FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS

DE LA PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN
Francisco Herrera Clavero
Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
Universidad de Granada

1. INTRODUCCIN
La naturaleza propia de los procesos cientficos, as como sus interrelaciones con
otros campos del saber, han evolucionado ampliamente a lo largo de la historia. Este hecho, de
todos conocido, nos muestra el riesgo que se corre al pretender dar una definicin de Ciencia
que, por un lado, tendra necesariamente la calificacin de temporal y, por otro, se perderan
mltiples facetas y posibilidades asociadas a la misma.
Es importante precisar hasta que punto la denominacin de Ciencia es aplicable a unas
actividades y no a otras. De hecho, diferentes autores proponen identificarla con las
actividades llevadas a cabo por los cientficos, lo que nos llevara a otro trmino -cientficoincompatible con lo que se pretende definir.
Recientemente los planteamientos rigurosamente cientficos seguidos por la Economa,
Sociologa o Psicologa y, por consiguiente, su incorporacin a las Ciencias, sirven de apoyo
para testimoniar las afirmaciones anteriores.
La Ciencia, como componente cultural dinmico de la sociedad, no debe estar sujeta a
definicin y sera preferible referirse a ella como conjunto organizado de conocimientos
(Spencer, 1889). Un aspecto que destaca sobre los dems cuando se procede a su anlisis es
lo que pudiramos llamar su carcter acumulativo. De hecho, ste es un efecto multiplicador
que facilita y explica el desarrollo sorprendente que han alcanzado las ciencias en este siglo,
sobre todo si se evala desde una perspectiva histrica.
Esto nos permite distinguir la Ciencia de otros campos de la Cultura como pueden ser
las Artes, la Poesa o la Msica. Si viviesen hoy da los grandes pintores o msicos de siglos
pasados, inclusive podran llegar a pensar que se estn produciendo retrasos en sus
respectivos campos.
A partir de los aos 50, el positivismo lgico y el operacionalismo, como nico modelo
vlido en la concepcin de las teoras y el conocimiento cientfico, dio paso lentamente a una
nueva filosofa de la Ciencia en lo que lo fundamental no era tanto la confirmacin o
invalidacin de teoras, segn unos criterios de reconstruccin racional -el llamado contexto de
justificacin- sino el anlisis de los factores epistemolgicos que rigen el descubrimiento,
desarrollo y aceptacin o rechazo de teoras.
Desde este punto de vista, la Ciencia se hace desde dentro de un esquema conceptual
Welstuschanung- que determina, en gran medida, qu problemas merecen ser investigados y
qu clases de soluciones son aceptables. El objeto de la Filosofa de la Ciencia es analizar las
caractersticas de los sistemas conceptuales -Paradigmas-, en terminologa de Kuhn (1962),
propios de cada ciencia.
En opinin de Bunge (1980), para que una teora sea cientfica debe cumplir dos
condiciones:
1 Que sea contrastable empricamente, directa o indirectamente.
2 Que sea compatible con el grueso del conocimiento cientfico.
No obstante, Bunge (1983) establece una distincin entre Ciencia Formal y Ciencia
Factual y, dentro de la ltima, Ciencia Pura (Bsica), Ciencia Aplicada y Tcnica.

La diferencia entre Ciencia Pura, Aplicada y Tcnica consiste en que la primera tiene
como meta conocer la naturaleza, mientras que la segunda persigue su control utilizando
Leyes y Teoras, en tanto que la Tcnica, ms que aplicar el mtodo cientfico para lograr sus
objetivos, utiliza reglas cientficas.
Una regla prescribe un curso de accin: indica cmo debe uno proceder para conseguir
un objetivo predeterminado. Ms explcitamente, una regla es una instruccin para realizar un
nmero finito de actos en un orden dado y con un objetivo tambin dado (Bunge, 1983:694).
Queda claro, pues, que las leyes describen la naturaleza, las teoras la explican y
las reglas prescriben sus normas de uso.
Todo ello, a travs de procesos de deduccin e induccin y los consiguientes de
verificacin, sobre los datos recogidos acerca de los hechos.
2. CONCEPTUALIZACIN EPISTEMOLGICA
Es obvio que, como marco de referencia en el planteamiento epistemolgico de
cualquier disciplina, sea preciso partir de la conceptualizacin que la define, sustenta y
diferencia del resto de saberes cientficos.
As pues, para el mejor anlisis de la disciplina que nos ocupa, recogida bajo el nombre
de Psicologa de la Instruccin, partiremos de sus fundamentos, al objeto de llegar a su
definicin por sntesis conceptual. Para lo cual, es imprescindible comenzar por la delimitacin
clara y precisa que ocupan la Psicologa de la Educacin y la Psicologa del Desarrollo en
el contexto de las Ciencias.
2.1. PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
La Psicologa de la Educacin es una disciplina relativamente joven, surge de facto
justo con el nacimiento de la misma Psicologa cientfica (Wundt, 1879) al dedicarse al estudio
emprico de temas tales como las diferencias individuales, el aprendizaje, la lectura, la
inteligencia, etc.; reflejando un rpido crecimiento cuantitativo y cualitativo, y una tendencia
muy pronunciada hacia la especializacin. No obstante, aparece como vertiente independiente
de la mano de Thorndike (1910) y las publicaciones peridicas de The Journal of Educational
Psichology.
De todas formas, a pesar del tiempo transcurrido y de sus vaivenes (momentos de alza
y baja), su estatus epistemolgico no est totalmente consolidado, ms que por su presumible
inconsistencia interna objeto (material y formal), mtodo, contenido y ubicacin en el contexto
cientfico propios y por la dificultad que proporciona la coyuntura interdisciplinaria de su
mbito de aplicacin, tal vez sea por la escasez de anlisis identificatorios profundos y por la
falta de lneas de investigacin adecuadas (mtodo cientfico), que sienten las bases de su
corpus doctrinal especfico (teora cientfica).
En la actualidad existen numerosas concepciones respecto a la epistemologa de la
Psicologa de la Educacin, desde las que opinan que es Psicologa Aplicada a la Educacin:
Psicologa Evolutiva, General, Gentica, del Aprendizaje, de la Instruccin o Social Aplicadas,
pasando por las que piensan que se trata de una disciplina puente entre la Psicologa y la
Educacin (Betwen Psychology and Educaion; Hunt, 1975 o Ausubel, 1969), hasta las que
creen que la Psicologa de la Educacin es una disciplina con estatus propio (Mialaret, 1977;
Piolat, 1981); aunque, es preciso hacer constar que tambin ha surgido una lnea que aboga
por su desaparicin, considerando que esa parcela bien podra ser ocupada por la Educologa
(Bigds, 1976), la Didaxologa (De Corte, 1979) o la Psicodidctica (Titone, 1981).
Pues bien, a continuacin se intentar dar encuadre a la Psicologa de la Educacin en
el marco de las ciencias como punto de partida o referencia para, posteriormente, poderle
encontrar aplicacin y utilidad inmediata. Para ello, nada mejor que partir del concepto de
ciencia y sus objetivos, e interrogarnos si es o no ciencia la Psicologa de la Educacin.

Como ocurre con casi todos los temas, en el caso de la definicin de ciencia nos
encontramos con una gran variedad de pareceres: desde las que afirman que se trata
bsicamente de un mtodo de investigacin, hasta las que opinan que son los resultados de la
investigacin en una zona determinada; es decir, unas hacen hincapi en el mtodo de
consecucin de los conocimientos, mientras que otras se concentran en los conocimientos
producidos por el mtodo.
En este sentido, quizs la mejor definicin de ciencia que contiene estos dos aspectos
a la vez sea la que ofrece Bunge (1980:82), cuando afirma que una ciencia es una disciplina
que utiliza el mtodo cientfico con la finalidad de hallar estructuras generales (leyes),
distinguiendo entre el trabajo (investigacin) y su producto final (conocimiento); lo cual
coincide plenamente con el planteamiento de Kerlinger (1982:5), cuando opina que sobre
ciencia se pueden considerar dos puntos de vista: uno esttico, en cuanto constituye un
corpus organizado y sistematizado de conocimientos, en cuyo caso la equivalencia con el
trmino teora es evidente; y otro, dinmico, en cuanto considera la ciencia como una actividad
de produccin de conocimientos sistemticos, conexos y fundamentados, entonces puede
hablarse de investigacin cientfica.
Respecto a las caractersticas que se suelen asignar a la ciencia, queda claro que debe
ser objetiva, contrastable, sistemtica, metdica y comunicable. Ahora bien, teniendo en
cuenta que el conocimiento cientfico no es infalible, estaremos de acuerdo con Popper
(1977:261) cuando afirma que la objetividad hace de todo enunciado cientfico algo provisional
para siempre, as que no acepta como cientfico ninguno que no sea contrastable, proponiendo
como criterio la falsabilidad y no la verificabilidad.
De todas formas, cualquiera que sea la definicin o enfoque adoptados, estaremos de
acuerdo con Manheim (1982:30) en que existe casi la unanimidad de que se deben dar tres
objetivos en la ciencia: primero, la descripcin, que responde a la pregunta qu?; ya que,
como punto de partida, debemos saber de qu estamos hablando. La explicacin es el
segundo objetivo, que responde a la pregunta por qu? y nos dice cmo se producen las
cosas y los acontecimientos, qu los causa y cules son las leyes que determinan su aparicin.
Y el tercero, es la prediccin, para qu?, qu deducciones extraer de los hechos o leyes en
trminos de probabilidad.
Estas observaciones nos llevan a pensar que ciencia es un conjunto de teoras y sus
correspondientes procesos de investigacin que describen, explican y predicen los fenmenos
de una determinada parcela de la realidad.
Si hemos venido prestando atencin a lo anteriormente expuesto, podremos tener ya
una ligera idea de cules deben ser los planteamientos epistemolgicos acerca de la
Psicologa de la Educacin; pero, an as, no dejaramos de dar un enfoque simplista. Siendo
por lo que, siguiendo las corrientes estructuralistas, en concreto la lnea propuesta por Schwab
(1973), nos vamos a aventurar a ahondar ms en el concepto de esta disciplina.
Este autor piensa que hay que delimitar con claridad las tres reas de problemas
bsicos en la reflexin epistemolgica sobre cualquier disciplina, a saber: sus estructuras
sustantiva, sintctica y organizativa. Arnau (1984) aade otra interesante perspectiva en la
delimitacin de los distintos componentes de una ciencia o funciones de la misma, nos estamos
refiriendo concretamente a la funcin pragmtica; esto es, a su uso.
La estructura sustantiva, seala Schwab (1973:6), sirve de base y orientacin de la
investigacin que se realiza en una ciencia. La expresin equivale en alguna de sus
acepciones al trmino paradigma, en funcionamiento o vigente, dentro de una ciencia.
Constituye la estructura cognitiva que determina el tipo de preguntas que nos hacemos al
investigar y que determinan, a su vez, el tipo de datos que deseamos hallar y el tipo de
experimentos a llevar a cabo. Adems, a los datos, una vez reunidos, se les otorga significado
a la luz de la concepcin que origin la investigacin. De forma ms concreta, hace referencia
a los contenidos y viene determinada por el conjunto de hechos, conceptos, principios,
generalizaciones e hiptesis que constituyen, en definitiva, el conocimiento que la ciencia
sistematiza sobre el tipo de fenmenos de que trate.

La estructura sintctica de una disciplina incluye la serie de reglas (procedimientos)

que rigen las relaciones entre los elementos de la estructura sustantiva. No es exactamente el
mtodo general, sino ms bien las estrategias operativas. No se puede describir una sintaxis
ms que a travs de la referencia al tema concreto estudiado en las investigaciones concretas
(Ibdem:26). Supone, pues, la especificidad de una disciplina en cuanto a la definicin de lo que
para ella constituye un descubrimiento o una comprobacin, qu criterios emplea para medir la
cualidad de sus datos y, en general, cules son las vas por las que se mueve desde ellos.
Y, la estructura organizativa aborda el problema relacionado con la articulacin de las
ciencias segn sus estructuras, sus modos caractersticos de acercamiento a la realidad y los
conocimientos que se sistematizan en relacin con la misma; lo que contribuye a especificar la
peculiaridad clasificatoria de cada disciplina y las posibles relaciones interdisciplinares que
entre s pueden mantener.
Una vez descritos esquemticamente estos tres problemas bsicos en torno a los
cuales parece que se articula el acercamiento conceptual a la ciencia y siguindolos como
lnea de trabajo, a travs de dos tipos de operaciones: lgicas y epistemolgicas, a
continuacin entraremos en el anlisis del estatus epistemolgico de la Psicologa de la
Educacin. No sin antes aclarar que las operaciones lgicas tratarn de dilucidar su objeto
material y formal, y las epistemolgicas los procedimientos, posibilidades y lmites que la
ciencia utiliza para adquirir, organizar y transmitir el conocimiento que necesita y/o pretende su
objeto. Las operaciones lgicas van encaminadas fundamentalmente a la circunscripcin y
acotamiento del objeto, as como la delimitacin del tipo de discurso y sintaxis caracterstica
que emplea la disciplina, y las operaciones epistemolgicas nos van a poner en contacto con el
problema de la gnesis, produccin, incremento, organizacin y sistematizacin del
conocimiento sobre la parcela de la realidad que le corresponde.
I. APROXIMACIN A LA DEFINICIN DE PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
Una definicin conceptual de lo que es y se ocupa la Psicologa de la Educacin
requiere explicarla ofreciendo un concepto que recoja sus propiedades constitutivas, lo que
hace preciso especificar tanto su gnero prximo como su diferencia especfica; es decir,
identificar su objeto material, que exigir circunscribir con rigor lgico el campo de actuacin
que cubre la disciplina, y su objeto formal, perspectiva particular desde la cual la misma se
enfrenta con dicho campo y que nos permite identificar tanto los componentes que constituyen
la estructura sustantiva, como los de las estructuras sintctica y organizativa.
Despus del anlisis de no pocas definiciones acerca de la Psicologa de la Educacin
(Ausubel, 1973; Hunt, 1975; Bronfenbrenner, 1976; Mialaret, 1977; Eson, Wilson, Robeck y
Michael, 1978; Genovard, 1979; Bergan y Dunn, 1980; Coll, Woolfolk, 1983; Tomlinson, 1984 y
Mayor, 1985), podemos concluir que su objeto material est constituido por las variables
que hacen referencia al comportamiento a desarrollar en los sujetos de la educacin
(alumnos, profesores, etc.) y su relacin con las variables de naturaleza psicolgica que
intervienen en la situacin educativa, y su objeto formal su perfeccionamiento
progresivo para lograr la mejor y mayor adaptacin al medio; y, de esa forma, orientar y
mejorar la educacin y, por extensin, la sociedad. As, pues, ya podemos aventurarnos a dar
el primer esbozo de definicin en los siguientes trminos: LA PSICOLOGA DE LA
EDUCACIN TIENE POR OBJETO EL COMPORTAMIENTO QUE SE PRETENDE
DESARROLLAR EN LOS SUJETOS, EN RELACION CON LAS VARIABLES DE
NATURALEZA PSICOLOGICA QUE INTERVIENEN EN LA SITUACION EDUCATIVA, EN
ORDEN A SU PERFECCIONAMIENTO, DE CARA A LA MEJOR Y MAYOR ADAPTACION
AL MEDIO, Y MEJORA DE LA EDUCACION, LA PERSONAS Y LA SOCIEDAD.
Obsrvese su identificacin con su campo genrico: La Psicologa (madre), a travs del
estudio del comportamiento; pero matizando de qu sujetos: Todos los que intervienen (alumno
-de cualquier edad: Educacin Infantil, Primaria, Secundaria, Universitaria, E.P.A., etc.profesor y otros intervinientes); en qu circunstancias: Interactuando e interrelacionndose en
base a variables de naturaleza psicolgica; en qu contexto: En situacin educativa; y para
qu: Para su perfeccionamiento, con el fin de una adecuada adaptacin, mejora de la
educacin, de las personas y de la sociedad.

II. ESTRUCTURA SUSTANTIVA

Se trata ahora de ofrecer una definicin que permita especificar propiedades,
caractersticas, y elementos que describan tanto el objeto material como formal, identificando
los componentes que constituyen la estructura sustantiva de la Psicologa de la Educacin.
Entre otras cosas, en este apartado habr que tener en cuenta su contenido, siendo
quizs lo ms comprometido a la hora de actuar, de manera que no se olvide nada y, a la vez,
sin invadir competencias de otras disciplinas. Por un sin fin de razones, pensamos que el
contenido de la Psicologa de la Educacin debe ir en la siguiente lnea:
1. ESTATUS EPISTEMOLGICO
2. SUJETOS EN LA SITUACIN DE APRENDIZAJE-ENSEANZA
2.1. CONDUCTA AFECTIVA
2.2. CONDUCTA PSICOMOTORA
2.3. CONDUCTA COGNITIVA
2.4. ESTRUCTURA CONDUCTUAL: PERSONALIDAD
3. LA SITUACIN DE APRENDIZAJE-ENSEANZA (S.A.E.)
3.1. SITUACIN
3.2. APRENDIZAJE
3.3. ENSEANZA
4. TRASTORNOS Y DIFICULTADES EN LA SITUACIN DE APRENDIZAJEENSEANZA
Ausubel (1976:40) ilustra lo que denomina factores que influyen en el proceso
educativo a travs de variables intrapersonales y situacionales o ambientales. Entre las
primeras seala la estructura cognitiva, la etapa del desarrollo y los factores motivacionales y
actitudinales; entre las segundas incluye la prctica educativa, el ordenamiento de los recursos
educativos, los factores sociales (de grupo) y las caractersticas del profesor.
Por su parte, la mayora de los especialistas antes citados ofrecen igualmente sus
visiones acerca de la cuestin; as que, tenindolas presentes todas ellas, se podra perfilar la
siguiente definicin descriptiva: LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN TIENE POR OBJETO
LA ELECCIN, PLANIFICACIN, EVALUACIN Y REORGANIZACIN DE LOS
OBJETIVOS DE LA EDUCACIN (COMPORTAMIENTOS), SEGN LAS TAREAS A
REALIZAR EN EL PROCESO EDUCATIVO Y LOS FACTORES QUE PUEDEN FACILITAR O
INHIBIR ESE PROCESO (VARIABLES INTRAPERSONALES Y AMBIENTALES), TENIENDO
EN CUENTA EL ESTADO INICIAL DE LOS SUJETOS Y SUS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
(VARIABLES INTRAPERSONALES), Y SU INTERACCIN CON LOS DEMS Y CON LOS
RECURSOS EDUCATIVOS (VARIABLES AMBIENTALES), QUE INTERVIENEN EN LA
SITUACIN DE APRENDIZAJE-ENSEANZA, DE CARA A LA OPTIMIZACIN DEL
PROCESO.
III. ESTRUCTURA SINTTICA
Al tratar de establecer la estructura sintctica formal que regula el tipo de teoras y
generalizaciones que sobre su objeto pronuncia la Psicologa de la Educacin, nos
encontramos con una dimensin que va desde la descripcin-explicacin, hasta la prediccinintervencin, lo cual nos est lanzando de lleno a la investigacin, con la marcada influencia del
paradigma cognitivista en nuestros das, lo que pone de manifiesto su carcter prescriptivo.
Precisamente, al hablar de investigacin no tenemos ms remedio que hablar del
Mtodo de la Ciencia, partiendo del mtodo cientfico general, hasta descender a los ms
concretos de uso casi exclusivo de cada especialidad. En Psicologa de la Educacin
podramos decir que, grosso modo, se dan dos enfoques: uno, distal y, otro, proximal. Dentro
del primero se encuadran los mtodos experimental, cuasiexperimental y correlacional; y, del

segundo, los mtodos, tcnicas y estrategias de observacin, entrevista, cuestionario, test y

experimentacin (simulacin de conducta, evaluacin educativa, etc.). Eso si, habr que
reconocer que desde la utilizacin ms pura del mtodo cientfico, uso reservado para muy
pocas ciencias, las dems, por sus propias peculiaridades, deben optar por poner en prctica
toda una cascada de variedades adaptadas a su mbito especfico.
No obstante, no debe olvidarse nunca que antes de prescribir e intervenir es necesario
describir y explicar el contexto escolar como nico marco que va a permitir la comprensin de
las prescripciones e intervenciones.
Estas nuevas orientaciones nos van a permitir matizar un poco ms el concepto de la
disciplina, en el sentido de que: LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN TIENE POR OBJETO
LA DESCRIPCIN-EXPLICACIN Y PRESCRIPCIN-INTERVENCIN EN RELACIN CON
LA ELECCIN, PLANIFICACIN, EVALUACIN Y REORGANIZACIN DE LOS
OBJETIVOS DE LA EDUCACIN (COMPORTAMIENTOS), SEGN LAS TAREAS A
REALIZAR EN EL PROCESO EDUCATIVO Y LOS FACTORES QUE PUEDEN FACILITAR O
INHIBIR ESE PROCESO (VARIABLES INTRAPERSONALES Y AMBIENTALES), TENIENDO
EN CUENTA EL ESTADO INICIAL DE LOS SUJETOS Y SUS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
(VARIABLES INTRAPERSONALES), Y SU INTERACCIN CON LOS DEMS Y CON LOS
RECURSOS EDUCATIVOS (VARIABLES AMBIENTALES), QUE INTERVIENEN EN LA
SITUACIN DE APRENDIZAJE-ENSEANZA, DE CARA A LA OPTIMIZACIN DE TODO
EL PROCESO.
IV. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
Al definir una ciencia la estamos delimitando de alguna manera, la diferenciamos de
otras que no tienen el mismo objeto; clausurndola sobre s misma, en cierto modo, en un afn
de buscar, acotar y explicar su propia identidad, lo que exige una tarea complementaria a la
que anteriormente hemos venido realizando. Nos estamos refiriendo a la formulacin explcita
de las relaciones que el objeto de estudio propio de esta disciplina mantiene con la realidad a la
que pertenece, con el contexto ms amplio en que opera y se desarrolla. De lo dicho, se deriva
la formulacin explcita del tipo de relaciones existentes con las dems disciplinas; es decir, el
problema de la organizacin de las ciencias. Este tema nos va a remitir a la clarificacin y
clasificacin de las ciencias respecto a sus estructuras sustantivas y sintcticas, y al
establecimiento de las relaciones que determinadas ciencias pueden mantener entre s.
Para ello, siguiendo el criterio de la mayora de los especialistas, resumidos en Coll
(1980:42-57), pueden darse tres hiptesis respecto al nexo que une la Psicologa de la
Educacin con las restantes disciplinas psicolgicas: extrapolacin-traduccin, independencia e
interdependencia-interaccin.
La primera, aboga por la idea de que los resultados de las investigaciones realizadas
desde una perspectiva estrictamente psicolgica pueden ser extrapoladas a la situacin
educativa (Skinner, Travers, Gilly, 1970 y Mathis, 1977), lo cual no puede sostenerse por su
descontextualizacin.
La segunda, defiende la independencia absoluta de la Psicologa de la Educacin;
aunque, en palabras de Coll (1983: 53-54), la adopcin de la hiptesis de independencia
conduce, de modo paradjico, a negar la existencia de una verdadera Psicologa de la
Educacin; sta se convierte en realidad en una parcela de la Pedagoga Experimental que
enfatiza las variables de naturaleza psicolgica que intervienen en el proceso educativo.
La tercera, supone la postura eclctica (verstil) y con ella la superacin de las
posturas extremas anteriores (Bruner, 1972; Ausubel, Glaser 1973; Anderson y Faust, 1977;
Coll, 1980 y Beltrn, 1984), teniendo como objetivo la investigacin centrada en los problemas
psicolgicos especficos en situacin educativa con el fin de generar conocimiento y organizarlo
sistemticamente en forma de teoras, leyes o sistemas; para ello, podr apoyarse en cuantas
disciplinas necesite y, de la misma forma, stas tambin sern auxiliadas por la Psicologa de
la Educacin.

En vista de todos los datos y reflexiones aportados, nos hallamos ya en situacin de

poder aventurarnos en concluir una definicin conceptual (provisional) ms rica, en el siguiente
sentido: PSICOLOGA DE LA EDUCACIN ES LA CIENCIA QUE TRATA DE DESCRIBIR,
EXPLICAR, CONTROLAR, PREDECIR Y PRESCRIBIR EL COMPORTAMIENTO QUE SE
PRETENDE DESARROLLAR EN LOS SUJETOS Y SU RELACION CON LAS VARIABLES
DE NATURALEZA PSICOLGICA QUE INTERVIENEN EN LA SITUACIN DE
APRENDIZAJE-ENSEANZA, EN ORDEN A SU OPTIMIZACIN.
2.2. PSICOLOGA DEL DESARROLLO
La Psicologa del Desarrollo acaba de cumplir recientemente cien aos desde su
establecimiento como disciplina cientfica. A lo largo de ellos, ha logrado un prestigio basado en
la existencia de un elevado nmero de investigadores dedicados a ella, en un considerable
volumen de publicaciones peridicas encargadas de la divulgacin de los descubrimientos, y
una gran variedad y amplitud de estudios sobre la temtica que le es propia. Como
consecuencia de un largo y, a veces, azaroso proceso, su estatus de Psicologa minor, dentro
de las Ciencias Psicolgicas y del Saber, ha dado paso a un primersimo plano de actualidad,
llegando a ser considerada, en palabras de Pelechano (1985:21), como una suerte de
psicologa verdadera, de psicologa dinmico-experimental y banco de pruebas de toda teora
psicolgica, en el sentido de que proporcionara los lmites de dentro de los cuales son vlidos
los resultados alcanzados.
Con el transcurrir del tiempo, la Psicologa del Desarrollo ha pasado de ser el estudio
del nio, o en su caso del nio adolescente, a convertirse en el estudio de la evolucin vital
del ser humano a lo largo de toda su vida, desde la gestacin hasta su muerte. Con ello, se va
haciendo realidad la pretensin leibniana de que el ser es el hacerse del ser. Esto, no obstante,
no supone la exclusin de los estudios relativos al nio, ni la disminucin de la importancia
concedida a esta fase de la vida. Significa, fundamentalmente, desechar la concepcin de que
la Psicologa del Desarrollo estudia el crecimiento y desarrollo hasta esa fase de transicin
constituida por la adolescencia, que marca la insercin del individuo en la edad adulta.
Como expone Coll (1979:60) los psiclogos se ven a veces confrontados con
expresiones tales como: <<Psicologa del Nio>>, <<Psicologa Gentica>>, <<Psicologa
Infantil>>, <<Psicologa Evolutiva>>, <<Psicologa Evolutiva Comparada>>, <<Psicologa del
Desarrollo>>, etc..
En la mayora de las ocasiones, dichas expresiones se utilizan en la actualidad como
sinnimas, aunque tampoco es raro que sean empleadas para insistir en los matices que
conllevan.
Conviene recordar que, en un primer momento del desarrollo de la disciplina, la
referencia al nio era imprescindible. Es entonces, cuando aparecen expresiones tales como
Psicologa del Nio o Psicologa del Adolescente. Poniendo de manifiesto dichas
denominaciones el segmento de la vida humana que se debera estudiar. Como dice Mayor
(1985:14), esta reduccin se justifica porque la Psicologa, sin ms especificaciones, se defina
como la ciencia de la mente de sujetos adultos y normales, y porque exista el convencimiento
de la peculiaridad psicolgica del nio respecto del adulto.
En un segundo momento, comienzan a ser usuales los trminos desarrollo y
evolutiva, aunque bsicamente referidos al nio y al adolescente. Entonces, si bien las
denominaciones Psicologa del Desarrollo y Psicologa Evolutiva ganaron predicamento, se
aada Infantil para subrayar la limitacin del objeto de estudio a una determinada edad.
Segn Reese y Lipssit (1975:19), originalmente los trminos Psicologa Infantil y Desarrollo
Infantil se utilizaron como sinnimos; aunque, posteriormente, apareceran algunos tipos de
distinciones. Segn una de ellas, Psicologa Infantil es el estudio de la conducta infantil y
Psicologa del Desarrollo es el estudio de la ontognesis conductual durante la infancia. Ms
tarde, empezaran a utilizarse indistintamente las dos denominaciones en un sentido menos
restrictivo; ya no estudiaban al nio, sino el cambio evolutivo, el proceso de desarrollo.

Los ltimos aos se han caracterizado por el nfasis sobre el desarrollo y el cambio,
lo que ha originado una serie de reconsideraciones tericas y metodolgicas que han afectado
a la propia naturaleza de la disciplina. Denominaciones tales como Psicologa del Ciclo Vital
o de la Amplitud Vital ponen de manifiesto una nueva manera de entender la disciplina, que
exige una consideracin global del curso de la vida y en la que juegan un papel especial
conceptos como los de evolucin, filognesis, ontognesis, desarrollo histrico y
variables espacio-temporales.
Como afirma Mayor (1985:15), acentuando el nfasis sobre estos conceptos,
llegaramos a una verdadera Psicologa Gentica, que articula la explicacin de los fenmenos
conductuales y complejos en funcin de los fenmenos pasados y ms elementales.
Esta referencia refleja la evolucin seguida por esta disciplina al extender su mbito
desde la infancia hasta el curso de la vida entera, y al desplazar su objeto desde las
peculiaridades de la conducta, en una determinada edad, hasta el propio proceso de desarrollo
como tal.
A continuacin, para mayor uniformidad y congruencia, desde la perspectiva estructural
propuesta por Schwab (1973), intentaremos conceptualizar la Psicologa del Desarrollo.
I. APROXIMACION A LA DEFINICION DE PSICOLOGIA DEL DESARROLLO
De la misma forma que se expusiera anteriormente en el caso de la Psicologa de la
Educacin, una definicin conceptual de lo que es y se ocupa la Psicologa del Desarrollo
requiere explicarla ofreciendo un concepto que recoja sus propiedades constitutivas, lo que
hace preciso especificar tanto su gnero prximo como su diferencia especfica; es decir,
identificar su objeto material, que exige circunscribir con rigor lgico el campo de actuacin
que cubre la disciplina, y su objeto formal, perspectiva particular desde la cual la misma se
enfrenta con dicho campo y que nos permite identificar tanto los componentes que constituyen
la estructura sustantiva, como los de las estructuras sintctica y organi-zativa.
Tras el anlisis de algunas definiciones acerca de la Psicologa del Desarrollo
(Monedero, 1972; Carpintero 1975; Bijou y Baer, 1977; Mussen, Coll, 1979; Baltes, 1981;
Serra, 1982; Marchesi, Palacios y Carretero, 1983; Alexander, Sez Narro, Vega, 1984;
Papalia, Pelechano, Mayor, 1985), podemos concluir que su objeto material est constituido
por las variables que hacen referencia al proceso de desarrollo del comportamiento de
los sujetos a lo largo del ciclo vital, y su objeto formal su perfeccionamiento progresivo
para lograr la mejor y mayor adaptacin al medio. As, pues, ya podemos aventurarnos a
dar el primer esbozo de definicin en los siguientes trminos: LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO TIENE POR OBJETO EL PROCESO DE DESARROLLO DEL
COMPORTAMIENTO DE LOS SUJETOS A LO LARGO DEL CICLO VITAL, EN ORDEN A
SU PERFECCIONAMIENTO, DE CARA A LA MEJOR Y MAYOR ADAPTACIN AL MEDIO.
II. ESTRUCTURA SUSTANTIVA
Se trata ahora de ofrecer una definicin que permita especificar propiedades,
caractersticas, y elementos que describan tanto el objeto material como formal, identificando
los componentes que constituyen la estructura sustantiva de la Psicologa del Desarrollo.
Entre otras cosas, en este apartado habr que tener en cuenta su contenido, siendo
quizs lo ms comprometido a la hora de actuar, de manera que no se olvide nada y, a la vez,
sin invadir competencias de otras disciplinas. Por un sin fin de razones, pensamos que el
contenido de la Psicologa del Desarrollo debe ir en la siguiente lnea:

1. ESTATUS EPISTEMOLGICO
2. BASES BIOLGICAS Y AMBIENTALES DEL DESARROLLO
3. DESCRIPCIN Y EXPLICACIN DEL PROCESO DE DESARROLLO DEL
COMPORTAMIENTO:
3.1. AFECTIVA
3.2. PSICOMOTORA
3.3. COGNITIVA
3.4. SOCIAL
3.5. EDUCATIVA
3.6. SEXUAL
3.7. LDICA
3.8. MORAL
3.9. DE LA PERSONALIDAD
4. PREDICCIN E INTERVENCIN EN EL PROCESO DE DESARROLLO DEL
COMPORTAMIENTO:
4.1. AFECTIVA
4.2. PSICOMOTORA
4.3. COGNITIVA
4.4. SOCIAL
4.5. EDUCATIVA
4.6. SEXUAL
4.7. LDICA
4.8. MORAL
4.9. DE LA PERSONALIDAD
5. TRASTORNOS Y DIFICULTADES DEL PROCESO DE DESARROLLO DEL
COMPORTAMIENTO

Estas nuevas orientaciones nos van a permitir matizar un poco ms el concepto de la

disciplina, en el sentido de que: LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO TIENE POR OBJETO
LA DELIMITACIN Y ANLISIS DEL PROCESO DE DESARROLLO DEL
COMPORTAMIENTO DE LOS SUJETOS A LO LARGO DEL CICLO VITAL, EN ORDEN A
SU PERFECCIONAMIENTO, DE CARA A LA MEJOR Y MAYOR ADAPTACIN AL MEDIO.
III. ESTRUCTURA SINTCTICA
Al tratar de establecer la estructura sintctica formal que regula el tipo de teoras y
generalizaciones que sobre su objeto pronuncia la Psicologa del Desarrollo, nos encontramos
con una dimensin que va desde la descripcin-explicacin, hasta la prediccin-intervencin, lo
cual nos est lanzando de lleno a la investigacin, bajo la influencia de los paradigmas que la
alumbran, lo que pone de manifiesto su carcter prescriptivo.
Aqu es preciso analizar, aunque de forma breve, aquellos paradigmas que se
consideran ms influyentes en el campo de la Psicologa del Desarrollo; lo que no significa que
deban caer en el olvido otros tales como la Teora General de Sistemas, el Humanstico, el
Relacional, etc. Su eleccin se ha hecho en base a la frecuencia y amplitud de uso dentro de la
literatura psicolgica evolutiva y a que son los ms utilizados por la mayora de autores
especializados en esta temtica.
1. Paradigma mecanicista
La metfora bsica de la cosmovisin mecanicista es la mquina; es decir, el universo
representado como una mquina. De tal forma que segn el tipo de mquina considerado, el

modelo mecnico puede presentar caractersticas diferentes, pero sus propiedades

fundamentales permanecen constantes.
Desde este punto de vista, dada una descripcin completa del estado de la mquina en
un determinado momento y un conocimiento completo de las fuerzas aplicadas, al menos
tericamente, es posible un nivel de prediccin absoluto.
Epistemolgicamente, la base de este paradigma es el realismo ingenuo, que en
psicologa se refleja en el modelo reactivo del ser humano. Ello supone una teora del
conocimiento como una copia. La mente es como una tabla rasa sobre la que el mundo exterior
imprime un determinado conocimiento; es decir, el organismo no desempea un papel activo
en la construccin de la realidad.
Aunque histricamente podramos remontarnos a Aristteles, ya que fue el primero que
propuso el concepto de tabula rasa, la historia reciente de este paradigma hay que buscarla en
Locke (1632-1704) y Hume (1711-1776). Estos filsofos formularon que el proceso bsico para
explicar el desarrollo mental era la asociacin, el enlace combinado de impresiones anteriores
por medio de lazos asociativos simples entre ellas; las ideas complejas no eran consideradas
ms que simples combinaciones de elementos (sensaciones). Su consideracin de la
experiencia como nica fuente de conocimiento y de que la adquisicin del mismo se logra a
travs de los sentidos -Nihil est in intellectu quod prius non fuerit in sensu- les hizo
reaccionar contra la generalizada forma de solucionar los problemas en los siglos XVI y XVII,
en la que se recurra a fenmenos an menos conocidos (por ejemplo, la solucin que
Descartes daba a los problemas epistemolgicos consista en citar a Dios como fuente ltima
de todo conocimiento).
El camino iniciado por los empiristas fue continuado por el conductismo pudindose
apreciar un intento de acercar cada vez ms el modelo del organismo reactivo al paradigma
mecanicista del universo. Los cambios llevados a cabo en el neoconductismo estn dirigidos a
mantener este modelo general y extender su punto de vista. Segn Vega (1984:60), el
movimiento, relativamente reciente, de las respuestas mediadoras, aunque ms poderoso que
la simple concepcin S-R, no cambia en ninguna forma el modelo de ideal bsico.
Desde su construccin el paradigma mecanicista del universo ha sido reelaborado y
transformado en otros modelos ms concretos en las diversas reas. En Psicologa, esta
transformacin ha desembocado en un modelo de hombre reactivo ante las fuerzas externas,
pasivo, un modelo de robot. Segn esta concepcin, el comportamiento humano se explica
bsicamente por causas externas. Los estmulos fsicos y el ambiente externo desempean un
papel de mxima importancia y la actividad intrnseca o propositiva del organismo o se niega o
se reduce a procesos dependientes de la estimulacin ambiental. Por ello, dentro de este
modelo no tiene sentido plantearse problemas referentes a los procesos internos: pensamiento,
sentimiento, deseo, etc.
Desde la ptica de la Psicologa del Desarrollo, las caractersticas ms relevantes de
este paradigma son:
1. Lo externo y visible es lo ms importante.
2. La novedad o emergencia (la aparicin del cambio cualitativo) se considera como un
epifenmeno, y as lo explican Papalia y Olds (1985:27) cuando dicen: todo cambio como una
alteracin en la cantidad de la conducta niega la posibilidad del cambio cualitativo.
3. La dinmica del desarrollo se origina en causas externas.
4. El anlisis que se efecta del organismo es elementalista, no totalista, y se basa en
relaciones antecedente-consecuente.
5. El cambio cuantitativo viene determinado por las causas material y eficiente.
6. El cambio es siempre considerado como algo continuo.

10

7. Los estadios y la edad cronolgica se consideran como dimensiones puramente

descriptivas del desarrollo.
8. La nocin de desarrollo tiene, asimismo, un valor puramente descriptivo. Todo cambio
comportamental puede ser explicado, en ltimo anlisis, como resultado de un proceso de
aprendizaje.
Dentro del paradigma mecanicista, como afirma Mayor (1985:55), se pueden incluir, en
general, todas las teoras que de alguna manera parte del esquema S-R. Por consiguiente, son
consideradas como mecanicistas las teoras inspiradas en la corriente asociacionista, como el
conductismo clsico (Watson), el neoconductismo (Skinner), las teoras del aprendizaje social,
etc.
2. Paradigma organicista
Parte de la hiptesis o suposicin general de que los procesos del desarrollo
psicolgico son similares a los que implica el desarrollo orgnico. Esto permite concebir que lo
que se desarrolla no son simplemente respuestas nuevas a los estmulos ambientales, sino
nuevas formas de organizacin psicolgica, denominadas estructuras, que funcionan a modo
de estructuras fsicas y que constituyen procedimientos bien organizados que forman la
actividad de adaptacin general del organismo.
Una segunda hiptesis de este paradigma es que la secuencia del desarrollo
conductual y psicolgico, al igual que la del desarrollo orgnico, no vara; los niveles ms
avanzados no pueden preceder jams a los ms primitivos. Los niveles inferiores quedan,
pues, subsumidos e integrados en los superiores.
La metfora bsica del paradigma organicista es el organismo viviente, en cuanto un
todo organizado. El organismo es concebido como un proceso, ms que como elemento
esttico y celular. El todo es orgnico ms que mecnico y es ms que las suma de las partes.
Desde la perspectiva epistemolgica el paradigma organicista se formula en una
tradicin que se puede admitir, vagamente, como nativista-estructuralista; sosteniendo que el
conocimiento no es jams una copia directa de la realidad externa, sino que siempre se
estructura de acuerdo con las caractersticas inherentes de la mente humana.
Como Cosmologa, encuentra una formulacin sistemtica en Leibniz, quien afirma que
la esencia de la sustancia es la actividad. Aadiendo a la aportacin de Locke, desde el punto
de vista epistemolgico, -nisi ipse intellectus-. Posicin que sienta las bases del
constructivismo.
Desde el punto de vista de la Psicologa del Desarrollo, las implicaciones ms
relevantes del paradigma organicista son las siguientes:
1. Considera a las personas como organismos activos. Son ellas las que, por sus propias
acciones, ponen en manifiesto su desarrollo.
2. Los organicistas estn ms interesados en el proceso que en el producto.
3. Se pone ms nfasis en el cambio cualitativo que en el cuantitativo.
4. El sistema analizado, el hombre, posee una estructura particular, no siendo posible
estudiar sus atributos independientemente unos de otros.
5. La nocin de desarrollo implica que los cambios estructurales son, en cierto sentido,
unidireccionales, irreversibles y orientados hacia estados finales o metas concebidas como un
estado de madurez superior.

11

La influencia del paradigma organicista est en la base de un gran nmero de teoras

del desarrollo, tales como las de Werner, Gesell, Piaget, Kohlberg, Chomsky, etc..
3. Paradigma contextual-dialctico.
Tiene como metfora bsica la sincronizacin del dilogo o de las
composiciones orquestales. En un dilogo, dos personas hablan alternativamente teniendo
en cuenta lo que han dicho y lo que su interlocutor dice tambin, de manera que se da una
sincronizacin temporal entre la secuencia verbal de ambas partes. Igualmente, la composicin
orquestal est sincronizada de manera que los instrumentos tocan variaciones de un mismo
tema surgiendo, de su coordinacin, la armona.
Aunque sus antecedentes remotos podemos encontrarlos en Herclito, quien afirm
que todo lo que existe se encuentra en constante cambio y que ste procede de las
necesidades y la lucha, el fundamento filosfico del paradigma contextual-dialectico emanan de
Hegel y Marx, que consideran el cambio como paso progresivo de las formas inferiores a las
superiores, de manera cualitativa y cuantitativa, a travs de la resolucin de la contradiccin
interna.
La dialctica mantiene que el desarrollo constante sigue tres leyes:
1. Ley de la transformacin del cambio cuantitativo en cualitativo:
Cuando una cantidad se altera dentro de ciertos lmites, no se obtiene transformacin
alguna en el objeto como tal; pero si el cambio cuantitativo es de magnitud suficiente, ste se
transforma en un cambio de cualidad. Es decir, el objeto se cambia en un objeto nuevo.
2. Ley de la unidad y lucha entre contrarios:
Los opuestos son caractersticas de un objeto que se excluyen mutuamente, pero
que se presuponen tambin mutuamente.
3. Ley de la negacin de la negacin:
La sustitucin de lo viejo por lo nuevo (negacin) y la resustitucin de lo nuevo por lo
ms nuevo an (negacin de la negacin), sirve para reinstaurar aspectos de lo viejo a un nivel
superior al que exista en lo viejo.
En oposicin a la psicologa de corte mecanicista y organicista, el individuo se concibe
como un todo organizado pero en continuo cambio, por lo que hay que estudiarlo en su forma
concreta y actual. En palabras de Marchesi (1983:273), el paradigma dialctico aborda
prioritariamente el estudio del continuo devenir de acciones y transformaciones y su relacin
con los cambios situacionales ms inmediatos y con los cambios individuales y culturales que
se producen a ms largo plazo. Para este paradigma el cambio y la transformacin son
constitutivos de la realidad y de los seres vivos, parte del hecho de que los individuos cambian
en un contexto biocultural, a la vez, cambiante. Lo que supone que el estudio evolutivo debe
considerar, al menos, dos flujos de sistemas interactivos cambiantes: el individuo y la sociedad
en que vive; resaltando en esta interaccin la importancia de las condiciones sociales e
histricas.
De esta forma, el psiquismo resulta del perfeccionamiento, diferenciacin y
transformacin de los primitivos instrumentos biolgicos de intercambio. El desarrollo
psicolgico resulta de la impregnacin social del organismo, la cual no es unilateral, sino
dialctica.
El cambio evolutivo es considerado como el resultado de la interaccin de todos los
factores implicados en el desarrollo pluridireccional, pues la direccin adoptada depender, en
cada caso, de cmo se resuelvan las crisis y contradicciones que se dan en el curso del
desarrollo. Segn este paradigma, el desarrollo humano depende de la sincronizacin de las

12

siguientes dimensiones: biolgica-interna, psicolgica-individual, sociolgica-cultural y

fsica-externa.
De tal forma que, cuando dos de estas progresiones se desajustan, tiene lugar una
crisis que conduce a un nuevo desarrollo y que, cuando es importante, define un nuevo estadio
o perodo de desarrollo. Las reorganizaciones constructivas que requieren estas desincronizaciones conducen a nuevas adquisiciones cognitivo-sociales y al progreso individual y
social.
Entre las teoras que podran ser encuadradas dentro de este modelo, se encuentran
las del ciclo vital, la de Wallon, la de Vigotsky, etc.
Por tanto, como anteriormente se ha apuntado, no debe olvidarse nunca que antes de
prescribir e intervenir es necesario describir y explicar el contexto ecolgico del desarrollo
conductual, como nico marco que va a permitir la comprensin de las prescripciones e
intervenciones.
Estas nuevas orientaciones nos van a permitir matizar un poco ms el concepto de la
disciplina, en el sentido de que: LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO TIENE POR OBJETO
LA DESCRIPCIN-EXPLICACIN Y PRESCRIPCIN-INTERVENCIN DEL Y EN EL
PROCESO DE DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SUJETOS A LO LARGO
DEL CICLO VITAL, DE CARA A SU OPTIMIZACIN.
IV. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
Como se expuso anteriormente en el caso de la Psicologa de la Educacin, al definir
una Ciencia la estamos delimitando de alguna manera, la diferenciamos de otras que no tienen
el mismo objeto; clausurndola sobre s misma, en cierto modo, en un afn de buscar, acotar y
explicar su propia identidad, lo que exige una tarea complementaria a la que anteriormente
hemos venido realizando. Nos estamos refiriendo a la formulacin explcita de las relaciones
que el objeto de estudio propio de esta disciplina mantiene con la realidad a la que pertenece,
con el contexto ms amplio en que opera y se desarrolla. De lo dicho, se deriva la formulacin
explcita del tipo de relaciones existentes con las dems disciplinas; es decir, el problema de la
organizacin de las ciencias. Este tema nos va a remitir a la clarificacin y clasificacin de las
ciencias respecto a sus estructuras sustantivas y sintcticas, y al establecimiento de las
relaciones que determinadas ciencias pueden mantener entre s.
Para ello, siguiendo el criterio de la mayora de los especialistas, resumidos en Coll
(1980:42-57), pueden darse aqu tambin tres hiptesis respecto al nexo que une la Psicologa
de la Educacin con las restantes disciplinas psicolgicas: extrapolacin-traduccin,
independencia e interdependencia-interacin.
Siendo la ltima, que supone la postura eclctica (verstil) y con ella la superacin de
las dos posturas extremas anteriores, teniendo como objetivo la investigacin centrada en los
problemas psicolgicos especficos del proceso de desarrollo del comportamiento de los
sujetos a lo largo del ciclo vital con el fin de generar conocimiento y organizarlo
sistemticamente en forma de teoras, leyes o sistemas; la ms apropiada para esta disciplina,
sin que ello pueda suponer su falta de apoyo en cuantas disciplinas necesite y que, de la
misma forma, stas puedan tambin auxiliarse en la Psicologa del Desarrollo.
En vista de todos los datos y reflexiones aportados, nos hallamos ya en situacin de
poder aventurarnos en concluir una definicin conceptual (provisional) ms rica, en el siguiente
sentido: PSICOLOGA DEL DESARROLLO ES LA CIENCIA QUE TRATA DE DESCRIBIR,
EXPLICAR, CONTROLAR, PREDECIR Y PRESCRIBIR EL PROCESO DE DESARROLLO
DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SUJETOS A LO LARGO DEL CICLO VITAL, DE CARA A
SU OPTIMIZACIN.
2.3. PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN

13

Con base en los argumentos empleados anteriormente para la definicin conceptual y

encuadre de la Psicologa de la Educacin y la Psicologa del Desarrollo, bien podramos decir
que la disciplina Psicologa de la Instruccin tiene su origen en la sntesis de ambas; aunque,
obviamente, habr que delimitar precisamente cul es su propia identidad.
Por ello, siguiendo siempre la perspectiva del modelo estructuralista propuesto por
Schwab (1973), vamos a intentar la comprometida tarea de definirla conceptualmente.
I. APROXIMACIN A LA DEFINICIN DE PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN
De la misma forma que se expusiera anteriormente en el caso de la Psicologa de la
Educacin y la Psicologa del Desarrollo, una definicin conceptual de lo que es y se ocupa la
disciplina Psicologa de la Instruccin requiere explicarla ofreciendo un concepto que recoja
sus propiedades constitutivas, lo que hace preciso especificar tanto su gnero prximo como
su diferencia especfica; es decir, identificar su objeto material, que exige circunscribir con rigor lgico el campo de actuacin que cubre la disciplina, y su objeto formal, perspectiva particular desde la cual la misma se enfrenta con dicho campo y que nos permite identificar tanto
los componentes que constituyen la estructura sustantiva, como los de las estructuras sintctica y organizativa.
Tras el anlisis de los trabajos de numerosos, parece ser que su objeto material est
constituido por las variables que hacen referencia al proceso de aprendizaje y desarrollo
del comportamiento de los sujetos a lo largo del ciclo vital, y su objeto formal su perfeccionamiento progresivo para lograr la mejor y mayor adaptacin al medio. As, pues, ya
podemos aventurarnos a dar el primer esbozo de definicin en los siguientes trminos: LA PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN TIENE POR OBJETO EL PROCESO DE APRENDIZAJE Y
DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SUJETOS A LO LARGO DEL CICLO VITAL, EN ORDEN A SU PERFECCIONAMIENTO, DE CARA A LA MEJOR Y MAYOR ADAPTACIN AL MEDIO.
II. ESTRUCTURA SUSTANTIVA
Se trata ahora de ofrecer una definicin que permita especificar propiedades, caractersticas, y elementos que describan tanto el objeto material como formal, identificando los
componentes que constituyen la estructura sustantiva de la Psicologa de la Instruccin.
Entre otras cosas, en este apartado habr que tener en cuenta su contenido, siendo
quizs lo ms comprometido a la hora de actuar, de manera que no se olvide nada y, a la vez,
sin invadir competencias de otras disciplinas. Por un muchas razones, pensamos que el contenido de la Psicologa de la Instruccin debe ir en la siguiente lnea:
1. Psicologa de la Instruccin: Historia y evolucin, concepto (objeto, contenido,
mtodo y ubicacin), influencia de la Psicologa Cognitiva, teoras y modelos.
2. Aprendizaje: Concepto, procesos, modelos, estrategias y estilos de aprendizaje.

3. Autorregulacin del aprendizaje: Concepto, procesos, modelos, estrategias,

estilos de aprendizaje autorregulado y feedback interno y externo.
4. Aprendizaje de la lengua oral: Cmo y en qu contextos se produce y desarrolla
el aprendizaje de la lengua oral?: Naturaleza e importancia, conocimientos
necesarios para su aprendizaje, diferencias individuales, procesos implicados,
desarrollo, modelos, estrategias y estilos.
5. Aprendizaje de la lectura: Cmo y en qu contextos se produce y desarrolla el
aprendizaje de la lectura?: Naturaleza e importancia, conocimientos necesarios
para su aprendizaje, diferencias individuales, procesos implicados, desarrollo,
modelos, estrategias y estilos.

14

6. Aprendizaje de la escritura: Cmo y en qu contextos se produce y desarrolla el

aprendizaje de la escritura?: Naturaleza e importancia, conocimientos necesarios
para su aprendizaje, diferencias individuales, procesos implicados, desarrollo,
modelos, estrategias y estilos.
7. Aprendizaje de las matemticas: Cmo y en qu contextos se produce y desarrolla el aprendizaje de las matemticas?: Naturaleza e importancia, conocimientos necesarios para su aprendizaje, diferencias individuales, procesos implicados, desarrollo, modelos, estrategias y estilos.
8. Aprendizaje de las ciencias experimentales: Cmo y en qu contextos se produce y desarrolla el aprendizaje de las ciencias experimentales?: Naturaleza e importancia, conocimientos necesarios para su aprendizaje, diferencias individuales, procesos implicados, desarrollo, modelos, estrategias y estilos.
9. Aprendizaje de las ciencias sociales: Cmo y en qu contextos se produce y desarrolla el aprendizaje de las ciencias sociales?: Naturaleza e importancia, conocimientos necesarios para su aprendizaje, diferencias individuales, procesos
implicados, desarrollo, modelos, estrategias y estilos.
10. Aprendizaje de la segunda lengua: Cmo y en qu contextos se produce y desarrolla el aprendizaje de la segunda lengua?: Naturaleza e importancia, conocimientos necesarios para su aprendizaje, diferencias individuales, procesos implicados, desarrollo, modelos, estrategias y estilos.
Estas nuevas orientaciones nos van a permitir matizar un poco ms el concepto de la
disciplina, en el sentido de que: LA PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN TIENE POR OBJETO LA DELIMITACIN Y ANLISIS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO
DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SUJETOS A LO LARGO DEL CICLO VITAL, EN ORDEN
A SU PERFECCIONAMIENTO, DE CARA A LA MEJOR Y MAYOR ADAPTACIN AL MEDIO.
III. ESTRUCTURA SINTCTICA
Al tratar de establecer la estructura sintctica formal que regula el tipo de teoras y generalizaciones que sobre su objeto pronuncia La Psicologa de la Instruccin, nos encontramos
con una dimensin que va desde la descripcin-explicacin, hasta la prediccin-intervencin, lo
cual nos est lanzando de lleno a la investigacin, bajo la influencia de los paradigmas que la
alumbran, lo que pone de manifiesto su carcter prescriptivo.
Aqu, como es lgico, los paradigmas utilizados emanan de la Psicologa de la Educacin (en lo referente al aprendizaje: receptivo-significativo-constructivista) y de la Psicologa del
Desarrollo (en lo referente al desarrollo del comportamiento: ecolgico-contextual).
Estas nuevas orientaciones nos van a permitir matizar un poco ms el concepto de la
disciplina, en el sentido de que: LA PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN TIENE POR OBJETO LA DESCRIPCIN-EXPLICACIN Y PRESCRIPCIN-INTERVENCIN DEL Y EN
APRENDIZAJE Y DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SUJETOS A LO LARGO DEL CICLO VITAL, DE CARA A SU OPTIMIZACIN.
IV. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
Como se expuso anteriormente en el caso de la Psicologa de la Educacin y la Psicologa del Desarrollo, al definir una ciencia la estamos delimitando de alguna manera, la diferenciamos de otras que no tienen el mismo objeto; clausurndola sobre s misma, en cierto modo,
en un afn de buscar, acotar y explicar su propia identidad, lo que exige una tarea complementaria a la que anteriormente hemos venido realizando. Nos estamos refiriendo a la formulacin
explcita de las relaciones que el objeto de estudio propio de esta disciplina mantiene con la
realidad a la que pertenece, con el contexto ms amplio en que opera y se desarrolla. De lo dicho, se deriva la formulacin explcita del tipo de relaciones existentes con las dems discipli-

15

nas; es decir, el problema de la organizacin de las ciencias. Este tema nos va a remitir a la
clarificacin y clasificacin de las ciencias respecto a sus estructuras sustantivas y sintcticas,
y al establecimiento de las relaciones que determinadas ciencias pueden mantener entre s.
Para ello, siguiendo el criterio de la mayora de los especialistas, resumidos en Coll
(1980:42-57), pueden darse aqu tambin tres hiptesis respecto al nexo que une la Psicologa
de la Educacin con las restantes disciplinas psicolgicas: extrapolacin-traduccin, independencia e interdependencia-interaccin.
Siendo la ltima, que supone la postura eclctica (verstil) y con ella la superacin de
las dos posturas extremas anteriores, teniendo como objetivo la investigacin centrada en los
problemas psicolgicos especficos del aprendizaje y desarrollo motor de los sujetos a lo largo
del ciclo vital con el fin de generar conocimiento y organizarlo sistemticamente en forma de
teoras, leyes o sistemas; la ms apropiada para esta disciplina, sin que ello pueda suponer su
falta de apoyo en cuantas disciplinas necesite y que, de la misma forma, stas puedan tambin
auxiliarse en la Psicologa de la Instruccin.
En vista de todos los datos y reflexiones aportados, nos hallamos ya en situacin de
poder aventurarnos en concluir una definicin conceptual (provisional) ms rica, en el siguiente
sentido: LA PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN ES LA DISCIPLINA CIENTFICA QUE TRATA DE DESCRIBIR, EXPLICAR, CONTROLAR, PREDECIR Y PRESCRIBIR EL PROCESO
DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SUJETOS A LO
LARGO DEL CICLO VITAL, DE CARA A SU OPTIMIZACIN.
3. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANDERSON, R.C. y FAUST, G.W. (1977): Psicologa Educativa. Trillas, Mxico.
ANGUERA, M.T. (1978): Metodologa de la Observacin en las Ciencias Humanas. Ctedra,
Madrid.
ARNAU, J. (1981): Diseos Experimentales en Psicologa y Educacin. Trillas, Mxico.
AUSUBEL, D.P. (1976): Psicologa Educativa. Un punto de vista cognitivo. Trillas, Mxico.
BELTRN, J. (1984): Psicologa Educacional. UNED, Madrid.
BELTRN, J. et al. (1995): Psicologa de la Educacin. Marcombo, Barcelona.
BERNAT MONTESINOS, A. (1982): Bases para un Curriculum de Formacin de Profesores de
EGB. Rev. de Educacin 269, Madrid.
BERTALANFFY, L. VON (1976): Teora General de los Sistemas. Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
BEST, J.W. (1972): Cmo Investigar en educacin. Morata, Madrid.
BRUNER, J.S. (1972): Hacia una Teora de la Instruccin. Uthea, Mxico.
BUNGE, M. (1975): Teora y Realidad. Ariel, Barcelona.
(1976):
La Investigacin Cientfica. Ariel, Barcelona.
(1980):
Epistemologa. Ciencia de la ciencia. Ariel, Barcelona.
(1982):
Diferencias y Relaciones entre Ciencia Csica y Ciencia Aplicada. El Pas, 1819-20 de Junio, Madrid.
CAMPBELL, D y STANLEY, J. (1978): Diseos Experimentales y Cuasiexperimentales en la
Investigacin Social. Amorrortu, Buenos Aires.
CHALMERS, A.F. (1984): Qu es esa Cosa Llamada Ciencia?. Siglo XXI, Madrid.
COHEN, L. & MANION, L. (1980): Research Methods in Education. Croom Helm, London.
COLL, C. (1980): La Psicologa Educacional en el Marco de las Ciencias de la Educacin. En
COLL, C. y FORNS, M.: Areas de intervencin en Psicologa. La educacin como fenmeno psicolgico. Horsori, Barcelona.
(1983):
Psicologa de la Educacin: Ciencia, Tecnologa y Actividad Tcnico-Prctica.
En Rev. Estudios de Psicologa, n 14-15, Madrid.
(1987):
Psicologa y Curriculum. Laia, Barcelona.
(1989):
Conocimiento Psicolgico y Prctica Educativa. Barcanova, Barcelona.
CONCLUSIONES DEL ANLISIS DE LA IDENTIDAD DE LAS ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO Y REFORMAS DE SUS ENSEANZAS (1982). Rev. de Educacin 269, Madrid.
COOMBS, A. (1979): Claves para la Formacin de Profesores. Un Enfoque Humanstico.
EMESA. Madrid.

16

CORNEJO, J.M. (1988): Tcnicas de Investigacin Social. El Anlisis de Correspondencias.

P.P.U., Barcelona.
DEWEY, J. (1933): How we Think. Heath Boston.
ELLIOT, J. (1984): La Investigacin-Accin en las Escuelas. Actas del Seminario celebrado en
la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga.
ESCOLANO, A. (1982): Las Escuelas Normales. Siglo y medio de perspectiva histrica. Rev.
de Educacin 269.
FERNNDEZ PREZ, M. (1992): De los perfiles profesionales a los planes de estudio. Revista
Complutense de Educacin, vol. 3, 13-28.
(1994): Las tareas de la profesin de ensear. Prctica de la racionalidad curricular.
Madrid: Siglo XXI.
FEYERABEND, P. (1974): Contra el Mtodo. Ariel, Barcelona.
GIMENO SACRISTN, J. (1981): Teora de la Enseanza y Desarrollo del Currculo. Anaya,
Madrid.

(1982):
La Formacin del Profesorado en la Universidad. Las Escuelas Universitarias
de Formacin del Profesorado de E.G.B. Rev. de Educacin 269, Madrid.
(1988): El curriculum: Una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata.
GIMENO SACRISTN, J. y FERNNDEZ PREZ, M. (1980): La Formacin del Profesorado
de E.G.B. Anlisis de la Situacin Espaola. Ministerio de Universidades e Investigacin, Madrid.
GIMENO, J. y PREZ, A. (1983): La Enseanza: su Teora y su Prctica. Akal, Madrid.
HAYMAN, J.L. (1984): Investigacin y Educacin. Paids, Barcelona.
KERLINGER, F.M. (1982): Investigacin del Comportamiento. Tcnicas y Metodologa. Interamericana, Mxico.
KUHN, M.T. (1962): The Structure of Scientific Revolutions. University of Chicago Press, Chicago (Trad. Fondo Cultura Econmica, Mxico, 1984).
(1978):
Segundos Pensamientos Sobre los Paradigmas. Tecnos, Madrid.
LAKATOS, I. (1974): Historia de la Ciencia y sus Construcciones Racionales. Tecnos, Madrid.
LANDSHEERE, G.D. (1979): La Formacin de los Enseantes del Maana. Narcea, Madrid.
(1983):Cmo Ensean los Profesores. Anlisis de las Interacciones Verbales en el
Aula. Santillana, Madrid.
MANHEIM, H.L. (1982): Investigacin Sociolgica. Tecnos, Madrid.
MARCHESI, A. (1999): Desarrollo psicolgico y educacin. III Trastornos del desarrollo y
necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza.
MARN IBEZ, R. (1984): Tendencias en la Preparacin del Profesorado travs de los
Organismos Internacionales de Educacin. II Jornadas Andaluzas de Prcticas de Enseanza. I.C.E., Mlaga.
MASTERMAN, M. (1975): La Naturaleza de los Paradigmas. En LAKATOS, I. y MUSGRAVE,
A. (1987): La Crtica y el Desarrollo del Conocimiento. Grijalbo, Barcelona.
MAYOR, J. et al. (1985): Psicologa de la Educacin. Anaya, Madrid.
MEDINA, A. y DOMNGUEZ, C. (1989): La Formacin del Profesorado ante los Desafos de
una Sociedad Tecnolgica. Cincel, Madrid.
MOLLO, S. (1980): La Condicin Social de los Enseantes. En M. DEBESSE y G. MIALARET.
La Funcin Docente. Oikos-Tau. Barcelona.
NISBET, J.D. y ENTWISTLE, J. (1980): Mtodos de Investigacin Educativa. Oikos-Tau, Barcelona.
NOVACK, J.D. (1982): Teora y Prctica de la Educacin. Alianza Editorial, Madrid.
ESCOLANO, A. et al. (1984): Epistemologa y Educacin. Sgueme, Salamanca.
PAPALIA, D.E. y OLDS, S.W.(1983): Psicologa deL Desarrollo: de la Infancia a la Adolescencia. McGraw-Hill, Mxico.
PREZ GMEZ, A. y ALMARAZ, J. (1982): Lecturas de aprendizaje y enseanza. Debate,
Madrid.
POPPER, K.R. (1974): Conocimiento Objetivo. Tecnos, Madrid.
(1977):
La Lgica de la Investigacin Cientfica. Tecnos, Madrid.
(1982):
Conocimiento Objetivo. Tecnos, Madrid.
SCHWAB, J.J. (1973): Problemas, Tpicos y Puntos de Discusin. En ELAM, S.: La Educacin
y la Estructura del Conocimiento. El Ate-neo, Buenos Aires.
SELLTIZ, C. et al. (1976): Mtodos de Investigacin en las Relaciones Sociales. Rialp, Madrid.
SIERRA, R. (1991): Tcnicas de Investigacin Social. Paraninfo, Madrid.
SKINNER, B.F. (1977): Ciencia y conducta humana. Fontanella, Barcelona.

17

(1980): Sobre el conductismo. Fontanella, Madrid.

(1982): El anlisis experimental de la conducta. En Prez Gmez, A. y Almaraz, J.:
Lecturas de aprendizaje y enseanza. Debate, Madrid.
SNOW, R.E. (1973): Theory Construction for Research teaching. En TRAVERS, R.M.: Second
Handbook of Research Teaching. Rand McMally, Chicago.
STENHOUSE, L. (1984): Investigacin y Desarrollo del Curriculum. Morata, Madrid.
SUPE, F. (1979): La Estructura de las Teoras Cientficas. Nacional, Madrid.
TAUSKY, C. (1970): Conduccin y Organizacin. El Ateneo, Buenos Aires.
TORRENTS, M. (1982): Entre Teoras y Prcticas. En H. Bassis. Maestros, Formar o Transformar?. Gedisa, Barcelona.
TOULMIN, S. (1977): La Comprensin Humana I. El Uso Colectivo y la Evolucin de los Conceptos. Alianza, Madrid.
UNIVERSIDAD DE MURCIA (1981): Las Escuelas Universitarias del Profesorado de E.G.B.,
I.C.E., Murcia.
VAN DALEN, D.B. y MEYER, W.J. (1979): Manual de Tcnicas de Investigacin Educacional.
Paids, Buenos Aires.
VARELA, J. y ORTEGA, F. (1985): El Aprendiz de Maestro. M.E.C., Madrid.
VILLAR, L.M. (1988): Conocimiento, Creencias y Teoras de los Profesores. Marfil, Alcoy.
(1990):
El Profesor como Profesional: Formacin y Desarrollo Personal. Universidad de
Granada.
WALKER, R. (1989): Mtodos de Investigacin para el Profesorado. Morata, Madrid.
WOODS, P. (1987): La Escuela por Dentro: la Etnografa en la Investigacin Educativa. Anaya,
Madrid.
ZABALZA, M.. (1986): El lenguaje en la interaccin didctica. Madrid: Narcea.
(1987): reas, medios y evaluacin en la educacin infantil. Madrid: Narcea.
(1992): Curriculum y territorio. Zaragoza: Universidad de Zaragoza. Instituto de Ciencias
de la Educacin.
(1994): Diseo y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.
(1996): Introduccin a la comunicacin didctica. Santiago de Compostela: Trculo.
(1998): Didctica de la Educacin Infantil. Madrid: Narcea.
(1999): Reforma educativa y organizacin escolar. Santiago de Compostela: Trculo.
(2002): La enseanza universitaria: El escenario y sus protagonistas. Madrid: Narcea.
ZABALZA, M. . y ALBERTE, J.R. (Eds.) (1991): Educacin Especial y Formacin de Profesores. Santiago: Trculo, 169-182.
4. BIBLIOGRAFA BSICA
BELTRN, J. y GENOVARD, C. (EDS.) (1999): Psicologa de la Instruccin. Vol. I, II y III.
Madrid: Sntesis.
CASTEJN, J. L. (1997): Introduccin a la psicologa de la instruccin. Alicante: Club Universitario.
COLL, C. (COORD.) (1999): Psicologa de la Instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la
educacin secundaria. Barcelona: Horsori/ICE de la Universidad de Barcelona.
CRAIG, G.J. (2001): Desarrollo Psicolgico. Mxico: Prentice Hall.
GARCA SNCHEZ, J. N. (2000): De la psicologa de la instruccin a las necesidades curriculares. Barcelona: Oikos-Tau.
GENOVARD, C. y GOTZENS, C. (1997): Psicologa de la instruccin. Madrid: Santillana.
GONZLEZ CABANACH, R. (1996): Lectura en psicologa de la instruccin. La Corua: Ciclo Editorial.
(1994): Psicologa de la instruccin: el profesor y el estudiante. La Corua: Ciclo Editorial.
GONZLEZ, R., BARCA, A., GONZLEZ, J.A. y ESCORIZA, J. (EDS.) (1996): Psicologa de
la Instruccin. 5 Vols. Barcelona: EUB.
HERRERA, F. (2003): Cognicin-metecognicin, motivacin y rendimiento acadmico en el
contexto educativo pluricultural de Ceuta. Ceuta: Instituto de Estudios Ceutes.
MAURI, T.; GISPERT, I. y ONRUBIA, J. (1996): Psicologa de la educacin escolar y de la instruccin. Barcelona: Universidad de Barcelona. Publicaciones.
REIGELUTH, C. (2000): Diseo de la instruccin. Teoras y modelos. Vol. I y II. Madrid: Pedaggica.

18

5. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
ALEXANDER, T. (1985): La influencia del entorno en la educacin: la aportacin de los modelos cognitivos. Infancia y aprendizaje, 29, 3-32.
AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. y HANESIAN, H. (1983): Picologa Educativa: un punto de vista cognitivo. Mxico: Trillas. (1 Ed. Ingls, 1983).
AUSUBEL, D. y SULLIVAN, E. (1983): El Desarrollo Infantil. Vol. III. Paids, Barcelona.
BARBER, A. (1980): El Fracaso Escolar. Escuela Espaola. Madrid.
BARCA, A.; GONZLEZ, J.A.; GONZALEZ, R. y ESCORIZA, J. (Dirs.) (1996): Psicologa de
la instruccin. Componentes contextuales y relacionales del aprendizaje escolar (Vol 3).
Barcelona: EUB.
BARCA, A.; MARCOS, J.L.; NEZ, J.C.; PORTO, A.M. y SANTORUM, M.R. (EDS.) (1997):
Procesos de aprendizaje en ambientes educativos. Madrid: Centro de Estudios Ramn
Areces.
BARON, R.A. (1996): Psicologa. Mxico: Prentice Hall Hispanoamericana.
BELTRN, J. (1993): Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid: Sntesis.
BELTRN, J. y GENOVARD, C. (Dirs.) (1996): Psicologa de la instruccin I y II. Madrid: Sntesis.
BENEJAM, P. Y PAGS, J. (1997): Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la Educacin Secundaria. Barcelona: Horsori.
BERMEJO, V. (1994): Desarrollo Cognitivo. Madrid: Sntesis.
BOGGINO, N. (1998): Problemas de aprendizaje o aprendizaje problemtico? Estrategias
didcticas para prevenir dificultades en el aprendizaje. Rosario: Homo Sapiens.
BRUECKNER, L.J. & BOND, G.L. (1988): Diagnstico y tratamiento de las dificultades en el
aprendizaje. Madrid: Rialp.
BRUNER, J.S. (1972): Hacia una teora de la instruccin. Mxico: UTEHA (1 Ed. Ingls,
1966).
(1988): Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata.
BYRNES, J.P. (1996): Cognitive development and learning in instructional contex. Boston, MA:
Allyn & Bacon.
CALFFE, R. y BERLINER, D. (1997): Handbook of Educational Psychology. Nueva York: Mc
Millan.
CARMEN, L. DEL (COORD.) (1997): La enseanza y el aprendizaje de las Ciencias de la
Naturaleza en la Educacin Secundaria. Barcelona: Horsori.
CARRETERO, M., POZO, J.I. y ASENSIO, M. (1989): La enseanza de las ciencias sociales.
Madrid: Visor.
CARRETERO, M.; PALACIO, J. y MARCHESI, A. (1986a): Psicologa Evolutiva I: Teora y
Mtodos. Alianza, Madrid.
(1986b): Psicologa Evolutiva II: Desarrollo Cognitivo y Social. Alianza, Madrid.
(1986c): Psicologa Evolutiva III: Adolescencia, Madurez y Senectud. Alianza, Madrid.
CARRETERO, M., POZO, J.I. y ASENCIO, M. (1989): La enseanza de las ciencias sociales.
Madrid: Visor.
COLL, C. (1989): Conocimiento psicolgico y prctica educativa. Introduccin a las relaciones
entre Psicologa y Educacin. Barcelona: Barcanova.
COLL, C.; PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (1990): Desarrollo psicolgico y educacin, II. Psicologa de la educacin. Madrid: Alianza.
CRAIG, G.J. (1997): Desarrollo Psicolgico. Mxico: Prentice Hall Hispanoamericana.
DELVAL, J. (1983): Crecer y pensar. La construccin del conocimiento en la escuela. Barcelona: Laia.
(1984): El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI.
DEFIOR, S. (1996): Las dificultades de aprendizaje: Un enfoque cognitivo. Mlaga: Aljibe.
DEMBO, M. (1994): Applyng educational psychology (5th ed.). White Plains, NY: Logman.
DILLON, R. y STENBERG, R.J. (1986): Cognition and Instruction. Londres: Academic Press.
DOCKRELL, J. y McSHANE, J. (1997): Dificultades de aprendizaje en la infancia. Un enfoque
cognitivo. Barcelona: Paids.
DSM-III (1980): Diagnostic and statistical manual of mental disorders.American Psychiatric
Association. Washington: Masson.
DSM-IV (1995): Manual de diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Barcelona:
Masson.

19

ESCORIZA, J.; GONZLEZ, J.A.; BARCA, A. y GONZLEZ, R. (Dirs.) (1996a): Psicologa de

la instruccin. Psicopedagogas especficas: Lenguaje integrado y procesos de
intervencin (Vol 4). Barcelona:EUB.
(1996b): Psicologa de la instruccin. Psicopedagogas especficas: reas curriculares y
procesos de intervencin (Vol 5). Barcelona:EUB.
ENTWISTLE, N. (1983): Understaing classroom learning. Londres: Holder and Stougton. (Trad.
Castellano: La comprensin del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paids, MEC, 1988).
GAGN, R.M. (1965): The conditions of learnig (Trad. Castellano: Las condiciones del aprendizaje. Mxico: Interamericana, 1979).
(1991): La psicologa cognitiva del aprendizaje escolar. Madrid: Aprendizaje visor (1 Ed.
ingls, 1985).
GARCA, N. (1998): Manual de dificultades de aprendizaje. Lenguaje, lecto-escritura y matemticas. Madrid: Narcea.
GEARHEART, B.R. (1987): Incapacidad para el aprendizaje. Mxico: Manual Moderno.
GENOVARD, C.; BELTRN, J. y RIVAS, F. (Dirs.) (1995): Psicologa de la instruccin III.
Nuevas perspectivas. Madrid: Sntesis.
GENOVARD, C. y GOTZENS, C. (1990): Psicologa de la instruccin. Madrid: Santillana.
GIL, C. (1975): Causas del Fracaso Escolar. CVS, Madrid.
GONZLEZ, J.A.; ESCORIZA, J.; GONZLEZ, R. y BARCA, A. (Dirs.) (1996a): Psicologa de
la instruccin. Componentes cognitivos y afectivos del aprendizaje escolar (Vol 2). Barcelona: EUB.
(1996b): Psicologa de la instruccin. Aspectos histricos, explicativos y metodolgicos
(Vol. 1). Barcelona: EUB.
GONZLEZ-PINEDA, J.A. y NEZ, J.C. (1998): Dificultades del aprendizaje escolar.Madrid:
Pirmide-Psicologa.
GOOD, T.L. y BROPHY, J.E. (1995): Contemporary Educational Psychology (5th de) White
Plains, Nueva York: Logman.
HAMMILL, D.D.; LEIGH, J.E.; MCNUTT, C. & LARSEN, S.C. (1981): A new definition of
learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 4, 336-342.
HERRERA, F. (2003): Cognicin-metecognicin, motivacin y rendimiento acadmico en el
contexto educativo pluricultural de Ceuta. Ceuta: Instituto de Estudios Ceutes.
HULME, CH. y MACKENZIE, S. (1994): Dificultades graves en el aprendizaje. El papel de la
memoria de trabajo. Barcelona: Ariel.
HURLOCK, E. (1988): Desarrollo del nio. Mxico: Macgraw.
KEOGH, B.K. (1987): Learning disabilities: In defense of a construct. Learning Disability Research, 3, 4-9.
KIRK, S.A. & BATEMAN, B. (1962/63): Diagnosis and remediation of learning disabilities.
Exceptional Children, 29, 73-78.
KIRK, S.A. & CHALFANT, J.C. (1984): Academic and developmental learning disabilities.
Denver, CO: Love.
KENT, L.R., BASIC, C. y RO, M.J. (1985): Preguntas de adquisicin de las primeras etapas
del lenguaje. Madrid: PAPEL, Siglo XXI.
KOZLOFF, M.A. (1980): El aprendizaje y la conducta en la infancia: Problemas y tratamiento,
Barcelona: Fontanela.
KREISLER, L. (1980): Los dos primeros aos de la vida de un nio. Madrid: Pablo del Ro.
LUCEO. J.L. (1986): El nmero y las operaciones aritmticas bsicas: su psicodidctica. Alcoy: Marfil.
(1988): Didctica de la Lengua Espaola. Alcoy: Marfil.
MARTNEZ, B. (1980): Causas del Fracaso Escolar y Tcnicas para Afrontarlo. Narcea, Madrid.
MAYER, R.E. (1987): Educational psycology. A cognitive approach. Boston: Little, Brown and
Company.
MCCOWN, R.; DRISCOLL, M. y ROOP, P.G. (1996): Educational Psychology- A learning
centered approach to classroom practice (2 Ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.
MERCER, C.D. (1987): Students with learning disabilities. Merril Publishing Co. (Trad. (1991):
Dificultades de Aprendizaje: I Origen y Diagnstico; (1997): Dificultades de Aprendizaje:
II Trastornos Especficos y Tratamiento. Madrid: CEAC).
MIRANDA CASAS, ANA (1996): Introduccin a las dificultades de aprendizaje. Valencia: Promolibro.

20

NIETO, M. (1987): Por qu hay nios que no aprenden?. Mxico: La Prensa Mdica Mexicana, S.A.
MIRA Y LPEZ, E. (1984): El Nio que no Aprende. Kapelusz, Buenos Aires.
MONEDERO, G. (1984): Dificultades de Aprendizaje Escolar. Pirmide, Madrid.
NAVARRO, J.I. (1993): Aprendizaje y memoria humana. Aspectos bsicos y evolutivos. Madrid: McGraw Hill: Interamericana.
NIKERSON, R.S.; PERKINS, D.N. y SMITH, E.E. (1987): Ensear a pensar. Aspectos de la
aptitud intelectual. Barcelona: Paids-MEC.
NOTTERMAN, J.M. y DREWRY, H.N. (1993): Psychology and education: Parellel and interactive approches. Nueva York: Plenum Press.
PALACIOS, J.; MARCHESI, A. y COLL, C. (1990): Desarrollo Psicolgico y Educacin I, II, III.
Psicologa Evolutiva. Alianza, Madrid.
PAPALIA, D.E. y OLDS, S.W. (1992): Desarrollo humano. Colombia: MacGraw Hill. PREZ
LVAREZ, S. (1990): Prevencin del Fracaso Escolar en el Aprendizaje Inicial. Braga,
Buenos Aires.
POZO, J.I. (1989): Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.
(1996): Aprendices y maestros. Madrid: Alianza Editorial.
POZO, J.I. y GMEZ CRESPO, M.A. (1998): Aprender y ensear ciencia. Madrid: Morata.
RESNICK, L.B. y FORD, W.W. (1991): La enseanza de las matemticas y sus fundamentos
psicolgicos. Barcelona: Paids (1 Ed. Ingls, 1981).
REYNOLDS, C.R. y GUTKIN, T.B. (1982, 1990): Handbook of School Psychology. Nueva York:
Wiley.
ROS, J.A. y PEREARNAU, M.A.(1973): Fracaso Escolar y Vida Familiar. Masiega, Madrid.
RIVAS, F. (1984): El Fracaso Escolar. En BELTRN, J.: Psicologa Educacional. UNED, Madrid.
ROSENTHAL, R. y JACOBSON, L. (1975): Expectativas del Profesor para los Desfavorecidos.
En ATKINSON, R.: Psicologa contempornea. Blume, Madrid.
SECADA, W.G., FENNEMA, E. y ADAJIAN, L.B. (1997): Equidad y enseanza de las
matemticas. Madrid: Morata/MEC.
SIGUN, M. (1984): Estudios sobre psicologa del lenguaje infantil. Madrid-Pirmide.
SLAVIN, R.E. (1996): Educational psychology: theory and practice (5 th ed.). Boston, MA: Allyn
& Bacon.
SUREZ, A. (1998): Dificultades de aprendizaje. Un modelo de diagnstico e intervencin.
Madrid: Santillana.
TIERNO, B. (1984): El Fracaso Escolar. Plaza y Janes, Barcelona.
VALETT, R.E. (1988): Tratamiento de los problemas de aprendizaje. Madrid: Cincel.
VALLS, A. (1996): Gua de actividades de recuperacin y apoyo educativo. Dificultades de
aprendizaje. Madrid: Escuela Espaola.
VARIOS (1993a): El Nio y la Escuela. Dificultades Escolares. LP, Madrid.
(1993b): Rechazo Escolar. Anlisis Funcional y Posibles Estrategias de Prevencin.. LP,
Madrid.
VASTA, R.; HAITH, M.M. y MILLER, S.A. (1996): Psicologa infantil. Barcelona: Ariel Psicol.ga.
WALLON, H. (1976): Los orgenes del pensamiento en el nios.(2 vol.). Buenos Aires: Nueva
Visin.
(1987): Psicologa y educacin del nio. Una comprensin dialctica del desarrollo y la
educacin infantil. Madrid: Aprendizaje-Visor.
WITTROCK, M.C. (1990): La investigacin de la enseanza. 3 Vols. Barcelona: Paids-MEC
(1 Ed. En ingls, 1986).
WITTROCK, M.C. y FARLEY, F. (1988): The future of educational psychology: the challenges
and opportunities. Hillsdale, NJ: LEA.
WOLFENDALE, SH.; BRYANS, T.; FOX, M.; LABRAM, A. y SIGSTON, A. (1992): The profession and practice of educational psychology: Future directions. Londres: Cassell Educational Ltd.
WOOD, R.H., ET AL. (1992): School psychology: A developmental and social systems approach. Boston, MA: Allyn & Bacon.
WOOLFOLK, A.E. (1996): Psicologa educativa (6 de). Mxico: Prentice Hall Hispanoamricana.
ZIMMERMAN, D. (1987): Observacin y comunicacin no verbal en la escuela infantil. Madrid:
Morata.

21

6. REVISTAS
6.1. REVISTAS ESPECIALIZADAS EN EL MBITO DE LA PSICOLOGA
- American Educational Research Journal
- British Journal of Educational Psychology
- Comtemporary Educational Psychology
- Cognition and Instruction
- Education and Psychology Review
- Educational Leadership
- Educational Psychologist
- Educational Psychology
- Educational Psychology in Practice
- Educational Psychology Review
- Educational Review
- European Journal of Psychology of Education
- Elementary School Journal
- Instructional Science
6.2. OTRAS REVISTAS DE INTERS
- Annual Review of Psychology
- Applied Cognitive Psychology
- British Educational Research Journal
- British Journal of Educational Studies
- Cahiers de Pedagogie Experimentale et Psichologie de L'enfant
- Canadian Journal of Educatio
- Contemporary Education
- Curriculum Inquiry
- Curriculum Review
- Child Development
- Early Child Development and Care
- Journal of Experimental Education
6.3. REVISTAS DE INTERS EN PSICOLOGA EN CASTELLANO

- Anales de Psicologa
- Anuario de Psicologa
- Borbn
- Comunicacin, Lenguaje y Educacin
- Cuadernos de Pedagoga
- Cuadernos de Psicologa
- Enseanza
- Enseanza de las Ciencias
- Infancia y Aprendizaje
- Investigacin en la Escuela
- Investigaciones Psicolgicas
- Psicologa de la Educacin (C.O.P.)
- Revista de Educacin (MEC)
- Revista de Educacin de la Universidad de Granada
- Revista de Investigacin Educativa
- Revista de Psicologa de la Educacin
- Revista de Psicologa General y Aplicada
- Revista de Psicopedagoxia
- Revista Vasca de Psicologa
- Universitas Tarraconensis

22