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Brincar: o brinquedo
e a brincadeira
na infncia
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APRESENTAO
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2.2.3 Concluses
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3.1 O espao
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3.2 O tempo
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3.3 A rotina
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III. O BRINCAR COM AS MLTIPLAS LINGUAGENS NA EDUCAO INFANTIL Marina Clia Moraes Dias
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Brincar: o brinquedo
e a brincadeira
na infncia
Fundao Volkswagen
Via Anchieta, km 23,5 CPI 1394
Bairro Demarchi 09823-901
So Bernardo do Campo / SP
http://www.vw.com.br/fundacaovw
e-mail: fundacao@volkswagen.com.br
Presidente do Conselho de Curadores
Holger Rust
Diretor Superintendente
Eduardo de A. Barros
Diretora de Administrao
e Relaes Institucionais
Conceio Mirandola
Cenpec Centro de Estudos e Pesquisas
em Educao, Cultura e Ao Comunitria
R. Dante Carraro, 68
Pinheiros 05422-060 So Paulo - SP
http://www.cenpec.org.br
Presidente do Conselho de Administrao
Maria Alice Setbal
Superintendente
Anna Helena Altenfelder
Coordenadora do Projeto
Maria Lcia Medeiros
Autoria do material
Cyrce Andrade
Marina Clia Dias
Maria Lcia Medeiros
Zoraide Faustinoni da Silva
Colaboradores
Lucia Magalhes
Luciana Coin
Regina Andrade Clara
Sandra Cordeiro Marino
Ilustrao
Heloisa Holl
Projeto grfico
Fbio Meirelles
Reviso
Ana Maria Herrera
Fotografia
Dudu Cavalcanti, Nelson Toledo,
Iolanda Huzak, Fbio Meirelles, professores
e formadores do Projeto Brincar
Coordenadora Tcnica
Maria Amabile Mansutti
Gerente de Projetos Locais
Claudia Micheluci Petri
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Este fascculo um material de apoio do Projeto Brincar: o brinquedo e a brincadeira na infncia, desenvolvido pelo Cenpec Centro
de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria, por
iniciativa da Fundao Volkswagen. composto de trs partes: a primeira
apresenta o Projeto, discute concepo de infncia e destaca contribuies
de diferentes tericos sobre o brincar e o desenvolvimento infantil. A segunda trata de aspectos importantes da brincadeira infantil, como espao,
tempo, repertrio, companhia. E a terceira tem como foco a expresso da
criana de forma ldica e por meio de diferentes linguagens.
Essas trs partes se unem pelo princpio de que brincar um
direito da criana. uma rica possibilidade que ela tem de desenvolver sua
identidade e subjetividade e de se integrar sua cultura.
A criana um sujeito de direitos e precisa ter assegurado seu
desenvolvimento integral. O Projeto Brincar contribui para a educao
integral, uma vez que forma profissionais e voluntrios para que entendam
a brincadeira na infncia como um dos fatores principais para o desenvolvimento integral da criana, pois desenvolve o corpo, as relaes sociais, os
aspectos cognitivos e afetivos. Sobre isso falaremos ao longo do texto.
A concretizao de uma educao integral se d em diferentes
espaos e no apenas nas instituies formais de ensino. Esse projeto oferece repertrio para o desenvolvimento de aes dentro e fora de instituies educacionais e incentiva a articulao entre unidades de educao
formal e outros espaos e instituies de seu entorno.
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I. O Projeto Brincar
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Maria Lcia Medeiros
coordenadora do Projeto Brincar,
professora e pesquisadora de
brincadeiras da cultura da infncia,
pedagoga pela USP.
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Dudu Cavalcanti
comer at contedos de matemtica, portugus ou cincias. Isso sem falar de situaes em que a brincadeira praticamente desaparece, dando lugar a uma sequncia
de atividades escolarizadas pouco apropriadas para crianas pequenas.
Todos os exemplos citados revelam falta de reflexo sobre o papel do adulto e mesmo falta de compreenso sobre o que de fato a brincadeira infantil.
Formao de professores
do municpio de So
Paulo, 2005.
Acervo pessoal de
Gisele Maria Miranda
Crianas no municpio
de Sertozinho, 2009.
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Desse modo, promovem-se a divulgao e a valorizao dos locais que a comunidade dispe para brincadeiras e jogos das crianas, articulando-os e tornando-os
verdadeiros espaos de convivncia e aprendizagem.
O desenvolvimento desse projeto traz grandes desafios, na medida em
que evidencia contradies, resvala em valores e convices pessoais que, ao mesmo tempo, devem ser respeitados e precisam ser discutidos para que se tornem
claros e a conduo do trabalho seja transformadora. Sabemos que no h prtica
sem teoria, mesmo quando no se tem clareza de quais so as concepes.
Temos cada vez mais estudos, pesquisas e documentos oficiais voltados infncia que reconhecem a necessidade de a criana brincar para se desenvolver plenamente. Mas preciso entender o que prprio da brincadeira
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infantil tambm aos olhos da criana. Brincadeira que corpo e emoo, que permite
o gesto espontneo e nico de cada um, d espao para o imprevisvel, possibilita a
explorao sensorial, a relao afetiva, o desenvolvimento cognitivo, introduz regras de
convivncia, incentiva a imaginao, acolhe, cria e faz crescer.
Este projeto faz parte do Programa Territrio Escola4
O Programa Territrio Escola tem como proposta articular a atuao da escola
s prticas culturais do territrio em que est inserida. O nome Territrio Escola foi intencionalmente escolhido por sugerir uma reflexo sobre concepes que
consideram a escola como um espao em que pessoas trabalham, estudam e se
relacionam, e que, portanto, plena de vida, carregando em si um potencial de
transformao. Simultaneamente, tambm considera a escola no contexto de um
territrio, no qual estabelece vnculos de pertinncia com outras instituies e servios pblicos de atendimento s crianas e adolescentes. A apropriao do territrio
se d pelo compartilhamento de um patrimnio cultural comum, pela relao entre
passado, presente e futuro.
A escola, seja de Ensino Fundamental, seja de Ensino Mdio, seja de Educao Infantil, tem centralidade na educao das novas geraes, pois possibilita a apropriao
de ferramentas bsicas para a insero social. No entanto, a educao tambm se
d no cotidiano familiar, nos diferentes espaos da comunidade, no contato com
os diferentes meios de comunicao. No sentido mais amplo, ultrapassa a sala de
aula, incorporando aprendizagens desenvolvidas em outros espaos educativos. Extrapolar o espao escolar significa reconhecer que as demais instituies tm uma
funo educadora, o que possibilita construir uma relao de cooperao poltica,
somando esforos, integrando funes.
A escola, atualmente, um dos principais espaos onde as crianas se encontram. Portanto, deveria ser um lugar privilegiado para o encontro. E, para isso acontecer, nada melhor do que as brincadeiras, meio essencial para aproximar a escola da
vida (ANDRADE, 1991, p. 28).
Se a escola permite criana brincar, escolhendo seus parceiros, que no
necessariamente precisam ter a mesma idade, possibilitando a escolha de enredos, de
criao de espaos e a resoluo de conflitos, ela ter uma grande oportunidade para
desenvolver-se no s cognitivamente, mas social e emocionalmente.
No entanto, a espontaneidade, que est na essncia do brincar, nem sempre
bem compreendida pelos adultos. Na escola, corre-se o risco de confundir o brin-
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Dudu Cavalcanti
car, atividade que nasce da iniciativa das crianas, com aquelas preparadas pelo
professor para ensinar contedos especficos, valendo-se de recursos ldicos.
O uso de recursos ldicos para ensinar vlido, j que a brincadeira uma rica
possibilidade que a criana tem de conhecer o mundo, mas o professor precisa
ter clareza de que atividade didtica, ainda que ldica e prazerosa, diferente
do livre brincar da criana e no o substitui de forma alguma.
Formao de professores
do municpio de So
Paulo, 2005.
Bandet e Sarazanas (1973) defendem que todos os meios de educao deveriam informar-se sobre a forma como as crianas brincam e sobre os objetos que poderiam contribuir na atividade construtiva da brincadeira, pois
acreditam que as mltiplas investigaes sobre o jogo mostram que no se
pode conhecer nem educar uma criana sem saber nem por que nem como
ela brinca. Tambm no se pode esquecer que a brincadeira pertence da
criana (ANDRADE, 1991, p. 32).
Formao de professores
do municpio de So
Carlos, 2008.
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preciso que haja na escola espao, tempo e liberdade para a criana decidir
o que, como e com quem brincar. O adulto pode ser um convidado dessa brincadeira
ou apenas um espectador. Ele permite que a criana brinque, sem conduzi-la nem
abandon-la, proporcionando tempo, espao e mostrando-se disponvel para as necessidades das crianas. Tambm deve haver o momento em que o educador participa
ativamente convidando as crianas para um jogo, propondo desafios, incentivando a
brincadeira. imprescindvel, no entanto, lembrar-se sempre de que as brincadeiras
existem anteriormente escola e assim devem preservar seu carter repousante e divertido e tomar cuidado para que esses momentos no se tornem fazeres pedaggicos
disfarados de brincadeira.
Outro desafio do Projeto Brincar tem sido o adequado equacionamento das
condies para que as atividades propostas se desenvolvam. A concretizao desse
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Zelo
Roseana Murray
Cuidar da vida,
desse infinito
novelo
de tantas tramas
e cores.
Cuidar de cada
vida
com desvelo,
para que a Terra possa
continuar sua dana,
para que possamos todos
continuar nossa trana.
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infncia. A criana participava desde cedo do mundo adulto, tanto no lazer quanto no
trabalho, participao que era limitada apenas por suas possibilidades fsicas. Os adultos
participavam das brincadeiras consideradas hoje infantis, como cobra-cega, esconde-esconde, e as crianas, de outro lado, frequentavam bordis e brigas de galo, por
exemplo. Com o crescimento das novas classes burguesas6, ganha corpo a tendncia
de separar as crianas dos adultos, diferenci-las, perceb-las como sujeitos com caractersticas prprias. A famlia torna-se nuclear e passa a assumir a proteo e a formao
da criana. Mais tarde, ao longo dos sculos XIX e XX (perodo da Revoluo Industrial), esse papel formativo ser compartilhado com as escolas.
Condicionantes histricos, econmicos e culturais, entre outros, concorrem
para o modo de se ver e viver a infncia. No caso da sociedade brasileira, h que se
considerar aspectos prprios de sua constituio. Por exemplo, alm da influncia europeia, h a indgena e a africana. As marcas deixadas pelo processo de colonizao,
escravido e imigrao esto presentes ainda hoje na sociedade como um todo: o
grande contraste econmico, as precrias condies de moradia de grande parte da
populao, a falta de um sistema de sade adequado, as dificuldades de insero no
mercado de trabalho, o acesso desigual escola, entre outros. O ensino pblico, por
exemplo, surgiu tardiamente no Brasil. As crianas de famlias ricas eram educadas
por preceptores at o incio do sculo XX e as famlias pobres trabalhavam em vez
de estudar. muito recente, entre ns o acesso da maioria de crianas de 7 a 14 anos
ao Ensino Fundamental. E no que se refere Educao Infantil, esse acesso ainda
bastante restrito.
O termo classes burguesas
refere-se s classes ou classe
de proprietrios do capital,
como os industriais, banqueiros,
comerciantes, empresrios
agrcolas e do setor de servios.
Originalmente, o termo burguesia
era aplicado aos habitantes dos
aglomerados urbanos medievais
da Europa, que se dedicavam ao
comrcio, usura e ao artesanato.
O crescimento econmico dessas
classes chocou-se com o poder dos
soberanos, do clero e da nobreza,
provocando os acontecimentos que
precipitaram a Revoluo Francesa.
Tendo em suas mos os negcios
do Estado, essas classes criaram
condies propcias
ao desenvolvimento do modo
de produo capitalista
(SANDRONI, 2005, p. 102).
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Se o modo de ver e viver a infncia se diferencia conforme a poca, a sociedade e a cultura, importante tambm destacar que, dentro de uma mesma sociedade e numa mesma poca, podem conviver diferentes infncias.
No Brasil, como em diversas sociedades contemporneas, quando falamos
de infncia e criana h que se pensar de quem estamos falando:
Da criana filha de lavradores rurais?
Da criana indgena?
Da criana que vive na periferia urbana?
Da criana que vive nas favelas?
Da criana que vive no grande centro urbano?
E ainda, em um foco mais particular:
Da criana vtima de violncia domstica ou da que tem um lar acolhedor?
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Crianas do municpio
de Guar, 2009.
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Nelson Toledo
Municpio de
Caapava, 2006.
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Entre os artigos e itens que constam dessas diretrizes, destacamos os itens I, III e IV do art.
30 por ressaltarem princpios e diretrizes pedaggicas que tambm orientam nosso trabalho
de formao contnua de educadores.
I. As Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil devem respeitar os seguintes Fundamentos Norteadores: a) Princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da
solidariedade e do respeito ao bem comum; b) Princpios polticos dos direitos e deveres
de cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito ordem democrtica; c) Princpios
estticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestaes
artsticas e culturais.
III. As Instituies de Educao Infantil devem promover, em suas Propostas Pedaggicas,
prticas de educao e cuidados que possibilitem a integrao entre os aspectos fsicos,
emocionais, afetivos, cognitivo/lingusticos e sociais da criana, entendendo que ela um
ser completo, total e indivisvel.
IV. As Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil, ao reconhecer as crianas como seres ntegros, que aprendem a ser e a conviver consigo prprios, com os demais
e o prprio ambiente de maneira articulada e gradual, devem buscar a partir de atividades
intencionais, em momentos de aes, ora estruturadas, ora espontneas e livres, a interao entre as diversas reas de conhecimento e aspectos da vida cidad, contribuindo assim
com o provimento de contedos bsicos para a constituio de conhecimentos e valores.
A faixa etria atendida pela Educao Infantil sofreu alterao com a aprovao da Lei no
11.274/2006, que estabelece a durao mnima de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade. Essa medida dever ser
implantada at 2010 pelos Municpios, Estados e Distrito Federal.
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Iolanda Huzak
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Em 1995 foi criado o Programa
de erradicao do trabalho infantil
(PETI). No final de 2005, esse
Programa foi integrado ao Bolsa
Famlia. De 2006 para 2008, segundo
a Pesquisa Nacional por Amostra
de Domiclios (Pnad), do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE), o trabalho infantil diminuiu.
No entanto, em 2008, 993 mil
crianas e adolescentes entre 5 e
13 anos trabalhavam no pas. Fonte:
http://www.ibge.gov.br.
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atribuem escola um papel importante na sociedade, mas no se reconhece como vlida a contribuio das crianas na produo de conhecimentos;
valorizam e esperam das crianas comportamentos infantis, mas cobram
cada vez mais responsabilidade delas;
preocupam-se com uma produo cultural mais especializada para infncia
e ao mesmo tempo contedos e informaes de todas as espcies esto expostos
atravs da mdia (principalmente TV e Internet) sem controle;
discutem os direitos das crianas, mas no criam condies para suas garantias.
necessrio, ento, comearmos o nosso trabalho nos perguntando que
concepo de criana ns temos e que infncia queremos proporcionar s crianas.
Para isso, fundamental ouvir e olhar as crianas, meninos e meninas, que esto nossa volta e no perder de vista a criana que fomos e ainda existe dentro de ns. Com
base nisso, buscar informaes, atravs de estudos e pesquisas que possam ampliar
nosso conhecimento, visando aes mais coerentes e contribuindo na formao do
profissional da educao infantil.
No Projeto Brincar, o trabalho de formao iniciase recuperando as memrias de infncia dos participantes e,
ao longo dos encontros, dada forte nfase vivncia de
brincadeiras e troca de experincias dos envolvidos, alm
de embasamento terico sobre o tema.
Roger Bastide (1947) nos inquieta quando fala que para poder estudar a
criana preciso tornar-se criana (...) preciso viver o brinquedo. Tambm nessa linha Blackstone (2001) afirma que muito importante tomarmos conscincia do
remanescente da mentalidade infantil no nosso corpo. Se conhecermos a histria da
nossa dor, da nossa infncia e a maneira como tendemos a projet-la sobre as situaes
atuais, podemos tornar nosso comportamento mais flexvel.
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Fernanda Ribeiro
Um profissional que reflete sobre sua prtica, um pesquisador, um coconstrutor do conhecimento, tanto do conhecimento das crianas como dele prprio, sustentando as relaes e a cultura da criana,
criando ambientes e situaes desafiadoras, questionando constantemente suas prprias imagens de
criana e seu entendimento de aprendizagem infantil e outras atividades, apoiando a aprendizagem
de cada criana, mas tambm aprendendo com ela
(MOSS, 2007, p. 246-247).
Formao de professores
no Cenpec, 2007.
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Fernanda Ribeiro
Formao de
professores no
Cenpec, 2007.
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Sobre estudos a respeito de
criana, infncia e a brincadeira
ver tambm: BENJAMIN (2002);
HUIZINGA (1990).
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Nelson Toledo
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Diferentes autores usam uma ou outra dessas palavras com o mesmo sentido, Neste
texto procuramos respeitar a palavra utilizada por cada um. No entanto, consideramos mais adequado o uso da palavra brincar ou brincadeira para designar a ao da
criana que voluntria, espontnea, dotada de um fim em si mesma. A brincadeira
pode ser ensinada, compartilhada, proposta por algum e conter regras. Mas o seu
carter flexvel, imprevisvel e de que seja desejada pela criana se mantm.
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Sobre esse tema ver: HUIZINGA
(1990); PORTO (2007); ANDRADE
e MARQUES (2003).
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Wallon
Wallon (1879-1962) dedicou-se ao estudo da psicognese da pessoa buscando entender de que forma o ser humano se mobiliza e mobilizado para se constituir
como sujeito social.
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Cada autor usa uma
denominao diferente: jogo,
brincadeira e brinquedo. Sobre
isso ver boxe na p. 22.
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Sobre o brincar, Wallon afirma que o jogo12 tem uma finalidade em si mesmo
e pressupe a livre escolha. Uma vez imposto, perde o carter de jogo.
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Isso no significa que o brincar no exija esforo, mas sim que requer liberdade. Esse autor distingue algumas formas de jogos que predominam em diferentes fases
do desenvolvimento infantil:
jogos funcionais quando a repetio do movimento ou do gesto acontecem pelo simples prazer e sem intencionalidade (atividades procura de efeitos).
Por exemplo, balanar as mos ou as pernas.
jogos de fico brincar de boneca, de cavalo de pau etc.
jogos de aquisio quando a criana para para olhar, observar e compreender o seu redor: coisas e seres, cenas, imagens, contos, canes etc.
jogos de fabricao explorao de objetos para entender, transformar e
criar novos jogos. Nestes, muitas vezes esto presentes os jogos de fico e de aquisio. Para Wallon, mais do que procurar seguir ou criar regras
para a brincadeira, a criana est em busca de novos desafios
ou dificuldades a serem por ela superados.
Para Wallon a atividade infantil ldica e gratuita.
A motricidade infantil, bem como a linguagem, ldica, marcada por uma expressividade que supera de longe a instrumentalidade. E desse gratuito e livre que surge o novo e a
criana passa a busc-lo, com esforo, sem, no entanto, perder
o seu carter ldico. Por isso, para se educar uma criana
preciso criar um espao explorvel, alimentar o jogo simblico,
possibilitar a msica, o desenho, enfim, a expresso da criana
(DANTAS, 1998, p. 118).
Vygotsky
Na viso de Vygotsky (1896-1934), o ser humano constri o mundo e a si
mesmo, faz-se na histria, ao mesmo tempo que faz a histria.
Vygotsky, com seus estudos, buscava entender a formao e a evoluo
dos processos psicolgicos humanos. Nessa busca, vale-se do conceito de mediao, processo por meio do qual as funes psicolgicas superiores de pensamento,
tais como ateno voluntria, memorizao ativa, pensamento abstrato, comportamento intencional, aes conscientemente controladas, se desenvolvem. Segundo
ele, dois elementos so responsveis pela mediao: o instrumento (material), que
regula as aes sobre os objetos e auxilia nas aes concretas, e o signo, ou instru-
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mento psicolgico, que regula as aes sobre o psiquismo das pessoas servindo de
auxlio da memria e da ateno. No seu entendimento, a linguagem tem um papel semelhante ao dos instrumentos de trabalho. Ambos so construes da mente
humana e estabelecem uma relao de mediao entre o homem e o meio. Ela
sistema simblico fundamental, elaborado no curso da histria social e desempenha
papel essencial no desenvolvimento das caractersticas psicolgicas humanas. A linguagem origina mudanas nos processos psquicos humanos: permite lidar com objetos do mundo exterior mesmo quando eles no esto presentes, possibilita a anlise,
abstrao e generalizao, a comunicao entre as pessoas e o estabelecimento de
significados cultura.
CEMEI Bruno Panhoca,
So Carlos, 2008.
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Para Vygotsky, o desenvolvimento depende da aprendizagem. Ele identifica dois nveis de desenvolvimento: o real, que
se refere ao desenvolvimento j realizado; e o potencial, que se
relaciona s capacidades em vias de construo. Segundo ele, o
aprendizado desperta vrios processos internos de desenvolvimento, cria uma zona de desenvolvimento proximal, ou seja, atua
no espao existente entre a zona real e a potencial de desenvolvimento. No entendimento de Vygotsky, o mesmo papel cumpre
a brincadeira de faz de conta. Nela, a criana age como se fosse
maior do que na realidade e desenvolve papis que exigem
comportamentos no habituais para sua idade.
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Para Vygotsky a brincadeira (ou brinquedo, tal como aparece nas tradues
de seus textos para o portugus) origina-se de desejos que no podem ser imediatamente realizados. Ao brincar, a criana cria uma situao imaginria e essa caracterstica
o que define a brincadeira. A ao que ocorre nessa situao imaginria, portanto,
o brinquedo. Para esse autor o faz de conta no uma subdiviso da brincadeira,
mas a brincadeira por excelncia. Para ele a imaginao definidora da brincadeira
e assim temos a sua clssica frase: O brinquedo a imaginao em ao. Quando a
criana muito pequena, os objetos ditam as aes para ela (a criana v um chaveiro
e quer balan-lo; ou o interruptor provoca a ao de ascender e apagar a luz). Com o
surgimento da linguagem, a criana comea a imaginar, e os objetos vo perdendo sua
fora determinadora, a criana comea a brincar. Nesse momento, por exemplo, um
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Municpio de
Caapava, 2006.
Alm de satisfazer necessidades e desejos, o brinquedo possibilita o desenvolvimento do pensamento abstrato, desencadeia o desenvolvimento da
vontade e da capacidade de fazer escolhas. Ele afirma que as maiores aquisies de uma
criana so conseguidas na situao de brincadeira (VYGOTSKY, 1988, p. 114).
Piaget
Nelson Toledo
Piaget (1896-1980) preocupou-se, em seus estudos, com os aspectos relacionados ao desenvolvimento da inteligncia e deu nfase ao papel ativo do sujeito.
A concepo de homem de Piaget a de um sujeito em atividade, que constri seu conhecimento atravs das interaes com o meio. A interao organismo-meio acontece
atravs de dois processos simultneos: a organizao interna e a adaptao. Vejamos o
que isso significa.
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equilibrao, sendo este ltimo o mais importante. Esse processo resulta do equilbrio
entre assimilao e acomodao, operaes realizadas pelo organismo para adaptar-se
ao meio e organizar-se internamente. A assimilao consiste na tentativa do indivduo
de solucionar uma determinada situao a partir dos esquemas que possui. A acomodao, por sua vez, consiste na capacidade de modificao da estrutura mental para
dominar um novo objeto de conhecimento... A adaptao um equilbrio entre a
assimilao e a acomodao (PIAGET, 1970, p. 17).
Os esquemas de assimilao vo se modificando, configurando os estgios
de desenvolvimento. Cada estgio se caracteriza pelo surgimento de estruturas originais que o distingue dos estgios anteriores. Porm, no decorrer dos estgios, o essencial dessas construes sucessivas permanece como subestruturas, sobre as quais as
novas caractersticas se constroem. As atividades intelectual e biolgica so partes do
processo global pelo qual o organismo se adapta ao meio e organiza as experincias.
A ao humana consiste em um processo contnuo que se orienta para o equilbrio.
Nesse processo, ele destaca a importncia crucial do jogo. Para ele o jogo
tem uma finalidade em si mesmo, espontneo, d prazer, apresenta uma relativa falta
de organizao e envolve motivao intensa (FRIEDMANN, 1996).
Segundo Piaget, as brincadeiras comeam na fase sensrio-motora, atravs
dos jogos de exerccios. Estes tm por finalidade o prazer do funcionamento, o movimento pelo movimento... Eles no so exclusivos da criana pequena, reaparecendo
ao longo da vida. Por volta dos 2 anos, a criana passa a ter a possibilidade de simbolizar, tomar uma situao por outra, um objeto por outro. Nesse momento, realidade
e fantasia se misturam. Com isso, d-se o surgimento do jogo simblico, nos quais a
criana representa algo, geralmente temas relacionados vida afetiva. Piaget d destaque a esse tipo de jogo. Na obra A psicologia da criana afirma:
O jogo simblico assinala, sem dvida o apogeu do jogo
infantil... Obrigada a adaptar-se, sem cessar, a um mundo
social de mais velhos cujos interesses e cujas regras lhe
permanecem exteriores, e a um mundo fsico que ela mal
compreende, a criana no consegue, como ns, satisfazer
as necessidades afetivas e at intelectuais do seu eu nessas
adaptaes... , portanto, indispensvel criana que possa
dispor de um meio de expresso prpria, isto , de um
sistema de significantes construdos por ela e dceis s suas
vontades: tal o sistema dos smbolos prprios do jogo
simblico... (PIAGET; INHELDER, 1980, p. 52).
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Acervo pessoal de
Amrica Marinho
Winnicott
Para Winnicott, cada ser humano traz um potencial inato para amadurecer
e se integrar. Porm, o desenvolvimento desse potencial depender de um ambiente
facilitador que fornea os cuidados de que a criana precisa, sendo que, no incio, esse
ambiente representado pela me suficientemente boa. Segundo esse autor, a me
suficientemente boa aquela que efetua uma adaptao ativa s necessidades do beb,
uma adaptao que diminui gradativamente, segundo a capacidade deste em lidar com
a frustrao (WINNICOTT, 1975, p. 25). A adaptao da me s necessidades do
beb d a ele a iluso de que existe uma realidade externa correspondente sua prpria capacidade de criar (idem, ibidem, p. 27).
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importante para o beb na hora de dormir, uma defesa contra a ansiedade. A esses
objetos Winnicott denomina objetos transicionais. So objetos que no fazem parte do
corpo do beb, mas no so plenamente reconhecidos como pertencentes realidade externa. a primeira possesso do no eu. H, em geral, por parte dos pais, um
reconhecimento ainda que intuitivo da importncia desse objeto para a criana, a ponto
de levarem-no consigo quando saem de casa. medida que a criana cresce, o objeto
transicional perde o significado.
Em primeiro lugar a me que brinca com o beb e ela se ajusta s suas necessidades ldicas. Mais cedo ou mais tarde, ela estimula na criana seu prprio brincar
e descobre como diversa a capacidade dos bebs em aceitar ou no a introduo
de ideias que no lhes so prprias. Dessa maneira, prepara o caminho para o brincar
conjunto num relacionamento. Quando se inicia a brincadeira compartilhada, surge a
possibilidade de ampliao das experincias ldicas.
Winnicott sugere que deva haver uma atitude social positiva com respeito ao
brincar. Adultos devem estar disponveis quando crianas brincam, o que no significa
que precisam ingressar nas brincadeiras das crianas.
A criana que brinca habita uma rea que no pode ser facilmente abandonada, nem tampouco admite facilmente intruses (idem, ibidem p. 76).
H em primeiro lugar a necessidade de proteo, de modo que possa ser
criado o espao de confiana para que a criana brinque criativamente. Em segundo
lugar, os que cuidam da criana devem ser capazes de coloc-la em contato com a herana cultural, de modo apropriado, de acordo com a capacidade da criana, sua idade
emocional e fase de desenvolvimento.
A experincia criativa comea com o viver criativo, manifestado primeiro na brincadeira. Para o beb todo e qualquer objeto um objeto a ser descoberto. Dada a oportunidade, o beb comea a viver criativamente, a utilizar objetos reais para ser criativo.
A caracterstica essencial, segundo Winnicott, de que brincar uma experincia criativa, uma experincia na continuidade espao-tempo, uma forma bsica de
viver situada entre o subjetivo e o que objetivamente percebido. A criana traz para
dentro da brincadeira objetos e fenmenos da rea externa, usando-os a servio de
algo que interno.
2.2.3 Concluses
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Com base nos vrios autores destacados, entendemos que o brincar se manifesta de diferentes maneiras: desde as brincadeiras que a criana, ainda beb, faz com
o seu prprio corpo, com os sons vocais, com os objetos que o adulto lhe oferece
at aquelas que requerem destreza corporal, capacidade de imaginar e simbolizar e o
respeito a regras predefinidas.
O brincar um processo histrica e socialmente construdo. Isto , as crianas aprendem a brincar com os outros membros de sua cultura e suas brincadeiras so
impregnadas pelos hbitos, valores e conhecimentos de seu grupo social. As mes ou
pessoas responsveis pelos cuidados com os bebs, atravs dos vnculos afetivos estabelecidos, interagem com eles, criando diferentes situaes que poderamos identificar
como o incio desse processo.
A brincadeira se constitui inicialmente em uma forma de interao entre o
beb e a me (ou o adulto que desempenha esse papel). Do aconchego materno,
dos acalantos e sorrisos surgem os jogos de reciprocidade: dar e pegar, esconder e
achar, colocar dentro e fora, bater palminhas, fazer serra, serra, serrador e outras. A
partir dos quatro meses, a criana comea a demonstrar ateno aos objetos e ao que
pode fazer com eles (bater, golpear, balanar). At os 8-12 meses, os objetos no so
percebidos como permanentes e estveis. Os jogos do tipo esconder e achar, colocar
dentro e fora fazem parte desse perodo. Constituem-se tambm em brincadeiras fazer ccegas e caretas, fingir um tombo e outras formas de pantomimas que provocam
risos na criana pequena. A familiaridade com essas brincadeiras, e o seu final previsvel
pela constante repetio, possibilita que a criana possa usufru-las com tranquilidade.
Quando mais velhas, as crianas associam outros elementos sua brincadeira e ampliam seus parceiros incluindo cada vez mais outras crianas. Por volta dos
dois anos comeam as brincadeiras de faz de conta, as
escolhas de papis e enredos. As brincadeiras corporais
envolvem novos desafios como correr para escapar de
pegador, pular amarelinha sem pisar na linha, pular corda,
subir em rvores. Surgem os jogos em que as regras so
previamente combinadas e devem ser seguidas por todos
os participantes.
Finalmente, importante retomar o carter gratuito da brincadeira, uma atividade livre e que tem fim em si
mesma. Quando a livre escolha das crianas, a espontaneidade, a possibilidade de criao so preservados, garantese a essncia do brincar.
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3.1 O espao
As instituies para a primeira infncia devem ser locais para provocao e confrontao, discordncias e indocilidade, complexidade e diversidade, incerteza e ambivalncia,
mantendo o pensamento crtico aberto, o deslumbramento e assombro, a curiosidade
e diverso, aprendendo com adultos e tambm com crianas sobre perguntas para as
quais as respostas no so conhecidas. (MOSS, 2007, p. 246.)
O ambiente exerce impacto sobre as pessoas: traz sensaes, mobiliza sentimentos, inspira aes. A configurao do espao fsico da instituio importante para
promover situaes de socializao, afetividade, descobertas e favorecer o desenvolvimento integral da criana.
Em primeiro lugar, as caractersticas do prdio onde se instala uma instituio
determinam claramente limitaes e possibilidades em seu uso. O ideal que educadores e arquitetos conversem previamente para pensar a melhor arquitetura para esse
espao. No entanto, sabemos que a realidade brasileira no essa. Na maioria das
vezes, parte-se de uma estrutura que j est dada, com reformas de casas residenciais.
Mesmo assim, com boas orientaes de profissionais possvel fazer adaptaes e
tornar o ambiente mais agradvel, acolhedor e funcional.
A brincadeira, nas suas diversas modalidades e expresses, deve ser o centro
das aes das crianas na escola de Educao Infantil. Assim, preciso pensar tempos
e espaos que a favoream.
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E para as crianas muito pequenas, as que tm idade entre seis meses e trs
anos? oferecido a elas um espao seguro que permita descobertas dessa fase da vida?
Espaos em que possam engatinhar, caminhar com ajuda ou sozinhas, cair, levantar,
subir e descer, pr e tirar, empilhar e derrubar, fazer e desfazer? Um lugar em que
possam realizar experimentaes sensoriais?
No que se refere ao espao da sala de aula, o modo como
configurado revela intenes por parte das educadoras e educadores.
Traduz, por exemplo, maior ou menor preocupao com a acolhida
das crianas, d dicas sobre o tipo de movimentao que esperado
ou permitido dentro dela, favorece ou no a interao entre pares.
Cadeiras dispostas num grande crculo, mesas enfileiradas ou formando pequenos grupos, tapetes com almofadas, favorecem formas diferentes de interao. O tipo de material oferecido, o modo como est
organizado, a possibilidade ou impossibilidade de acesso das crianas a
ele, a pr-organizao ou no de propostas antes do incio do perodo revelam o grau de inteno de favorecer a autonomia e propiciar
escolhas aos alunos. Alm disso, do dicas a um observador atento
sobre o tipo de atividade ou contedo privilegiado naquele espao. A escolha do que
ser exposto nas paredes, sob forma de painis, fotografias, cartazes, revela o que se
quer comunicar, as fontes de informao escolhidas e maior ou menor preocupao
com critrios estticos. Conduzem a uma compreenso mais intensa da obra que
gestada naquele lugar.
A ideia de que preciso oferecer um espao estimulador bastante presente
nos meios educacionais. No entanto, o que um espao estimulador? Certamente
no uma sala com paredes carregadas de estmulos visuais, com desenhos estereotipados ou materiais expostos sem critrio. Um ambiente estimulador pode ser simples
na forma, na cor, deve conter a possibilidade de criao, construo e ter tambm
espao amplo para a movimentao e cantos para o recolhimento, para a criana estar
sozinha, consigo mesma. Estimulador o ambiente que acolhe e reflete a vivncia do(s)
grupo(s) que o ocupa(m).
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3.2 O tempo
As crianas nos fascinam pelos momentos que transformam em nicos, ainda que os
repitam (tambm a repetio nos d o pulso do tempo da infncia). Ao mesmo tempo,
nos exigem o direito a suficiente tempo para que saibamos esper-las sem pressas,
antecipaes, nem estimulaes precoces, desnecessrias e violentas. Esper-las na
dilatao do tempo e, paradoxalmente, sem tempo. Desta forma, os instantes se fazem
completos, prazerosos, preciosos e consistentes. (CABANELLAS et al, 2007, p. 11.)
Emei Carmem
da Silva, So Paulo,
2009.
Cabe a ns perguntar: ser que damos tempo ao tempo? Ser que no nos
precipitamos ao determinar certos horrios rgidos rotina dos alunos? Quantas vezes
nos queixamos de que as crianas demoram a se organizar e de quanto difcil para
elas a concentrao em uma atividade.
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EM Profa Lcia
Maria Vilar Barbosa,
Lorena, 2009.
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3.3 A rotina
No encontro entre tempo e espao configura-se a rotina. Rotina no
significa um dia a dia montono, mas estruturado de modo que haja rituais marcando determinados momentos, que certos tipos de atividade tenham sua periodicidade determinada (diria, semanal, quinzenal) e que se imprima certo ritmo
ao trabalho, ritmo que dado pelo tempo dedicado a diferentes propostas.
Essa organizao do cotidiano, importante notar, favorece a autonomia da criana. Conhecendo a rotina do seu grupo, uma criana torna-se capaz
de fazer muitas atividades sem necessidade de comando e controle externos.
Sem dvida, preciso prever na rotina situaes para que a criana
exera seu direito de escolha. Um bom modo de garantir isso so os perodos
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de atividade diversificada. Esse deve ser um momento em que a criana escolhe o que
gostaria de fazer, como e por quanto tempo gostaria de se dedicar a isso (respeitando-se
os limites de tempo e espao colocados). O professor oferece um conjunto de opes
e um espao convidativo, organizado de maneira que o aluno possa buscar o material
de que precisa, utiliz-lo e guard-lo, sem depender completamente do adulto. O que
gostaria de fazer? Com quem gostaria de brincar? Em que momento gostaria de mudar
de atividade? Um espao tambm onde a criana possa se organizar de acordo com
suas necessidades e com as do grupo.
Nesses perodos, cria-se oportunidade de favorecer o acesso a variados bens
culturais e possibilitar o desenvolvimento de linguagens expressivas da criana. Assim,
por exemplo, pode-se oferecer materiais para desenho, pintura, colagem, modelagem;
um canto para leitura, outro para jogos com regras; espao para brincadeira de faz de
conta, para ouvir msica, danar.
H escolas em que essas atividades diversificadas so realizadas diariamente,
durante metade do perodo, ou at mais, em que a criana permanece por l e so
situaes bastante enriquecedoras. As crianas conseguem se organizar melhor, fazer
escolhas, interagir entre elas, ao mesmo tempo que o professor estabelece uma relao mais individualizada com cada um de seus alunos. Outros momentos so dedicados s atividades coletivas, pois a vida tambm tem esses momentos.
O trabalho com cantos de atividades diversificadas permite ao aluno escolher o que vai fazer, dentre aquilo que lhe oferecido. Dessa forma dada criana
a possibilidade de entrar em contato com seu mundo interno, seus desejos, seus
anseios e receios. Nunca demais lembrar que a criana no precisa estar o tempo
todo em atividade, nem interagindo ativamente com seus pares. A observao, o
recolhimento e mesmo a percepo da necessidade de descansar so grandes e
importantes aprendizados.
Nelson Toledo
Faz parte da rotina tambm momentos dirigidos, em que o adulto traz propostas estruturadas, com encaminhamentos escolhidos tendo em vista determinados
objetivos. Os momentos dirigidos, por oferecer novas possibilidades, conhecimentos,
informaes, ampliam as possibilidades de escolhas futuras das crianas.
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Tambm so ricas as aes que levam as crianas a usar outros espaos durante o perodo escolar. Realizar passeios e promover brincadeiras em praas e parques
pblicos, levar as crianas biblioteca, ao cinema e ao teatro, so aes que ampliam o
universo cultural da criana. Desse modo, promovem-se a divulgao e a valorizao dos
locais que a comunidade dispe, articulando-os s escolas e tornando-os verdadeiros
espaos de convivncia e aprendizagem.
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DEL PRIORI, Mary (Org.). Histria das crianas no Brasil. 2. ed. So Paulo: Contexto,
2000. p. 7-18.
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II.
Brincar: um dado
de muitas faces e cores
cyrce andrade1
Pular elstico, bater bafo, subir no p de lata, pagar filipe, descer a ladeira
de rolim, gerar bonecas de sabugo de milho... brincadeiras de ontem. Melhores que
as de hoje? Ou melhores porque foram nossas? Ouvimos com frequncia o suspiro
saudoso e nostlgico dos adultos.
Houve um tempo em que a chave da cultura ldica da infncia estava nas
nossas mos e quantas vezes a trancamos para os adultos! ramos cheias de segredos,
esconderijos e lnguas secretas orais e escritas. A tinta de sumo de limo s podia
ser lida na chama de uma vela e, cuidado!, sem queimar o papel. Tambm nos encantvamos com as brincadeiras de nossos pais e avs, elas nos chegavam carregadas de
significado, haviam sido as brincadeiras deles.
Agora a nossa vez de olhar para as crianas que brincam ao nosso redor.
Queremos ver as suas brincadeiras com o mesmo interesse com que olham para as
nossas. E vamos torcer para que elas no virem a chave...
Das mos das crianas saem heronas e heris de plstico ou papel, que viajaram de muito longe e desembarcaram na janela da televiso. Na terra firme da fantasia
esses heris fazem faxina, dirigem nibus escolares, param para fazer a lio de casa ou
para comer o lanche do recreio.
Com seus personagens, elas se apropriam do mundo dos adultos, buscam
conhecimento, constroem criativamente a cultura da infncia e produzem a sua maior
arte: a brincadeira.
Para pintar comigo as cores do brincar, convidei outros autores, com seus
tons e pincis. Para enxerg-lo melhor, escolhi lan-lo como um dado e contemplar
cada uma das suas faces, ciente de que o todo acontece mesmo dentro do dado,
onde mora a alma de quem brinca.
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O tempo previsto para as brincadeiras deve considerar que crianas precisam planejar, comear, criar, realizar, transformar e terminar suas brincadeiras. Isso
mostra o respeito ao processo como um todo e tambm a importncia em se concluir qualquer atividade.
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Quando perguntamos aos educadores o que lhe trouxeram suas brincadeiras de infncia, ouvimos muito sobre a alegria, o
companheirismo, a competio, a raiva, o joelho esfolado, a cumplicidade, o choro e o aprendizado em elaborar todos esses sentimentos.
Quando se retira ou se reduz o tempo da brincadeira, privamos as
crianas dessas imprescindveis descobertas, de tudo aquilo que ns
prprios ganhamos brincando quando ramos pequenos.
Se o ldico desperta, provoca, suscita, ele no pode ser
oferecido s crianas como recompensa, prmio ou consolo, no
tempo que sobra para aquelas que terminam outras atividades
antes das demais. Afinal, se a brincadeira nutre as crianas de um
alimento que no se encontra em outros contextos, priv-las de brincar negar-lhes esse nutriente. Quando o castigo a privao da brincadeira, ns desnutrimos
a criana. Da mesma maneira, no deveramos deix-la sem almoo. H anemias
visveis e invisveis.
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mos perder de vista que o Ensino Fundamental de nove anos deve ser um ampliador
e no um redutor desse direito.
Hoje vivemos a inegvel demanda de recuperar o poder sobre o nosso tempo, como aponta Rosiska Darcy de Oliveira (2003, p. 69).
Para trabalhar, uma mulher com filhos pequenos realiza prodgios de organizao, e seu horrio de trabalho traado pelo avesso das responsabilidades
domsticas (...). Ou, ento, traa o horrio de seus filhos pelo avesso do
seu, impondo involuntariamente s crianas um tempo integral de atividades
mltiplas, possivelmente teis, mas que privam a infncia dos insubstituveis
tempos livres em que a criana por si mesma vai descobrindo o mundo.
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transparente o prazer das crianas quando contam com a participao dos adultos ou dos adolescentes em seus jogos. Os adolescentes, por
sua vez, tm prazer em ensinar s mais novas ou em construir brinquedos
que possam ser usados pelos pequenos.
As brincadeiras so um elo entre as geraes, entrelaando universos de ontem e de hoje. importante contarmos s crianas as nossas
brincadeiras. Elas lhes interessam tambm porque so de seus pais, professores ou amigos adultos. Da mesma forma, precisamos aprender com elas
as brincadeiras de hoje. Muitas vezes elas nos parecem difceis. Os cartes
de Pokemon, Yu-gi-oh! e Magic, por exemplo, no so facilmente decifrados. Mas as crianas so compreensivas com as nossas dificuldades e,
no tema especfico das suas brincadeiras, costumam ter enorme pacincia.
Identificam, de forma diferenciada, os adultos que se interessam pelo mundo
das suas brincadeiras. Afinal, o companheirismo se d tambm pelo envolvimento com o universo ldico infantil contemporneo. A cultura ldica uma
rua de duas mos.
Para as crianas, a presena de adultos na brincadeira to interessante quanto o jogo em si. Os adultos tm diferentes significaes ao longo da
vida dos pequenos e costumam desempenhar respeitvel papel como tema
nas brincadeiras de faz de conta.
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Formao de professores no
municpio de So Carlos, 2008.
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H muitas formas de estar presente: ser protagonista, brincar junto, compartilhar um olhar de cumplicidade ele um sinalizador discreto da presena.
O educador pode ficar receoso de reduzir a liberdade da criana que brinca. No entanto, a autonomia das crianas no se d pela ausncia dos adultos, mas pela maneira
respeitosa de estar junto.
Diante do computador reconhecemos facilmente tudo o que as crianas nos
podem ensinar. Ser que isso se deve ao domnio da informtica? Ou isso se deve ao
que, h muito mais tempo, elas vm nos mostrando nas suas brincadeiras: arte, criao, soluo de desafios, imaginao, sua maneira inusitada de ver o mundo? Compartilhar poder ver mesmo aquilo que no pode ser ensinado.
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sua filha? Ela vai escola? pergunta a educadora menina de mais ou meninos cinco anos,
que veste uma boneca-manequim.
No, ela grande, j trabalha. diz a criana.
E o que ela faz?
Faz faxina em casa de famlia. T com um
problema l. No querem pagar salrio nem vo
assinar a carteira dela.
Dois elementos importantes do mundo do trabalho, a Carteira Profissional e o Salrio Mnimo, integram as
representaes dessa criana.
Estava certa, Ruth Handler, criadora da boneca-manequim mais conhecida
do mundo, quando percebeu que a experimentao com o futuro, a uma distncia
segura, por meio de brincadeiras de simulao, uma parte muito importante do desenvolvimento (JONES, 2004, p. 104).
A concepo que temos do brincar e da criana est presente em tudo o que
foi dito at aqui. A percepo que a criana tem do mundo social dos adultos aparece
nas suas brincadeiras de faz de conta. Diante dessas representaes vm tona
nossas dificuldades de adultos educadores. Os temas que nos incomodam nas
representaes infantis so, com muita frequncia, aqueles que nos preocupam
no nosso mundo de gente grande: a violncia, a sexualidade, a morte...
Tantas voltas deu o mundo e ainda no encaramos uma conversa
aberta sobre os temas menos aucarados do faz de conta. No mbito da
teoria, h quase vinte anos estamos desconstruindo a infncia idlica, considerando efetivamente sua diversidade social e cultural. No cotidiano dos espaos de educao infantil, as brincadeiras continuam sendo muito bem-vindas
quando retratam o mundo idealizado.
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As encenaes do faz de conta tambm so bem-aceitas quando podem ser interpretadas, muitas vezes de forma aleatria, atribuindo famlia o modelo das representaes
infantis, como se no houvesse outras fontes: a escola, a cidade, a televiso.
Certa vez, a professora passava pelo ptio onde, entre alguns brinquedos, estavam
crianas de outras turmas. Vendo uma criana repreender severamente a sua boneca, lanou
o comentrio:
Nossa! Que me brava tem essa filha!
Ao que a criana prontamente respondeu:
No a me dela, a professora!
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No filme Kolya Uma lio de amor (1996), h uma passagem que ilustra
lindamente todos os elementos presentes na brincadeira de faz de conta: Kolya, um
menino de cinco anos, acompanhante constante de Louka, violoncelista que toca
em funerais, representa a cena de uma celebrao fnebre. Seus recursos so uma
caixa de sapato, um boneco de teatro de sombras e uma pea de lingerie. Cada
um desses elementos tem um significado inusitado na apropriao que Kolya faz
do mundo de Louka. isso que, na maioria das vezes, fazem as crianas. Imagino
como as assustamos quando nos assombramos com as suas representaes.
No tema da morte, a simbolizao interrompida com cruz-credos.
Na representao da violncia, as intervenes dos adultos so explcitas: retirase o objeto-smbolo; coloca-se a criana de lado para pensar e at para rezar,
diz-se que feio brincar disso entre inmeras outras solues apaziguadoras
das angstias dos adultos.
Em qualquer brincadeira, o adulto pode retirar o objeto que o incomoda, mas no pode retirar o seu significado. Vamos recordar uma histria do
nosso cotidiano escolar... A criana est atirando com um revlver de brinquedo.
O educador recolhe a arma, e ela passa a atirar com escova de dente, biscoito,
chinelo. O educador recolhe tudo, e a criana nos aponta o dedo. A o educador no sabe
como continuar a histria...
Vamos ver agora uma histria nada cotidiana: a criana, com uma boneca-beb
encaixada na cintura esquerda, brinca de passar roupa. O ferrinho de plstico cor-de-rosa
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desliza sobre a tbua de passar azul-celeste. Tudo to sereno... At que a professora, atenta,
v o ferro de passar pousar no brao da boneca, acompanhado do som tchi. Opa! Isso no
cena de livros infantis ou novelas. Sem saber o que fazer a professora, sabiamente, no se
manifesta, no intervm, no diz criana que feio brincar disso, no coloca a criana de
castigo. Leva essa brincadeira da maneira mais sria que poderia, busca ajuda para ajudar de
fato a criana. Toma uma atitude adulta, comprometida com o seu trabalho e com um mundo
menos violento.
A professora expe o fato coordenao, direo, comentando suas preocupaes. A partir da os encaminhamentos so da escola como instituio. Serei sempre grata
professora que me contou essa histria, ela ilustra, como nenhuma outra do meu repertrio,
a questo da violncia na brincadeira.
Quando uma criana solicita um brinquedo, ou realiza uma brincadeira que nos
incomoda, porque, de alguma maneira, ela precisa dele. No basta negar, preciso entender as razes dos seus pedidos. No basta eliminar o objeto, preciso entender o que ele
significa. E isso s possvel se o fizermos com os olhos dela e no com os nossos.
Brincadeira e violncia no dividem o mesmo espao. Fazer de conta que bate
muito diferente de bater realmente:
A violncia de faz de conta um desenho animado do conflito: uma representao
da raiva, da irritao, da lealdade, da traio e do amor. (...) uma expresso vvida,
apaixonada e, s vezes, completamente satisfatria dos relacionamentos, como esclarece Gerard Jones (2004, p. 98).
No trabalho em hospitais vemos as crianas pedirem para ir para a sala de cirurgia vestidas de Super-homem ou Batman. A fantasia lhes confere poderes que no somos
capazes de calcular. Outras vezes, carregam os bonecos desses personagens nas mos. Esta
segunda cena em nada difere daquela de um adulto com seu santo de devoo. Nos dois
casos o poder no est no boneco, mas no que ele simboliza, no que ele significa.
Ao eliminar o smbolo, no estamos dispersando as ansiedades das crianas. Elas,
muitas vezes, nem sequer esto ansiosas nas suas representaes. No seriam nossas essas
ansiedades? Ao intervir, estamos tirando das crianas maneiras de assumir o controle sobre
suas preocupaes. Como a criana encontrar outro caminho, j que o brincar sua forma
de expresso por excelncia?
A nossa preocupao com a violncia real absolutamente pertinente e, nesse sentido, so mais eficazes intervenes que orientem as crianas na resoluo de conflitos:
A disputa entre duas crianas chama a ateno da educadora, que se aproxima
e pergunta o que houve:
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E rever as normas de funcionamento em uso um fascinante desafio, como nos mostram as crianas do seguinte relato:
Naquela tarde eu estava sozinha com as crianas na brinquedoteca, a educadora havia sado e eu deveria ensinar gamo para algumas crianas que j
tinham me pedido isso h algumas semanas. Sentada em uma mesinha, entre
dois meninos, abri o tabuleiro. Antes que eu comeasse, chegou um terceiro:
Me esperem! Eu tambm quero aprender.
Um dos que j estavam na mesa interveio:
No vai dar.
E dirigindo-se a mim, explicou:
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Temos uma regra. Ele s pode vir brincar com a gente quando guardar
o brinquedo que estava usando. S pode pegar um segundo jogo, quando
guardar o primeiro. E no vai dar tempo.
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Temos hoje uma sociedade marcada pelo consumo e isso aparece, obviamente, em alguns exagerados acervos caseiros de brinquedos. Mas a caracterstica consumista no da criana, ela est inserida nesta sociedade e, longe de ser vil, vtima.
No espao domstico, a composio de um acervo de brinquedos
depende da peculiaridade de cada famlia, quando ela dispe de recursos
financeiros para isso, sem nos esquecermos de que, mesmo no dispondo,
esto igualmente sujeitas ao forte apelo da mdia.
Nos espaos coletivos, a composio do acervo explicita a proposta ldica. Ela ntida e pode ser percebida tanto pelos itens includos
como por aqueles excludos, tanto por sua qualidade e quantidade quanto
pela maneira como apresentado e est disponibilizado s crianas. Nesse
sentido, a seleo e a organizao dos brinquedos devem ser estudadas,
discutidas e, s depois, concretizadas. Quantas e quantas vezes comeamos de trs para a frente!
Compor um acervo supe critrios e cuidados objetivos e subjetivos.
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A escola no precisa, nem deve se apropriar dela, mas no expuls-la seria uma conquista na relao entre o adulto e a criana.
A relao qualidade e custo precisa ser levada em conta, um acervo com itens
de qualidade pode significar muita economia a longo prazo. No precisamos sempre
optar pelo bsico, pelo mais simples. Alguns brinquedos e jogos com alta qualidade
esttica trazem outro tipo de contribuio: essencial conviver com a beleza do trao,
a densidade da cor ou da textura, a harmonia da composio, a delicadeza sonora.
s vezes, projetamos no jogo princpios que gostaramos de transmitir s crianas. E atribumos ao brincar poderes mgicos que ele no tem. No porque agregamos a ele contedos ou valores, como a cooperao, por exemplo, que a criana
vai incorpor-los. Tenho visto reaes competitivas em torno de jogos de tabuleiro de
cooperao tantas vezes quanto tenho visto atitudes cooperativas diante de jogos de
tabuleiro competitivos. Essas duas estruturas de jogo so igualmente importantes, pois
nos permitem, na segura situao da brincadeira, experimentar atitudes. As crianas
aprendem o mundo importante salientar menos pelos seus brinquedos e jogos e
mais pelas relaes humanas que a cercam. Como nos diz Adelin Rosseau (1989):
Os jogos de cooperao so um instrumento importante, revelam valores
que a criana possui em si, mas a educao para a cooperao se far principalmente pelo modelo cooperativo vivido entre os adultos (na famlia, na
escola, nos espaos de lazer e cultura) e, sobretudo, pela relao entre o
adulto e a criana, cada um com suas qualidades e seus limites contribui para
a realizao de um projeto comum em benefcio de todos (p. 37).
Na composio do acervo precisamos considerar a diversidade dos brinquedos: originrios de culturas diferentes e produzidos por meio de processos diversos
industrializados, artesanais, feitos por profissionais, pelas crianas, pelos pais. Sem
esquecer que a importncia de um brinquedo no acervo se revela pelo lugar que ele
vai ocupar entre os demais.
As solicitaes das crianas devem ser to consideradas quanto as sugestes
de especialistas, as consultas a catlogos, a lojas, a feiras do setor, a sistemas de classificao de brinquedos e jogos, a sites, a outras creches, escolas ou brinquedotecas.
Nestes trs ltimos casos, temos a vantagem de ver o brinquedo em uso.
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H cuidados relativos segurana que devem ser levados em conta: o desconforto de brinquedos com rudos exageradamente fortes; o risco de um brinquedo,
inteiro ou quebrado, cortar, furar ou machucar, como, por exemplo, rodas de carrinhos
malfixadas, objetos de madeira mal-lixados, com quinas no arredondadas ou farpas. As
crianas menores exigem uma ateno especial: podem ingerir ou colocar nas narinas
ou ouvidos peas ou parte do brinquedo como, por exemplo, olhos de ursinhos de
pelcia malfixados, enchimentos que podem vazar; podem se asfixiar com sacos plsticos; podem se intoxicar quando a pintura no atxica, em especial os bebs; podem
se enroscar em cordes com mais de 30 centmetros ou se machucar com fios muito
finos. imprescindvel considerar a manuteno regular de brinquedos ao ar livre escorregadores, gangorras, trepa-trepa e, ainda, a necessidade da presena do adulto
em brinquedos com gua, risco de fogo, mecanismos eltricos, entre outros.
Quanto conservao de um acervo de uso coletivo fundamental ponderar que seu uso bastante distinto daquele feito por poucas crianas no espao domstico. necessrio levar em considerao a qualidade do produto, sua durabilidade,
seus encaixes, as possibilidades de limp-lo e lav-lo, a probabilidade ou no de repor
suas peas e consert-lo. H tambm aes preventivas para a manuteno:
o reforo ou substituio das embalagens originais, a fotocpia de regras de
jogos, a plastificao de cartas, o acondicionamento de pequenas peas em
saquinhos, a escrita, desenho ou foto do contedo da caixa na tampa do jogo,
a criao de uma caixa para guardar as peas avulsas...
No incio dos trabalhos na Brinquedoteca Peteca, na Rocinha, deparvamo-nos sempre com peas perdidas pelos cantinhos da sala. Por mais
cuidadosos que fssemos crianas e adultos havia, inevitavelmente, pecinhas que escapavam, fugiam, voavam... Para elas criamos a Caixa OVNI,
que abrigava esses objetos voadores no identificados. Geramos, assim,
uma soluo intencional: na falta de um dado ou outro pequeno objeto, a
caixa era o primeiro lugar de busca. Geramos, sem nenhuma inteno, uma
brincadeira desafiadora no grupo das crianas mais velhas: De onde essa
pea?; comeava a gincana para se saber quem conhecia melhor o acervo
da brinquedoteca.
As formas de organizao dos brinquedos contribuem para o desenvolvimento da autonomia da criana: na escolha, no acesso, na busca, na
caixa dos objetos perdidos. A classificao e a organizao visam autonomia
da criana e do educador. Mesmo que cdigos de classificao nem sempre
sejam registrados nos objetos, h sempre uma classificao presente na forma
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Do que feito esse repertrio? Do que alegra o cotidiano, do acervo da prpria infncia, acrescido do que aprendemos ao longo da vida com crianas ou outros adultos. Algumas
brincadeiras so sazonais, reaparecem com a chuva ou o vento.
Outras voltam e do aos adultos o prazer de mostrar suas habilidades no ioi, no bambol, no diabol...
Certa vez, uma educadora expressou um desejo legtimo para quem est todos os dias, horas a fio, com as crianas:
Eu queria saber todas as brincadeiras do mundo!
Alguns anos atrs ela foi bem pequenininha. Quando
descobriu que os objetos no evaporavam quando sumiam do
seu campo de viso, comeou a brincar de esconder e achar o rosto das pessoas
queridas, os bichinhos de plstico. Tambm se assustou com o Miau! do Atirei o
pau no gato. Mas isso foi s nas primeiras vezes, depois comeava a rir bem antes,
prevendo aquele final apotetico. Como ela gostava dessa repetio! Ainda bem
pequena, era s expresso e movimento. Havia muita alegria nesses gestos, explicanos Heloysa Dantas (1998): a ludicidade da motricidade infantil marcada por uma
expressividade que supera de longe a instrumentalidade raramente reconhecida
e respeitada (p. 115).
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Toda esta histria comeou com a professora querendo saber todas as brincadeiras do mundo. Do que poderiam ter sido os fios das suas memrias, fomos
tranando a evoluo do brincar. Com isso, percebemos a necessidade de conhecer a
criana que brinca. Sem esse conhecimento, as brincadeiras correm o risco de se desencontrarem das crianas. O desinteresse dos pequenos , com frequncia, um bom
sinal de que no fizemos a escolha mais acertada. A adequao fundamental quando
pensamos um repertrio de brincadeiras para crianas.
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Formao de
professores
no municpio
de So
Carlos, 2007
Prof. Enedir
Sampaio, EMEI,
Brana, 2012
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Para mudar a qualidade das nossas aes com as crianas precisamos, certamente, de uma boa reflexo acerca do ldico, da imaginao e da criao no nosso
mundo de adultos-educadores. Devemos, sobretudo, perceb-lo como imprescindvel na vida. Assim, traremos o foco sobre todos ns crianas e adultos , sujeitos
investigadores, inventores, autores da nossa histria, produtores de cultura, de arte,
capazes de transformar pedras em dinossauros e sementes em estrelas, pois tambm
a alma do adulto brincante mora dentro de um ldico dado de muitas faces e cores.
R e f e r n c
i a
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Filme
Kolya Uma lio de amor. Direo de Jan Sverk. Repblica Tcheca 1996.
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III.
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Colaborou na elaborao deste
texto Maria Lcia Medeiros,
coordenadora do Projeto Brincar.
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Apesar da importncia da linguagem oral, essencial ao processo de iniciao da criana no mundo social e cultural, destaca-se na
primeira infncia o papel das mltiplas linguagens expressivas: corporal,
musical e plstica. Estas, junto com a linguagem verbal, formam um
sistema simblico integrado, adequado maneira sensorial, esttica e
global de a criana pequena conhecer o mundo. Nesse momento, as
experincias vividas dificilmente podem ser traduzidas por palavras,
mas so alcanadas por processos em que o corpo expressivo se constitui instrumento principal.
O mundo para a criana ao nascer, e por boa parte da primeira
infncia, muito mais um mundo de sons, cores, ritmos, cheiros, formas,
gestos e movimentos que de palavras. Um mundo desconhecido, estranho, que assusta pela quantidade de estmulos e pelo inusitado, mas que, ao mesmo
tempo, atrai, intriga e convida a criana a conquist-lo. Um mundo a ser decifrado,
que pede para ser visto, tocado, ouvido, sentido e percebido numa comunicao total,
direta e profunda pelo ato de brincar.
Mundo da imaginao em ao, que possibilita criana segur-lo na
mo e transform-lo em pensamento pelo ato de brincar. Mundo das
pessoas, dos afetos, da cultura, dos valores, dos costumes, das tradies,
das comidas, das msicas, das danas, das histrias, das canes, dos
rituais de celebrao... Cultura que nutrio, alimento para o corpo,
a alma e o corao, que possibilita a alegria de ser (DIAS, 2003, p. 232).
Nessa perspectiva, falar, brincar, danar, desenhar, pintar, modelar, cantar, tocar um instrumento, representar, ler e escrever so atividades humanas simblicas essenciais criana e devem ser vivenciadas
ludicamente, num contexto de interaes genunas, para se constiturem
enquanto linguagens expressivas, ferramentas de significao, afirmao
e enraizamento da criana no mundo.
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O discurso materno, quando a me est em condies de viver a maternidade plenamente, frequentemente imaginoso, potico, transformando em um jogo a
dois o ritual da comida, do banho, da troca de roupa, com contnuas invenes. Alguns
desses jogos foram institucionalizados pela tradio: falar rimas e brincar com a criana
na hora de comer uma colher para a vov, uma para o beb. A criana, at uma
certa idade, corresponde ao jogo e povoa de personagens sua refeio, atribuindo um
significado simblico ao ato de comer. Comer torna-se um ato
esttico, um brincar de comer, um recitar a refeio (RODARI,
1969). Tambm vestir-se ou despir-se tornam-se mais interessantes quando toma forma de brincar de vestir-se. Isso nos fala
da importncia do brincar e da construo de vnculos entre
adulto e criana, no processo de apropriao da linguagem
e construo do pensamento.
Inventar histrias com objetos do cotidiano estimula
a capacidade inventiva e d novos instrumentos para a criana
brincar sozinha. Enquanto brinca, a criana fala consigo mesma,
comentando a brincadeira, animando brinquedos, ou desprendendo-se deles para seguir outros indcios, num jogo imaginrio onde uma coisa puxa a outra. Esses indcios podem ser
uma simples palavra, um objeto, uma pessoa que aparece, um telefone ou campainha
que toca e desencadeiam o enredo de novas brincadeiras para a criana. Uma criana,
aps lanchar, pega a casca de uma banana e comea a inventar uma histria de um
polvo que nadava sossegado e encontra um tubaro (tesoura disponvel no espao
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Fbio Meirelles
janela, janelinha porta campainha primmmmmmmm.... E a mo do adulto toca olhos, boca e nariz num ato de brincadeira, afeto e proximidade com a
criana. Gestos e palavras combinam-se num aprendizado cultural de memrias e
significaes palminha de So Tom, pra quando papai vier; palma, palma, palma; p, p, p; roda, roda, roda, caranguejo peixe . Assim, encarnando-se nos
corpos das crianas, as palavras tanto falam de experincias dos homens quanto
as criam. A msica cantada, a rima do nome, o trava-lngua, a poesia etc. vo estabelecendo laos entre a criana e a palavra. A relao inicial das crianas com as
palavras permeia-se por graus de liberdade e plasticidade, aproximando-as dos jogos de linguagem, da plurissignificao de sentidos e da sonoridade dos vocbulos.
Quem j no ouviu falar da linguagem secreta de crianas? Nas interaes com
os adultos, conforme suas atitudes e concepes, as possibilidades de as crianas
brincarem com as palavras, integradas s mltiplas linguagens, vo se restringindo
ou se ampliando (BATTAGLIA; DIAS, 2007).
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prximo) de boca aberta pronta para com-lo. Esse um tpico exemplo de uma brincadeira criada pela criana a partir de uma situao do cotidiano, sempre repleto de
possibilidades para a imaginao infantil (MEDEIROS, 2008).
As histrias, lidas ou contadas, fazem parte desse processo. Quando lemos
ou ouvimos uma histria, entramos para o mundo do era uma vez. As histrias se
transformam em rico alimento para a imaginao infantil, afloram no faz de conta e
ajudam a recriar o mundo real. esse o mundo das brincadeiras.
Assim como procede com as coisas e as palavras, a criana tambm o faz
com a leitura: ela interage com os personagens e participa da estria, inserindo-se nas figuras no momento da contemplao... Ao ingressar nesse mundo
adornado de cores e tornar-se um personagem que compartilha aes e
sentimentos, cada criana uma nova Alice que reinventa a estria e a narra
cada vez de modo diferente. A fantasia a faz imergir nas coisas, nas figuras ou
nas letras, e a imaginao livre e criativa produz o conhecimento de si e do
mundo (SCHLESENER, 2008, p. 16).
A imaginao infantil se alimenta tambm da leitura de outros gneros textuais (informativos, cientficos, de arte, entre outros), que ampliam nossa sensibilidade e
nossos modos de ler o mundo, redimensionando a nossa condio humana e as nossas
possibilidades de viver e agir (BORBA, 2006).
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O papel da me na sociedade
contempornea se desdobra no papel
da educadora da creche, que tambm
preenche e enriquece a funo de
cuidar e educar as crianas enquanto
sujeitos de direitos, garantidos pela
Constituio Brasileira.
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No entanto, na sociedade contempornea, preciso ter critrios para escolha de repertrio cultural adequado s crianas. A mdia, voltada para o consumo, impinge s crianas uma produo cultural que banaliza a dana e a msica, com palavras
e gestos grotescos. A criana exposta a uma erotizao corporal no adequada, e a
um repertrio musical e lingustico empobrecido, fato que as priva de uma iniciao
cultural rica.
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incorporado brincadeira como se fosse uma visita recebida das fadas, e novamente desejofantasia-realidade se entrelaam a servio da imaginao infantil (MEDEIROS, 2008).
A postura do professor nesse momento um diferencial importante. Quando ele
observa, acolhe, alimenta e at participa da brincadeira, estabelece uma relao mais prxima com a criana, aumenta o vnculo de confiana e enriquece esse momento ampliando
conhecimentos e habilidades. Uma professora de um grupo de crianas de trs anos, numa
creche em So Carlos, observou as crianas que brincavam em um pequeno gramado comear a pegar galhos cados no cho e iniciar um jogo de faz de conta transformando-os em
vara de pescar, espadas e outros instrumentos. Outras crianas se interessaram e comearam
a arrancar os galhos colocando a rvore em risco. A professora ento props fazerem rolinhos de jornal que teriam a mesma funo. E foi alm, como o interesse maior era a pescaria,
colocou um pano no cho para ser o rio e sugeriu que as crianas escolhessem objetos para
servir de peixes. Imediatamente todo o grupo se envolveu completamente com prazer na
brincadeira, colocando diversos peixinhos (blocos plsticos) no rio, iniciando uma grande
pescaria (MEDEIROS, 2007).
Podemos observar que a brincadeira de faz de conta possui uma dinmica prpria
e uma finalidade em si mesma, sendo a espontaneidade e a criatividade seus elementos chaves. Quando o professor se antecipa e tenta transformar esse brincar em uma representao
teatral, a expresso prpria tolhida da criana.
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modelar e construir com diferentes materiais. A criana deixa sua marca, cria jogos, delimita
espao, conta histrias numa ao investigadora das possibilidades da prpria linguagem plstica e de seu ser no mundo (FERREIRA, 2003).
Acervo pessoal de Maria Lcia Medeiros
O desenho no cpia, sempre criao, interpretao, pensamento visual em ao. No incio o que prevalece no desenho o prazer motor. Mas aos poucos este se torna aliado do prazer visual e do
prazer de dar sentido ao mundo. A relao fsica e sensorial que a criana
estabelece com o desenho possibilita a experincia de novas realidades,
ativando a imaginao. A conjuno mo/olho/crebro torna-se presente
no ato de desenhar. No incio a mo que comanda a ao marcada
pelo prazer do movimento e da inscrio no papel. Depois o olho que
passa a dirigir a ao, num dilogo mais articulado entre mente, motricidade e percepo, anunciando a possibilidade de a criana ser sujeito da
ao (MOREIRA, 1987; DERDYK, 1989).
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Maria Helena
Carmiatto Munhoz
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Consideraes finais
Na infncia existe uma estreita interdependncia de todas as instncias:
fsicas, psquicas, emocionais, culturais, que esto em jogo no processo de desenvolvimento da criana. A apropriao do mundo pelas crianas se d de modo sensorial,
esttico e global, num processo perceptivo entranhado na cultura e nas formas sensveis da realidade, que se casam com uma necessidade de significao e afirmao
do EU no mundo. Sendo um ser em contnua transformao fsica e psquica, a
criana apresenta uma maneira de ser curiosa e experimental na qual a descoberta
do mundo est associada descoberta de si mesma. Nesse processo, as linguagens
expressivas tm papel principal.
A criana, ser global, mescla suas manifestaes expressivas:
canta ao desenhar, pinta o corpo ao representar, dana enquanto canta,
desenha enquanto ouve histrias, representa enquanto fala (DERDYK,
1989). Quando as crianas podem usar mltiplos sistemas simblicos, tm
maiores chances de compreender as relaes complexas que fazem parte
do mundo em que vivem e de seu mundo interior, e desse modo se tornam mais humanas.
O homem cria no apenas porque quer ou porque gosta, mas porque precisa; ele s pode crescer enquanto ser humano coerentemente ordenando,
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dando formas, criando... A prpria conscincia nunca algo acabado ou definitivo. Ela vai se formando no exerccio de si mesma, num desenvolvimento
dinmico em que o ser humano, procurando sobreviver e agindo, transforma a natureza e se transforma tambm (OSTROWER, 1984).
Cabe a ns, adultos, proporcionarmos o mximo de oportunidades para as
crianas viverem plenamente a infncia, brincando com as mltiplas linguagens, num
contexto social e cultural rico de possibilidades de ao, expresso e interlocuo. Isso
demanda investimento contnuo na educao infantil e na formao do educador.
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