ESCUELA DE EDUCACION

PROGRAMAS EDUCATIVOS DE NIOS CON T.G.D.

UN ESTUDIO DE CASO

Alumnos:

Arias Daz Diana

Gaete Carvallo M. Loreto
Moya Alfaro Sandra

Profesora Gua: Otrola Cornejo Fabiola

Profesor informante: Manosalva Sergio

Tesis para optar al ttulo de Profesor de Educacin Diferencial con Mencin en discapacidad
mental y trastornos especficos del lenguaje oral.
Licenciada en educacin.
Santiago, Noviembre 2011

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Agradecimientos

Luego de culminar nuestro trabajo investigativo, quisiramos agradecer el apoyo

de nuestra profesora gua Fabiola Otrola, quien nos acompao durante todo este
proceso, siendo muy importante para nosotras en momentos de duda e indecisin
iluminando y entregando calma y claridad.

Queremos agradecer a la Escuela Anakena, quien nos abri sus puertas, para
realizar la investigacin y de manera transparente nos entrego toda la informacin
que se le solicit.

Tambin quisiramos agradecernos a nosotras mismas como grupo, por nuestra

paciencia y constancia y por haber aportado cada una con sus herramientas, para
llegar a este momento.

Queremos por ltimo agradecer a nuestras familias que nos acompaaron en este
proceso largo, entregando apoyo, ayuda y luz en cada momento que lo
necesitamos.

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ndice
Agradecimientos ............................................................................................................. 2
I.

Problematizaciones en torno al tema. ....................................................................... 6

II.

Introduccin. .......................................................................................................... 11

III.

Objetivos de la investigacin ............................................................................... 14

IV.

Metodologa ........................................................................................................ 15

1.

Tipo de Estudio: .................................................................................................................15

2.

Diseo de Investigacin:...................................................................................................17

3.

Poblacin y Muestra ..........................................................................................................18

4.

Recoleccin de Datos .......................................................................................................19

5.

Anlisis de Datos ...............................................................................................................20

V.

Marco terico ......................................................................................................... 22

1. T. G. D. Su Evolucin histrica: ............................................................................. 22

2.

Teora de la mente. ...........................................................................................................24

3.

Concepto. ...........................................................................................................................26

5.

4.1.

Trastorno Autista........................................................................................................28

4.3.

Sndrome de Rett: ......................................................................................................30

4.4.

Trastorno Desintegrativo de la niez ......................................................................31

4.5.

Trastorno Generalizado del Desarrollo no Especificado ......................................32

Educacin de nios con T.G.D. .......................................................................................32

5.1.

Integracin e Inclusin educacional para nios con T.G.D. .................................36

5.2.

Integracin en Chile. .................................................................................................39

5.3.

Programas educativos ..............................................................................................41

6.1.

Marco normativo y legal de la educacin especial en Chile. ...............................62

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6.2.

Decretos relacionados a la atencin educativa en T.G.D ....................................65

6.3.

Escuelas especiales. .................................................................................................69

6.4.

Avances Proceso de Implementacin de la Poltica Nacional de Educacin

Especial. 2006 2010 ...........................................................................................................74

7.

6.6.

Lnea de Innovacin en retos mltiples. .................................................................80

6.7.

Intersectorialidad y trabajo con la sociedad civil. ..................................................81

Acciones de articulacin en el MINEDUC. .....................................................................83

VI.

Presentacin Escuela Bsica y Especial Anakena. ........................................... 86

VII.

Triangulaciones .................................................................................................. 95

1.

Cmo es abordado el diagnstico de Trastornos Generalizados del Desarrollo? .97

2.

Cul es el currculo utilizado en el trabajo con nios con TGD? ............................102

3.

Cules son las caractersticas que deben tener los establecimientos que atienden

a nios y nias con TGD? ......................................................................................................108

4.

Qu profesionales deben atender a nios con TGD? ..............................................111

5.

Cmo son integrados los nios con TGD a las escuelas regulares?.....................115

6.

Qu papel cumplen las familias de los nios con TGD? ....................................................121

VIII.

Conclusiones. ................................................................................................... 126

Bibliografa:...............................................................................................................................128

Mara de los ngeles Snchez Garca,(1992) Revista Inter. Universitaria de

formacin del profesorado, ISSN 0213-8646, N 13 pgs. 193-200 Perspectivas tericas

actuales acerca de la etiologa del autismo. ........................................................................128
Webgrafa: Chile, Diciembre, 2007 .......................................................................................130

Pgina 4

Hay algo en la conducta autista que parece ir en contra de las leyes

de la gravedad. entre las mentes.contra la fuerza que atraen unas
mentes humanas hacia otras..Una Trgica soledad fascinante
(Riviere).

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I. Problematizaciones en torno al tema.

Los programas educativos se han ido tornando cada vez ms relevantes en el
mbito de la educacin escolar, en tanto han buscado convertirse en un
aspecto medular para el desarrollo de los procesos educativos generados por
los colegios, buscando poder organizar, delimitar, y definir prcticas y saberes
entorno al abordaje de los quehaceres educacionales, que las propias escuelas
realizan.

Los programas educativos, son en muchas ocasiones, polticas pblicas, y por

tal en ellos subyacen construcciones de realidad, de educacin, y visiones
entorno a los educandos, como al proceso de la educacin escolar. En este
sentido, y sin ir ms lejos,

los programas educativos son muchas veces,

construcciones que operan desde una visin particular de gobierno, de

sociedad, de modelo, en tanto su origen y raz es en ocasiones, construida
desde el mbito ministerial.

Esta distincin que hacemos, cobra ms relevancia, si pretendemos entender

que las lneas programticas que propone el Ministerio, surgen muchas veces
desde un mbito que no es el aula, ni es desde el proceso educativo escolar,
sino que ms bien, desde un operar de polticas pblicas, en la que las esferas
del conocimiento y la construccin de saberes de la educacin, son

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escasamente nutridos por la realidad y el terreno mismo donde se ejecutan o

se encuentran los actores que llevan a cabo el proceso mismo con los nios.

Esto connota ms importancia, cuando los programas de estudios, tambin

definen y operacionalizan prcticas que dicen relacin a colegios que
participan con nios que presentan necesidades educativas, con un realidad
psicosocial, personal, y especifica nica, como son los nios que presentan
Trastorno Generalizado del Desarrollo, en donde su insercin escolar esta
tambin influenciada por sus caractersticas, pero ms an, por las
particularidades que el contexto educativo, su familia y su comunidad escolar,
pueden ofrecerles y brindarles da a da.

En este sentido, el colegio se instala como el lugar fsico o escenario donde se

lleva a cabo el proceso educativo, y esto es relevante, si entendemos que es el
propio colegio o comunidad educativa, el que debe entonces articular los
planes y acomodar los programas educativos ministeriales, los cuales se
originan en otros lugares o contextos, que no es el espacio educativo propio
del colegio. Es decir, deben articular, y llevar a cabo programas ministeriales,
(o simplemente crear programas nuevos), siendo que ellos no participan en la
construccin de stos, dado que stos se elaboran sin los insumos que el
propio colegio puede entregarles.

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Cmo colegios y escuelas llevan a cabo esta articulacin, si escasamente

integran a los diferentes agentes educativos en la construccin de los
programas educativos?, qu complejidades existen en esta articulacin?,
cmo se vinculan las necesidades de los nios y familias con las propuestas y
prcticas educativas de la escuela? Cmo dialoga el colegio, su realidad y su
teora, con la propuesta metodolgica y normativa, que propone el Ministerio
de Educacin (MINEDUC) respecto del proceso educativo de nios que
presentan T.G.D?

Lo anterior nos parece relevante, en tanto el proceso de articulacin que deben

hacer los colegios respecto de los programas, muchas veces es minimizado, e
invisible.

Entendiendo

que

es

un

operar

sencillo,

sin

matices,

sin

complejidades, desacreditando no slo las complejidades que se encuentra en

l, sino que las reflexiones y

miradas crticas que los propios colegios

construyen a partir de esta conjuncin de conocimientos y quehaceres.

Nuestra investigacin, busca poder observar y reflexionar este proceso, a

travs de un ejercicio descriptivo, respecto de cmo una escuela especfica
lleva a cabo y relaciona, lo planteado por la teora referente al tema y los
planes y programas que establece el MINEDUC para nios con T.G.D.

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Nuestra investigacin busca revelar esa articulacin, entendiendo que ha sido

escasamente observada, que ha sido de las ltimas de de las acciones
planteadas por las polticas y que es un rea de difcil acceso metodolgico y
conceptual, especialmente en educacin.

Porque entendemos que no ha sido mirada, y a la vez potenciada,

entendiendo muchas veces que se da sin interrogantes. Tambin busca
valorizar los esfuerzos de los colegios, por responder a los lineamientos, a
travs de originalidad, esfuerzo, y revisin constante de lo que hacen. Junto
con ello, busca no solo revelar este aspecto anteriormente descrito, sino que
tambin ser un aporte en ese mirar, en esa reflexin para el propio colegio al
cual acudimos.

Nuestra

investigacin es un estudio de caso de la Escuela Especial

Anakena, de La Florida,

la cual atiende a

nios y nias con T.G.D.

(Trastorno Generalizado del desarrollo), a travs del decreto 815/1990 que

aprueba Planes y Programas de Estudio para personas con autismo, disfasia
severa o psicosis.

El problema que se visualiza en una primera instancia a la escuela Anakena,

dice relacin con la articulacin de Programas Educativos Regulares, es decir,
del currculum regular (decretos MINEDUC), con el objetivo de entregar a los

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nios una oferta educativa de calidad educacin lo ms completa posible,

construyendo programas propios, que sean ms efectivos en el proceso de
enseanza- aprendizaje.

En base a lo anteriormente expuesto, surgen diversas interrogantes generales

respecto de cmo se est desarrollando los Programas Educativos para nios
con T.G.D. en la Escuela Anakena, considerando los diferentes estudios e
investigaciones: Teora; y las propuestas y normativas polticas dictadas por las
fuentes ministeriales. Qu aspectos coinciden y en cuales se deben mejorar o
estudiar para lograr procesos de aprendizaje ms ptimos? Es posible
mantener los programas Educativos Ministeriales en la escuela especial
Anakena que atiende nios con T.G.D. y qu aspectos son aplicables para el
logro de resultados? Cmo construye y adecua la Escuela Anakena, nuevos
programas educativos a partir de los propuestos por el Ministerio? Cmo
aborda la Escuela Anakena

la ejecucin y articulacin de programas

Educativos especiales en nios con T.G.D?

Nuestra investigacin buscar dar cuenta de este proceso, a travs del

desarrollo de objetivos que buscarn describir este proceso.

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II. Introduccin.

El tema de los Trastornos Generalizados del Desarrollo ha sido relevante en

nuestro quehacer profesional, pues nos hemos encontrado nios que poseen
algunas caractersticas o presentan estos diagnsticos en variadas oportunidades,
mostrndonos lo complejo e interesante, y a la vez maravilloso y desafiante que
es adentrarse en esa labor educativa.

Es por esto que se elige el tema de los Programas Educativos para nios con
Trastornos Generalizados del Desarrollo, ya que en varias oportunidades, nos
hemos encontrado con dificultad para el planteamiento de programas de trabajo, o
bien dudas para el diseo de Programas de Integracin o bien, siendo criticas con
respecto a las ofertas educativas que existen para estos nios y nias. Aspectos
que nos gustara intentar resolver o plantear como tema de reflexin a travs de
esta tesis.

Se pretende mostrar a travs de un estudio de caso,

los Planes de Estudio

destinados a estos nios con TGD, en la particularidad de la Escuela Anakena,

comuna de La Florida, , Santiago, entregando informacin sobre su misin, lnea

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educativa, niveles con los que trabaja, programas educativos aplicados,

metodologas y sus estrategias de intervencin.

A su vez, ilustraremos lo que el Ministerio de Educacin plantea con respecto a

los planes y programas destinados a nios con Necesidades Educativas
especiales y en lo puntual, en nios con Trastornos Generalizados del Desarrollo,
dando cuenta de la Poltica Nacional de Educacin Especial. Informaremos a
cerca de cuales son las normativas que rigen actualmente, enmarcadas en
antecedentes de accin, que se han impartido en esta materia, aproximndonos lo
que se hace en la actualidad.

De manera conjunta, indagaremos lo que se plantea en teora, desde las

investigaciones y estudios,

acerca de los Trastornos Generalizados del

Desarrollo, con nfasis en el uso de los conceptos, intervenciones, propuestas e

innovaciones educativas.

Partiremos mostrando de manera general, cual es la evolucin histrica que han

tenido los Trastornos Generalizados del Desarrollo (T.G.D.), con el objetivo de dar
cuenta cuales han sido las trasformaciones que se han incorporado y que han sido
tiles para la educacin de los nios y nias.

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Posteriormente, a partir de la informacin recopilada de estos tres pilares,

realizaremos triangulaciones entre estas variables: Escuela, Ministerio y Teora, de
manera de contrastar la informacin y dar cuenta de los puntos ms relevantes
que se consideran o no en el mbito Escolar, al momento de disear y ejecutar los
programas educativos.

Finalmente plantearemos sugerencias para un programa educativo, destinado a la

escuela de nuestro estudio de caso.

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III. Objetivos de la investigacin

Objetivo General:

Describir la articulacin existente entre la teora, la normativa y la prctica

(investigaciones, MINEDUC, y Escuela Anakena) para la formulacin de
programas educativos para nios con TGD.

Objetivos Especficos:

1. Conocer el Programa Educativo que se ejecuta en la Escuela Especial

Anakena, de la comuna de la Florida, para nios con Trastornos
Generalizados del Desarrollo.
2. Describir cmo la escuela Especial Anakena ejecuta los programas
educativos del ministerio, destinados a nios con Trastornos Generalizados
del Desarrollo.
3. Conocer cmo construye la escuela Anakena sus programas educativos
especiales a partir de los propuestos por el ministerio.
4. Ofrecer a la Escuela Anakena la construccin de un programa educativo
aplicable en el rea de lenguaje.

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IV. Metodologa
1. Tipo de Estudio:

Esta tesis, pretende ser un estudio de caso cualitativo en el cual la observacin,

investigacin, recoleccin de datos e interaccin con las fuentes, sern de gran
importancia para el desarrollo de los objetivos propuestos. De esta forma se
pretende elaborar una propuesta educativa en la cual implicaramos

los

elementos favorecedores para un mejoramiento de la lnea educativa y acciones

pedaggicas destinadas a desarrollar y favorecer el rea de lenguaje en nios con
TGD.
Nuestro Estudio de caso esta organizado en tres fases, basadas en los
planteamientos de Martnez Bonaf,

la primera fase llamada preactiva, la

segunda interactiva y la tercera posactiva.

Este estudio parte de la necesidad existente de parte de las investigadoras, por

saber cules son los programas educativos que atienden a los nios con TGD y
cul es su sustento en los pilares del conocimiento terico, normativas y
propuestas ministeriales y la accin directa de una escuela que atiende a nios
con estas caractersticas. Con el fin de recoger elementos significativos que

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puedan contribuir a mejorar la prctica pedaggica destinada a nios con TGD

especialmente en el rea del lenguaje y la comunicacin.

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2. Diseo de Investigacin:

El diseo de esta investigacin es de tipo descriptivo, ya que se propone describir

los programas educativos existentes en la escuela de nuestro estudio de caso,
adems de describir lo que en teora se conoce de ellos.

En una primera instancia de nuestra investigacin, se especifican los conceptos,

caractersticas y proceso de enseanza de los nios con T.G.D., se detallan las
polticas educativas ministeriales relacionadas a T.G.D. y por ltimo se describe el
trabajo educativo realizado en la Escuela Anakena de la comuna de la Florida, en
Santiago, la cual atiende a nios y nias con T.G.D.

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3. Poblacin y Muestra
Para el desarrollo de la investigacin, se seleccion la escuela especial Anakena,
siendo escogida a partir de los objetivos que tiene esta investigacin, tomando
como punto de referencia, los planes educativos desarrollados para nios con
T.G.D.
Estos programas educativos actualmente estn dirigidos a 25 nios con TGD.

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4. Recoleccin de Datos
Se recolectan datos a travs de la bsqueda informacin de distintos autores y
fuentes primarias y secundarias a fines a los TGD, los cuales nos entregan
informacin relevante para nuestra investigacin y descripcin de variables.
Asimismo extraemos informacin de la poltica de educacin especial para
informar sobre los objetivos, normativas y propuestas educativas que guan la
formacin de los nios y nias con TGD. Por ltimo realizamos entrevistas a los
profesionales de la escuela Anakena para conocer el trabajo que realizan con
alumnos con TGD y la forma en como articulan los elementos antes mencionados
de normativa e investigacin actual.

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5. Anlisis de Datos

El anlisis de los datos, est organizado en tres fases:

1 Fase preactiva:
En esta fase se realiz el anlisis de nuestro problema, para esto se comenz con
la recoleccin y anlisis de informacin terica referida a los T.G.D. en cuanto a
conceptos, caractersticas y programas educativos que se imparten en el proceso
de enseanza aprendizaje. Tambin en esta fase se seleccion el lugar de nuestro
estudio de caso: escuela Anakena; y la recopilacin de informacin de las polticas
educativas del Ministerio de Educacin (MINEDUC).

2 Fase interactiva:
En esta fase se realizaron visitas a la Escuela Anakena de manera de conocer el
quehacer educativo y los programas educativos que se desarrollan con nios con
T.G.D. Los instrumentos utilizados en esta fase fueron principalmente

la y

entrevistas de tipo abierta, a Jefe de U.T.P. del establecimiento.

Posteriormente, luego de recabar informacin de las tres fuentes en estudio

(Teora, Polticas Ministeriales y Escuela Anakena) se realiz una triangulacin de

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las informaciones obtenidas de manera de contrastar distintos aspectos y

seleccionar los que fueran relevantes para nuestro estudio.

3 Fase posactiva:
En esta fase se realiz el anlisis crtico de las triangulaciones obtenidas en la
fase anterior, de manera de concluir y plantear como propuesta un programa
educativo en el rea del lenguaje, a la Escuela de nuestro estudio de caso.

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V. Marco terico
1. T. G. D. Su Evolucin histrica:

Histricamente, los pioneros en estudiar estos diagnsticos fueron Leo Kanner y

Hans Asperger. Leo Kanner1, en 1943 estudi a un grupo de nios con
caractersticas similares, principalmente, dificultades de tipo social, relacionadas a
su capacidad comunicativa, Posteriormente en 1980, a este conjunto de
caractersticas se les dio el nombre de Autismo Infantil.

Otro de los precursores en el tema de los T.G.D. fue Hans Asperger2 quien en
1944, describi y dio nombre al sndrome de Asperger a partir de las
observaciones realizadas a un

grupo de nios con caractersticas como la

ausencia de empata, escasas estrategias para el establecimiento de relaciones

sociales, conversaciones solitarias, e inters especial por ciertos temas.

Wing3, en 1979, defini al autismo como un conjunto de sntomas que se puede

asociar a distintos trastornos y nivel intelectual. Surgiendo a partir de estas la
triada de Wing, donde se veran afectados la reciprocidad social, la comunicacin

Psiquiatra Austraco de origen judo conocido por su descripcin del sndrome conocido como autismo.

Pediatra y psiquiatra nacido en Viena, El sndrome de Asperger, fue nombrado en su honor.

Lorna Wing, psiquiatra inglesa, quien a partir del nacimiento de su hija autista, investiga sobre el tema.

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22

verbal y no verbal y la capacidad simblica y conducta imaginativa. En estos

ltimos aos y gracias a los nuevos aportes, se da el nombre de Trastornos del
Espectro Autista (TEA).

En 1994, el DSM IV CIE,

incluye el Sndrome de Asperger, dentro de los

Trastornos Generalizados del Desarrollo.

Por otro lado, en relacin a la evolucin del concepto, ngel Riviere4, plante que
existiran tres etapas explicativas en relacin a su conceptualizacin y forma de
enfrentarlo, a lo largo de la historia: Primero desde 1943 con Kanner, como
habamos mencionado anteriormente, hasta mediados de los aos 60, donde el
autismo era considerado como una psicosis infantil y su tratamiento iba enfocado
principalmente a resolver problemas emocionales en estos nios. Luego l
plantea una segunda etapa, en que se desarrollan estudios ms conductistas para
explicar y tratar el autismo, siendo en esta etapa (aos 70) en la que ocurre un
cambio importante en la manera de educarlos y de enfocar el tratamiento, en
relacin al periodo anterior.

Profesor Espaol, que hace sus aportes en el estudio del desarrollo de la funcin simblica.

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23

Como una tercera etapa, llamada cognitivista - interaccionista, a partir de nuevos

estudios realizados desde 1985, se realizaron nuevos estudios que llevan a
investigar los procesos mentales en nios autistas como la teora de la mente5 .

2. Teora de la mente.
La teora de la mente, est relacionada con las habilidades para predecir y captar
la conducta o el pensamiento de un otro.

El autor Cohen6 , se dedic al estudio de la teora de la mente en nios autistas,

explicando que ellos presentan dificultad para captar o predecir a los dems.
De esta manera, los autistas, tendran ausencia de Teora de la mente,
Simon Baron-Cohen lo explicara como una dificultad para atribuir estados
mentales independientes a uno mismo y a los dems para predecir y explicar los
comportamientos.

ngel Reviere (2000) plantea un modelo de desarrollo de Teora de la Mente,

llamado Modelo de Suspensin.
El modelo de suspensin consta de 4 niveles:
5

. Teora de la Mente (ToM) es la habilidad de representar y atribuir estados mentales de otra persona y

predecir sus acciones (Wimmer& Perner, 1983).

6

Director del centro de investigacin sobre autismo, Realiza importantes estudios acerca de la mente autista.

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24

2.1. Primer nivel de suspensin. El cual Aparecera a los 9 o 10 meses de edad.

Cuando los nios utilizan gestos en lugar de Lenguaje, para obtener lo que
necesitan o comunicarse.
2.2. Segundo nivel de suspensin. El cual se desarrolla entre los 11 y los 18
meses. Aqu los pequeos utilizan smbolos, Por ejemplo, al jugar a imitar
acciones adultas, como servir con una tetera de juguete pero que no contiene
agua.

2.3. Tercer nivel de suspensin. Ocurre entre los 18 meses y los 4 aos. Los
nios aqu ocupan materiales de uso habitual para generar juegos de ficcin.

2.4. Cuarto nivel de suspensin. Comienza a partir de los 4 aos. Este nivel
corresponde a la incorporacin de la Teora de la Mente. Con su capacidad
metarrepresentacional.

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25

3. Concepto.

Segn el DSM IV (De la Asociacin Americana de Psiquiatra) Los trastornos

Generalizados del Desarrollo, se caracterizan por una perturbacin grave y
generalizada de varias reas del desarrollo: habilidades para la interaccin social,
habilidades para la comunicacin o la presencia de comportamientos, intereses y
actividades estereotipadas. Dentro de los trastornos Generalizados del Desarrollo,
estn: el trastorno Autista, el Sndrome de Rett, El Trastorno Desintegrativo
Infantil, El trastorno de Asperger y el Trastorno Generalizado del Desarrollo no
especificado.

Por otro lado se entiende por TEA 7, un trastorno del desarrollo, caracterizado por
alteraciones a nivel social, comunicativo y relacionado con la flexibilidad.

ngel Riviere, en el ao 2001, aporta una interesante definicin, entendiendo el

autismo como un continuo ms que como una categora presentada en diversos
grados y en diferentes cuadros del desarrollo.

Trastorno Del Espectro Autista

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26

Riviere en ao 1998,

plantea que la expresin de las alteraciones, que las

personas con espectro autista presentan en sus dimensiones alteradas, va a

depender de seis factores:

La asociacin del autismo con o sin retraso mental.

La gravedad que presenta.

La edad de la persona autista.

El sexo, ya que afecta con menos frecuencia a las mujeres, pero con ms
gravedad que a hombres.

La eficacia y modificacin de los tratamientos.

El apoyo familiar.

Los Trastornos generalizados del Desarrollo, se inician antes de los 3 aos y se

ven afectadas varias reas, especialmente las que se relacionan con la interaccin
social, las habilidades comunicativas y lingsticas. Se encuentran en un diverso
espectro de gravedad.

Los diferentes cuadros que afectan al desarrollo, que detallaremos a continuacin

son: El Autismo, el Trastorno de Asperger, el Trastorno de Rett, el Trastorno
Desintegrativo de la Niez, el Trastorno Generalizado del Desarrollo no
especificado, entre otros.
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27

4.
4.1.

Tipos de Trastornos Generalizados del Desarrollo:

Trastorno Autista

La Sociedad Americana de Autismo (Autism Society of America-ASA) define al

Autismo como una discapacidad severa y crnica del desarrollo, que aparece
normalmente durante los tres primeros aos de vida. Ocurre Aproximadamente en
1 de cada 500 nacimientos y es cuatro veces ms comn en nios que en nias.

Segn el DSMIV TR 2000, implica un inicio temprano de alteracin en la

interaccin social, dficits de comunicacin y un repertorio restringido de
actividades e intereses. Las manifestaciones del trastorno varan mucho en
funcin del nivel de desarrollo y de la edad cronolgica del sujeto.

Riviere define a la persona autista como ... aquella persona para la cual las otras
personas, resultan opacas e impredecibles; aquella persona que vive como
ausentes mentalmente ausentes- a las personas presentes, y que por todo ello
se siente incompetente para regular y controlar su conducta por medio de la
comunicacin... (Reviere, 1997). Hay algo en la conducta autista que parece ir en
contra de las leyes de la gravedad, entre las mentes, contra la fuerza que atraen
unas mentes humanas hacia otras. (Reviere, 2001)

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28

4.2.

Trastorno de Asperger

Definido como una alteracin persistente en la interaccin social y del desarrollo

de patrones del comportamiento, intereses y actividades restrictivas y repetitivas.
Las dificultades que caracterizan a este trastorno son:
-Capacidad de relacin con otros, donde se puede dar una falta de sensibilidad a
las seales sociales y una falta de reciprocidad emocional.

-Poca flexibilidad mental y comportamental, caracterizada por intereses excesivos

en ciertos temas y en ocasiones presencia de algunos rituales.

- Dificultades del lenguaje y habla. Se puede dar un retraso en la adquisicin del

lenguaje, uso de un lenguaje rebuscado y formal, en ocasiones con falta de
expresin, tono, ritmo y modulacin. Adems de dificultad para captar el doble
sentido.

- Alteraciones de la expresin emocional y motora, relacionada con la gestualidad

facial y la comprensin de estos y en algunos casos se puede dar torpeza motora.

El Sndrome de Asperger es considerado por algunos autores, como el ms

moderado y el que presentara un mayor grado de funcionalismo dentro de los
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29

T.G.D. o Espectro Autista.

Adems se caracteriza por mayores habilidades

cognitivas y un mejor desarrollo del lenguaje, en relacin a los otros trastornos del
espectro.

4.3.

Sndrome de Rett:

Este trastorno se describi primeramente en Austria por Andreas Rett, un

Neuropediatra. Su caracterstica principal, es que se cree que se dara slo en
nias, por una mutacin gentica en el cromosoma X. Se comienza a manifestar
entre los 6 y 18 meses de edad y es considerado por Rett como un cuadro con

atrofia cerebral e hiperamonemia. Se caracteriza adems por conductas autistas,

demencia, prdida de expresin facial y uso estereotipado de las manos, adems
de apraxia de la marcha. Se presenta una evolucin normal hasta al menos los 5
meses de edad, despus de esa edad y hasta los 48 meses se inicia una
involucin progresiva en el desarrollo, con un comienzo de microcefalia
progresiva, hasta llegar a un retraso mental severo o profundo. Actualmente es
definido como un sndrome, con aparicin en la infancia, que conduce a una
severa y compleja discapacidad, el cual debe ser visto como un trastorno
Neurolgico complejo.

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30

Las semejanzas que se presentan entre ste sndrome y el Autismo son los
movimientos estereotipados, alteraciones en el lenguaje, balanceo, bajo contacto
visual y prdida de la atencin. Su diferencia principal, se da en que en el autista
se conservaran las funciones motoras bsicas, las cuales, en el caso del
sndrome de Rett, se deterioran hasta perderse.

4.4.

Trastorno Desintegrativo de la niez

Este trastorno se asemeja al anteriormente descrito, en la regresin, que en este

caso comienza a darse a los dos aos de edad, en las habilidades que fueron
adquiridas

con normalidad de tipo lingstico y comunicativo en un comienzo

hasta perder control de esfnter y habilidades motrices.

ste presenta similitudes con el autismo en alteraciones cualitativas de las

capacidades de relacin, comunicacin, pautas restrictivas y estereotipadas de la
conducta.

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31

4.5.

Trastorno Generalizado del Desarrollo no Especificado

Este trastorno, presenta alteraciones sociales y de la comunicacin e intereses

limitados que a diferencia del autismo, aparecen ms tardamente. Presentando
tambin distintos criterios a los establecidos en el Autismo.

5. Educacin de nios con T.G.D.

Los nios y jvenes con Trastornos Generalizados del Desarrollo, al presentar las
caractersticas antes mencionadas, requieren de enseanzas especializadas, que
den respuesta a sus particularidades y se hace muy necesario el actuar del
profesorado en relacin a aplicar metodologas que vayan acorde a sus estilos de
aprendizaje y que se ajusten a cada individuo, requiriendo adaptaciones
metodolgicas y/o adaptaciones curriculares que permitan disear planes
individuales para cada nio.

La adaptaciones curriculares corresponden a una Estrategia educativa destinada a

alumnos con necesidades educativas especiales.
adecuacin

del

currculum

educativo

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Consiste bsicamente en la

(objetivos,

contenidos,

estrategia,

metodologa) de manera de que sean ms accesibles para los sujetos que lo

requieren.

Para Martos, es relevante conocer la dimensin psicolgica del nio autista, para
lograr educar y llevar un tratamiento ptimo. Conocer su mente la mente autista,
la cual en algn momento de su desarrollo postnatal, se desva en relacin a sus
habilidades y destrezas que se relacionan con el lenguaje, la imaginacin, las
relaciones sociales e interpersonales.

Una de las mayores dificultades para la comprensin psicolgica del autismo

proviene del hecho de que la inmensa mayora de las personas autistas son
incapaces de narrar o describir su experiencia, su mundo interno nos resulta
opaco y no tenemos acceso a l. (Martos 1998).

Martos nos menciona La teora de la mente de Cohen,

la cual ya tratamos

anteriormente. l la explica como resultado de una incapacidad para la atribucin

de estados mentales independientes a otros. La teora de la mente en autistas,
produce que ellos se sientan ajenos a este mundo principalmente social, el cual no
logran predecir.

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Relacionado a la educacin de nios con autismo, Martos seala: De la misma

manera en que se realizan las adaptaciones pertinentes para las personas ciegas,
un enfoque educativo mucho ms constructivo para los autistas es adaptar el
mundo a sus necesidades mientras se ensean habilidades compensatorias
(Martos 1998).

Riviere 1996, seala ciertas pautas que se deben tomar en cuenta en relacin a la
educacin y a los programas de educacin para Autismo. Aqu mencionamos
algunas:
-

Deben considerar al autismo como un Trastorno del Desarrollo.

Apuntan sus objetivos y la intervencin en contextos naturales.

Los programas deben basarse en la modificacin de conducta lo ms

estructurados posible.

Evolutivos e individuales segn las caractersticas personales.

Deben ser funcionales.

Deben poner nfasis en la comunicacin.

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34

El ambiente estructurado es una muy buena estrategia ya que simplifica y da

mejor comprensin a los nios.

La necesidad de proporcionar a los nios autistas ambientes estructurados,

predecibles y contextos directos de aprendizaje es necesario y an lo es ms en
los casos en que el autismo es ms grave o acompaado de retraso severo
(Riviere, 1984).

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35

5.1.

Integracin e Inclusin educacional para nios con T.G.D.

El profesor Sergio Manosalva (2002), en su libro Integracin Educacional de

Alumnos con Discapacidad, hace importantes aportes de distintos autores, sobre
la Integracin escolar, que mencionaremos a continuacin.

Lpez en 1998 seala que La integracin escolar es la manera ideal de concebir

la Educacin de los nios, sin existir la discriminacin ni la segregacin siendo un
lugar propicio para el desarrollo de todos los educandos.

Lus, 1995, plante que la Escuela integradora tiene como objetivo desarrollar una
pedagoga centrada en las necesidades de los nios, respetando las diferencias.

Galofre y Lizan 1986, platean que la filosofa en la que se basan las Escuelas
Integradoras es la atencin educativa a lo diferente, no diferenciadora Donde
todos los nios son educados con xito y calidad, sin distincin.

Centre for Studies on Integration and Education, 1982, define integracin Como
... El proceso de educar juntos a nios con y sin necesidades especiales durante
una parte o en la totalidad del tiempo.

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Trannoy 1978, define Integracin como El hecho de estar entre los otros, con los
otros, de tener un rol y un lugar en un grupo o sociedad, en definitiva de aportar
una contribucin.
Sodor en 1981 distingue niveles de Integracin:
-

Fsica: referida a la reduccin de los espacios ente las personas con y sin
necesidades educativas especiales

Funcional: Referida a recursos humanos y materiales

Social: Referida al acercamiento entre personas con y sin necesidades

especiales a travs de interacciones y vnculos afectivos.
A su vez, la Integracin se da en los distintos mbitos de la persona
(familiar, escolar, comunitaria y laboral).

Para el Centro de Desarrollo Infanto Juvenil CERIL, El concepto de integracin

Supone que, es el nio con dificultad el que debe integrarse a la escuela,
entregando con las adecuaciones que se requieren para su condicin educativa.
El concepto de escuela est definido como una Institucin organizada para el nio
sin necesidad educativa.

CERIL, indica que la Inclusin implica que la Escuela es la que debe estar lista
para incluir a todo nio, considerando que la diversidad es una condicin bsica
del ser humano. En esta nueva perspectiva, el nio se integra en un lugar

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preparado para l, respondiendo a sus necesidades educativas especiales. La

escuela se define como un lugar para la diversidad.

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38

5.2.

Integracin en Chile.

En nuestro pas, se han implementado proyectos de Integracin comunal, los

cuales dependen de las Corporaciones de Educacin Municipal. Participando en
ellos educadoras diferenciales en diferentes especialidades, psiclogos, y
kinesilogos.

Los Proyectos atienden los siguientes cuadros:

-Retardo Mental Leve (Los nios limtrofes estn integrados generalmente sin
programas de integracin).
-Dao motor

-Ceguera y baja visin

-Hipoacusia

-Espectro autista

- Trastorno Especfico del lenguaje

Estos proyectos se financian con subvenciones que entrega el estado. Tambin es

posible concursar a Proyectos FONADIS.
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Para la atencin en integracin existen las siguientes modalidades:

-Modalidad A: Los

nios pasan su tiempo completo en el aula comn.

-Modalidad B: Los nios pasan un tiempo en el aula comn y otro perodo de

tiempo en la Sala de recursos en donde recibe atencin especial de acuerdo a sus
necesidades.
-Modalidad C: Los nios pasan todo el tiempo en el aula de recursos. El nio
participa en recreos, comedores y actividades extra programticas con sus pares.
Estos proyectos funcionan a lo largo del pas, otorgando los recursos necesarios
para que se lleve a cabo la educacin que se requiere.
En la Regin Metropolitana, poseen Proyectos de Integracin, La Florida, Quinta
Normal, Pudahuel, Puente Alto, Maip, Santiago y Las Condes, entre otras.

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40

5.3.

Programas educativos

En las ltimas dcadas se han implementado y mejorado las estrategias

relacionadas con la educacin de los nios que presentan Autismo o un Trastorno
Generalizado del Desarrollo.

Desde aos, se ha venido utilizando en la enseanza, el mtodo de estmulorespuesta para conseguir consecuencias y aprendizajes, en el ltimo tiempo, esto,
con el tiempo ha tenido avances, como el plantarse en situaciones ms naturales y
con la utilizacin de refuerzos y recompensas de tipo ms variado, como la
estimulacin sensorial o conducta auto estimulatoria. Se han visto mejoras
tambin en variaciones de tareas dentro de una sesin en relacin a lo que antes
se ejecutaba como una sola tarea (Dunlap y Koegel 1980).

Tambin se observan avances en la espontaneidad del nio cuando no se le

entregan de inmediato las ayudas.

Veremos a continuacin distintas reas de intervencin, mencionando mtodos de

enseanza para cada una de ellas.

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5.3.1. Mtodos de enseanza de la comunicacin y el Lenguaje.

Es en sta rea, donde ms se ha especializado e innovado en su intervencin
educativa.

Concentrndose el foco en esta rea de intervencin, debido a que la mejora en

esta rea repercute en el mejoramiento de otras areas de aprendizaje.

Actualmente, Estos mtodos son especialmente de tipo pragmtico y funcional.

Shaeffer Benson, indica que anteriormente, la enseanza del lenguaje estaba
enfocado de manera muy acadmica, y se diriga a la consecucin de criterios
muy especificados, y de gran logro en el aprendizaje de signos, palabras y
estructuras del lenguaje, pero no se enfocaba en la generalizacin, significatividad
o estructuracin lingstica, es decir poco relacionada a las intenciones
comunicativas personales de los nios. Frente a esto, Shaeffer plantea que la
enseanza del lenguaje debe darse en situaciones naturales y dndole nfasis a
los motivos personales para la comunicacin. De manera de que a largo plazo se
desarrolle la espontaneidad y la generalizacin en la comunicacin.

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Shaeffer plantea las siguientes sugerencias en relacin a la enseanza del

lenguaje y la comunicacin:

Perodos de Juego Escasamente Estructurados: Aqu los profesores intercalan

juegos con escasa estructura, de manera de descubrir a travs del juego, sus
intenciones, intereses observando con proximidad a partir de su mirada, su
distancia con los objetos, las personas o reas de actividad, los gestos. El uso
educativo de los periodos de juego puede facilitarse organizando la clase en
centros delimitados de actividad para, por ejemplo, comer, jugar con bloques y
juguetes, dibujar, pintar, jugar con arena, juegos con ordenadores, actividades
motoras gruesas, etc. En los centros delimitados de actividad, con los cuales los
nios gradualmente se familiarizan, los profesores pueden descubrir ms
fcilmente los intereses, intenciones y deseos ocultos, ya que los contextos
delimitados estrechan el dominio de la bsqueda.(Shaeffer, 1980)

Objetos Fuera de Alcance: Esto mtodo favorece que los nios se comuniquen
expresando un lenguaje ms personal funcional para ellos. Se realiza ubicando
objetos deseados (comida, juguetes, entre otras) visibles pero fuera de su alcance,
de este modo los nios se empean en obtenerlos a travs de gestos y pedir
ayuda para ello. Frente a esto los educadores a partir de sus gestos, amplan su
habla, transformando gestos en lenguaje.
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Imitacin de los Nios: Consiste en el juego de imitacin recproca entre

profesores y nios, modelando comunicaciones y actividades. De esta manera,
los profesores son capaces de captar intereses personales y focos de atencin
insertando las acciones de los nios en un contexto social compartido por nios y
adultos.
Actividades y Rutinas de Grupo: Desde este mtodo, los educadores pueden
lograr interacciones sociales con rutinas como cantos con signos, responder a
preguntas, saludar o jugar. El nio quizs participe inicialmente de modo
automtico, pero puede posteriormente, empezar a desarrollar un sentido de
pertenencia social y a adquirir motivos sociales compartidos.

Analizaremos a continuacin sistemas de comunicacin diseados para nios

Autistas.
a) El TEACH (Watson, 1989), (abreviacin en ingls de Tratamiento y Educacin
de nios con Autismo y Problemas de Comunicacin relacionados), es un mtodo
el cual permite la enseanza espontnea, desarrollando la comunicacin y el
Lenguaje espontneo verbal y no verbal. La caracterstica esencial es una
educacin estructurada, que aprovecha las capacidades viso espaciales,
permitiendo procesar mejor la informacin visual que la auditiva y ofreciendo lo
ventaja de ser autnomo no solo en la realizacin de tareas sino en el cambio de
una tarea a otra.
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En el mtodo TEACH, son aprovechadas, las capacidades espaciales, utilizando

solo informacin relevante para la actividad a realizar.
Utiliza estrategias de clasificacin y emparejamiento para ensear de manera visual,
cualquier contenido. A travs de los pictogramas y palabras en paneles individuales, se
proporciona la entrega de instrucciones que aporten a la ejecucin efectiva de las
tareas.

Su metodologa, debe basarse en relacin a la edad, a los gustos personales y su

individualidad.

b) Agendas de anticipacin Son instrumentos para realizar un registro de las

actividades que se realizaran durante un da, de manera secuenciada.

Facilitando la anticipacin y comprensin de las situaciones. Se usan con

pequeas tarjetas grfica como claves de organizacin. stas tienen efectos
positivos en entregar calma y bienestar a los nios, adems de dar orden a su
rutina.

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c) Calendarios: Estos pueden ser de pared, de agenda o reloj. Su uso favorece al

desarrollo de la comunicacin, provee apoyo emocional y tambin ensea
conceptos de tiempo abstracto, vocabulario y estructura.
Estos ayudan para abrir el dialogo sobre cosas que pasaron o pasarn.

d) Los sistemas Alternativos de Comunicacin, Son una comunicacin lingstica

sin que el emisor articule sonidos del habla (Puig de la Bellacasa, 1985).

Los sistemas alternativos de comunicacin (SAC) son visibles, ya que son

instrumentos que se pueden manejar, o bien signos que se pueden ver; son
espaciales y concretos.

En estos sistemas, se usan

de preferencia informacin visual, a travs de

grficos, fotos reales, signos, entre otras

Dentro de sus objetivos estn:

Promover la emisin de mensajes.
Incrementar la motivacin e iniciativa hacia la comunicacin.
Permitir expresar las necesidades bsicas y estados de nimo.
Favorecer la capacidad de expresin.
Acercar a las personas a las ventajas que el habla conlleva.
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Explicaremos 2 tipos de SAC: Los sistemas de signos como es el sistema de

comunicacin total de Benson Shaeffer") y los Sistemas representativos (PECS y
el SPC).

El Programa de comunicacin total de Benson Schaeffer (1980): Se utiliza para el

desarrollo de habilidades comunicativas, el cual posee palabras y signos a la vez,
enfatizando el uso expresivo.

El sistema presenta dos maneras, el Habla Signada y Comunicacin Simultnea,

es decir, la utilizacin habla y signos a la vez.

Desarrollando el Lenguaje de la manera ms completa posible, a partir de la

asociacin de conceptos que le sean significativos, de manera oral y grafica.
Adems le entrega pautas de comunicacin, por ejemplo para pedir algo que se
desea.

Sistema PECS: es un sistema por intercambio de imgenes, para personas que no

utilizan el lenguaje oral, en el cual se intercambia un smbolo para la comunicacin
de deseos y necesidades. Este fue diseado primeramente por Delaware Autistic
Program. Este programa consta de siete fases, que van desde intercambio fsico a
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hasta el desarrollo de habilidades lingsticas ms complejas. ste sistema debe

ser individual para cada nio, adaptado a sus necesidades e intereses.

El sistema SPC: es un sistema que consiste en dibujos que representan

conceptos.

Existen dibujos que llevan su nombre escrito, adems de trabajar con

ellos figura- fondo.

Con el uso de este sistema, se trabaja el desarrollo tambin de la memoria y
abstraccin del pensamiento.
El SPC Consta de distintos smbolos que representan todo tipo de conceptos
(desde dibujos a signos de puntuacin)
Adems utiliza cdigo de colores, de manera de formar frases con ellos. Cada
color representa un tipo de palabras por ejemplo (verde los verbos). De esta
manera el nio desarrolla la sintaxis y memoria.

e) Boardmaker Es un tipo de software para trabajar y desarrollar la comunicacin.

Permitiendo disear rpidamente a travs del computador un tablero de
comunicacin. Tambin sirve para disear posters, libros especiales y actividades
de trabajo para nios.

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5.3.2. Mtodos de enseanza de habilidades sociales

En esta rea, las habilidades a desarrollar se dan desde los mbitos del juego con
Otros nios, la expresin de afectos, el escoger actividades libres, la
conversacin, hasta actividades cotidianas como el comprar y tomar en cuenta
necesidades ajenas.

Los programas desarrollados en este mbito son:

a) El programa de Mesibov (1984) Para adolescentes y adultos, entrega

herramientas para conocer personas, mejorar la atencin, expresar e identificar
emociones y el desarrollo de la toma de turnos.

Otro mtodo utilizado eficazmente en la enseanza de habilidades sociales, es la

utilizacin de modelos con nios sin autismo. De este modo, los nios
preescolares sin TGD por ejemplo, logran interacciones con nios con autismo
que posteriormente consiguen respuestas de tipo social de stos.

b) Proyecto OSO o mapa comunicativo Consiste en una estrategia para realizar la

actividad de planeacin y la cual es bastante significativa tanto para el nio como
a padres y profesores, a travs de los cuales se puede ir formando el proyecto de
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vida del nio a corto, mediano y largo plazo. En este proceso se incluyen la
colaboracin de todas las personas que acompaan al nio, ya sean padres,
profesores, especialistas, compaeros, entre otros.

5.3.3 Mtodos de enseanza de habilidades del pensamiento.

Powell y Jordan, aportan orientaciones prcticas en la enseanza del pensamiento

flexible:
-

Ensear comprensin y conocimiento.

Crear situaciones libre de ansiedad.

Un Programa educativo que ha tenido buenos resultados en el desarrollo del

pensamiento es bright Start creado para el desarrollo de habilidades de
percepcin, pensamiento y solucin de problemas.
Estos procesos se ensean sistemticamente con distintas habilidades. Sus
objetivos principales son:
-

El desarrollo de funciones cognitivas bsicas para el acceso al estadio de

las operaciones concretas.

Remediar las funciones cognitivas deficientes.

Desarrollar la motivacin intrnseca de tarea.

Desarrollar el pensamiento representacional.

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50

Prevenir la escolarizacin en educacin especial.

5.4.

Instrumentos de evaluacin

5.4.1. El Coach
Es una pauta integral de evaluacin, que se utiliza para realizar el diagnstico
individual de los nios y nias. Incluye el aspecto familiar, cognitivo y social y se
realiza con la ayuda de la familia y las profesoras. Deja ordenado y claro lo que
se debe trabajar en el plan individual. La escuela toma una parte del Coach, ya
que es mucho ms amplio y crea un Plan Educativo Individual basado en esta
pauta, compuesta de varios tems que a continuacin sealamos:

1. Informacin del estudiante.

2. Entrevista a la Familia sobre Calidad de Vida, que contiene preguntas sobre

las prioridades que tiene con respecto a la educacin de su hijo, su salud, el
lugar en que le gustara que trabaje, con quin vivira cuando ellos no
estn, con quin tiene relaciones personales y amistad, etc.) Luego se
califican los resultados de la encuesta
importancia

del uno al cinco el orden de

que considera su familia y considerando los siguientes

aspectos:

que estn seguros y saludables

tener un hogar ahora y en el futuro

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51

establecer relaciones significativas

poder escoger y tener el control personal de acuerdo a su edad y

cultura.

participar en actividades significativas en lugares diferentes y

diversos.

3. Resultados Adicionales del Aprendizaje, pauta con indicadores, donde

trabaja la profesora y la familia marcando las conductas que tienen los
nios en diferentes mbitos:

Comunicacin.

Socializacin.

manejo personal.

tiempo libre/recreacin.

destrezas acadmicas seleccionadas.

hogar.

escuela.

comunidad.

Vocacional.

otras, en este mbito las profesoras llenan con contenidos

especficos de su curso (lee, sabe las vocales, sumar, etc.)
Obteniendo un perfil de ellos.
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52

4. Apoyos Generales: son los apoyos o acomodos ofrecidos a los nios y

nias como:

necesidades personales: si necesita ayuda para: comer, vestirse,

control de esfnteres, higiene personal, que le den medicamentos,
etc.

necesidades fsicas: se necesita modificar barreras arquitectnicas,

necesita tener equipos que le ayuden con sus impedimentos fsicos
(silla de ruedas, ganchos), es necesario moverlo de un lugar a otro.

ensear a otros acerca de los estudiantes: ensear a la facultad y

estudiantes de cmo comunicarse con el/la estudiante, entre otros)

Necesidades sensoriales generales se incluyen, porque a pesar de

no tener nios con problemas visuales o sordera, si atienden a nios
con autismo los que incluye mltiples dficit.

1. Prioridades: por cada rea, se eligen las que se creen que son ms
importantes para trabajar con cada nio y se anotan segn el orden que dio
el puntaje de la familia Luego ms especifico se eligen slo ocho del total
de las prioridades, de esas ocho generalmente se dividen para trabajar 4 el
primer semestre y 4 el segundo, y este es el plan individual del nio que es
el resumen de todo el coach, logrando una visin integral y clara de lo que
se quiere trabajar con cada nio.
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53

6. Poltica Nacional de Educacin Especial

La Poltica de Educacin Especial constituye una nueva etapa en la Reforma

Educacional, un nuevo impulso para que efectivamente los nios, jvenes y
adultos que presentan necesidades educativas especiales hagan realidad el
derecho a la educacin.
Hacer efectivos estos derechos implica un cambio social y cultural y una decisin
poltica, que reconoce y acepta que somos una sociedad diversa, en la cual todos
tenemos los mismos derechos y deberes. Por esto, mejorar la calidad de la
educacin especial significa, necesariamente, mejorar el conjunto del sistema
educacional hacindolo ms integrador e inclusivo8.

Asimismo podemos tambin mostrar algunos de los principales avances de la

educacin especial en los ltimos quince aos los cuales son:

Incremento de la subvencin de la educacin especial en un 330%.

Normativas que permitieron la integracin escolar de los alumnos con

discapacidad al sistema de educacin regular. (Decretos Supremos de

UNESCO-HINENI-UNICEF (2003) Cada escuela es un mundo, un mundo de diversidad. Experiencias de

integracin educativa.

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54

Educacin N 490/90 y N 1/98, que reglamenta el Ttulo IV, Captulo II de

la Ley N 19.284).

En 1998 se le dio reconocimiento oficial a las escuelas especiales para

nios, nias y jvenes con autismo que eran administradas por la
Asociacin de Padres y Amigos de los Nios y Jvenes con Autismo
(ASPAUT).

En 1999 se formaliz y dio reconocimiento oficial a las escuelas y aulas

hospitalarias, por mandato de la Ley N 19.284/94.

Desde 1994 a la fecha se ha entregado un aporte econmico de

aproximadamente $500.000 por ao a cada uno de los grupos diferenciales
de las escuelas de educacin bsica.

Desde 1998 a la fecha se adaptaron al sistema Braille textos escolares de

lenguaje y comunicacin, matemticas y ciencias para los nios con
discapacidad visual escolarizados de primero a cuarto bsico en escuelas
especiales y de educacin bsica.

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55

 Entre los aos 1996 y 2004, 180 profesores de educacin bsica y especial
participaron en pasantas internacionales en Israel, Espaa y Canad en la
temtica de integracin escolar.
Se elaboraron diversos materiales educativos de apoyo a la integracin
escolar para los niveles de educacin bsica9 (ao 1999), parvularia10
(2000-2001) y media (2003).
Se desarrollaron estudios sobre La situacin de la formacin laboral de la
educacin especial (2002) y La calidad del proceso de integracin
educativa en Chile (2004).

Adems la poltica nacional de educacin especial tiene un marco de preferencia

conceptual que entiende la educacin especial como una modalidad del sistema
educativo que desarrolla su accin de manera transversal en los distintos niveles,
tanto de los establecimientos de educacin regular como especial, proveyendo un
conjunto de servicios, recursos humanos, tcnicas, conocimientos especializados
y ayudas para atender las necesidades educativas especiales que puedan
presentar algunos alumnos de manera temporal o permanente a lo largo de
escolaridad.
9

Proyecto Internacional SEP-CIDI/OEA (1999). Fichas de adecuaciones curriculares en lenguaje y

matemticas para nios de primer ciclo de educacin bsica con discapacidad mental, visual y autismo.
10

Proyecto Internacional Impulso al proceso de integracin educativa de la poblacin con discapacidad a los

centros de educacin inicial

y preescolar. (Todos estos materiales estn disponibles en www.mineduc.cl).

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56

La concepcin educativa y curricular de las necesidades educativas especiales

tiene un enfoque que caracteriza la educacin especial en el marco de esta
poltica es eminentemente educativo y curricular. Desde esta concepcin, si bien
las diferencias individuales influyen de manera importante en el aprendizaje y
progreso de los alumnos, la respuesta educativa tambin es determinante.

Los objetivos de la poltica de educacin especial del 2006 al 2010 son:

Hacer efectivo el derecho a la educacin, a la igualdad de oportunidades, a

la participacin y a la no discriminacin de las personas que presentan
necesidades educativas especiales, garantizando su pleno acceso,
integracin y progreso en el sistema educativo.

Objetivos especficos son: promover en las distintas instancias del sistema

educacional

el

desarrollo

de

concepciones,

actitudes

prcticas

pedaggicas inclusivas y respetuosas de la diversidad y de los derechos de

las personas que presentan necesidades educativas especiales.

Generar las condiciones necesarias en los distintos niveles y modalidades

del sistema educacional para que las personas que presentan necesidades

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57

educativas especiales accedan, progresen y egresen con las competencias

necesarias para su participacin en la sociedad.

Favorecer la articulacin de la educacin regular y especial en todos los

niveles y modalidades del sistema escolar, incorporando transversalmente
la temtica de las necesidades educativas especiales en las polticas
educativas.

Fortalecer los equipos multiprofesionales de la educacin especial en todos

los departamentos provinciales del pas para coordinar el desarrollo de
acciones de asesora.

Evaluacin y control a los establecimientos educacionales que trabajan con

alumnos y alumnas que presentan necesidades educativas especiales y
para implementar, evaluar y hacer el seguimiento de la presente poltica.

Estos objetivos representan los principales desafos de la Poltica de Educacin

Especial, la cual se implementar en forma gradual y con la amplia participacin
de los profesionales docentes y no docentes de la educacin especial y regular,
con representantes de instituciones y asociaciones vinculadas a la temtica y de

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58

otros organismos pblicos y privados y de la sociedad civil. Para el seguimiento de

la Poltica y el cumplimiento de las metas, se constituir un consejo consultivo.

Algunos puntos importantes que trabaja la poltica de educacin escolar son:

Las lneas estratgicas que quieren fortalecer las escuelas especiales, con
el objetivo de fortalecer la calidad del proceso educativo que se desarrolla
en las escuelas especiales.

Elaborando nuevos planes y programas para los alumnos de las escuelas

especiales, teniendo como referente el currculo comn, y apoyar la
implementacin gradual de stos.

Disear planes y programas de estudio para la poblacin con

discapacidades ms severas, considerando orientaciones especficas para
apoyar su integracin social, familiar y comunitaria que mejoren su calidad
de vida.

Incluir a los profesionales de estas escuelas en los programas de

perfeccionamiento, as como de otras acciones emprendidas por el
Ministerio de Educacin.
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59

 Propiciar las condiciones para que las escuelas especiales se organicen de

manera similar a los establecimientos de educacin regular, desarrollando
los niveles de educacin parvularia, bsica, media y de adultos, segn
corresponda.

Dotar a las escuelas especiales de medios educativos, tales como textos

escolares, y recursos didcticos especializados.

Apoyar la incorporacin gradual de los establecimientos que corresponda a

la Jornada Escolar Completa, mejorando la calidad de los proyectos
existentes.

Ampliar y completar gradualmente los gabinetes tcnicos de las escuelas

especiales con los profesionales no docentes, de acuerdo a la matrcula de
la escuela y a la discapacidad que sta atiende.

Definir el rol de las escuelas especiales y otras instituciones como centros

de recursos de apoyo a la integracin escolar, y establecer mecanismos
que permitan acreditarlas para asumir esta funcin.

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60

 Incorporar a las escuelas especiales en los programas de aseguramiento

de la calidad de la gestin de la educacin. Para esto se debern adaptar
estos sistemas a las caractersticas y condiciones especficas de las
escuelas especiales y de los procesos de integracin.

Fortalecer y ampliar el trabajo con el mundo productivo para la formacin e

insercin laboral de las personas con discapacidad.

Otra estrategia es mejorar la formacin inicial y en servicio de los docentes

y profesionales de la educacin especial y regular con el objetivo de
propiciar

un

trabajo

conjunto

con

las

profesionales que imparten las carreras

universidades

institutos

pedaggicas para que stas

incluyan en sus mallas curriculares conocimientos y estrategias para

educar en la diversidad y atender las necesidades educativas especiales y
generar ms instancias de perfeccionamiento y capacitacin a profesores y
profesionales de la educacin especial y regular en la atencin de las
necesidades educativas especiales y la diversidad.

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61

6.1.

Marco normativo y legal de la educacin especial en Chile.

En nuestro pas, el marco constitucional establece que el derecho a la educacin

es para todas las personas sin distincin. En efecto, la Constitucin Poltica de la
Repblica de Chile (1980) seala que es deber del Estado resguardar y promover
la integracin armnica de todos los sectores de la nacin y asegurar el derecho
de las personas a participar con igualdad de oportunidades en la vida nacional, y
que corresponde al Estado otorgar especial proteccin al ejercicio del derecho a la
educacin.

Otros documentos legales de gran importancia son la Convencin de los Derechos

del Nio (1990), que en Chile es ley con rango constitucional, y la Convencin
Interamericana para la Eliminacin de todas las formas de Discriminacin contra
las Personas con Discapacidad (OEA, Guatemala, 1999), ratificada por Chile en
ao 2002. Teniendo como referencia la legislacin mencionada y con el fin de
hacer efectivo el derecho a la igualdad de oportunidades, a la participacin y a la
no discriminacin de los grupos ms vulnerables, en Chile, durante los ltimos 15
aos, se han dictado diversas normativas para hacer efectivos estos derechos, las
que se sealan a continuacin:

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62

 Decreto Supremo de Educacin N 490 de 1990. Establece normas para

Integrar alumnos con discapacidad en establecimientos de educacin
regular.

Decreto Exento de Educacin N 87/90. Aprueba planes y programas de

estudio para alumnos con discapacidad intelectual.

Decreto Supremo de Educacin N 815/90. Aprueba planes y programas de

estudio para personas con autismo, psicosis o disfasia severa.

Decreto Supremo de Educacin de 1994 N 363/94. Establece normas

tcnicas para el funcionamiento de los Gabinetes Tcnicos de las Escuelas
Especiales del pas.

Ley N19.284, sobre la plena integracin social de las personas con

discapacidad. Las disposiciones de esta ley tienen por objeto establecer la
forma y condiciones que permitan obtener la plena integracin de las
personas con discapacidad en la sociedad, y velar por el pleno ejercicio de
los derechos que la Constitucin y las leyes reconocen a todas las
personas.

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63

 Decreto Supremo de Educacin N 291. Reglamenta el Funcionamiento de

los Grupos Diferenciales en los Establecimientos Educacionales del Pas.
Entre otros aspectos, establece que el programa de apoyo pedaggico se
regir por la planificacin del curso comn y sobre la base de los
Programas de Estudios vigentes y se privilegia un trabajo colaborativo entre
el profesor de aula y el de educacin especial.

Decreto Supremo de Educacin de 2000 N 787. Declara que los centros y

microcentros de diagnsticos se denominarn equipos multiprofesionales,
y establece normas para su organizacin y funcionamiento.

Decreto Exento de Educacin de 2002 N 1.300. Aprueba Planes y

Programas para alumnos con trastornos especficos del lenguaje. Este
decreto asume el enfoque curricular y educativo incorporando en su plan
general las bases curriculares de la educacin parvularia, y como
complemento, un plan especfico para la superacin de las dificultades
especficas en lenguaje.

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64

Estas normativas, en la medida en que sean revisadas y perfeccionadas, junto a

otras desarrolladas en el contexto de la Reforma Educacional, permitirn aumentar
la cobertura de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales en
el sistema de educacin regular y especial, y mejorar progresivamente las
condiciones en los establecimientos educacionales para dar respuestas efectivas
a estos alumnos.

6.2.

Decretos relacionados a la atencin educativa en T.G.D

6.2.1. Decreto 815.

El decreto 815 surge el ao 1990, a partir de la necesidad de dar acceso a la

educacin formal a personas que posean trastornos graves de relacin y
comunicacin, ya que en ese momento no exista una normativa para llevarlo a
cabo. Con el requerimiento de entregar una educacin con un enfoque diferente al
de la educacin formal.
Sus objetivos son:
-Ofrecer una forma de atencin especializada que permita el desarrollo personal y
social de personas con alteraciones graves en la capacidad de relacin y
comunicacin, segn su patrn de conducta.

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65

 Provocar en el alumno la necesidad del otro, en base a las demandas del medio
en que interacte segn su propio cdigo de comunicacin.

Favorecer la integracin del alumno dentro del hogar, la escuela y la comunidad,

a travs de un programa educativo individualizado que contemple esencialmente
aspectos de habituacin, comunicacin e integracin al mundo social, afectivo y
laboral de acuerdo a sus potencialidades.

Los diagnsticos a los que va destinado este decreto son personas con graves
trastornos de relacin y comunicacin: Personas con trastorno autista, Personas
con graves trastornos y/o dficit psquicos de la efectividad, del intelecto y/o
del comportamiento, Personas con disfasias severas.

Las reas a trabajar son: reas de desarrollo social emocional, fsica, cognitivo
funcional, artstica y vocacional.

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66

6.2.2. Decreto 170.

El decreto 170 de 2009, surge a partir de la necesidad de realizar cambios en la

ley, conforme a Modificar el DFL2 de 1998 y otros cuerpos legales relacionados
con la subvencin De educacin especial:
- Educacin Especial Diferencial
- discapacidad
- Necesidades educativas especiales de carcter transitorio
- Dificultades de aprendizaje.

Adems de Definir y ampliar las NEE de carcter transitorio a:

- Trastornos especficos del aprendizaje
- Dficit atencional, entre otras.
Por ltimo, aumentar la subvencin incrementada.
Dentro de este decreto se da una muestra de los profesionales idneos para cada
diagnstico.

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67

Los diagnsticos que se explicitan dentro de este decreto son:

-

Discapacidad auditiva

Discapacidad visual

Discapacidad Intelectual y coeficiente Intelectual en el rango lmite, con

limitaciones en la conducta adaptativa

Autismo, Disfasia (no mencionando T.G.D.)

Multideficit o discapacidades mltiples y sordo ceguera

Dficit atencional con o sin hiperactividad

Trastornos especficos del Lenguaje

Trastornos Especficos del Aprendizaje

Este decreto no explicita las reas a trabajar por diagnstico, sin embargo define
cada uno, enfatizando en la deteccin, la evaluacin especificando los Test a
aplicar y la derivacin a los profesionales que se indican, los cuales deben estar
registrados en SECREDUC.

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68

6.3.

Escuelas especiales.

Las escuelas especiales y los centros de capacitacin laboral representan una de

las opciones de la educacin especial con mayor trayectoria en nuestro pas.
Desde su creacin hasta hoy, estas escuelas han atendido a los alumnos con
discapacidad y con mayores dificultades de aprendizaje, permitiendo en muchos
casos el acceso a la educacin de nios(as), jvenes y adultos que han visto
restringidas sus oportunidades educativas y de formacin laboral.

Estas escuelas, en su mayora, estn dotadas de docentes y profesionales no

docentes altamente capacitados que se han destacado por su compromiso con los
alumnos y las familias, su capacidad de emprender, de establecer redes y alianzas
de trabajo, convirtindose en un soporte muy importante para las familias y la
comunidad.

En la actualidad, en Chile existen 954 escuelas especiales. En los ltimos 15 aos

la matrcula de estas escuelas se ha ms que triplicado: mientras en 1990
alcanzaba los 31.746 alumnos, el ao 2005 asciende ya a 100.521. Este aumento
de matrcula se ha dado en todas las discapacidades, siendo ms significativo el

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69

crecimiento en las escuelas de lenguaje, por lo que de las 954 escuelas

especiales en total, 548 son de esta modalidad (57%) 11.

Las escuelas especiales durante los aos de Reforma Educacional han

participado en distintos proyectos y programas impulsados por el Ministerio de
Educacin (Proyectos de Mejoramiento Educativo, Jornada Escolar Completa,
Red Enlace, pasantas internacionales y nacionales, entre otros). Sin embargo,
han quedado fuera de otras acciones, como por ejemplo las que han tenido como
propsito apoyar la implementacin del currculo (dotacin de materiales
educativos, textos escolares, perfeccionamiento docente, etc.). Esta situacin se
debe a que el currculo establecido en los planes y programas para la mayora de
las escuelas especiales es diferente al de la educacin regular.

La aplicacin de estos programas de estudio ha generado que los alumnos que

egresan de estas escuelas no puedan obtener la certificacin y reconocimiento de
estudios que son requisitos fundamentales para continuar estudios o ingresar al
mundo laboral.

Las escuelas de ciegos y de sordos han aprobado sus propios planes y

programas, que tienen como principal referente el marco curricular de la educacin
11

Poltica Nacional De Educacin Especial. (Serie Bicentenario 2005)

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70

bsica. Una situacin similar presentan las escuelas especiales de lenguaje, ya

que el Decreto de Educacin N 1.300/02, que aprueba planes y programas de
estudio para alumnos con trastornos especficos del lenguaje, establece la
aplicacin de las bases curriculares de la educacin parvularia.

En el contexto de esta poltica, las escuelas especiales deben recibir mayores

apoyos tcnicos y de capacitacin para mejorar la calidad de los procesos
educativos que en ellas se imparten. Para la poltica de educacin, ser una
preocupacin central generar las condiciones en el sistema educacional para que
los estudios de los alumnos que egresen de estas escuelas obtengan el
reconocimiento educativo correspondiente que les permita continuar estudiando o
acceder al mundo laboral. Asimismo, debern ser considerados en la entrega de
textos de estudios y materiales educativos, as como de equipamientos, recursos y
materiales especficos adaptados a sus necesidades.

Para avanzar en la direccin sealada es necesario evaluar la calidad de la

educacin que estas escuelas imparten, con el propsito de fortalecerlas para
mejorar los aprendizajes de los alumnos que atiende. Al mismo tiempo, es
indispensable mejorar los procesos de asesora y control del cumplimiento de las
normativas.

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71

Las personas con discapacidad tienen la opcin de formarse para acceder al

mundo del trabajo en los niveles laborales de las escuelas especiales y en los
centros de capacitacin laboral. El ao 2002, la Unidad de Educacin Especial
encarg un estudio en esta materia, el cual demostr que las escuelas especiales,
centros de capacitacin laboral y proyectos de integracin utilizan distintos
enfoques y modelos en el desarrollo de estos programas.

Las evidencias muestran que los establecimientos educacionales que tienen

mayor xito en la insercin laboral de sus alumnos egresados son aquellos que
forman en funcin del desarrollo de competencias y de habilidades genricas
polivalentes, respecto de los que lo hacen sobre la base del desarrollo de
destrezas y dominio para la ejecucin de oficios especficos. Es importante
avanzar en la elaboracin de propuestas que orienten los procesos educativos en
este mbito.

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72

6.3.1. Opciones Educativas con modalidad de Educacin Especial12

Establecimientos de Educacin Regular con Programas de Integracin Escolar

(PIE): El PIE es una estrategia del sistema escolar, que tiene el propsito de
contribuir al mejoramiento continuo de la calidad de la educacin que se imparte
en el establecimiento educacional, favoreciendo la presencia en la sala de clases,
la participacin y el logro de los aprendizajes esperados de todos y cada uno de
los estudiantes, especialmente de aquellos que presentan necesidades
educativas especiales (NEE), sean stas de carcter permanente o transitorias.

Adems dentro de las escuelas regulares encontramos los grupos diferenciales los
cuales se preocupan de atender alumnos y alumnas entre 6 y hasta los 10 aos,
en establecimientos subvencionados de educacin regular, que presentan
trastornos especficos del aprendizaje y/o problemas de adaptacin escolar,
transitorios o permanentes que no se deriven de una discapacidad. El encargado
del grupo es una educador diferencial, con especialidad en Trastorno Especfico
de Aprendizaje.

12

www.mineduc.cl (Avances Proceso de Implementacin de la Poltica Nacional de Educacin Especial . 2006

2010)

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73

6.4.

Avances Proceso de Implementacin de la Poltica Nacional de

Educacin Especial13. 2006 2010

Durante los aos 2006 al 2009, a la Unidad de Educacin Especial del Ministerio
de Educacin, le ha correspondido implementar la Poltica Nacional de Educacin
Especial, Nuestro Compromiso con la Diversidad, poltica que fue elaborada
entre los aos 2003 y 2005, a travs de un proceso amplio y participativo de
consulta que convoc a ms de 80.000 personas y profesionales del sistema
educacional y de la sociedad civil para conocer y consensuar sus inquietudes y
propuestas respecto de lo que deba ser la nueva Poltica de Educacin Especial.

En este marco, se realiz una amplia consulta nacional y se convoc a destacados

expertos a constituir una Comisin Nacional de la Educacin Especial. Esta
comisin tuvo la misin de elaborar un documento tcnico que reflejara las Nuevas
perspectivas y visiones de la educacin especial en el mundo y de hacer
recomendaciones para el desarrollo de la poltica, dicho documento ha tenido un
gran impacto no slo en la definicin y desarrollo de la Poltica Nacional, sino
tambin en la formacin de profesores tanto a nivel nacional como internacional.

13

www.mineduc.cl (Avances Proceso de Implementacin de la Poltica Nacional de Educacin Especial . 2006

2010)

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74

A partir de este trabajo y de las propuestas elaboradas, se elabor el primer

documento de poltica, y se inici una segunda etapa de consulta, cuyo propsito
fue contar con los aportes de los distintos actores para su redaccin final. Se
constituyeron tres mesas de trabajo con representantes de asociaciones e
instituciones de y para personas con discapacidad; del Colegio de Profesores y de
la Coordinadora Nacional de la Educacin Especial; de Colegios Profesionales,
Acadmicos y profesionales de la Comisin de Expertos de la Educacin Especial,
con los que se discuti y trabaj el documento final de Poltica que fue presentado
al pas en una acto presidido por el Presidente de la Repblica de la poca Sr.
Ricardo Lagos y el Ministro de Educacin Sergio Bitar.

A travs de esta Poltica, el Ministerio de Educacin, asumi el compromiso de

trabajar por una educacin ms integradora, inclusiva y respetuosa de las
diferencias individuales que presentan los estudiantes, especialmente de aquellos
que presentan discapacidad.

El desafo de implementacin de esta poltica ha constituido un hito de gran

relevancia para el sistema educacional. La realidad en este campo educativo es
compleja. Estadsticas internacionales reconocen que 1 de cada 5 nios/as
pueden presentar Necesidades Educativas Especiales en su proceso de

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75

aprendizaje14. Es decir, el 20% de los alumnos y/o alumnas podran requerir

apoyos y ayudas extraordinarias ya sea de manera temporal o permanente a lo
largo de su escolaridad para participar y progresar en su educacin.

El concepto Necesidades Educativas Especiales (NEE) hace referencia a aquellos

alumnos cuyas necesidades educativas individuales no pueden ser resueltas con
los medios y los recursos que habitualmente utiliza el docente para responder a
las diferencias individuales y que requieren para ser atendidas de ajustes,
recursos o medidas pedaggicas especiales. Este puede ser el caso de los
alumnos con discapacidad, dificultades de aprendizaje incluso con altas
capacidades.

La Educacin Especial en la actualidad es consagrada en la Ley General de

Educacin como una modalidad del Sistema Educativo, que debe desarrollar su
accin de manera transversal en los distintos niveles educativos, tanto de los
establecimientos de educacin comn como especial del sistema escolar,
proveyendo un conjunto de servicios, recursos humanos, tcnicas, conocimientos
especializados y ayudas para atender las necesidades educativas especiales (en
adelante NEE) que puedan presentar algunos alumnos o alumnas de manera
temporal o permanente a lo largo de su escolaridad. Este es, sin duda el avance
14

Informe Warnock, 1978.

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76

ms importantes de la Poltica Nacional considerando que la LOCE no hacia

mayor referencia a esta modalidad.

Como modalidad transversal del sistema educacional ofrece a los alumnos y

alumnas que presentan NEE y sus familias, distintas opciones educativas, a saber:

Los establecimientos educacionales con Programas de Integracin Escolar (PIE) y

con Grupos Diferenciales, para estudiantes que presentan discapacidad,
trastornos especficos del lenguaje y otras dificultades de aprendizaje; Las
escuelas especiales, que educan estudiantes con discapacidad sensorial,
intelectual, motora, de la relacin y comunicacin y trastornos especficos del
lenguaje; Otra opcin que es muy importante en materia de equidad son las
escuelas y aulas hospitalarias para nios/as y jvenes que por encontrarse en
situacin de enfermedad, no pueden asistir a la escuela o liceo y reciben
educacin hospitalaria y ambulatoria.

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77

6.5.

Avances en materia de cobertura escolar15

Uno de los principales desafos de la Poltica ha sido ampliar la cobertura de

estudiantes que presentan necesidades educativas especiales (en adelante NEE),
ya sea por que estn fuera del sistema educacional, o porque estando
escolarizado en l, no reciben los apoyos especializados necesarios para asegurar
aprendizajes de calidad.

Desde el ao 2006 a la fecha, la matrcula de estudiantes que recibe los beneficios

de la modalidad de educacin especial, ha aumentado sistemticamente. En el
ao 2006 la matrcula en programas de integracin escolar ascenda a 48.815, hoy
la cifra alcanza los 68.117; en las escuelas especiales la matrcula el ao 2006 era
de 113.786, en 2009 alcanz los 141.992. En el caso de las escuelas hospitalarias
la matrcula en 2006 alcanzaba los 700 estudiantes, hoy son 987 estudiantes
matriculados en 29 escuelas en 8 Regiones del pas.

Un resultado importante de estos aos, es el desarrollo de sistemas informticos

que cumplen con el propsito de mantener actualizada la informacin de los
alumnos y de los establecimientos educacionales que imparten la modalidad de
educacin especial, as como de agilizar los procesos administrativos. Entre ellos:

15

www.mineduc.cl(Avances Proceso de Implementacin de la Poltica Nacional de Educacin Especial . 2006

2010)

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78

 Sistema de registro de profesionales de la educacin especial.

Sistema de registro de estudiantes que han concluido la enseanza bsica
con los decretos de la educacin especial y que reciben la Licencia de
educacin bsica.
Sistema informtico para presentar, aprobar y supervisar Programas de
integracin escolar. Hoy este sistema se encuentra en marcha blanca en 5
regiones del pas y se extender a las dems regiones durante el ao 20102011.

Sistema de seguimiento y evaluacin de acciones de Poltica, este sistema

permite evaluar y hacer seguimiento de las acciones de la unidad a travs
de la aplicacin de encuesta

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79

6.6.

Lnea de Innovacin en retos mltiples.

En la implementacin de la Poltica de Educacin Especial Nuestro Compromiso

con la Diversidad (2005) se ha ejecutado acciones para mejorar la calidad de la
respuesta educativa que brindan los establecimientos a los estudiantes que
presentan necesidades educativas especiales.

El rea en la que se ha querido avanzar es la que tiene relacin con la atencin

educativa de los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales
mltiples y/ o sordo ceguera.

Los alumnos/as que presentan Necesidades Educativas Especiales Mltiples, son

nios que requieren atencin intensiva y permanente.
Los retos mltiples son los desafos que nos presentan los nios con
necesidades educativas especiales mltiples.

En Chile, este concepto se

relaciona

con la lnea de innovacin de Retos

Mltiples que ha implementado el Ministerio de Educacin.

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80

6.7.

Intersectorialidad y trabajo con la sociedad civil.

6.7.1. Trabajo con las Familias

Durante estos aos se han fortalecido las redes de apoyos con las familias y las
asociaciones de y para personas con discapacidad; se han realizado diversas
acciones para informar a las familias de la oferta educativa que existe en el
sistema escolar para que elijan con propiedad la opcin que consideran ms
adecuada para sus hijos.
En 2006 se inici una lnea de trabajo en el tema sexualidad y afectividad con un
estudio, a partir del cual se realizaron materiales de trabajo para la preparacin de
los docentes y de la familia en esta temtica. Durante el ao 2008 y 2009 se
realizaron

encuentros

con

psiclogos

de

escuelas

especiales

de

establecimientos con programas de Integracin escolar que educan a estudiantes

con discapacidad intelectual

6.7.2. Trabajo con universidades e instituciones de educacin superior.

Durante el proceso de implementacin de la Poltica de educacin especial, el

ministerio de educacin ha trabajado sistemticamente con las Universidades e
Institutos profesionales que imparten las carreras de pedagogas con el propsito

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81

de compartir las necesidades de formacin del profesorado que demanda la

escuela actual; se han desarrollado diversas actividades compartir conocimientos
y para promover en sus mallas curriculares la inclusin de conocimientos y
estrategias para educar en la diversidad y dar respuestas de calidad a las
necesidades educativas especiales.

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82

7. Acciones de articulacin en el MINEDUC.

Con ENLACE se inicia en 2007 un trabajo de colaboracin que tendr continuidad

hasta el 2010; con ENLACE para proveer recursos tecnolgicos a las escuelas
especiales y con CRA (Centro de Recursos de Aprendizaje) para implementar
gradualmente a las escuelas especiales de estos CRA.

Con Educacin Media y Adultos, se mantiene desde 2005 un trabajo sistemtico

que tiene por objetivo desarrollar conjuntamente orientaciones para la integracin
escolar en esos niveles educativos y para recibir sus aportes para el programa de
educacin para la vida y el trabajo.

7.1. Trabajo intersectorial

La Unidad de Educacin Especial ha trabajado colaborativamente con los distintos

Ministerios y Servicios del pas vinculados a la discapacidad. Las alianzas han
permitido mejorar el uso de los recursos y la calidad de los servicios. El ao
pasado se estableci una importante alianza con el Ministerio de Cultura,
articulacin que es muy importante profundizar.

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83

Asimismo existe un importante camino recorrido con organizaciones de

profesionales, con el colegio de profesores y de otros profesionales, que han
permitido enriquecer el desarrollo de las distintas acciones emprendidas durante
estos aos.

7.2. Trabajo con organizamos internacionales y de colaboracin.

Durante los aos 2006 2009, profesionales de la unidad especial y otros de la

divisin de educacin han participado en encuentros internacionales, en proyectos
de colaboracin y de capacitacin. En la actualidad se encuentran en desarrollo
proyectos con la Agencia de Colaboracin Japonesa (JAICA) y con el Ministerio de
Educacin de Espaa y con la Organizacin Nacional de Ciegos de Espaa
(ONCE); adems de un importante proyecto de colaboracin con la Fundacin
Hilton Perkins. (USA) Entre 2006 2009, se han desarrollado importantes
convenios de colaboracin con pases del MERCOSUR; y trabajos en acciones
organizadas por la OEA, la UNESCO y la OEI.

La poltica nacional de educacin especial nos explica los avances de la

educacin especial durante los ltimos 15 aos, presentndonos los objetivos de
la poltica de educacin y avances de implementacin de la educacin especial del
2006 al 2010, el marco normativo y legal de la educacin espacial, las opciones
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84

educativas con modalidades de educacin especial, avance en materia de

cobertura escolar, una nueva lnea de innovacin de Retos mltiples y la
intersectorialdad y el trabajo con la sociedad civil.

Todo lo presentado anteriormente nos permite acercarnos a la educacin especial,

la cual atiende a nios con TGD, que son insertada en la sociedad y comunidad
escolar permitiendo que obtengan una educacin ms equitativa para todos por
igual. El que un padre sepa las garantas que entrega la poltica de educacin a
sus hijos con TGD y en donde pueden estudiar y con qu modalidades de estudio
le permite tener ms expectativas lo que

les abre ms puertas para seguir

alentando a sus hijos a mejores opciones de vida. Asimismo esto permite que
todos los profesionales que trabajen con nios con TGD exijan capacitaciones
para trabajar con estos nios, las cuales les servirn para el trabajo con todos los
nios del aula realizando un trabajo de inclusin con la diversidad de alumnos que
existen.

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85

A continuacin entregaremos informacin sobre nuestro centro educativo, donde

llevaremos a cabo nuestro estudio de caso, sobre los programas educativos que
ah se imparten para los nios con T.G.D.

VI. Presentacin Escuela Bsica y Especial Anakena.

La escuela Anakena es el centro educativo donde nos basamos para realizar

nuestro estudio de caso. Esta escuela fue creada en el ao 1987 con el fin de
aportar a la educacin diferencial con un establecimiento que se fundamenta en la
excelencia y cuyo objetivo es brindar una educacin integral a los nios y nias
que por sus necesidades educativas especiales no se benefician plenamente en la
educacin comn. La institucin es particular subvencionada ubicada en Los
Pioneros, 291, Comuna de la Florida.

Las familias que componen la comunidad educativa son de escasos recursos,

viven en situacin de pobreza y acogido a los programas Puente y Chile Solidario.
Debido a la escasez de colegios con atencin para nios(as) con TGD, las familias
optan por este establecimiento para la educacin de sus hijos(as), la mayora de

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86

ellas

poseen una situacin socioeconmica media y cuenta con un ttulo

profesional o tcnico superior.

El establecimiento educativo se ubica en la comuna de la Florida. En un comienzo

contaba con una matrcula de 45 alumnos(as) y 6 docentes incluidas las socias
fundadoras de la escuela. Con el tiempo se ampli las posibilidades de atencin
aumentando casi 5 veces su matrcula inicial.
Hoy cuenta con 160 nios(as), los que se dividen en 30 nios(as) con diagnstico
de TGD y 12 con diagnstico Difsico, la educacin general bsica (1, 2 y 3
bsico) integra en cada nivel 6 nios(as):

1.

Cuatro nios(as) con trastornos especficos del lenguaje (decreto N1300).

2.

Dos nios(as) con autismo (decreto N 815).

Su misin es Generar experiencias educativas a nios y nias con necesidades

educativas

especiales, a travs

de estrategias pedaggicas adecuadas e

innovadoras, con el fin de optimizar su calidad de vida, facilitando su inclusin.

Para la escuela el concepto de inclusin tiene que ver con suponer una escuela
estructurada sobre la base de la diversidad, pensada y organizada en funcin de
las diferencias entre sus alumnas y alumnos. En relacin a lo anterior, la escuela
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87

es considerada como una escuela inclusiva, pero al incorporar este concepto a la

misin del establecimiento, no slo se plantea en un plano escolar, sino que
tambin se habla de una inclusin social. Consideran que como sociedad se est
lejos de ser una sociedad inclusiva, por lo tanto, ellos slo hablan de integracin,
aunque su ideal es llegar a la inclusin.

En el ao 2004 se comienza un trabajo en conjunto con la directora y el cuerpo

docente que radica en aplicar un FODA16, que es un sistema de trabajo que
consiste en primera instancia en hacer un anlisis de la realidad educativa, en
donde se consideran y describen los factores internos y externos que aportan a
mejorar la calidad de los aprendizajes y cuales dificultan esta calidad. De los
agentes externos se extraen las amenazas y las oportunidades y de los factores
internos se extraen las debilidades y fortalezas. Luego se ordenan las debilidades
detectadas, se distinguen las causas y efectos del problema, se define el problema
principal de la escuela y se elabora el plan de mejora. Dentro de este sistema se
prioriza y destacan los valores que rigen la labor educativa: honestidad respeto,

16

FODA (Fortalezas, Oportunidades , Debilidades, Amenazas) Es un instrumento de planificacin bsica,

cuya determinacin permite a una Institucin, detectar su situacin organizacional interna y externa ante la
posibilidad de planificar estratgicamente su accionar a corto, mediano o largo plazo. A travs del resultado
del FODA es posible contextualizar de mejor forma la vigencia del Misin y los objetivos estratgicos de la
institucin. Al mismo tiempo clasifica aquellas fortalezas y debilidades de las reas de gestin y la
administracin al interior del establecimiento educacional posibilitando establecer lneas de trabajo especficas
en la planificacin anual.

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88

solidaridad, empata, felicidad y cooperacin, que son fundamentales para

desarrollar el perfil de los diferentes nios y nias que se espera que egresen de
la escuela.

El establecimiento incluye en su Proyecto de Integracin Escolar (PIE) los

Programas del Ministerio de Educacin. Decreto N 1300 para Lenguaje, Decreto
N 87 para Deficiencia Mental, Decreto 815 para Trastorno Generalizado del
Aprendizaje, para Educacin General Bsica el Decreto N232 y las Bases de la
Educacin Parvularia y sus programas para los niveles menores.

En las aulas se incluyen nios(as) mayores de tres aos con discapacidad

permanente o transitoria, sin importar su origen tnico, religioso o econmico.
Actualmente atiende los siguientes grupos:

Dficit Intelectual.

Trastorno de Lenguaje.

Trastorno de la relacin, comportamiento y comunicacin (Autismo, disfasia).

Educacin Bsica con programa de integracin escolar. Estos grupos se

dividen en los siguientes niveles:
1. Pre-bsica:

Un Nivel Medio Mayor (Decreto 1300)

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89

Un Nivel Transicin 1 y un Nivel Transicin 2(Decreto 1300).

2. Educacin Bsica

Nivel 1 A y B, 4 y 6 aos (Decreto 815).

Nivel 2 A, B, C, 7 y 8 aos (Decreto 815).

Nivel 3, 11 y 12 aos (Educ. Bsica, Decreto 815).

Pre bsico 4, 5 a 7 aos (Decreto 87).

Bsicos 6, 10 y 12 aos y Bsico 10, 13 y 15 aos (Educacin

Bsica, Decreto 87)

a.- Programas Educativos:

En cuanto a los programas efectuados por la escuela se crea uno para cada
grupo, para esto los docentes efectan un Plan general para el curso con los
aprendizajes que tienen en comn y luego realizan un diagnstico individual. Una
vez terminada la evaluacin diagnstica se establecen los objetivos a lograr,
realizando adecuaciones curriculares siempre basndose en los planes y
programas del ministerio de educacin.

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90

b.- Evaluacin Educativa: Para la evaluacin utilizan diferentes pautas:

Coach
La escuela Anakena

es parte de la Red de Multideficit del Ministerio de

Educacin, donde se renen varias escuelas especiales. De esta manera Se trata

de organizar un trabajo de cmo evaluar en una lnea que pueda cubrir estas
necesidades mltiples. El ministerio de Educacin, el ao 2009 sugiere la
evaluacin a travs de esta pauta integral, incluyendo los aspectos familiar,
cognitivo y social del nio.

Esta pauta se divide en partes:

En una primera instancia se realiza una encuesta familiar que consiste en las
prioridades y expectativas de la familia en relacin a la Educacin de su hijo. Esto
se lleva cabo enumerando del uno a cinco aspectos relacionados a la seguridad,
salud, control personal, entre otras.

Posteriormente, contina una pauta con indicadores que permiten obtener un perfil
de cada nio. Este

es completado por los profesores, con

conductas en

diferentes mbitos: comunicacin, socializacin, manejo personal,

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91

tiempo

libre/recreacin destrezas acadmicas seleccionadas, hogar, escuela, comunidad,

vocacional, necesidades fsicas y sensoriales, entre otras.

Matriz de comunicacin: es una herramienta de evaluacin diseada

para determinar con exactitud cmo se comunica una persona y para

proporcionar un esquema para determinar objetivos de comunicacin
lgicos.

Pauta de evaluacin de conducta

Evaluacin pragmtica

Las evaluaciones se realizarn semestral o trimestralmente segn las necesidades

de los nios y nias. El enfoque educativo abarca todas las reas de desarrollo en
donde participan un equipo multiprofesional (Profesoras diferenciales, psicloga y
fonoaudiloga) y la familia que mantiene un contacto permanente con las
profesoras.

La lnea educativa del establecimiento se basa en el autor ngel Riviere

(especialista en autismo)

y en la Lnea de innovacin Estudiantes con retos

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92

mltiples, llevada a cabo por la Unidad de Educacin Especial del Ministerio de

Educacin (con apoyo de Perkins Internacional 2007- 2010).

1. Del autor ngel Riviere se considera sus estudios sobre el autismo y el

cambio de concepto al de espectro autista, sus trabajos relacionados con el
desarrollo de las capacidades interpersonales, la actividad y el lenguaje.

2. En cuanto a las Lneas de Innovacin de Retos Mltiples todos los aos se

realiza un plan de accin para organizar el trabajo de los estudiantes con
retos mltiples del ao. Para esto se cambi la anamnesis incorporando
elementos del proyecto OSO, adems se utiliza el COACH y la matriz de
comunicacin para elaborar planes de trabajo individual para cada nio(a).
Se trabaja con boardmarker para realizar los calendarios y agendas de
anticipacin. Todas estas innovaciones se implementan en la escuela
despus de realizar capacitaciones efectuadas por el ministerio sobre
estudiantes con retos mltiples.

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93

La metodologa de la escuela es bsicamente cognitiva guiada por los estadios de

desarrollo de Piaget17 y su teora cognitiva y los planteamientos de Vigotsky sobre
las zonas del desarrollo prximo18. Si bien el nfasis de la escuela est en el
desarrollo cognitivo no se olvida el desarrollo social y psicomotor, acentuando la
metodologa cognitiva destinada a superar las deficiencias en la comunicacin
verbal que sern claves en el proceso del aprendizaje de la lectura y la escritura,
que ayudar a los nios y nias a integrarse a la educacin bsica regular.

El punto de vista constructivista incrementa sus conocimientos previos con el ir

haciendo, segn las necesidades de los nios(as). Es una metodologa didctica
abierta y flexible capaz de dar respuestas adecuadas a la diversidad de los
educandos, produciendo aprendizajes significativos.

17

La teora del desarrollo intelectual de Piaget, plantea que todas las personas pasan por diferentes etapas,

no todos lo hacen de la misma forma, al mismo ritmo y pueden o no alcanzar la etapa superior. Para Piaget el
desarrollo intelectual es un proceso que sigue un camino ordenado, sistemtico y secuencial a travs de 4
etapas. Enfatiza mayormente el rea intelectual sin dejar de lado la parte social, afectiva y moral, ya que
todas estas reas son dimensiones del ser humano.
18

La teora de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto

en el medio en el cual se desarrolla. (Germn O.) Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo
prximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar
este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de
imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactan. El aprendizaje escolar ha de ser
congruente con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones
colectivas. La interaccin con los padres facilita el aprendizaje. 'La nica buena enseanza es la que se
adelanta al desarrollo'. (Blanca)

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94

VII.

Triangulaciones

Nuestro estudio de investigacin apunta a detectar los elementos comunes y los

elementos que difieren entre tres pilares que sustentan nuestra tesis. El primer
pilar es la voz de los conceptos, asociado a las investigaciones y estudios a fines
a los TGD. El segundo referido a las normativas y planteamientos del Ministerio
de Educacin de nuestro pas, a travs de la cual se puede dar cuenta como la
polticas educativas abordan esta rea de trabajo. El ltimo, concerniente a la
visin y ejecucin de programas educativos de una escuela especial, que atiende
a nios con TGD.

Con esto se busca encontrar elementos que nos puedan dar el pie para el anlisis
de variables que puedan favorecer o desfavorecer los programas educativos
destinados a nios con TGD. A partir de estas conclusiones, se realizar una
propuesta educativa, en la cual se articularan los elementos hallados en estos
tres pilares y que pueden favorecer o mejorar una propuesta educativa para este
grupo de estudiantes.

La forma de dar cuenta de este cruce de informacin se realizar a travs de

preguntas que apunan hacia algunos de los factores que se encuentran

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95

desarrollados en los tres pilares (voz de los conceptos, ministerio de educacin y

escuela), estos son:
- Conceptualizacin del diagnstico.
- Profesionales participantes de la propuesta educativa.
- Rol de las Familias.
- Currculo como propuesta educativa.
- Integracin o inclusin de estos nios al sistema educativo.
- Establecimientos educacionales que atienden a nios con TGD

Para terminar en algunos hallazgos que dilucidamos a partir del anlisis de la

informacin terica encontrada y la contraposicin de representaciones presentes
en los tres pilares que sostienen esta tesis. Hallazgos significativos para ser
sugeridos en propuestas educativas para nios con TGD o ser presentados para
siguientes estudios o investigaciones.

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96

1. Cmo

es

abordado

el

diagnstico

de

Trastornos

Generalizados del Desarrollo?

a) Teora o voz de los conceptos

En la actualidad se pueden encontrar algunas de las siguientes definiciones
ms presentes

en documentos especializados o bien entregados por los

principales autores e investigadores de TGD.

El DSM IV describe a los TGD como una perturbacin grave y generalizada de

varias reas del desarrollo: habilidades para la interaccin social, habilidades para
la comunicacin o la presencia de comportamientos, intereses y actividades
estereotipadas. Dentro de los TGD, estn: el Trastorno Autista, Sndrome de Rett,
Trastorno Desintegrativo Infantil, Trastorno de Asperger y Trastorno Generalizado
del Desarrollo no especificado.

Segn el DSMIV TR 2000, se refiere a los TGD, como un inicio temprano de

alteracin en la interaccin social, dficits de comunicacin y un repertorio
restringido de actividades e intereses. Las manifestaciones del trastorno varan
mucho en funcin del nivel de desarrollo y de la edad cronolgica del sujeto.
Asimismo, en el ao 2001 ngel Riviere, define Autismo en diferentes grados del

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97

desarrollo y plantea que los TGD se podran evidenciar desde los 3 aos,
presentando alteraciones en la comunicacin y la interaccin social.

Por otra parte, surge asociado a TGD el concepto de teora de la mente (ToM), la
cual se refiere a las habilidades para predecir y captar la conducta o el
pensamiento de un otro.

b) Poltica de educacin

La Poltica de Educacin Especial en Chile, tambin entrega su aporte a la

sociedad, presentando nuevos cambios en la reforma educacional, para que
todas las personas que presenten necesidades educativas especiales
tengan el derecho a estudiar.

En 1998 se le da reconocimiento oficial a las escuelas especiales de nios y

jvenes autistas administradas por ASPAUT. Siendo un gran aporte para las
escuelas que se han formado posteriormente.

Asimismo los decretos tambin son parte importante del trabajo en la

educacin especial por lo que se presentan distintos decretos, entre estos el
Decreto N815/90. Aprueba planes y programas de estudio para personas
con autismo, psicosis o disfasia severa y el Decreto N170/ el cual aprueba

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98

planes y programas de estudio para alumnos con diferentes tipos de

trastornos o discapacidades, encontrndose los TGD como el

Espectro

Autista.

Estos decretos son la base de los programas de trabajo que se deben

realizar en las escuelas especiales o proyectos de integracin en los
establecimientos educacionales, considerando el diseo, curriculum, reas
de trabajo, metodologa, diagnsticos a travs del decreto N815/90 y las
normas

que se deben cumplir, los diagnsticos, reglas, trabajo con la

familia, profesionales a cargo, queda normado en el decreto N170, a la

hora de trabajar con TGD.

c) Escuela Anakena.

La escuela Anakena al incluir dentro de su proyecto educativo decretos como el

N815, da cuenta de plantear el TGD como parte de los diagnsticos que se
atienden en su institucin, con caractersticas que se puedan regir con este
anlisis, los cuales reciben atencin en diferentes niveles o grupos diferenciales,
para luego ser integrados a grupos regulares tanto fuera como dentro de la
escuela.
Los profesionales de escuela Anakena acuan los conceptos y postulados
realizados por el autor ngel Riviere. Fundamentos educativos que el autor ha

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99

trabajado y que se encuentran relacionados con el desarrollo de capacidades

interpersonales, la actividad como tarea y el lenguaje. A partir de estos realizan
planificaciones de aula, trabajar habilidades sociales y guan a los padres en la
educacin de sus hijos dentro de la familia.

Los profesionales ven el concepto TGD asociado a una nueva concepcin de este
diagnstico, que ha dado paso a una lnea de innovacin educativa, planteada por
el Ministerio de Educacin: Retos Mltiples.

d)

Hallazgos y Anlisis de la triangulacin a cerca del concepto TGD.

Al realizar dicha triangulacin podemos darnos cuenta que el conocimiento

de los TGD, en la actualidad no ha variado notablemente, dando cuenta de
los mismos diagnsticos en los tres pilares.

Se puede evidenciar que los trastornos que se asocian con del concepto
TGD, son nombrados uno a uno claramente en los tres pilares.

El decreto N 170 entrega una normativa ms clara y da cuenta que en la

poltica de educacin, los conceptos que se plantean es el de trastorno de
espectro autista y no el de TGD. Es un decreto que en la actualidad se
puede usar en escuelas especiales, proyectos de integracin y las escuelas

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100

de lenguaje, pudiendo ser una muy buena herramienta para normar todos
los procesos que atienden a nios con NEEM y TGD.

En la actualidad uno de los trastornos relevantes que pertenece al concepto

de TGD, es el de espectro autista, el cual es abordado por el decreto N170.
Esto permite que estos nios sean atendidos en proyectos de integracin.
No obstante, cabe mencionar que el trastorno de Asperger es un TGD el
cual no es nombrado en los decretos, pero entra dentro de los diagnsticos
que pueden ser atendidos en escuelas especiales o proyectos de
integracin y es por eso que se limita su atencin.

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101

2. Cul es el currculo utilizado en el trabajo con nios con TGD?

a) Teora o Voz de los Conceptos:

La enseanza que requieren los nios y jvenes con TGD debe ser de acuerdo a
las caractersticas de cada uno, por lo tanto, acorde a sus estilos de aprendizaje.
Para esto, los profesores deben realizar adaptaciones curriculares19 en los
objetivos, metodologas y evaluaciones, diseando planes de trabajo individuales
para cada nio y nia.
En relacin a la educacin de nios y nias autistas, los autores Martos y Riviere
convienen en que es fundamental considerar el ambiente en el cual se
desenvuelven a la hora de aplicar metodologas de trabajo, por lo tanto, es preciso
adaptar y organizar dicho ambiente de acuerdo a las necesidades que poseen los
nios, enseando y potenciando las habilidades que cada uno posee (habilidades
compensatorias), entregando asimismo aprendizajes directos y significativos a la
enseanza de los nios.
La teora propone que los nios con TGD deben tener programas y metodologas
que apuntan hacia el desarrollo de:

19

La comunicacin y el lenguaje.

Las habilidades sociales.

Adaptaciones curriculares: es un tipo de estrategia educativa generalmente dirigida a alumnos con

necesidades educativas especiales, que consiste en la adecuacin en el currculo de un determinado nivel

educativo con el objetivo de hacer que determinados objetivos o contenidos sean ms accesibles a un alumno
o un determinado tipo de personas o bien eliminar aquellos elementos del currculum que les sea imposible
alcanzar por su discapacidad. Se trata de tener en cuenta las limitaciones del alumno a la hora de planificar la
metodologa, los contenidos y, sobre todo, la evaluacin.

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102

Las habilidades del pensamiento.

Todos estos aprendizajes se adquieren a travs de diferentes sistemas o

mtodos como son el TEACH; Programa de Comunicacin Total, Sistema
PECS, entre otros, vistos anteriormente.

b) Poltica de Educacin:

En cuanto a las metodologas, el decreto Supremo de Educacin N 291

Reglamenta

el

Funcionamiento

de

los

Grupos

Diferenciales

en

los

Establecimientos Educacionales del Pas. Establece que el programa a trabajar

con nios que poseen necesidades educativas especiales lo elaborar en conjunto
el profesor de aula y el profesor de educacin diferencial uniendo criterios en la
planificacin para el curso en general, considerando las caractersticas del grupo y
rigindose por los programas educativos actuales.

El decreto N 815 seala que los nios con TGD necesitan primeramente una
atencin a cargo de especialistas que realizaran un plan educativo individual,
luego se incorporarn en grupos pequeos de trabajo, adquiriendo contacto con
sus pares, adultos y el ambiente en que se encuentran, una vez que logren
relacionarse en forma afectiva y en diferentes contextos, mantengan atencin al
adulto mediante un contacto ocular y sigan las instrucciones bsicas que les
permitan incorporarse en grupos de trabajo amplios, podrn acceder a las

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103

escuelas especiales o incorporarse a las escuelas regulares, siempre teniendo el

apoyo del trabajo en conjunto de profesores y especialistas.

En el articulo N 7 del decreto 815 se proponen alternativas para trabajar con

nios autistas y con disfasia severa. Estos nios(as) necesitan programas
individuales de enseanza creados de acuerdo a las necesidades de cada nio,
que sean flexibles, es decir, que pueda ser modificado dependiendo de los
intereses, el contexto en que se encuentra y los estados de nimos que afecten al
nio. Y prcticos y creativos que produzcan aprendizajes significativos en su
enseanza. Es indispensable que inicialmente exista una relacin uno a uno, es
decir, de proximidad entre el profesor y el nio(a) con el objetivo de desarrollar
entre ambos contacto ocular y crear lazos afectivos que permitirn las relaciones
sociales futuras, un horario estable de trabajo, continuo e intensivo, que abarque
el mximo de horas y das posibles, facilitando la adquisicin de una rutina diaria
en donde aprenda conductas para incorporarse al trabajo en grupos de educacin
regular.

Los programas educacionales para nios autistas deben disearse considerando

las caractersticas individuales, habilidades, intereses, recursos que puede
proporcionar su familia y el ambiente en que vive, adems de facilitar el desarrollo
de las relaciones sociales y comunicativas con pares y adultos. Tambin debe
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104

contemplar la educacin de destrezas para desenvolverse en el mbito familiar,

laborar y recreativo. Adems de considerar actividades, tanto fuera del colegio,
como tambin en la comunidad en que vive cada nio, lo que facilitar el contacto
y las relaciones sociales, que son fundamentales en el aprendizaje de los nios
con TGD.

c) Escuela Anakena

La metodologa de la escuela est enfocada a realizar planes individuales para

cada grupo de nios que asisten a la educacin especial, teniendo en cuenta sus
diferencias.
Primero se realiza un plan general para el curso con los aprendizajes comunes
para todos. Una vez realizado el diagnstico individual con el apoyo de profesores
y especialistas, crean un Plan Complementario para cada nio, el que trabaja una
vez a la semana y en forma individual, el nio junto a su profesora.

Para integrar a los nios a la educacin regular se realiza un proceso en el cual

los educandos se incorporan gradualmente al nuevo curso, cuando estn
preparados son integrados y la profesora de integracin trabaja con ellos en sala
realizando adecuaciones curriculares e individualmente una hora antes de entrar
o salir de la jornada de clases.
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105

La metodologa de la escuela es cognitiva, pero sin olvidar el desarrollo de las

capacidades motoras y el desarrollo de las habilidades sociales, estas ltimas
fundamentales a la hora de la inclusin de los nios con TGD en la escuela
regular. Adems esta metodologa esta enfocada a trabajar y superar las
dificultades en la comunicacin verbal que ser la base para el aprendizaje de la
lectura y la escritura que les permitir a los nios y nias integrarse a la educacin
bsica

regular. Es una metodologa didctica abierta y flexible capaz de dar

respuestas adecuadas a la diversidad de los educandos.

d) Hallazgos de la triangulacin sobre el Currculo

Al realizar la triangulacin del Currculo con las metodologas y estrategias

utilizadas en el trabajo con los nios y nias con TGD, podemos apreciar que los
mbitos en estudio, teora, polticas de educacin y establecimiento educacional
enfocan el trabajo metodolgico al nio individualmente, de manera que adquiera
ciertas habilidades sociales antes de incorporarse al trabajo en grupo, teniendo
como prioridad realizar una atencin individual, considerando las caractersticas,
habilidades y ritmo de aprendizaje de cada nio y nia, para luego confeccionar
un plan de trabajo en forma grupal con adecuaciones curriculares, que les permita
a los nios, nias y jvenes con TGD integrarse a la educacin regular.

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106

El considerar el trabajo individual en los nios con TGD y realizar adecuaciones

curriculares al incorporarse a la educacin regular es el ideal que se debe dar en
la educacin de hoy. En nuestra tesis, podemos darnos cuenta que la escuela en
estudio se preocupa de realizar un trabajo individual con sus estudiantes antes de
integrarlos a los cursos regulares, debemos tener en cuenta que no siempre
sucede en los establecimientos educacionales debido a la escasa preparacin,
informacin o disposicin de los profesores a cargo de los cursos regulares, stos
al estar formados por un nmero amplio de estudiantes dificulta el trabajo
personalizado que puedan realizar los profesores con los nios con TGD, muchas
veces estos nios slo estn incorporados en los cursos, se aplican las estrategias
y adecuaciones curriculares, pero no con la dedicacin y preocupacin que
requieren los nios con estas NEE.

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107

3. Cules son las caractersticas que deben tener los establecimientos

que atienden a nios y nias con TGD?

a) Teora o Voz de los Conceptos.

Los nios con TGD, pueden ser integrados en establecimientos de educacin

regular o especial, dependiendo de las caractersticas individuales de cada nio y
nia.
Es recomendable que los centros educativos a los que asisten los nios con TGD
sean:

Estructurados

Con estilos pedaggicos directivos

Pequeos en su tamao y en la cantidad de nios, para que no exijan una

interaccin de excesiva complejidad social.

Establecidos de forma que hagan anticipable la organizacin de la jornada

escolar.

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b) Polticas Educacionales

El Decreto N 0170 en su Artculo 52.- Nos dice que los establecimientos que
atienden a nios y nias con discapacidad visual, auditiva, disfasia severa,
trastorno autista, deficiencia mental severa o multidficit, deben ser atendidos de
acuerdo a sus necesidades educativas especiales en cursos de no ms de 8
estudiantes.

En el Artculo 94, del Decreto N 170, nos da cuenta de los establecimientos con
integracin escolar, stos podrn incluir en sus cursos regulares un mximo de 2
nios con necesidades educativas permanentes y 5 con necesidades educativas
transitorias. En cuanto a los estudiantes sordos pueden incluirse ms de 2 nios
por curso. Cualquier otra circunstancia que implique una variacin en el nmero de
alumnos por curso deber ser autorizada por la Secretaria Ministerial de
educacin correspondiente, teniendo a la vista los antecedentes e informes de los
equipos multiprofesionales y de los supervisores segn corresponde.

c) Escuela Anakena
La escuela es un establecimiento bsico y especial con proyecto de integracin,
cuenta con 6 cursos especiales de 8 nios cada uno, los cuales son integrados a
los cursos regulares de la misma escuela. Se integran por curso 2 nios con
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109

necesidades educativas permanentes y 4 con necesidades educativas transitorias.

Es particular subvencionado y se rige bajo los decretos N 87, 815, 1300 y 232.

d) Hallazgos de la Triangulacin sobre establecimientos que atienden a nios con

TGD.
En cuanto a esta triangulacin podemos darnos cuenta que los nios con TGD
pueden ser atendidos en establecimientos regulares y especiales considerando los
decretos correspondientes para cada grupo de nios, teniendo en cuenta sus
capacidades especiales. El establecimiento en estudio no sobrepasa la cantidad
de nios que establece los decretos y se preocupa de trabajar individualmente con
sus estudiantes y prepararlos para que se adapten y puedan ser integrados en los
cursos de educacin regular. Adems se trabaja con grupos especiales pequeos,
para que el desarrollo de sus habilidades sociales sean ms efectivas.

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110

4. Qu profesionales deben atender a nios con TGD?

a) Teora o voz del concepto.

Los profesionales que deben atender a nios con TGD,

son principalmente:

Psiquiatra o Neuropsiquiatra, el cual diagnstica y realiza tratamiento a los

nios que lo requieren. Adems, se incluye en el equipo de profesionales, el
profesor de educacin diferencial, el cual realiza un trabajo constante con el
alumno dentro del establecimiento, los cuales en las ltimas dcadas, han
implementado mejoras y estrategias en relacin con la educacin de los nios
con TGD.

b) Poltica de educacin.

Los profesionales considerados en la poltica educativa son los mismos

sealados en la teora. Uno de los puntos importantes en que trabaja la
poltica de educacin actualmente, es perfeccionar a sus profesionales,
entregar estrategias de trabajo y realizar un alianza entre las universidades
e institutos profesionales, que imparten carreras pedaggicas para que
incluyan en sus mallas curriculares conocimientos y estrategias destinadas

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111

a alumnos con NEEM (necesidades educativas especiales mltiples) y

atender a la diversidad de alumnos que se nos presentan hoy en da.

El decreto N170, utiliza los siguientes profesionales para la evaluacin

diagnostica con nios con trastorno de espectro autista: Psiquiatra, mdico
o neurlogo, para realizar evaluacin diagnostica, psiclogo para realizar
tratamiento psicolgico o cognitivo , fonoaudilogo tratamiento de lenguaje
y profesor de educacin diferencial para detectar caracterstica y apoyar en
el diagnstico y en el proceso de educacin.

c) Escuela Anakena.
En la escuela se trabaja con un grupo multidisciplinario, el cual lo componen:
profesoras de educacin diferencial, especializadas en los diferentes
diagnsticos. Tcnicos en educacin diferencial, psicloga y fonoaudiloga;
los cuales trabajan con los nios con TGD. Ellos realizan un trabajo en
conjunto para obtener resultados favorables con cada alumno.

La funcin de la profesora de educacin diferencial es efectuar un plan

general, el cual abarca todas las reas de desarrollo para el curso, integrando
los aprendizajes esperados comunes. Realiza un diagnstico individual de
habilidades y debilidades de cada uno de sus estudiantes los cuales a se

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112

abordan en un plan complementario para cada uno. Este se lleva a cabo una
vez por semana, media hora de forma individual.

La tcnico en educacin diferencial entrega apoyo constante en el aula,

adems de realizar un trabajo de apoyo en el plan general del curso.
El fonoaudilogo realiza un trabajo individual con los nios que posean
alguna necesidad en el rea del lenguaje y el psiclogo realiza un trabajo
cognitivo individual, disea y ejecuta los talleres formativos destinados a los
padres.

d) Hallazgos y Anlisis de la triangulacin segn los profesionales

idneos, para alumnos con TGD.
La conclusin de esta triangulacin es que los profesionales encargados
de los alumnos con TGD, son similares en los tres pilares. Cobrando en
la actualidad mayor inters por perfeccionar a los profesionales que
trabajan con los alumnos con TGD, desde el MINEDUC, para fomentar
una educacin de calidad. Adems en el decreto N170, se deja clara la
exigencia de los profesionales que deben entregar el diagnstico y la
importancia de los perfeccionamientos que deben realizar todos los
profesionales que trabajen con los alumnos con NEE.

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Lo que se plantea dentro de la poltica de educacin y el Mineduc, es el

inters y las ganas de perfeccionar a los profesionales que trabajan con
nios con NEEM, realizando redes con algunas de las universidades que
imparten las carreras de educacin, para lograr que dentro de sus mayas
curriculares existan ramos que tengan que ver con las NEE e
integracin.
El decreto N170 plantea que todo colegio que tenga proyecto de
integracin debe perfeccionar tanto a sus profesores de aula, como a los
especialistas que integran dicho proyecto, con el objeto de lograr un
trabajo optimo a la hora de trabajar con los alumnos con NEE. Esta
normativa es muy enriquecedora ya que apunta al bienestar de los
alumnos y al enriquecimiento profesional, por aprender las diferentes
metodologas que pueden utilizar con la diversidad de alumnos que hoy
existen. Si embargo, debemos realizar una autocrtica al darnos cuenta
que en la prctica muy pocos profesores de aula regular y especial, se
perfeccionan para atender con mayores estrategias a alumnos con NEE.
ya que la realidad no se permite por una cantidad excesiva de alumnos
dentro de una aula comn y muchos factores externos que pueden influir
en la educacin o por qu no se entregan los recursos necesarios dentro
del establecimiento para dicho perfeccionamiento.

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5. Cmo son integrados los nios con TGD a las escuelas regulares?

a) Teora o Voz de los Conceptos.

Centre for Studies on Integration and Education, 1982, define integracin como:
... El proceso de educar juntos a nios con y sin necesidades especiales durante
una parte o en la totalidad del tiempo.

Para que exista la integracin de los nios y nias, en el mbito familiar, escolar,
comunitario y laboral, es fundamental la igualdad, apreciando las diferencias que
posee cada persona.

Hoy se avanza a un concepto que va ms all de la integracin de los nios en la

escuela, se habla de una inclusin, en donde se considera la diversidad como un
estado bsico de la persona. En la actualidad es la escuela uno de los principales
focos de accin inclusiva, por lo cual esta debe estar preparada para recibir al
nio, considerando las necesidades educativas especiales de cada uno de ellos,
adems de eliminar o disminuir las barreras que impiden el aprendizaje y la
participacin de todos los nios y nias.

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Las escuelas inclusivas permiten asegurar la igualdad de oportunidades y la

participacin, favoreciendo una educacin ms personalizada,

promueven la

participacin de la comunidad escolar y establecen un inicio importante para una

inclusin social y democrtica.

En la actualidad se han implementado en nuestro pas Proyectos de Integracin

Comunal, a cargo de las Corporaciones de Educacin Municipal en donde
participa un equipo multidisciplinario, los que elaboran un programa de integracin
para cada nio, cuando el programa es aprobado por el Ministerio de Educacin,
se financia y se puede llevar a cabo.

El equipo multidisciplinario trabaja en las escuelas y atiende a los siguientes

grupos:
*Modalidad A: El nio pasa su tiempo completo en el aula. Es atendido por el
especialista en la sala de clases o en un horario alterno.

*Modalidad B: El nio pasa un tiempo en el aula comn y otro perodo de tiempo

en la Sala de recursos en donde recibe atencin especial de acuerdo a sus
necesidades.

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*Modalidad C: Todo el tiempo en el aula de recursos. El nio participa en recreos,

comedores y actividades extra programticas con sus pares.

b) Polticas Educacionales
La nueva etapa de la reforma educacional plantea que todos los
nios jvenes y adultos con NEE tengan derecho a la educacin, para esto es
necesario realizar cambios, tanto sociales, como culturales, mejorando as la
calidad de la educacin especial, haciendo que el sistema educacional sea
integrador e inclusivo.

La ley N 19.284, da cuenta sobre la integracin de las personas con discapacidad

a la sociedad, su objetivo es fijar las condiciones que permitan a las personas su
plena integracin a la sociedad.

En los ltimos quince aos se crearon normativas, las cuales permitieron la

integracin de nios(as) con discapacidad a la educacin regular, se dio
reconocimiento a las escuelas especiales para nios(as) y jvenes con autismo,
se elaboraron diferentes materiales educativos de apoyo a la integracin escolar

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117

para la educacin bsica, parvularia y media. Y se desarrollaron estudios sobre la

Calidad del proceso de integracin educativa en Chile (2004).

Los objetivos que se plantean las polticas educacionales pretenden hacer real el
derecho a la educacin, permitiendo la participacin, la igualdad de oportunidades
y la no discriminacin de personas con N.E.E., garantizando la integracin y
progreso en el sistema educativo, generando condiciones necesarias para que las
personas con N.E.E. accedan y egresen con las competencias necesarias para su
participacin e integracin en la sociedad. Adems de favorecer la articulacin
entre la educacin regular y especial en todos los niveles y modalidades del
sistema educacional.

Los establecimientos de educacin regular con Programas de Integracin Escolar

(PIE) tienen el objetivo de mejorar la calidad de la educacin, integrando a los
nios a la sala de clases, ayudando el logro de los aprendizajes y la participacin
de los estudiantes, sobre todo de aquellos con necesidades educativas
especiales. Se considera para la conformacin de estos grupos a nios con
diagnsticos diferenciales, con trastornos especficos del aprendizaje, problemas
de adaptacin escolar, transitorios o permanentes que no se deriven de una
discapacidad y nios con TGD.

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c) Escuela Anakena

Su misin es: Generar experiencias educativas a nios y nias con necesidades

educativas

especiales, a travs

de estrategias pedaggicas adecuadas e

innovadoras, con el fin de optimizar su calidad de vida, facilitando su inclusin.

La escuela se considera inclusiva pes se sustenta sobre la diversidad, es decir,
considerando las diferencias de sus estudiantes, apuntando adems a una
inclusin social, reconociendo que es una postura que est lejos de lograrse, pero
su fin es alcanzar la inclusin, tanto, escolar como social.

El establecimiento integra a los niveles pre-escolares y enseanza bsica a

aquellos nios y nias que asisten a los grupos diferenciales, para lo cual realizan
un proceso sistemtico y contino en donde cada uno concurre a los cursos
regulares hasta lograr adaptarse a ellos. Una vez integrados se realizan talleres
con adecuaciones curriculares para trabajar en el grupo del curso regular y
trabajos individuales con su profesora de apoyo fuera del horario escolar.

d) Hallazgos de la Triangulacin sobre Integracin.

Al realizar esta triangulacin, se puede dar cuenta que todos los mbitos
convienen en una integracin basada en las diferencias que poseen los nios y

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nias, considerando el plano familiar, escolar, laboral y sobre todo el plano social
en donde deben ser incluidos.

Todos apuntan a un nuevo concepto La inclusin que considera a la escuela

como un lugar para la diversidad, es decir, no slo responde a las NEE de cada
nio, sino que tambin toma en cuenta sus diferencias tnicas, socioeconmicas,
familiares, etc. Es la escuela quien debe estar preparada para incluir a sus
estudiantes, eliminando las barreras que impiden sus aprendizajes y la
participacin integral de cada uno.
Se crean proyectos de integracin para que los nios con NEE se integren a la
educacin regular, lo que se manifiesta en el establecimiento en estudio que
integra a los nios de los niveles especiales a la enseanza bsica de la misma
escuela proporcionndose una articulacin entre la enseanza bsica y especial,
a travs de la incorporacin gradual de sus estudiantes a la educacin regular.

El establecimiento en estudio se considera as mismo como una escuela inclusiva,

porque entrega una educacin personalizada basada en las diferencias y
capacidades de sus nios, sin embargo, el concepto de inclusin va ms all de
una integracin de los estudiantes con TGD a los cursos regulares, es la entidad
educativa que debe adecuarse a las diferencias individuales de cada nio y nia,
considerando no slo sus NEE, sino que tambin aquellas diferencias tnicas,
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socioeconmicas, familiares, etc. Por lo tanto, para que se produzca un cambio en

la educacin especial, esencialmente en la integracin de nios con TGD a la
educacin regular, es necesario avanzar en el concepto de inclusin, que va ms
all de integrar a los nios con NEE a los cursos regulares. Es fundamental
considerar todas las diferencias de cada nio que asiste a la escuela, ya que todos
poseen caractersticas individuales. Adems para que esta inclusin se realice en
ptimas condiciones se debe capacitar a la escuela, profesores, pares, familia y
comunidad para que participen activamente en la inclusin de sus estudiantes.

6. Qu papel cumplen las familias de los nios con TGD?

a) Teora o voz del concepto.
Es imprescindible unificar con los padres criterios de colaboracin y actuacin
entre los entorno escolar y familiar que garanticen el xito de las
intervenciones planificadas. La finalidad de la intervencin con los padres se
ha de centrar en ayudarlos a motivar a su hijo/a y aprender a organizar el
tiempo de estudio y ocio que deben tener en el hogar. Normalmente pasan un
tiempo excesivo dedicado a sus actividades preferidas (jugar en el
computador).

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Es importante apoyar a los padres enseando tcnicas de estudio con los

alumnos, para tener un trabajo en conjunto, para que logren utilizar de forma
autnoma todo lo aprendido.

A continuacin nombraremos estrategias utilizadas con alumnos con TGD, la

utilizacin de la agenda es una estrategia que va a permitir a la familia
colaborar organizando el tiempo que el alumno/a, ha de dedicar al trabajo
escolar. Ya en la etapa de la educacin secundaria, se debe favorecer la
responsabilizaran del alumno/a para que la utilice de forma autnoma. Le
ayudar a paliar sus dificultades de organizacin y planificacin, ofrecindole
adems un entorno estructurado y previsible. Otra de las tareas que el
adolescente ha de aprender a realizar de forma independiente es preparar la
mochila. Para ello, se le puede facilitar una lista de instrucciones escrita con
los pasos que conlleva. Este es un trabajo ptimo que se debe trabajar en
conjunto con la escuela, pero que es fundamental la familia para obtener
resultados positivos.

Los padres colaborarn ayudndole en esta tarea y supervisando su

realizacin, hasta que se convierta en un objetivo conseguido. La familia
tambin ha de jugar un papel importante en cuanto a favorecer la realizacin

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de las actividades preferidas para el hijo/a fuera de casa, compartindolas

con otras personas que posean intereses afines.

b) Poltica de Educacin.
Algunos puntos importantes que trabaja la poltica de educacin es el trabajo
con los padres considerando orientaciones especficas para apoyar su
integracin social, familiar y comunitaria que mejoren su calidad de vida.
Adems de que el decreto N 170 da mucho nfasis con el trabajo con la
familias para apoyarlos y guiarlos en el proceso de enseanza aprendizaje.
La intersectorialidad y trabajo con la sociedad civil es la herramienta para
trabajar con las familias a travs de redes de apoyos, informndoles las
ofertas educativas que existen en el sistema escolar para que elijan con
propiedad la opcin ms adecuada para sus hijos. Adems se realizan
encuentros con psiclogos de escuelas especiales y de establecimientos con
programas de integracin escolar que educan a estudiantes con NEE.

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c)

Escuela Anakena.

La escuela Anakena tiene pretende integrar a

las familias en un trabajo

conjunto que apunte a ser exitoso y que favorezca a sus hijos, apoyando a
las familias en talleres formativos. A principio de ao se realiza un taller de
reflexin, en donde se estudia y reflexiona con los padres el diagnstico de
TGD, sus caractersticas e implicancias. Proporcionando algunas estrategias
que ellos necesiten para poder ayudar a sus hijos.
Se acerca a la familia constantemente a desarrollar actividades extra
programticas y tareas coordinadas con la escuela para ser desarrolladas en
la casa.
En los casos que son necesarios, se cita a los padres para trabajar la
conducta de sus hijos. Estos son orientados tanto por la profesora y el
psiclogo del establecimiento.
Una de las cosas ms importantes es el vnculo que forma la comunidad
escolar con la familia, el cual nos permitir realizar una vinculacin completa
con el nio con TGD.

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d) Hallazgos y Anlisis de la triangulacin sobre el papel que cumplen

los padres de los nios con TGD.

El papel que cumplen las familias de los nios con TGD es muy importante
para el desarrollo adecuado de sus hijos. En nuestros pilares a la hora de
hablar de los padres se llega a la conclusin que debe a ver un trabajo en
conjunto para lograr un desarrollo ptimo y completo.

La familia es el pilar fundamental para el desarrollo de estos nios, en donde

ellos son los principales protagonistas de este proceso, siendo los principales
puentes para integrarlo y/o acercarlos a la vida cotidiana.

La familia es la base afectiva de los a nios con TGD, sin embargo, son los ms
afectados al saber el diagnostico de su hijo. Es por esto que la familia debera
tener un apoyo de profesionales constante, para guiarlos en el camino que
conviene seguir, el proceso que se comprometen a continuar y las expectativas
que deben tener con sus hijos.
Las familias requieren tener un apoyo de parte de los profesionales que atienden a
estos nios, comenzando con Psiquiatra o Neuropsiquiatra, el cual deber dar el
diagnstico y explicar a la familia el trastorno que tiene el nio, con los aspectos

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relevantes que ellos necesitas considera y entregando posibles canales de

informacin posibles, especialmente de atencin para los nios.
Asimismo, los padres deben sentirse apoyados constantemente por

los

profesionales que trabajan con ellos, entregndoles las herramientas necesarias,

para realizar un trabajo en conjunto, guindolos para que cumplan sus funciones
en el hogar , en la escuela y conteniendo a las familias en los diferentes periodos
sobre todo en los periodos de transicin que son los iniciales.
La escuela, debe ofrecer y entregar programas educativos que pudieran contener
a las familias en las necesidades de cada una y no solamente sugerir el programa
sino que ellos sean partcipes de dicho programa en el diseo, desarrollo y
evaluacin.
VIII.

Conclusiones.

El trabajo presentado anteriormente nos ha permitido darnos cuenta del proceso

que ha tenido la integracin de nios con TGD en nuestra educacin. Hoy en da
no slo pueden asistir a escuelas especiales, sino que tambin a las escuelas
regulares con proyecto de integracin, teniendo siempre en cuenta que los nios y
nias deben recibir una atencin individualizada antes y durante su integracin a
las aulas de educacin regular.
Las polticas de educacin han experimentado cambios y mejoras considerables
en relacin a los objetivos propuestos para la atencin de los nios con TGD,

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favoreciendo sus NEE, tambin se hace referencia a la capacitacin de los

profesionales a cargo de la educacin de los estudiantes y a la integracin de sus
familias, incorporndolas en los diagnsticos y al trabajo que deben realizar con
sus hijos. Se pretende realizar un cambio notorio dentro de los establecimientos
con integracin, los cuales deben seguir las normativas que entrega la poltica de
educacin especial con los decretos que deben regir a cada establecimiento.

- La familia y los profesionales que trabajan con los nios con TGD, tiene un
porcentaje importante de responsabilidad a la hora de conocer cules son los
objetivos que rigen los derechos de educacin en la poltica de educacin
especial, los profesionales debern ser los guas de los padres para orientarlos en
el trabajo con sus hijos con el fin de llegar a incluirlos en la escuela, familia y
comunidad, a su vez los padres debern participar activamente en la educacin
de sus hijos mantenindose al tanto de sus avances y dificultades.
Finalmente podemos hacer referencia al cambio de concepto que se da en la
actualidad al hablar de la integracin de nios con NEE. El concepto de Inclusin
que es ms amplio y puede incluir todo tipo de diferencias, no slo se preocupa de
los nios con capacidades diferentes, sino que de todos los estudiantes que
asisten a las escuelas regulares, considerndolos como seres individuales. Es un
concepto a nuestro juicio ms asertivo, porque se incluye a los nios en las
escuelas teniendo la primicia de que todos los estudiantes son diferentes
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