O PAPEL DAS INTERAES SOCIAIS NOS MODELOS PEDAGGICOS EM

EDUCAO AMBIENTAL
Maria de Lourdes Spazziani UNESP
INTRODUO
O desenvolvimento das prticas educativas em Educao Ambiental (EA) tem sido incentivado
pelas polticas pblicas, especialmente ao nvel federal, nos ltimos anos. Em meados da dcada de 1990, as
aes relacionadas a esta rea cresceram no cenrio brasileiro, especialmente como fruto da Eco-921. A Lei
9795/99 estabelece a Poltica Nacional de EA; o ProNEA Programa Nacional de Educao Ambiental,
tambm de 1999, e revisto em 2004 (BRASIL, 2004), prope diretrizes gerais para o desenvolvimento da EA
nos diferentes nveis e espaos sociais; os Parmetros Curriculares Nacionais PCN - Temas Transversais
(BRASIL,1997), prope o desenvolvimento do tema Meio Ambiente de forma transversal no Ensino
Fundamental; a criao da Coordenadoria de Educao Ambiental COEA, no MEC, atualmente
Coordenadoria Geral de Educao Ambiental CGEA, promove a incluso da EA nos espaos escolares; a
criao da Diretoria de Educao Ambiental DEA no MMA, que tem como incumbncia a promoo da EA
nos demais espaos comunitrios e organizacionais da sociedade brasileira. O rgo Gestor da Poltica
Nacional de EA consequncia da parceria MEC e MMA tem como premissa promover aes conjuntas no
desenvolvimento da EA em todo o territrio nacional. Paralelamente ONGs, universidades, escolas da
educao bsica e setores dos governos estaduais e municipais tambm tm promovido aes significativas
neste sentido.
No ensino superior, especialmente na formao de licenciandos, a EA tem se apresentado de forma
mais intensa e constante por meio de disciplinas, pesquisa e extenso universitrias. Em 2005, o mapeamento
realizado pela RUPEA Rede Universitria de Programas de Educao Ambiental para Sociedades
Sustentveis, junto s universidades brasileiras, identificou que disciplinas relacionadas EA esto presentes
no currculo das instituies que responderam ao levantamento, sendo que no curso de Biologia onde se d o
maior oferecimento desta modalidade. (RUPEA/MEC, 2005)
Nesse sentido, o aprofundamento dos modos de realizao das prticas educativas relacionadas
EA na formao de licenciados em Cincias Biolgicas torna-se necessrio e imprescindvel no atual cenrio
de alargamento nos espaos escolares e comunitrios. Estudar e esmiuar aspectos pedaggicos envolvidos
so importantes, uma vez que desenvolver aes em EA requer um processo eminentemente de formao e
transformao de pessoas no sentido de constituio da subjetividade comprometida com a melhoria e
manuteno da qualidade do contorno socioambiental da vida no bairro, na cidade, no pas e no planeta. No
que se refere aos licenciandos em Cincias Biolgicas, investigar o papel atribudo s interaes sociais nas
prticas educativas relacionadas a temas socioambientais, a partir de suas produes nos TCC, pode contribuir
1

Eco 92 refere-se a Conferncia das Naes Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento realizada na
cidade do Rio de Janeiro em junho de 1992, em que estiveram presentes 175 pases e foram elaborados
documentos bsicos que tem fundamentado os projetos e polticas para a Educao Ambiental. Entre eles
cabe destacar o Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis, a Carta da Terra e a Agenda
21.

tanto para identificar os modelos pedaggicos predominantes em suas atividades de formao como
educadores, como aprofundar a discusso da prtica educativa como um trabalho eminentemente interativo.
As interaes sociais em contextos de aprendizagem relacionadas a temticas socioambientais aqui
so consideradas como base de qualquer experincia educativa que se substancia pela mediao tcnica ou
semitica sobre as emoes do sujeito promovendo o desenvolvimento da atividade cognitiva (WALLON,
1979). A interatividade, segundo Tardif e Lessard (2005), caracteriza o principal trabalho da atividade
educativa. Assim as interaes sociais no so uma frao das aes educativas, mas constituem-se meio para
o desenvolvimento da educao e da construo do conhecimento. O conhecimento envolve o sujeito, a ao
mediada do contexto social e o objeto a ser conhecido.
um processo que no nem simples produo do sujeito em interao com o objeto, nem
muito menos, uma reproduo mimtica do real, mas a apropriao de forma singular de um
objeto que, por ser uma produo dos homens, veicula uma significao social (...) a
ressignificao pelo sujeito de algo j significado socialmente, portanto, pressupe uma
atividade semitica especfica a cada sujeito (PINO, 1995, p.34).
Parte-se do pressuposto de que prticas e discursos presentes em qualquer contexto social, e
especificamente, no contexto educativo, so conseqncias de processos substanciados e marcados por
intensas interaes sociais entre os sujeitos comprometidos/envolvidos nas prticas educativas (VIGOTSKI,
2001). Tambm, leva-se em conta que todo e qualquer processo de interao mediado pelo outro, ou seja, a
comunicao com as coisas, objetos, conceitos e prticas acontece por meio da linguagem entre sujeitos. A
linguagem entendida como inter-relacionada e constituinte da conscincia e possibilita a objetivao do
homem com os fenmenos do mundo circundante. A linguagem verbal escrita e oral tem sido uma das
principais ferramentas da educao sistematizada e intencional, portanto, a linguagem expressa e utilizada
nesses contextos fundamental para entender a qualidade de conscincia e de prticas ali possibilitadas.

O processo de desenvolvimento humano em contextos especficos de aprendizagem

pode ser definido desde as mais simples conexes comportamento/reforo, ou
estmulo/resposta, at os mais complexos fenmenos de construo de sentido com base
nas interaes entre sujeitos. Nesse sentido, as prticas educativas ocupam lugar de
destaque em vista de sua importncia na constituio do psiquismo humano.
Na perspectiva histrico-cultural o desenvolvimento humano entendido como
eminentemente histrico, diferenciando-se de outras concepes existentes no campo da
psicologia. O desenvolvimento do sujeito cultural, se constitui como uma histria pessoal,
mas totalmente articulado a prticas socioambientais e histria da humanidade.
O processo de construo de conhecimento tem gnese cultural e histrica, e tornase intrnseco e inescapvel o entendimento de que o desenvolvimento individual est
inserido no mbito das relaes e prticas sociais. Assim sendo, a compreenso sobre como

o humano se desenvolve e apreende o seu entorno reflete no modo de lidar com a

construo de seu conhecimento.
Os encontros formais em sala de aula ou em atividades sistemticas de ensino
no so meros cenrios relacionados com os processos de ensinar e
aprender, neles aparecem como constituintes de todas as atividades ai
desenvolvidas, elementos de sentido e significao procedentes de
outras zonas da experincia social, tanto de alunos quanto de
professores (GONZLEZ REY, 2001,p.2).
Nos espaos educativos so construdos novos sentidos e significados que esto
inter-relacionados s vivncias de cada indivduo envolvido e, portanto, da subjetividade
social do contexto daquele grupo, na qual aparecem elementos de outros espaos da prpria
subjetividade social.
As prticas educativas se realizam por meio dos diferentes discursos e aes que
marcam o contexto scio-histrico de um determinado grupo. Portanto, os resultados, do
ponto de vista da aprendizagem, so determinados conjuntamente pelos esforos de todos
os atores envolvidos, como educadores e educandos.
Em contextos de aprendizagem (escolares ou no escolares) o que define a qualidade do processo
educativo o trabalho interativo. Este marcado pela relao entre os sujeitos, que se constitui na estrutura
interna de regulao das interaes; pelas caractersticas do objeto de trabalho (que trabalhar sobre e com o
ser humano) e seus impactos sobre o educador; pelas escolhas de tecnologias de interao e metodologias de
ensino desenvolvidas; e pelas percepes e concepes do educador a respeito do educando. (TARDIF e
LESSARD, 2005)
Portanto, identificar e compreender a presena dessas tramas interacionais que comandam a lgica
das aes em situaes de ensino-aprendizagem relacionadas EA podem contribuir para aprofundar
referenciais tericos e metodolgicos para o desenvolvimento dessa rea do conhecimento, especialmente
relacionadas a prticas dos licenciados em Cincias Biolgicas, que tem sido um dos profissionais que mais
tm contribudo para a consolidao da EA no contexto brasileiro.
Com base nessas perspectivas conceituais advindas da teoria histrico-cultural em psicologia, esse
estudo props investigar as tramas interacionais presentes nos Trabalhos de Concluso de Curso TCC, no
perodo de 1998 a 2008, cujas temticas estejam relacionadas a aes educativas na rea socioambiental.
A escola um espao social definido historicamente por atividades e aes normatizadas e
objetivadas umas em relaes a outras, em que os sentidos e os significados so subjetivamente interpretados.
A interao social a unidade elementar de toda situao social (WEBER, 1971; ROCHER, 1969). A
interao tem dependncia e se expressa pelas capacidades de agir dos sujeitos em relao a objetivos e
competncias adquiridas na e pela socializao. Cada pessoa age em funo do sentido e significado que isso

tem a outros sujeitos. Ou seja, somos construdos mediados pelos sentidos presentes nas prticas sociais que
nos rodeiam, que por sua vez so internalizados e interpretados em acordo com as necessidades e interesses
de cada sujeito. Isso no quer dizer que no interagimos diretamente com as coisas ou outros seres vivos, mas
de alguma forma a interao com o outro humano e os significados e sentidos que dermos a isso tem a
presena indelvel de outros humanos.
Tardif e Lessard (2005) comparam o trabalho industrial ao trabalho docente e identificam aspectos
que caracterizam e marcam diferenas cruciais entre estes tipos de atividades profissionais. Enquanto no
mbito das relaes na indstria a interao do trabalhador com o objeto de trabalho marcada por ser
tcnica, com nveis altos de controle sobre o mesmo e a manipulao unidirecional (do profissional para a
coisa), na relao educativa escolar a natureza do objeto de trabalho, que outro humano se caracteriza pela
heterogeneidade, pela complexidade e multidimensionalidade. A ao do profissional fica dependente da
colaborao do objeto (aluno) e o controle sempre relativo.
Neste sentido, a interatividade do trabalho docente tem que lidar potencialmente com os aspectos
que caracterizam a natureza humana, tais como: a individualidade, a sociabilidade, a afetividade, a
heterogeneidade, a pr-atividade, a resistncia, entre outros. Portanto, na escola as interatividades presentes
no contexto da aula (principal foco da ao docente) atingem um alto grau de complexidade e de baixo
controle pelo profissional professor refletindo nas formas de realizao de seu cotidiano, especialmente no
que se refere s ferramentas tericas e metodolgicas que tm que ser reconstrudas constantemente.
As ferramentas tericas referem-se aos contedos especficos das reas curriculares
tradicionalmente organizadas e as metodolgicas dizem respeito a tcnicas ou didticas de ensino da
formao pedaggica das licenciaturas, que substanciadas pelas diferentes teorias da educao objetivam
tornar a prtica educativa mais eficaz. O ato de educar visa modificar/levar/conduzir o sujeito a outro estado,
para tanto requer uma atividade sistemtica de interao entre os seres sociais (nuclearmente constitudos de
alunos e professores) que visam mudanas, especialmente nos alunos, tornando-os ativos e comprometidos
com sua educao.
Schulman (2006) classificou cinco tipologias que enquadram a relao docncia e ensino. Uma
que correlaciona o desempenho do professor com as capacidades adquiridas pelos alunos; outra que vincula o
desempenho do professor e o tempo de aprendizagem dos alunos; uma terceira que centra nas cognies
discentes; a quarta que realiza estudos de concepes de professores e alunos em relao; e a quinta tipologia
se centra nos pensamentos dos professores sobre suas aes.
No caso do estudo aqui apresentado procuramos identificar as diferentes aes docentes por meio
da descrio das atividades e tcnicas de ensino e recursos didticos utilizados no decorrer da interao com
os sujeitos em contexto de aprendizagem (escolar ou no). Dessa forma, entre as tipologias apresentadas por
Schulman (2006) propomos uma sexta que se realiza pelo discurso das aes docentes envolvendo as
diferentes tcnicas e recursos didticos para caracterizar modelos pedaggicos implcitos. Temos clareza das
limitaes de classificar aes complexas como as educativas em tipologias. Corre-se sempre o risco de
simplificaes e concluses apressadas, mas por outro lado, pode-se contribuir para o debate e

aprofundamento do campo educativo e suas diferenas paradigmticas inerentes ao campo das cincias
humanas.
Borges (2001) discute com bastante propriedade os riscos das classificaes e diferentes tipologias
acerca dos saberes e aes da docncia, mas por outro lado aponta a maturidade do campo educativo ao se
arriscar na organizao de snteses que contribuam para o estado da arte.
Tendo como perspectiva do estudo a anlise das diferentes tcnicas e recursos didticos
configuramos o foco no mtodo pedaggico. Ou seja, no caminho e nas ferramentas que marcaram as aes
de ensino-aprendizagem. A escolha do mtodo de ensino no neutra e a compreenso profunda da razo do
porque de tal escolha e dos resultados obtidos so fundamentais para a anlise da prtica pedaggica e das
possveis mudanas necessrias melhoria da qualidade do ensino realizado. Entendemos que a escolha
consciente e deliberada por determinados caminhos e instrumentos para atingir o desenvolvimento cognitivo
do outro (alunos ou comunidade) favorece ao ato pedaggico a fundamentao necessria para reflexo do
contexto terico pedaggico que se est percorrendo.
comum o professor na sua prtica cotidiana utilizar-se de diferentes estratgias e recursos, por
mais simples que sejam, e tambm comum a desistncia dessas estratgias sem uma avaliao mais
profunda dos impactos no aprendizado dos estudantes. Essa situao contribui para inibir novas estratgias
(sempre necessrias na ao educativa) e aumentar o nvel de acomodao e frustrao no exerccio do
magistrio.
Para a escolha das atividades didticas h que se considerar uma srie de aspectos, tais como: os
objetivos educacionais, a estrutura dos contedos, a experincia didtica do professor, o tempo disponvel, o
tipo de aprendizagem envolvido, a etapa do processo de ensino, aceitao e experincia dos alunos,
infraestrutura e recursos disponveis. Outro elemento decisivo na seleo do mtodo de ensino e conseqente
das aes e recursos utilizados a perspectiva de ensino presente, implcita ou explicitamente, na concepo
do docente e/ou da proposta pedaggica assumida pela escola.
Vasconcellos (1999) afirma que o professor ancorado na concepo dialtica do conhecimento vai
destacar a problematizao como elemento nuclear da metodologia e das estratgias de ensino. As perguntas e
questionamentos oriundos do tema a ser discutido, devem emergir dos sujeitos em interao (docente e
alunos) e favorecer o processo de investigao dos discentes e a sua contextualizao no cotidiano imediato e
mediato, contribuindo para o pensamento critico e transformao da ao.
No entanto, de forma geral, o mtodo de ensino pode ser agrupado tendo em vista o objetivo
central do ensino pretendido. De acordo com Vilarinho (1985) h diferentes modalidades metodolgicas no
ensino: o mtodo de ensino individualizado; o socializado e o scio-individualizado.

O mtodo de ensino individualizado ancora-se na perspectiva de atender as

diferenas individuais dos aprendentes. Podemos enquadrar nesta perspectiva as
concepes tradicional, tecnicista e inatista. Na concepo tradicional e na tecnicista de
ensino prioriza-se a relao contedo-aluno, sendo no primeiro caso o professor o
mediador central dessa relao e no segundo os recursos didticos. As tcnicas mais
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comuns so: aulas expositivas, estudos dirigidos, instruo programada, questionrio e

leitura e os recursos so livro didtico ou apostila, lousa e data show. Na concepo inatista
ou ativista o foco esta na relao aluno-atividade que relaciona procedimentos e estratgias
que ofeream experincias de aprendizagens do que nos contedos clssicos das disciplinas
escolares, assim as tcnicas de ensino priorizam prticas, estudo do meio, visitas,
observao, produo de materiais e jogos ldicos. Os recursos neste modelo de ensino so
importantes como ambientes naturais ou construdos, materiais como sucata, para
experimentao e produo de modelos e jogos.
O ensino socializado tem por foco a interao social e mental do educando ao contexto histricosocial micro e macro. O sujeito do conhecimento, no caso o aluno, participa do processo elaborando
conhecimentos atravs de relaes sociais mediadas pelo outro, pela linguagem, pelas relaes dialgicas
presentes nas prticas sociais. As estratgias de ensino envolvem inmeras aes que vo desde tcnicas de
motivao e levantamento das idias prvias, a estudos do meio, prticas, pesquisas, mas sempre priorizando
as interaes em grupo. Os debates e conversas so sempre estimulados em aulas expositivas necessrias em
certos contedos e momentos do processo de ensino-aprendizagem. Os recursos e ambientes didticos
disponveis devem ser incorporados como as sadas a campo, especialmente os ambientes do entorno da
escola e da regio, para estudos do meio e interveno social.
Os mtodos scio-individualizados procuram equilibrar ao grupal e esforo individual, sendo o
foco a adaptao do ensino ao educando e o ajustamento deste ao meio social (VILARINHO, 1985, p. 52).
Envolvem aes didticas que priorizam o mtodo de projetos, de problemas e pesquisas. Mesclam aulas
expositivas com prticas e envolvem atividades constantes de leitura e escrita. Os recursos centrais so: salas
de laboratrio, biblioteca, ambientes naturais e construdos e uso de textos e imagens.
Essas diferentes modalidades metodolgicas no esgotam as formas de realizao das diferentes
aes pedaggicas concretas, mas oferecem indicativos para compreendermos estudos que ao centrar-se na
descrio das atividades e recursos utilizados podem inferir, apesar dos riscos deste tipo de generalizao,
sobre a presena de diferentes concepes ou modelos pedaggicos.
As atividades educativas presentes na EA, foco deste estudo, recebem as diferentes influncias
existentes das prticas pedaggicas j constitudas historicamente, marcando inclusive as diversas correntes
identificadas neste campo.

Embora sejam vrias as definies que tentam explicar a finalidade da educao

ambiental, o fato que sua essncia se pauta na incessante busca em produzir na
humanidade uma qualidade de conscincia capaz de instrumentalizar iniciativas que
fomentem a congregao de atitudes voltadas complexidade ambiental.
Consideramos, com isso, que a EA que defendemos fundamentalmente um
processo pedaggico, que deve favorecer a legitimao de atitudes que funcionaro como
6

determinantes na perspectiva de consolidarmos prticas mais coerentes e comprometidas

com a mudana de percepo, conscincia e prticas relacionadas ao contexto
socioambiental prximo e distante, ou seja, local e global.
Castro e Spazziani (2000) relatam que Vigotski, para explicitar o processo de
internalizao, visou concepo de natureza social do psiquismo humano, ou seja,
preciso compreender o processo de construo do conhecimento determinado pela interao
social. Diante disso, o outro visto como mediador no processo de conhecimento, deixando
claro que a formao da conscincia deriva das relaes humanas.
As

abordagens

vinculadas

pedagogias

tradicionais,

cognitivistas

ou

escolanovistas priorizam relaes entre seres humanos abstratos e natureza. J na

abordagem da pedagogia crtica, a relao deve centrar-se entre sujeitos concretos, o que
implica entender a natureza por meio de construes elaboradas pelos homens em
sociedades e a sociedade humana como parte integrante e integrada ao mundo natural.
As atividades desenvolvidas em educao ambiental
...devem estar voltadas para o ambiente do entorno da escola, atravs
dos estudos da realidade. A inteno entender os problemas
ambientais prximos na busca de solues que so vistas no sentido
mais amplo do exerccio da cidadania. Os temas so ligados
realidade local, nas mais variadas escalas a rua, o bairro, o
municpio, a regio e envolvem estudos e pesquisas sobre os
aspectos econmicos e sociais, o resgate e reconstruo histrica da
relao do homem com a natureza, almejando uma melhoria na
qualidade de vida dos humanos (SPAZZIANI, 2003, p.74).
A EA assim desenvolvida identifica-se com o ensino socializado apresentado por
Vilarinho (1985) e configura-se com potencial pedaggico para contribuir para a formao
de novos conhecimentos e conceitos do contexto socioambiental, assim como avanar em
aes que constituam trajetrias que promovam e assegurem que os grupos humanos, nas
suas diversas comunidades, consigam viver e desenvolver prticas de maneira sustentvel.
METODOLOGIA
A parte emprica do estudo se desenvolveu priorizando a pesquisa qualitativa, por se tratar de uma
investigao social que enfoca os aspectos interativos presentes nos discursos dos documentos (TCC). Os
mtodos para a gerao dos dados envolveram: a) coleta, identificao e analise de documentos (TCC) de
1998 a 2008 cujas temticas relacionam-se a prticas educativas socioambientais; b) identificao e analise
dos aspectos gerais dos trabalhos selecionados e sua relao ou no com atividades de interao com sujeitos

aprendentes; c) identificao, categorizao e analise dos aspectos interativos das prticas educativas
propostas ou desenvolvidas; d) identificao e analise das caractersticas didticas (atividades e tecnologias)
das prticas propostas pelo educador no ato de educar (tendo o outro ser humano como categoria central); e)
identificao e classificao dos modelos educativos a partir das atividades didticas com os educandos.
Foram encontrados 409 relatrios de TCC no perodo e, deste total, 103 foram identificados como
trabalhos relacionados EA fornecendo informaes sobre os processos interativos e analisados de forma
articulada por meio da Anlise de Contedo (AC) proposta por Minayo (1998).

RESULTADOS E ANALISES

Os resultados do estudo servem-nos para o diagnstico das formas de interaes sociais presentes
no contexto de aprendizagem relacionados EA nos TCC, contribuindo, consequentemente, para a
compreenso desta rea na formao e atuao do licenciado em Cincias Biolgicas.
Os indicadores que apontamos a seguir permitem demonstrar contedos latentes e inferir sobre
outras realidades, alm da manifestada na superfcie dos discursos. Uma anlise minuciosa e detalhada dos
dados permite visualizar a articulao entre os temas principais, o encadeamento de idias, ambigidades e
contradies relacionadas ao tema da pesquisa. Pudemos classificar os dados em dois grandes grupos. O
primeiro descreve de forma as caractersticas gerais dos TCC com foco na EA, especialmente no que se refere
ao Tipo de estudo, Tema, Foco, Tipo do Pblico alvo, Relao com o pblico-alvo (presena ou no da
interao), Tcnicas gerais de ensino, Mtodo de pesquisa, Referncias tericas. Depois analisamos
detalhadamente os trabalhos que propuseram uma interveno educativa com o pblico-alvo gerando assim
novas subcategorias tais como: Objetivos da interveno; Atividades desenvolvidas e Recursos utilizados para
compreendermos a qualidade da interao e a concepo de EA revelada nos modelos pedaggicos
categorizados.
O pblico alvo foco dos TCC foram alunos do ensino fundamental, seguido pelo pblico no
escolar, geralmente, adultos ou idosos das comunidades do entorno. A educao infantil o terceiro grupofoco dos TCC. O ensino fundamental a faixa escolar com maior nmero de anos de escolaridade, portanto,
justifica-se a presena marcante de estudos que se destinam a este nvel. Tambm h maior nmero de escolas
que atendem a esta clientela no municpio e uma maior demanda, por parte dos professores deste nvel, por
solues das questes ali presentes.

Os estudos tiveram como objetivo central estudos de concepes, prticas

educativas, produo de material didtico, conscientizao, estudo do meio ou estudo
bibliogrfico. Outro aspecto identificado nos TCC que h estudos tericos, tericoprticos ou prticos, com predominncia dos terico-prticos que envolve pesquisa
bibliogrfica com parte emprica relacionada pesquisa de campo e/ou interveno
educativa e presente em todo o perodo pesquisado.

Entre os 87 trabalhos terico-prticos encontram-se os TCC que promoveram aes

de interveno educativa em que os aspectos interativos esto presentes. Ou seja,
encontramos 50 monografias que enfocam a EA por meio de: estudos da escola e do bairro,
construo coletiva de ao educativa, estudo de concepo por meio de ao educativa,
ao educativa com produo de material didtico e curso para professores.
O pblico alvo predominante dos TCC interativos constitui-se de alunos do ensino
fundamental seguidos do infantil. Nos trabalhos com pblico no escolar esto ausentes
proposies educativas interativas. Esse fato pode ser compreendido, pois quando se
pretende contato prolongado, como cursos ou intervenes educativas sistemticas
comum buscar os sujeitos j inseridos no contexto organizado da escola. Dessa forma, dos
50 TCC interativos, 49 voltaram-se ao pblico no interior da escola, novamente
prevalecendo os do ensino fundamental, talvez pelos mesmos motivos j atribuidos
anteriormente.
Na descrio das atividades educativas desenvolvidas nos TCC pode-se identificar
20 diferentes aes realizadas pelos sujeitos (licenciando e pblico alvo) em interao. As
atividades envolvem produo de material didtico, observao, conceitos prvios,
sensibilizao, prticas, aula expositiva, debate, visita, estudo do meio, questionrio,
atividade ldica, conversas, leitura, pesquisa, entrevista, escrita, histria, recorte-colagem,
trabalho grupo e desenho. Essas atividades revelam a complexidade das aes educativas
realizadas e servem como indcios dos modelos pedaggicos que permeiam o processo
educativo desenvolvido pelos autores dos estudos monogrficos.
O trabalho educativo interativo, conforme apontamos anteriormente, e marcado pela relao
entre os sujeitos, que se constitui na estrutura interna de regulao das interaes; pelas caractersticas do
objeto de trabalho (que trabalhar sobre e com o ser humano) e seus impactos sobre o educador; pelas
escolhas de tecnologias de interao e metodologias de ensino desenvolvidas; e pelas percepes e
concepes do educador a respeito do educando (TARDIF e LESSARD, 2005). Dessa forma, ao focarmos no
discurso explicitado dos futuros professores de Cincias Biolgicas, especialmente sobre as tecnologias do
ensino priorizadas, entendemos que h diferenas nos modos de desenvolver as prticas educativas.
Ao computarmos o quantitativo dessas tecnologias de ensino nos TCC interativos as opes mais
recorrentes so: desenho, material didtico, observao, estudo do meio e trabalho em grupo. Outras aes
tambm so bem citadas, como: atividade ldica, conhecimento prvio, escrita, prticas, visitas,
sensibilizao, debates e conversas. possvel perceber que por se tratar de profissionais da rea das cincias
biolgicas, atividades que envolvam observao, prticas, estudo do meio e visitas reforam a seleo de

aes desta natureza. Tambm possvel identificar forte presena de atividades que refletem aes
educativas menos comuns em contextos formais das aulas, como levantamento de conceitos prvios,
valorizao do desenho como forma de representar o aprendizado, realizao de trabalhos em grupos e
sensibilizao, promoo de conversas e debates, e mesmo a utilizao do registro escrito, to importante em
qualquer momento do processo de formao, especialmente no ensino fundamental.
Outro fator identificado a multiplicidade de tecnologias, entorno de 10 em cada TCC, envolvendo
principalmente aes prprias da rea biolgica acrescidas de aes alternativas e tradicionais a rea do
ensino escolar. Interessante constatar que aula expositiva, leitura e questionrio tambm so bem citados
pelos autores. Estas so aes mais recorrentes em modelos de educao tradicional, e que mesmo presentes
em menos de 35% dos TCC, apontam indcios dessa perspectiva educativa. Tambm notamos que histrias
(ler ou escrever), pesquisas e entrevistas so citadas entorno de 13 trabalhos, e acreditamos que essas prticas
educativas possibilitam maior autonomia de ao e reflexo no contexto social da aula e so indicativas de
perspectivas alternativas no contexto da educao escolar atual.

possvel identificar que os recursos mais citados envolvem materiais para registrar
(desenhos, figuras, escritas) e locais para visitas e estudos do meio, prevalecendo os
ambientes construdos. O uso de textos tambm aparece como recurso bastante utilizado,
assim como mquina fotogrfica e sucata. O uso de imagens, fotos e filmes tambm
citado por quase 26% dos estudos monogrficos. Materiais diversos de laboratrios esto
em 22 % das aes educativas, e embora atividades prticas sejam desenvolvidas em 50%
dos TCC, poucas se referem a experimentos clssicos de aulas em laboratrio.
Nota-se que recursos mais sofisticados como DVD e computador esto presentes tanto quanto o
tradicional quadro negro. De um lado, podemos perceber que o modelo tradicional de educao menos
aparente nas aes educativas desenvolvidas pelos futuros docentes, por outro, recursos mais sofisticados so
incorporados, mas prevalecendo recursos alternativos (sucatas, cartolina, pincel, tinta, ambientes naturais e
construdos do entorno) e mesmo os tradicionais textos.
Quando relacionamos as tecnologias de ensino e os recursos didticos aos principais objetivos das
aes educativas explicitadas nos estudos (informaes constantes dos referenciais terico-metodolgicos
quanto aos modos de exercerem as prticas educativas interativas) identificamos e categorizamos trabalhos
cujo foco central a formao de conceitos, atitudes e habilidades em EA. Nesta, o enfoque da educao
tradicional mais enftico seja pelas referencias apresentadas no texto e na bibliografia, seja pelo modo de
realizar as aes educativas (aula expositiva, aplicao de questionrio, uso da lousa, entre outras
caractersticas). H outros que primam pela promoo da ao dos sujeitos que identificamos em duas
diferentes perspectivas: ao para pesquisa-ao e ao para pesquisa-ao na escola e na comunidade.
Estas ltimas abordagens somadas envolvem 50% dos TCC e se diferenciam dos demais pelo fato de que as
aes educativas tem que extrapolar o contexto do contedo escolar e propor intervenes na comunidade. Os
referenciais citados, os mtodos de ensino e os recursos didticos apresentados so entendidos como prticas

10

educativas alternativas que priorizam a EA como instrumento de transformao social, iniciada a partir do
contexto local.
Essa perspectiva indica que o processo educativo deve propiciar a construo do conhecimento que
sempre mediado pelos sentidos presentes nas prticas sociais que nos rodeiam. Estes sentidos, quando
internalizados e interpretados em acordo com as necessidades e interesses de cada sujeito, potencializam a
qualidade e intensidade da interveno social.
Os demais trabalhos envolvem a proposio da EA quando trabalham o tema ambiental relacionado
ao uso de tcnicas, de projetos, de atividade ldica, de prticas, da educao ecolgica e da alfabetizao
cientfica. Na relao educativa a natureza do objeto de trabalho, que outro humano, caracterizada pela
heterogeneidade, pela complexidade e multidimensionalidade nos informa da dependncia do profissional
professor da colaborao do objeto (aluno) e o controle sempre relativo. Mas se definirmos EA como
agregar certo adjetivo ao tema ambiental, seja ele tcnico, ldico, ecolgico, por projetos seria suficiente para
caracterizar este tipo de ao educativa. Ou seja, a EA interpretada como uma rea em que se inclui um
determinado aspecto, principalmente metodolgico, voltado para o meio ambiente, reduzindo os pressupostos
e construtos construdos nos ltimos 30 anos de sua incluso nos cenrios mundial e brasileiro.
Esta disperso de enfoques para a EA j foi identificado em diversos estudos que focalizam esta rea
(SAUV, 2000; SPAZZIANI, 2006; TOZONI REIS, 2005). No caso dos modelos pedaggicos aqui definidos
a partir das tramas interacionais promovidas pelos licenciandos pesquisados, os estudos sobre
comportamentos, atitudes e habilidades identificam-se com a perspectiva das concepes tradicional e/ou
tecnicista de ensino. Prioriza-se a relao contedo-aluno, sendo no primeiro caso o professor o mediador
central dessa relao e no segundo os recursos didticos. As tecnologias mais comuns so: aula expositiva,
estudo dirigido, instruo programada, questionrio e leitura e os recursos so livro didtico ou apostila, lousa
e data show. Ou seja, o modelo pedaggico o ensino individualizado.
Identificamos tambm no modelo de ensino individualizado a abordagem EA como atividade
ldica, que coerente com a concepo inatista ou ativista o foco aluno-ao que se relaciona a
procedimentos e estratgias que ofeream experincias de aprendizagens ao invs dos contedos clssicos das
disciplinas escolares, assim as tcnicas de ensino priorizam prticas, estudo do meio, visitas, observao,
produo de materiais e jogos ldicos. Os recursos neste modelo de ensino so importantes como ambientes
naturais ou construdos, materiais como sucata, para experimentao e produo de modelos e jogos.
O ensino socializado tem por foco a interao social e mental do educando ao contexto histricosocial micro e macro. O sujeito do conhecimento, no caso o aluno, participa do processo elaborando
conhecimentos atravs de relaes sociais mediadas pelo outro, pela linguagem, pelas relaes dialgicas
vivenciadas nas prticas sociais. As estratgias de ensino envolvem inmeras aes que vo desde tcnicas de
motivao e levantamento das idias prvias, a estudos do meio, prticas, pesquisas, mas sempre priorizando
as interaes em grupo. Os debates e conversas so sempre estimulados em aulas expositivas necessrias em
certos contedos e momentos do processo de ensino-aprendizagem. Os recursos e ambientes didticos
disponveis devem ser incorporados como as sadas a campo, especialmente os ambientes do entorno da

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escola e da regio, para estudos do meio e interveno social. Neste perfil entendemos que os TCC que se
respaldam na ao-pesquisa-ao na escola ou ao-pesquisa-ao na escola e comunidade.
Os mtodos scio-individualizados so mais frequentes nas abordagens EA por projetos, pela
educao Ecolgica e alfabetizao cientfica, sendo o foco a adaptao do ensino ao educando e o
ajustamento deste ao meio social. Envolvem aes didticas que priorizam o mtodo de projetos, de
problemas e pesquisas. Mesclam aulas expositivas com prticas e envolvem atividades constantes de leitura e
escrita. Os recursos centrais so: laboratrio, biblioteca, ambientes naturais e construdos e uso de textos e
imagens.

CONCLUSES
Uma primeira constatao o significativo nmero de trabalhos que focalizam a EA no perodo
estudado. Este dado refora a importncia e crescimento da rea, mesmo em cursos que no possuem
disciplinas de EA, como o caso da grade curricular do curso pesquisado. No entanto, cabe destacar que o
Conselho Federal de BiologiaCFBio, em recente regulamentao da categoria, indicou a disciplina EA como
obrigatria na formao do profissional Bilogo.
Os dados do estudo tambm revelam que pesquisar sobre EA predomina sobre propor prticas
pedaggicas. Ou seja, menos da metade dos trabalhos analisados preocupou-se em promover aes educativas
junto aos sujeitos envolvidos. Isso corrobora com resultados de pesquisas que apontam que trabalhar a
interao social em pesquisa ainda um desafio a enfrentar.
Em relao ao papel das interaes sociais nos modelos de ensino em EA pudemos compreender
prticas identificadas com modelos mais tradicionais ou tecnicistas em que o foco da trama interacional se
reduz relao dos sujeitos com contedo do ensino como suficientes para promover mudanas de
comportamento, atitudes ou habilidades; outras mais ativistas cujo foco a ao do educando sobre o
ambiente natural; e uma parte significativa dos TCC interativos orientou-se pela abordagem scio-histrica
com insero dos educandos em contextos locais naturais e construdos, com aes coletivizadas para alm
dos muros da escola.
Consciente das limitaes e desafios de fazer agrupamentos e estabelecer relaes entre ao e
pensamento, entre prtica e teoria, entre tecnologias e concepes tericas, entendemos que a construo
destes paralelos importante para organizarmos os dados discursivos sobre a realidade e promover avanos
nas discusses e reflexes sobre as prticas pedaggicas relacionadas EA e exercidas pelos futuros docentes
da rea das Cincias Biolgicas.

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