INTRODUO

As actuais polticas da educao de adultos no nosso pas, com enfoque na universalizao do

ensino, so o reflexo de um quadro mais amplo de transformaes polticas e sociais
caractersticas do mundo contemporneo. Trata-se de transformaes marcadas por eventos
mundiais, de entre as quais se destacam a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos
realizada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, UNESCO, no ano de 1990 em
Jomtien, Tailndia, onde se constatou que mais de 960 milhes de adultos so analfabetos, e que
o analfabetismo funcional era um problema significativo em todos os pases, particularmente
nos pases em desenvolvimento.
Em 2000, foi feita a avaliao dos ideais de Jomtien da qual resultou o Marco de Ao de Dakar,
onde a UNESCO voltou a afirmar a viso da Declarao Mundial de Educao para Todos,
apoiada pela Declarao Universal de Direitos Humanos de 1948 e pela Conveno sobre os
Direitos da Criana (1989) de que toda criana, jovem e adulto tem o direito humano de
beneficiar de uma educao que satisfaa as suas necessidades bsicas de aprendizagem, no
melhor e mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser. Trata-se de uma educao que se destina a captar os
talentos e potencial de cada pessoa e desenvolver a personalidade dos educandos para que
possam melhorar suas vidas e transformar suas sociedades (UNESCO, 2000). Nessa conferncia
entre outros, foi definido como um dos objectivo da educao, assegurar que as necessidades de
aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam atendidas pelo acesso equitativo
aprendizagem apropriada e s habilidades para a vida.
neste contexto que Moambique traa a Estratgia de Alfabetizao e Educao de Adultos em
Moambique (2010-2015) com objectivo
aumentar as oportunidades para que mais jovens e adultos, com especial ateno
para mulher e rapariga, sejam alfabetizados, com vista reduo do analfabetismo,
atravs de um conjunto de aces integradas das instituies governamentais e nogovernamentais, que contribuam para promoo da cidadania e a participao dos
diferentes segmentos da sociedade, no processo de desenvolvimento humano,
poltico-social, econmico e cultural do pas. CM, (2011:18)

Trata-se de um documento que serve de base para a coordenao inter e intra-sectorial e para o
envolvimento da sociedade civil e sector privado e resultado da necessidade de actualizar
as orientaes e estratgias do subsector de

Alfabetizao e Educao de

Adultos,

em

articulao com os esforos do governo de combate pobreza, uma vez concluda a

implementao da primeira Estratgia e do seu respectivo Plano de Aco.

Com efeito, e na sequencia da implementao das directrizes dessa estratgia o Governo da

provncia de Nampula, concebeu o Programa Nampula Alfabetizada 2011-2015, (PRONA) com
a misso de promover, coordenar e garantir o acesso alfabetizao enquadrada na educao
bsica para jovens e adultos, em parceria vrios sectores da sociedade, com vista reduo da
taxa de analfabetismo de 62.3% para 30%, at 2015.
Para o cumprimento dos seus objectivos, o PRONA conta com potenciais parceiros,
nomeadamente, Gabinete do Movimento de Alfabetizao, Sociedade Civil, Instituies de
Ensino, Sector Publico, Sector Privado e pessoas individuais e colectivas. No mbito das
parcerias com partes interessadas na problemtica de alfabetizao, foram institudas na
provncia diversos programas de alfabetizao tais como Alfa Regular, Alfa Rdio, Programa
Famlia Sem Analfabetismo e HIV Sida (PROFASA) da dvv-international, Organizao No
Governamental Alem que promove programas de Alfabetizao e Educao de Adultos em
diferentes pases do mundo, com destaque para Africa e Asia e Amrica Latina; Alfalit, Reflect
que operam sob tutela do sector da educao. Trata-se de programas concebidas, financiadas e
implementadas pelos prprios parceiros e, muitas vezes, direccionadas para as mesmas
comunidades. o caso da comunidade de Omalapala, no distrito de Malema, provncia de
Nampula onde esta a ser implementados em simultneo quatro programas, tendo como grupo
alvo as mesmas pessoas e no mesmo perodo lectivo. Face a esta realidade e tendo em conta que
cada parceiro usa seu programa metodologias diferentes, surge a seguinte questo: Que
consequncias advm da aplicao de diferentes programas de Alfabetizao e Educao de
Adultos numa mesma comunidade? Em que medida a implementao de diferentes
programas de AEA comunidades de Omalapala contribui para a aderncia e reteno de
alfabetizandos?

O estudo foi realizado com objectivo de analisar em que medida implementao de variedade de
programas de alfabetizao na mesma comunidade influencia na aderncia e reteno de
alfabetizando; especificamente, o estudo tinha em vista:

Identificar os programas de alfabetizao e educao de adultos aplicados por

diferentes parceiros nas comunidades pesquisadas;

Explorar quais so os procedimentos usados pelos gestores de programas de

AEA para mobilizar os beneficirios para os seus programas;

Apurar em que contextos os programas de alfabetizao e educao de adultos

aparecem nessas comunidades;

Analisar as consequncias de aplicao de diferentes programas de alfabetizao
e educao de adultos nas comunidades estudadas.

O estudo emprico foi orientado por seguintes hipteses:

A proliferao de programas de Alfabetizao e Educao de Adultos na comunidade de
Omalapala resulta em fracasso de alguns dos programas;
O grau de reteno dos educandos nos programas de alfabetizao na comunidade de
Omalapala condicionado pela capacidade de cada programa de fornecer material
didctico e outros apoios de carcter social;
Os contedos programticos e as metodologias de ensino no tm influncia na reteno
dos beneficirios dos programas alfabetizao na comunidade de Omalapala.
A recolha de dados foi feita mediante entrevistas semi-estruturada aos beneficirios dos
programas de alfabetizao em Omlapala e aos tcnicos de AEA do Distrito de Malema

REVISO DA LITERATURA
Alfabetizao e Educao de Adultos no contexto dos sistemas de educao de Moambique
Compreender o estado catual do subsistema de educao de adultos em Moambique, impe que
se d um olhar aos seus antecedentes, desde os tempos colonial at aos anos aps a
independncia, olhar esse que revela claramente a condio a que estava relegado o adulto
analfabeto, a impossibilidade de acesso a educao formal, e a preocupao com erradicao do
analfabetismo nos diferentes sistemas de ensino no ps-independncia, como evidencia o texto
que a seguir se apresenta.
No perodo colonial, a educao estava reservada aos filhos dos colonos brancos e um nmero
insignificante de indgenas; com efeito e conforme UACIQUETE (2010), a primeira providncia
legal que visa a organizao do ensino primrio no ultramar portugus publicada em 1846; dez
anos depois, em 1854, so criadas as primeiras escolas primrias em Moambique (na Ilha de
Moambique, no Ibo, Quelimane, Sena, Inhambane e Loureno Marques), que na prtica no
passavam para alm do papel.
Como reala GOMEZ (1999, apud UCIQUETE, 2010: 13), com uma populao de 4000
habitantes em 1909, em Moambique existiam apenas 56 escolas destinadas poucas crianas;
por outro lado, as poucas escolas existentes encontravam-se subdivididas em escolas oficiais
destinadas aos filhos de colonos e assimilados, e outras escolas chamadas elementares e
destinadas aos indgenas, evidenciando assim o seu carcter discriminatrio e reducionista.
Tratava-se de um sistema de educao criado para justificar a colonizao como misso
civilizatria; num contexto em que os moambicanos eram considerados selvagens e desprovidos
de cultura, era imperioso conceber uma educao para conduzir o indgena da vida selvagem
para a vida civilizada, formar-lhe a conscincia de cidado portugus e prepar-lo para a luta
pela vida, tornando-o mais til sociedade e a si prprio (MEC, 1980, apud GOMEZ, 1999).
A instituio de um ensino discriminatrio, na altura, foi alvo de muitas crticas por organismos
internacionais e o regime colonial sempre tentou justificar-se. MAZULA (1995) aponta o
Diploma Legislativo n 238, de 17 de maio de 1930, que justifica a separao dos dois ensinos:

enquanto o ensino indgena, ensino destinado aos indgenas, tinha por fim elevar gradualmente o
da vida selvagem vida civilizada dos povos cultos a populao autctone das provncias
ultramarinas, o ensino primrio elementar, para os no indgenas, visava dar criana os
instrumentos fundamentais de todo o saber e as bases de uma cultura geral, preparando-a para a
vida social.
O mesmo autor refere ainda que, por presso da Organizao das Naes Unidas para Portugal
parar com a educao discriminatria nas colnias, BELCHIOR (1965) justificou a separao
nos seguintes termos:
As crianas africanas que vivem integrados em sociedades de tipo primitivo ou prindustrial ao chegarem idade escolar no se encontram nas mesmas condies das
crianas europeias ou assimiladas da mesma idade e por isso no podem frequentar o
ensino primrio elementar. Essas desconhecem no s a lngua portuguesa, mas
tambm vrios outros elementos da cultura e da sociedade evoluda. ()
Discriminao haveria se o africano fosse confinado ao ensino de adaptao e
estivesse impedido de ascender aos outros degraus de instruo (BELCHIOR, 1965:

649 apud MAZULA, 1995: 79-80)

Em 1931, o ento Diretor da Instruo Pblica de Portugal defendia que a separao do ensino
para colonos brancos e para indgenas residia no facto de os povos primitivos no poderem ser
civilizados seno pouco a pouco e as populaes da colnia serem compostas por elementos, uns
civilizados e outros primitivos, pelo que foram institudos dois gneros de ensino primrio, um
para europeus e assimilados e outro para primitivos.
Desta feita, o ensino indgena, que era fundamentalmente patritico e prtico, passou, a partir de
1930, a integrar Ensino Primrio Rudimentar e o Ensino Profissional, este subdividido em
Escolas de Artes e Ofcios e Escolas Profissionais Femininas.

O papel da Igreja Catlica na educao colonial

Um marco importante da educao em Moambique a atribuio do papel da educao do

indgena igreja catlica, nos termos da Concordata e do Acordo Missionrio entre o Governo

Portugus e a Santa S, e o preceituado no Estatuto Missionrio, facto formalizado pela lei me

na poca.
O programa missionrio Catlico estava regulamentado pela Constituio
portuguesa, pelo Acordo Missionrio de 7 de maio de 1940 e pelo Estatuto
Missionrio de 1941. O acordo Missionrio e o Estatuto detalhavam os princpios
e fundamentos da ao da igreja definidos pela Concordata celebrada entre o
Estado Portugus e o Vaticano (GOMEZ, 1999: 57).

A concordata entre o governo colonial portugus e o Vaticano sinal incontestvel do

reconhecimento da Igreja Catlica ao imprio colonial e, em troca desse reconhecimento, a Igreja
ganhou a liberdade de exerccio das atividades que lhes eram prprias, ou seja, fundar e dirigir
escolas para indgenas e europeus. At ento, a atividade da Igreja nas colnias portuguesas era
quase nula; a partir dessa altura, a educao rural destinada aos africanos no assimilados ficou a
cargo das Misses catlicas a quem cabia elaborar os programas de ensino, os exames e os
diplomas, facto que perdurou at aos anos 60 do sculo XX, altura em que, em consequncia da
declarao das colnia portuguesas como provncias ultramarinas, as escolas das misses
estavam sujeitas a superviso pelos inspetores da repartio territorial de Instruo Pblica e a
elaborao dos programas ficou sob responsabilidade do Ministrio da Educao em Lisboa.
Com aqueles novos instrumentos polticos, o Estado Portugus garantiu Igreja Catlica o livre
exerccio da sua autoridade na esfera da sua competncia. As Misses Catlicas, que eram
consideradas instituies de utilidade imperial e com sentido eminentemente civilizador, ficaram
com a liberdade de expanso para exercerem formas de atividade que lhes eram prprias,
nomeadamente evangelizar, fundar e dirigir escolas. Os missionrios, no sendo funcionrios do
Estado, eram considerados como pessoal em servio especial de utilidade nacional e civilizadora
que deviam consagrar-se exclusivamente difuso da f catlica e civilizao da populao
indgena (Garcia, 2001). este respeito RODRIGUES afirma:
O contacto dos portugueses com os povos tem nas misses catlicas o seu instrumento
tpico de ao. Cresce anualmente o nmero de instituies missionrias, assim como as
escolas e catequeses onde elas se ramificam. O nmero de missionrios e seus auxiliares
vai aumentando, multiplicam-se o nmero de alunos e o melhoramento das instalaes.
Este ensino sobretudo rudimentar, expressamente destinado aos indgenas (2007: 22).

O mesmo autor ainda continua, dizendo que as misses, dentro da organizao eclesistica que
se insere dentro da cooperao com o Governo, para um maior progresso da provncia, fundaram

colgios e escolas em que eram ensinadas as letras ptria, o catecismo e a moral crist (2007:
51).
Importa realar que, contrariamente, as igrejas crists protestantes desenvolveram uma educao
paralela, marginal e reativa em relao aos interesses coloniais luso-catlicos, da que tiveram
pouca simpatia do governo colonial portugus a ponto de serem consideradas de

esfera

separada da sociedade colonial:

Pela sua natureza e organizao, as misses protestantes formaram uma separada
esfera na sociedade colonial. [] Como misses estrangeiras no eram obrigadas ao
recurso lngua e cultura do colonizador. Na verdade, poderia ser argumentado que
a fora das igrejas protestantes, em frica como na Europa, veio da sua
familiaridade com a escrita autctone (HARRIER, 1998: 333 apud

UACIQUETE, 1910)

A organizao e objetivos do sistema de ensino colonial

A escola confiada Igreja tinha carcter reducionista e discriminatria no sentido de que havia
uma escola para filhos de colonos brancos e indgenas civilizados e outra para indgenas
selvagens. Com efeito, o sistema de educao colonial estava organizado em dois subsistemas de
ensino distintos: um oficial, destinado aos filhos dos colonos ou assimilados, e outro indgena
cujo objetivo era elevar gradualmente da vida selvagem vida civilizada dos povos cultos a
populao autctone das provncias ultramarinas (MAZULA,1995).
Para alm da civilizao e cristianizao, a escola tinha por objetivo "a formao de mo de obra
necessria e adequada s necessidades econmicas da colnia (GOMEZ, 1999: 58), ou, nas
palavras de Mazula, a formao do indgena e a criao da figura jurdico-poltica de
'assimilado' impunha-se como necessidade de fora do trabalho qualificada para a maior
explorao capitalista (1995:80).
Como reala RODRIGUES,
Foi concebido o sistema de educao exclusivo para formar conscincia de servido. A
comunidade portuguesa transmitiu o modelo cultural para a educao e civilizao
dessas comunidades, tentando destribalizar o que implicou um mtodo autoritrio de

ensino em que se insistia sistematicamente na memorizao dos contedos

programticos, dado que os indgenas eram incapazes de produzir um

conhecimento cientfico (2007: 40).

Por outro lado, o objetivo da educao era matar a cultura indgena em nome da civilizao, e
impor, todo custo, a cultura portuguesa, visto que, na tica do regime, o indgena era selvagem
sem cultura e que, em lugar desta, tinham usos e costumes que tambm lhe eram negados a no
ser que no fossem incompatveis com a moralidade e os ditames da humanidade. Na tica de
Gomez, o princpio da moralidade e humanidade colocado como ponto de referncia para
avaliar os usos e costumes africanos, no era outra coisa do que o modelo cultural ocidental,
mais concretamente o portugus e este, ainda, inserido num contexto moldado por um regime
fascista (1999: 50). pois nesse contexto que em 1919 instituda, sob forma de lei, a figura de
assimilado (que significava civilizado, europeizado ou simplesmente cidado portugus), cujo
objetivo era conferir a cidadania portuguesa aos nativos.
Mediante a aprovao numa srie de testes e pelo pagamento duma cota, o
moambicano usufrua dum conjunto de direitos, nomeadamente a iseno do
pagamento de determinados impostos, a possibilidade de registar os filhos e a
iseno do trabalho forado, entre outros. O assimilado devia saber ler, escrever e
falar portugus; possuir meios suficientes para sustentar a famlia, ter bom
comportamento, e necessria educao e hbitos individuais e sociais de modo a
poder viver sob a lei pblica e privada de Portugal (Rodrigues, 2007:39).

Sumich, baseando-se em Mondlane (1969), OLAUGHLIN (2000) e PENVENNE (1982 e

1989), descreve a forma de obter o estatuto de "assimilado" e os seus privilgios face aos que
continuavam "indgenas":
Para se obter o estatuto de assimilado era necessrio satisfazer determinados critrios
legais. Os candidatos tinham de jurar lealdade ao Estado colonial, falar apenas portugus
nas suas casas, adotar hbitos europeus, abandonar crenas brbaras e obter um
atestado de um funcionrio portugus que garantisse a sua probidade. Quem cumprisse
estes requisitos recebia, teoricamente, os mesmos direitos legais que os portugueses.
Embora assim no fosse na prtica, os assimilados obtinham de facto uma ampla
variedade de privilgios, como a iseno de trabalhos forados, o acesso facilitado
residncia urbana, educao e ao emprego, e um pequeno conjunto de direitos civis,
passando a estar sob a alada da lei civil, ao contrrio dos indgenas, que estavam sujeitos
lei consuetudinria (2008: 325).

Facilmente se nota que a condio para ascender ao estatuto de assimilado era o indgena negar o
seu eu africano e aceitar a cidadania portuguesa.

 evidente que durante o perodo colonial, a melhor instruo a que a maioria da populaa podia
aspirar no ia alm de alguns anos de catecismo na misso catlica local a troco de emolumentos
e de trabalho manual (GMEZ, 1999).

A Educao durante a Luta de Libertao Nacional. As primeiras escolas para adultos.

A conceo e o desenvolvimento da "educao verdadeiramente moambicana" foi um processo

intimamente ligado ao desenvolvimento da Luta de Libertao Nacional desencadeada pela
Frente de Libertao de Moambique (FRELIMO) em 1964. Logo cedo a Frente de Libertao
de Moambique compreendeu a necessidade de fazer da educao uma frente paralela da luta
armada, por um lado como reconhecimento de que a educao em vigor no servia os interesses
dos moambicanos e, por outro, a carncia de quadros formados na Frente de Libertao
impunha a necessidade de aliar a educao luta, como condio o sucesso. Como observa
Gomez,
Em toda a histria da FRELIMO existe uma constante procurao, uma verdadeira
obsesso pela formao de quadros. Esta necessidade decorre da pesada herana
colonial no que refere educao e formao tcnica e cientfica: poucos eram os
moambicanos formados com nvel superior e mesmo com o nvel secundrio; o ensino
primrio abrangeu uma nfima minoria da populao (1995: 131).

Como que reagindo as aces da Luta Armada de Libertao Nacional, em 1964 o governo
colonial promulga, por meio do Decreto-Lei no 45908, de 10 de Setembro, a reforma do ensino
primrio elementar nas Provncias ultramarinas (Colnias) e manda funcionar nos
estabelecimentos do Ensino Primrio cursos vespertinos ou nocturnos, fora dos tempos normais
do horrio, para adultos, a partir dos 15 anos, com durao mxima de 2,30 horas por dia til; na
realidade estas foram as primeiras aces educativas direcionadas especificamente para essa
faixa etria.
Na medida em que a luta armada ia ganhando contornos e com o surgimento de zonas de
influncia exclusiva da FREIMO, as chamadas Zonas Libertadas, foi-se moldando um projeto
educacional diferente da educao colonial: De uma viso de escola ainda ligada imagem da

escola colonial, aos seus mtodos e aos objetivos, e da ideia de uma escola com horizontes
apenas nacionalistas, a FRELIMO foi perfilando um tipo de escola ligada ao povo, s suas
causas e interesses (1995: 131). Impunha-se a definio clara da conceo e dos objetivos da
educao, at ento no claros, mas com contornos apenas nacionalistas e referenciada apenas
como uma das tarefas da Frente, ainda que ministrada nos moldes do ensino colonial:
Foi em outubro de 1966 a primeira vez que o Comit Central (CC) da FRELIMO tratou
especificamente da educao. (). Nesta reunio afirmado o papel de relevo especial
a desempenhar pela educao para permitir ao povo moambicano realizar com
eficincia as tarefas importantes da Revoluo que, naquele momento era
principalmente estender a luta armada a todas as provncias de Moambique. () Uma
funo especfica da para a educao: formar quadros necessrios para a ao politica e
armada; e para as tarefas de reconstruo nacional, e em primeiro lugar, as da produo
(GOMEZ,1999: 131).

Entre outras decises, o CC da FRELIMO tomou as seguintes decises especificamente relativas

educao: criar uma escola de formao poltica, apressar a formao de quadros tcnicos,
promover uma campanha de alfabetizao e aumentar o nmero de escolas primrias.
A primeira instituio de educao formal da Frente de Libertao de Moambique foi aberta em
1963 sob nome de Instituto de Moambique em Dar-es-Salam (Tanznia) que iria fechar em 1968
na sequncia dos distrbios dos estudantes moambicanos; na medida que a luta ia se
desenvolvendo, surgia a escola que, segundo MAZULA (1995: 109) citando as resolues do I e
II congresso da FRELIMO, constitua:
-

Centro de Formao da Frente de Libertao de Moambique;

Centro de combate aos hbitos da cultura tradicional;

Centro de difuso de conhecimento cientfico;

Centro de formao de combatentes para a exigncia da luta; e

Centro de formao de produtores e dirigentes.

Nos anos 70, a luta armada transformou-se em revoluo democrtica popular e por conseguinte,
durante a II Conferncia do Departamento da Educao realizada de 26 de setembro a 3 de
outubro de 1970, foi definido o objetivo central da educao, a Formao do Homem Novo
livre de concees supersticiosas e subjetivas, com plena conscincia do poder da sua
inteligncia e da fora transformadora do seu trabalho na sociedade e na natureza. Outra
inovao na educao durante a Luta Armada de Libertao Nacional a atitude face mulher;
de facto no seu leque de objetivos estratgicos a FRELIMO prev criar nova atitude na mulher,

emancipa-la na sua conscincia, e no homem um novo comportamento e mentalidade em relao

mulher. Em 1973 realiza-se em Bagamoio, Escola Secundria da FRELIMO, um Seminrio
Pedaggico que prepara os estudantes para uma campanha de alfabetizao
de adultos nas Zonas Libertadas (NANDJA, sd)
Entretanto, o regime colonial no ficou indiferente ao curso dos acontecimentos. Em reao ao
desenvolvimento da luta de libertao, houve um relativo crescimento do ensino nos anos 60,
como estratgia do regime para deter o avano da guerrilha. No mesmo perodo registou-se ainda
uma acentuada fiscalizao das autoridades coloniais s escolas missionrias rurais:
Na dcada de 1960, o Estado colonial aumentou drasticamente as oportunidades
educativas ao dispor da populao africana, num esforo para conquistar o corao e o
esprito do povo, para o dissuadir de lutar pela libertao, ainda que com escassos
resultados prticos: Apenas 1% da populao cerca de 80 000 pessoas tinha ido
alm dos quatro anos de ensino bsico e a maioria destes eram colonos portugueses. Em
1973 apenas 40 dos cerca de 3000 estudantes universitrios eram africanos Minter

(1996: 22, cit in Sumich, 2008: 334).

Passados quase dez anos, o regime colonial, mediante o Decreto-Lei no 5/73, de 25 de Junho,
aprova as bases a que deve obedecer a reforma do sistema educativo, que contemplava, entre
outros aspectos, a introduo da modalidade de ensino para adultos equivalentes aos ensinos
bsico, secundrio e superior e as actividades de promoo cultural ou profissional destinadas,
em especial, aos adultos, nomeadamente cursos de extenso cultural e de formao,
aperfeioamento, actualizao e especializao profissional.
A educao de adultos no perodo pos-independecia
Com a independncia de Moambique, em 1975, o estado moambicano definiu novos objetivos
para a educao. Assim, entre outros, a educao constitua um instrumento principal de criao
do Homem Novo, homem liberto de toda a carga ideolgica e politica da formao colonial e dos
valores negativos da formao tradicional, capaz de assimilar e utilizar a cincia e a tcnica o
servio da Revoluo, num contexto em que o pas ainda apresenta uma estrutura patrimonial,
material e humano do sistema colonial, caracterizado fundamentalmente por insuficincia da
rede escolar, escassez de professores e outros quadros do sector de educao, exploso da
populao escolar. Segundo MAZULA (1995), a taxa de crescimento anual dos alunos no 1

Grau do Ensino Primrio, foi de 15,5%, o que corresponde a uma subida de 671.617 em 1975
para 1.363.000 em 1977.
Paralelamente, o estado promoveu campanhas de alfabetizao, cuja mobilizao envolveu os
Grupos Dinamizadores (primeiras organizaes de massas constitudas por simpatizantes da
FRELIMO provenientes de todas as camadas sociais) tendo sido mobilizados, de 1974 a 1978,
cerca de meio milho de alfabetizados das zonas urbanas e semi-urbanas (MINED, 1988: 60,
apud MAZULA, 1995).
Com efeito em 1974 criada a Associao Acadmica, em colaborao com os Grupos
Dinamizadores, inicia uma importante campanha de alfabetizao de massas, em regime de
voluntariado, e no ano de 1975, de 16 a 23 de Abril, realizado o 1 Seminrio Nacional de
Alfabetizao. Realizado, em Ribau, Nampula, reunindo delegados de todas as Provncias, no
mesmo ano atribuda ao ento Ministrio da Educao, a tarefa de organizar e dinamizar todo o
programa de alfabetizao e educao de adultos; no mesmo ano criada a Direco Nacional de
Alfabetizao e Educao de Adultos, com o objectivo de orientar e controlar o Sistema de
Alfabetizao e Educao de Adultos, excluindo a formao profissional.
O III Congresso da FRELIMO realizado em 1977 definiu a alfabetizao como tarefa prioritria
e orienta a Alfabetizao e Educao de Adultos prioritariamente para a classe operria, para os
veteranos da luta de libertao, para os quadros do Partido, das organizaes democrticas de
massas e das foras de defesa e segurana, para os deputados e para os trabalhadores dos sectores
socializados do campo;

de facto em 1978, foi lanada da 1 Campanha Nacional de

Alfabetizao sob o lema Faamos do Pas inteiro uma escola onde todos aprendemos e todos
ensinamos, como 1 passo para armar ideolgica, cientfica e tecnicamente o trabalhador
moambicano, rumo ao desenvolvimento; por outro lado no mesmo ano so criados Centros de
Formao Acelerada de Trabalhadores (CFATs), um em cada Provncia, dirigidos aos quadros e
trabalhadores de vanguarda dos sectores econmicos e sociais prioritrios. Ministravam o EP2
em apenas 6 meses, em regime intensivo e de internato, a partir do nvel de ingresso de 4 Classe
do ensino primrio ou das Campanhas de Alfabetizao.

Introduo do Subsistema de Educao de Adultos (SSEA), como componente do Sistema

Nacional de Educao (SNE) para assegurar populao maior de 15 anos uma formao
cientfica geral, equivalente aos diversos graus e nveis do Subsistema de Educao Geral. So
objectivos do subsistema,

entre outros,

assegurar o acesso da populao trabalhadora

educao, com prioridade para a classe operria, camponeses cooperativistas e camadas sociais
com papel fundamental no processo poltico, econmico, social e cultural; desenvolver a
conscincia patritica e revolucionria do Homem Novo

A complexidade em que o setor da educao se encontrava na altura e a necessidade de faz-la

corresponder natureza da revoluo esto na origem da conscincia de planificar as aes de
mdio e longo prazo com o conhecimento profundo da realidade, que se inserissem no projeto
politico global e ultrapassassem a dimenso do imediato (MAZULA, 1995: 151). No entanto,
era prioritrio dar resposta aos desafios imediatos e, assim, realizada em janeiro de 1975 na
cidade da Beira, o I Seminrio Nacional da Educao e Cultura que reuniu professores primrios
secundrios com experincia em educao nas zonas libertadas, com o objetivo imediato de
encontrar mecanismos para implementar nas escolas todos os princpios da ideologia da
FRELIMO e mtodos de organizao correspondentes. Foram analisados os programas at
ento em vigor luz da poltica educacional e foi decidido retirar dos programas de ensino tudo
que fosse contrrio ideologia da FRELIMO (MAZULA, 1995: 151). Em julho de 1975, no
mbito da poltica das nacionalizaes, nacionaliza-se tambm o ensino, tendo em vista o
controlo das escolas para a socializao da educao e dar-lhe um sentido revolucionrio. Com
esta medida, a FRELIMO proclamava que queria:
-

Evitar mais depredao e sabotagens nas escolas particulares;

Romper com os elementos de desigualdade social;

Possibilitar a planificao da ao educativa com vista criao de um sistema de

educao ao servio das massas implicando assim um novo tipo de educao.

Por outro lado via-se a necessidade de, ideologicamente, eliminar aqueles elementos que
entravavam a sua hegemonia poltica. Com a nacionalizao, a educao escolar deixou de ser
um privilgio para alguns, e estabeleceu-se um ensino desligado da igreja, pblico e gratuito. O

ento Ministrio da Educao e Cultura passou a ser o nico gestor da educao. A partir de
ento, o Ministrio da Educao e Cultura concentrou os esforos na reforma curricular, o que
implicou a reformulao dos programas da 1 11 classes e a alterao dos contedos;
disciplinas como Histria e Geografia de Portugal e Religio e Moral foram retiradas e
substitudas por Historia e Geografia de Moambique e da frica e Educao Poltica, com forte
conotao ideolgica; foi intensificada a reciclagem e a formao de professores, tendo sido
criados para o efeito 10 centros de Formao de Professores e 4 Centros de Reciclagem; foram
empreendidos esforos na organizao e no desenvolvimento da alfabetizao e educao de
adultos; ainda foi dedicado esforo especial organizao geral das escolas da qual resultou o
documento que definia os mtodos de trabalho tendo sido fornecido um documento sobre
Organizao Politica e Administrativa da Escola (OPAE) que definia entre outros aspetos:
-

os mtodos de trabalho coletivo;

os mtodos de direo;

formas de democratizao da e aprendizagem

do exerccio do poder, atravs do

coletivo de alunos e professores;

-

orientaes para a Ligao Escola Comunidade (LEC), visando pr fim ao ambiente de

desorganizao e de liberalismo e instabilidade que se vivia nas escolas (G. Machel,
1979: 17, cit in MAZULA, 1995: 152).

A alfabetizao e Educao de Adultos no Sistema Nacional de Educao

1.1.

Lei n 4/83

No III Congresso da FRELIMO realizado em fevereiro de 1977 foi declarada uma democracia
centralizada com traos de totalitarismo, cujo objetivo principal era manter a estabilidade da
nao, confirmando a tese de Pateman (1992: 11), segundo a qual em nome da estabilidade do
estado, quando ascenderam independncia, poucas ex-colnias conseguiram manter um sistema
poltico democrtico nos moldes ocidentais. O congresso definiu um programa de aes
consideradas prioritrias, a curto e longo prazo, para o perodo de 1977 a 1980 e orientou o
Ministrio da Educao e Cultura para uma planificao mais centralizada da educao e um
maior controlo de funcionamento das escolas e para a criao do Sistema Nacional da Educao.

Em 23 de maro de 1983 aprovada a Lei N 4/83 que institui as Linhas Gerais do Sistema
Nacional da Educao, documento condicionado pelo Plano Perspetivo Indicativo (PPI) de 1980
e que sintetiza as Linhas Gerais do Sistemas Nacional da Educao submetido Assembleia
Popular pela resoluo n11/81 para responder fundamentalmente aos seguintes objetivos:
erradicao do analfabetismo; a introduo da escolaridade obrigatria; a formao de quadros
para as necessidades do desenvolvimento econmico e social e da investigao cientifica,
tecnolgica e cultural.
De acordo com a Lei n 4/83 in Boletim da Republica o novo Sistema Nacional da Educao
estabelecido com base nas experincias da educao desde a luta armada at a fase da construo
do socialismo e nos princpios universais do Marxismo Leninismo. Nos seus objetivos gerais, o
Sistema Nacional da Educao declara a educao como: direito e dever de todos, reforo do
papel dirigente da classe operria e a aliana operrio-camponesa; instrumento principal da
criao do Homem Novo liberto de todas a carga ideolgica e poltica de formao colonial e dos
valores negativos da formao tradicional.
Diferentemente do sistema de educao colonial que era fragmentrio, o novo sistema
caracterizado pela articulao e integrao, ou seja,
o Sistema Nacional da Educao garante a articulao horizontal e vertical de todos os
nveis de ensino dentro de cada subsistema e entre estes, de forma a ser sempre
possvel a passagem ao grau do nvel imediato e complementa a articulao interna
com a vinculao com os setores laborais de modo a impedir vias de formao sem
continuidade (Lei n 4/83, art. 2).

Constituem subsistemas do Sistema Nacional da Educao:

-

O subsistema do Ensino Geral;

Subsistema de Educao de Adultos;

Subsistema de Ensino Tcnico-profissional;

Subsistema de Formao de Professores ; e

Subsistema de Ensino Superior.

Destacam-se entre outros aspectos do novo Sistema Nacional da Educao plasmado na Lei n
4/83, a integrao do subsistema de Educao de Adultos; de facto, este propsito Debora
afirma que a educao de adultos no novo sistema vista

 como componente do Sistema Nacional de Educao (SNE) para assegurar

populao maior de 15 anos uma formao cientfica geral, equivalente aos
diversos graus e nveis do Subsistema de Educao Geral. So objectivos do
subsistema, entre outros, assegurar o acesso da populao trabalhadora
educao, com prioridade para a classe operria, camponeses cooperativistas e
camadas sociais com papel fundamental no processo poltico, econmico, social e
cultural; desenvolver a conscincia patritica e revolucionria do Homem Novo
NANDJA (sd, 6)

O primeiro Sistema da Educao foi desenhado num momento caracterizado por crises e
turbulncias que ento abalavam o pas; destaca-se a guerra civil que quase paralisou o pas
associado a crise econmica e o ciclo de secas. Esta situao contribuiu em grande medida para o
no cumprimento dos principais objetivos do sistema em geral, e, particularmente do Subsistema
de Educao de Adultos.

A Educao de Adultos na Lei n 6/92

A adopo da nova constituio em 1990 conduz Moambique democracia multipartidria com
impacto na vida social e econmica. Na sequncia da mesma, o pas adopta o novo sistema da
educao que resulta da necessidade de reajustar o quadro geral do sistema educativo [anterior]
s [novas] condies sociais e econmicas do pas, tanto do ponto de vista pedaggico como
organizativo", atravs da Lei n 6/92, de 8 de Maio.
A partir dessa lei o subsector de Educao de Adultos passa a tais como:

Trata-se de um sistema que para alm de permitir a participao de outras entidades no processo
educativo, est desprovido dos princpios poltico-ideolgicos do partido e enfatiza o
desenvolvimento social e econmico do pas.

Desta feita constituem princpios gerais do SNE plasmados no Artigo 1 da Lei 6/92:
a) a educao um direito e dever de todos os cidados;

b) o Estado no quadro da Lei, permite a participao de outras entidades, incluindo

comunitrias, cooperativas, empresariais e privadas no processo educativo;
c) o Estado organiza e promove o ensino como parte integrante da aco educativa
nos termos definidos pela Constituio da Repblica;
d) o ensino pblico laico.

Nessa lei a Educao de Adultos definida como sendo uma modalidade especial do ensino
escolar, organizado para indivduos que j no se encontram na idade normal de frequncia dos
ensinos geral e tcnico-profissional (art.31); por outro lado a mesma lei define tambm o ensino
extra-escolar como aquele que engloba actividades de alfabetizao e de aperfeioamento e
actualizao cultural e cientfica, realizando-se fora do sistema regular de ensino (NANDJA, sd)

A Educao de Adultos na organizao do sistema pblico de ensino em Moambique

Uma anlise descritiva do sistema pblico de ensino em Moambique revela trs categorias de
ensino, nomeadamente:
Ensino o Pr-escolar, frequentado por crianas com idade inferior a seis anos,
facultativo e tem por objetivo estimular o desenvolvimento psquico, fsico e intelectual
das crianas e contribuir para a formao da sua personalidade integrando as crianas
num processo harmonioso de socializao favorvel ao pleno desabrochar das suas
aptides e capacidades (Lei n 6/92, art. 7).
Ensino Escolar, eixo central do Sistema Nacional da Educao, no qual os nveis e
contedos constituem o ponto de referncia de todo o sistema. Formado pelo nvel
primrio e nvel secundrio e frequentado a partir dos seis anos de idade, e
Ensino extra-escolar que integra o Subsistema de educao de Adultos
O ensino extra-escolar tem como objectivo permitir a cada indivduo aumentar os seus
conhecimentos e desenvolver as suas potencialidades como complemento da formao escolar
ou em suprimento da sua carncia; fundamentalmente este ensino visa:

Eliminar o analfabetismo literal e funcional;

Contribuir para a efectiva igualdade de oportunidades educativas e profissionais aos que
no frequentaram ou abandonaram precocemente o ensino escolar;

Assegurar a ocupao dos tempos livres dos jovens e adultos com actividades de
natureza cultural e de ensino informal sobretudo aqueles que no tiveram acesso
escola.

Por outro lado, a Lei 6/92 encara o Ensino de educao de adultos como modalidade destinada
aos indivduos que no se encontram em idade normal de frequentar os nveis de ensino geral e
tcnico profissional e queles que no tiveram oportunidade de ingressar no sistema de ensino na
idade normal

Com base na nova leis do Sistema Nacional de Eduo, a Educao de Adultos ganha um novo
impulso caracterizado por uma serie de eventos e realizaes das quais NANDJA (sd) destaca:

A criao, em 1992, na Manga, cidade da Beira, do Instituto Nacional de Educao de Adultos

(INEA), instituio de formao de profissionais de EA vocacionada para a pesquisa,
documentao e informao bem como prestao de servios e assistncia tcnico-pedaggica;

A criao das Associaes de Educadores de Adultos em 1993, resultantes do movimento de

Educao de Adultos, nomeadamente, Karibu, em Nampula, Fumaso, na cidade de Beira e S
Rixile, em Maputo. Trata-se de organizaes profissionais, no sindicais, que congregam
educadores de adultos, cujo objectivo apoiar as iniciativas de desenvolvimento das
comunidades atravs da Alfabetizao e Educao de Adultos;

A criao do Curso de Bacharelato em Educao de Adultos, em 1994, atravs da cooperao

entre as Universidades Pedaggica (Moambique) e Linkping (Sucia), com 24 estudantes,
curso que no teve continuidade.

Realizao do 1 Frum Nacional sobre Educao No-Formal, organizado conjuntamente pelo

MINED e Comisso Nacional para a UNESCO, que teve lugar em Maputo, de 12 a 14 de Julho,
com objectivos de reflectir sobre a poltica de Educao no Formal e estratgias da sua
implementao, analisar e sistematizar as experincias e o desenvolvimento da educao no

formal em curso no Pas e ainda perspectivar alianas e contribuies da Sociedade Civil no

mbito de Educao para Todos.
Participaram, no frum, para alm dos quadros das estruturas centrais e provinciais da Educao,
docentes da UEM e UP, representantes das Agncias do Sistema das Naes Unidas e de ONGs.
O Frum recomendou a criao de um Grupo de Aco multissectorial para reflectir sobre planos
e estratgias e mobilizar recursos para projectos de desenvolvimento comunitrio.

Graduaes dos primeiros 23 Bacharis em Educao de Adultos do pas, em 1998;

Recriao, em 2000 da Direco Nacional de Alfabetizao e Educao de Adultos no Ministrio

da Educao e o desenho do Plano de Aco para Reduo da Pobreza Absoluta, com uma

componente para a reduo da taxa de analfabetismo de adultos;

Concepo, em 2001, da Estratgia do Subsector de Alfabetizao, Educao de Adultos e
Educao no Formal, para o perodo de 2001-2005, aprovada pelo Conselho de Ministros
visando aumentar as oportunidades de acesso educao bsica da populao jovem e adulta e
que preconiza reduzir o analfabetismo em, pelo menos, 10% durante a sua vigncia; ainda em
2001 introduzido na Faculdade de Educao, UEM, do Programa de Mestrado em Educao de
Adultos, com o objectivo de formar profissionais que possam responder s necessidades da
sociedade moambicana em relao formao de formadores para o desenvolvimento
comunitrio rural e/ou urbano, profissionalizao de adultos no mercado de trabalho atravs de
um vnculo efectivo entre a teoria e a prtica laboral e formao de profissionais das reas de
alfabetizao e ps-alfabetizao de adultos.

Parceiros do Estado no subsistema de Educao de Adultos na Provncia de Nampula

nnnm

Descrio do PROFASA
O Programa Famlia Sem Analfabetismo e Sem HIV/SIDA foi concebido e desenvolvido pelo Instituto
de Formao de Educadores de Adultos, IFEA financiado pelo iiz/dvv (Institute for International
Cooperation of the German Adult Educatio) com vista a expandir uma alfabetizao para famlias
carentes em programas de insero educativa em dois distritos da provncia de Nampula e propagar
informaes sobre o combate ao HIV/SIDA.

Com incio em Maio de 2009, o programa prvia beneficiar cinco comunidades em dois distritos eleitos,
nomeadamente, Malema e Erati o que totalizaria 75 famlias envolvendo 75 alfabetizadores. Na
perspectiva de cada alfabetizador constituir uma turma de 20 membros da sua famlia, previa-se que
projecto iria beneficiar 1.500 pessoas. O termo famlia na concepo do projecto, e particularmente na
regio norte de Moambique abrange pai, me, filhos, irms, cunhados avs e at vizinhos.
A implementao do programa envolveu todos os actores locais tais como, instituies governamentais a
nvel da provncia e dos distritos. O envolvimento consistiu na definio de reas de parceria,
identificao das comunidades com problemas especficos e que seriam beneficiados pelos programas.
Com efeito, foram identificadas comunidades com problemas caractersticos que se resumem em maiores
ndices de analfabetismo e de HIV/SIDA
Para contornar essa situao o Instituto de Formao de Educadores de Adultos (IFEA) de Mutaunha em
parceria com iiz/dvv (Institute for International Cooperation of the German Adult Education) concebeu e
implementou, de 2008 a 2011 o Programa Famlia sem analfabetismo e sem HIV/SIDA nos distritos
de Malema e Erati com seguintes objectivos:

1.

Objectivo geral

Contribuir para a reduo do ndice do analfabetismo e da propagao do HIV/SIDA.

Objectivos especficos
1.

Formar alfabetizadores no contexto da famlia;

2.

Envolver alfabetizadores formados no contexto de famlia no processo da

alfabetizao e Educao de Adultos;

3.

Reduzir o ndice de desistncias de alfabetizandos adultos;

4.

Incentivar a observncias dos valores culturais no contexto de educao de

adultos.

5.

disseminar a mensagem sobre a preveno e combate ao HIV/SIDA nas famlias

alfabetizadas.

A implementao do projecto envolveu diferentes actores, nomeadamente:

Governo da provncia;
Direco Provincial de Educao e Cultura;
Governo do Distrito;
Servios Distritais de Educao, Juventude e Tecnologia;

 Direces de escolas.
Lderes comunitrios
A Cada um destes actores coube um papel especfico, expresso em forma de termos de referncia de
responsabilidade.
Com a durao de dois anos lectivos, o programa foi implementado nas comunidades de Nioce e
Omapala, no distrito de Malema, e nas comunidades de Mirote, Odinepa e Napera no distrito de Erati.

1.1.

Caracterizao dos distritos beneficirios

A Seleco das comunidades desses distritos para a implementao do programa obedeceu dois critrios,
primeiro, ter uma populao com taxa de analfabetismo relativamente elevada e segundo ter uma Escola
Primaria do Segundo Grau.

1.1.1. Caracterizao do Distrito de Malema

O Distrito de Malema est localizado no extremo ocidental da provncia de Nampula, confinando a Norte
e a Oeste com a provncia de Niassa, atravs do rio Lrio, a sul com a provncia da Zambzia atravs do
Rio Ligonha, a Este com os distritos de Ribae e Lalaua. Possui uma superfcie de 6.386 Km e uma
populao de 169.034 habitantes (senso de 2007). Com 72% da populao analfabeta,
predominantemente mulheres, a taxa de escolarizao do distrito muito baixa, constatando-se que
somente 40% dos habitantes com 5 ou mais anos declaram frequentar ou terem frequentado a escola.

A nvel do distrito, apenas 4,8% da populao tem acesso a gua canalizada e 65% no tem
latrina; a nvel de habitao, 60,2% vive em casas de adobe, 96,1% das quais so cobertas de
capim. O distrito no possui hospital rural, mas sim 3 centros de sade e 5 postos de sade o que
perfaz 0,29 camas por 1000 habitantes.
A agricultura a actividade dominante e envolve a maioria das famlias locais. As principais
culturas alimentares do sector familiar, para consumo e comercializao so: mapira, milho,
arroz, feijo-nhemba, mandioca e amendoim, em ordem de importncia. Hortcolas, algodo,
castanha de caj e tabaco tambm so cultivadas, estas trs ltimas constituem as culturas de
rendimento mais importantes. Na produo de culturas alimentares, os factores limitantes so m
qualidade da terra (mais de 60%), falta de alfaias (40%), de adubos e fertilizantes, escassez de
sementes

insuficincia

de

mo-de-obra

(20%

cada).

No h muito investimento externo na agricultura e, as famlias usam mtodos naturais ou

tradicionais e orgnicos (adubao orgnica) para aumentar a fertilidade dos solos..

CAPITULO IV
METODOLOGIA E CONTEXTUALIZAO DO ESTUDO
Feitas as leituras que constituram a base terica do nosso estudo emprico, no qual se enfatizou a
natureza multifacetada da organizao escolar, as diversificadas possibilidades de participao na
organizao escolar; as implicaes das prticas no contexto escolar na educao para a
cidadania democrtica, os diferentes contextos da educao formal em Moambique com foco
nas suas implicaes para a formao do cidado moambicano, considera-se formada a base
conceptual suficiente e capaz de orientar a realizao do estudo emprico.
Neste capitulo, procuramos caracterizar e justificar as opes metodolgicas que orientam este
estudo, dando destaque aos seguintes aspectos: a fundamentao do estudo, a caracterizao da
pesquisa, os instrumentos para a recolha de dados, as bases para a escolha dos sujeitos que
participam no estudo, e os procedimentos de anlise e interpretao dos dados.

1. Fundamentao do estudo

Entre as questes com que se depara o Sistema de Educao de Moambique, o acesso e a

reteno dos beneficirios ocupa um lugar de particular importncia; com efeito estes dois
aspectos se configuram como sendo os elementos fundamentais para o sucesso da educao e
exerccio da cidadania, uma vez que, atravs deles, se assegura a entrada e permanncia
de crianas, de jovens e adultos nos programas de educao, em todos os nveis,

No caso especifico do Subsistema de Alfabetizao e Educao de Adultos, o acesso e reteno

aos programas de AEA o primeiro pilar da estratgia de aces do governo moambicano e visa
possibilitar o desenvolvimento de aces que contribuam para que jovens e adultos no
alfabetizados e que no tenham o ensino primrio completo adiram e permaneam nos
programas de educao de adultos.
Nesse sentido, o esforo a ser empreendido o de criar condies para que estes grupos estejam

suficientemente motivados para frequentarem os cursos oferecidos nos programas de AEA

e ENF, inserirem-se activamente na sua famlia e comunidade, actualizarem-se de acordo com as
necessidades e prosseguirem os seus estudos at elevados nveis de escolaridade e profissionais
adequando-se s exigncias sociais. Trata-se aqui de garantir que os grupos-alvo se beneficiem
de forma igualitria das oportunidades, de acordo com as suas especificidades.
Para o efeito o governo de Moambique conta com a participao de parceiros nacionais atravs
dos Governos Locais, para alm de garantir a articulao e coordenao cabe o papel de
fazer a proviso de recursos e a implementao dos programas e iniciativas de
alfabetizao nas suas diferentes formas, incluindo habilidades para vida, em parceria com a
Sociedade Civil, Empresas Pblicas e Privadas, Programas e Projectos financiados pelos
Parceiros

de

cooperao tais como, AlfaRegular, Alfa-Rdio, Alfalit, Famlia Sem

Analfabetismo, Reflect e Alfa em lnguas locais, eainda, Confisses

Religiosas, Escolas,

Centros de Alfabetizao e Educao de Adultos e outras formas de organizao das

comunidades.
da necessidade de verificar em que medida a implementao de diferentes programas de AEA
comunidades de Omalapala contribui para a acesso e reteno de alfabetizandos que decidimos
realizar a presente pesquisa, cujo objeto factores que condicionam o acesso e aderncia dos
adultos nos diferentes programas de AEA, tendo como caso a comunidade de Omalapala,no
distrito de Malema, provncia de Nampula no norte de Moambique.

2. Objetivos do estudo e hipteses de investigao

O estudo foi realizado com objectivo de analisar em que medida implementao de variedade de
programas de alfabetizao na comunidade de Omalapala contribui para o acesso e reteno de
alfabetizando; especificamente, o estudo tinha em vista:

Identificar os programas de alfabetizao e educao de adultos aplicados por

diferentes parceiros na comunidades pesquisada;

Explorar quais so os procedimentos usados pelos gestores de programas de
AEA para mobilizar os beneficirios para os seus programas;

Apurar em que contextos os programas de alfabetizao e educao de adultos

aparecem nessas comunidades;

Analisar as consequncias de aplicao de diferentes programas de alfabetizao
e educao de adultos nas comunidades estudadas.

O estudo emprico foi orientado por seguintes hipteses:

A proliferao de programas de Alfabetizao e Educao de Adultos na comunidade de
Omalapala resulta em fracasso de alguns dos programas;
O grau de reteno dos educandos nos programas de alfabetizao na comunidade de
Omalapala condicionado pela capacidade de cada programa de fornecer material
didctico e outros apoios de carcter social;
Os contedos programticos e as metodologias de ensino no tm influncia na reteno
dos beneficirios dos programas alfabetizao na comunidade de Omalapala.

3. Delineamento da pesquisa

Esta pesquisa foi fundamentada predominantemente, na metodologia qualitativa que se enquadra

no paradigma construtivista de pesquisa e privilegia, essencialmente, a compreenso dos
problemas a partir da perspectiva dos sujeitos da investigao.
Das inmeras caractersticas que a tornam diferente da pesquisa quantitativa destacam-se: o facto
de na pesquisa qualitativa o trabalho de campo ser fonte directa de dados e o pesquisador ser o
instrumento principal; pelo carcter descritivo e por o significado que as pessoas do s coisas e
sua vida ser preocupao do investigador. No entanto, a literatura relativa a pesquisa qualitativa
mostra que cada autor enfatiza alguns aspectos que a distinguem da pesquisa quantitativa.
PATTON (1986, apud ALVES, 1991) destaca trs caractersticas inerentes pesquisa qualitativa:
viso holstica, abordagem indutiva e investigao naturalstica. Segundo o mesmo autor a viso
holstica parte do principio de que a compreenso do significado de um comportamento ou
evento s possvel em funo da compreenso das interpelaes que emergem do contexto,
enquanto a abordagem indutiva aquela em que o pesquisador parte de observaes mais livres,

deixando que as dimenses e categorias de interesse emerjam progressivamente durante o

processo de recolha de dados; por ltimo, a investigao naturalstica aquela em que a
interveno do pesquisador no contexto observado reduzida ao mnimo.
Convm realar o facto de existir uma multiplicidade de caractersticas que nem sempre
representam consenso entre os pesquisadores qualitativos; ALVES (1991) cita como exemplos
Licoln e Guba (1985) que apresentam 14 caractersticas, e outros como MILES e
HUMBERMAN (1984) que questionam as vantagens de uma abordagem altamente indutiva.
Contudo e apesar de divergncias, Alves reconhece a existncia de pontos comuns da pesquisa
qualitativa que fundamentalmente a distinguem da pesquisa quantitativa, ou seja,
se para o positivismo existe uma realidade exterior ao sujeito que pode ser reconhecida
objectivamente, e cujos fenmenos podem ser fragmentados e explicados atravs de
relaes de causa-efeito amplamente generalizveis, para os qualitativos a realidade
uma construo social da qual o investigador participa e, portanto, os fenmenos s
podem ser compreendidos dentro de uma perspectiva holstica, que leve em
considerao os componentes de uma situao em suas interaces e influencias
recprocas o que exclui a possibilidade de se identificar relaes lineares de causa
efeito e de se fazer generalizaes de tipo estatstico (1991: 55).

No paradigma positivista busca-se a independncia entre o sujeito e o objecto, e a neutralidade

no processo de investigao, enquanto no paradigma qualitativo o conhecedor e o conhecido
esto sempre em interao e a influncia de valores faz parte do processo de investigao.
MEIRINHO e OSRIO (2010) citando STAKE (1990) distinguem a pesquisa qualitativa da
pesquisa quantitativa focalizando a sua ateno em trs aspectos: a distino entre a explicao e
a compreenso, a distino entre funo pessoal e impessoal do investigador, e a distino entre
o conhecimento descoberto e construdo. Para aqueles autores, a distino entre a explicao e a
compreenso implica distinguir a pesquisa qualitativa da quantitativa no com base na recolha de
dados qualitativos ou quantitativos, mas no facto de na pesquisa quantitativa se destacar a
explicao e o controlo, a busca da relao causa-efeito e na generalizao dos resultados. Em
contrapartida, na pesquisa qualitativa procura-se a compreenso das complexas inter-relaes
que acontecem na vida real.
Quanto distino entre funo pessoal e impessoal do investigador, STAKE (1990) aponta:

Nos modelos quantitativos habituais o investigador exerce um esforo para limitar a

sua funo de interpretao pessoal, desde que se inicia o desenho da investigao at
que se analisam estatisticamente os dados. () as perguntas procuram a relao entre
um pequeno nmero de variveis. O esforo vai para a operacionalizao dessas
variveis e para reduzir ao mnimo o efeito da interpretao, at que os dados sejam
analisados. Aqui importante que a interpretao no mude o rumo da investigao.
Por outro lado os modelos qualitativos sugerem que o investigador esteja no trabalho
de campo, faca observao, emita juzos de valor e que analise, () essencial que a
capacidade interpretativa do investigador nunca perca o contacto com o
desenvolvimento do acontecimento (cit in Meirinho e Osrio, 2010:51).

Em relao ao terceiro aspecto que diz respeito distino entre o conhecimento descoberto e
construdo, na ptica de STAKE, a realidade no pode ser descoberta, mas sim interpretada e
construda, ou seja, em qualquer investigao no existe descoberta de conhecimento, como
pretenso da investigao quantitativa, mas sim a construo de conhecimento.
A partir do exposto at aqui, fica claro que a abordagem qualitativa enfatiza a compreenso e
admite que a realidade subjectiva, inatingvel e holstica, ou seja, admite uma viso pluralista
da realidade de acordo com as interpretaes dos indivduos que a procuram interpretar.
Outro aspecto caracterstico da pesquisa qualitativa o facto de ela ser descritiva, ou seja, os
dados recolhidos so em forma de palavras, imagens e no de nmeros; a pesquisa qualitativa d
primazia s citaes feitas com base nos dados como ilustrao. Como afirmam Bogdan e Biklen
na busca do conhecimento os investigadores qualitativos no reduzem as muitas pginas
contento narrativas e outros dados a smbolos numricos. Tentam analisar os dados em toda a sua
riqueza, respeitando, tanto quanto o possvel, a forma em que estes foram registados ou
transcritos (1994: 48).
A outra caracterstica marcante da pesquisa qualitativa a impossibilidade de generalizar os
resultados; de facto, e como afirma o Thiry-cherques (2009: 21), enquanto o valor da pesquisa
quantitativa reside na capacidade de universalizao dos resultados obtidos. O valor da pesquisa
qualitativa funo da adequao dos resultados obtidos a grupos ou indivduos que guardam
similaridades com os examinados ou, nas palavras de Alves, assim como o pesquisador
tradicional deve-se preocupar com a validade, generalidade, fidedignidade e objectividade de seu
design, o pesquisador qualitativo precisa planear o seu estudo de modo a obter credibilidade,
transferibilidade, consistncia e confirmabilidade, critrios esses que se conseguem com recurso

 checagem dos resultados pelos participantes, o questionamento de colegas e a triangulao

(1991:61).

4. Participante no estudo

Ficou claro que em pesquisas qualitativas a preocupao no a generalizao dos resultados

mas a credibilidade, transferibilidade, consistncia e confirmabilidade; entanto relacionado com
estes aspectos est a amostragem; enquanto nas pesquisas quantitativa um dos critrios de
validade a representatividade da amostra, na pesquisa qualitativa a representatividade da
amostra no relevante. este propsito, UTSUMI et al. referem:
Existem diferenas metodolgicas entre pesquisa qualitativa e quantitativa. A pesquisa
quantitativa, via de regra, envolve um grande nmero de respondentes, utiliza escalas
geralmente numricas que so submetidas a anlises de validao e confiabilidade,
utiliza anlises estatsticas ou modelagem matemtica. J na pesquisa qualitativa, a
representatividade da amostra definida pela experincia e pelo domnio do
pesquisador sobre a populao investigada; os dados so colhidos por meio de
entrevistas, via de regra, com perguntas abertas, em grupos ou individuais,
observao, entre outras tcnicas. Os elementos de ambas as abordagens podem ser
usados conjuntamente em estudos mistos, para fornecer mais informaes do que
poderia ser obtido utilizando um dos mtodos isoladamente (2007: 87).

Do mesmo modo, FONTANELA, RICAS e TURATO acentuam:

Nos estudos qualitativos, a questo quantos nos parece de importncia relativamente
secundria em relao questo quem embora na prtica representem estratgias
inseparveis. Afinal, o que h de mais significativo nas amostras () no se encontra na
quantidade () mas na maneira como se concebe a representatividade desses elementos
e na qualidade das informaes obtidas deles (2008: 29).

Enquanto os pesquisadores qualitativos servem se de frmulas matemticas para determinar o

tamanho da amostra, as consideraes do tamanho da amostra na pesquisa qualitativa no so
nem de cunho matemtico nem sistemtico; contrariamente eles fazem uma srie de decises no

s sobre quantos indivduos so necessrio incluir no estudo e como seleccionar esses indivduos,
mas tambm sobre AS condies em que esta seleco tem lugar.
Mesmo que para os estudos qualitativos o estabelecimento da amostra tenha importncia
secundria h que definir claramente quem deve participar no estudo. Nicola-da-costa (2007)
consente

que os nmeros de participantes no so estipulados a priori na medida em que o

principal critrio usado para determinar os dados recolhidos so suficientes para conferir
credibilidade, transferibilidade, consistncia e confirmabilidade a um determinado assunto,
saturao terica , saturao de informao, o ponto de redundncia ou ainda, efeito de
sublimao.
GLASER e STRAUSS (1967:65 ) apontam que, na pesquisa qualitativa, no processo de
determinar do nmero de participantes a noo fundamental a de saturao terica que ocorre
quando Nenhum dado adicional encontrado que possibilite ao pesquisador acrescentar
propriedades a uma categoria. (...), isto , (...) quando o pesquisador torna-se empiricamente
confiante de que a categoria est saturada (cit in THIRY-CHERQUES, 2009:23).Trata-se de um
fenmeno que ocorre quando, aps um certo nmero de entrevistas, o pesquisador comea a
ouvir de novos entrevistados, relatos semelhantes queles que j ouviu, havendo uma carncia de
informaes novas (COSTA, 2007:68) ou quando, a partir de um certo momento observa-se que
as informaes j obtidas esto suficientemente confirmadas e que o surgimento de novos dados
vai ficando cada vez mais raro, at atingir o ponto de redundncia a partir do qual no mais se
justifica a incluso de novos elementos (ALVES, 1991:59).
Entretanto, LEECH (2005) aborda a questo de saturao terica para advertir que a amostragem
to importante tanto nas pesquisas quantitativas quanto nas qualitativas e com base em autores
como Miles & Huberman (1994), CURTIS et al. (2000), FLICK, (1998), MORSE (1995),
STRAUSS & CORBIN, (1990) e LINCOLN & GUBA, (1985), reala que a importncia da
amostragem nas pesquisas qualitativas prende-se com a necessidade de se fazer

as

generalizaes: Para que generalizaes analticas sejam mais ricas, o pesquisador qualitativo
deve coletar dados at que atinge saturao dos dados, a saturao terica, ou redundncia
informacional (2005:2).

Continuando a sua abordagem LEECH apoia-se em MAXWELL para definir o conceito de

generalizao

em pesquisas qualitativas, distinguido a generalizao interna da externa e

escreve:
Coerente com isso, Maxwell (1992) definiu generalizao em termos de pesquisa
qualitativa como a extenso em que um investigador pode generalizar tendo em
conta uma situao particular ou da populao, a outros indivduos, tempos,
configuraes ou de contextos. Maxwell diferencia a generalizao interna de
generalizao externa: o primeiro refere-se generalizao de uma concluso
dentro do ambiente ou grupo estudado, e a ultima, para alm do grupo (2005: 2).

Desta feita e na ptica de Maxwell, a generalizao interna tipicamente mais importante para os
pesquisadores qualitativos do que a generalizao externa.
A pesquisa qualitativa pode ser conduzida atravs de diferentes maneiras: sob forma de estudo
documental, sob forma de estudo de caso ou sob forma de etnografia.

5. Estudo de caso

Uma das modalidades da pesquisa qualitativa o estudo de caso, e se define como sendo aquele
que investiga um fenmeno contemporneo dentro do seu contexto de vida real, especialmente
quando os limites entre o fenmeno e o contexto no esto claramente definidos e onde se utiliza
mltiplas evidencias (Yin, 2005: 32-33).
Na vertente desta pesquisa considerado caso, a influencia da aplicacao de diferentes
progrmas de AEA numa comunidade; importante ressaltar que o estudo de caso no se
confunde com a pesquisa qualitativa, pois existem estudos de caso limitados evidncias
quantitativas.
De facto, estudo de caso no por si s uma metodologia de investigao, mas um design de
investigao que pode ser levada a cabo no quadro de paradigmas metodolgicos bem distintos,
como o positivista ou o interpretativo ou crtico e mediante o uso de diversificados instrumentos
de recolha de dados. Assim, na tica de Yin (2003), o estudo de caso a estratgia escolhida ao

se examinarem acontecimentos contemporneos, mas quando no se podem manipular

comportamentos relevantes.
O estudo de caso conta com muitas das tcnicas utilizadas pelas pesquisas histricas, mas
acrescenta duas fontes de evidncias que usualmente no so includas no repertrio de um
historiador: observao direta e srie sistemtica de entrevistas. Novamente, embora os estudos
de caso e as pesquisas histricas possam se sobrepor, o poder diferenciador do estudo a sua
capacidade de lidar com uma ampla variedade de evidncias - documentos, artefatos, entrevistas
e observaes - alm do que pode estar disponvel no estudo histrico convencional. Alm disso,
em algumas situaes, como na observao participante, pode ocorrer manipulao informal.
Godoy (1995: 25) ressalta que o estudo de caso adequado pesquisa que procura responder s
questes como e por que certos fenmenos ocorrem, quando h poucas possibilidades de
controle sobre eventos estudados e quando o foco de interesse sobre fenmenos actuais, que s
podem ser analisados no contexto de vida real.

PONTE (2004) aponta trs caractersticas do estudo de caso: o facto de ter um forte cunho
descritivo, no ser experimental e ser de natureza emprica; o carcter descritivo do estudo de
caso evidenciado por apoiar-se na descrio factual, literal, sistemtica e tanto quanto possvel
completa do seu objecto de estudo; no entanto o autor no exclui a possibilidade de o estudo de
caso ter outras dimenses, como a analtica, por exemplo.; ou seja, o estudo de caso pode ter
igualmente um profundo alcance analtico, interrogando a situao, confrontando-a com outras j
conhecidas e com teorias existentes(2004: 3).
O carcter no experimental do estudo de caso reside no facto este ser um recurso quando no se
tem controle sobre os acontecimentos e no possvel ou desejvel manipular as potenciais
causas do comportamento dos participantes (Meririam, 1988; Yin, 1984 cit in Ponte, 2004:3).
6. Instrumento de recolha de dados
A terceira caracterstica apontada por PONTES que o estudo de caso uma investigao de
natureza emprica, ou seja baseia-se fundamentalmente em trabalho de campo ou anlise

documental, com recurso a diversos meios de recolha de dados (observaes directas e indirectas,
entrevistas, questionrios, registos de udio e vdeo, dirios de campo, entre outros).
Na verdade, o estudo de caso recorre a vrias tcnicas, prprias da pesquisa qualitativa, como
seja, entrevista, observao, dirio de campo, o que permite, quando estes instrumentos so
utilizados em simultneo, a obteno de dados de diferentes tipos os quais abrem a possibilidade
de cruzamento de informao. Na nossa investigao, privilegiamos como tcnicas de recolha de
dados a entrevista e a observao.

6.1.

A entrevista

A entrevista, de acordo com Severino (2007: 124), uma tcnica que tem por intuito recolher
informaes, por meio de sujeitos entrevistados, sobre um determinado assunto, havendo,
portanto, a interaco entre pesquisador e entrevistado. Neste sentido, o pesquisador visa
apreender o que os sujeitos pensam, sabem, representam, fazem, argumentam. Severino
distingue dois tipos de entrevista: a diretiva e a no-diretiva. A entrevista no-diretiva permite a
liberdade do entrevistado em falar o que deseja. O entrevistador mantm-se em escuta atenta,
registando todas as informaes e s intervindo discretamente para, eventualmente, estimular o
depoente. Este tipo de entrevista ocorre como se fosse uma conversa informal (cit in Camurra e
Batistela, 2009:6).
Para Duarte (s/d) as entrevistas so classificadas como abertas, quando so constitudas por
questes no estruturadas; semi-abertas as constitudas de questes semi-estruturadas; e
fechadas, quando contem questes estruturadas. Segundo este autor, as abertas e semi-abertas so
do tipo em profundidade, que se caracterizam pela flexibilidade e por explorar ao mximo
determinado tema, exigindo da fonte subordinao dinmica ao entrevistado. Na realidade, a
entrevista em profundidade, entre outras qualidades, tem a flexibilidade de permitir ao
informante definir os termos da resposta e ao entrevistador ajustar livremente as perguntas. Este
tipo de entrevista procura intensidade nas respostas, no-quantificao ou representao estatstica. A diferena entre abertas e semi-abertas que as primeiras so realizadas a partir de um
tema central, uma entrevista sem itinerrio, enquanto as semi-abertas partem de um roteiro-base.

DUARTE cita autores como ANDER-EGG (1978) e SELLTIZETAL. (1987) que identificam um
tipo especial de entrevista em profundidade, a clnica, relacionada a motivaes, atitudes, crenas
especficas do respondente com base em sua experincia de vida. Apesar dessa distino, a
entrevista clnica do tipo aberta, apenas com objectivo relacionado personalidade e aos
sentimentos de uma nica pessoa, buscando benefici-la individualmente.
Cabe salientar que a entrevista fechada utilizada principalmente em pesquisas quantitativas,
quando, por exemplo, se deseja obter informaes representativas de um conjunto de uma
populao.
Na nossa investigao, optamos pela entrevista semi-estruturada. A entrevista semi-estruturada
valendo-se das suas vantagens e sem descurar as suas insuficincias, foi aplicada ao Director
Distrital de Educao, Juventude e Disporto, e aos beneficirios com os seguintes objectivos
especficos:
Em relao ao Tcnico Distrital de Alfabetizao e Educao de Adultos e ao Supervisor de
Alfabetizaro e Educao de Adultos (vide apndice I)

Identificar os programas de AEA implementadas na comunidade pesquisada;

Explorar quais so os procedimentos utilizados pelos gestores de programas de AEA

para mobilizar os beneficirios;

Compreender o nvel de acesso dos alfabetizandos em cada programa de AEA;

Em relao aos beneficirios (vide apndice II)

Perceber quais as razes que ditaram para a escolha de um ou outro programa de AEA;

Apurar as motivaes que levam os alfabetizandos a permanecer ou a desistir num

programa de AEA;

Conhecer as estratgias usadas pelos professores entrevistados para educar os alunos em

valores democrticos;

6.1.1. Participantes das entrevistas

Quanto ao nmero de participantes nas entrevistas valemo-nos de DUARTE (2002), que advoga
que numa pesquisa qualitativa o nmero de sujeitos a fazer o quadro da entrevista dificilmente
pode ser determinado a priori, tudo depende da qualidade das informaes obtidas em cada
depoimento assim como da profundidade e do grau da recorrncia e divergncia destas
informaes. Com efeito o que importa na entrevista qualitativa a qualidade da informao
fornecida pelos entrevistados.
FONTANELLA et al. (2008) referem que na pesquisa qualitativa o grupo de participantes no
poder ser casualmente escolhido, porque deve corresponder ao objeto de pesquisa, () a
escolha dever recair sobre no subgrupo que melhor atender aos objetivos especficos da
pesquisa. Para o nosso caso, a escolha dos participantes recai sobre os membros da escola que
melhor atendem as questes de investigao. Com efeito, participaram das entrevistas o Tcnico
Distrital

e o Supervisor de AEA com pelo menos trs anos de actividade na AEA e os

Alfabetizandos da mesma comunidade que estejam a frequentar dos programas h mais de um

ano. Presume-se, pois, que estes sujeitos, tm amplo conhecimento do contexto estudado
(ALVES, 1991: 59), isto , acredita-se que trs anos de experiencia so para os tcnicos e
supervisores de AEA tempo suficiente para perceber com alguma profundidade os
procedimentos e o grau de aderncia dos beneficirios nos programas.
De acordo como LICOLN e GUBA (1985, apud ALVES,1991), diferentemente do que acontece
com as pesquisas quantitativas, nas pesquisa qualitativas frequentemente no possvel indicar
quantos e quais sero os sujeitos envolvidos, embora seja possvel indicar alguns, bem como a
forma pela qual se pretende selecionar os demais. Desta feita, participaro da pesquisa os
membros da comunidade de Omalapala que esto a frequentar as aulas de AEA de um dos
parceiros.
A identificao dos alfabetizandos com as caractersticas mencionadas nos critrios de incluso
na pesquisa (estar a frequentar aulas de AEA de um dos programas de alfabetizacao de um dos
parceiros) baseia-se na tcnica de snowball que consiste em identificar poucos sujeitos com
caracterstica desejada e e pedir-lhes que indiquem outros, os quais por sua vez indicaram outros,
assim sucessivamente. Como refere WHA (1994),
esta tcnica uma forma de amostra no probabilstica utilizada em pesquisas
sociais onde os participantes iniciais de um estudo indicam novos participantes que

por sua vez indicam novos participantes, at que seja alcanado o objetivo proposto
(o ponto de saturao). O ponto de saturao atingido quando os novos
entrevistados passam a repetir os contedos j obtidos em entrevistas anteriores sem
acrescentar novas informaes relevantes a pesquisa (cit.in BALDIN e MINHOZ,

2011: 330).
Refira-se que amostra para esta pesquisa considera-se no probabilstica visto que ela obtida a
partir do estabelecimento de um critrio de incluso e que, por conseguinte, nem todos os
elementos da populao alva tm a mesma oportunidade de participar da pesquisa.