombiana en pruebas TIMSS fue en el

2007, en las cuales los estudiantes colombianos de 8 grado, tanto en
matemticas como en ciencias, al igual que los de un considerable nmero de
pases evaluados, se ubicaron muy por debajo del promedio TIMSS (500 puntos),
con 380, en el lugar 48 entre 56, mientras que los denominados dragones
asiticos (Hon kong, Singapur, Taipei, Corea y Japn) alcanzaron promedios
superiores a 590 puntos.

Iguales resultados se evidencian en las pruebas PISA (Program for

International Student Assessment), que es un estudio comparativo que evala los
conocimientos, competencias y actitudes de los estudiantes de 15 aos, en
Matemticas, Ciencias, y Lectura, en el que Colombia particip por primera vez en
el ao 2006, junto a 56 pases

ms, 30 de ellos pertenecientes a la OCDE

(Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico) 21 que no hacen

parte de esta organizacin y 6 latinoamericanos; el nfasis de la evaluacin se
centr en Ciencias y el puntaje promedio obtenido por los estudiantes colombianos
fue de 388, muy inferior al promedio ubicado en 500 puntos.

En el contexto latinoamericano de los pases que participaron en esta prueba

(Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Mxico y Uruguay), Colombia se ubic en el
penltimo lugar, tal como se observa en la siguiente grfica:

25

Tabla 1. Puntaje Promedio en Lectura - Amrica Latina. Fuente: Informe del ICFES, resultados pruebas
PISA 2006.

La realidad que muestran estos resultados ha llevado a los asesores del

Ministerio de Educacin Nacional de Colombia a proponer en el nuevo decreto de
evaluacin de los aprendizajes (MEN, 2009) la inclusin del enfoque educativo por
competencias, pero de manera especial recomiendan introducir como uno de los
propsitos esenciales de la evaluacin de los estudiantes en el mbito institucional
Identificar las caractersticas personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos
de aprendizaje del estudiante.

La problemtica anterior no escapa al Distrito de Barranquilla, ciudad en la que

los resultados de las ltimos cuatro ao en pruebas de Estado, ahora SABER 11,
colocan a un elevado nmero de las instituciones oficiales en los niveles bajo e
inferior, sntoma inequvoco de serios problemas en el proceso educativo que se
est desarrollando, los cuales deben ser resueltos para permitir al estudiante

26

lograr aprendizajes significativos, y acrecentar sus posibilidades de xito en las

evaluaciones externas e incluso mejorar su rendimiento acadmico anual.

Desde la perspectiva anterior, esta investigacin abord la temtica planteada

en la Institucin Educativa Distrital No 205 1, de Barranquilla, institucin de
naturaleza oficial, carcter mixto, modalidad acadmica, que ofrece sus servicios
en los niveles de preescolar, bsica primaria, secundaria y media acadmica a
940 estudiantes (476 mujeres y 464 hombres ) con en edades comprendidas
entre los 5 y los 18 aos, nios y jvenes provienen de los barrios de su rea de
influencia; de familias en su inmensa mayora pertenecientes a

niveles

socioeconmicos extremadamente bajos (estrato 1)

Los padres de familia de los estudiantes de la Institucin, en su generalidad se

dedican al comercio informal, trabajo domstico, albailera o al reciclaje, con unos
ingresos familiares por debajo del salario mnimo y unas condiciones
habitacionales donde predomina el hacinamiento; con un nivel de estudios que
escasamente alcanza la bsica primaria. Los estudiantes estn distribuidos en 25
grupos, organizados as: tres (3) del nivel Preescolar, grado transicin; once (11)
del ciclo de bsica primaria y uno (1) de metodologas flexibles; ocho (8) del ciclo
de bsica secundaria y tres (3) de la media acadmica. La planta de docentes est
conformada por treinta (33) profesionales: veintinueve docentes de base, tres (3)

El nombre usado para identificar la institucin es ficticio

27

directivos docentes y una (1) psico-orientadora escolar. El resto de personal lo

representan tres (3) administrativos y tres funcionarios de servicio general.

Existe un nmero significativo de estudiantes (150) con necesidades

educativas especiales, lo que hace que se dificulten los procesos de enseanza y
aprendizaje en reas bsicas como Lengua Castellana y Matemtica.

Como nota caracterstica de estas comunidades, el acompaamiento de los

padres de familia se va haciendo menos efectivo en la medida que los estudiantes
avanzan en su edad cronolgica o ascienden de grados en el proceso educativo.

Esta Institucin, con las particularidades descritas, presenta un grave problema

acadmico relacionado con el nivel de desarrollo de las competencias
comunicativas lectoras en los estudiantes del grado 11 del nivel de Educacin
Media, lo cual se evidencia en unos deficientes resultados en las pruebas externas
(ICFES SABER 11) que, salvo excepcin de los aos 2008 y 2009, en que alcanz
a ubicarse en el nivel medio, en los ltimos cinco aos la han ubicado en el nivel
bajo (44.07 puntos promedio, incluidos los aos 2010 y 2011 valorados con una
madia nacional ms alta); una alta mortalidad acadmica (12%, promedio, segn
actas comits de evaluacin y promocin); unos elevados ndices de desercin
(18%, promedio, (tomado de informacin EVEREST); as como una deficiente
lgica para la comprensin y solucin de problemas de la vida cotidiana y

28

resolucin positiva de conflicto, tal como lo ha evidenciado el servicio de

orientacin escolar.

49

47,88

48

47

46

45

44,24
44

43,22
43

42,59

42,45

42

41

40

39

2007

2008

2009

2010

2011

Grfica 1. Promedios institucionales por reas pruebas SABER 11, ICFES 2007 - 2011

En la Institucin Educativa donde se realiz la investigacin, como en la

mayora de instituciones en el Distrito de Barranquilla y el pas, el aprendizaje de
la lectura se reduce a reconocer los signos tipogrficos, con lo cual se contribuye a
perpetuar el subdesarrollo cultural manteniendo los elevadsimos ndices de
repitencia y de desercin escolar. Los ndices no hacen sino reflejar la inhabilidad
de millones de nios latinoamericanos para leer y para escribir (De Zubira, 2006).

29

Estas deficiencias afectan negativamente el futuro de los estudiantes, dado que

les restringe la posibilidad de acceso a la educacin superior pblica, al no obtener
puntajes acadmicos competitivos y su acceso al mercado laboral y, peor an, no
poseen los fundamentos de ciudadana necesarios para garantizarse la posibilidad
de una convivencia intrafamiliar sana y coadyuvar por un mejor proyecto de vida,
fundamentado en una slida formacin integral, entendida sta, como la
construccin de capacidades, habilidades, conocimientos, actitudes y valores
dentro del marco de un conjunto de potencialidades personales (Tobn, 2010: 26)
que debe ser el fin fundamental de la educacin, todo ello, en el contexto de los
cuatro pilares de la educacin formulados por la UNESCO: saber conocer, saber
hacer, saber ser y saber convivir.

Tradicionalmente los docentes atribuyen esta situacin al desinters y la

pereza de los estudiantes, a las condiciones socioeconmicas de stos, a la
irresponsabilidad de los padres de familia y a la falta de condiciones
infraestructurales de las instituciones, pero, por lo general, no se cuestiona hasta
dnde la prctica pedaggica que se desarrolla en la Institucin educativa es la
mas pertinente para que el estudiante desarrolle las habilidades mentales
esenciales para un mejor aprendizaje. En este contexto el docente planifica el
proceso pedaggico sin el reconocimiento previo de los estilos de aprendizaje de
los estudiantes, elemento esencial de dicho proceso.

30

Dunn (1984) concibe los estilos de aprendizaje como esa forma especfica en
que cada persona absorbe y retiene informacin y cierta habilidad; de manera que
segn se describa cada una de las formas as ser la diferencia de cada uno de
los estilos de aprendizaje; sin la identificacin y caracterizacin de sus propias
formas de aprender y de ensear, requisito previo para seleccin de estrategias
de enseanza pertinentes a los estilos de aprendizaje de los estudiantes, tampoco
con la informacin requerida para establecer la pertinencia del currculo que
imparte ni del proceso evaluativo de los aprendizajes de los estudiantes.

De igual manera el maestro planifica las estrategias metodolgicas de manera

desarticulada, sin responder a un diagnstico previo de los estilos de aprendizaje
de sus estudiantes. As mismo, el maestro poco se cuestiona sobre la efectividad
de su competencia lectora la cual, desde un punto de vista ideal, debe adquirir y
luego trasmitir con la accin prctica y no como una simple adquisicin de
conocimientos a sus estudiantes, para que surjan en ellos hbitos de lectura.
(Alonso y Gallego, 2010).

Estas distorsiones se perpetan en la prctica docente de la institucin

educativa objeto de esta investigacin, sin que se conozca mucho respecto a sus
causas, a pesar de los procesos de cualificacin de alta calidad recibida por un
porcentaje significativo de docentes, mediante la realizacin de postgrado
(especializaciones y maestras) y los cursos, seminarios y talleres de formacin
permanente implementados por el Ministerio de Educacin Nacional y la
31

Secretara de Educacin Distrital de Barranquilla. Por esta razn, y ante la

imposibilidad de poder darles respuesta a todos y cada uno de los interrogantes
planteados, as como por el peso especfico que representan los estilos de
aprendizaje en el proceso educativo, la directiva de la Institucin se han visto
compelida a abordar la presente investigacin con base en la siguiente pregunta
principal y las correspondientes sub preguntas:

Pregunta principal: qu tipo de relacin puede existir entre los estilos de

aprendizaje y el desarrollo de la competencia comunicativa lectora en los
estudiantes de undcimo grado de Educacin Media de la Institucin Educativa
205?

Sub preguntas: 1) cules son los estilos de aprendizaje que predominan en

los estudiantes de undcimo grado de Educacin Media de la Institucin Educativa
205? 2) cules son los niveles de desarrollo de la competencia comunicativa
lectora en dichos estudiantes? 3) se relacionan los estilos de aprendizaje con el
desarrollo de competencias comunicativas lectoras en estos estudiantes?

32

1.1.

OBJETIVOS

1.1.1. General

Determinar las posibles relaciones existentes entre los estilos de aprendizaje y

el desarrollo de la competencia comunicativa lectora en los estudiantes de
undcimo grado de Educacin media de la institucin educativa 205.

1.1.2.

Especficos

Identificar los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes

de undcimo grado de Educacin media de la Institucin educativa
205.

Identificar el nivel de desarrollo de la competencia comunicativa

lectoras en los estudiantes de undcimo grado Educacin media de la
Institucin educativa 205.

Demostrar la posible relacin entre los estilos de aprendizaje y el

desarrollo de competencias comunicativas lectoras en los estudiantes
de Undcimo grado de Educacin media de la Institucin educativa
205.

33

1.2 JUSTIFICACIN
La educacin es una de las mejores formas que tiene todo ser humano para
lograr progresar y salir adelante. En general, en el campo de la educacin cada
da sumamos ms los profesores que comprenden que las influencias educativas
no operan linealmente ni de manera igual para todos los sujetos y que por tanto no
pueden ser estandarizadas (Fernndez, 1993, citado por Cabrera, 2007). No por
casualidad, la personalizacin de la educacin se perfila ya como uno de los
principales objetivos y retos de los sistemas educativos contemporneos.
Desafortunadamente y a pesar que muchos comprenden hoy que la educacin ha
de considerar entre sus principios la atencin a la diversidad, en la prctica, las
enseanzas siguen siendo eminentemente estandarizadas y a los profesores nos
sigue resultando difcil poder despojarse de esa inercia igualitarista que siempre
los ha caracterizado.

Es necesario comprender la educacin como elemento esencial en la

formacin de las nuevas generaciones, como proceso vital para cada sociedad
que aspira lograr miembros capaces de mantener y desarrollar su cultura
individual, orientada por docentes conocedores del cmo y desde qu principios,
posturas y posiciones terico-metodolgicas se aborda.

Los avances y las transformaciones que ha experimentado la educacin,

especialmente a partir de la dcada del ochenta del siglo pasado, en su finalidad y

34

esencia son incuestionables. Hablar hoy de educacin es pensar en un proceso

significativo, que no slo instruye, sino que desarrolla y forma a la persona que
aprende, en sus formas de sentir, pensar y actuar; cimentando en ella
conocimientos, habilidades y actitudes bsicas para el saber conocer, saber
hacer, saber ser y saber convivir. En resumen, una educacin que contribuya a
formar personas competentes, capaces de dar respuestas adecuadas a las
exigencias que la sociedad del momento demanda de las generaciones de relevo.
Un proceso educativo as asumido, requiere que el docente conozca a plenitud
sus estudiantes, especialmente en lo relacionado con la forma en que cada uno de
ellos puede aprender; que identifique cuales son sus propios estilos de ensear,
para de esta forma poder aplicar estilos de enseanza pertinentes.

En un marco referencial como el anteriormente expuesto, la presente

investigacin reviste una significativa importancia para la institucin en la cual se
realiza, en tanto se propone resolver uno de los problemas ms sentidos de la
educacin actual, como es el nivel de desarrollo de la competencia comunicativa
lectora en los estudiantes; si se quiere responder al propsito esencial de formar a
los estudiantes como lectores competentes, capaces de interpretar, comprender,
argumentar y proponer en un contexto determinado, de acuerdo con Nio (2009,
p. 121) para quien leer es un acto de la inteligencia que implica no solo percibir e
identificar la cadena de signos escritos, sino interpretar recuperar, valorar y
comprender la informacin subyacente en el texto, segn propsitos y en un
contexto.
35

La anterior preocupacin se ha puesto de manifiesto con mayor ahnco a raz

de las dos ltimas investigaciones realizadas en Colombia sobre la evaluacin de
la calidad de la educacin bsica. La primera, realizada por el Sistema Nacional
de Evaluacin del Ministerio de Educacin Nacional en el ao 1993, la cual tuvo
como propsito evaluar la calidad de los aprendizajes en lectura, escritura y
matemticas en nios de 3 y 5 de educacin bsica primaria; la segunda,
adelantada por el Corpes del Occidente colombiano, coordinada por la
Universidad de Antioquia, para evaluar la calidad de la Educacin Bsica en esta
regin. Ambas investigaciones muestran, entre otros aspectos, las serias
dificultades de los nios y jvenes en lectura y escritura; adems de presentar
cierta aversin frente a la cualificacin de las habilidades comunicativas,
posiblemente porque no comprenden.

Esta investigacin es necesaria y til en tanto contribuye a resolver el problema

ms sentido que afronta la educacin en la institucin objeto de estudio y en el
Distrito de Barranquilla como es mejorar el nivel de comprensin y por ende
aportar a la mejora de la calidad, con todas las implicaciones que en los rdenes
social, econmico, financiero y cultural ello significa para la sociedad y el Estado.

La relevancia social de este estudio se evidencia en el nmero de estudiantes,

docentes y comunidad educativa en general que se benefici con ella, al hacerlos
conscientes de las realidades que median los procesos acadmicos que a diario
36

desarrollan dentro y fuera de las aulas, como tambin la misma Institucin

Educativa y otras, que en adelante podrn disponer de unos elementos de juicio
con la solidez cientfica suficiente para iniciar el diseo, formulacin y aplicacin
de unos planes y proyectos educativos fundamentados desde la rigurosidad
pedaggica necesaria para impactar positivamente en el contexto en que se
imbrican, proceso que puede ser vivido

por otras instituciones Educativas del

Distrito que poseen una problemtica similar, desde sus particularidades

contextuales.

Lo novedoso de la propuesta se expresa en cuanto se carece de antecedentes

en este tipo de investigaciones en las cuales se relacionen los estilos de
aprendizaje con el desarrollo de competencias comunicativas lectoras. As mismo,
este estudio es viable en tanto se dispone, no slo de la firme conviccin de la
necesidad de realizarlo, sino del recurso humano, tecnolgico y financiero para
ello.

Los anteriores elementos, sumados a la estrategia macro que significa el Plan

Decenal de Educacin del Distrito, dotan a esta investigacin de un carcter
pertinente que valida su razn de ser y su consecuente ejecucin y aplicacin.

37

2. ANTECEDENTES Y FUNDAMENTOS TERICOS

Fundamentar tericamente una investigacin es darle el piso cientfico que

respalda los resultados que de ella se derivan, sin ello es vaga especulacin. En
tal sentido, inicialmente se indaga una serie de conceptos y teoras que abarcan
tendencias, paradigmas, estudios, propuestas y conocimientos que apuntan a
estructurar un ideal que le d significado a un evento ocurrido en la vida y en el
contexto donde se desenvuelve. En el presente trabajo de investigacin se
presentan una serie de contenidos cuyo ideal busca la postura semntica que se
entreteje para comprender las caractersticas ocurridas en un acto pedaggico que
enfatiza en establecer las relaciones de tipo constructivista entre las teoras que
enfocan y explicitan los estilos de aprendizaje y su posible relacin en el desarrollo
de la competencia comunicativa lectora de los estudiantes.

En la presentacin de antecedentes se busca aprovechar teoras existentes

acerca de la problemtica planteada con el fin de estructurar el marco
metodolgico, el cual debe estar en funcin del problema y ser un medio seguro
para lograr los objetivos del mismo.

En este sentido, al realizar el rastreo de las investigaciones relacionadas con la

propuesta investigativa estilos de aprendizaje y su relacin con el desarrollo de la
competencia comunicativa lectora en los estudiantes de undcimo grado de de

38

educacin media, se ha encontrado una serie de trabajos que, de acuerdo con sus
propsitos o al tipo de relacin que establecen con otras variables, se han
agrupado en tres categoras: Estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico,
Estilos de aprendizaje y enseanza y Estilos de aprendizaje y evaluacin. Los
trabajos aqu clasificados corresponden al orden internacional, nacional, regional y
local; aunque se

aclara que todos los consultados estn escritos en lengua

castellana, dadas las limitaciones en cuanto al dominio de otros idiomas por parte
de los miembros del grupo investigador.

En el contexto internacional, Alonso (1994) detecta que los estilos de

aprendizaje se relacionan en el mayor de los casos con variables acadmicas y
poco con variables de tipo social. Por ejemplo, la formacin de los padres o las
madres, el nmero de hermanos o la ciudad de procedencia, no parecen influir en
los estilos de aprendizaje. As mismo, estudios sobre el tema han descrito que
existen diferencias significativas en alumnos espaoles en los cuatro estilos de
aprendizaje: Activos, Reflexivos, Tericos y Pragmticos; segn la carrera que
estudiaban.

Alonso (1994a) tambin plantea que con los resultados obtenidos, es necesario
reflexionar acerca de la influencia que tienen el Estilo de Ensear del profesor y,
en conjunto, el sistema educativo impuesto, en los Estilos de Aprendizaje de los
alumnos. Muchos de ellos estn marcados con ciertas preferencias en algunos
Estilos de Aprendizaje, que se han desarrollado debido a la insistente manera de
39

ensear y evaluar en una misma lnea y que les exigen el procesar la informacin
de una forma determinada (por ejemplo, exigiendo repeticin de datos y
contenidos que provocan en el alumno el desarrollo del Estilo Reflexivo,
almacenaje de datos). Finalmente, estos autores concluyeron que el rendimiento
est relacionado directamente con los procesos de aprendizaje, que en los
estudiantes tiene ms efectividad, cuando se les ensea a partir de sus estilos de
aprendizaje preferentes.

Ahondando en el tema de los estilos de aprendizaje, Kolb (1984) seala que

estos se desarrollan como consecuencia de factores hereditarios, experiencias
previas y exigencias del ambiente actual. El investigador sostiene que los
diferentes factores y las diferentes situaciones (tanto internas como externas al
sujeto), promueven un determinado nivel o grado de desarrollo que se manifiesta
en diferentes estilos o modos de aprender. En la investigacin, el autor elabor un
instrumento de auto diagnstico (cuestionario Learning Style Inventory LSI), en
el que se enfocan los estilos desde una mirada situacional, lo cual quiere decir que
el sujeto puede utilizar un estilo de aprendizaje en ciertas circunstancias, y en otra
ocasin puede que no se sirva del mismo (Kolb, 1984).

Por otro lado, en los trabajos correspondientes a la primera categora los estilos
de aprendizaje son concebidos como una forma Luengo y Gonzlez (2005), de
mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes, por lo que se constituyen en
una herramienta de diagnstico para que el docente organice las estrategias
40

didcticas y evaluativas ms pertinente y por lo tanto asegure un mejor

rendimiento por parte de los estudiantes. En ella se ubican trabajos como el de
quienes abordan la temtica los estilos de aprendizaje, el rendimiento en
matemticas y la eleccin de asignaturas optativas en alumnos de enseanza
secundaria obligatoria (ESO), desde un diseo cuasi-experimental, para mostrar
de manera crtica que el proceso en la eleccin del espacio de optatividad en la
ESO no se ha basado en una informacin objetiva y apropiada para el estudiante.
Igualmente se pudo confirmar que, en la muestra estudiada, existen relaciones
significativas entre el rendimiento medio alto en matemtica con una mayor
predominancia en las reas estilsticas terica y reflexiva, pero no se pudo
contrastar que la correlacin entre los pares activo- reflexivo y activo- terico sea
de carcter negativo. Los autores, tampoco ahondan en detalles relativos a las
competencias lgico matemticas que el estudiante debe desarrollar para obtener
un buen rendimiento acadmico en matemtica y por ende la relacin que esta
tiene con los estilos de aprendizaje.

En esta misma lnea, Gmez (2005), en su investigacin Estilos de

aprendizaje y rendimiento acadmico en estudiantes de la Universidad Catlica
Santo Toribio de Mogrovejo (Per) se propone identificar los estilos de mayor
predominancia en los estudiantes de primer ao de las carreras profesionales de
esta Universidad. Para ello se aplic el cuestionario de Honey Alonso de Estilos de
Aprendizaje (CHAEA), donde los resultados obtenidos indican que el estilo de
aprendizaje de mayor predominancia en los estudiantes del primer ao es el
41

Reflexivo, seguido por el Terico, Pragmtico y Activo; evidenciando

as la

existencia de una diferencia significativa en las puntuaciones de los cuatro estilos

de aprendizaje en los estudiantes del primer ao. En esta

investigacin se

destaca el trabajo realizado con el registro de evaluaciones para poder identificar

el aspecto acadmico e interrelacionarlo con los estilos obtenidos, con lo cual se
lleg a la conclusin de que los estilos de aprendizaje tienen correlacin con el
rendimiento acadmico de los estudiantes del primer ao de la Universidad
Catlica Santo Toribio de Mogrovejo (Per).

No obstante, en relacin a los resultados presentados encontramos que a

pesar de que segn el coeficiente de correlacin de Pearson no existe una
significatividad estadstica entre los estilos de aprendizaje a travs de las pruebas
cualitativas, la prueba no paramtrica de Kruskual Wallis nos indica que solo
existe diferencia estadstica significativa para el tipo de Estilo pragmtico entre las
siete carreras profesionales de los estudiantes del primer ao de la USAT, y no as
para los estilos Activo, Reflexivo y Terico a Nivel de Carrera Profesional (Incluye I
y II Ciclo).

Otro trabajo que apunta en la misma direccin que los anteriores es el de

Izaguirre (2008), titulado Impacto de los estilos de aprendizaje (pnl) en jvenes de
secundaria y su rendimiento acadmico desarrollado en la Escuela No. 45 de
Nuevo len, Mxico, en el cual, desde un diseo ex post facto transversal
descriptivo,

se pretende demostrar cmo los estilos de aprender de los

42

estudiantes pueden ser una forma de mejorar su rendimiento acadmico. Para

ello, se fundamentaron en el modelo de Vak, que clasifica los estilos de
aprendizaje en Visual, Auditivo y Kinestsico, aplicando para su estudio el
inventario sobre los estilos de Aprendizaje PNL, con el fin de obtener la tendencia
hacia ellos. El resultado encontrado muestra que los alumnos con promedios bajos
desarrollan principalmente el estilo de aprendizaje Auditivo, contrario a lo
expresado en el marco terico donde se le estima como el que ms favorece el
logro de los aprendizajes. Del mismo modo se hall que los estudiantes con
promedio escolar alto, desarrollan el estilo de aprendizaje kinestsico, con el cual,
segn el mismo referente terico es con el que ms se dificulta el aprendizaje. A
pesar de estos resultados, se puede cuestionar de este trabajo que en l no se
controlaron las variables extraas, que pudieron influir en los resultados obtenidos,
si se tiene en cuenta que el rendimiento escolar no depende exclusivamente de
los estilos de aprendizajes.

En el plano nacional encontramos la investigacin realizada por Ruiz, Trillos y

Morales (2006), denominada Estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico en
estudiantes universitarios, en la que se proponen explorar los estilos de
aprendizaje de los estudiantes de segundo semestre de los programas
acadmicos de la Universidad Tecnolgica de Bolvar y la posible relacin de esta
variable con el rendimiento acadmico. Para ello aplicaron el cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje CHAEA. El resultado de esta investigacin
muestra un mayor nivel de preferencia por los estilos Activo, Terico y Pragmtico
43

y una menor preferencia por el estilo Reflexivo. Del mismo modo permiti
establecer la correlacin positiva y significativa existente entre el estilo Terico y el
rendimiento acadmico.

En la segunda categora se abordan trabajos que hacen relacin a los estilos

de aprendizaje y la enseanza. En ellos se pretenden conocer las preferencias de
los

estudiantes

por

ciertos

estilos

de

aprendizaje

para

determinar

la

correspondencia entre stos y los estilos de enseanza utilizados por los docentes
en su prctica pedaggica diaria. En esta categora se encuentran trabajos como
el de Gallego, de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) y
Nevot, de la Universidad Politcnica de Madrid (UPM) (2007), Los estilos de
aprendizaje y la enseanza

de las matemticas, cuyo propsito principal es

conocer las preferencias y carencias en los diferentes Estilos de Aprendizaje, as

como la independencia o dependencia de los mismos, en los estudiantes de
centros privados y centros pblicos de primero y segundo de bachillerato de
Madrid; la calificacin ms frecuente en Matemticas, y, adems, examinar sus
consecuencias. Estos investigadores utilizaron como instrumento base de esta
investigacin el Cuestionario de Honey y Alonso de Estilos de Aprendizaje CHAEA, para analizar la influencia en los diferentes Estilos de Aprendizaje, de
variables como el centro, el sexo, el curso, la opcin elegida, la poblacin, los
estudios de los padres y de las madres y la calificacin de matemticas.

44

Este trabajo arroj como resultado que los estudios de los padres influyen en
las preferencias del Estilo Activo de los hijos y de las hijas. De tal manera que, los
estudiantes con padres con niveles de estudios medios o superiores, tienden a ser
ms activos. En consecuencia, se plantearon propuestas de aula para cada estilo
de enseanza detectado en la clase de matemtica, as como un plan de accin
para aquellos aspectos que bloquean el aprendizaje, aportando propuestas y
sugerencias de mejora, en el mbito de la enseanza de las matemticas. A pesar
que esta es una de las investigaciones ms completas por cuanto abord muchas
variables, no clarifica los niveles de competencia que deben desarrollar los
estudiantes en el rea de matemticas para asegurar un buen rendimiento
acadmico.

Un segundo trabajo en esta categora es el de la

Acosta (2007), Los estilos

de aprendizaje en los estudiantes de ciencias experimentales como innovacin

educativa desde una visin compleja en el que mediante un enfoque
metodolgico etnogrfico, utilizando como instrumento la entrevista a profundidad,
se propone Identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de Ciencias
Experimentales en el subsistema de Educacin Superior del departamento de
Qumica, Facultad de Ingeniera de la Universidad de Carabobo, en ValenciaVenezuela. Aplicado el estudio de caso a la informante clave se concluy que su
estilo de aprendizaje es el reflexivo y terico, por el anlisis del discurso que se le
hizo a la entrevista. Como dato relevante de esta investigacin se destaca la
importancia del aspecto afectivo en el aprendizaje, ms all del plano racional, as
45

como la importancia del reconocimiento de los estilos de aprendizaje para la

planificacin del trabajo pedaggico por parte del docente. Entre las limitaciones
de este estudio se pueden considerar, que el haber realizado un estudio de caso,
solamente permiti la identificacin de dos de los estilos de aprendizaje ms
usuales, dejando de lado los otros estilos, por lo cual no se alcanzaron
plenamente los objetivos propuestos por la investigadora; de igual forma,

la

informacin recolectada no tuvo el beneficio de la triangulacin, ya que slo se

tom como fuente el informante clave.

Un tercer trabajo es el de Hernndez (2004), titulado La importancia de los

estilos de aprendizaje en la enseanza de ingls como lengua extranjera, cuyo
objetivo principal es Identificar los estilos de aprendizaje cognoscitivos, sensoriales
y afectivos predominantes en una poblacin representativa de estudiantes de
ingls de las cuatro habilidades del Centro de Enseanza de Lenguas Extranjeras
CELE de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico UNAM, adems tena
como objetivos complementarios: comprobar si hay una relacin entre los
resultados obtenidos con los diferentes instrumentos y las distintas variables:
edad, gnero, nivel de escolaridad y rea de estudio; sentar las bases para
algunas propuestas pedaggicas tiles en la planeacin de clases, diseo de
cursos escolarizados y a distancia, as como para la elaboracin de materiales
didcticos y de manera indirecta, enriquecer la perspectiva del lector respecto a
estos estilos de aprendizaje, concientizndolos sobre la importancia de ayudar a
los estudiantes a descubrir cmo se pueden utilizar diferentes estilos de
46

aprendizaje bajo circunstancias diferentes, y servir para que los profesores de

ingls se percaten de la posible relacin de estilos de aprendizaje con estilos de
enseanza.

Los resultados de esta investigacin permitieron corroborar el alcance de los

objetivos planteados. El primero planteaba que se presentaran diferencias en los
estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes universitarios del CELE
de la UNAM, lo cual se comprob. El segundo planteaba una relacin entre estilos
de aprendizaje predominantes y las diferentes variables estudiadas (edad, gnero,
nivel de escolaridad y rea de estudio). Sin embargo, presenta limitante el
considerar solamente como posible que en todos los casos, a excepcin de los
estudiantes del rea de ciencias Qumico-Biolgicas, los estudiantes tengan un
bajo predominio por el estilo de aprendizaje individual; as como el creer
prematuro la posibilidad de hacer cambios basados en esta investigacin, dado el
insuficiente conocimiento que se posee sobre el tema.

Un cuarto trabajo es el de Huerta et al (2004) titulado Estilos de aprendizaje en

los alumnos y alumnas de 8 ao de enseanza bsica en la resolucin de
problemas matemticos en cuatro establecimientos municipales y particulares
subvencionados en la ciudad de Temuco que tiene como finalidad identificar los
estilos de aprendizaje de mayor predominancia en los alumnos y alumnas de 8
ao de enseanza bsica en la resolucin de problemas matemticos. Para ello,
se utiliz un modelo cualitativo de carcter descriptivo y desde una perspectiva
47

cognitiva, se abord la temtica propuesta. El instrumento que se utiliz fue el

cuestionario CHAEA y una entrevista semiestructurada que fue aplicada a los
docentes que tenan a cargo el subsector de matemtica de los diferentes
establecimientos mencionados y 16 alumnos a quines se les aplic la prueba de
matemtica.

En esta investigacin se cumplieron los objetivos propuestos, en cuanto a la

identificacin de los estilos de aprendizaje predominante en los alumnos y
alumnas de 8, siendo el estilo activo el ms recurrente, mientras que el promedio
ms bajo lo registr el estilo reflexivo. De la misma manera, los resultados en la
prueba de resolucin de problemas matemticos permitieron establecer que el
estilo ms apropiado es el reflexivo y terico, obteniendo la misma cantidad de
respuestas correctas. Pese a los resultados obtenidos, a esta investigacin le falt
comprobar que al introducir en el aula estrategias que favorezcan el desarrollo de
competencias lgico matemticas en los estilos predominantes, existe una mejora
significativa en el rendimiento acadmico de los estudiantes.

En la tercera categora se ubica un trabajo de Charris et al (2010), titulado

Modelo de evaluacin integral para orientar el aprovechamiento de los estilos de
aprendizaje

de los estudiantes de sptimo grado de bsica secundaria de la

Institucin Educativa Distrital Villanueva. El objetivo principal en este trabajo

investigativo fue proponer un modelo de evaluacin integral que oriente el
aprovechamiento de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de sptimo
48

grado de bsica secundaria de la Institucin Educativa Distrital Villanueva; en este

se relacionan los estilos de aprendizaje con la evaluacin, dado que se propone el
aprovechamiento de los estilos de aprendizaje para el diseo de un modelo de
evaluacin integral, otorgndole la correspondiente importancia a la temtica de
los estilos en los procesos didcticos y evaluativos como hilos conductores del
aprendizaje y la enseanza.

En esta investigacin se concluye que la evaluacin favorecer a unos

estudiantes y a otros, si se adopta una metodologa plural, diversa, variada y
cambiante, tanto en su forma de presentar la informacin como en la manera de
plantear las actividades e instrumentos evaluativos.

No obstante, al abordar la temtica de la evaluacin, esta investigacin dej

por fuera la identificacin de las destrezas que desarrollan los estudiantes y sobre
las cuales son evaluados, as como la posibilidad de incidir positivamente en el
mejoramiento de esas destrezas.

Teniendo en cuenta las apuestas que traen consigo los nuevos modelos
educativos enmarcados en paradigmas socio- cognitivistas, relacionadas con el
desarrollo de competencias (tericas, metodolgicas y actitudinales) se hace
necesario que los estudiantes adquieran herramientas que les permitan gestionar
su propio proceso de aprendizaje, para lo cual es imprescindible conocer y

49

comprender todas aquellas variables: contextuales, personales, afectivas,

cognitivas, entre otras, que interactan cuando tiene lugar el aprendizaje.

Por esta razn, el conocimiento de los estilos de aprendizaje de los estudiantes

constituye el primer paso para mejorar la enseanza y por ende la labor docente,
retomando lo expresado por Alonso (1994) se considera que el maestro debe
saber que los estilos de aprendizaje son relativamente estables e influenciables,
segn los hbitos que se vayan desarrollando en los diferentes aprendizajes. Por
ello es un tema delicado saber que la manera de ensear del maestro va
marcando en sus estudiantes una manera de aprender. En el desarrollo futuro de
su vida personal y profesional, el estudiante de hoy hombre mujer del maana,
necesita poseer destrezas variadas de aprendizaje para poder adaptarse y
sobrevivir con xito en el mundo tan cambiante en el que est viviendo.

Una investigacin por fuera de las categoras establecidas en este rastreo es la

tesis de grado de Gmez (2011) titulada Estilos de aprendizaje y gnero en
estudiantes de Universitarios y su incidencia en la seleccin de programas
acadmicos, cuyo propsito fue caracterizar los estilos de aprendizaje a partir del
gnero de los estudiantes que ingresaron a la Universidad del Atlntico y su
incidencia en la seleccin del programa acadmico. Se utiliz un diseo
descriptivo correlacional, con una muestra estratificada de 759 estudiantes, de los
35 programas ofertados en el perodo 2010 2011. El diagnstico en esta

50

investigacin arroj como resultado que el estilo predominante fue el reflexivo

(59% de los estudiantes) seguidos del terico con un 15%.

A manera de conclusin de este primer rastreo de investigaciones que abordan

la temtica de estilos de aprendizaje y su relacin con otras variables, se puede
observar que la tendencia general es la identificacin de los estilos ms
predominantes en el grupo objeto de investigacin y as mismo identificar el estilo
ideal para aprender, lo mismo que aquel con el que ms se

dificulta el

aprendizaje. Cabe resaltar que en el panorama internacional y local, hasta ahora

no se ha encontrado investigaciones que establezcan la relacin entre estilos de
aprendizaje y el desarrollo de competencias bsicas, lo cual permite augurar la
novedad de esta propuesta investigativa y su aporte al desarrollo de la
investigacin educativa en esta temtica.

2.1.

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

LECTORAS

Los referentes tericos de esta investigacin relacionada con los estilos de

aprendizaje y su relacin con el desarrollo de la competencia comunicativa lectora
de los estudiantes se convirti en un fundamento que le da un contexto al estudio
para la definicin de la problemtica, la seleccin o diseo de un mtodo
pertinente y para la interpretacin de la informacin obtenida con el fin de dar
respuesta a la pregunta de investigacin. Por consiguiente se convirti en un

51

soporte al tema de la investigacin que permiti al investigador relacionar, explicar

y posicionar el tema de estudio y la problemtica mencionada, la que espera
resolver y sobre la cual ofrece predicciones verificables acerca de sta.

2.1.1. Aprendizaje

El aprendizaje, segn Garca (2005), es el proceso a travs del cual se

adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores
como resultado del estudio la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la
observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por
lo que existen distintas teoras del aprendizaje, puesto que se constituye en una
de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas
artificiales.

El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo

personal por esto debe estar orientado adecuadamente. El estudio acerca de
cmo aprender interesa a la neurologa, la psicologa educacional y la pedagoga.
De esta forma el aprendizaje es considerado como establecimiento de nuevas
relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental convirtindose en objeto
de diversos estudios empricos, realizados tanto en animales como en el hombre,
midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo y en los que se han obtenido
diversas curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repeticin de

52

algunas predisposiciones fisiolgicas, de los ensayos y errores, de los perodos de

reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc.

Es entonces el aprendizaje, de acuerdo con Garca (2005), la manera como el

ser humano adquiere un conocimiento y lo desarrolla, as pues se convierte en un
tema de inters educativo, psicolgico y cientfico, por lo que en la actualidad se le
reconoce como un proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades,
destrezas, conocimientos, conductas o valores, como resultado del estudio, la
experiencia, la observacin y la instruccin que se da inicialmente en un entorno
familiar y social; un nuevo aprendizaje se caracteriza porque el sujeto manifiesta
una respuesta adecuada ante una situacin interna o externa.

El aprendizaje es un cambio que se mantiene a travs del tiempo, parte de la

comprensin o experiencia que se da por medio de los sentidos en interaccin con
el entorno. En este sentido, se evidencia un proceso dinmico dentro del cual el
mundo de la comprensin que constantemente se extiende llega a abarcar un
mundo psicolgico continuamente en expansin... significa desarrollo de un
sentido de direccin o influencia, que puede emplear cuando se presenta la
ocasin y lo considere conveniente... todo esto significa que el aprendizaje es un
desarrollo de la inteligencia (Bigge,1985). Ahora bien, el aprendizaje compromete
cambios en todas la dimensiones del ser humano, cognitiva, fsica y emocional;
consiste en un cambio de la disposicin o capacidad humana, con carcter de

53

relativa permanencia y que no es atribuible simplemente al proceso de desarrollo.

(Gagn,1990).

En las primeras dcadas del siglo veinte se originaron muchas corrientes

psicolgicas con tendencia al conocimiento del hombre, estas se han dividido en
tres grandes bloques: teoras psicolgicas cuyo paradigma es el conductismo o
reflejo condicionado, teoras cognoscitivas que se ubican dentro del paradigma
constructivista y las corrientes psicolgicas cuya teora es el estructuralismo.

Una de las corrientes tericas contemporneas del aprendizaje como es la del

condicionamiento EstmuloRespuesta (Skinner, 1971), ha sido la base conceptual
de las tecnologas educativas que estuvo vigente en Colombia y gran parte del
mundo hasta los aos ochenta. Para los defensores de dicha teora el aprendizaje
es un cambio conductual que se produce por medio de estmulos y respuestas, y
que se relacionan por medio de principios ms o menos mecnicos.

Por otro lado, la corriente cognoscitiva intenta dar explicacin a los procesos de
aprendizaje y lo concibe ahora como un proceso dinmico y flexible, que influye en
las relaciones sociales y el desarrollo personal en dicho proceso, un aprendizaje
que se da de manera activa y donde la informacin se relaciona con las
estructuras mentales, oponindose de esta manera a los conocimientos adquiridos

54

de manera automtica y sistemtica. El aprendizaje es un proceso de desarrollo

de nuevas ideas o como una modificacin de las antiguas (Bigge,1985) este se
da entonces de forma intencional y exploratoria. Atendiendo esta perspectiva, el
aprendizaje se inicia desde el nacimiento, se basa en experiencias previas vividas
en el ejercicio de la libertad, busca el desarrollo de habilidades para transformar la
realidades un desarrollo de la inteligencia el cual es espontneo, continuo, que
requiere maduracin, experiencia, adquisicin de nuevas estructuras (Piaget,
1974).

Al asumir las teoras cognoscitivas, el aprendizaje es considerado como un

cambio en la persona para responder a una situacin particular, esto le presenta
al sujeto una situacin de reto, un proceso de descubrimiento, de desafo que lo
orienta hacia el desarrollo de estrategias para la resolucin de problemas y las
transferencias de stas para nuevas situaciones problemticas (Bruner, 1997).
Una vez el sujeto sea capaz de resolver una situacin utilizara este aprendizaje
para nuevas situaciones, asociara sus experiencias pasadas con nuevas
experiencias.

El aprendizaje debe ser significativo y no memorstico, para ello es muy

importante que el aprendiz incorpore lo aprendido al conocimiento que posee y lo
transforme en nuevo conocimiento, de esta manera va desarrollando su
creatividad y dndole soluciones a nuevas situaciones (Ausubel, 2005) para que

55

esta incorporacin del conocimiento sea realmente utilizada como aprendizaje

significativo.

Para Gagn (1990) el aprendizaje parte de la interaccin de la persona con su

entorno y en tal sentido hay un cambio en sus capacidades, produciendo
maduracin o desarrollo orgnico. Se establece una relacin significativa entre el
aprendizaje y los eventos organizados ante una situacin instruccional, en tal
sentido, se destaca el proceso de aprendizaje, las fases y los resultados.

La corriente Cognoscitiva

establece principios que hacen nfasis en la

participacin activa del estudiante en el proceso de aprendizaje, en la

estructuracin, organizacin y secuencia de la informacin para facilitar su ptimo
procesamiento y la creacin de ambientes que permitan y estimulen a los
estudiantes a elaborar conexiones con el material aprendido.

Por ltima instancia la corriente constructivista, cuyos principios se sustentan

en la idea que el sujeto construye significados a partir de su vivencia de sus
experiencias, que conoce y modifica lo conocido de acuerdo a sus intereses y
necesidades. La persona tiene que construir sus conocimientos y no recibirlo
construido. No obstante, la construccin puede ser guiada o facilitada y se
encuentra normalmente ubicada en el entorno social que permite organizar
eventos e instrumentos para la adquisicin del conocimiento. (Gallego,1997).

56

Piaget (1983) intent explicar los progresos que adquiere el ser humano en
sus conocimientos a partir del propio sujeto, y aunque consider el medio
ambiente social, no lo incorpor como un factor determinante. En tal sentido su
teora es el desarrollo mismo en la produccin del conocimiento, por ello, buena
parte de su trabajo es el estudio o descubrimiento de estructuras. El nio intenta
construir conocimientos acerca de l mismo, de los dems, del mundo de los
objetos. A travs de un proceso de intercambio entre el organismo y el entorno, o
el sujeto y los objetos que le rodean, el nio construye poco a poco una
comprensin tanto de sus propias acciones como del mundo externo. En este
conocimiento juega un papel fundamental la accin del sujeto. Para conocer los
objetos el sujeto tiene que actuar sobre ellos y transformarlos. As, Piaget destaca
la nocin de competencia caracterizada por la capacidad humana de producir
alguna respuesta en funcin del desarrollo evolutivo, es as como se explica la
funcin permanente de nuevas estructuras por lo que los procesos de asimilacin
y acomodacin favorecen el equilibrio mental.

Por otra parte Vygotsky explica el desarrollo psicolgico a partir de lo social y

educativo, en donde el conocimiento adems de formarse a partir de las
relaciones ambiente-yo, es la suma del factor entorno social a la ecuacin: los
nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona
producto de su realidad, y su comparacin con los esquemas de los dems
individuos que lo rodean. (Vygotsky, 1978). En tal sentido se enfoca en los
factores externos que influyen en el aprendizaje.
57

Para la corriente constructivista la memoria siempre est en construccin no se

pretende que la persona recupere estructuras de conocimiento previos intactos,
sino que ocurra un ensamblaje de diferentes conocimientos aprehendidos para
adecuarlos a nuevas situaciones de aprendizajes.

En el proceso de aprendizaje se identifican estructuras internas bsicas. Ahora

bien en el ser humano, los receptores son activados por estmulos ambientales,
los cuales se almacenan en el registro sensorial, pasan luego a un proceso de
percepcin selectiva, entra en juego la memoria: la Memoria de Corto Plazo (MCP)
y la Memoria de Largo Plazo (MLP). En la primera (MCP) a travs de un proceso
de repeticin o repaso, la informacin se codifica, En la segunda (mlp) la memoria
almacena la informacin codificada. En este momento lo aprendido y guardado, se
hace significativo y se almacena en la estructura cognitiva (Gagne, 1990). Se
puede resumir la idea diciendo que las condiciones internas forman parte de las
capacidades previamente aprendidas y almacenadas en la memoria a cargo del
sujeto; para ser tiles, aqullas deben enviarse nuevamente a la memoria de
trabajo, donde se procesan. Las condiciones externas son aquellos fenmenos
presentes en el medio del educando, que pueden influir en los procesos internos
de aprendizaje, de diversas maneras (Gagn, 1990).

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un

contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales
mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos,
58

conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones

mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar
en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Hay que tener en
cuenta que aprender no solamente consiste en memorizar informacin, es
necesario

tambin

otras

operaciones

cognitivas

que

implican:

conocer,

comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el

aprendizaje siempre conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro y con
ello de su organizacin funcional.

El aprendizaje es el resultado de la interaccin compleja y continua entre tres

sistemas: el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiolgico corresponde al rea
prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado principalmente por el
denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo,
relacionado con las reas de funcin ejecutiva, articulacin de lenguaje y
homnculo motor entre otras. As, ante cualquier estmulo ambiental o vivencia
socio cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones fsica, psicolgica o
abstracta) frente a la cual las estructuras mentales de un ser humano resulten
insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidades prxicas no le
permitan actuar de manera adaptativa.

Al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza una serie de operaciones

afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya funcin es contrastar la informacin
recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto, generndose:
59

inters (curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qu pasara si

supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o necesidad de un nuevo
aprendizaje). En ltimas, se logra la disposicin atencional del sujeto. Si el sistema
afectivo evala el estmulo o situacin como significativa, entran en juego las
reas cognitivas, encargndose de procesar la informacin y contrastarla con el
conocimiento previo, a partir de procesos complejos de percepcin, memoria,
anlisis, sntesis, induccin, deduccin, abduccin y analoga entre otros,
procesos que dan lugar a la asimilacin de la nueva informacin.

Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e instrumentos de

conocimiento disponibles, el cerebro humano genera una nueva estructura que no
exista, modifica una estructura preexistente relacionada o agrega una estructura a
otras vinculadas.

Seguidamente, y a partir de la ejercitacin de lo comprendido en escenarios

hipotticos o experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones
prcticas de estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeo
manifiesto en la comunicacin o en el comportamiento con respecto a lo recin
asimilado. Es all donde culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando la nueva
comprensin de la realidad y el sentido que el ser humano le da a esta le posibilita
actuar de manera diferente y adaptativa frente a esta.

60

Para el cognitivismo, el aprendizaje es un cambio en la capacidad de una

persona para responder a una situacin particular, en la cual los cambios en la
conducta son un reflejo de cambios internos del individuo, es decir cambios de
carcter cognitivo. Se hace nfasis as en los procesos mentales de seleccionar,
procesar, almacenar, recuperar y utilizar la informacin. Los tericos cognitivistas
resaltan el papel esencial de la mente que los conductistas haban rechazado a
favor de la interaccin del individuo con el medio. Sin embargo, los cognitivistas no
conceden importancia a las intenciones del individuo ni a sus propsitos.

Ahora bien aunque existen factores que interfieren con el aprendizaje, es

importante saber que existen diferentes maneras de acercarse al conocimiento, la
pluralidad del ser humano, permite que cada quien se adapte a su propio estilo y
formas de aprender. De esta manera, se privilegia y potencia la individualizacin
de la enseanza y el control del aprendizaje por parte del mismo estudiante.
Desde estas premisas, se abordan los Estilos de Aprendizaje desde el enfoque
cognitivo-constructivista.

2.1.2. Estilos de Aprendizaje.

Histricamente los estilos de aprendizaje han sido concebidos como estilos

cognitivos lo que origina confusin con el concepto de estilos de aprendizaje. El
primero se origin en la psicologa cognitiva de los aos 40 y su aplicacin en el
campo pedaggico sustent dos dcadas, despus apareci el concepto de estilos
61

de aprendizaje que adems de incluir aspectos cognitivos tambin contempla el

conjunto de manifestaciones externas e internas de los estudiantes en su proceso
de aprendizaje.

La palabra estilo, segn Vox (1991) proviene del latn stylu que significa
carcter, peculiaridad, modo, manera o forma de hacer las cosas. Se utiliza en la
vida cotidiana para aludir a alguna cualidad distintiva y propia de una persona o
grupo de personas en diferentes esferas de la actividad humana. Como plantean
Hederich y Camargo (2000), el trmino refleja la necesidad de identificarse, de
distinguirse entre s, a fin de encontrar el sentido propio de identidad. Esta es una
necesidad que se manifest desde el surgimiento de la Humanidad, y por eso los
romanos y griegos, de acuerdo con diferentes criterios, clasificaban a los
individuos en diferentes tipologas. Es por ello que con relacin al surgimiento del
trmino estilo de aprendizaje son muchos los investigadores que remontan su
evolucin histrica al estudio de caracteres relacionados con la personalidad.

Algunos planteamientos, desde el punto de vista psicolgico, se refieren a que

el estilo es la forma o manera en que se realiza la tarea, es decir, al cmo?
(Messik, 1994, citado por Hederich y Camargo, 2000). Segn Keefe (1979), Allport
es el primer autor que propone el trmino estilo cognitivo, concepto que retoma y
desarrolla a partir de investigaciones realizadas por Goldstein, Scheerer, Klein,
Witkin y Kelly, durante las dcadas del cuarenta y cincuenta del siglo pasado; lo

62

que gener una gran variedad de posiciones tericas entre los investigadores
(Martnez 2007).

Con el tiempo, sin embargo, algunos psiclogos de la educacin, a diferencia

de los tericos de la personalidad, en lugar de estilo cognitivo han preferido el
uso del trmino estilo de aprendizaje, por reflejar mejor el carcter
multidimensional del proceso de adquisicin de conocimientos en el contexto
escolar. Ello a la vez deriv en una amplia diversidad de definiciones,
clasificaciones e instrumentos de diagnstico, conformadores de los ms dismiles
enfoques y modelos tericos respecto a este objeto de estudio. As por ejemplo,
para autores como Dunn, Dunn y Price (1975) los estilos de aprendizaje reflejan
la manera en que los estmulos bsicos afectan a la habilidad de una persona para
absorber y retener la informacin, mientras para Hunt, (1979), estos describen las
condiciones bajo las que un discente est en la mejor situacin para aprender, o
qu estructura necesita el discente para aprender mejor.

Butler (1987) por su parte, al definir los estilos de aprendizaje enfatiza que
estos sealan el significado natural por el que una persona ms fcil, efectiva y
eficientemente se comprende a s misma, al mundo y a la relacin entre ambos, y
tambin, una manera distintiva y caracterstica por la que un discente se acerca a
un proyecto o un episodio de aprendizaje, independientemente de si incluye una
decisin explcita o implcita por parte del discente, asimismo Guild y Garger
(1988) definen los estilos de aprendizaje como las caractersticas estables de un
63

individuo, expresadas a travs de la interaccin de la conducta de alguien y la

personalidad cuando realiza una tarea de aprendizaje.

De igual forma para Smith (1988), los estilos de aprendizaje son los modos
caractersticos por los que un individuo procesa la informacin, siente y se
comporta en las situaciones de aprendizaje, a la vez que Kolb (1984) incluye el
concepto dentro de su modelo de aprendizaje por experiencia y lo describe:

como algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como
resultado del aparato hereditario, de las experiencias vitales propias, y de las
exigencias del medio actual. Llegamos a resolver de manera caracterstica, los
conflictos entre el ser activo y reflexivo y entre el ser inmediato y analtico. Algunas
personas desarrollan mentes que sobresalen en la conversin de hechos dispares en
teoras coherentes, y, sin embargo, estas mismas personas son incapaces de deducir
hiptesis a partir de su teora, o no se interesan por hacerlo; otras personas son genios
lgicos, pero encuentran imposible sumergirse en una experiencia y entregarse a ella.

Asimismo, Kolb (1984) seala que existen cinco fuerzas que condicionan los
Estilos de Aprendizaje:

1. El Tipo Psicolgico, que requiere un anlisis cuidadoso utilizando las

herramientas ms adecuadas de diagnstico. Concluye que en el Estilo
Asimilador predomina el Tipo Psicolgico introvertido y en el Estilo
Convergente predomina el extrovertido.

2. La Especialidad de Formacin elegida: Se determina que los estudios

seleccionados y realizados parece que contribuyen a configurar las actitudes y

64

orientaciones de las personas respecto a su aprendizaje. Tal es el caso de los

estudiantes de Empresariales, quienes tienden al Estilo Acomodador, mientras
que los de Psicologa se inclinan por el Estilo Divergente. Si un alumno no se
adapta a las exigencias de aprendizaje propias de cada carrera o especialidad
(Ciencias, Ingeniera, Filosofa,...) lo ms probable es que no la pueda finalizar.

3. La Carrera Profesional: Los Estilos de Aprendizaje necesarios en la situacin

de estudiante universitario y en la de profesional suelen variar notablemente,
por lo que requiere de un entrenamiento, una formacin en el cmo aprender
dentro de las Organizaciones y Empresas.

4. El puesto de trabajo actual: Se distinguen entre cuatro tipos generales de

trabajo (trabajos de ejecutivo, de personal, de informacin y tcnicos). Diversas
investigaciones demuestran una clara diversificacin en los Estilos de
Aprendizaje segn la funcin laboral que est desempeando el sujeto.

5. Capacidades de adaptacin: El ltimo factor que modela los Estilos de

Aprendizaje es la tarea especfica o problema sobre el que est trabajando una
persona y que exige una competencia para que pueda ser realizada. Estas
destrezas o competencias se relacionan con las caractersticas de cada Estilo
de Aprendizaje.

65

Ahora bien, el mismo autor proclama que el aprendizaje eficaz en el individuo

necesita recorrer y puede preferir una de las cuatro etapas que comienzan con la
Experiencia Concreta, pasa por la Observacin Reflexiva que conducen a la
Conceptualizacin Abstracta para llegar a la Experimentacin Activa en la que se
validen las hiptesis que, a su vez, conducen a la persona a nuevas experiencias.

Para Kolb (1984) estos Estilos de Aprendizaje tienen, entre otras, las siguientes
caractersticas:

1. Acomodador (Experiencia Activa + Experiencia Concreta): Su punto fuerte es la

ejecucin y la experimentacin; arriesga ms que los otros tres; se adapta a las
circunstancias inmediatas; cuando la teora no concuerda con la realidad,
abandona la teora; le gusta el trato personal, aunque tiende a ser impaciente y
a presionar; es opuesto al asimilador.

2. Divergente (Observacin Reflexiva + Experiencia Concreta): Es opuesto al

convergente; su punto fuerte es la imaginacin; afronta las situaciones desde
perspectivas mltiples, es emotivo e imaginativo, le interesa mucho la relacin
personal.

3. Asimilador (Observacin Reflexiva + Conceptualizacin Abstracta): Su punto

fuerte es la creacin de modelos tericos, el racionamiento inductivo es su
arma de trabajo; es hbil para intregar observaciones dispersas; para l lo
66

importante es que la teora sea lgica, aunque los datos no concuerden con la
realidad; est ms interesado en los conceptos abstractos que en las
personas.

4. Convergente (Conceptualizacin Abstracta + Experiencia Activa): Su punto

fuerte es la aplicacin prctica de ideas; enfoca el problema a travs del
razonamiento hipottico-deductivo; sobresale en situaciones donde se buscan
respuestas correctas; es poco emotivo y prefiere tratar con nmeros,
tcnicas, entre otros.

Lo anteriormente expresado puede sintetizarse en el siguiente grfico:

Aprendizaje experiencial. La experiencia como fuente de aprendizaje y desarrollo

Grfica 2. Rueda de Kolb

67

Actualmente una de las definiciones ms divulgadas internacionalmente es la

de Alonso (1999) y Keefe (1988) quienes proponen asumir los estilos de
aprendizaje en trminos de: aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos,
que sirven como indicadores relativamente estables de cmo los discentes
perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.

Ciertamente, y como afirma Curry (1983), uno de los obstculos ms

importantes para el desarrollo y aplicacin de la teora de los estilos de
aprendizaje en la prctica educativa, es la confusin que provoca la diversidad de
definiciones que rodean al trmino, a lo cual se suma tambin la heterogeneidad
de clasificaciones que abundan entre los diferentes autores.

Estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas psicolgicas, rasgos

cognitivos, afectivos y fisiolgicos que suelen expresarse conjuntamente cuando
una persona debe enfrentar una situacin de aprendizaje. Los rasgos cognitivos
tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos,
forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas,
seleccionan medios de representacin. Los rasgos afectivos se vinculan con las
motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los
rasgos fisiolgicos estn relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.
(Bruetsch 1995, citado por Alonso, Gallego y Honey 1994). El termino estilo de
aprendizaje hace referencia a las estrategias cognitivas o metodologas que usa

68

el individuo de manera personal para llegar al conocimiento, estas van de acuerdo

a las preferencias del sujeto.

Constituyen los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como

indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan
y responden a sus ambientes de aprendizaje (Alonso 1994). El estilo de
aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre
una informacin nueva y difcil, la trata y la retiene (Dunn y Dunn, 1985).

El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en trminos de las condiciones

educativas que son ms susceptibles de favorecer su aprendizaje... ciertas
aproximaciones educativas son ms eficaces que otras para l (Hunt, 1979, en
Chevrier, Fortin et al, 2000).

La nocin de estilo de aprendizaje se superpone a la de estilo cognitivo pero es

ms comprensiva puesto que incluye comportamientos cognitivos y afectivos que
indican las caractersticas y las maneras de percibir, interactuar y responder al
contexto de aprendizaje por parte del aprendiz. Concretan pues la idea de estilos
cognitivos al contexto de aprendizaje (Willing, 1988)

Ahora bien despus de analizar las diferentes concepciones de estilo de

aprendizaje cabe resaltar que independientemente de los tericos que los
sustenten los estilos se caracterizan por:
69

1. No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad
puros: todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno
de ellos suele ser el predominante.
2. Los estilos de aprendizaje no son inamovibles, son relativamente estables, es
decir, que pueden cambiar.
3. Cada estilo tiene un valor neutro, ninguno es mejor o peor que otro.
4. Los estilos de aprendizaje son flexibles. El docente debe alentar a los
estudiantes a ampliar y reforzar sus propios estilos. Son susceptibles de
mejorarse.

Alonso, et al. (1994), categorizan de manera general las particularidades que

se perciben en los individuos cuando presentan un estilo de aprendizaje
preferente. Sealan que aquellos que muestran un predominio del estilo activo
pueden poseer como caractersticas el ser creativos, animadores, improvisadores,
descubridores, arriesgados, inventores, espontneos, aventureros, vividores de la
experiencia, generadores de ideas, protagonistas, conversadores, lderes,
voluntariosos, divertidos, participativos, competitivos, deseosos de aprender,
resueltos para solucionar problemas y cambiantes. Para una persona que
presente preferencia por el estilo activo, son frecuentes interrogantes como:
aprender algo nuevo?, habr una amplia variedad de actividades diversas?,
se aceptar que intente algo nuevo, cometa errores, me divierta?, encontrar
algunos problemas y dificultades que signifiquen un reto para m? o habr otras
70

personas de mentalidad semejante a la ma con las que pueda dialogar?

En lo que respecta a los individuos que poseen un predominio reflexivo,

establecen que manifiestan ser observadores, ponderados, recopiladores,
receptivos, analticos, pacientes, exhaustivos, detallistas, elaboradores de
argumentos,

previsores

de

alternativas,

estudiosos

de

comportamientos,

registradores de datos, investigadores, asimiladores, escritores de informes y

declaraciones, lentos, distantes y prudentes. A este tipo de personas reflexivas, le
son ms comunes preguntas como: tendr tiempo suficiente para analizar,
asimilar y preparar?, habr oportunidades y facilidad para reunir la informacin
pertinente?, habr posibilidades de or los puntos de vista de otras personas de
distintos enfoques y opiniones? o me ver sometido a presin para actuar
precipitadamente o improvisar?

Por su parte, las personas en las que predomina el estilo terico de aprendizaje
se las puede caracterizar como sujetos metdicos, hipotticos, estructurados,
ordenados,

objetivos,

planificadores,

crticos,

disciplinados.

As

mismo,

sistemticos, sintticos, lgicos, pensadores, perfeccionistas, generalizadores,

inventores de procedimientos y exploradores. Preguntas habituales que se
formulan los individuos tericos son: habr muchas oportunidades de preguntar?,
los objetivos y las actividades del programa revelan una estructura y finalidad
clara?, encontrar ideas y conceptos complejos capaces de enriquecerme?,
son slidos y valiosos los conocimientos y mtodos que van a utilizarse? o el
71

nivel del grupo ser similar al mo?

Por ltimo, Alonso, et al. (1994) describen al sujeto pragmtico como alguien
tcnico, experimentador, prctico, eficaz, til, directo, realista, rpido, decidido,
planificador, positivo, concreto, seguro de s mismo, organizador, actual, capaz de
solucionar problemas y aplicar lo aprendido. Los interrogantes ms usuales en
este tipo de personas son: habr posibilidades de practicar y experimentar?,
habr suficientes indicaciones prcticas y concretas?, se abordarn problemas
reales y me ayudarn a resolver algunos de mis problemas?

Seala Alonso, (1994) que no todos aprendemos igual, ni con la misma rapidez
no es novedoso, aunque un grupo de alumnos estudien las mismas materias al
mismo tiempo y en el mismo nivel, nos damos cuenta en poco tiempo de las
grandes diferencias en los conocimientos adquiridos por cada uno del grupo,
siendo que todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas
actividades y ejercicios. Cada persona del grupo aprender de forma distinta,
tendr diferentes dudas, avanzar en unas reas ms que en otras. Dichas
diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por
ejemplo la motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no
explican por qu con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma
motivacin, la misma edad, bagaje cultural y sin embargo, aprenden de distinta
manera, de tal forma que mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le

72

resulta ms fcil otros ejercicios. Esas diferencias se deben a su distinta manera

de aprender (Alonso, 1994).

Podramos decir que la nocin de estilo acta como instrumento heurstico que
hace posible el anlisis significativo de las conductas observadas empricamente.
Al mismo tiempo hay que sealar que es fundamental analizar desde un punto de
vista sistmico cmo un conjunto de estrategias se dan relacionadas en un
individuo completo. Ello nos lleva a afirmar qu tan importante es efectuar un
estudio de las correlaciones de ciertas estrategias, que permitiran establecer las
tendencias de un grupo respecto de un determinado estilo, como realizar un
estudio de casos que permitiera describir cmo se dan asociadas en un mismo
individuo las distintas estrategias de aprendizaje (Villanueva, 1997).

A la luz de los anteriores planteamientos, en nuestra prctica cotidiana como

docentes constatamos que en su proceso de aprendizaje los estudiantes perciben
e interpretan la realidad, asimilan y procesan la informacin, adquieren habilidades
y destrezas, piensan, hablan, actan y se comportan de diferente manera,
reflejando la naturaleza nica e irrepetible del ser humano. (Cansino, 2009).

La nocin de que cada persona aprende de manera distinta a las dems

permite buscar las vas ms adecuadas para facilitar el aprendizaje, sin embargo
hay que tener cuidado de no etiquetar, ya que los estilos de aprendizaje, aunque
son relativamente estables, pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones
73

diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los estudiantes se les

ensea segn su propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad.

Se han desarrollado distintos modelos y teoras sobre estilos de aprendizaje los

cuales ofrecen un marco conceptual que permite entender los comportamientos
diarios en el aula, cmo se relacionan con la forma en que estn aprendiendo los
alumnos y el tipo de accin que puede resultar ms eficaz en un momento dado.
Estas tipologas de estilos de aprendizaje han sido desarrolladas de acuerdo a
diferentes factores cognitivos, afectivos, fisiolgicos, comportamentales, entre
otros.

Chevrier y Fortin (2000), han agrupado los diferentes modelos en seis (6)
tipologas de estilos de aprendizaje, de acuerdo con unos marcos de referencia
especficos:
1.

el ambiente pedaggico, que tiene en cuenta las perspectivas interpersonales

en el proceso de aprendizaje.

2.

las modalidades de codificacin sensorial (criterio neurolingstico) que

muestra las vas de ingreso de la informacin preferidas por los estudiantes
(visual, auditivo, kinestsico- VAK) y las modalidades de representacin de la
informacin.

74

3.

las modalidades de tratamiento de la informacin, centradas ya sea en la

comprensin, en establecer relaciones entre las informaciones (holstico); o en
las operaciones, en los detalles y en los procedimientos a seguir (serialista); o
combinando ambas estrategias (verstil).

4.

el aprendizaje experiencial de Kolb, que parte de la base de que la adquisicin

del conocimiento es un continuo y no un acto nico y definitivo, sobre el
proceso del conocimiento; en cuatro fases.

5.

una teora de la personalidad con base en la clasificacin de los tipos

sicolgicos propuesta por Carl Jung: extroversin- introversin, sensacinintuicin, razn- emocin, juicio- percepcin.

6.

los modelos mixtos establecidos a partir de tres factores que intervienen en la

manera como los estudiantes dan sentido a las informaciones que ellos
manipulan.

75

Un resumen de las diferentes clasificaciones que se han elaborado de los

estilos de aprendizaje se presenta en la siguiente matriz:
Tabla 2. Estilos de Aprendizaje segn Tericos
Criterios de clasificacin de
Tipos de aprendices segn los
Autores
los estilos de aprendizaje
estilos de aprendizaje
Reid (1984); Dunn, Dunn and
Auditivos, Visuales, Tctiles/
Prince (1989); O'Brien(1990);
Kinestsicos
Oxford (1993); Kinsella (1993)
Visuales, Verbales
Felder & Henrquez (1995)
Segn las vas de percibir la
Gregorc (1982); Kolb (1984);
informacin
Concretos, Abstractos
McCarthy (1987)
(Canales de aprendizaje)
Jung (1971); Myers & Myers
(1980); Myers & McCaulley
Sensoriales, Intuitivos
(1985); Laurence (1993); Felder
& Henrquez (1995)
Witkin et al. (1971, 1976,1977);
Ramrez & Castaeda (1974);
Dependientes, Independientes
Hai-Benson (1987); Carter
(1987); Scarcella (1990):
Magolda (1991)
Kolb (1976), (1984); Reid (1987);
McCarty (1987); Johnson et. al.
Activos, Reflexivos
(1991); Felder & Henriquez
(1995)
Cawley, Miller & Milligan (1976);
Smith (1982); Cranston & NcCort
Globales, Analticos
Segn las formas de
(1985); Schmeck (1988);
procesar la
Flannery (1991)
informacin
Globales, Secuenciales
Felder & Henriquez (1995)
Causales, Secuenciales
Gregorc (1982)
Con desarrollo del hemisferio
Williams (1983); Kane (1984);
izquierdo del cerebro/ Con
McCarthy (1987); Kinsella
desarrollo del hemisferio derecho
y.Esquerre (1993)
del cerebro
Atomsticos, Holsticos
Marton (1988)
Serialsticos, Holsticos
Pask (1988)
Glaser (1988); Lahti (1986);
Inductores, Reductores
Ropo (1987); Felder & Henriquez
(1995)
Tomado de Cabrera (2007). La comprensin del aprendizaje desde la perspectiva de los estilos de
aprendizaje.

Para efectos de consolidar un referente terico que sirva para la construccin de

estrategias que puedan permear elementos bsicos

dentro de la estructura

curricular, se caracterizan los modelos de aprendizaje propuestos por Alonso,

Gallego y Honey (1994) cuyo cuestionario CHAEA ha sido utilizado en distintas

76

investigaciones como instrumento de identificacin de los estilos de aprendizaje en

los contextos educativos, empresarial, etc. Estos autores identifican cuatro estilos:

Activo: que caracteriza al estudiante animador, improvisador, descubridor,

arriesgado, espontneo, creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor,
vital, generador de ideas, lanzado, protagonista, chocante, innovador,
conservador, lder, voluntarioso, divertido, participativo, etc.

Reflexivo: que caracteriza al estudiante ponderado, concienzudo, receptivo,

analtico, exhaustivo, observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista,
argumentador por excelencia, estudiosos de comportamientos, investigador,
lento, prudente, etc.

Terico: que caracteriza al estudiante metdico, lgico, objetivo, crtico,

estructurado,

disciplinado,

planificado,

sistemtico,

ordenado,

sinttico,

razonador, pensador, perfeccionista, generalizador, etc.

Pragmtico: que caracteriza al estudiante experimentador, prctico, directo,

eficaz, realista, tcnico, til, rpido, decidido, planificador, positivo, concreto,
claro.

77

A continuacin se presenta una tabla que define las caractersticas de los

estilos de aprendizaje segn la clasificacin de Honey y Munford.

Tabla 3. Caractersticas de los estilos de aprender

CARACTERSTICAS
ESTILOS
PRINCIPALES

OTRAS CARACTERSTICAS

ACTIVO

1.- Animador
2. Improvisador
3. Descubridor
4. Arriesgado
5. Espontneo

Creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor,

vital, vividor de la experiencia, generador de ideas,
lanzado, protagonista, chocante, innovador,
conservador, lder, voluntarioso, divertido,
participativo, competitivo, deseoso de aprender,
solucionador de problemas cambiante.

REFLEXIVO

1.
2.
3.
4.
5.

Ponderado
Concienzudo
Receptivo
Analtico
Exhaustivo

Observador, recopilador, paciente, cuidadoso,

detallista, elaborador de argumentos, previsor de
alternativas, estudioso de comportamientos,
registrador de datos, investigador, asimilador,
escritor de informes y/o declaraciones, lento,
distante, prudente, inquisidor, sondeador.

Metdico
Lgico
Objetivo
Crtico
Estructurado

Disciplinado, planificado, sistemtico, ordenado,

sinttico, razonador, pensador, relacionador,
perfeccionista, generalizador, buscador de: hiptesis,
teoras, modelos, preguntas, supuestos
subyacentes, conceptos, finalidad clara,
racionalizador, por que2, sistema de valores, de
criterios, inventor de procedimientos para,
explorador.

TERICO

1.
2.
3.
4.
5.

1. Experimentador
Tcnico, til, rpido, decidido, planificador, positivo,
2. Prctico
concreto, objetivo, claro, seguro de s, organizador,
PRAGMTICO
3. Directo
actual, solucionador de problemas, aplicador de los
4. Eficaz
aprendido, planificador de acciones.
5. Realista
FUENTE: HONEY, P y MUMFORD, A. (1997) Tomado de: POSADA LVAREZ, R. (2008). Competencias
Currculo y Aprendizaje en la Formacin Superior. Barranquilla.

Seguidamente se presenta el esquema se representan los cuatro estilos de

aprendizaje propuestos por Honey y Alonso a partir de la rueda de Kolb.

78

Reflexin:
ESTILO REFLEXIVO

Vivir la experiencia:
ESTILO ACTIVO

Elaborar hiptesis/inferir:
ESTILO TERICO
TERICO

Aplicacin:
ESTILO PRAGMATICO

Grfica 3. Esquema de representacin de estilos de aprendizaje, segn Honey- Alonso,Tomado de:

Estilos de aprendizaje y estrategias de lectura en una segunda lengua doctoranda Mirtha Manzano
Daz

Todas estas caractersticas de tipo psicolgico que se manifiestan en una

persona tienen cierta influencia en su capacidad de crecimiento intelectual, las
cuales intervienen de manera positiva o negativa en su desarrollo cognitivo
durante su etapa de formacin acadmica, para lo cual se le debe garantizar un
sistema educativo sustentado en la base de la exploracin y el desarrollo de los
estilos de aprendizaje para saber escoger las actividades o estrategias adecuadas
en vistas a garantizar el xito de un desarrollo intelectual y por ende mejorar la
calidad de los aprendizajes.

La correspondencia de los estilos de aprendizaje con el proceso educativo,

hace mayor nfasis en las disposiciones que se implementan durante las acciones
de regulacin y valoracin de los aprendizajes obtenidos, competencias bsicas
79

desarrolladas y el fortalecimiento de las habilidades y destrezas para explorar el

mundo. Por lo tanto se hace necesario conocer el estilo de aprendizaje para
profundizar en el conocimiento del estudiante, dado el importante papel que se le
asigna a este aspecto en el proceso de enseanza y aprendizaje, a fin de conocer
su perspectiva y el sentido que otorga a los elementos de ese proceso.

2.1.3.

Competencias

El tema de las competencias, en sentido general, es uno de los ms tratados

en los ltimos tiempos y al respecto, los autores han ofrecido una variedad de
conceptos y criterios que la convierten en un concepto multidimensional en s
mismas.

Existe al menos una doble interpretacin del concepto competencia: una que
viene del griego agon, agonistes que quiere decir encontrarse para responder y
que implicaba el enfrentamiento para ganar, para salir victorioso. El otro
significado de la palabra viene del latn: competer, que quiere decir pertenecer,
hacerse responsable de algo. Te compete quiere decir que eres responsable de
algo. En educacin se ha tomado el segundo significado: te compete, sabes, eres
responsable de t aprendizaje, tu lo construyes, t te apropias de l.

Antes de la dcada del sesenta, la palabra se asociaba a la concepcin

conductista desarrollada por la psicologa behaviorista, pero a partir de la crtica
80

que Noam Chomsky hace a Skinner evoluciona el concepto ya que ste explicaba
el aprendizaje de la lengua basado en la relacin emisor- receptor (estmulorespuesta) sin considerar la naturaleza creativa del hombre, Chomsky se propuso
construir una nueva teora sobre la adquisicin de la lengua y en 1957 acu el
trmino competencia que defini como capacidades y disposiciones para la
interpretacin y la actuacin.

Para Torrado (1999) el concepto de competencia procede de la lingstica y

llega al campo de la educacin despus de una relectura al interior de la
psicologa cognitiva y cultural. Esta autora sostiene que:

Como es bien conocido, la nocin de competencia fue introducida por Noam

Chomsky, para explicar el carcter creativo o generativo de nuestro lenguaje y
para dar cuenta de la extraordinaria facilidad con la que el nio se apropia del
sistema lingstico. Para ello propone un modelo de funcionamiento lingstico
basado en el conocimiento que los hablantes poseen de su lengua (p, 36)..

Probablemente una fuente de confusin con respecto a las competencias, es

que estas son entidades ms amplias y difusas que los constructos psicolgicos
tradicionales. De hecho Boyatzis (citado por Woodruffe, 1993) expresa que las
competencias combinan en s, algo que los constructos psicolgicos tienden a
separar (a sabiendas de la artificialidad de la separacin): lo cognoscitivo
(conocimientos y habilidades), lo afectivo (motivaciones, actitudes, rasgos de
81

personalidad), lo psicomotriz o conductual (hbitos, destrezas) y lo psicofsico o

psicofisiolgico. A parte de esto, los constructos psicolgicos asumen que los
atributos o rasgos son algo permanente o inherente al individuo, que existe fuera
del contexto en que se pone de manifiesto, mientras que las competencias estn
claramente contextualizadas, es decir, que para ser observadas, es necesario que
la persona est en el contexto de la accin de un trabajo especfico.

Spencer y Spencer (1993) consideran que una competencia es una

caracterstica subyacente de un individuo, que est causalmente relacionada con
un rendimiento efectivo superior en una situacin de trabajo, definido en trminos
de un criterio.

Por su parte, Guion (citado en Spencer y Spencer, 1993) las define como
caractersticas subyacentes de las personas que indican formas de comportarse o
pensar, generalizables de una situacin a otra, y que se mantienen durante un
tiempo razonablemente largo.

En educacin el concepto actual de competencia significa saber hacer pero

para poder hacer se tiene que saber pensar, interpretar, y actuar de acuerdo a
contextos determinados; quiere decir esto que no se separa, ni de la Investigacin,
ni del conocimiento conceptual sino que se exige la aplicacin de dichos
conocimientos en un contexto determinado; rescatando las viejas ideas
Sewynianas de aprender haciendo.
82

Tobn (2010) define este concepto como procesos complejos que articulan el
saber ser y el saber conocer con el saber hacer dentro del marco de la realizacin
de actividades y resolucin de problemas, asumiendo las consecuencias de los
actos, con creatividad, responsabilidad por el trabajo bien hecho y trabajando en
equipo; procesos complejos que articulan el saber ser y el saber conocer con el
saber hacer dentro del marco de la realizacin de actividades y resolucin de
problemas.

En esta misma lnea, Posada (2004) sostiene que el concepto de competencia

es diverso, segn la interpretacin o el nfasis que se le confiera a uno u otro de
sus elementos constitutivos. Hoy su significado ms generalizado y aceptado es
saber hacer en contexto. El saber hacer, lejos de entenderlo como hacer a
secas, de tipo instrumental, requiere de conocimientos (terico, prctico,
tericoprctico o emprico), creencias, afectividad, compromiso, cooperacin y
responsabilidad, todo lo cual se expresa en el desempeo, asumido ste como la
accin observable del ser humano, con todo lo que ello implica.

Una competencia en la educacin, es un conjunto de comportamientos sociales

afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que
permiten llevar a cabo adecuadamente un proceso, realizar en tiempo y forma una
tarea determinada. Si en la dcada de los setentas y ochentas se centraba la

83

educacin en la apropiacin de los contenidos planteados por los programas

oficiales Durante los noventas se centr en la construccin de aprendizajes por
parte de los alumnos. Ahora bajo el enfoque de la educacin basada en
competencias se considera que la construccin de aprendizajes se debe hacerse
de manera contextualizada, es decir la construccin de competencias debe
relacionarse con una comunidad especifica, desde los otros y con los otros (en un
contexto

determinado)

respondiendo

a las necesidades de los dems,

respondiendo a la demanda de ciertos conocimientos generales y otros

especficos para una determinada sociedad.

Para Bogoya (2000), la competencia es una actuacin idnea que emerge en

una tarea concreta, en un contexto con sentido, donde hay un conocimiento
asimilado con propiedad y el cual acta para ser aplicado en una situacin
determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar
soluciones variadas y pertinentes. En esta misma lnea se ubica Jurado (2000) al
colocar la competencia como un saber hacer que todo sujeto porta en un
determinado campo, que siempre es diferente en cada sujeto y en cada momento
y que solo es posible identificar en la accin misma; se trata de un dominio y de un
acumulado de experiencias de distinto tipo, que le ayuda al sujeto a desenvolverse
en la vida prctica y a construir horizonte social, siempre en relacin con el otro.

En los lineamientos curriculares para el rea de lenguaje se aborda la nocin

de competencia como una categora pensada desde la constitucin y formacin de
84

los sujetos en diferentes dimensiones de su desarrollo. Pero esta nocin est

referida bsicamente a potencialidades y/o capacidades. Las competencias se
definen en trminos de Las capacidades con que un sujeto cuenta para .....
Igualmente establece que estas competencias, o ms bien el nivel de desarrollo
de las mismas, slo se visualiza a travs de desempeos, de acciones, sea en el
campo social, cognitivo, cultural, esttico o fsico. sta parece ser una de las
caractersticas bsicas de la nocin de competencia, el estar referidas a una
situacin de desempeo, de actuacin especfica.

Por otro lado, es importante el concepto de competencia que establece el

Instituto Colombiano para el fomento de la Educacin Superior ICFES (1999) el
cual define como el saber hacer en contexto y se refiere al desempeo del
estudiante frente a una situacin determinada utilizando correctamente sus
conocimientos, e otras palabras, las competencias se traducen en las acciones
que realiza el individuo en cumplimiento de las exigencias de su propia realidad,
tales acciones corresponde a la interpretacin de lectura de su contexto.

Una educacin basada en competencias se concentra en la construccin de

conocimientos, el desarrollo de habilidades y actitudes que tienen que ser
evaluadas por sus resultados, por el desempeo del alumno en la realizacin de
procesos y tareas, que variaran en distintos contextos.

85

Al respecto el proyecto Tuning (2004) propone en cuanto a la formacin

fundamentada en competencias establecer competencias que describan los
resultados del aprendizaje: lo que un estudiante sabe o puede demostrar una vez
completado un proceso de aprendizaje, lo cual se aplica a las competencias
especficas y a las genricas (por ejemplo, las capacidades de comunicacin y de
liderazgo), lo que va en correspondencia con las habilidades necesarias que el
alumno requiere en esta sociedad del conocimiento entre las que se encuentran
las del pensamiento crtico: analizar y evaluar para resolver problemas y tomar
decisiones las de relacin que se vincula con las actitudes; la cultura y la
relaciones interpersonales, las de funcin que se vincula con la administracin y la
planificacin, la responsabilidad y el trato con las personas, las de liderazgo que
se vincula con la colaboracin, la creatividad y la planeacin y las de investigacin
y la integracin de conocimientos.

Desde otra perspectiva, Nio (2009) introduce la idea de correlacin entre los
componentes de la competencia al considerar que la competencia es una relacin
o puente que implica el conocimiento y el saber usarlo otros importantes
elementos de ese saber como la situacin especfica, contexto, necesidades y
exigencias, de lo cual se infiere que implica habilidades, aptitudes, actitudes,
valores y normas que de alguna manera rigen y condicionan las actuaciones.

86

En la siguiente matriz se presenta una variedad de concepciones del concepto

competencia, rastreados por el grupo investigador, que corroboran el carcter
polismico de ste:

Tabla 4. Definicin de competencias

FUENTES
Chomsky (1975)

Bogoya (2003)

Jurado (2000)

Torrado (2000)

Posada (2004)

Nio (2009)

Tobn (2004)

Tuning (2000)

DEFINICIN DE COMPETENCIA
Concibe la competencia es el conocimiento intuitivo y prctico de un hablante nativo
ideal que lo habilita para producir y comprender oraciones sin ningn lmite,
formadas segn las reglas del sistema de la lengua.
La competencia es una actuacin idnea que emerge en una tarea concreta, en un
contexto con sentido, donde hay un conocimiento asimilado con propiedad y el cual
acta para ser aplicado en una situacin determinada, de manera suficientemente
flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes.
Competencia no se trata del acto de competir con otros ni se trata de la
competitividad en el mbito del mercado; se trata de un saber hacer que todo sujeto
porta en un determinado campo, que siempre es diferente en cada sujeto y en cada
momento y que solo es posible identificar en la accin misma; se trata de un dominio
y de un acumulado de experiencias de distinto tipo, que le ayuda al sujeto a
desenvolverse en la vida prctica y a construir horizonte social, siempre en relacin
con el otro.
Competencia es el conocimiento que alguien posee y el uso que ese alguien hace de
dicho conocimiento al resolver una tarea con contenido y estructura propia en una
situacin especfica, y de acuerdo con un contexto, unas necesidades y unas
exigencias concretas.
El concepto de competencia es diverso, segn la interpretacin o el nfasis que se le
confiera a uno u otro de sus elementos constitutivos. Hoy su significado ms
generalizado y aceptado es saber hacer en contexto. El saber hacer, lejos de
entenderlo como hacer a secas, de tipo instrumental, requiere de conocimientos
(terico, prctico, terico--prctico o emprico), creencias, afectividad, compromiso,
cooperacin y responsabilidad, todo lo cual se expresa en el desempeo, asumido
ste como la accin observable del ser humano, con todo lo que ello implica.
La competencia es una relacin o puente que implica el conocimiento y el saber
usarlo otros importantes elementos de ese saber como la situacin especfica,
contexto, necesidades y exigencias, de lo cual se infiere que implica habilidades,
aptitudes, actitudes, valores y normas que de alguna manera rigen y condicionan las
actuaciones.
Son procesos complejos que articulan el saber ser y el saber conocer con el saber
hacer dentro del marco de la realizacin de actividades y resolucin de problemas,
asumiendo las consecuencias de los actos, con creatividad, responsabilidad por el
trabajo bien hecho y trabajando en equipo.
competencia es el saber hacer en contexto y se refiere al desempeo del
estudiante frente a una situacin determinada utilizando correctamente sus
conocimientos, e otras palabras, las competencias se traducen en las acciones que
realiza el individuo en cumplimiento de las exigencias de su propia realidad, tales
acciones corresponde a la interpretacin de lectura de su contexto.
En cuanto a la formacin fundamentada en competencias, el Proyecto Tuning
propone: establecer competencias que describan los resultados del aprendizaje: lo
que un estudiante sabe o puede demostrar una vez completado un proceso de
aprendizaje, lo cual se aplica a las competencias especficas y a las genricas (por
ejemplo, las capacidades de comunicacin y de liderazgo).

87

Una limitante no resuelta en los estudios sobre las competencias es la

ausencia de unos criterios de clasificacin que permitan una mejor orientacin a
quien intenta adentrarse en el estudio de ellas, en este sentido en la revisin
bibliogrfica realizada para la elaboracin de este marco terico se encontr una
diversa clasificacin que en la generalidad no responde a ningn referente. As, en
Tobn (2010) se encuentran clasificaciones como las siguientes: competencias
diferenciadoras y competencias de umbral; laborales y profesionales; tcnicas,
metodolgicas, participativas y personales (Echeverra, Isus y Sarasola, 1999);
bsicas, ciudadanas, laborales generales y laborales especficas; genricas y
especficas

(Proyecto

Alfa

Tuning

Latinoamrica);

bsicas,

genricas

especficas, del propio autor, que ms adelante, propone reducirlas a slo dos:
bsicas o genricas y especficas.

Tobn

(2010)

menciona

adems

de

las

competencias

bsicas

las

competencias genricas que se aplican, por ejemplo, en la gestin de recursos, el

trabajo en equipo, etc y competencias especficas, propias de una determinada
actividad, ocupacin o profesin.

Desde los postulados de la UNESCO (2009) se exige orientar todos los

esfuerzos para asegurar una educacin Bsica y de calidad para todos, como
estrategia para promover oportunidades ms equitativas a cada uno de los
ciudadanos. Educacin que debe orientarse al desarrollo de las competencias
bsicas.

Entendidas

estas

como:

saberes

destrezas

bsicas

para
88

desempearse como un adulto autnomo y productivo, para el ejercicio de la

ciudadana, para la productividad en el trabajo y para comprender la ciencia y la
tecnologa (Cepal- Unesco, 1991, citado por Torrado, 2000)

Desde el Ministerio de Educacin Nacional, las competencias bsicas son

concebidas como la forma en que una persona utiliza sus recursos personales
(habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para actuar de manera
activa y responsable en la construccin de su proyecto de vida tanto personal
como social. El conjunto de competencias bsicas constituyen los aprendizajes
imprescindibles para llevar una vida plena. Los criterios que han permitido
seleccionar estas competencias son tres:

1. estn al alcance de todos

2. son comunes a muchos mbitos de la vida
3. son tiles para seguir aprendiendo

Entre estas se destacan:

1. Competencia en comunicacin
2. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico
3. Competencia digital
4. Competencia social y ciudadana
5. Competencia cultural y artstica
6. Competencia matemtica
89

7. Para aprender a aprender

Las competencias bsicas son comunes a la enseanza obligatoria y

constituyen el hilo conductor que permite considerarlas como una unidad. Por ello
se hace necesario que cada rea curricular contribuya al desarrollo de estas
competencias.

Una excepcin a esta constante se encuentra en Posada (2008) quien toma

como criterio de clasificacin las dimensiones del ser humano, clasificndolas en
emocionales, intuitivas, comunicativas, intelectuales, investigativas y laborales.

2.1.4. Competencia Comunicativa

La competencia comunicativa, segn Anderson y Pearson (1984) se constituye

en macro-habilidad del ser humano para utilizar la lengua, es decir para expresar e
interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones a travs de
discursos orales y escritos y para interactuar lingsticamente en todos los
contextos culturales.

El concepto de competencia comunicativa, afirma Castillo (2000) surge como

una respuesta de Hymes ante el problema no resuelto de la relacin entre la
lengua y la actuacin, por la teora expuesta por Chomssky sobre la competencia
lingstica. En efecto el paradigma chomskyano fue refutado por considerar la
90

lengua como un sistema idiomtico que niega su carcter de producto de la

actividad prctica y social, que slo afecta la actuacin pero no la competencia.

Posada (2008), sostiene que las competencias comunicativas son inherentes

al ser humano, pero las personas las poseen en diferentes niveles de desarrollo y
complejidad (Posada, 2008).

En este sentido, la comprensin es la esencia de la comunicacin y de

cualquier tipo de aprendizaje y desempeo e imprescindible en el aprendizaje
escolarizado, sin la cual slo se logra memorizacin (repetir sin comprender).
(Posada 2008)

Grfica 4. Esquema de las competencias comunicativas. Tomado de Posada, 2008. Competencias, Currculo y Aprendizaje en la Formacin Superior.

91

Por su parte Chomsky introdujo la nocin de competencia lingstica para

definir el objeto de estudio de la lingstica que diera respuesta al proceso de
adquisicin de la lengua, dando cuenta del carcter creativo o generativo del
lenguaje y para dar cuenta de la extraordinaria facilidad con la que el nio se
apropia del sistema lingstico. Podemos decir con Chomsky, que cada vez que
hablamos ponemos en uso el conocimiento que tenemos de las reglas finitas que
rigen el sistema lingstico que empleamos, en otras palabras la gramtica
particular de nuestra lengua, esto es lo que Chomsky llam competencia
lingstica. (Torrado, 1999)

El paradigma Chomskyano fue refutado porque daba cuenta de un hablante

ideal y por no establecer la relacin entre la lengua y la actuacin, por lo que Dell
Hymes, uno de sus principales contradictores se interesa por los usos de la lengua
e introduce el concepto de competencia comunicativa. En efecto como crtica al
planteamiento desarrollado por Chomsky surgen las ideas de Dell para quien la
competencia lingstica es tan solo una parte de las capacidades que se ponen en
juego cuando hablamos, evento que siempre sucede en un contexto comunicativo
o de interaccin con otros. (Torrado, 1998)

En este orden de ideas, la competencia comunicativa, en tanto proceso

contextual, se desarrolla no cuando se manejan las reglas gramaticales de la
lengua (competencia lingstica, sino cuando la persona puede determinar cundo
s y cuando no hablar y tambin sobre qu hacerlo, con quin, dnde y en qu
92

forma; cuando es capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, de tomar

parte en eventos comunicativos y de evaluar la participacin de otros (Hymes,
1980, citado por Tobn, 2010).

Posteriormente Hymes (1972, citado por Instituto Superior de Formacin del

Profesorado de Espanya, 2004) reafirma este concepto cuando lo equipara a lo
que un hablante necesita saber para comunicar eficazmente en situaciones
culturalmente significativas, la competencia comunicativa se ha de entender como
un conjunto de habilidades y conocimientos que permiten que los hablantes de
una comunidad lingstica puedan entenderse.

En este sentido, para Chacn (2006) se entiende por competencia

comunicativa el conocimiento sintctico, morfolgico, lxico, y fonolgico que
permite al hablante producir y crear mensajes para interactuar con su medio, lo
cual implica el uso apropiado de la lengua meta de acuerdo con contextos o
situaciones reales de comunicacin.

Por su parte Nio (2009) plantea la competencia comunicativa como una

relacin de un saber semitico con su uso, de un conocimiento especfico que
habilita para la comunicacin y su aplicacin en los actos comunicativos. Ahora
bien la competencia comunicativa cubre un conjunto de procesos y conocimientos
de diverso tipo lingsticos, sociolingsticos, estratgicos y discursivos-que el
hablante/ oyente y escritor/lector deber poner en juego para producir o
93

comprender discursos adecuados a la situacin y al contexto de comunicacin y al

grado de formalizacin requerido (Lomas,1998, citado por Nio 2009).

Luego de esta revisin del concepto de competencia se encontr que la ms

apropiada para hablar de competencias escolares es una versin negociada del
concepto en la cual lo cognitivo y lo contextual interactan. Del concepto de
competencia se derivan dos tradiciones: la primera de corte cognitivo y la segunda
de orientacin ms culturaldando origen a una concepcin en la cual lo cognitivo
y lo contextual interactan, se complementan y hasta se determinan mutuamente.
(Torrado, 1998).

2.1.5. Competencia Comunicativa Lectora

Para Hymes (1972) el nio adquiere la competencia relacionada con el hecho

de cundo s y cundo no hablar, y tambin sobre qu hacerlo, con quin, dnde y
en qu forma. En resumen, un nio llega a ser capaz de llevar a cabo un repertorio
de actos de habla, de tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la
participacin de otros. An ms, esta competencia es integral con actitudes,
valores y motivaciones relacionadas con la lengua, con sus caractersticas y usos,
e integral con la competencia y actitudes hacia la interrelacin de la lengua con
otros cdigos de conducta comunicativa.

94

De estos planteamientos se deriv el denominado enfoque comunicativo

asumido por el Ministerio de Educacin Nacional MEN y retomado por el ICFES en
la evaluacin de competencias aplicadas a los estudiantes en el rea del lenguaje:
semntico en el sentido de atender a la construccin del significado y
comunicativo en el sentido de tomar el acto de comunicacin e interaccin como
unidad de trabajo.

Por otra parte, esta idea de la significacin como dimensin importante del
trabajo pedaggico sobre el lenguaje, y como prioridad del desarrollo cultural de
los sujetos, est muy cerca de la concepcin vygotskyana al respecto, en el
sentido de comprender el desarrollo del sujeto en trminos de desarrollo de la
funcin simblica, dilogo con la cultura, contacto entre la mente del sujeto y la
cultura; en ese dilogo, en ese proceso de significacin del mundo, se constituye
el sujeto.

En el contexto de ese dilogo del sujeto con la cultura es importante el papel de

las cuatro macrohabiliades de la competencia comunicativa: escuchar, hablar, leer
y escribir. No obstante, dada la complejidad que cada una de ellas encierra, en
esta investigacin nos situamos exclusivamente en la lectura, por su carcter de
habilidad esencial en el proceso de apropiacin cultural. En este sentido (Argudn,
2001, citado por Crdenas et al, 2009). Considera que sin comprensin lectora se
limita considerablemente el logro de las otras seis competencias bsicas, a saber:

95

estimacin de inferencia, pensamiento crtico, relacin, funcin, liderazgo y por

ltimo integracin.

La importancia de esta habilidad en el contexto educativo hoy es reconocida,

dado que tambin se le relaciona con la posibilidad de sobrevivencia en una
sociedad inmersa en el papel o como lo plantea Cassany (1998), a finales del siglo
XX es prcticamente imposible imaginar a alguien que no sepa leer, que pueda
sobrevivir en la selva de papel escrito que genera cualquier sociedad letrada
occidental.

En un breve recorrido por los modelos pedaggicos encontramos que esta

macro-habilidad ha tenido distintas connotaciones a lo largo de la historia; as,
desde el conductismo se consideraba que el leer era sinnimo de recibir. Leer era
recibir ideas, conocimientos informacin. El libro se abra, se recorra y se extraa
el significado que estaba en el texto. La interpretacin de un texto se consideraba
compuesta por diferentes niveles o pasos: la comprensin literal o habilidad para
comprender lo explcitamente dicho en el texto, la inferencia o posibilidad de
comprender lo que est implcito y la lectura crtica que permita evaluar la calidad
del texto o las intenciones del autor. En la mayora de casos la comprensin
lectora se reduca a la comprensin literal, por lo tanto comprender el texto
significaba memorizarlo, repetirlo fielmente, por su parte las preguntas de tipo
cerradas eran los ejercicios tpicos para evaluar la comprensin del sentido del
texto.
96

Ms tarde el modelo conductista comienza a ser cuestionado; autores como

Goodman (1982), Smith, o Spiro (citados por Dubois, 1995) comienzan a dar una
explicacin diferente como consecuencia de los avances logrados en la
psicolingstica y en la psicologa cognitiva. La concepcin de este enfoque
plantea que leer es obtener sentido a partir de un texto escrito y que en
consecuencia el lector debe procesar, como lenguaje, la informacin visual que le
brinda el texto. El proceso se da en ciclos: ptico, perceptivo, sintctico y
semntico. En este proceso participan algunos factores que posibilitan el
intercambio de informacin entre el lector y el escritor, de modo que en la
comprensin intervienen, la informacin previa sobre el tema especfico y sobre el
mundo en general; la competencia lingstica, los propsitos que se traza el lector
al leer (motivacin, necesidad, intereses, metas); los sentimientos que se
movilicen a travs de la lectura; la capacidad cognitiva y el uso eficiente de la
estrategias de lectura.

En este sentido, desde los lineamientos del rea de lenguaje, se entiende que
leer es un proceso de construccin de significados a partir de la interaccin entre
el texto, el contexto y el lector. El significado, a diferencia de lo que sostena el
modelo perceptivo motriz de la lectura, no est slo en el texto, tampoco en el
contexto ni en el lector, sino en la interaccin de los tres factores, que son los
que, juntos, determinan la comprensin. (MEN, 1998). En esto coinciden con
Cassany (1998) al considerar la lectura como proceso cognitivo de nivel superior
que implica comprensin. Leer es comprender, es captar el sentido del texto.
97

Para comprender es necesario desarrollar varias destrezas mentales o los

procesos cognitivos: interpretar lo que dir un escrito, aportar conocimientos
previos, hacer hiptesis y verificarlas, elaborar inferencias para comprender lo que
slo se sugiere, construir un significado, etc.

La lectura como proceso complejo requiere, segn Cassany (1998) adems

de desarrollar los mencionados procesos cognitivos,

adquirir los conocimientos

socioculturales particulares de cada discurso, de cada prctica correcta de

lectoescritura, e igualmente elaborar hiptesis e inferencias,

descodificar las

palabras. Por otro lado, hay que conocer cmo un autor y sus lectores utilizan
cada gnero, cmo negocian el significado segn las convenciones establecidas,
qu tipo de vocablos y lgicas de pensamiento maneja cada disciplina etc.

La comprensin lectora es el proceso a travs del cual, el lector accede al

significado del texto, para obtener sus ideas relevantes y relacionarlas con los
conocimientos previos que ya posee a medida que decodifica las palabras, frases,
prrafos e ideas del autor (Anderson y Pearson, 1984).

Haciendo un recorrido por la evolucin histrica de este concepto,

encontramos que el inters por la comprensin lectora aument a principios del
siglo veinte y autores como Huey (1968) o Smith (1965) se ocuparon de
determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El
inters por el fenmeno se intensific a finales de siglo, pero el proceso de la
98

comprensin en s mismo no ha sufrido cambios anlogos. Lo que ha variado es

nuestra concepcin de cmo se da la comprensin; slo cabe esperar que esta
novedosa concepcin permita a los especialistas en el tema de la lectura
desarrollar mejores estrategias de enseanza.

En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lectura postul

que la comprensin era el resultado directo de la decodificacin (Fries, 1962). Con
todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje den su actividad a la
decodificacin, comprobaron que muchos alumnos seguan sin comprender el
texto; la comprensin no tena lugar de manera automtica.

En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea de la

enseanza, la psicologa y la lingstica se plantearon otras posibilidades en su
afn de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la
comprensin y comenzaron a teorizar acerca de cmo comprende el sujeto lector,
intentando luego verificar sus postulados a travs de la investigacin (Anderson y
Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980). Gracias a ellos los especialistas
en la lectura han configurado un nuevo enfoque de la comprensin.

La comprensin, tal y como se la concibe actualmente, es un proceso a travs

del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto. La
comprensin se deriva de sus experiencias acumulas. La interaccin entre el
lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este proceso de
99

comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la

informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar la informacin
nueva con la antigua es, en una palabra el proceso de la comprensin.

Uno de los elementos tericos que han contribuido a perfilar esta novedosa
forma de entender la comprensin lectora es la nocin de esquema y la teora de
esquemas. Un esquema es una estructura representativa de los conceptos
genricos almacenados en la memoria individual (Rumelhart,1980). Los esquemas
de un individuo no estn nunca acabados; las experiencias vitales se amplan de
manera constante y van modificando los propios esquemas.

El proceso de comprensin depende de los esquemas del individuo. Cuanto

ms se aproximan los esquemas del lector a los que propone el autor, ms fcil le
resultar al lector comprender el texto. A medida que el lector elabora nuevos
conocimientos relacionando la informacin novedosa con la que ya ha
almacenado, sus esquemas se amplan constantemente. Un elemento crucial de
la comprensin consiste en ensear al lector cmo leer distintos tipos de texto.

Igualmente se supone que el rendimiento del alumno mejora tras someterse al

entrenamiento de una habilidad determinada y practicar dicha habilidad. Es
preciso ensear al lector a que identifique la informacin relevante dentro del texto
y la relacione con la informacin previa de que dispone.

100

El proceso de la lectura se ha demarcado en fronteras o niveles, cuya

finalidad prctica es servir de referentes para caracterizar modos de leer; dichos
niveles no se asumen de manera tajante, definitiva, sino como una opcin
metodolgica para caracterizar estados de competencia en la lectura tanto para la
bsica primaria como para la secundaria (MEN, 1998). Se referencian as unas
categoras que corresponden a las fijadas por Jurado, Prez y Bustamante (1999)
para el Ministerio, que las clasifican en lectura de tipo literal (nivel 1), lectura de
tipo inferencial (nivel 2) y lectura de tipo crtico-intertextual (nivel 3). Estos niveles
se caracterizan de la manera en que a continuacin se describe:

Nivel 0. Conformado por aquellos estudiantes que no lograron responder por lo

menos cuatro de las preguntas del nivel literal o bsico, tal como lo define la
categorizacin de los niveles de comprensin.

Nivel A o literal. En el cual se sitan los estudiantes que lograron demostrar el

uso de la sinonimia, sustitucin de conceptos y manejo de la tipologa textual. En
este nivel se hallan los estudiantes que interpretan el significado literal de una
palabra o frase. Aqu los estudiantes muestran competencia para decodificar, pero
no trascienden a la comprensin de ideas ms globales.

Nivel B o inferencial. Aqu se ubican los estudiantes que demuestran la

capacidad para captar la globalidad del texto la macroestructura del mismo,
utilizando la habilidad para abstraer o relacionar. Aqu se clasifican los estudiantes
101

que acceden a las conjeturas y deducen informacin a partir del contenido del
texto.

Nivel C o inter-textual. En este nivel se ubican los estudiantes capaces de

transferir informacin previa a la situacin discursiva del texto relacionada con el
reconocimiento de la tipologa textual. Tambin, se produce la identificacin de la
intencionalidad discursiva para expresar opinin sobre la misma. Los estudiantes
clasificados en este nivel han comprendido el texto n su totalidad cuando evala,
conjetura lo que este le presenta, lanza juicios partiendo de sus mltiples saberes
y su relacin con los otros textos ledos llegando de esta manera a la
intertextualidad. Este nivel evala fundamentalmente la competencia pragmtica,
referida a la intencin y contexto para el uso de la comunicacin.

La lectura es una de las habilidades comunicativas del ser humano, que le

permite a este entrar en dilogo con un interlocutor no presente, para conocer e
interpretar las ideas y el pensamiento producido por aquel, para transformase as
mismo, solucionar sus problemas y contribuir a la solucin de los problemas
propios de su entorno. Para Snchez (1993, citado por lvarez, 2002) la lectura es
un proceso que permite al lector percibir correctamente los signos y smbolos
escritos y organizar mediante ellos lo que ha querido decir un emisor, inferir e
interpretar los contenidos all expuestos, seleccionar, valorizar, contraponer y
aplicar los contenidos asimilados en forma de conocimiento en el mejoramiento

102

personal y colectivo. La lectura en tanto proceso

dinmico, continuo y

diferenciado presenta facetas y estadios definido en donde interactan: lector

texto y contexto.

Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992), tras aos de investigaciones, creen

tener constataciones suficientes para afirmar que los lectores competentes poseen
unas caractersticas bien definidas. De la misma forma, Cooper (1986), Sol
(1992), y Snchez (1993, citado por lvarez, 2002), hacen una descripcin de las
estrategias fundamentales que estn presentes en los buenos lectores antes,
durante y despus de haber ledo un texto. Analizando e integrando lo que
apuntan estos autores, vamos a citar aquellas estrategias de comprensin lectora
que pone en juego un buen lector:

1. Decodifican con fluidez: tienen claras, interiorizadas y automatizadas las

normas de conversin grafema-fonema, de tal manera que la
descodificacin no les supone un gran esfuerzo.

2. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura. La

informacin nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra
con los esquemas existentes. Los buenos lectores establecen

103

relaciones significativas entre las experiencias previas y la informacin

que nos aporta el texto.

3. Evalan y controlan si se va produciendo la comprensin durante el

proceso de la lectura. Los buenos lectores son ms cuidadosos en su
lectura que los que no lo son: son ms conscientes de cmo estn
leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de
lectura y corrigen y regulan la comprensin del texto tan pronto detecta
que hay problemas. La evaluacin y la autorregulacin estn presentes
a lo largo de todo el proceso lector.

4. Corrigen los errores de comprensin cuando se dan cuenta de que han

interpretado mal lo ledo. Los buenos lectores saben lo que hay que
hacer cuando no entienden lo que estn leyendo: releen palabras o
frases, dedican ms tiempo a la misma, vuelven al texto para resolver
cualquier problema de comprensin, consultan otras fuentes....

5. Pueden distinguir aquello que es fundamental de lo que es menos

relevante. Determinar qu es importante en una lectura es fundamental
en el proceso de comprensin. Los lectores determinan lo que es
importante para ellos dependiendo del propsito de su lectura.

104

6. Construyen el significado global. El lector jerarquiza y resume el texto

una vez que ha reconocido las ideas principales, las secundarias, las
complementarias... Muchos estudios confirman la utilidad de resumir
como una estrategia de estudio y de comprensin de lectura.

7. Evalan la consistencia interna del contenido que expresa el texto. Esto

supone un espritu crtico que ayuda a diferenciar entre lo real y lo
imaginario, lo cierto y lo falso, ...

8. Elaboran y prueban inferencias constantemente, durante y despus de

la lectura.

Uno de los hallazgos ms comunes en los investigadores que estudian el

proceso de comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para la
comprensin (Anderson y Pearson, 1984). La relacin con el texto ha de ser
activa, hay que predecir, comprobar, y plantear nuevas predicciones si fuera
necesario. Preguntan sobre la lectura, sobre interrogantes abiertos, sobre
aspectos no resueltos que los docentes hagan preguntas como parte de las
actividades de comprensin es muy comn, pero en cambio que los estudiantes
sean quienes generen las preguntas, no. Este proceso de generar preguntas
estimula los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles ms profundos
del conocimiento del texto y de este modo mejora la comprensin y el aprendizaje.

105

Los investigadores recomiendan que estas estrategias, formen parte esencial

del currculo de la enseanza de comprensin lectora, y la razn fundamental para
ensear estrategias de comprensin es el que los estudiantes se conviertan en
lectores autnomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto. Ensear
estrategias de comprensin contribuye a dotar a los alumnos de los recursos
necesarios para aprender.

106

3.

ESTRUCTURA METODOLGICA

El estudio es cuantitativo con un diseo correlacional, pero no se redujo a ello,

puesto que si bien toma como punto de partida informacin de tipo cuantitativo,
sta slo constituy un insumo para profundizar en el anlisis cualitativo, que
permiti alcanzar el propsito fundamental de determinar, comprender e
interpretar la relacin existente entre los estilos de aprendizaje y el desarrollo de
las competencias comunicativa lectora en estudiantes de educacin media. Es
decir, determinar en qu medida los estilos de aprendizaje de cada persona
investigada favorecen en ella el desarrollo de la competencia comunicativa lectora.

El diseo de esta investigacin se fundamenta en autores tales como Martnez

(1999) quien considera que en la investigacin social lo cualitativo (que es el todo
integrado) no se opone a lo cuantitativo (que es slo un aspecto de la
investigacin), sino que lo implica e integra, especialmente donde sea importante.

En la misma perspectiva Dankhe (1986, citado por Hernndez, Fernndez y

Baptista, 1999) sostiene que los estudios descriptivos, por lo general fundamentan
los estudios correlacionales, donde los primeros buscan especificar las
propiedades de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmenos que
sea sometido a anlisis, mientras que los segundos tienen como propsito medir
el grado de relacin que exista entre dos o ms conceptos o variables; y como se

indic en el prrafo anterior, este es precisamente el proceso que seguir esta

investigacin.

De igual manera argumenta Cerda (1997) para quien la mayora de los

procedimientos de investigacin, sin distingo del paradigma o la fundamentacin
metodolgica que los orienta, son eclpticos en la prctica, ya que en el proceso
de recogida de datos y en el anlisis o interpretacin de la informacin se utilizan
diversas tcnicas y mtodos, independientemente del tipo de paradigma al cual se
encuentran vinculados.

Por su parte, Campo (2009) al hablar de su teora de los mtodos mixtos

presenta el esquema expuesto por Johnson y Onwuegbuzie de los ocho diseos
posibles que pueden darse del uso simultneo de los mtodos cuantitativo y el
cualitativo. En este esquema el sptimo diseo corresponde a una investigacin
cuantitativa que utiliza informacin cuantitativa y realiza anlisis cualitativo.

En este sentido la presente investigacin utilizar inicialmente diseos

descriptivos, en virtud a que los objetivos buscan, primero, describir la forma en
que estn presente las categoras de esta investigacin (estilos de aprendizaje y
competencia comunicativa lectora) en los estudiantes de educacin media, para
luego, en un ejercicio de correlacin, comparar y determinar, cmo los estilos de
aprendizaje de cada estudiante favorecen el desarrollo de su competencia
comunicativa lectora.
108

3.1.

Procedimiento del Estudio

El procedimiento seguido para resolver la pregunta que se plante en esta

investigacin: qu tipo de relacin existe entre los estilos de aprendizaje y el
desarrollo de la competencia comunicativas lectora en los estudiantes de
undcimo grado de educacin media?, una vez definidos los objetivos pertinentes,
estuvo provisto de las siguientes etapas:

3.1.1. Exploracin

Siguiendo la lgica del proceso de la investigacin, durante esta fase se realiz

una revisin:

1. Exploratoria de la literatura existente sobre el tema de Estilos de

aprendizaje,

las

competencias,

con

nfasis

en

las

competencias

comunicativas y en especial con las competencias comunicativas lectoras,

por ser estas las categoras macro en este trabajo de investigacin.

2. Del mismo modo, se llev a cabo un rastreo de investigaciones realizadas

a nivel local, regional, nacional e internacional. De esta forma se pudo
acceder una importante documentacin, tanto de fuente primaria como
secundaria, que permiti definir la pertinencia de este trabajo investigativo.
La realizacin de este rastreo de documentos se realiz mediante visitas a

109

centros de documentacin e investigacin de distintas universidades o

fundaciones, bibliotecas pblicas y privadas; a campos virtuales en la
internet, en las que fue posible revisar investigaciones impulsadas por los
propios centros de investigacin, tesis de grado, artculos cientficos y
ponencias en los distintos certmenes que sobre el tema en cuestin se
llevan a cabo anualmente a nivel nacional e internacional.

3.1.2. Implementacin

En atencin al orden en que se plantean los objetivos, primero se aplic el

Cuestionario Honey-Alonso de Estilo de Aprendizaje (CHAEA), para identificar los
estilos de aprendizaje de la poblacin investigada. Este instrumento se aplic de
manera digital mediante un software instalado en la sala de informtica de la
institucin (ver anexo 7), durante una jornada de trabajo acadmico normal, con
participacin consentida por cada estudiante, en el documento firmado por ellos,
de acuerdo con solicitud del consejo Directivo de la Institucin (Ver Anexo 3).
Como es de esperar por el tipo de medio utilizado, el estudiante autoevaluado
obtuvo su de manera inmediata el resultado de su etilo de aprendizaje
predominante. Esta informacin se llev a una tabla, para su posterior anlisis y
correlacin con la categora competencias comunicativas lectoras.

Como se indic en el aparte correspondiente a la muestra, esta corresponde a

los 53 estudiantes de undcimo grado de la institucin N 205, seleccionados por
110

decisin de los investigadores, dada la magnitud de la poblacin investigada.

Siguiendo el orden inicialmente planteado, en un segundo momento se aplic

la prueba de evaluacin en competencias ICFES SABER 11 en el marco del
programa de capacitacin a estudiantes de undcimo (11) grado del Distrito de
Barranquilla, contratado con la firma Helmer Pardo (Ver Anexo 4). Esta prueba se
realiz, igualmente, en una doble jornada de trabajo acadmico, que respondiera
a las exigencias de tiempo que demanda

la prueba oficial. Estos resultados

tambin se llevaron a una tabla para el anlisis correspondiente y el cruce con los
de la categora estilos de aprendizaje.

En un tercer momento, se aplic la prueba diagnstica de comprensin lectora

del grupo, diseada por el grupo INGLEX de la facultad de educacin de la
Universidad del atlntico (Ver Anexo 5), a una muestra aleatoria de 18 estudiantes
de los 53 investigados, seleccionada al azar simple, con la finalidad de fortalecer
el nivel de confiabilidad de los resultados de la evaluacin de competencias. Esta
prueba se realiz durante una hora de la jornada acadmica ordinaria. Los
resultados, igualmente fueron llevados a una tabla donde se ubicaron los
estudiantes de acuerdo al nivel de lectura, segn la clasificacin de Jurado, para
luego ser utilizados en el anlisis para el logro del objetivo principal de la
investigacin.

111

Finalmente se aplic una entrevista semi-estructrada, tipo conversatorio (Ver

Anexo 6), a los mismos estudiantes evaluados en la prueba diagnstica de
comprensin lectora. Esta entrevista

estuvo estructurada con ocho (8)

interrogantes que permitieron profundizar en la indagacin de las creencias,

concepciones, preferencias, gustos, que tienen los estudiantes de educacin
media a cerca del proceso de aprendizaje. La entrevista se realiz de manera
presencial al grupo, con participacin de los dos co-investigadores, durante
cuarenta (40) minutos, en una hora de la jornada de trabajo acadmico normal. El
desarrollo de la entrevista permiti conocer detalles de personalidad de cada
estudiante, que permitieron ir ms all del mero dato suministrado y comprender
aspectos no visibles desde la aplicacin de los instrumentos estructurados
aplicados inicialmente.

3.1.3. Recoleccin de la Informacin

Dada la naturaleza y la fundamentacin metodolgica de esta investigacin,

para recolectar la informacin necesaria en la consecucin del objetivo esencial se
utilizaron tcnicas e instrumentos diversos, algunos del modelo cuantitativo, otros
del modelo cualitativo, puesto que por la caracterstica de la informacin requerida,
los instrumentos de uno u otro modelo por s solos no alcanzan a captarla en su
totalidad, como lo ameritan los estudios de corte social en el campo educativo,
como el presente. En este orden de ideas, es conveniente recordar con Cerda
(1997, citado por Gmez, 2011) que en la actualidad, en el trabajo de campo, los
112

investigadores tienden a la articulacin y a la complementacin de los diversos

procedimientos y tcnicas que utilizan libremente en su labor investigativa,
independientemente que pertenezcan o se asocien con uno u otro paradigma.

El investigador cuando se sita en el contexto de la investigacin cuantitativa

pura utiliza las tcnicas y los instrumentos cuantitativos para explicar los
fenmenos, pero la realidad social antes que explicarla necesita ser comprendida,
sostiene Cerda (2000) y esta funcin no la puede hacer desde tales instrumentos
y tcnicas meramente cuantitativas, por ello ha de echar mano de los recurso
tcnicos y procedimentales que en tal sentido le brinda el paradigma cualitativo o
viceversa, puesto que de esta forma puede realizar un estudio ms completo y
profundo de la realidad y comprender la red de relaciones que configuran su
naturaleza compleja.

Ahora bien, es importante resaltar que los procedimientos cualitativos entran al

escenario educativo a convivir con los cuantitativos y no a reemplazarlos, puesto
que la complejidad de los fenmenos sociales, como es el caso de la educacin,
debe ser visto desde todas las aristas de su complejidad evitando el peligro de la
simplicidad y la fragmentacin alrededor de los procesos llevados a cabo en las
Ciencias Sociales y la educacin (Morn, 2001, citado por Gmez, 2011. Pag, 90).

113

3.1.4.

Instrumentos utilizados

De acuerdo con la perspectiva descrita en el apartado anterior, en la presente

investigacin se hizo necesario utilizar instrumentos altamente estructurados de
corte cuantitativo como el cuestionario CHAEA de Honey Alonso y la prueba de
evaluacin por competencias del Instituto Colombiano Para el Fomento de la
Educacin Superior ICFES, la misma prueba diagnstica de comprensin lectora
del grupo INGLEX, los cuales fueron complementados con otro de corte cualitativo
como la entrevista.

3.1.4.1. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje CHAEA-

El Cuestionario C.H.A.E.A.(Honey & Alonso, 1992), adaptacin al castellano del

Learning Styles Questionnaire (L.S.Q.) (Honey & Mumford, 1986), para la
identificacin de los estilos de aprendizaje ms recurrente en los estudiantes. es
un instrumento validado internacionalmente; constituido por 80 preguntas,
agrupadas en cuatro categoras correspondientes a los estilos de aprendizaje:
activo, terico, reflexivo y pragmtico. Cabe resaltar que, no es un test de
inteligencia, ni de personalidad, tampoco tiene lmite de tiempo para contestarlo.
No existen respuestas correctas o errneas. La persona selecciona Ms si est
ms de acuerdo que en desacuerdo con el tem o, por el contrario, Menos si
considera que est ms en desacuerdo con lo planteado en el mismo (Ver Anexo
1).
114

El cuestionario, segn Hernndez et al (2006) consiste en un conjunto de

preguntas respecto a una o ms variables a medir. Como tal constituye una
tcnica estructurada de investigacin cuantitativa para la recopilacin de
informacin. Este tipo de instrumento se suelen construir con dos tipos de
preguntas: cerradas y abiertas: Las preguntas cerradas contiene categoras o
alternativas de repuestas que han sido delimitadas. Es decir se presentan a los
sujetos las posibilidades de respuesta a las cuales tienen que ajustarse. Las
preguntas abiertas no delimitan las alternativas de respuesta, por lo cual en
nmero de categoras de respuestas es muy elevado.

La eleccin de este instrumento se motiv principalmente por su proximidad y

orientacin hacia el mbito acadmico y escolar; por la base conceptual que lo
sustenta, la Teora del Aprendizaje Experiencial de David Kolb (1984) que dio
origen a las cuatro etapas del aprendizaje, antes sealadas, denominadas estilos
activo, reflexivo, terico y pragmtico.); as como por su probada utilidad en
investigaciones anteriores. Este cuestionario se aplic a la totalidad de los
estudiantes que cursa el undcimo grado de educacin media en la institucin
educativa N 225 en el ao 2011; para ello se solicit, mediante correo electrnico,
consentimiento a los autores, el cual fue obtenido por el mismo medio, tal como
puede observarse en los anexos. (Ver anexo 2).

115

El cuestionario CHAEA se aplic con el propsito de identificar los estilos de

aprendizaje de los estudiantes del grado undcimo ao 2011 en la institucin N
205, informacin requerida para ponerla a dialogar con la que suministre la otra
categora: competencia comunicativa lectora, en la intencin de encontrar la
posible relacin que exista entre ellas. Para ello, el cuestionario se aplic a la
totalidad de los estudiantes que cursan dicho grado en el ao 2011. (Ver Tabla
10).

3.1.4.2. Prueba de evaluacin de competencias del ICFES.

Para la identificacin del desarrollo de la competencia comunicativa lectora se

aplic una prueba de evaluacin estructurada segn los lineamientos del Instituto
Colombiano para la Formacin de la Educacin Superior ICFES. La prueba de
evaluacin de competencias, por su estructura clasifica entre las denominadas
pruebas objetivas, definidas por Alves (1994) como exmenes escritos formados
por una serie de preguntas que slo admiten una respuesta precisa, en las que la
calificacin es siempre uniforme y precisa para todos los examinados. En estas
pruebas el juicio ni la opinin subjetiva del docente puede afectar la respuesta de
los estudiantes. Adems, estn diseadas para evaluaciones masivas.

116

En este marco, la prueba est diseada, de acuerdo con los siguientes

criterios:

1. Se determina previamente una estructura de prueba, en la cual se resumen las

caractersticas importantes de la misma: el objeto de evaluacin, la dimensin
disciplinar (los contenidos que abordar, organizados en reas o componentes);
las dimensiones cognitivas (competencias, aptitudes, conocimientos, etc.) que
evaluar y el tipo de preguntas que utilizar.

2. Miden el grado en el cual una persona posee una determinada cualidad o

tributo a travs de un nmero. Tal medicin no depende de factores subjetivos
de la persona que califica la prueba (estado de nimo, relacin con los
evaluados, criterios del evaluador, etc. (Hernndez, Rocha y Verano, 1998).
Esto se logra gracias a que los criterios de calificacin estn establecidos
previamente, sobre los cuales ha habido acuerdo desde el momento mismo de
la construccin de la prueba.

3. Los tems se acompaan de un nmero reducido y limitado de opciones de

respuesta, entre las cuales el examinado debe escoger aquella que mejor
responda al tem. En las pruebas cualitativas, en cambio, los tems son abiertos
y buscan que el mismo estudiante construya la respuesta.

117

4. Todos los examinados son sometidos al mismo instrumento de evaluacin,

aplicado bajo condiciones estandarizadas (de espacio, tiempo, etc.), es decir las
mismas pruebas y los mismos tems para todos. Las instrucciones y opciones
de respuesta son iguales para todos los evaluados y estn estructuradas con
antelacin a la aplicacin (Hernndez, Rocha y Verano, 1998).

5. Posibilitan evaluar grandes grupos de personas de forma masiva y simultnea

debido a la facilidad de ser calificadas por medio de mquinas y sistemas
computacionales.

Para que las pruebas objetivas cumplan con los fines para los cuales se disean,
deben tener fundamentalmente tres caractersticas: confiabilidad, validez y
equilibrio (Hernndez, Rocha y Verano, 1998)

Confiabilidad
La medicin de la caracterstica o cualidad en aplicaciones sucesivas de la
prueba debe ser similar. Es decir, si aplicamos la prueba en diferentes momentos,
se deben obtener los mismos resultados bajo condiciones idnticas.

Validez

Una prueba es vlida si mide lo que se pretende medir. El grado de validez de

una prueba se refiere a la exactitud con la cual se mide la cualidad o atributo que

118

se quiere medir con la prueba. Es el grado en el cual las interpretaciones sobre el

objeto de evaluacin (competencias, conocimientos, etc.) de una persona o un
grupo de personas, son correctas, a partir de su o sus respuestas a una pregunta.
El cumplimiento de las reglas que se plantean en este manual, contribuyen a
garantizar la validez de las preguntas elaboradas.

Los siguientes tres factores afectan negativamente la validez, por lo cual se

deben eliminar en el proceso de construccin de tems:

1. La tarea a la cual se enfoca el tem no es relevante para la evaluacin del

objeto definido en el marco de fundamentacin.

2. En el tem se incluye informacin que facilita o dificulta su interpretacin y por

ende su resolucin.

3. Adicionalmente, la validez del proceso evaluativo sera inexistente si las

preguntas son conocidas por todos o algunos miembros de la poblacin objetivo
antes de su aplicacin. Por lo anterior, la confidencialidad en el proceso de
elaboracin de preguntas es un compromiso esencial de quienes participan en
la construccin de las pruebas. Los anexos Nos. 2 y 3 muestran,
respectivamente, algunas sugerencias para garantizar la confidencialidad de los
tems durante el proceso de construccin y el modelo de acta de compromiso
que deben suscribir quienes construyen tems.
119

Equilibrio

Para poder hacer una adecuada discriminacin del desempeo en el grupo a

evaluar, que tengan la posibilidad de exhibir sus habilidades de desempeo, es
necesario mantener un adecuado equilibrio en la cantidad de las preguntas por
dimensin

disciplinar

(componentes),

dimensin

cognitiva

(competencias,

aptitudes, etc.) y complejidad (baja, media y alta)

La propuesta evaluativa del rea de lenguaje para el caso de la lectura, en la

prueba de Estado, se interesa por observar las expresiones o manifestaciones
bsicas de la competencia comunicativa lectora, es decir, la accin de interpretar,
argumentar y proponer sobre los contenidos conceptuales y estructurales de un
texto.

120

Las acciones comunicativas que se evalan en la prueba son las siguientes:

Interpretat
iva

Alude fundamentalmente al fenmeno de la constitucin de los diversos sentidos que

circulan en los textos. Interpretacin que no debe ser entendida como captar el sentido
que un autor ha asignado a determinado texto. La interpretacin es una accin que e
caracteriza por la participacin del lector en su construccin. Humberto Eco la ha
definido como un proceso de cooperacin regulado por las estrategas textuales.

Agumentativa

Fundada en la interpretacin , es una accin contextualizada que busca dar explicacin

de las ideas que articula y dan sentido a un texto. En tal sentido, el estudiante (lector),
no argumenta desde un discurso previamente elaborado, sino en razn de las ideas
expuestas en el texto, las cuales actualiza los saberes del lector respecto al tema
abordado en un discurso especfico.

Propositiva

Tabla 5 Acciones comunicativas en la prueba ICFES en el rea de lenguaje

Accin
Descripcin
Comunicativa

Funda Fundada en la interpretacin, se caracteriza por ser una actuacin crtica, que
exige ala puesta en escena de los saberes delo lector, lo cual permite el planteamiento
de opciones o alternativas ante las situaciones o problemticas presentes en un texto.
Es claro que la propuesta o alternativa est sujeta al contexto creado por el texto.

Tomado del ICFES: programa de capacitacin y acompaamiento institucional PAI

3.1.4.3

Prueba diagnstica de comprensin lectora, del grupo INGLEX

Esta prueba fue diseada y validada por el grupo de investigacin INGLEX

liderado por Crdenas (2009), en la facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad del Atlntico, programa de Licenciatura en Educacin con nfasis en
Humanidades y Lengua Castellana, en el marco de una investigacin realizada
con estudiantes que ingresaron al primer semestre de los programas de la facultad
en el 2005-1 y 2005-2, 828 estudiantes en total en ambos perodos. La prueba
tiene como propsito analizar los niveles de competencia comunicativa lectora con
los que estn ingresando los estudiantes a la universidad.

121

Esta prueba diagnstica en competencia comunicativa lectora en lengua

castellana indaga por los diferentes niveles de lectura: literal, inferencial y crtico
intertextual. La estructura de prueba est constituida por dos tipos de textos: uno
titulado La Biodiversidad y la Actividad Humana, tomado de la INTERNET
(www.google.com) y otro denominado El Caso de Luis Fernando Montoya,
Medidas Desesperadas. Seguido de cada lectura, un cuestionario de preguntas,
tipo test de seleccin mltiple con nica respuesta. Las preguntas por nivel de
lectura estn distribuidas as:

Nivel Literal en el cuestionario uno: 2, 3, 4 y 5; cuestionario dos: 1, 5 y 10.

Nivel Inferencial en el cuestionario uno: 6, 7, 8; cuestionario dos: 2, 3, 6, 7 y 9

Nivel Intertextual en el cuestionario uno: 1, 9, 10; cuestionario dos: 4 y 8

La prueba contiene una escala de clasificacin o de ubicacin de los

estudiantes segn el nivel de competencia comunicativa lectora demostrado,
Jurado (1999):

Nivel 0. Conformado por aquellos estudiantes que no lograron responder por lo

menos cuatro de las preguntas del nivel literal o bsico, tal como lo define la
categorizacin de los niveles de comprensin.

122

Nivel A o literal. En el cual si sitan los estudiantes que lograron demostrar el

uso de la sinonimia, sustitucin de conceptos y manejo de la tipologa textual. Las
preguntas de este nivel evaluaron la capacidad del estudiante para identificar el
significado de una palabra especfica del texto, como tambin la capacidad para
identificar la relacin anafrica de las palabras. En este nivel se hallan los
estudiantes que interpretan el significado literal de una palabra o frase. Aqu los
estudiantes muestran competencia para decodificar, pero no trascienden a la
comprensin de ideas ms globales.

Nivel B o inferencial. Aqu se ubicaron los estudiantes que demostraron la

capacidad para captar la globalidad del texto, la macro-estructura del mismo,
utilizando la habilidad para abstraer o relacionar. De igual manera, evidenciaron la
capacidad para identificar el orden secuencial de las ideas desarrolladas en el
texto e infieren la temtica global del mismo a partir de la informacin dada en
ste. Aqu clasificaron los estudiantes que acceden a las conjeturas y deducen
informacin a partir del contenido del texto.

Nivel C o inter-textual. En este nivel se ubicaron los estudiantes capaces de

transferir informacin previa a la situacin discursiva del texto relacionada con el
reconocimiento de la tipologa textual. Tambin, se produce la identificacin de la
intencionalidad discursiva para expresar opinin sobre la misma. Los estudiantes
clasificados en este nivel establecen relaciones y los conocimientos previos u
otras lecturas y, adems, desarrollan un perspectiva crtica. Evidentemente en
123

este punto del proceso el lector ha comprendido el texto en su totalidad cuando

evala, conjetura lo que este le presenta, lanza juicios partiendo de sus mltiples
saberes y su relacin con los otros textos ledos llegando de esta manera a la
intertextualidad. En reste nivel el lector explora la posibilidad de tomar distancia
del contenido del texto para tomar posicin al respecto; supone por tanto, la
elaboracin de un punto de vista. Para realizar una lectura crtica es necesario
identificar las intenciones de los autores o los narradores presentes en sta.
Tambin se requiere reconocer las caractersticas del contexto socio-cultural que
estn implicados en le proceso lector. Por lo anterior en este nivel se evalan
fundamentalmente la competencia pragmtica, referida a la intencin y contexto
para el uso de la comunicacin.

El grupo investigador, teniendo en cuenta que la prueba contiene veinte (20)

preguntas, de las cuales siete son (7) literales, ocho (8) inferenciales y cinco (5)
crticas e intertextuales, asume como criterio de clasificacin en el nivel de lectura
en que cada estudiante se encuentra, el siguiente parmetro: Nivel literal, cuando
el estudiante haya superado cuatro preguntas; nivel inferencial, cuando haya
superado cinco y nivel crtico e intertextual, cuando haya superado tres (3). El
estudiante que no super las cuatro preguntas en el nivel literal, se ubic en un
nivel cero (0), lo cual significa que es un estudiante que posee dificultades para la
decodificacin.

124

3.1.4.4

La

Entrevista semi-estructurada.

Entrevista

aplicada

en

esta

investigacin

corresponde

al

tipo

semiestructurada, la cual consta de siete (7) interrogantes abiertos (Ver Anexo 6)

que posibilitaron la oportunidad de contra-preguntar con vistas a una ampliacin
de las respuesta emitidas por los estudiantes y los docentes, para profundizar en
el reconocimiento de las creencias, sensaciones, concepciones, percepciones,
gustos y preferencias que presentan los estudiantes sobre el proceso de
aprendizaje. Adems del anterior propsito, la entrevista diseada buscaba
identificar niveles de confiabilidad de la prueba aplicada.

La entrevista se aplic a 18 de los 53 estudiantes que conforman la poblacin

investigada, es decir a un 33.5%, seleccionados al azar simple. Para su aplicacin
se sigui una de las alternativas sugeridas por Hernndez et al (2006) como fue la
de abordar el grupo en su conjunto, propiciando una especie de conversatorio, por
espacio de 45 minutos, en los que los investigadores formulaban la pregunta para
generar la participacin de cada uno de los participantes.

Esta tcnica de investigacin, denominada entrevista cualitativa, es definida por

Hernndez et al (2006) como un reunin para intercambiar informacin entre una
persona (el entrevistador) y otra (el entrevistado) u otras (entrevistados). En este
ltimo caso podra ser tal vez una pareja o un grupo pequeo como una familia,
pudindose entrevistar a cada miembro del grupo individualmente o en conjunto,

125

sin llevar a cabo una dinmica grupal, ms propia de un grupo de enfoque) Las
entrevistas se dividen en estructuradas, semiestructuradas y abiertas (Grimnnel,
1997, citado por Hernndez et al 2006). Dada las caractersticas sociocognitivas
de los entrevistados en esta investigacin se prefiri la semi-estructurada.

En la entrevista, a travs de las preguntas y las respuestas, se logra una

comunicacin y la construccin conjunta de significados respecto a un tema
(Janesick, 1998, citado por Hernndez et al 2006). Precisamente lo que trata de
buscar el grupo investigador, respecto de ciertos matices del objetivo de la
investigacin no resueltos desde la correlacin de las

dos (2) primeras pruebas

aplicadas) La entrevista en este caso vers sobre aspectos de opinin, de

expresin de sentimiento, de conocimientos, sensitivo y de simulacin, cinco de
los seis tipos de preguntas que definidos por Mertens (2006, citado por Hernndez
et al 2006).

3.1.5 Descripcin e interpretacin de los resultados

El proceso de interpretacin de los resultados obtenidos con la aplicacin de

los instrumentos antes indicados en esta investigacin requiri de la asignacin
de un cdigo para cada categora, de tal forma que hiciera posible la
identificacin de stas durante el procesamiento de los datos en el software RCran, utilizado para el anlisis de stos.

126

3.1.6

Anlisis de los resultados

Una vez codificadas las categoras de anlisis, se llevaron al programa R-cran

los resultados arrojados por el cuestionario CHAEA, para estilos de aprendizaje, y
prueba de competencias Saber 11, para competencias comunicativas lectoras,
con el fin de realizar el respectivo anlisis de correlacin.

Teniendo en cuenta la finalidad de los objetivos especficos de identificar estilos

predominantes y niveles de desarrollo de competencia comunicativa lectora, se
procedi a describir e interpretar la informacin obtenida, al amparo de las teoras
y la conceptualizacin realizada en los fundamentos y antecedentes tericos, as
como de la propia informacin suministrada por los estudiantes en la entrevista
realizada. Desde este anlisis individual de la informacin de cada categora se
procedi a la profundizacin del estudio mediante el cruce de informacin para
llegar al objetivo principal de encontrar la relacin entre los estilos de aprendizaje
y el desarrollo de competencias comunicativa lectora.

3.2

CATEGORAS DE INVESTIGACIN
Desde la idea de investigacin concebida, en este trabajo investigativo se

identifican como categoras esenciales: estilos de aprendizaje y competencia

comunicativa lectora; la primera medible con escala nominal, y la segunda con
escala ordinal. En el primer caso, por corresponder a una clasificacin con cuatro
opciones cuyo valor es simblico, donde no se establece ninguna subordinacin
127

de uno con relacin; en el segundo caso porque la clasificacin obedece a una

jerarquizacin previamente estructurada, en la que se establece un orden, que s
comporta un cierto nivel de jerarquizacin.

3.2.1 Estilos de aprendizaje

La categora denominada Estilos de aprendizaje,

desde Keefe (1979) se

asumen como el conjunto de rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven

como indicadores relativamente estables de cmo los estudiantes, perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Tales estrategias son
las que utiliza la persona al aprender, lo que se traduce en el desarrollo de unas
preferencias globales de aprendizaje. Atendiendo a esto, los estilos de aprendizaje
se subdividen en las siguientes categoras:

3.2.1.1

Activo

Caracteriza al estudiante que animador, improvisador, descubridor, arriesgado,

espontneo, creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital, generador
de ideas, lanzado, protagonista, chocante, innovador, conservador, lder,
voluntarioso, divertido, participativo, etc.

128

3.2.1.2

Terico

Caracteriza al estudiante metdico, lgico, objetivo, crtico, estructurado,

disciplinado, planificado, sistemtico, ordenado, sinttico, razonador, pensador,
perfeccionista, generalizador, etc.

3.2.1.3

Pragmtico

Caracteriza al estudiante experimentador, prctico, directo, eficaz, realista,

tcnico, til, rpido, decidido, planificador, positivo, concreto, claro.

3.2.1.4

Reflexivo

Caracteriza al estudiante ponderado, concienzudo, receptivo, analtico,

exhaustivo, observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, argumentador
por excelencia, estudiosos de comportamientos, investigador, lento, prudente, etc.
3.2.2 Competencia

Esta categora se asume como el conocimiento que alguien posee y el uso que
ese alguien hace de dicho conocimiento al resolver una tarea con contenido y
estructura propia en una situacin especfica, y de acuerdo con un contexto, unas
necesidades y unas exigencias concretas.

129

3.2.1 Competencia comunicativa lectora

Si bien esta sub-categora no cuenta con unos precursores conocidos, dada la
complejidad de la competencia comunicativa, el grupo investigador decidi
acuarla para facilitar el anlisis de una de las habilidades bsica de dicha
competencia como lo es la lectura. En tal sentido, desde el enfoque
sociolingstico de Hyme, se considera esta sub-categora, como la capacidad de
una persona para leer efectivamente, entendiendo la lectura como proceso
cognitivo de nivel superior que implica comprensin. Leer es comprender, es
captar el sentido del texto, (Cassany, 1998).

3.3

ANLISIS ESTADSTICO DE LA INFORMACIN

Entre las tcnicas e instrumentos que se emplearon en la presente

investigacin para analizar la informacin recopilada sobre los estilos de

aprendizaje de los estudiantes de undcimo grado de Educacin Media y su
incidencia en el desarrollo de la competencia comunicativa lectora, se utilizaron las
siguientes:

3.3.1

Anlisis de Conglomerados

El anlisis de conglomerados (cluster) es una tcnica de anlisis exploratorio de

datos para resolver problemas de clasificacin. Su objetivo consiste en ordenar
objetos (personas, cosas, animales, plantas variables, etc.), en conglomerados de

130

forma que el grado de asociacin/ similitud entre miembros del mismo cluster sea
ms fuerte que el grado de asociacin/ similitud entre miembros de diferentes
clusters. Cada cluster se describe como la clase a la que sus miembros
pertenecen.

El anlisis de cluster (Asociacin por mtodo de distancia Euclidiana) es un

mtodo que permite descubrir asociaciones y estructuras en los datos que no son
evidentes a priori pero que pueden ser tiles una vez que se han encontrado. Los
resultados de un anlisis de clusters pueden contribuir a la definicin formal de un
esquema de clasificacin tal como una taxonoma para un conjunto de objetos, a
sugerir modelos estadsticos para describir poblaciones, asignar nuevos individuos
a las clases para diagnostico e identificacin, etec (Vicente, 2009). De hecho,
esta tcnica multivariada busca agrupar elementos (o variables) tratando de lograr
la mxima homogeneidad en cada grupo y la mayor diferencia entre los grupos.

3.3.2

Sotfware R- Cran

Desde perspectiva cuantitativa, se dispone hoy de una variada gama de

softwares estadsticos que facilitan el procesamiento de datos arrojados por
tcnicas de esta naturaleza. En la presente investigacin, se hizo uso del Software
R-Cran, el cual es un sistema para anlisis estadstico y grfico creado por Ihaka y
Gentleman (1996); el nombre de este software hace alusin a la inicial de los
nombres de sus autores.
131

El Software R tiene una naturaleza doble de programa y lenguaje de

programacin y es considerado como un dialecto del lenguaje S creado por los
Laboratorios AT&T Bell. R se distribuye gratuitamente bajo los trminos de la GNU
General Public Licence; su desarrollo y distribucin son llevados a cabo por varios
estadsticos conocidos como el Grupo Nuclear de Desarrollo de R.

En el mbito educativo, es considerado una gran herramienta de trabajo para

todas las personas que consideran la investigacin como una prctica inherente a
la labor pedaggica, ya que R posee una estructura verstil, fcilmente adaptable
a las necesidades del usuario bsico, medio o avanzado, del estudiante o del
profesor, tiene una capacidad de anlisis asombrosa, un entorno sorprendente
para el desarrollo de grficos y adems se enmarca dentro de la filosofa de
software libre, lo cual la convierte en gratuita.

Otras fortalezas del R es la gran variedad de posibilidades de anlisis que

ofrece, dada su estructura constituida por ms de 1.400 paquetes integrados con
los que es posible

todo tipo de anlisis, desde los ms simples a los ms

complejos y novedosos modelos formales (Fox, 2008, citado por Sez, 2010).
Como puede apreciarse, el Software R-Cran cuenta con una enorme flexibilidad

Mientras que programas ms clsicos muestran directamente los resultados de

un anlisis, R guarda estos resultados como un objeto, de tal manera que se
132

puede hacer un anlisis sin necesidad de mostrar su resultado inmediatamente. El

lenguaje R permite al usuario, por ejemplo, programar bucles para analizar
conjuntos sucesivos de datos.

3.4

POBLACIN

La poblacin en una investigacin es definida como el conjunto de todos los

casos que concuerdan una serie de especificaciones, (Selltz, 1994, citado por
Hernndez et al 2006, pag.238). En esta investigacin la poblacin est
delimitada de manera natural, puesto que se trata exclusivamente de los
estudiantes de undcimo (11) grado de la Institucin Educativa N 205, del
sector oficial del Distrito de Barranquilla, constituida por 53 miembros, de los
cuales 29 corresponden al gnero femenino (55%) y 24 al gnero masculino
(45%). Son adolescentes cuyas edades oscilan entre los diecisis (16) y los
dieciocho (18) aos; con unas caractersticas Psicosociales y culturales que les
hacen muy particulares en el contexto Distrital.

Por el tamao de esta poblacin y para dotar al estudio de la validez necesaria

el grupo investigador, con el visto bueno del asesor de la investigacin, decidi no
tomar una muestra, sino aplicar la medicin a toda la poblacin.

133

RESULTADOS

A continuacin se realiza el procesamiento de los datos para dar respuestas a

los interrogantes que se plantearon en esta investigacin con relacin a las
categoras estudiadas; simultneamente se presenta el anlisis de los resultados
de la aplicacin de cada instrumento:
-

Cuestionario Honey- Alonso de Estilos de Aprendizaje CHAEA.

Prueba de competencia comunicativa ICFES SABER 11.

Prueba diagnstica de comprensin lectora grupo INGLEX.

4.1

Estadsticos utilizados

Para analizar los resultados de cada instrumento y poder dar respuesta a los
objetivos 1 y 2 planteados: identificar la predominancia de estilos de aprendizaje y
el nivel de desarrollo de la competencia comunicativa lectora en estudiantes de
11 grado de la Institucin Educativa Distriotal N 205 de Barranquilla, se utilizaron
los estadsticos a disposicin en el programa R-cran. Dado que nuestra
investigacin hace uso del diseo descriptivo correlacional, para analizar este tipo
de datos se utilizaron los estadsticos descriptivos y de frecuencia.

Esta es una opcin de mucha utilidad para la descripcin de categoras, dada

la variedad de datos estadsticos y grficas que puede aportar. Haciendo uso de

134

ella se definieron las medidas de tendencia central, media, mediana y moda y de

dispersin: desviacin tpica y varianza, mximo y mnimo.

La correlacin fue utilizada para medir la relacin entre las categoras de

estudio, para ello se utiliz el coeficiente de correlacin de Spearman debido a
que las categoras que se relacionan en esta investigacin estn medidas en nivel
nominal y ordinal.

El valor de correlacin oscila entre -1 y +1. Los coeficientes de correlacin

indican dos cosas, primero la cuanta de la relacin y segundo el signo del
coeficiente de la correlacin que indica el sentido de la relacin. Si el signo es
positivo (+) al aumentar una categora tambin lo hace la otra, y si es negativa (-)
las categoras se relacionan inversamente, al aumentar una de ellas disminuye la
otra.

En el primer caso se tiene en cuenta el valor absoluto del coeficiente, que se

interpreta segn la siguiente tabla:

Tabla 6. Niveles de correlacin posibles

Valor encontrado
Menor de 0,30
Entre 0,30 y 0,50
Entre 0,50 y 0,70
Mayor de 0,70

Nivel de correlacin
Baja
Moderada
Alta
Muy alta

135

Seguidamente se procedi a procesar y analizar los resultados del cuestionario

de estilos de aprendizaje, suministrado a la poblacin para determinar los estilos
predominantes y observar la relacin con la otra categora de estudio.

Primeramente se recuerdan las categoras de estudio de la investigacin y las

dimensiones especficas que las conforman, en este orden se tiene lo siguiente:

Tabla 7. Categoras de estudio y dimensiones

CATEGORAS
ESTILOS

COMPETENCIA COMUNICATIVA LECTORA

DIMENSIONES
ACTIVO
TERICO
PRAGMTICO
REFLEXIVO
INTERPRETAR - LITERAL
ARGUMENTAR - INFERENCIAL
PROPONER CRTICO - INTERTEXTUAL

Para medir las categoras de estudio Estilo y competencias comunicativas

lectora se suministr un cuestionario para cada una de ellas. Seguidamente se
har referencia a los resultados en cada instrumento y la relacin establecida
entre las categoras estudiadas como resultado de esta investigacin.

4.2

Anlisis resultados cuestionario CHAEA estilos de aprendizaje

Despus de haber aplicado el cuestionario CHAEA Honey_ Alonso de estilos

de aprendizaje a los estudiantes objeto de esta investigacin, se proces de
manera individual la informacin obtenida, luego se llev a la planilla de datos para

136

posteriormente aplicarles los mtodos estadsticos seleccionados con el propsito

de realizar los anlisis correspondientes a cada categora.

La poblacin objetivo de la investigacin, estuvo conformada por los 53

estudiantes del grado undcimo de la institucin N 205, del Distrito de
Barranquilla, de los cuales el 55% son del gnero femenino y el 45% del gnero
masculino.
Tabla 8. Distribucin de la poblacin por gnero
GNERO

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Masculino

28

55%

Femenino

25

45%

DISTRIBUCIN POR GNERO

45%

Femenino

55%

Masculino

Grfica 5. Pierchat de la Representacin Porcentual del Gnero

137

Dado que el primer objetivo de esta investigacin tiene como finalidad identificar
los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes de undcimo grado de
la Institucin Educativa Distrital N 205, se realiz un ajuste de Baremo (Ver anexo
9)

para determinar los rangos significativos de los intervalos de los puntajes

obtenidos en la prueba de CHAEA.

La aplicacin del Baremo se hizo teniendo en cuenta que ste, segn Alonso y
otros (1994), es el primer criterio para la interpretacin de la informacin obtenida
en el CHAEA, es decir de la relatividad de las puntuaciones obtenidas en cada
Estilo, en tanto que no es igual obtener una misma puntuacin en un estilo que en
otro. Este Baremo est basado en la experiencia de los test de inteligencia para
facilitar el significado de cada una de las puntuaciones y se agruparon los
resultados obtenidos siguiendo las sugerencias de P. Honey y A. Mumford (1986):

Tabla 9. Escala de puntuacin del Baremo

PREFERENCIA
Preferencia muy
alta:
Preferencia alta:
Preferencia
moderada:
Preferencia baja:

PORCENTAJE DEL BAREMO

El 10% de las personas que han puntuado ms alto.
El 20% de las personas que han puntuado alto.
El 40% de las personas que han puntuado con nivel medio.
El 20% de las personas que han puntuado bajo.

No obstante, dada las caractersticas histrico social y cultural de

las

poblaciones se hace necesario hallar el Baremo correspondiente a la poblacin

investigada, por lo que el equipo investigador decidi aplicar el Baremo propio
elaborado a partir de la frmula utilizada por Blanco (2011), para el Baremo propio

138

que aplic a los estudiantes de la Universidad UDES de Valledupar, que guardan

caractersticas similares a la poblacin objeto de estudio de la presente
investigacin.
Tabla10. Identificacin de estilos de aprendizaje Institucin Educativa N 205
N

ACTIVO

REFLEXIVO

TERICO

PRAGMTICO

DOMINANTE
RELATIVO

AJUSTE
BAREMO

1
2

17
15

13
15

11
14

11
18

A
P

A (Muy Alta)
P (Muy Alta)

20

18

18

16

A/R/T (Muy Alta)

13

11

15

P (Moderada)

15

19

18

19

R/P

P (Muy Alta)

13

18

19

18

R/T/P (Muy Alta)

7
8
9

16
12
13

19
14
16

17
13
17

15
16
15

R
P
T

R (Muy Alta)
P (Alta)
T (Alta)

10
11
12

11
9
17

18
9
14

17
11
14

16
15
11

R
P
A

R (Muy Alta)
P (Moderada)
A (Muy Alta)

13
14
15
16

14
11
18
8

16
8
19
12

13
11
19
15

18
11
17
11

P
A/T/P
R/T
T

P (Muy Alta)
A (Baja)
A/R/T/P (Muy Alta)
T (Moderada)

17
18

17
13

12
16

14
12

13
10

A
R

A (Muy Alta)
A/R (Moderada)

19

10

13

11

12

R/P (Baja)

20
21
22

11
14
10

17
11
16

14
13
17

17
10
14

R/P
A
T

P (Muy Alta)
A (Moderada)
T (Alta)

23

15

17

15

12

A/R (Alta)

24

13

10

11

13

A/P

A/P (Moderada)

25
26

12
10

19
14

15
14

15
11

R
R/T

R (Muy Alta)
T (Moderada)

27

15

19

20

18

R/T/P (Muy Alta)

28
29

12
13

14
14

14
12

12
13

R/T
R

T (Moderada)
A/P (Moderada)

30
31

15
12

18
15

16
16

15
17

R
P

R (Muy Alta)
P (Muy Alta)

32
33

12
16

17
14

13
14

14
17

R
P

R (Alta)
P (Muy Alta)

34

15

18

17

15

R (Muy Alta)

35

10

11

12

P (Baja)

36

12

17

15

19

P (Muy Alta)

139

Continuacin de la tabla 10
N

ACTIVO

REFLEXIVO

TERICO

37

14

16

16

17

DOMINANTE
RELATIVO
P

38

16

14

14

14

A (Alta)

39
40
41

12
15
13

11
13
18

11
14
18

9
13
13

A
A
R/T

A (Baja)
A (Alta)
R/T (Muy Alta)

42

16

19

19

15

R/T

R/T (Muy Alta)

43

13

15

12

A/R (Moderada)

44

11

14

15

T (Moderada)

45
46

15
17

16
14

16
13

15
12

R/T
A

T/P (Alta)
A (Muy Alta)

47

13

15

15

16

P (Alta)

48

16

15

16

16

A/T/P

A/T/P (Alta)

49
50
51

16
16
16

14
17
18

11
17
18

12
16
15

A
R/T
R/T

A (Alta)
A/R/T/P (Alta)
R/T (Muy Alta)

R
T

R (Alta)
T (Alta)

52
11
53
9
A = Activo

17
15
15
17
P = Pragmtico

PRAGMTICO

14
14
R = Reflexivo

AJUSTE
BAREMO
P (Muy Alta)

T = Terico

De la tabla anterior se extrajo la informacin requerida para establecer la

frecuencia resultante en el predominio de cada estilo de aprendizaje, tal como lo
muestra la tabla y la grfica que a continuacin se despliega:

Tabla 11. Distribucin de Frecuencias para el Estilo Dominante segn clasificacin Barmica
ESTILO
FRECUENCIA
PORCENTAJE
PORCENTAJE ACUMULADO
P
13
24,5
24,5
A
10
18,9
43,4
R
7
13,2
56,6
T
7
13,2
69,8
A/R
3
5,7
75,5
R/T
3
5,7
81,1
A/P
2
3,8
84,9
A/R/T/P
2
3,8
88,7
R/T/P
2
3,8
92,5
A/R/T
1
1,9
94,3
A/T/P
1
1,9
96,2
P/T
1
1,9
98,1
R/P
1
1,9
100,0
Total
53
100,0

140

ESTILO DOMINANTE
30

25

24,5

18,9

20

15

13,2

13,2

10

5,7

5,7
3,8

3,8

3,8
1,9

1,9

1,9

1,9

A/R/T

A/T/P

P/T

R/P

A/R

R/T

A/P

A/R/T/P R/T/P

Grfica 6. Bartchat Porcentuales de las frecuencias de los Estilos

Como se puede observar en la tabla anterior, el estilo de aprendizaje con mayor

preponderancia fue el estilo Pragmtico, con un 24,5%, seguido por el estilo Activo
con 18,9%, los estilos Reflexivo y Terico alcanzaron una representatividad
porcentual de 13,2%. Se presentaron 9 combinaciones entre estilos las ms
representativas fueron Activo/Reflexivo y Reflexivo/Terico, y las menos
representativas

fueron

Activo/Reflexivo/Terico,

Activo/Terico/Pragmtico,

Pragmtico/Terico y Reflexivo/Pragmtico, con el 1,9% de la representatividad

porcentual.

141

Esto significa que los estudiantes de la institucin educativa investigada, de

acuerdo

con

Alonso

experimentadores,
decididos,

(1994),

prcticos,

planificadores,

tienen

eficaces,

positivos,

una

tendencia

tiles,

directos,

concretos,

ser

tcnicos,

realistas,

rpidos,

de

mismo,

seguros

organizadores, actuales, capaces de solucionar problemas y aplicar lo aprendido.

Los interrogantes ms usuales en este tipo de personas son: Habr posibilidades
de practicar y experimentar?, habr suficientes indicaciones prcticas y
concretas?, se abordarn problemas reales y me ayudarn a resolver algunos de
mis problemas?

Quienes se ubicaron en la segunda preferencia de estilos (activo) segn Alonso

(1994) pueden poseer como caractersticas el ser creativos, animadores,
improvisadores,

descubridores,

arriesgados,

inventores,

espontneos,

aventureros, vividores de la experiencia, generadores de ideas, protagonistas,

conversadores, lderes, voluntariosos, divertidos, participativos, competitivos,
deseosos de aprender, resueltos para solucionar problemas y cambiantes. Para
una persona que presente preferencia por el estilo activo, son frecuentes
interrogantes como: aprender algo nuevo?, habr una amplia variedad de
actividades diversas?, se aceptar que intente algo nuevo, cometa errores, me
divierta?, encontrar algunos problemas y dificultades que signifiquen un reto
para m? o habr otras personas de mentalidad semejante a la ma con las que
pueda dialogar? Es de destacar que las caractersticas de estos estilos son
parecidas y complementarias.
142

Los resultados obtenidos en esta investigacin coinciden con los hallados en la

tesis de Manzano (2007) Estilos de aprendizaje. Estrategias de lectura y su
relacin con el rendimiento acadmico en la segunda lengua donde se encontr
la existencia de una tendencia hacia un alto predominio del estilo pragmtico,
seguido por el activo, en el estudiantado, sin embargo, difieren del diagnstico de
los estilos presentados en otras investigaciones realizadas a nivel internacional,
nacional y local en las que la predominancia fue del estilo reflexivo seguido del
terico, tal es caso de la investigacin en curso de la doctorando Eva Blanco de
Rudecolombia titulada Estilos de aprendizaje y promedio acadmico en
estudiantes de bacteriologa y laboratorio clnico en la UDES sede Valledupar en
la cual se aplic el cuestionario CHAEA para caracterizar los estilos de
aprendizaje de la poblacin de 242 estudiantes matriculados en el programa de
Bacteriologa. En ella, utilizando un Baremo local elaborado por la propia
investigadora, el estilo de aprendizaje predominante para la muestra investigada
en los estudiantes de promedio alto, medio y bajo correspondi al Reflexivo.

4.3

Anlisis resultado desarrollo competencia

Aplicada la prueba de competencias comunicativa lectora ICFES SABER 11 en

el rea de lenguaje a los estudiantes objeto de esta investigacin, los resultados
fueron llevados a una tabla desde donde se enviaron al programa estadstico para
su respectivo anlisis de acuerdo con los objetivos de la investigacin. A
continuacin se muestra la tabla que contiene el resultado de cada estudiante:

143

Tabla 12. Niveles de competencia comunicativa lectora rea de lenguaje, segn prueba SABER 11
PRUEBA DE
LENGUAJE
N
SEXO
1
F
2
F
3
F
4
M
5
F
6
F
7
F
8
F
9
F
10
F
11
M
12
F
13
F
14
M
15
M
16
M
17
M
18
F
19
F
20
M
21
M
22
M
23
F
24
F
25
F
26
M
27
M
28
F
29
F
30
F
31
F
32
F
33
F
34
M
35
M
36
M
37
F
38
F
39
M
40
M
41
M
42
F
43
M
44
M
45
M
46
M
48
F
49
M
50
F
51
M
52
F
53
M

INTERPRETATIVA
PUNTAJE
DESEMPEO
3.30
II
4.20
II
2.50
I
5.00
II
4.20
II
6.70
II
4.20
II
4.20
II
3.30
II
4.20
II
1.70
I
3.30
II
1.70
I
4.20
II
3.30
II
4.20
II
2.50
I
2.50
I
2.50
I
1.70
I
1.70
I
3.30
II
6.70
II
2.50
I
8.30
III
4.20
II
3.30
II
2.50
I
2.50
I
4.20
II
0.80
I
2.50
I
2.50
I
1.70
I
2.50
I
5.00
II
2.50
I
3.30
II
3.30
II
4.20
II
4.20
II
4.20
II
1.70
I
1.70
I
5.00
II
1.70
I
3.30
II
1.70
I
5.00
II
5.80
II
3.30
II
2.50
I

COMPETENCIAS
ARGUMENTATIVA
PUNTAJE
DESEMPEO
5.00
II
7.50
III
2.50
I
5.00
II
0.00
I
5.00
II
5.00
II
2.50
I
2.50
I
5.00
II
5.00
II
5.00
II
5.00
II
7.50
II
5.00
II
2.50
I
7.50
III
2.50
I
2.50
I
2.50
I
2.50
I
5.00
II
7.50
III
2.50
I
5.00
II
5.00
II
0.00
I
2.50
I
0.00
I
2.50
I
5.00
II
7.50
III
5.00
II
5.00
II
5.00
II
2.50
I
2.50
I
5.00
II
2.50
I
0.00
I
5.00
II
0.00
I
0.00
I
5.00
II
5.00
II
5.00
II
2.50
I
2.50
I
2.50
I
2.50
I
5.00
II
2.50
I

PROPOSITIVA
PUNTAJE
DESEMPEO
5.50
II
5.50
II
1.80
I
4.50
II
8.20
III
4.50
II
6.40
II
2.70
I
3.60
II
4.50
II
3.60
II
4.50
II
3.60
II
5.50
II
6.40
II
2.70
I
2.70
I
2.70
I
1.80
I
4.50
I
3.60
II
6.40
II
6.40
II
4.50
II
4.50
II
4.50
II
7.30
III
1.80
I
3.60
II
3.40
II
5.50
II
5.50
II
3.60
II
1.80
I
5.50
II
5.50
II
4.50
II
1.80
I
4.50
II
3.60
II
1.80
I
4.50
II
4.50
II
4.50
II
5.50
II
6.40
II
4.50
II
3.60
II
3.60
II
4.50
II
4.50
II
3.60
II

144

100%

1,89%

7,55%

7,55%

47,17%

47,17%

45,28%

45,28%

ARGUMENTATIVA

PROPOSITIVA

90%

80%

49,06%
70%

60%

50%

40%

30%

49,06%
20%

10%

0%

INTERPRETATIVA
BAJO

MEDIO

ALTO

Grfica 7. Bartchat Aplicado del Desempeo por Competencias

En esta tabla se muestra el comportamiento de cada estudiante frente a las

tres competencias: interpretativa, argumentativa y propositiva en la prueba de
lenguaje. Es evidente que la menos representativa en la tabla es la competencia
propositiva, lo cual demuestra las dificultades de los estudiantes para abordar una
lectura crtica y comprensiva que lo lleve a establecer relaciones entre el texto
ledo con otros textos y con su entorno. Esta situacin coloca en desventaja a los
estudiantes de este nivel frente a las exigencias que les plantea la sociedad del
conocimiento en la cual la lectura, vista desde la perspectiva de Cassany (1998),
es un instrumento potentsimo de aprendizaje, ya que leyendo libros, peridicos o
papeles podemos aprender cualquiera de las disciplinas del saber humano... en

145

definitiva, la lectura se convierte en un aprendizaje trascendental para la

escolarizacin y para el crecimiento intelectual de la persona.

Si bien es cierto que el gnero no es considerado una categora de

investigacin en este esta investigacin, se obtuvieron unos datos referentes a
esta categora, cuyo anlisis somero se detalla a continuacin:

Tabla 13. Resultados de los Niveles de Competencia para la prueba de lenguaje SABER 11 segn
Gnero

Gnero
Lenguaje

Desempeo Cont. Celda

Bajo

Comp.
Interpretativa

Medio

Alto

Total
Femenino

Masculino

Recuento

15

11

26

% de la fila

57,69%

42,31%

100,00%

% por
Competencia

28,30%

20,75%

49,06%

Recuento

13

13

26

% de la fila

50,00%

50,00%

100,00%

% por
Competencia

24,53%

24,53%

49,06%

Recuento

% de la fila

100,00%

0,00%

100,00%

% por
Competencia

1,89%

0,00%

1,89%

146

Bajo

Comp.
Argumentativa

Medio

Alto

Bajo

Comp.
Propositiva

Medio

Alto

Recuento

14

10

24

% de la fila

58,33%

41,67%

100,00%

% por
Competencia

26,42%

18,87%

45,28%

Recuento

12

13

25

% de la fila

48,00%

52,00%

100,00%

% por
Competencia

22,64%

24,53%

47,17%

Recuento

% de la fila

75,00%

25,00%

100,00%

% por
Competencia

5,66%

1,89%

7,55%

Recuento

10

13

23

% de la fila

43,48%

56,52%

100,00%

% por
Competencia

18,87%

24,53%

Recuento

18

27

% de la fila

66,67%

33,33%

100,00%

% por
Competencia

33,96%

16,98%

50,94%

Recuento

% de la fila

33,33%

66,67%

100,00%

% por
Competencia

1,89%

3,77%

5,66%

147

16,98%

24,53%
18,87%

20,00%

22,64%
24,53%

26,42%
18,87%

24,53%
24,53%

25,00%

28,30%

30,00%

20,75%

35,00%

33,96%

40,00%

1,89%

10,00%

5,00%

1,89%
3,77%

5,66%
1,89%

15,00%

0,00%

Bajo

Medio

Alto

Bajo

Interpretativa

Medio

Alto

Bajo

Argumentativa

Medio

Alto

Propositiva

COMPENTENCIA
Femenino

Masculino

Grfica 8. Desempeos por Competencias en Lenguaje y Gnero

En la Competencia Interpretativa para Lenguaje, solo un representante del

gnero femenino alcanz el nivel de desempeo alto, es decir el 1,89% de toda la
competencia, un porcentaje bastante bajo en consideracin al 98,12% que se
encuentra equitativamente distribuido en los otros dos niveles.

Con respecto a la Competencia Argumentativa para Lenguaje, el gnero

femenino obtuvo mayoritariamente un desempeo bajo, mientras que el masculino
obtuvo un desempeo medio. Sin embargo del 7,55% de los estudiantes de
desempeo Alto, el 75% eran del gnero femenino, mientras que la representacin
masculina solo fue del 1,89 %.

148

En la Competencia Propositiva para Lenguaje, el 24,53% de los estudiantes

pertenecan al gnero masculino y su desempeo fue bajo, mientras que 33,96%
eran del gnero Femenino y su desempeo fue Medio.

Seguidamente se relacionan los promedio de los puntajes obtenidos en las

competencias, cabe destacar el buen desempeo del estilo R/T/P, en las
competencias Propositiva e Interpretativa, as como el de A/R/T/P en la
Argumentativa.
Tabla 14. Estilo Dominante de acuerdo a la Escala de significancia de Baremo propio con respecto a
las competencias de lenguaje.

DOMINANTE
A
A/P
A/R
A/R/T
A/R/T/P
A/T/P
P
R
R/P
R/T
R/T/P
T
T/P

Interpretativa
2,40
2,00
3,33
2,00
2,50
1,00
2,46
3,57
2,00
2,33
4,50
3,00
1,00

COMPETENCIA
Argumentativa
4,00
1,00
4,00
2,00
4,50
2,00
3,54
4,29
2,00
2,00
2,50
2,71
2,00

Propositiva
2,90
3,50
3,33
1,00
4,50
2,00
3,46
3,29
1,00
1,67
5,50
2,71
3,00

El desempeo promedio para la Competencia Interpretativa fue de 2,47, de la

Argumentativa de 2,81 y de la Propositiva de 2,91, configurndose como
desempeo global para todas las competencias un puntaje de 2,73.

149

Competencia Interpretativa

5,50

Competencia Argumentativa

3,00

2,00

2,00

2,00
2,00

2,00
2,00

2,33

2,46

2,50
2,00
2,00

2,00

2,40

2,50

2,90

3,00

3,00

3,29

3,54
3,46

3,33

3,33

3,50

4,00

3,57

4,00

4,00

4,29

4,50

Competencia Propositiva
4,50
4,50

5,00

2,71
2,71

6,00

1,00

1,00

1,00

1,00

1,00

1,67

2,00

1,00

0,00
A

A/P

A/R

A/R/T

A/R/T/P

A/T/P

R/P

R/T

R/T/P

T/P

Grfica 9. Comparacin de los Rendimientos de las Competencias por Estilos

En el contexto general los resultados indican que hay un alto nmero de

estudiantes que no lograron pasar la lnea divisora de la competencia
interpretativa, que tiene que ver con lo que Bogoya (2000) seala como
capacidades para la comprensin de la informacin con base en los sistemas
simblicos y a partir de la captacin del sentido de los textos para la formulacin
de teoras o la reconstruccin del conocimiento para la cual es necesario el
conocimiento de lenguajes verbales y no verbales.

En relacin con el planteamiento antes expresado, De Zubira (2006) considera

que esta es una de las deficiencias ms notorias de nuestros estudiantes para
comprender lo que leen, deficiencias que aparecen desde primero de primaria y se

150

mantienen hasta los ltimos aos de la educacin post-universitaria. De igual

manera sostiene que los estudiantes se quedan en la lectura fontica, lo que
corresponde al primer piso del edificio intelectual, restringiendo la enseanza
sistemtica de la lectura a primero de primaria, dejando los otros pisos para el
ejercicio del lector autnomo por parte del estudiante.

Jurado (2000) por su parte equipara esta competencia al nivel de lectura de

tipo literal, que se refiere a la posibilidad de leer la superficie del texto, entendido
esto como la realizacin de una comprensin local de sus componentes: el
significado de un prrafo, de una oracin, el significado de un trmino dentro de
una oracin, la identificacin de sujetos, eventos u objetos, mencionados en el
texto, se privilegia la funcin denotativa del lenguaje , que permite asignar a los
diferentes trminos y enunciados del texto su significado de diccionario.

As pues, las deficiencias lectoras apuntan a constituir uno de los factores que
impiden que los estudiantes se desempeen mejor en las pruebas externas (PISA,
TIMS, SABER 5,9 y 11) en las que participan, as como tambin se constituyen
en un obstculo para su formacin integral.

En cuanto al resultado mostrado por los estudiantes en la competencia

argumentativa, se puede observar que la tendencia fue a ubicarse en el nivel
medio hacia abajo, puesto que ambos suman un 92,45% del total de la poblacin
evaluada mientras que slo un 7.25% se ubic en nivel alto, con lo cual se refleja
151

una vez ms las serias deficiencias lectoras de los estudiantes. si se tiene en

cuenta que esta competencia, tal como lo afirma Bogoya (2000), tiene como
propsito dar razn de la tesis o afirmaciones que el ser humano hace con base
en los datos que la informacin le proporciona, establecimiento de causas, efectos
y relaciones, la formulacin de conclusiones, sin lo cual una lectura comprensiva
es bastante improbable.

Por su parte, Jurado (2000) equipara esta competencia con el nivel de lectura
de tipo inferencial, en el cual se explora la posibilidad de realizar inferencias,
entendidas como la capacidad de obtener informacin o establecer conclusiones
que no estn dichas de manera explcita en el texto. Este tipo de lectura supone
una comprensin global de los significados del texto. Por ello, poseer un bajo nivel
de argumentacin, hace parte de un proceso de lectora mal inducido, en el cual
segn Smith (1971) en su tratamiento didctico la lectura ha sido confinada al rea
de lenguaje, a los primeros aos escolares y a una metodologa analtica y
mecnica que obtiene unos resultados como mnimo cuestionables.

En la competencia propositiva el comportamiento de los estudiantes se muestra

atpico, si se compara con el que experimentaron en las competencias
interpretativa y argumentativa, puesto que un alto porcentaje, el 50.94%, se ubic
en el nivel medio, un 43.40% en nivel bajo y tan solo un 5.86% en el nivel alto. De
alguna manera resulta incomprensible que un estudiante no haga un buen proceso
de interpretacin ni de argumentacin y sin embargo alcance un nivel propositivo,
152

el cual se entiende segn Bogoya (2000) supone los dos anteriores, dado que el
lector formula hiptesis explicativas, resuelve problemas concretos y muestra
alternativas en el campo del conocimiento y de la accin.

Por su parte, Nio (2009) le llama a esta competencia crtica e intertextual e

igualmente afirma que este nivel supone los dos anteriores. Desde lo externo, el
lector contextualiza y coteja la informacin desde otras miradas para clarificar,
afianzar, completar y establecer la coherencia global, referencial y pragmtica... se
atreve a plantear hiptesis sobre las motivaciones del autor y finalmente, toma
posicin frente a la lectura.

4.4.

Anlisis Conglomerados (Clster)

Al realizar el anlisis del dendograma, en cuanto a los estilos de aprendizaje y

competencias comunicativas lectoras en el rea de lenguaje, para observar la
asociacin entre estas categoras se encontr que, el grupo diferente fue R/T/P,
puesto que este obtuvo el mejor promedio entre competencias, el siguiente grupo
compuesto por los estilos A/P, T/P, A/T/P, R/T, R/P y A/R/T se agruparon
igualmente por promedio, en este caso el ms bajo; el siguiente grupo estuvo
compuesto por A/R/T/P, T, R, A/R, P y A, que se ubicaron en el promedio de
todos los puntajes, a pesar que A/R/T/P, obtuvo un puntaje bajo, su inclusin en el

153

grupo promedio, fue dada a su baja variacin que lo ubican en el centro debido a
sus caractersticas como un estilo estable y compuesto.

Grfica 10. Dendograma de los Estilos Dominantes de acuerdo con la escala de Baremo

El grupo compuesto nos reafirma la asociacin existente entre los estilos de

igual componente estructural en desarrollo cognitivo de la comprensin lectora,
reflexivo/terico/pragmtico, los cuales segn los expertos en el tema son los ms
apropiados para el proceso lector, especialmente los dos primeros.

154

4.5.

Anlisis de Correspondencia segn competencias comunicativas

lectoras y estilos de aprendizaje.

Para dar respuesta al objetivo tres (3) de esta investigacin se realizaron las
correspondientes comparaciones entre los estilos de aprendizaje y la competencia
comunicativa lectora para establecer las relaciones que pueden existir entre estas
categoras segn el procesamiento, aplicacin de mtodos estadsticos y anlisis
de los resultados. Para confirmar si existen resultados estadsticamente
significativos entre las categoras estilos de aprendizaje y competencia
comunicativa lectora se le aplic un anlisis de correspondencia simple para medir
la relacin entre estas categoras, con los resultados que se muestran en la
siguiente grfica:

Grfica 11. Anlisis de Correspondencia Simple de los Estilos Dominantes de acuerdo con el
ajuste de Baremo en relacin con las Competencias en Lenguaje.

155

El anlisis de correspondencias simple creado a partir de una tabla de

contingencia entre los Estilos Dominantes de acuerdo con la Escala de
significancia del Baremo y las competencias comunicativas, muestra una
representacin porcentual de las dimensiones 1 y 3 con casi el 50% de los estilos.
Es de notar que la competencia argumentativa se ubic en medio de las
dimensiones 2 y 3, lo que indica que existe una tendencia asociativa entre los
estilos de estas dimensiones y la esta competencia.

4.6.

Correlaciones de Spearman

Al realizar una correspondencia de Spearman entre los Estilos de aprendizaje

determinados con la aplicacin de la escala Barmica y la competencia
comunicativa lectora, observamos que no existi una correlacin significativa, tal
como lo muestran los valores de esta correlacin en la tabla que a continuacin se
presenta:

156

Tabla 15. Correlaciones de Spearman entre los Estilos Escala Baremica y Competencia de lenguaje

RHO DE
SPEARMAN
A

A/P

A/R

A/R/T

A/R/T/P

A/T/P

R/P

R/T

R/T/P

T/P

CONT. CELDA

INTERPRETATIVA

ARGUMENTATIVA

PROPOSITIVA

Coef. Corr
Sig. (bilateral)
N
Coef. Corr
Sig. (bilateral)
N
Coef. Corr
Sig. (bilateral)
N
Coef. Corr
Sig. (bilateral)
N
Coef. Corr
Sig. (bilateral)
N
Coef. Corr
Sig. (bilateral)
N
Coef. Corr
Sig. (bilateral)
N
Coef. Corr
Sig. (bilateral)
N
Coef. Corr
Sig. (bilateral)
N
Coef. Corr
Sig. (bilateral)
N
Coef. Corr
Sig. (bilateral)
N
Coef. Corr
Sig. (bilateral)
N
Coef. Corr
Sig. (bilateral)
N

-,041
,773
53
-,113
,420
53
,041
,770
53
-,079
,573
53
-,013
,925
53
-,191
,171
53
-,066
,637
53
,159
,255
53
-,079
,573
53
-,041
,770
53
,206
,138
53
,144
,303
53
-,191
,171
53

,165
,238
53
-,248
,073
53
,075
,595
53
-,113
,422
53
,141
,314
53
-,113
,422
53
,079
,575
53
,221
,112
53
-,113
,422
53
-,183
,191
53
-,070
,616
53
-,157
,263
53
-,113
,422
53

-,056
,691
53
,062
,658
53
,022
,878
53
-,170
,224
53
,144
,303
53
-,083
,556
53
,113
,420
53
,053
,704
53
-,170
,224
53
-,197
,157
53
,226
,103
53
-,087
,537
53
,000
1,000
53

Dado que al utilizar la combinacin de los estilos de aprendizaje no se encontr

asociacin, se dise una matriz de ausencia y presencia, en la cual se
combinaron los estilos de aprendizaje quedando slo cuatro estilos principales, tal
como lo muestra tabla siguiente:

157

Tabla 16. Matriz de Ausencia y Presencia para los Estilos Escala Barmica
INTERPRETATIVA
3,00
4,00
2,00
5,00
4,00
6,00
4,00
4,00
3,00
4,00
1,00
3,00
1,00
4,00
3,00
4,00
2,00
2,00
2,00
1,00
1,00
3,00
6,00
2,00
8,00
4,00
3,00
2,00
2,00
4,00
0,00
2,00
2,00
2,00
2,00
3,00
3,00
0,00
3,00
3,00
1,00
3,00
2,00
2,00
1,00
2,00
2,00
1,00
3,00
2,00
3,00
1,00
3,00

ARGUMENTATIVA
5,00
7,00
2,00
5,00
0,00
5,00
5,00
2,00
2,00
5,00
5,00
5,00
5,00
7,00
5,00
2,00
7,00
2,00
2,00
2,00
2,00
5,00
7,00
2,00
5,00
5,00
0,00
2,00
0,00
2,00
5,00
7,00
5,00
3,00
2,00
3,00
2,00
2,00
4,00
3,00
2,00
1,00
3,00
1,00
2,00
2,00
3,00
2,00
3,00
4,00
3,00
3,00
2,00

PROPOSITIVA
5,00
5,00
1,00
4,00
8,00
4,00
6,00
2,00
3,00
4,00
3,00
4,00
3,00
5,00
6,00
2,00
2,00
2,00
1,00
4,00
3,00
6,00
6,00
4,00
4,00
4,00
7,00
1,00
3,00
3,00
5,00
5,00
3,00
1,00
4,00
0,00
4,00
1,00
1,00
6,00
2,00
1,00
2,00
2,00
3,00
1,00
0,00
2,00
1,00
3,00
2,00
0,00
1,00

ACTIVO
1
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
1
0
1
1
0
0
1
0
1
1
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
0
0
1
0
0
1
0
1
1
1
0
0
0

REFLEXIVO
0
0
1
0
0
1
1
0
0
1
0
0
0
0
1
0
0
1
1
0
0
0
1
0
1
0
1
0
0
1
0
1
0
1
0
0
0
0
0
0
1
1
1
0
0
0
0
0
0
1
1
1
0

TERICO
0
0
1
0
0
1
0
0
1
0
0
0
0
0
1
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
0
1
1
0
0
1
0
1
1
0
1

PRAGMTICO
0
1
0
1
1
1
0
1
0
0
1
0
1
0
1
0
0
0
1
1
0
0
0
1
0
0
1
0
1
0
1
0
1
0
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
1
0
1
0
0
0

158

Con la matriz de ausencia y presencia se realiz una Correlacin de Spearman

dando como resultado, que existe correlacin entre la Competencia Argumentativa
y el Estilo Terico solo o combinado con los otros estilos, indicando de acuerdo
con el resultado que los estudiantes en quienes predomina este estilo o
cualquiera de sus combinaciones, tienden a ser menos argumentativos.

Tabla 17. Correlaciones de Spearman entre los Estilos y las Competencia de Lenguaje
RHO DE
SPEARMAN

CONT. CELDA

Coef. Corr
Sig. (bilateral)
N
Coef. Corr
Reflexivo
Sig. (bilateral)
N
Coef. Corr
Terico
Sig. (bilateral)
N
Coef. Corr
Pragmtico
Sig. (bilateral)
N
* Existe correlacin significativa
Activo

INTERPRETATIVA

ARGUMENTATIVA

PROPOSITIVA

-,140
,317
53
,144
,303
53
,029
,839
53
-,154
,270
53

,064
,649
53
,068
,629
53
*
-.274
,047
53
-,093
,506
53

-,025
,860
53
,004
,978
53
-,083
,555
53
,196
,159
53

El resultado permite corroborar lo planteado en los antecedentes contextuales

por Alonso (1994) en el sentido de que el estilo de aprendizaje ms apropiado
para la lectura es el reflexivo, por cuanto una de sus caractersticas principales es
su facilidad para argumentar, lo cual no es una caracterstica de los tericos, lo
que explica la correlacin negativa encontrada en esta investigacin.

159

4.7.

Anlisis resultados de la prueba de competencia lec

tora del grupo

de investigacin INGLEX.

Esta prueba se aplic a dieciocho (18) estudiantes, un 33% de la poblacin

objeto de investigacin; el resultado obtenido se presenta en la siguiente tabla:
Tabla 18. Nivel de comprensin lectora Estudiantes 11 grado

Estudiante
Literal
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Promedio

4
5
4
6
3
6
2
3
5
3
3
2
4
1
3
4
6
6

Niveles de Lectura
Inferencial
Crtico
intertextual
4
1
4
2
5
1
7
2
2
2
3
1
0
0
6
1
3
1
3
2
2
1
5
2
2
2
5
2
1
0
4
2
5
1
4
1

Ubicacin Nivel de Lectura

Lit.
Inf.
Cri
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

X
X
4

Como se puede observar en la tabla, el mayor nmero de estudiantes, ocho

(08) se ubic en el nivel cero, seguido del nivel literal con seis (6) y el nivel
inferencial con cuatro (4) estudiantes. Cabe destacar que en el nivel crtico
intertextual no se ubicaron estudiantes; lo que reafirma los resultados arrojados
por la prueba de competencia comunicativa en el rea de lenguaje aplicado por el
ICFES; esto supone un nivel de comprensin lectora deficiente, lo que resulta

160

preocupante ya que el mayor nmero de estudiantes no alcanz a pasar la barrera

del nivel literal, lo que explicara en parte el fracaso acadmico de los estudiantes
del nivel educativo al cual pertenecen y por consiguiente en los niveles educativos
precedentes secundaria y primaria, en los diferentes certmenes nacionales e
internacionales en los que se presentan, as como una fuerte restriccin en sus
posibilidades de xito en la vida, (esto explicara que el proceso lector no se est
llevando

de

manera

adecuada

para

que

los

estudiantes puedan

leer

comprensivamente, es decir captar el sentido del texto, como lo plantea Cassany

(1998).

A continuacin se representan porcentualmente estos resultados en la

siguiente tabla:
Tabla 19. Representacin porcentual de estudiantes por nivel de comprensin lectora

Nivel de lectura
Cero
Literal
Inferencial
Crtico e Intertextual

N Estudiantes
8
6
4
0

%
45%
33%
22%
0%

161

50,00%

45,00%

44,44%

40,00%

33,33%

35,00%

30,00%

22,22%

25,00%

20,00%

15,00%

10,00%

5,00%

0,00%

Literal

Inferencial

Crtico intertextual

Grfica 12. Representacin porcentual de estudiantes por nivel de comprensin lectora

Con los datos anteriores se puede inferir que estos estudiantes, de acuerdo
con Smith (1979) realizan lectura fontica, mecnica y rutinaria producto del
adiestramiento al que han sido sometidos por los docentes de lenguaje desde los
niveles iniciales; todo ello en procura de que los estudiantes decodifiquen textos,
sin preocuparse por potenciar las otras destrezas que les permitan leer de manera
inferencial y crtica intertextual y as facultarse como un lector competente. Aunque
resulte extrao algunas investigaciones han arrojado datos sorprendentes de
serias dificultades de los mismos maestros en la competencia comunicativa
lectora, lo que agrava an ms el problema.

162

Unido a esto se destaca la leve relacin encontrada entre la competencia

lectora y los estilos reflexivo y terico, los cuales segn Alonso et al (1994) son en
teora los ms apropiados para la lectura por cuanto poseen ciertas caractersticas
que favorecen este proceso. La relacin con los estilos activo y pragmtico fue
mucho ms dbil.

4.8.

Anlisis resultados de la entrevista semi-estructurada

Con el propsito de profundizar en el Anlisis cualitativo de la informacin

obtenida con la aplicacin de los cuestionarios CHAEA, para estilos de
aprendizaje, de evaluacin de competencias comunicativas lectoras del ICFES y
de la prueba diagnstica de competencia lectora del grupo INGLEX, se aplic una
entrevista semi-estructurada que consta de siete (7) interrogantes abiertos (Ver
Anexo 6), a los mismos 18 estudiantes a quienes se les haba aplicado la prueba
diagnstica de competencia lectora del grupo INGLEX, esta seleccin se realiz
utilizando como tcnica el azar simple. Los resultados de esta entrevista se
presentan a continuacin en la siguiente tabla de estadstica cualitativa:

163

Tabla N 20. Matriz cualitativa de entrevista a estudiantes

INTERROGANTES

1.Cuando ests en
clase, qu es lo que ms
te llama la a tencin?

2. Cuando estas en casa y

vas a aprenderte un tema,
cul es el procedimiento
que utilizas, cmo lo
haces?

3. Te gusta hablar en
pblico? Por qu??

4. Cmo te va con las

exposiciones en clase?
Argumenta tu respuesta.
5. Cuando abordas la
lectura de un texto cmo
lo haces: lectura
silenciosa, en voz alta,
parafraseo, ambas?

RESPUESTAS
Talleres
Material didctico y forma en que
se expresa el profesor
Exposicin del docente

ENT

50%

22%

CATEGORAS
Estrategias prcticas
Material didctico
Expresin del profesor
Clase magistral
Desorden
La distraccin del timbre del celular
Aprendizaje activo
Aprendizaje repetitivo
Actividad de refuerzo
Aprendizaje social
Aprendizaje individual
Seguridad en s mismo
Facilidad de expresin
Temor al ridculo
Nunca lo ha hecho
Nerviosismo
Inseguridad
Dramatizado
Apuntes

17%

Otros

11%

Escuchar msica
No estudia en casa
Que le pregunten sobre ledo
Procuro hacerlo en grupo
Estar a solas

4
3
3
4
4

22%
17%
17%
22%
22%

Si

33%

No

45%

Otros

22%

Bien

45%

Mal
Ni bien ni mal
En voz alta

5
5
10

28
28%
53%

Indiferencia
Memorizacin

Mentalmente

47%

Comprensin

39%

4
2
4
1

22%
11%
22%
6%

6. Si tuvieses la
oportunidad de elegir
cmo presentar un tema
en clase a tus
compaeros cmo lo
haras?

Reparte material previo, luego

mesa redonda
Talleres
Lectura, pero ella da la clase
Dramatizados
No responde

7. Tienes facilidad para

relacionare con tus
compaeros? Por qu
crees que sucede esto?

Si

17

94%

No

6%

Participacin
Retroalimentacin
Taller
Clase tradicional
Participacin
Indiferencia
Expontaneidad
Descomplicacin
Sencillez
Introversin

Dado que el propsito de aplicar este instrumento es indagar acerca de las

creencias, concepciones, preferencias y sentimientos de los estudiantes acerca de
sus estilos de aprendizaje se realiz la siguiente interpretacin a partir de la
informacin general suministrada:

164

Al primer interrogante que hace relacin a lo que ms les llama la atencin a

los estudiantes cuando est en clase, seis estudiantes (33%) se inclinaron por las
estrategias prcticas (talleres, mesas redondas): cuatro (4) estudiantes (22%) se
inclinaron por el material didctico y la forma en que se expresa el docente; tres
(3) estudiantes (17%) por la clase magistral y dos (2), estudiantes (11%)
expresaron otros factores como la bulla y el timbre del celular. Estos resultados
confirman la tendencia general presentada con la aplicacin del cuestionario
CHAEA, hacia el estilo de aprendizaje pragmtico, en tanto a los estudiantes
cuando se enfrenta a un evento pedaggico, se sienten ms cmodos cuando les
sugieren actividades que los mantengan activos.

Grafica 13 Segundo objetivo especfico: Niveles de competencia comunicativa

lectora en estudiantes de 11 grado

Al segundo interrogante, que indaga acerca del procedimiento utilizado por el

165

estudiante o la forma como se dispone para aprender un tema cuando est en

casa, cuatro (4) de ellos (22%), expresaron sentirse predispuestos al estudio
cuando lo pueden hacer con varias actividades al tiempo, como escuchar msica,
ver televisin, chatear; tres (3) estudiantes (17%) manifestaron que no estudia en
casa puesto que les basta con las explicaciones del docente; tres (3) estudiantes
(17%), a quienes les gusta que les pregunten despus de haber ledo; cuatro (4)
estudiantes (22%) que procuran el estudio en grupo y cuatro (4) estudiantes (22%)
que prefieren estudiar a solas.. Estas respuestas indican que el 61% de estos
estudiantes comparten formas de estudio que se asimilan a las preferencias
diagnosticadas en la poblacin investigada, que coinciden con las que los tericos
como Alonso y otros (1994) han definido para este tipo de estudiantes.

Al tercer interrogante, cuya intencin es develar el gusto del estudiante por

hablar en pblico y las razones de esa inclinacin o de su aversin, seis (6)
estudiantes (35%) expresaron que s les gusta hablar en pblico, en tanto que
ocho (8) estudiantes manifestaron que no; los restantes cuatro (4) estudiantes
(22%) prefirieron evadir las respuesta esgrimiendo explicaciones con las que
parecen ocultar su inseguridad. Este nivel de representatividad de quienes se
inclinan por la oratoria es un indicador que refuerza la tendencia de nuestros
estudiantes hacia su preferencia por los estilos pragmtico y activo, en los que
como ya se ha argumentado en otros apartes de esta investigacin es evidente su
inclinacin por los eventos prcticos.

166

Al cuarto interrogante con el que desea auscultar cmo le va a los estudiantes

cuando les corresponde realizar exposiciones en clases, ocho (8) estudiantes
(44%) consideraron que les va bien; cinco (5) estudiantes (28%) manifestaron que
les va mal y cinco (5) estudiantes (28%), expresaron que les es indiferente la
estrategia que el docente les indique para sus trabajos. La tendencia de las
respuesta a este interrogante, una preferencia del estudiantes hacia vivir la
experiencia, que practico, eficaz, seguro de s mismo, caracterstica necesaria
para realizar este tipo de trabajos y que les propias a los estudiantes en quienes
predomina estilo pragmtico, de acuerdo con Alonso (1994).

Al quinto interrogante, direccionado a indagar la forma en que prefieren

abordas la lectura de un texto: lectura silenciosa, en voz alta o parafraseo, ocho
(8) estudiantes (44%) consideran que le gusta ms la lectura silenciosa, porque
se concentran y aprenden ms; mientras que diez (10) estudiantes (56) de los
entrevistados se inclinan por realizarlo en

voz alta. Como se puede apreciar

generalmente nuestros estudiantes prefieren escucharse cuando leen, lo cual es

entendido por los tericos como un indicio de que son estudiantes memorsticos.

Al sexto interrogante, encaminado a detectar la preferencia del estudiante para

presentar un tema de clase a sus compaeros, si tuvieses la oportunidad de elegir
entre varias alternativas, siete (7) estudiantes (39%) manifestaron que repartiran
material previamente para ser ledo por los estudiantes y luego hacer una mesa
167

redonda; cuatro (4) estudiantes (22%) preferiran utilizar talleres; dos (2)
estudiantes (11%) colocaran lectura previa pero ellos daran la clase; cuatro (4)
estudiantes (22%) utilizaran dramatizados, en tanto que un estudian1e (5%) se
abstuvo de responder a esta pregunta. Las respuestas, muestran una combinacin
de estrategias propias de quienes prefieren aprender haciendo, ya que sumadas
las de la primera y la segunda pregunta representan un 61% de estudiantes que
se identifican con los talleres y la mesas redondas, formas de trabajo muy
participativas, que caracterizan a los estudiantes con estilo de aprendizaje
pragmticos y activos.

Al Sptimo interrogante, con el que se busca saber si el estudiante tiene

facilidad para relacionare con tus compaeros y por qu cree que sucede esto, 17
estudiantes respondieron que s, en tanto uno slo (1) manifest no poseer esa
facilidad requerida para relacionarse con sus compaeros. Hay que resaltar que la
explicacin ms usual fue siempre ha sido as, es decir que lo atribuyen a una
cualidad innata.

De este anlisis se puede colegir que los resultados de la entrevista aplicada,

en trminos generales, confirman la tendencia encontrada en nuestros estudiantes
con la aplicacin del cuestionario CHAEA, en cuanto a su preferencia por el estilo
pragmtico, puesto que sumadas las repuestas emitidas con tendencia a
caracterizar a los estudiantes en quienes predomina el estilo pragmtico, as lo
168

indican en un alto porcentaje (63%).

169

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Los resultados arrojados en la presente investigacin sobre los estilos de

aprendizaje y su relacin con el desarrollo de la competencia comunicativa lectora,
permite resaltar la importancia que reviste el tema a la luz del siglo XXI y de la
sociedad del conocimiento en la que se hace indispensable formar de manera
integral a los estudiantes.

Tener en cuenta las maneras como el estudiante se acerca al conocimiento es

indispensable para brindarle unas estrategias de aprendizaje pertinentes que
contribuyan a posibilitarle su acceso a una educacin de alta calidad que cobre
significado en su diario vivir,

Es necesario afirmar que ninguno de los instrumentos analizados y aplicados,

es capaz, por s solo, de ofrecer un diagnstico completo de todos los factores que
intervienen en los Estilos de Aprendizaje. La estrategia ms acertada es la
utilizacin de diversos instrumentos y en la eleccin de la herramienta que rena
en un mayor nmero de caractersticas apropiadas a la poblacin que se trata de
diagnosticar.

La propuesta de los estilos de aprendizaje ofrece a los docentes y a los

estudiantes datos significativos sobre el aprendizaje individual y el aprendizaje de

170

los otros miembros del grupo discente, con los que debe compartir su caminar
diario en el aula, los cuales si son utilizados adecuadamente representan una
potente herramienta de planificacin para el docente por que pueden adaptar
mejor su estilo de ensear al estilo de aprender de sus estudiantes.

Es preciso aclarar, en coincidencia con Alonso (2010), que no se trata de

acomodarse a las preferencias de estilo de cada alumno en todas las ocasiones,
sera imposible naturalmente. El docente debe esforzarse en comprender las
diferencias de estilo de sus estudiantes y adaptar ajustar- su estilo de ensear en
aquellas reas y en aquellas ocasiones, que sea adecuado para los objetivos que
se pretenden. Por tanto lo ideal es potenciar los cuatro estilos de aprendizaje en
cada uno de los estudiantes porque en la escala barmica se ubican algunos
estudiantes con estilos mixtos lo que permite que el docente aproveche al mximo
estas diferencias al conformar los equipos de trabajo de tal manera que cada uno
de los estudiantes aporte desde sus potencialidades al grupo.

Los estilos de aprendizaje son modificables en funcin a su mejora y

perfeccionamiento permanente, ya que ningn estilo dura toda la vida y conforme
avancen en su propio proceso permiten desarrollarse dependiendo del enfoque
que se oriente. En diferentes situaciones los estilos se presentan variados de
acuerdo a la edad y niveles de exigencia en las tareas de aprendizaje.

171

En consecuencia, si la meta del educador es que el estudiante aprenda a

aprender, que este ltimo identifique su propio estilo de aprendizaje, le permitir:
controlar su propio aprendizaje, diagnosticar sus puntos fuertes y dbiles,
identificar las condiciones en que aprende mejor, aprender de la experiencia de
cada da y superar las dificultades que se le presentan en su proceso de
aprendizaje.

Asimismo, si se conoce la predominancia de algn estilo se podr utilizar

metodologas y recursos que estn al alcance de los docentes y estudiantes
conscientes de sus preferencias en cuanto a cada estilo de aprendizaje y se harn
esfuerzos por optimizarlos y potenciar el desarrollo de aquellos que le resultan
poco cmodos para el proceso, pues lo ideal es que el estudiante desarrolle todas
las formas de aprendizaje que le sean posibles.

Por otro lado, resulta preocupante los resultados de la competencia

comunicativa lectora ya que un porcentaje considerable de los estudiantes
investigados egresan con serias dificultades en esta competencia, tan necesaria
para enfrentar el conocimiento por s solo en el mundo moderno, invadido por una
gran cantidad de informacin que requiere del uso de esta competencia. Por ello
se hace necesario elevar el nivel de competencia lectora para superar el
subdesarrollo cultural, la repitencia y la desercin escolar.

172

Ahora bien resulta preocupante que el problema de deficiencias lectoras

generalmente suele presentarse con ms frecuencia en los sectores menos
favorecidos, como el caso del contexto social de esta investigacin. Se ha
demostrado en diversas investigaciones que estos nios muestran, por lo general,
deficiente desarrollo cognitivo, lingstico y un bajo rendimiento acadmico. Las
razones de esta situacin son mltiples: carencias en la alimentacin, el trabajo
infantil y las condiciones de extrema pobreza, a lo cual se suman: la falta de un
adecuado estmulo en los primeros aos de vida, es decir modelos inadecuados o
falta de modelos por parte de los padres en despertar el inters y gusto por la
lectura.

La lectura no debe ser un simple ejercicio mental sino, por el contrario, debe
tener un carcter participativo y dinmico, al educador le corresponde la tarea de
ensear a los estudiantes a realizarla, es decir, una lectura donde stos no solo se
limiten a la ejecucin de las actividades que tradicionalmente ha venido
desarrollando, sino que implique el ejercicio pleno de sus facultades intelectuales
como constructores transformadores, para que sean capaces de comprender e
interpretar cualquier tipo de texto, como lo sugiere Cassany (1998).

El desarrollo de esta investigacin, adems de identificar los estilos de

aprendizaje de los estudiantes de undcimo grado de la Institucin Educativa No.
205, aport grandes conceptualizaciones con respecto a la motivacin, intereses y
necesidades en el aprendizaje de cada estudiante, adems de observar como
173

interacta un estilo de aprendizaje con otro (terico-reflexivo; activo-pragmtico;

Reflexivo- terico- pragmtico), buscando el complemento necesario para dar a
conocer las habilidades y la manera de asimilar y comprender el conocimiento de
cada estudiante. Esto en virtud a que los estilos de aprendizaje no son
inamovibles, por el contrario se busca integrar todos en la personalidad del
estudiante para lograr la anhelada integralidad.

La investigacin arroj un diagnstico de los estilos de aprendizaje de los

estudiantes de undcimo grado, con el cual se confirm la heterogeneidad del
grupo-clase y la necesidad del docente de adecuar estrategias de enseanza y de
aprendizaje que coadyuven el desarrollo de la competencia comunicativa lectora al
grupo en particular.

De acuerdo con el modelo de estilos de aprendizaje de manejo de la

informacin, segn la clasificacin de Honey-Alonso utilizado para la identificacin
de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de undcimo grado, los resultados
arrojaron un perfil de estudiante promedio pragmtico; no obstante, los otros
estilos de aprendizaje lograron igualmente ubicarse y en algunos estudiantes
interactuaron constituyendo estilos de aprendizaje mixtos.

La relevancia social de la propuesta se evidencia en el nmero de estudiantes,

docentes y comunidad educativa en general, que se benefici con ella, al hacerlos
conscientes de las realidades que median los procesos acadmicos que a diario
174

se desarrollan dentro y fuera de las aulas, la misma Institucin Educativa que en

adelante podr disponer de unos elementos de juicio con la solidez cientfica
suficiente para iniciar el diseo, formulacin y aplicacin de unos planes y
proyectos educativos fundamentados desde la rigurosidad pedaggica necesaria
para impactar positivamente en el contexto en que se adopten. En este sentido
sus implicaciones prcticas son fundamentales.

As mismo, esta investigacin puede servir de modelo y ser tenida en cuenta en

los otros grupos del Plantel Educativo en el cual fue realizada y en otras
instituciones con caractersticas similares, puesto que sugiere una temtica
novedosa y de gran impacto socio educativo, que ofrece grandes posibilidades de
aplicacin para conseguir un aprendizaje ms efectivo.

Por todo lo expuesto los investigadores recomiendan tener en cuenta lo

siguiente para futuras investigaciones:

Si se pretende seguir mejorando las diversas formas de aprendizaje de los

estudiantes, es necesario considerar todo la atinente a la formacin y actualizacin
pedaggica de los docentes que facilitan los procesos de enseanza y
aprendizaje, para lo cual se debe enfatizar en:

175

- Conformar equipos que planifiquen las actividades de investigacin, gestin,

formacin y participacin en eventos que consoliden la maduracin intelectual de
los estudiantes y docentes.

- Implementar un plan de cualificacin docente de todos los niveles y rea del

conocimiento y no slo los del rea de lenguaje como se viene haciendo para un
abordaje efectivo de la competencia lectora que trascienda la lectura fontica a fin
de dar solucin a la problemtica de las grandes deficiencias de las capacidades
lectoras de los estudiantes de cualquier nivel escolar.

- Sensibilizar a los docentes sobre las necesidades y capacidades que presentan

en torno a su prctica pedaggica y la prospectiva investigativa para que integren
colectivos de estudio e investigacin.

- Que los docentes del Distrito de Barranquilla hagan de su prctica pedaggica un

proceso de investigacin permanente para ayudar a perfeccionar los procesos
educativos que conlleven a las soluciones de manera autnoma, interdisciplinaria,
transdisciplinaria y multidisciplinara.

La institucin educativa, tambin tiene la responsabilidad y el compromiso de

brindar todas las oportunidades para que todos los procesos encaminados a la
mejora de la calidad educativa puedan ejecutarse con xito, para lo cual se
propone:

176

- Proporcionar las condiciones motivantes, fsicas, relacionales y de promocin

para que las funciones pedaggicas se concreten y tengan un reconocimiento por
parte de la comunidad educativa.

- Revisar y evaluar peridicamente los planes curriculares con miras a su

actualizacin y adecuacin a los cambios presentados de acuerdo a las
tendencias contemporneas sobre educacin, la caracterizacin del modelo de
sociedad y las transformaciones constantes de la tecnologa.

- Brindar oportunidades, tiempo y espacios suficientes para reflexionar en torno a

las actividades de mejoramiento continuo tanto de estudiantes como de docentes.

- Considerar esta experiencia como un proceso de formacin permanente y no

un fin, que logre abarcar no slo la temtica de los estilos de aprendizaje y la
competencia lectora, sino que sirva de apoyo para diagnosticar, reflexionar y
proyectar en todas las reas de formacin otras temticas relacionadas con la
diversidad de problemticas inherentes a los eventos de clase, para lo cual se
aspira:

- Promover el uso de los estilos de aprendizaje en todas las reas de formacin

con el fin de enriquecer este proceso desde esta temtica como una herramienta
que se puede utilizar para generar metodologas que logren un aprendizaje

177

significativo, siendo tambin de inters para el docente, ya que permite planificar y

aplicar estrategias de enseanza centradas en los estudiantes obteniendo mejores
resultados, lo que es fundamental en todas las disciplinas.

178

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187

ANEXOS

188

ANEXO 1
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje: CHAEA
Instrucciones:
Este cuestionario ha sido diseado para identificar su Estilo preferido de
Aprendizaje. No es un test de inteligencia , ni de personalidad
No hay lmite de tiempo para contestar al Cuestionario. No le ocupar ms de 15
minutos.
No hay respuestas correctas o errneas. Ser til en la medida que sea sincero/a
en sus respuestas.
Si est ms de acuerdo que en desacuerdo con el tem seleccione 'Mas (+)'. Si,
por el contrario, est ms en desacuerdo que de acuerdo, seleccione 'Menos (-)'.
Por favor conteste a todos los items.
El Cuestionario es annimo.
Ms(+)

Menos()

tem

1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.

2. Estoy seguro lo que es bueno y lo que es malo, lo que est bien y

lo que est mal.

3. Muchas veces acto sin mirar las consecuencias.

4. Normalmente trato de resolver los problemas metdicamente y

paso a paso.

5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuacin libre de las

personas.

6. Me interesa saber cules son los sistemas de valores de los dems

y con qu criterios actan.

7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan vlido

como actuar reflexivamente.

8. Creo que lo ms importante es que las cosas funcionen.

9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aqu y ahora.

10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo

a conciencia.

11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio,

haciendo ejercicio regularmente.

189

12. Cuando escucho una nueva idea en seguida comienzo a pensar

cmo ponerla en prctica.

13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean

prcticas.

14. Admito y me ajusto a las normas slo si me sirven para lograr mis
objetivos.

15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, analticas y me

cuesta sintonizar con personas demasiado espontneas,
imprevisibles.

16. Escucho con ms frecuencia que hablo.

17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.

18. Cuando poseo cualquier informacin, trato de interpretarla bien

antes de manifestar alguna conclusin.

19. Antes de tomar una decisin estudio con cuidado sus ventajas e
inconvenientes.

20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.

21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas
de valores. Tengo principios y los sigo.

22. Cuando hay una discusin no me gusta ir con rodeos.

23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo.

Prefiero mantener relaciones distantes.

24. Me gustan ms las personas realistas y concretas que las

tericas.

25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.

26. Me siento a gusto con personas espontneas y divertidas.

27. La mayora de las veces expreso abiertamente cmo me siento.

28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.

29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.

30. Me atrae experimentar y practicar las ltimas tcnicas y

novedades.

190

31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones.

32. Prefiero contar con el mayor nmero de fuentes de informacin.

Cuantos ms datos rena para reflexionar, mejor.

33. Tiendo a ser perfeccionista.

34. Prefiero or las opiniones de los dems antes de exponer la ma.

35. Me gusta afrontar la vida espontneamente y no tener que

planificar todo previamente.

36. En las discusiones me gusta observar cmo actan los dems

participantes.

37. Me siento incmodo con las personas calladas y demasiado

analticas.

38. Juzgo con frecuencia las ideas de los dems por su valor prctico.

39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir

un plazo.

40. En las reuniones apoyo las ideas prcticas y realistas.

41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando

en el pasado o en el futuro.

42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las

cosas.

43. Aporto ideas nuevas y espontneas en los grupos de discusin.

44. Pienso que son ms consistentes las decisiones fundamentadas

en un minucioso anlisis que las basadas en la intuicin.

45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos dbiles en las

argumentaciones de los dems.

46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas ms veces que
cumplirlas.

47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y ms

prcticas de hacer las cosas.

48. En conjunto hablo ms que escucho.

49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras

perspectivas.

191

50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lgica y el

razonamiento.

51. Me gusta buscar nuevas experiencias.

52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.

53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los

temas.

54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.

55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con

charlas vacas.

56. Me impaciento con las argumentaciones irrelevantes e

incoherentes en las reuniones.

57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.

58. Hago varios borradores antes de la redaccin definitiva de un

trabajo.

59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a los dems a

mantenerse centrados en el tema, evitando divagaciones.

60. Observo que, con frecuencia, soy uno de los ms objetivos y

desapasionados en las discusiones.

61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.

62. Rechazo ideas originales y espontneas si no las veo prcticas.

63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una

decisin.

64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.

65. En los debates prefiero desempear un papel secundario antes

que ser el lder o el que ms participa.

66. Me molestan las personas que no siguen un enfoque lgico.

67. Me resulta incmodo tener que planificar y prever las cosas.

68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.

69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.

192

70. El trabajar a conciencia me llena de satisfaccin y orgullo.

71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teoras

en que se basan.

72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir
sentimientos ajenos.

73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi

trabajo.

74. Con frecuencia soy una de las personas que ms anima las
fiestas.

75. Me aburro enseguida con el trabajo metdico y minucioso.

76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus
sentimientos.

77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.

78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un mtodo y un orden.

79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.

80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.

193

ANEXO 2.

SOLICITUD DE AUTORIZACIN Y RESPUESTA DE LOS AUTORES PARA LA

APLICACIN DEL MCUESTIONARIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE
APRENDIZAJE CHAEA

El 24 de febrero de 2011 01:27, Vctor Goenaga Ortega <victorpal1@hotmail.com>

escribi:
Dr.
DOMINGO GALLEGO

En la lnea de investigacin asesorada por el doctor RODOLFO POSADA LVAREZ,

nosotros cursantes del III semestre de la maestra en Educacin, del convenio
SUECARIBE, adelantamos un proyecto de investigacin sobre Estilos de Aprendizaje y
Competencias Bsicas, para lo cual solicitamos a usted su autorizacin para aplicar el
cuestionario CHAEA a los estudiantes y docentes sujetos de este estudio.
Agradezco su confirmacin de recibido con su autorizacin y cualquier sugerencia que
usted considere pertinente para la aplicacin del aludido instrumento.

Atentamente
VICTOR GOENAGA ORTEGA
REBECA CARBON SUREZ

194

RESPUESTA Y AUTORIZACIN DEL DOCTOR DOMINGO GALLEGO GIL

Estimados Vctor y Rebeca:
Tienen nuestra autorizacin para el uso del CHAEA con la condicin de que nos enven
los resultados obtenidos.
A su disposicin
Saludos cordiales

Domingo J. Gallego
Despacho 125
Facultad de Educacin, UNED
Senda del Rey, 7
28040 Madrid (Espaa)
34 91 3986974
domingoj.gallego@gmail.com
www.uned.es/infoedu
http://estilosdeaprendizaje.es
www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/

195

ANEXO 3
Autorizacin de los padres para la aplicacin del cuestionario Honey Alonso de
estilos de aprendizaje CHAEA a sus acudidos

196

ANEXO 4
Formato del informe de resultados de la evaluacin ICFES

197

ANEXO 5
Prueba diagnstica comprensin lectora grupo INGLEX
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN
HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
PRUEBA PILOTO
COMPRENSIN LECTORA

EXPLICACIN DE LA PRUEBA

La prueba diagnstica en competencia comunicativa lectora en Lengua Castellana indaga

por los diferentes niveles de lectura: literal, inferencial y crtico intertextual. Esta
conformada por:
Dos tipos de textos, los cuales deben leer con atencin.
Un cuestionario de preguntas tipo test de seleccin mltiple con nica respuesta,
ubicado despus de la lectura. Las preguntas constan de un enunciado y cuatro
posibles respuestas, entre las cuales usted debe escoger la que considere
correcta.
No debe marcar el instrumento (lecturas y cuestionarios). Para responder
remtase a la hoja de respuesta.
En la hoja de respuesta, dependiendo del nmero de la pregunta, marque el valo
correspondiente a la letra que contenga la respuesta que eligi.
Dispone de una (1) hora para responder la prueba.

198

LECTURA N 1
LA BIODIVERSIDAD Y LA ACTIVIDAD HUMANA

El hombre ocup gran parte de las regiones del planeta para poder desarrollar su vida.
Como consecuencia de su interaccin con el ambiente, el paisaje natural se ha ido
transformando y el funcionamiento de los ecosistemas se alter.
Al construir carreteras, ciudades y centros urbanos, al utilizar las tierras para cultivos
agrcolas, al utilizar sistemas de aprovechamiento energtico, se produjeron cambios
progresivos en el ambiente, muchos de los cuales hoy son irreversibles: la erosin de los
suelos, la desertificacin y la deforestacin, el agotamiento de algunos recursos naturales
y la extincin de representantes de la flora y de la fauna, entre otros.
Las temperaturas en la regin antrtica aumentaron casi 2C en los ltimos cincuenta
aos. Se estima que dentro de cincuenta aos la tierra podr estar hasta 5C ms
caliente que en el ltimo milln de aos. Este calentamiento global podra disminuir la
biodiversidad del planeta hasta en un 50%.
Estos cambios se deben al aumento de los gases con efecto invernadero (es decir,
aquellos que retienen el calor irradiado por la Tierra hacia el espacio exterior y provocan
un aumento global de la temperatura), en especial el dixido de carbono, producidos,
principalmente, por la actividad industrial y la combustin de los vehculos. La
contaminacin del mar y la consiguiente destruccin del fitoplancton aumentan an ms
este efecto, adems de disminuir la produccin de oxgeno.
Otros factores que ponen en peligro la biodiversidad son el adelgazamiento de la capa de
ozono y la lluvia cida. Los gases clorofluorcarbonados (CFCS), utilizados -ahora en
menor medidaen ciertos aerosoles y equipos de refrigeracin, destruyen
progresivamente la capa de ozono que protege a la tierra de la radiacin ultravioleta. Por
otro lado, los xidos de nitrgeno y azufre de la combustin, al ser barridos de la
atmsfera por el agua de las lluvias, provocan una mayor acidez del suelo, y la
destruccin de los rboles. (lluvia cida).
Todos los factores mencionados pueden provocar cambios en la biodiversidad planetaria,
lo cual es, actualmente, un tema de gran preocupacin. En la Cumbre de la Tierra,
Conferencia Mundial de la ONU (Organizacin de las Naciones Unidas) sobre medio
ambiente, celebrada en Brasil 1992, se logr un acuerdo mundial: los estados tienen el
derecho soberano sobre los recursos de flora y fauna, son responsables de su
conservacin y deben promover la investigacin cientfica que les permita utilizarlos
racionalmente.
Se estima que la tasa de extincin actual es de, por lo menos, veinte especies diarias.
Por lo tanto, muchas de las especies todava desconocidas para la ciencia nunca se
descubrirn.
Tomado de INTERNET (www.google.com)

199

CUESTIONARIO PARA LA LECTURA N 1

BIODIVERSIDAD Y LA ACTIVIDAD HUMANA

POR FAVOR NO MARQUE ESTE CUESTIONARIO, DIRIJASE A LA HOJA DE

RESPUESTA

1. El autor del texto pretende:

a)
b)
c)
d)

Exponer la situacin actual de la fauna y de la flora

Explicar el funcionamiento de los ecosistemas
Analizar el calentamiento global de la tierra
Todas de las anteriores

2. En la expresin se produjeron cambios progresivos en el ambiente, muchos de

los cuales hoy son irreversibles, la palabra subrayada se refiere a:
a)
b)
c)
d)

Graves
Perdurables
Inmodificables
Ninguna de las anteriores

3. En la oracin que les permitan utilizarlos racionalmente. la palabra subrayada

se refiere a:
a)
b)
c)
d)

Los recursos
Los estados
Las investigaciones
a y b son correctas

4. En la expresin por otro lado, los xidos de nitrgeno y azufre de la

combustin, lo subrayado cumple la funcin de:
a)
b)
c)
d)

Adicin
Contraste
Desde otro punto de vista
a y c son correctas

5. De acuerdo con el texto, el efecto invernadero, se refiere a:

a)
b)
c)
d)

Aumento global de la temperatura

Contaminacin del mar
Biodiversidad planetaria
Ninguna de las anteriores

200

6, El orden en que se presentan las ideas centrales del texto es:

a) Causas de las alteraciones del medio ambiente modificaciones ocurridas en la
naturaleza.- proteccin de la biodiversidad.
b) Modificaciones ocurridas en la naturaleza causas de los cambios del medio
ambiente proteccin a la biodiversidad
c) Proteccin a la biodiversidad modificaciones ocurridas en la naturaleza causas
de los cambios del medio ambiente
d) Todas las anteriores

7. Otro ttulo adecuado para el texto es:

a) Extincin de la vida humana
b) Funcin de la biodiversidad
c) Transformacin de la naturaleza
d) b y c son correctas

8. Los cambios en el medio ambiente han afectado:

a) Calidad de la vida
b) La Organizacin de las Naciones Unidas
c) La construccin de carreteras y centros urbanos
d) Ninguna de las anteriores

9. El escrito es de carcter:
a) Narrativo
b) Cientfico
c) Argumentativo
d) a y c son correctas

10. La lectura permite concluir que:

a) La actividad humana indiscriminada afecta la naturaleza
b) La evolucin ha determinado la extincin de algunas especies
c) La utilizacin de las tierras para los cultivos es importante para la vida humana.
d) Ninguna de las anteriores

201

LECTURA N 2
EL CASO DE LUIS FERNANDO MONTOYA
MEDIDAS DESESPERADAS
El actor Luis Fernando Montoya estaba desesperado, desde haca varios meses esperaba
alguna oferta de trabajo de las programadoras que lo vieron crecer y convertirse en uno
de los artistas ms representativos de la televisin colombiana. Pero si bien soaba con
una contratacin, no haba logrado superar una antigua adicin al alcohol y a las drogas
que produjo una irremediable crisis econmica en su familia.
La oferta nunca lleg y la presin de las deudas lo condujo a aceptar un nuevo papel:
servir como mula del narcotrfico e introducir herona a Estados unidos; esta pareca ser
la va ms segura para conseguir en pocas horas una gruesa suma de dinero que
superaba de lejos lo que poda adquirir delante de las cmaras.
Por eso, el pasado 27 de Mayo, Montoya emprendi la aventura de llevar desde Bogot
sustancias prohibidas hasta Miami, sin embargo, en el momento de pasar por uno de los
controles de la terminal area de la capital de la Florida, no pudo ocultar su nerviosismo
ante las autoridades que inspeccionaban su equipaje.
Luego de un breve interrogatorio, los inspectores del aeropuerto decidieron llevarlo al
hospital Jackson Memorial, donde posteriormente expuls de su cuerpo 100 bolsas de
ltex con herona. Segn el reporte oficial, Montoya llevaba consigo un kilogramo de
alucingeno cuyo valor comercial en las calles de ese pas supera los US $80.000. l
necesitaba dinero porque sus trabajos como actor eran espordicos, dijo, la agente de
Aduanas Tracy Rodrguez, quien lo interrog en el centro hospitalario. Ahora, el actor
enfrenta una condena posible de 10 aos de crcel por cargos de contrabando de
herona.
El caso del actor, unido al del ex magistrado Carlos Alberto Trujillo, muestra que la
actividad ilcita del narcotrfico est tocando las fibras ms altas de la sociedad
colombiana. En la dcada de 1980, Montoya fue considerado como uno de los grandes
artistas del pas, y su trayectoria sirvi como ejemplo a futuras generaciones de
intrpretes. De igual forma, fue reconocido, en su momento, el trabajo realizado por
Trujillo como presidente del Consejo Superior de la Judicatura en el Valle.
Los dos fueron destacados representantes de su profesin, pero paradjicamente
decisiones equivocadas los tienen hoy enfrentados a la justicia.
Revista CAMBIO, 4 de Junio de 2001, Pg. 33

202

CUESTIONARIO PARA LA LECTURA N 2

EL CASO DE LUIS FERNANDO MONTOYA
MEDIDAS DESESPERADAS

POR FAVOR NO MARQUE ESTE CUESTIONARIO, DIRIJASE A LA HOJA DE

RESPUESTA
1. En la expresin del quinto prrafo: De igual forma fue reconocido en su momento el
trabajo realizado por Trujillo como Presidente del Consejo superior de la Judicatura del
Valle, las palabras subrayadas son marcadores textuales que nos indican:
a) La introduccin de un nuevo tema, en relacin con lo que se viene diciendo en el
prrafo.
b) Un resumen de lo que se viene diciendo en el prrafo, en relacin con lo que se va a
decir.
c) una finalidad de lo que se viene diciendo en el prrafo y lo que se va a decir a
continuacin.
d) Una continuacin sobre el mismo punto, en relacin con lo que se viene diciendo y lo
que se va a decir a continuacin.
2. De acuerdo con el tipo de discurso, tipo de texto y tipo de escrito, se puede afirmar que:
a) La intencin del discurso consiste en contar; el tipo de texto es narrativo; y el escrito es
una crnica.
b) La intencin del discurso consiste en persuadir; el tipo de texto es argumentativo; y el
escrito es un editorial periodstico.
c) La intencin del discurso consiste en predecir, el tipo de texto es predictivo; y el escrito
es un avance investigativo.
d) La intencin del discurso consiste en explicar; el tipo de texto es expositivo; y el escrito
es una noticia.
3) A juzgar por el ttulo y el contenido, podemos inferir que el autor del texto:
a) Condena las acciones de Luis Fernando Montoya y al Estado.
b) Es un poco compasivo en relacin con lo que hizo Luis Fernando Montoya, y aunque
no lo defiende, tampoco condena sus acciones de manera drstica.
c) Trata de convencer al lector de que las acciones de Luis Fernando Montoya no son tan
graves, pues no tena trabajo y, adems, era adicto. Por esas razones haba que
comprenderlo.
d) Definitivamente, es objetivo e imparcial, no asume ninguna posicin sobre lo que
sucede a Luis Fernando Montoya.

203

4. En el primer prrafo se puede argumentar con seguridad que:

a) Luis Fernando Montoya cay en el narcotrfico porque no tena para darle de comer a
su familia.
b) Luis Fernando Montoya acudi al narcotrfico porque era un adicto al alcohol y a las
drogas, problema que nunca pudo superar.
c) Luis Fernando Montoya termin de mula porque no tena trabajo.
d) Luis Fernando Montoya termin de mula porque tena muchas deudas y quera
pagarlas.
5. La persona que le hace un interrogatorio a Luis Fernando Montoya es una mujer,
porque:
a) En Estados Unidos las mujeres son iguales en derechos a los hombres.
b) A Juzgar por el apellido, sabe espaol y, por eso, es la persona adecuada para el
interrogatorio.
c) Es una mujer latina y los latinos saben cmo interrogar a otros latinos.
d) Es una mujer culta que pertenece a la polica de los Estados Unidos.
6. Del comportamiento de Luis Fernando Montoya y Carlos Alberto Trujillo se puede inferir
que:
a) Ambos fueron vctimas de las circunstancias y no tenan la culpa de lo que ocurri.
b) Ambas personas son un mal ejemplo, porque por ellas juzgan a los honestos como si
fueran corruptos.
c) Ambas personas representan la corrupcin de las altas esferas.
d) Ambas personas son smbolos de la degeneracin a la que ha llegado Colombia .
7. De acuerdo con la tipologa textual, el texto anterior es de carcter:
a)
b)
c)
d)

Informativo
Argumentativo
Expositivo
Explicativo

8. De acuerdo a lo plateado en el texto, De qu manera juzgaras lo que hizo Luis

Fernando Montoya? :
a) Respetaras lo que le sucedi y no opinaras sobre la situacin, pues es un ser humano
que puede equivocarse.
b) Ojal lo condenen a los 10 aos de prisin porque gente como esa es la que ha
llevado al pas a tener tan mala fama.
c) Ojal no lo condenen, porque quin le va ayudar a sus hijos y a su familia? No se lo
merece. El gobierno debera hacer algo.
d) El ejemplo que esas personas dan a los jvenes es de facilismo, de mediocridad y de
vicio. Ojal se pudra en la crcel porque son unos traidores de la patria.

204

9. Sobre la intencin ideolgica del autor podemos decir que:

a) Presenta la noticia de una manera parcializada.
b) Presenta la noticia de una manera imparcial, clara y objetiva.
c) Presenta la noticia a travs de opiniones y supuestos.
d) Presenta la noticia de una manera participativa o vivencial, es decir, como si hubiera
vivido parte de lo que sucedi a Luis Fernando Montoya.
10. La fuente bibliogrfica del texto anterior se puede encontrar en:
a) Un peridico
b) Un afiche
c) Un libro
d) Una revista
11. Si tuvieras la oportunidad de restringir el narcotrfico Qu medidas asumiras?
Argumenta por escrito tu respuesta.

205

ANEXO 6
Formato de entrevista semi-estructurada aplicada a estudiantes de 11 grado
UNIVERSIDAD DEL ATLTICO-SUE CARIBE
MAESTRA EN EDUCACIN
ENTREVISTA A ESTUDIANTES DE UNDCIMO GRADO DE EDUCACIN
MEDIA ACADMICA DE LA INSTITUCIN EDUCTIVA JORGE ROBLEDO ORIZ
PARA AMPLIAR INFORMACIN ATIENTE A LA IDENTIIFICACIN DE
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SU RELACIN CON EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS LECTORA.
Objetivo: Profundizar en la interpretacin de los resultados obtenidos con la
aplicacin del cuestionario CHAEA, para identificar los estilos de aprendizaje de
los estudiantes del nivel de educacin media en la Institucin Educativa Jorge
Robledo Ortiz.
Instrucciones: A continuacin se te formularn algunas preguntas relacionadas
con el cuestionario que respondiste sobre estilos de aprendizaje; se te sugiere,
responder tranquila y razonadamente para que contribuyas al objetivo de la
misma.
1. Informacin General.
Nombre.___________________________________________________________
______
Edad._____________
Genero.________.
Lugar
de
residencia.___________________________
Nivel
de
escolaridad.________________________________________________________
__
Estrato social._________ Estado civil:_______________ N Hijos._________
Salario._________
Respuestas
N
01

02

03
04

tems
Cuando ests en clase, que es lo
que ms te llama la atencin?.
Cuando estas en casa y vas a
aprenderte un tema, cul es el
procedimiento que utilizas, cmo lo
haces?
Te gusta hablar en pblico? Por
qu?
Cundo te toca exponer en clases,
206

05

06

07

cmo te va?
Cuando abordas la lectura de un
texto cmo lo haces, lectura
silenciosa, en voz alta, parafraseo,
ambas?.
Si tuvieses la oportunidad de elegir
cmo presentar un tema en clase a
tus compaeros, cmo lo haras?
Tienes facilidad para relacionare
con tus compaeros? Por qu crees
que sucede esto?

207

ANEXO 7

Evidencia fotogrfica del proceso de aplicacin de los cuestionarios HoneyAlonso, CHAEA de los estilos de aprendizaje

208

ANEXO 8
Evidencia fotogrfica de la aplicacin de la prueba diagnstica de
comprensin lectora del grupo INLGLEX

209

ANEXO 9
Evidencias fotogrficas de la entrevista semi-estructurada a estudiantes de
11 grado

210

ANEXO 10

Evidencias fotogrficas de la socializacin de resultados de la investigacin

a docentes y directivos de la IED 205

211

ANEXO 11
Tabla 1. Baremo general abreviado de Alonso y otros, tomado de la tesis de
Blanco (2010).
Estilo

ACTIVO
REFLEXIVO
TERICO
PRAGMTICO

10%
Preferencia
Muy baja
06
0 10
06
08

20%
Preferencia
Baja
78
11 13
79
9 10

40%
Preferencia
Moderada
9 12
14 17
10 13
11 13

20%
preferencia
Alta
13 14
18 19
14 15
14 - 15

10%
Preferencia
Muy alta
15 20
20
16 20
16 20

ANEXO 12

Tabla 2. Escala Baremo de ajuste propio de los puntajes del CHAEA

ESTILO
Activo
Reflexivo
Terico
Pragmtico

MUY BAJA
0-10
0-11
0-11
0-11

BAJA
11-12
12-14
12-13
12

PREFERENCIA
MODERADA
13-14
15-16
14-15
13-15

ALTA
15-16
17
16-17
16

MUY ALTA
17-20
18-20
18-20
17-20

212