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FACULDADE DE EDUCAO
SO PAULO
2010
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SO PAULO
2010
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Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.
Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
371.21
M357c
.
1. Educao infantil 2. Prtica de ensino 3. Cultura escolar 4. Cotidiano
escolar 5. Pedagogia - Projeto I. Almeida, Maria Isabel de, orient.
Aprovado em:
Banca Examinadora
Agradecimentos
Prof Dr Maria Isabel de Almeida, pela orientao segura e afetiva ao longo da
elaborao desta tese, compartilhando todos os desafios e conquistas de quatro anos de
dedicao. Meu especial obrigada!
Aos participantes do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formao de Educadores
GEPEFE-FEUSP, por dividirem momentos de estudo e orientao coletiva da tese.
Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal de Ensino Superior CAPES pelo
financiamento da pesquisa no exterior, e pela concesso de bolsa para a finalizao do
doutorado aps meu retorno.
minha famlia, em especial a meu marido e a meus pais, pelo incentivo constante.
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Resumo
MARQUES, Amanda Cristina Teagno Lopes. A Construo de Prticas de Registro e
Documentao no Cotidiano do Trabalho Pedaggico da Educao Infantil. Tese (Doutorado
em Educao). Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2010.
Trata-se de uma pesquisa de doutorado que tem por objeto o registro de prticas e a
documentao como elemento da cultura pedaggica no contexto da Educao Infantil e visa
a responder seguinte questo: De que maneira o registro de prticas e a documentao vm
sendo construdos no cotidiano do trabalho pedaggico para a Educao Infantil, e qual a
relao entre documentao pedaggica e a construo de uma pedagogia para a infncia
no contexto de um projeto poltico-pedaggico em ao? Tem como objetivo geral analisar
as possibilidades relacionadas insero de prticas de registro e documentao na Educao
Infantil enquanto elemento constitutivo do projeto poltico-pedaggico em ao, e como
objetivos especficos a) identificar e analisar experincias de registro e documentao como
parte da cultura organizacional de instituies de Educao Infantil; b) compreender as
possibilidades decorrentes do registro como cultura organizacional e como cultura pedaggica
para a Educao Infantil; c) refletir sobre o processo de construo de uma "cultura do
registro" no contexto da Educao Infantil; d) indicar elementos a serem considerados por
polticas pblicas para a Educao Infantil. Como procedimento metodolgico, foi realizado
estudo de caso coletivo (STAKE, 1994, 1999), ou estudo de casos mltiplos (YIN, 2005), no
qual foram investigadas quatro pr-escolas municipais (trs em So Paulo e uma em Bolonha)
que desenvolvem prticas de registro e documentao como elemento de seu projeto coletivo.
A investigao pautou-se na concepo de criana como pessoa, sujeito de direitos e
produtora de cultura, e de infncia como categoria social (QVORTRUP, 1993; SARMENTO,
2007; CORSARO, 2002). No campo da Educao Infantil, partimos do reconhecimento da
funo social de creches e pr-escolas, concretizado em um projeto poltico-pedaggico apto a
conferir identidade a essa etapa educacional e pautado na promoo de mltiplas experincias
de aprendizagem e desenvolvimento, considerando as especificidades da criana pequena
(KRAMER, 1986, 1997). Partimos, ainda, do conceito de documentao pedaggica como
atividade de recuperao, escuta e reelaborao da experincia por meio da narrao de um
percurso e da explicitao de pressupostos das escolhas realizadas (PASQUALE, 2002;
OLIVEIRA-FORMOSINHO, AZEVEDO, 2002; BENZONI, 2001, entre outros), atividade
que se relaciona ao planejamento, avaliao e reconstruo do projeto polticopedaggico. Como resultados, apontamos para a historicidade das prticas de registro e
documentao construdas pelos diferentes coletivos institucionais em sua interao com os
desafios concretamente vivenciados pelos sujeitos; a documentao pedaggica, portanto,
relaciona-se ao projeto poltico-pedaggico institucional, e configura-se em diferentes
modalidades, no se podendo falar em um nico modo de fazer, por se tratar de uma postura
ou concepo. O registro e a documentao pedaggica possibilitam a construo de memria
e autoria, a reflexo sobre as prticas, a visibilidade do trabalho pedaggico, a comunicao e
a aproximao s famlias, o que pode ser potencializado quando a atividade assumida pelos
coletivos institucionais. Em ltima instncia, h que considerar o registro e a documentao
como aspectos inerentes a um projeto pedaggico para a infncia, o que deve ser reconhecido,
valorizado e estimulado pelas polticas pblicas a partir da considerao das reais
necessidades de cada contexto.
Palavras-chave: Educao Infantil registro de prticas documentao pedaggica projeto
poltico-pedaggico prticas pedaggicas na Educao Infantil.
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Abstract
MARQUES, Amanda Cristina Teagno Lopes. The Development of Practices Register and
Documentation in the Daily Preschool Pedagogical Work. Tese (Doutorado em Educao).
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2010.
The subject of this doctoral research is the register of practices and the documentation as a
component of Preschool pedagogical culture. This research is aimed to answer the following
questions: How the register of practices and the documentation have been built in the daily
Preschool pedagogical work; and what is the relationship between pedagogical documentation
and the development of a pedagogy for childhood in the context of an ongoing politicalpedagogical project? The general purpose of this research is to analyze the possibilities
associated with the introduction of register of practices and documentation in the Preschool as
components of the ongoing political-pedagogical project. The specific purposes are: a) to
identify and to analyze register and documentation experiences as a component of the
organizational culture of Preschool institutions; b) to comprehend the possibilities resulting
from registering as an organizational culture and as a pedagogical culture for Preschool; c) to
deeply think about the development process of a registering culture in the Preschool; d) to
indicate elements to be considered in the Preschool public policies. The methodological
procedure consists of collective case study (STAKE, 1994, 1999), or multiple case studies
(YIN, 2005). For the production of these case studies, four municipal preschools that develop
register of practices and documentation as part of their collective project were analyzed (three
among them located at Sao Paulo and one at Bologna). The analysis was based on the
conception of child as a person, subject of rights and producer of culture, and childhood as a
social category (QVORTRUP, 1993; SARMENTO, 2007; CORSARO, 2002). In the child
education area, we started from the acknowledgement of the daycares/creches and preschools
social function, achieved through a political-pedagogical project capable of attributing
identity to this educational phase, and based on the promotion of several learning and
developing experiences, considering the specificities of the child in its early ages (KRAMER,
1986, 1997). We also started from the concept of pedagogical documentation as a revival,
listening and re-elaboration activity of the experience by the use of the narration of a path and
making clear the prerequisites from the options taken (PASQUALE, 2002; OLIVEIRAFORMOSINHO, AZEVEDO, 2002; BENZONI, 2001, among others), activity that is related
to planning, assessing, and rebuilding the political-pedagogical project. As results, we point
out the historical feature of the register of practices and documentation built by different
institutional collectives in their interactions with the challenges faced by the subjects;
therefore, the pedagogical documentation is related to the institutional political-pedagogical
project, and assumes different formats, being impossible to assert that there is a unique way to
perform it, since it is posture or concept. The register and pedagogical documentation enable
memory formation and authorship, reflection about practices, pedagogical work visibility,
communication and nearness to families, which can become stronger whenever the activity is
developed by institutional collectives. Finally, register and documentation must be considered
as inherent features of a childhood pedagogical project, and this should be recognized,
treasured and incited by public policies taking into consideration the actual needs of each
context.
Key-words: Child education register of practices pedagogical documentation politicalpedagogical project child educations pedagogical practices.
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NDICE
PARTE I INTRODUO
1. Contextualizando a proposta: objeto e problema da pesquisa ...................................
2. Objetivos da Pesquisa ..................................................................................................
3. Justificativa ...................................................................................................................
4. Percurso Metodolgico ................................................................................................
4.1 Sobre o Estudo de Caso ...................................................................................
4.2 Sobre o Estudo da Escola ................................................................................
4.3 Sobre as entrevistas com crianas ..................................................................
5. Estrutura da tese ...........................................................................................................
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POSFCIO ........................................................................................................................
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ANEXO ..............................................................................................................................
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FERNANDO SABINO
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PARTE I - INTRODUO
1. Contextualizando a proposta: objeto e problema da pesquisa
Ser autor significa dizer a prpria palavra, cunhar nela sua marca pessoal e
marcar-se a si e aos outros pela palavra dita, gritada, sonhada, grafada... Ser autor
significa resgatar a possibilidade de "ser humano", de agir coletivamente pelo
que caracteriza e distingue os homens... Ser autor significa produzir com e para
o outro...
SNIA KRAMER
Investigao de mestrado intitulada "Registro de Prticas: Formao, Memria e Autoria Anlise de registros
no mbito da Educao Infantil", defendida em 2005, na FEUSP, sob orientao do Prof. Dr. Jos Cerchi Fusari.
19
registro de prticas valorizar o trabalho docente, concebendo-o como profisso que demanda
conhecimento, estudo, reflexo sistemtica. valorizar o professor como produtor de saberes,
autor de sua prtica. ainda reconhecer a influncia das condies de trabalho na qualidade
do processo educativo, o ensino como prtica social concreta constituda pelas dimenses
tcnica, poltica, tica, esttica (RIOS, 2001).
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participam da cultura, e tambm a cultura contribui para a formao das pessoas, indicando
modos de pensar, ser, agir. Nesse sentido, uma cultura de escola em aprendizagem
organizacional (...) cria-se pelo pensamento e prtica reflexivos que acompanham o desejo de
resolver, colaborativamente, os problemas que se colocam (id: 222).
Chamamos de educadores todos os profissionais que atuam na escola, incluindo professores, gestores,
auxiliares e demais funcionrios, entendendo que todos exercem funes educativas nesse espao.
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Os portflios, por sua vez, constituem uma modalidade de documentao, vinculandose de maneira mais imediata ao acompanhamento de processos de aprendizagem. Na
experincia da Associao Criana5, em Portugal, os portflios individuais, construdos pelas
educadoras em parceria com crianas e famlias, vieram responder necessidade de registro e
acompanhamento dos percursos de aprendizagem e desenvolvimento das crianas,
caminhando ao lado de outras modalidades de documentao de experincias (como os
dossiers de projetos).
Em sntese: o registro que o educador faz sobre o seu trabalho pode ser um
instrumento da documentao, entendida como um processo mais amplo de sistematizao e
construo de memria sobre o trabalho pedaggico, sobre o processo de desenvolvimento da
criana, sobre a trajetria de um grupo ou de uma escola. A documentao pode estar a
caminhar do professor que registra escola que documenta seu fazer, propomos como objeto/
tema da pesquisa o registro de prticas e a documentao como cultura pedaggica no
contexto da Educao Infantil, elegendo a escola como unidade de anlise na aproximao ao
objeto de estudo.
Com isso queremos afirmar a necessidade de um olhar crtico para propostas que
chegam at ns e, por vezes, acabam sendo assumidas como modelos de excelncia a serem
perseguidos em nossas prprias realidades, desconsiderando o contexto subjacente s
experincias. Precisamos, ento, construir nossos prprios caminhos a partir das condies
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Da questo central da pesquisa decorrem outras, que nos auxiliam a explicitar o objeto
da investigao: O que representa o registro no contexto do trabalho da Educao Infantil?
Quais as possibilidades da prtica do registro quando inserida no projeto poltico-pedaggico
em ao? Que implicaes a prtica do registro traz ao desenvolvimento organizacional e aos
desenvolvimentos pessoal e profissional do professor? E ao processo de aprendizagem e
desenvolvimento da criana?
2. Objetivos da Pesquisa
Objetivo Geral
Analisar as possibilidades relacionadas insero de prticas de registro e documentao
pedaggica na Educao Infantil enquanto elemento constitutivo do projeto polticopedaggico em ao.
Objetivos Especficos
3. Justificativa
S a mudana organizacional se traduz em mudana eficaz.
ISABEL ALARCO
A citao que abre este captulo indica de forma sinttica aquilo que nos motivava no
incio desta pesquisa: a necessidade de perceber as relaes entre registro e documentao
para alm do professor individualmente considerado, caminhando-se deste escola via
projeto pedaggico institucional. Acreditvamos que pensar a documentao enquanto
elemento da cultura organizacional possibilitaria ampliar suas possibilidades em termos de
formao, desenvolvimento profissional e melhoria do trabalho pedaggico, o que no
significa desconsiderar o professor do ponto de vista individual, uma vez que so os
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indivduos em suas identidades, histrias e projetos que compem uma organizao e que,
em ltima instncia, produzem registros.
A opo pela escola como ponto de partida analtico certamente se deve tambm s
formulaes tericas presentes no movimento da pesquisa em educao que colocam nfase
necessidade de se considerar o contexto de trabalho no qual se insere o professor como fator
relevante em seu processo de desenvolvimento profissional e construo da profissionalidade.
Nossas anlises so tambm contextualizadas, localizadas em um determinado perodo
histrico, reflexo de um paradigma epistemolgico situado, portanto. Caminha-se do
professor reflexivo (SCHN, 1992) escola reflexiva (ALARCO, 2002), compreendendose a articulao entre desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional. (NVOA,
1992). Da mesma forma, a perspectiva da "escola como organizao aprendente"
(ALARCO, 2002) sobrepe-se s abordagens que centralizam a ateno unicamente sobre o
professor de forma individual, desconsiderando os condicionantes do contexto mais prximo,
a instituio na qual atua. Trata-se de uma superao por incorporao, uma vez que, a nosso
ver, a chamada escola reflexiva pressupe a existncia de professores e gestores reflexivos,
implicando a construo de percursos de desenvolvimentos organizacional e profissional que
caminham de maneira concomitante e reciprocamente influentes mas no idnticos.
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Oliveira-Formosinho (2002b), inspirada em Bronfenbrenner (1979 apud OLIVEIRAFORMOSINHO, 2002b), prope o modelo ecolgico de superviso, considerando que o
desenvolvimento do ser humano se relaciona aos seus contextos vivenciais. O ambiente
6
Por superviso entendemos no o cargo assumido por um profissional, mas a funo por ele desempenhada. No
caso brasileiro, consideraremos o coordenador pedaggico e o diretor escolar como os responsveis diretos pelo
desenvolvimento da superviso na formao em servio de professores no contexto da escola. A superviso pode
ser caracterizada como um processo de apoio ao processo de aprendizagem profissional (OLIVEIRAFORMOSINHO, 2002: 117), a servio da aprendizagem dos alunos.
30
Alm desses elementos, os autores indicam que grande parte das iniciativas de
desenvolvimento dos profissionais assume a forma de algo feito para os professores, e no
com eles ou por eles, em uma viso do educador como sujeito passivo e carente de
habilidades. Como forma de superao do problema, propem a considerao do professor
total, o que envolve o reconhecimento de trs elementos: 1. O propsito do professor; 2. O
professor como pessoa; 3. O contexto do ensino. O primeiro aspecto implica considerar as
crenas iniciais dos professores, apoi-las, confront-las, aprender a partir da viso dos
educadores, fortalecendo-os e fortalecendo a escola para que assumam a responsabilidade
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decisria sobre o currculo e o ensino. Em ltima instncia, significa criar uma comunidade de
professores que discuta e desenvolva em conjunto seus propsitos, o que no tarefa fcil.
A concepo do professor como pessoa, por seu turno, demanda considerar idade,
estgio profissional, experincia de vida, questes de gnero como aspectos que compem a
pessoa total e afetam o interesse e a reao dos indivduos mudana e busca de
aperfeioamento. Nesse sentido, o modo como o professor realiza seu trabalho no representa
apenas uma srie de habilidades tcnicas, mas relaciona-se a comportamentos fundados no
tipo de pessoa que os professores so. Entre os vrios fatores que contribuem para a formao
da pessoa e do professor, para Fullan e Hargreaves (2000) um dos mais importantes a
maneira como as escolas e os diretores os tratam; professores desvalorizados, tratados com
indiferena, podem se tornar maus professores.
Quanto ao ltimo aspecto o contexto de ensino , salientam que as caractersticas do
contexto
estabelecem
limites
importantes
ao
que
os
professores
podem
fazer,
Como aponta a autora, para que alcance seu objetivo formativo faz-se necessrio que o
registro no seja unicamente tarefa individual, mas que faa parte da cultura da escola, de seu
projeto poltico-pedaggico e de seu currculo. Registro demanda interveno, escuta,
socializao para que possibilite efetivamente a construo coletiva do conhecimento e a
emancipao, a autoria. Talvez possamos, por meio dessa documentao, resistir ao
continusmo e construir rupturas significativas em nossas prticas, conferindo algum estatuto
ao saberes nascidos da experincia, reconstruindo nossa profissionalidade.
Entrevista pessoal.
34
Com base nesses argumentos, que reposicionam a escola como local privilegiado de
mudana e de formao tambm para os educadores, propomos nesta pesquisa a considerao
da instituio escolar como unidade de anlise para se pensar o registro de prticas e a
documentao pedaggica como elementos no apenas da cultura organizacional, mas
tambm da cultura pedaggica da Educao Infantil. A seguir, apresentamos o percurso
metodolgico construdo a partir do referencial e da problemtica expostos.
4. Percurso Metodolgico
Ao iniciarmos esta pesquisa havamos apontado como procedimento metodolgico a
realizao de estudo de caso em uma escola na qual o registro de prticas e a documentao
pedaggica se fizessem presentes como elemento do projeto pedaggico institucional, sendo
portanto assumida/ vivenciada pelos professores individualmente, mas com o respaldo do
coletivo. Tnhamos tambm a inteno de aproximarmo-nos de experincias que vm sendo
desenvolvidas em contextos internacionais, em especial aquelas de cidades do norte da Itlia,
regio na qual concepo e prtica da documentao pedaggica foram aperfeioadas e
divulgadas. Neste caso, o objetivo era o de entender de fato o que se denomina por
documentao, considerando a escassez e limitao da bibliografia que atravessa o oceano,
incapaz de dar conta satisfatoriamente da complexidade do conceito em seu contexto, e de
seus reflexos na prtica pedaggica cotidiana.
35
A partir de maro de 2009 como bolsista da CAPES, afastando-se do trabalho como professora de Educao
Infantil da Rede Municipal de So Paulo.
9
Com financiamento CAPES, no perodo de agosto a dezembro de 2008.
36
Para Stake (1994), o estudo de caso no uma escolha metodolgica, mas a escolha
do objeto a ser estudado; em outras palavras, trata-se da opo por estudar o caso, e no outra
10
Teorie e metodi di valutazione e programmazione scolastica, ministrado pela Prof Dr Ira Vannini.
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realidade. O que define o caso no o fato de ser nico, mas o interesse pelo caso em si,
escolhido em funo de critrios e no de maneira aleatria. Nesse sentido, nem tudo um
caso (STAKE, 1999: 2); o caso um sistema integrado, complexo e especfico, que pode ser
tomado como objeto de estudo devido a caractersticas que lhes so particulares, ou como
forma de acessar outro tipo de conhecimento, entender algo diverso do caso em si. Na
primeira situao, trata-se do estudo de caso intrnseco, caracterizado pelo interesse do
pesquisador sobre um caso em particular; na segunda hiptese, temos o estudo de caso
instrumental, pois o interesse uma questo que um caso pode ajudar a elucidar. Stake referese ainda ao estudo de caso coletivo, que ocorre quando o pesquisador no se concentra em
apenas um caso, mas em vrios como forma de investigar um fenmeno. Trata-se de um
estudo instrumental estendido a diversos casos (STAKE, 1994: 237), no qual os casos
individuais so escolhidos porque se acredita que entend-los conduza a uma melhor
compreenso do fenmeno e ao refinamento da teorizao.
Outra deciso a ser tomada diz respeito ao quanto da complexidade do caso precisa ser
investigada, pois nem tudo sobre o caso deve ser estudado (STAKE, 1994: 238), ao menos
em profundidade. Isso no significa desconsiderar a complexidade da situao que implica a
apreciao de elementos contextuais e de subsees do caso que produzem a unidade. Mas,
esclarece o autor, para realizar estudos de caso no necessrio examinar os diversos
contextos e aspectos, apenas aqueles que digam respeito problemtica investigada.
O estudo de caso uma estratgia de pesquisa abrangente (id: 33), que tem por base
diversas fontes de dados e variveis coletadas a partir de um referencial terico expresso em
proposies de estudo capazes de direcionar a ateno sobre os elementos a serem
considerados no estudo e na coleta do que o autor denomina evidncias. A definio do
caso enquanto unidade de anlise relaciona-se s questes iniciais da pesquisa, ao fenmeno
estudado e s proposies tericas que fundamentam a investigao.
30). Tem por escopo desenvolver ou testar a teoria (id: 49), sendo esta o ponto de partida e
tambm o de chegada do estudo:
A utilizao da teoria, ao realizar estudos de caso, no apenas representa
uma ajuda imensa na definio do projeto de pesquisa e na coleta de dados
adequados, como tambm se torna o veculo principal para a generalizao
dos resultados do estudo de caso (id: 54).
Para Yin (2005), os estudos de caso podem ser nico ou mltiplos; trata-se apenas de
variantes dentro da mesma estrutura metodolgica (id: 68). O caso nico utilizado 1.
quando existir um nico caso que seja suficiente para testar a teoria; 2. quando o caso
representa um caso raro ou extremo; 3. quando se trata de um caso representativo ou tpico
diante do objetivo de se capturar circunstncias e condies de uma situao comum; 4.
quando se est diante de um caso revelador; 5. na situao de estudo longitudinal de um caso.
O estudo de um caso nico pode se dar de forma holstica quando objetiva examinar a
natureza global de um programa ou uma organizao ou integrada quando o mesmo
estudo de caso envolve mais de uma unidade de anlise, ou as subunidades que compem
aquele sistema.
Nos casos mltiplos, cada contexto objeto de um estudo individual que ir compor a
investigao como um todo. Cada caso deve ser selecionado de modo a prover resultados
semelhantes (ao que Yin denomina lgica da replicao) ou produzir resultados
contrastantes por razes previsveis, numa replicao terica (id: 69). Nesse sentido, os
casos so selecionados de acordo com os propsitos da investigao, e no por amostragem,
considerando-se o escopo global da pesquisa. Aponta as vantagens dos projetos de casos
mltiplos por possibilitarem o aprofundamento de concluses analticas e a ampliao da
capacidade de generalizao.
etnogrfica produz estudos de caso (id: 34). Para o autor, possvel realizar um estudo de
caso vlido e de alta qualidade sem deixar a biblioteca e o telefone ou a Internet, dependendo
do tpico que est sendo utilizado (id: 30).
qual tem sido o papel desempenhado pelas polticas pblicas no processo de construo de um
projeto poltico pedaggico para a infncia em especial, para a pr-escola , e de que maneira a
documentao pedaggica tem sido contemplada nesse processo?
Cada um dos casos, situando-se em contextos distintos, certamente traz elementos que
dizem respeito no apenas escola em questo, mas totalidade das escolas que integram o
mesmo sistema de ensino, em especial nas questes referentes a estrutura organizacional por
exemplo, horrio de funcionamento, profissionais que integram a equipe, nmero de crianas
por sala, entre outros. A pr-escola municipal em Bolonha, por exemplo, traz elementos que
lhe so prprios porque construdos historicamente pelos sujeitos particulares que dela
fazem ou fizeram parte, pelo contexto mais amplo no qual se insere e, simultaneamente,
11
Importante destacar que os autores filiam-se a paradigmas interpretativos distintos: o construcionismo social
no caso de Stake, e o ps-positivismo em Yin (ALVES-MAZZOTTI, 2006).
43
Foi com humildade e, sobretudo, com a disponibilidade para aprender com essas
pessoas que cheguei a esses espaos, ciente de que todos ali teriam muito a dizer sobre
educao por vivenciarem esse processo cotidianamente em sua totalidade, complexidade e
contradio enquanto prxis na qual se emaranham teorias e prticas, memrias e projetos,
possibilidades e desafios. A natureza do objeto e do problema, e as concepes subjacentes
pesquisa expressas em paradigmas tericos e metodolgicos relacionados ao que
44
entendemos por educao e por pesquisa em educao demandaram o uso e a coleta de uma
ampla variedade de materiais empricos e prticas interpretativas (DENZIN; LINCOLN,
2006) com o intuito de melhor entender e analisar o fenmeno. Na concepo de Denzin e
Lincoln (2006), a pesquisa qualitativa envolve uma multiplicidade de prticas metodolgicas,
materiais empricos e perspectivas12 enquanto tentativa de assegurar uma compreenso em
profundidade do fenmeno em questo (DENZIN; LINCOLN, 2006: 19), considerando a
impossibilidade de captar a realidade objetiva, pois nenhum mtodo capaz de compreender
todas as variaes sutis na experincia humana contnua (id: 33). Se toda pesquisa
interpretativa (id: 34), importa indicar concepes, crenas e princpios que orientam a
interpretao. Antes de classificar em um ou outro paradigma, a inteno a de que esse
modo de ver o mundo perpasse todo o texto da tese, no se limitando ao captulo
metodolgico. Nesse sentido, entendemos que o mtodo no se restringe a uma srie de
procedimentos ou estratgias de coleta e elaborao de dados, mas implica um
posicionamento terico e poltico que deve garantir a necessria coerncia entre teoria e
prtica, discurso e ao.
Para Canrio (1996), cabe distinguir a escola enquanto objeto social da escola
enquanto objeto cientfico; a escola, enquanto objeto social, no corresponde a um objeto de
estudo, mas a mltiplos objetos advindos da multiplicidade de olhares tericos. A constituio
da escola como objeto de estudo, por sua vez, um processo em que convergem condies de
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Pensamos em ponto de vista como local de onde observamos o fenmeno; diferentes pontos de vista sobre a
mesma realidade implicam observaes tambm distintas (e complementares).
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Em algumas escolas esse critrio no se aplica em decorrncia da alta rotatividade de crianas a cada ano
letivo, fazendo com que nem sempre aquelas de 5 ou 6 anos estejam h mais tempo naquela escola.
49
Nesse sentido, possvel e necessrio considerar a opinio das crianas sobre o projeto
pedaggico da escola e sobre a documentao pedaggica, visto serem tambm autores.
Escutar o que pensam sobre os materiais e o processo de produo pode trazer elementos
importantes que contribuam para pensarmos o registro de prticas em suas possibilidades.
Considerar as crianas informantes qualificados implica a construo de estratgias
metodolgicas que possibilitem, de fato, sua participao. Implica, sobretudo, a assuno de
uma postura tica pautada no respeito criana como pessoa, considerando seu desejo ou no
de participar da entrevista.
5. Estrutura da tese
Organizamos o texto da tese em quatro partes; na primeira, j em vias de
encerramento, contextualizamos a pesquisa, procurando explicitar objeto, problema,
objetivos, percurso metodolgico, e a fundamentao que justificou algumas escolhas. Na
segunda parte, debruamo-nos sobre conceitos importantes no contexto da investigao, como
aqueles de infncia, Educao Infantil, registro e documentao pedaggica. A terceira parte
dedicada apresentao e anlise dos casos; procuramos descrever os contextos estudados e
tecer consideraes acerca das experincias que vm sendo construdas por aqueles coletivos,
tomando por base pressupostos epistemolgicos e metodolgicos que pautaram a pesquisa.
Por ltimo, apresentamos algumas consideraes finais com o intuito no de repetir anlises
j efetuadas quando da apresentao dos casos, mas de propor elementos novos, ainda no
referidos.
50
Sob o prisma da histria das mentalidades, de acordo com Aris (2006), a construo
do sentimento de infncia16 relaciona-se constituio da instituio escolar como espao
para a formao de crianas e jovens, organizao da famlia nuclear moderna nos meios
burgueses, entre outros17. At a Idade Mdia a infncia parecia no ser reconhecida: a criana
16
Aris denomina sentimento de infncia percepo da criana e da infncia em suas especificidades, e sua
consequente diferenciao da fase adulta e do adulto.
17
Em sua obra, Aris (2006) apresenta uma histria das mentalidades, mostrando como foram sendo construdas
concepes acerca da infncia e da criana. Esse fenmeno relaciona-se a outros como a transformao no papel
da escola, a mudana de costumes e sua relao com o movimento moralista do sculo XVII, a transformao na
concepo de famlia. No possvel nem adequado reduzir-se o fenmeno complexo de transformao de
mentalidades a um elemento em detrimento de outros, ou perceb-lo como um processo linear, e no dialtico.
Em nosso ver, o processo relaciona-se, em ltima instncia, transformao da noo de homem da Antiguidade
Modernidade, em um movimento no qual o homem social vai sendo substitudo pela idia de indivduo
(que se expressa, por exemplo, na noo de liberdades individuais a serem protegidas pelo Estado de forma a
assegurar ao cidado seu espao privado). A famlia nuclear pode ser tomada como exemplo do processo de
separao entre as esferas pblica e privada, assim como a emergncia da instituio escolar como espao
destinado criana em substituio s formas de aprendizagem prprias da Idade Mdia. Nesse sentido, na
interao dialtica entre diferentes fenmenos que Aris procura explicitar o processo de construo do
sentimento de infncia em diferentes perodos da histria: a famlia transforma-se medida em que modifica
suas relaes com a criana, por exemplo enviando-a ao colgio, o que expressa: 1. a preocupao em isolar a
criana do mundo dos adultos e preservar sua inocncia primitiva; 2. a aproximao das famlias e das crianas,
do sentimento da famlia e do sentimento da infncia, outrora separados (id: 159). Escola e famlia moderna
tambm se relacionam de maneira dialtica, como se a famlia moderna tivesse nascido ao mesmo tempo que a
escola, ou, ao menos, que o hbito geral de educar as crianas na escola (id). No se trata de ruptura, mas
inicialmente de um equilbrio entre foras centrfugas sociais e centrpetas ou familiares que no
sobreviveria aos progressos da intimidade, consequncia talvez dos progressos tcnicos (id: 164), no qual
formas tradicionais de sociabilidade convivem com a escolarizao moderna: ainda se considerava importante a
aprendizagem e o convvio social na formao da civilidade, entendida, nos sculos XVI e XVII, como a soma
dos conhecimentos prticos necessrios para se viver em sociedade (id: 169) e que no se aprendia na escola.
51
Infncia e famlia nuclear moderna tambm no podem ser pensadas como eventos
isolados. Na Idade Mdia a ideia de linhagem era o nico sentimento de carter familiar
conhecido; as crianas eram percebidas como propriedades da comunidade, sendo comum o
envio de crianas a outras famlias como aprendizes; a transmisso de conhecimentos era
garantida atravs da participao da criana na vida dos adultos, no havendo espao para a
escola. O sentimento de coletividade pode ser evidenciado nas moradias, em sua indefinio
de cmodos; no havia separao entre vidas profissional, privada e social.
Nas palavras de Aris (id: 143): O sentimento da famlia, que emerge assim nos sculos XVI-XVII,
inseparvel do sentimento da infncia. O interesse pela infncia (...) no seno uma forma, uma expresso
particular desse sentimento mais geral, o sentimento da famlia.
53
permanecem invisibilizadas enquanto atores polticos concretos, sendo vistas como cidados
do futuro, e a infncia permanece como grupo social minoritrio. Para o autor, faz-se
necessrio reconceituar uma cidadania da infncia, j que a definio clssica liberal de
cidadania mostra-se inadequada a essa perspectiva20. A cidadania da infncia, para Sarmento
(id), assume um significado que extrapola a concepo tradicional, e implica o exerccio de
direitos nos mundos de vida21, sem obrigatoriamente estar subordinada aos dispositivos da
democracia representativa (id: 42). Alm disso, o reconhecimento do direito de cidadania
no significa restringir a necessidade de proteo das crianas pelos adultos, mas implica o
balano entre proteo e participao de forma a garantir o atendimento s necessidades e aos
interesses das crianas.
Nas palavras de Sarmento (2007c: 39): Dentro desta tradio liberal, a cidadania tradicionalmente
classificada, a partir de T. Marshall (1967), como cidadania civil (direitos de liberdade individual, de expresso,
de pensamento, de crena, de propriedade individual e de aceso justia), cidadania poltica (direito de eleger e
ser eleito e de participar em organizaes e partidos polticos), cidadania poltica (acesso individual a bens
sociais bsicos).
21
A expresso "mundos de vida", no sentido sociolgico, representa o todo social no qual a criana est inserida,
incluindo as dimenses simblica, imaginria, poltica, econmica, bem como as condies concretas de
existncia.
54
Jenks (1994) tambm afirma que a infncia deve ser vista como um construto social,
pois se refere a um estatuto definido socialmente. A infncia, portanto, no um fenmeno
natural, no diz respeito simplesmente ao aspecto biolgico, mas se refere sempre a um
contexto cultural particular. Assim, as diferentes imagens e representaes da criana so
fruto dos diferentes mundos sociais e tericos que habitamos (JENKS, 1994: 214).
Qvortrup (1993), em suas nove teses sobre a infncia como fenmeno social, permitenos avanar em nossas formulaes. As teses apresentadas so: 1, a infncia uma forma
estrutural particular existente em toda sociedade e por ela definida (a infncia no definida
22
Sarmento (2005: 371) refere-se distino semntica e conceitual entre infncia, entendida como categoria
social do tipo geracional, e criana, referncia ao sujeito concreto que integra a categoria infncia e concebido
como ator social.
55
Para Qvortrup (1994), as construes sociais sobre a infncia indicam que as crianas
no so consideradas membros integrados sociedade; a infncia entendida como uma fase
preparatria, o que confirma a ideia da natural incompetncia ou incapacidade das crianas.
Elas so um vir-a-ser, do que decorre o postulado de que cabe escola e famlia preparlas para a vida em sociedade, como se elas j no vivessem nela.
O autor considera duas caractersticas definidoras da infncia na sociedade moderna: 1, a escolarizao das
crianas, ou seja, sua institucionalizao; 2, em termos legais, o lugar das crianas como menores. Vemos que
no a idade nem as caractersticas particulares das crianas que definem a infncia, que construo social.
56
crianas, posto que a noo de competncia definida em relao prtica do adulto. Nesse
sentido, a ideia de poder uma construo social tambm, pautada em uma concepo de
criana como ser frgil e incapaz.
Considerar a criana como pessoa implica, por outro lado, reconhecer a dependncia
em relao ao adulto como uma caracterstica definidora da infncia o que no justifica a
existncia de atitudes paternalistas que revelam excluso e exerccio de poder. Como parte da
estrutura social, a infncia est exposta a foras como os outros grupos, mas de maneira ainda
mais devastadora, pois a criana depende economicamente do adulto e jovem demais para
reclamar por polticas de proteo. Nesse sentido, Qvortrup (id) alerta para a degradao das
condies materiais de vida das crianas24, apontando para a necessidade de criao de
polticas de suporte s famlias que tenham como foco a infncia.
Como a anlise de dados publicados pela Unicef sobre a condio de pobreza pode evidenciar (UNICEF,
2008):
57
a infncia percebida, das aes a ela destinadas, das interaes com ela estabelecidas.
Representaes condicionantes do lugar social ocupado pela infncia e pela criana em cada
sociedade, determinantes das propostas educacionais construdas.
Sarmento (2007c) destaca o poder das imagens sociais das crianas na regulao de
seus mundos de vida, na determinao de pontos de referncia para a interpretao de suas
realidades e na padronizao das relaes entre crianas e adultos (SARMENTO, 2007c: 44).
A criana m (dominada pelo instinto, necessitando ser domesticada pela razo), a criana
inocente (fundada no mito romntico do bom selvagem que vincula a infncia idade da
inocncia), a criana imanente (ideia de potencial de desenvolvimento da criana), a criana
naturalmente desenvolvida (a criana como ser biolgico cujo desenvolvimento passa por
estgios), a criana inconsciente (vista como preditor do adulto) so algumas dessas
formulaes. As diferentes representaes da infncia caracterizam-se, segundo o autor,
essencialmente pelos traos de negatividade, considerando-se a infncia como a idade do no:
o no-adulto, a no-razo, o no-trabalho, a no-fala. Tais representaes pautam-se no olhar
adultocntrico e reforam as faltas, as ausncias, a incompletude, como se a criana ainda no
fosse uma pessoa. Sarmento (id: 35) conclui:
Com efeito, a infncia deve sua diferena no ausncia de
caractersticas (presumidamente) prprias do ser humano adulto, mas
presena de outras caractersticas distintas que permitem que, para
alm de todas as distines operadas pelo fato de pertencerem a
diferentes classes sociais, ao gnero masculino ou feminino, a seja
qual for o espao geogrfico onde residem, cultura de origem e
etnia, todas as crianas do mundo tenham algo em comum.
O modo como concebemos a criana condiciona a proposta pedaggica a ser
desenvolvida, o modo como nos relacionamos com elas e as situaes, espaos, materiais que
a elas oferecemos; disso decorre ser imprescindvel trazer tona o debate sobre a infncia, a
criana, e o que pensamos sobre ela.
De acordo com Souza (id), entre a Declarao dos Direitos da Criana e a Conveno
houve um grande desenvolvimento dos instrumentos internacionais e a construo de um
conceito de criana como sujeito de direitos, e no mais como objeto de proteo do Estado e
da sociedade adulta; nesse sentido, a comunidade internacional demonstrou ter cincia de
que o respeito aos direitos humanos comea com a maneira pela qual a sociedade trata as suas
25
A maternidade e a infncia tm direito a cuidados e assistncia especiais. Todas as crianas, nascidas dentro
ou fora do matrimnio, gozaro da mesma proteo social (Art. 25, II).
59
crianas (SOUZA, 2001: 69). Com a Conveno dos Direitos da Criana estabelecido o
conceito de criana a partir do critrio etrio, considerando-se criana todo ser humano com
menos de 18 anos de idade, a no ser que, em conformidade com a lei aplicvel criana, a
maioridade seja alcanada antes (Art. 1).
Os documentos reconhecem, tambm, o direito das crianas e dos adolescentes de se
expressar livremente deve ser respeitado e promovido e seus pontos de vista devem ser
levados em conta em todos os assuntos que lhes dizem respeito, dando-se a devida
importncia a essas opinies em funo da idade e da maturidade das crianas. (UNICEF,
2002: 30).
60
A realidade da brasileira em relao garantia dos direitos das crianas, apesar de ter
apresentado avanos, ainda demanda aes e investimentos no sentido de minimizar as
disparidades regionais, raciais e econmicas. De acordo com o documento Situao Mundial
da Infncia 2008 Caderno Brasil (UNICEF, 2008), aproximadamente 11,5 milhes de
26
De acordo com a Unicef, Um Mundo para as Crianas o documento resultante da Sesso Especial da
Assemblia Geral das Naes Unidas sobre a Criana, realizada na cidade de Nova Iorque, em maio de 2002
um acordo unnime em torno de uma nova agenda para as crianas do mundo, incluindo 21 metas e objetivos
especficos para sade infantil, educao e proteo que devero ser atingidos (cf. http://www.unicef.org.br/.
Acesso em 14/07/08).
61
crianas27 ou 56% das crianas brasileiras de at 6 anos de idade vivem em famlias cuja
renda mensal est abaixo de meio salrio mnimo per capita por ms, o que as coloca abaixo
da linha da pobreza. Analisando-se por regio, evidencia-se que 55,1% e 66,9% das crianas
de at 6 anos no Norte e no Nordeste, respectivamente, moram em famlias consideradas
pobres (id: 15). Enquanto, no Brasil, 50,3% das crianas de at 17 anos esto em condies de
pobreza, no Norte essa proporo chega a 61,1% e, no Nordeste, a 72,5% das crianas dessa
faixa etria.
O IDI composto por quatro indicadores bsicos: crianas menores de 6 anos morando com pais de
escolaridade precria; cobertura vacinal em crianas menores de 1 ano; cobertura pr-natal de gestantes; crianas
matriculadas na pr-escola.
63
pelo adulto tornou o Jardim de Infncia contexto privilegiado para o estudo do modo como
as crianas lidam quer com o JI e as estruturas impostas pelos adultos, quer com seus pares
(FERREIRA, 2004: 56). A constncia de interaes sociais de crianas assegurada pela
frequncia instituio possibilita a constituio das culturas infantis por intermdio da
inscrio em um conjunto estvel de atividades ou rotinas produzidas e partilhadas nos grupos
de pares, produzindo um sentimento de pertena. So sistemas simblicos construdos nos
grupos, capazes de instaurar laos comunitrios entre os participantes, responsveis pela
organizao e regulao das aes individuais e coletivas. A interao entre as crianas
implica o confronto, a negociao, a existncia de relaes hierrquicas, de poder, dominao
e excluso, o que significa dizer que a experincia interativa das crianas pode no ser tarefa
fcil (FERREIRA, 2004).
Nesse sentido, Kuhlmann Jr. (1998) aponta que, aps 1870 o desenvolvimento
cientfico e tecnolgico possibilitou a consolidao de tendncias de valorizao da infncia
privilegiando sua educao em instituies como creches e jardins-de-infncia. Inicia-se
tambm a histria da assistncia, fundada na percepo da populao pobre como ameaa
social a ser controlada, concepo expressa atravs da criao de leis e propagao de
instituies no final do sculo XIX e incio do sculo XX. A denominada assistncia
cientfica sustentava-se na f no progresso e na cincia, e tinha como funo disciplinar os
pobres e os trabalhadores tendo em vista a melhoria da raa, o progresso e a civilizao. A
partir da segunda metade do sculo XIX tem-se a difuso, no cenrio internacional, de
instituies pr-escolares.
67
29
As Revistas apresentavam discursos oficiais sobre a importncia do jardim-de-infncia, artigos tericos sobre
Froebel, relatrios sobre o funcionamento do Jardim, relatos de experincias das educadoras, artigos sobre
princpios pedaggicos e metodologias, exemplos de planejamentos, propostas de atividades e materiais,
sugestes de exerccios fsicos (KUHLMANN JR, 1998). Uma anlise mais detalhada das Revistas foi realizada
em investigao de mestrado (LOPES, 2005).
68
30
construo
da
autonomia,
cooperao,
criticidade,
criatividade,
72
Refletir acerca da funo social da Educao Infantil implica recuperar a histria dessa
modalidade que, hoje, reconhecida como etapa da educao formal escolar, direito da
criana e da famlia, e dever do Estado. Enquanto etapa da Educao Bsica, tem carter
educativo e pedaggico, e, portanto, sistemtico, intencional e planejado. A construo da
identidade da Educao Infantil passa, necessariamente, pela considerao desses
pressupostos, sem os quais no possvel a superao da dicotomia educar x cuidar
historicamente presente. Tal postura implica a construo de um projeto poltico-pedaggico
para essa etapa que considere a creche e a pr-escola como instituies destinadas educao
da criana pequena, instituies escolares, e, portanto, que cumprem sua funo social ao
possibilitarem a humanizao (FREIRE, 1974) mediante o acesso cultura socialmente
produzida e ao saber historicamente acumulado (SAVIANI, 1985). Um projeto que,
concomitante ao reconhecimento da creche e da pr-escola como integrantes do sistema de
ensino formal como instituies escolares, portanto , distingue suas especificidades em
relao s etapas subsequentes, construindo um projeto que lhe especfico porque so
especiais os alunos que a frequentam: crianas pequenas. Portanto, um projeto capaz de
integrar, de maneira equilibrada, a promoo do acesso cultura reconhecendo a
73
incompletude do ser humano (FREIRE, 1974), e o fato de seres nascerem para o mundo
(ARENDT, 2009) e, simultaneamente, a construo da cultura pelas prprias crianas
valorizando-as como agentes, sujeitos sociais, no apenas consumidores, mas tambm
produtores de cultura. A educao, ao mesmo tempo em que contribui para a continuidade do
mundo mediante processos de transmisso de saberes , deve favorecer a transformao
desse mesmo mundo atravs da participao das novas geraes na reproduo, na recriao e
na produo de cultura. Identificar a creche e a pr-escola com instituies educativas
escolares implica, portanto, valoriz-las como espao de aprendizagem e desenvolvimento da
criana mediante o reconhecimento de seu carter pedaggico e da sua contribuio peculiar
formao da criana, diferenciando-o, portanto, de outros espaos educativos como a
famlia. Implica ainda a defesa de condies concretas de trabalho que possibilitem o
desenvolvimento de uma Pedagogia da Infncia, concretizada em espaos, materiais, relaes,
aprendizagens.
Reconceituar a
escola
enquanto
instncia
formativa, de
aprendizagem
identificar que a escola pode e deve ser um espao de vida para crianas, professores e
famlias.
Por outro lado, a negao do carter escolar dessas instituies tem suas razes, e
estas precisam ser consideradas a fim de evitar anlises simplistas: no caso da pr-escola,
trata-se da busca pela construo de uma identidade prpria para essa etapa a partir da
diferenciao e separao do modelo da escola de Ensino Fundamental. Um esforo,
portanto, de negar essas prticas e construir outras, experimentando estratgias e
metodologias que, de fato, possibilitem criana pequena a vivncia de sua infncia em um
espao institucional destinado educao. A creche, por sua vez, historicamente vinculada s
ideias de assistncia e guarda da criana, distancia-se ainda mais de um modelo escolar, por
no ser concebida nem mesmo como espao educacional. Se no cumpre funes educativas
e, menos ainda, pedaggicas ao menos de maneira intencional , como pensar na creche
como escola, espao formativo para a criana? Permanecendo ligada assistncia social, sem
profissionais com formao especfica, e sem um projeto pedaggico capaz de conferir
direcionamento ao cotidiana, a creche no , nem poderia ser, escola.
preciso, por outro lado, ter cuidado ao tecer essas afirmaes; se no se trata de
negar o carter pedaggico da Educao Infantil, no se trata tambm de equipar-la a um
modelo de escola prprio do Ensino Fundamental. Indispensvel, portanto, construir
propostas pedaggicas para a Educao Infantil que considerem as especificidades da criana
pequena, seu modo de estar no mundo, de se relacionar, de aprender, o que implica identificar
o brincar e as mltiplas linguagens como formas privilegiadas de aprendizagem, considerar a
importncia do vnculo afetivo e do relacionamento com a famlia, perceber que a
aprendizagem construda por aproximaes sucessivas atravs do esforo de apreenso da
realidade em sua problematicidade pela criana, em interao com seus pares e com o mundo.
Importa, ainda, reconhecer a criana como sujeito social, portadora de uma histria,
construtora de cultura, e favorecer sua participao. E reconhecer, simultaneamente, sua
necessidade de momentos de cuidado, de proteo.
Nessa direo, Arce (2007) esfora-se no sentido de defender o ensino como eixo
articulador do trabalho pedaggico da Educao Infantil. Tece crticas aos Referenciais
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, considerando que prevalece no documento
uma concepo espontanesta e no-diretivista do trabalho pedaggico, pautado no ldico e na
no interveno docente: O conhecimento, deste modo, no pode ser repassado do professor
para o aluno, j que este ltimo o constri. No h como planej-lo, pois as crianas
determinam o que, como e quando aprender. Enfim, a instituio de Educao Infantil no
escola, caracterizando-se como um espao de convivncia infantil. (ARCE, 2007: 27-28).
Pergunto: o fato de se trabalhar com o conhecimento considerando os RCNs como proposta
curricular para a Educao Infantil, documento que delineia mbitos de experincia, eixos de
trabalho e contedos nas diferentes reas do saber , o fato de propor o trabalho com o
conhecimento atravs do brincar, da interao, do jogo significa no trabalhar com o
conhecimento? No h ensino quando o professor organiza um espao especfico para a
realizao de experincias com gua encher, esvaziar, medir, afundar e flutuar, modificar a
colorao etc. , ou quando prope uma situao-problema que mobilize o grupo na
formulao de hipteses, na pesquisa e na sistematizao de descobertas?
Arce (2007) parece pautar-se no mesmo referencial mas, a nosso ver, o faz de maneira
um pouco equivocada; ao defender o ensino na Educao Infantil, no explicita com clareza o
que entende por ensinar, o que pode dar margem a interpretaes errneas e conduzir
aproximao a modelos pedaggicos ligados denominada pedagogia tradicional, em
decorrncia das concepes a que o termo remete no imaginrio pedaggico. Nesse sentido,
ao invs de contribuir para o avano do projeto poltico-pedaggico da Educao Infantil,
pautado em uma pedagogia da participao (como prope Jlia Oliveira-Formosinho, 2007),
o posicionamento pode fomentar o regresso a uma proposta focada no professor como
transmissor de contedos de maneira desvinculada do processo de aprendizagem da criana.
2.3 Desafios atuais: uma proposta pedaggica e curricular para a Educao Infantil
Tomamos como ponto de partida o conceito de currculo como expresso da funo
socializadora e cultural da escola (SACRISTN, 2000), considerando o papel da instituio
escolar na democratizao do conhecimento. As diversas concepes de currculo
apresentadas pelo autor trazem consigo concepes de educando e da funo social da escola,
e possibilitam-nos refletir sobre o contexto da Educao Infantil. So elas: 1. Currculo como
soma de exigncias acadmicas (enfoque nos contedos); 2. Currculo como conjunto de
experincias (enfoque nos processos esvaziamento de contedos formais); 3. Currculo como
78
Para Sacristn (id), a prtica curricular deve ser concebida como um processo de
deliberao de modo a configurar um projeto cultural; , portanto, historicamente localizada e
relaciona-se com os paradigmas de uma sociedade e uma poca. O currculo como prxis
significa um currculo como processo, construdo no movimento de planejamento, ao e
avaliao, de pesquisa-ao; significa ainda considerar as condies concretas e a relao com
o mundo social, e os educando como ativos participantes de um processo de criao de
significados.
como creche e pr-escola, trata-se de avano no sentido de unir e integrar algo que marcado,
em sua gnese, pela ciso. com a LDB 9394/96 que, a menos formalmente, tem-se a
reconstruo desse cenrio, conforme expresso nos artigos. 21: A educao escolar compese de: I - educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino
mdio; II - educao superior. e 30: A educao infantil ser oferecida em: I - creches, ou
entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade; II - pr-escolas, para as
crianas de quatro a seis anos de idade.
Lembramos a ampla divulgao do material nos sistemas de ensino, disponibilizado aos professores de
instituies pblicas de ensino. Lembro-me de ter recebido o material na FEUSP, quando aluna da graduao em
Pedagogia, por intermdio de uma das professoras do curso.
80
37
Entre outras mudanas, altera o inciso I ao art. 208 da CF, que passa a vigorar com a seguinte redao: "Art.
208. .................................................................................
I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive
sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria;.
38
Art. 5 O art. 76 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias passa a vigorar acrescido do seguinte
3:
"Art. 76. ..................................................................................
3 Para efeito do clculo dos recursos para manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da
Constituio, o percentual referido no caput deste artigo ser de 12,5 % (doze inteiros e cinco dcimos por
cento) no exerccio de 2009, 5% (cinco por cento) no exerccio de 2010, e nulo no exerccio de 2011."
39
O FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao , em vigor desde janeiro de 2007, atende toda a educao bsica, da creche ao ensino
mdio, substituindo o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio (Fundef), que vigorou de 1997 a 2006. A incluso da creche no FUNDEB foi conquistada custa de
mobilizao do setor, pois no constava da proposta inicial (FARIA, 2005).
40
Fizeram parte do processo de elaborao o estabelecimento de convnio de cooperao tcnica com a
Universidade do Rio Grande do Sul (UFRS), articulando um processo de estudos e debates sobre o currculo na
EI responsvel pela produo de uma srie de documentos, entre eles Prticas cotidianas na Educao Infantil:
bases para a reflexo sobre as orientaes curriculares (BRASIL, MEC/ COEDI; UFRS, 2009). Os relatrios
no foram publicados, mas esto disponveis no site do MEC.
82
rasa); 2. A criana como ser inocente (perspectiva rousseauniana), que necessita de proteo;
3. A criana pequena cientificamente estudada a partir de estgios biolgicos de
desenvolvimento (criana descontextualizada, enquadrada em etapas pr-estabelecidas); 4. A
criana como fator de suprimento do mercado de trabalho (necessidade de oferecer cuidado
criana para que a me possa ser empregvel); 5. A criana como co-construtora de
conhecimento, identidade e cultura (infncia como grupo social, com lugar e funo na
sociedade).
O trabalho com projetos pode servir de ilustrao a essa ideia. Os projetos de trabalho
possibilitam s crianas extrair um sentido mais profundo e completo de eventos e
fenmenos de seu prprio ambiente e de experincias que meream sua ateno. (KATZ,
1999: 38). As crianas envolvem-se em um processo de busca, reflexo, elaborao de
hipteses, interagindo com colegas e educador, fazendo escolhas, construindo significados.
Malaguzzi (1999: 100), referindo-se ao currculo das pr-escolas municipais de Reggio
Emilia, explica: Os professores seguem as crianas, no seguem planos. Os objetivos so
importantes e no sero perdidos de vista, mas o por qu e como se chegar at eles so mais
importantes.
85
Mas preciso cuidar para que as ideias de currculo emergente e planejamento flexvel
no sejam entendidas como espontanesmo; elas implicam a construo de uma postura atenta
e investigativa por parte do educador no sentido de identificar necessidades e interesses das
crianas e possibilitar experincias desafiadoras que favoream a explorao do mundo, a
expresso de opinies, as mltiplas relaes. Isso no significa, portanto, a ausncia de
objetivos e metas de aprendizagem, mas a considerao do currculo de maneira
contextualizada, e no independente das crianas. Um currculo que ganha identidade prpria,
considerando o contexto e os sujeitos que dele participam crianas, educadores, famlias. Os
planos devem se adaptar s crianas, e no as crianas aos planos. Nesse sentido, o aluno
situa-se como factor central da regulao do processo de ensino que vai radicar toda uma
lgica de adequao curricular41 (ROLDO, 1999: 57) necessria implementao do
currculo concebido42.
41
Nas palavras da autora: Por adequao curricular entende-se aqui o conjunto de procedimentos pedaggicodidticos que visam tornar acessveis e significativos, para alunos em situaes e contextos diferentes, os
contedos de aprendizagem propostos num plano curricular. (ROLDO), 1999: 58), o que demanda a
articulao entre os conceitos de professor como gestor do processo de desenvolvimento curricular e do aluno
como regulador (id.).
42
Roldo (1999) reporta-se ao esquema de Hilda Taba (1962) para distinguir duas grandes etapas no processo de
desenvolvimento curricular: a concepo do currculo (anlise da situao, definio de objetivos, seleo/
organizao de contedos) e a implementao (planejamento, proposio e avaliao de situaes de
aprendizagem). Ainda que muitas vezes os docentes no participem do processo de elaborao curricular a nvel
86
Em
suma,
considerando
como
objetivo
da
escola
promover
todos,
44
45
Os professores de pr-escola atuam diariamente 5 horas-aula com as crianas (aproximadamente 4 horasrelgio), podendo optar por jornadas ampliadas para planejamento, estudo e formao na escola; os PDIs
trabalham seis horas dirias diretamente com as crianas.
90
Interessantes as constataes a partir das falas dos sujeitos entrevistados acerca do que
caracteriza uma boa creche/ pr-escola; percebe-se a coexistncia das concepes
assistencialista e preparatria, caracterizadas pela nfase no cuidado e na preparao para a
escolaridade futura em relao alfabetizao e adaptao s rotinas escolares.
Consideraes acerca do desenvolvimento integral da criana, da aquisio de valores, de
objetivos cognitivos e de desenvolvimento intelectual apareceram de forma mais explcita nas
falas dos integrantes das equipes das instituies.
Na pergunta: para que serve uma creche/ pr-escola? foram identificadas algumas
classes de respostas: a creche como uma necessidade da me trabalhadora, lugar alternativo
ao lar; o cuidado e a alimentao como principais funes da creche; a aprendizagem das
crianas e o preparo para a escolaridade futura; educar para formar o cidado (socializao,
aquisio de valores e respeito a regras). Por meio da questo: Como seria uma boa creche/
pr-escola? foi possvel constatar que os diversos segmentos apresentam ideias prprias
sobre a qualidade: pais/ mes mais pobres desejam que a instituio seja capaz de suprir as
95
necessidades bsicas das crianas relacionadas a alimentao e sade, bem como que as
crianas sejam cuidadas com carinho, por pessoas que gostem de crianas (id: 63); os
professores ressaltam o projeto pedaggico da instituio, que deve visar formao integral
do educando e considerar a importncia da relao com a famlia e a comunidade.
Lanamos algumas reflexes iniciais sobre uma proposta pedaggica para a Educao
Infantil sustentada na considerao da criana como sujeito de direitos, ser humano
competente.
Realizado em 2007.
97
47
Esse assunto foi desenvolvido de maneira mais detalhada em minha dissertao de mestrado.
Universidade de So Paulo (USP), Pontifcia Universidade Catlica (PUC), Universidade Federal Fluminense
(UFF), Universidade de Campinas (Unicamp), Universidade Estadual Paulista (Unesp). Consulta via internet.
99
48
49
Zabalza (2004) define dilema como todo o conjunto de situaes bipolares ou multipolares que se oferecem
ao professor no desenvolvimento de sua atividade profissional (p. 18).
50
Os dados so complementados com informaes obtidas em entrevistas com os professores.
100
O portflio favorece o acesso ao pensamento do estudante medida que ele vai (ou
no) analisando criticamente suas prticas, e permite tambm o dilogo entre formador e
formando. Constitui oportunidade para documentar, registrar e estruturar os procedimentos e
a prpria aprendizagem (id: 15), contribuindo para os processos de desenvolvimento pessoal
e profissional. O portflio possibilita, portanto, a reflexo, o enriquecimento conceitual, o
estmulo originalidade e criatividade, a construo personalizada do conhecimento, a
regulao de conflitos, a auto e a hetero-avaliao. O portflio, desse modo, pode representar
estratgia de formao, investigao e avaliao.
precisa estar pautado em concepes e objetivos claros. O portflio, para a autora, requer a
compreenso da importncia da reflexo para o exerccio profissional, e pressupe a
existncia de dilogo e interveno por parte do formador. A reflexo necessita, portanto, da
existncia de um outro com quem dialogar.
A narrativa das prticas e das histrias de vida dos professores possibilita, ainda,
resistir memria oficial, e pode favorecer a construo de uma outra memria da
profisso, conferindo um status diferenciado experincia. As narrativas dos professores,
enquanto espao de teorizao das prticas, podem possibilitar forjar a identidade da
profisso pela construo de sua histria (WARSCHAUER, 2001: 192), e contribuir para
104
que ela venha a ter um reconhecimento social. Podem favorecer, tambm, a articulao entre
passado, presente e futuro, e entre teoria, prtica e autoria.
Desse modo, Warschauer afirma o potencial formativo da escrita, mas alerta para o
fato de que institucionalizar tal prtica pode colocar em risco as possibilidades de apropriao
do percurso formativo pelo sujeito, de emancipao e de construo da autoria. Enfatiza a
importncia de considerar as diferenas individuais e de refletir sobre os espaos de expresso
da singularidade existentes nas instituies.
106
desencadeadas pelo projeto, bem como captar o processo reflexivo do professor e suas
consequncias para o trabalho pedaggico.
Quanto aos dirios, conclui que o hbito de registrar no constitui prtica presente no
magistrio, o que pode ser reflexo da concepo que atribui ao professor somente a tarefa de
executor. Nesse contexto, os prprios professores passam a no considerar relevante o que
tm a dizer (GUARNIERI et al, 2001: 7).
Os relatos efetivos das prticas profissionais, quando ocorrem, so
sempre orais, no sistemticos, no documentados, calcados em relaes
particulares e no socializados de forma mais ampla para o coletivo dos
professores de uma mesma escola ou de escolas diferentes. (id)
Conclui que prtica sistemtica de registrar o trabalho tem se revelado formativa para
o grupo de professoras do estudo, propiciando atitudes de reflexo e indagao indispensveis
ao desenvolvimento profissional.
51
Berlak e Berlak (1981, apud ZABALZA, 1994: 67 - 71) apresentam uma interessante enumerao dos dilemas
prticos dos professores, apresentados a seguir:
A) Dilemas de Controle:
1. A criana como totalidade versus a criana como estudante (dilema dos mbitos educativos).
2. Controle exercido pelo professor versus controle exercido pelo aluno (dilema do tempo: a quem cabe definir
a durao das atividades?).
3. Controle exercido pelo professor versus controle exercido pelo aluno (dilema das operaes e atividades).
4. Controle exercido pelo professor versus controle exercido pelo aluno (dilema dos nveis de rendimento
avaliao).
B) Dilemas Curriculares:
5. Conhecimento pessoal versus conhecimento pblico.
6. Conhecimento como contedos versus conhecimento como processo.
7. Conhecimento como algo dado versus conhecimento como problema.
8. Motivao intrnseca versus motivao extrnseca.
9. Aprendizagem como algo holstico versus aprendizagem como algo molecular.
10. A criana como singularidade (cada criana nica) versus a infncia como conjunto de caractersticas
comuns.
11. A aprendizagem como processo social versus a aprendizagem como processo individual.
12. O aluno como pessoa versus o aluno como cliente.
C) Dilemas Sociais:
13. A infncia como preparao versus a infncia com sentido prprio.
14. Repartio por igual dos recursos versus repartio diferenciada.
15. Igual justia para todos versus aplicao das normas conforme o caso.
16. A cultura comum versus a conscincia do subgrupo a que pertence. (BERLAK e BERLAK, 1981, apud
ZABALZA, 1994: 67 71).
52
Zabalza (1994) define o ensino como gesto profissional de espaos problemticos (p. 64).
112
53
Como conciliar o trabalho individualmente com cada criana em suas necessidades e o trabalho com o grupo?
Trata-se de um professor inexperiente (ZABALZA, 1994: 179), em seu primeiro ano de atuao com a prescola (j havia trabalhado com crianas menores). No dirio aparecem duas inquietaes: a necessidade de uma
maior formao terica que permitisse conhecer melhor as crianas; o domnio de um repertrio mais amplo de
recursos tcnicos para utilizar em situaes concretas. Para o autor, um dilema inalcanvel, pois no tem
concluso.
54
113
115
No Brasil, a proposta pedaggica construda em Reggio Emilia por vezes tem sido
considerada como a abordagem italiana, como se esta pudesse ser reduzida quela. Trata-se
de um projeto especfico, que apresenta pontos comuns em relao proposta pedaggica
desenvolvida por outras cidades, mas tambm elementos particulares que encontram sua
fundamentao especialmente nas ideias de Loris Malaguzzi, sistematizadas na denominada
Teoria das Cem Linguagens. Ao lado dos aspectos problemticos ou questionveis da
proposta dentre os quais o fato de as escolas no serem totalmente pblicas e gratuitas55 ,
55
Gestor (fonte: informativo dezembro/ 2007 Scuole dellinfanzia iscrizioni anno scolastico 2008-2009.
Reggio Emilia, 2007).
56
Em Milo, por exemplo, alm de creches e pr-escolas (asilo nido e scuola dellinfanzia) existe o programa
experimental Tempo para as Famlias que tem por objetivo ajudar os pais a se tornarem mais conscientes das
prprias necessidades e das caractersticas e necessidades de seus filhos. As famlias comparecem a esses centros
de trs a quatro vezes por semana durante duas ou trs horas, a espaos que contam com sala para crianas (com
profissionais e pais) e sala para os adultos. uma forma de romper o isolamento e ampliar as redes de
relacionamento (MANTOVANI, 2002).
117
Trata-se de uma abordagem que tem como foco a criana, pautada na centralidade do
espao, dos relacionamentos e da promoo de experincias de aprendizagem diversificadas.
De acordo com Frabboni e Minerva (2008), uma proposta construda com base nos
pressupostos tericos e metodolgicos de Maria Montessori, Rosa Agazzi, Bruno Ciari e
Loris Malaguzzi, configurando, portanto, um cenrio particular. A documentao
apresentada como parte integrante do projeto pedaggico, elemento inerente ao trabalho na
Educao Infantil.
121
ter como instrumentos de apoio o caderno do aluno e o livro de texto, materiais que
apresentam o percurso de aprendizado do estudante.
A documentao do ensino, por sua vez, tem como instrumento primordial os registros
escolares, introduzidos com a organizao da escola pblica como forma de avaliao dos
docentes. O movimento da escola ativa introduz um novo gnero de documentao que tem
como foco no mais a atividade do professor individualmente, mas os processos educativos e
organizativos das escolas com a inteno de documentar os estilos dos educadores, as
caractersticas organizacionais e curriculares, os instrumentos e materiais da nova didtica. De
acordo com o autor, esse processo teve repercusso mais significativa nas escolas italianas
apenas nos anos 70, com o surgimento de novos modelos organizativos das escolas em um
contexto de transformaes culturais. Com o acolhimento de uma proposta que coloca o aluno
no centro do processo educativo, introduzia-se a didtica da pesquisa (BASSOTTO, 2001), e
as escolas experimentais passam a adotar diversos instrumentos de documentao do
trabalho didtico. As associaes de professores, tendo como principal fonte de inspirao o
movimento de educao popular de Freinet, criavam muitas ocasies de troca de experincias
e de pesquisa didtica, favorecendo tambm o interesse pela documentao.
No fim dos anos 70, o ingresso da programao por objetivos produziu uma mudana
em relao documentao, agora realizada em dois tipos de materiais: os textos de
planejamento e as unidades didticas. Esses documentos permitem entender o que se ensina
na escola, mas muito pouco das escolhas metodolgicas e organizativas. A Educao Infantil,
que no adotou o modelo didtico por objetivos, adquiriu experincia em relao
documentao; a escolha do modelo de programao de fundo ou por situao57 (id.: 27)
possibilitou escola narrar-se com uma riqueza de materiais e de textos mais ampla e
significativa do que a relao de objetivos, contedos e mtodos que caracterizam a
documentao das atividades programadas na forma dita tradicional.
Nos anos 90, tambm na Itlia, com as legislaes referentes autonomia escolar, a
documentao institucional requisitada escola refere-se ao POF (Plano da Oferta Formativa)
e Carta dos Servios e aos Regulamentos. As Orientaes da atividade educativa nas
escolas maternas estatais (DECRETO MINISTERIAL, 1991), afirma a documentao em seu
57
123
pressupostos das escolhas realizadas. Balsamo, em curso de formao para educadores 58,
considera a documentao educativa identidade visvel da escola, instrumento vital e
dinmico de planejamento e avaliao, parte do percurso educativo que permite o confronto
entre intencionalidade e experincia concreta. A documentao uma forma de comunicao,
de produo de informao e conhecimento a partir da reflexo sobre a experincia atravs da
negociao em grupo.
(PASQUALE, 2002;
La valigia degli attrezi: la documentazione cartacea, curso coordenado por Carmen Balsamo no
Laboratorio de Documentao e Formao de Bolonha entre novembro e dezembro de 2008.
124
59
Entrevista em 06/11/2008.
125
dados informativos), coerncia (em relao aos critrios que orientam seleo e leitura
dos dados). A documentao visa tessitura de uma narrao nica e coerente de um
projeto com consistncia e profundidade, permitindo a construo de sentido.
4. Documentar para estar em relao com os alunos: documentao como ocasio
para elaborar junto s crianas formas de memria histrica pessoal (BENZONI,
2001a: 57) que lhes permitam reconstruir por si ss a experincia, adquirindo
conscincia das mudanas. A interveno do adulto d-se no sentido de estimular a
produo e a organizao de marcas representativas das experincias vivenciadas, de
modo da possibilitar a percepo do sentido dos percursos, o que favorece os
processos de reconstruo da histria e de construo de identidade.
5. Documentar para informar e comunicar: documentao produzida com o intuito de
promover a comunicao e a relao com as famlias, fornecendo informaes que as
possibilitem conhecer os itinerrios e as escolhas pedaggicas, e permitam criar
ocasies de debate e confronto entre pontos de vista. Benzoni atribui a essa
documentao um significado dialgico e motivador de processos de negociao.
Para Borghi (1995), a documentao pode ser entendida como projeto, memria ou
autoconhecimento; pode-se documentar para projetar, para recordar ou para pesquisar a ao
didtica. De acordo com Massa (1998), a documentao assume uma funo estratgica por
representar a possibilidade de compreenso crtico-reflexiva do trabalho atravs da
131
Na Itlia, o coordenador pedaggico no pertence ao quadro da escola, mas atua como consultor, auxiliar e
coordenador de diversas creches e pr-escolas (Edwards, Gandini, Forman, 1999).
132
Os estilos de documentao, de acordo com Benzoni (2001), so muitos e relacionamse aos pressupostos pedaggicos do grupo, ao envolvimento emocional na experincia, e s
intenes em relao mensagem que se quer transmitir e ao tipo de relao que se quer
instaurar com os leitores. Em linhas gerais, oscilam entre dois plos: aquele mais voltado
objetividade um estilo descritivo, cujo objetivo principal a exposio de dados , e outro
mais prximo ao que a autora chama de participao, voltado comunicao da essncia de
uma experincia vivida que inclui percepes e sentimentos dos sujeitos envolvidos o estilo
narrativo, caracterizado pela reconstruo subjetiva de um percurso.
algumas formas de documentar processos (BRESCI, 2007). Maviglia (2000: 49)63 elenca
outras possibilidades:
DOCUMENTO O QUE PODE CONTER
A QUEM SE
DESTINA
Dirio de
Bordo
Observaes ocasionais ou
peridicas sobre atividades,
crianas, experincias
Impresses sobre atividades
desenvolvidas
Coleta cronolgica de projetos,
ideias, iniciativas etc.
Planejamento
Organizao de turmas/ da
escola
Projetos didticos realizados
Observaes
Avaliao
Ao grupo
docente
Professores
Administrao
Professores da
escola de
ensino
fundamental
Apresentao do projeto
pedaggico da escola e da sua
organizao
Documentao de iniciativas
particulares ou projetos
didticos
Produes da criana
Pensamentos, imagens sobre a
escola de ensino fundamental
elaborados pela criana
Elenco das atividades preferidas
da criana
Carta de identidade da criana
Elenco das palavras que a
criana j sabe escrever
Fotografias de acontecimentos e
atividades da escola
Pais
Professores da
escola de
ensino
fundamental
Criana
Pais
Professores
Professores do
ensino
fundamental
lbum de
desenhos
(individual
ou coletivo)
Criana
Pais
Professores
Professores do
ensino
fundamental
Produtos
multimdia
Pais
Professores do
ensino
Ilustrar o funcionamento da
escola nos planos pedaggico e
organizacional
Registro de
turma e de
escola
Vdeo
Pasta pessoal
da criana de
5 anos
(maleta)
lbum
fotogrfico
63
criana
Aos pais
Aos
professores da
escola de
ensino
fundamental
Com base em CERVELLATI, M; MAVIGLIA, M.; PERINI, R. A scuola a 5 anni. Milano: Carlo Signorelli
Editrice, 1998.
136
experincias significativas
fundamental
Coleta de
cartazes
Criana
Pais
Stand
didtico
Criana
Pais
Freinet foi, antes de tudo, professor, e a partir desse palco que elabora sua teoria,
profundamente enraizada na prtica da sala de aula. Demonstra, inclusive, em certas
passagens de seus escritos, descrdito pela teoria pura, que apresenta pouca relao com a
realidade concreta e seus condicionantes; chega a afirmar que seu intuito no o de elaborar
tratados tericos, mas de propor sugestes metodolgicas para o professor que busca a
reconstruo de uma escola ligada vida. A leitura de suas produes, entretanto, revela que
no se trata apenas da explicitao de tcnicas de trabalho a imprensa, o jornal, o livro da
64
O que no significa que os referidos autores/ pedagogos no viessem produzindo e trabalhando com os
conceitos antes desse perodo; fixamos a dcada de 90 como o momento de divulgao bibliogrfica no contexto
brasileiro dessas produes gestadas em momento anteriores.
138
vida, entre outros , e sim de um pensamento consistente e coerente no qual teoria e prtica
caminham juntas no sentido de construir uma escola popular para uma sociedade em
transformao e que se quer transformar. Existe, subjacente s denominadas tcnicas
pedaggicas, um projeto de homem e de sociedade que demonstra o engajamento de Freinet
(em sua condio de campons, homem do povo, que vivenciou as duas guerras mundiais,
uma como soldado, outra no campo de concentrao) e sua profunda percepo da relao
escola-sociedade e a influncia das condies materiais de existncia no fazer cotidiano
chegando, inclusive, a ponderar a centralidade do professor na renovao do ensino, que
deveria ocorrer especialmente a partir da transformao dos espaos, dos materiais e das
tcnicas de trabalho, desde que no empregados de maneira dogmtica, desvinculados de um
esprito renovado e, substancialmente, em constante movimento.
Por isso, no temos, alis, a pretenso de deter o monoplio desta
adaptao, nem fixar prematuramente as formas de uma vida escolar em que
a grande lei pedaggica o dinamismo. Orgulhosos de nosso passado,
robustecidos pela nossa experincia, projetamos vanguardas vigilantes e
esclarecidas. Mas, em seguida, todos em conjunto, educadores e povo, entre
o povo, na luta do povo, realizaremos a Escola do povo. (FREINET, 1969:
21).
Freinet nasceu em 1896 em Gars, sul da Frana. Estudou na Escola Normal de Nice,
mas no chegou a concluir o curso, pois fora recrutado para a Primeira Guerra Mundial. Em
1917 ferido no pulmo, o que traz srias complicaes para sua sade que se refletiriam em
seu modo de trabalho como professor e na construo de uma nova pedagogia:
Se tivesse, como muitos dos meus colegas, respirao suficientemente
boa para dominar com a voz e o gesto a passividade dos meus alunos,
139
A partir dessas observaes Freinet decide levar, todas as tardes, as crianas para
passear pelas redondezas da escola, apesar do estranhamento que essa ao desencadeia no
diretor e nos pais, que viam naquilo uma forma de passar o tempo e habituar as crianas
preguia (id: 27). Porm, passados os momentos de descontrao e alegria, retorna-se sala
de aula e quelas leituras que no faziam sentido para alunos e professor. Sente a necessidade
140
de mudar a prtica; l Rabelais, Montaigne, Rousseau, Pestalozzi e Ferrire (id: 30); visita
escolas comunitrias de Altona e Hamburgo, entrando em contato com aspectos da pedagogia
alem e da escola anarquista; participa do Congresso da Liga Internacional para a Educao
Nova (1924), onde encontra Cousinet e sua proposta de trabalho em grupo; viaja Rssia em
1925 (FREINET, 1976; FREINET, . 1978). Descata a centralidade do pensamento de
Ferrire em suas tentativas (em especial as obras Escola Ativa e Prtica da Escola),
compreendendo a necessidade de buscar nas prprias crianas e em suas vidas elementos para
o trabalho pedaggico, apoiando-se em seus interesses e em sua atividade65. Na prtica de
professor, comea a aproximar a escola da vida da aldeia atravs de visitas aos artesos e
produo de pequenos textos sobre os passeios; esses escritos eram lidos, copiados e
ilustrados pelas crianas em seus cadernos.
As instrues ministeriais de 1923, orientadas por Lcole active de Ferrire, acabam constituindo um
incentivo s iniciativas de Freinet (FREINET, ., 1978: 33)
141
No ano seguinte surge a ideia de criar uma revista com a participao das crianas,
intitulada La Gerbe. A publicao do livro A Tipografia na Escola amplia o interesse por
Freinet, e o movimento assiste ao seu primeiro Congresso, tambm em 1927.
66
Aps o Congresso, Freinet convida educadores participantes para uma visita a sua
escola em Saint-Paul, ciente da necessidade de aprofundamento do tema que o evento se
propunha discutir (A educao nas suas relaes com a evoluo social), para ele no
tratado de maneira satisfatria, mas atravs de uma pedagogia puramente idealista e
desvinculada da vida concreta das crianas.
lise Freinet narra a noite na qual foram espalhados cartazes difamatrios pela cidade nos quais foram
reproduzidos um texto infantil e um apelo revolta da populao, assinado pelos pais dos alunos. Estes,
interrogados, afirmam no serem os verdadeiros autores da denncia, e Freinet comunica o fato administrao
requerendo a abertura de inqurito sobre seu ensino e sobre a falsidade dos fatos destacados nos cartazes,
investigao esta que no ser levada a cabo pelas autoridades. Transcrevemos, a seguir, os referidos textos:
Sonhei que a classe inteira se tinha revoltado contra o presidente da cmara de Saint-Paul, que no nos queria
dar moblias de graa... Atiro-me a ele, os outros ficam com medo. O presidente da cmara tira a navalha e
golpeia-me a coxa. De raiva, pego minha navalha e mato-o. o senhor Freinet fez de presidente da cmara... Eu
fui para o hospital. Quando sa deram-me mil francos. Eis os ditados que um professor primrio sem
escrpulos impe aos seus alunos. Erguemo-nos contra o ensino deplorvel deste mau educador da juventude e
queremos frisar que no compreendemos que a sociedade e o Estado lhes paguem para desempenhar uma tarefa
destas. Assinado: os pais dos alunos. (In: FREINET, ., 1978: 226).
70
Freinet publica, nos nmeros de fevereiro e maro/ 1933 de Lducateur Proltarien, resposta na qual refuta o
relatrio do inspetor, explicando a organizao do trabalho na sala e lanando crticas ao descaso das autoridades
pblicas frente s pssimas condies fsicas da escola sem que isso gerasse nenhum tipo de sano aos
145
Regressa antiga escola em Bar-sur-Loup, mas logo fixa em Vence a CEL e uma
escola experimental a Escola Freinet, aberta oficialmente em 1935. Concomitantemente
atividade de professor e pedagogo, aproxima-se ainda mais da comunidade atravs da criao
da Unio Camponesa, espao de reivindicao social, da Liga de Pais e da Frente da
Infncia71 como movimento paralelo ao da Frente Popular. O engajamento de Freinet com
a comunidade e com as causas sociais indica sua conscincia acerca da necessidade de
aproximao da CEL aos movimentos civis, integrando a defesa da escola defesa das
liberdades democrticas e proletrias, associando a reivindicao por uma pedagogia nova
popular s reivindicaes de classe (FREINET, 1936, In: FREINET, ., 1978: 319). A Frente
da Infncia no vai a diante porque a CEL, no sendo um movimento de massa, no consegue
entrar nos sindicatos e partidos polticos. Apesar disso, assiste-se emergncia de vrias
organizaes em defesa da infncia que retomam as reivindicaes (FREINET, ., 1978:
318). Em outubro de 1936, em Lducateur Proltarien, Freinet lana como palavras de
ordem a necessidade de que o movimento da educao nova se torne um movimento de
massas, integrando-se a ele (id: 320).
O movimento expande-se para alm da Frana; lise Freinet destaca, entre outros, a
influncia das propostas da CEL na Blgica e na Espanha, concretizada nos Currculos
Nacionais. Na Frana, CEL e Grupo Francs de Educao Nova elaboram projeto para o novo
plano de estudos e para a reforma do exame de certificao nacional. As contribuies so
apresentadas a Ministro da Educao, deputados e instituies pedaggicas, que no se
manifestam. Nos anos seguintes (1937-38), a CEL lana a coleo de Brochuras de Educao
Nova Popular, publicao que visa a apresentar aos educadores os princpios essenciais das
responsveis: Se me inculpam por no ter fixado o emprego do tempo e a distribuio das matrias e se andam
a preparar-se para justificar uma nova sano a estas faltas benficas, ento eu pergunto que medidas que o
governo republicano ter de tomar contra os administradores que permitem: - Que minha escola no seja varrida
h vinte dias; - Que h seus dias as retretes transbordem, empestando toda a escola e ponde em perigo a sade
dos alunos e do professor; - Que o lixo esteja h trs meses a empilhar-se no ptio; - Que no haja gua na
escola; - Que o guarda rural utilize a sua autoridade para fazer com que os alunos que vm para a escola voltem
para trs; - Que o presidente da cmara reacionrio exera sobre os pais uma presso delituosa contra a qual
temos requerido sanes, h j trs meses! (In: FREINET, ., 1978: 267-8).
71
A Frente da Infncia tinha por objetivos: 1. Defesa da escola leiga; 2. Luta por melhores condies de
trabalho nas escolas; 3. Defesa dos professores primrios; 4. Difuso da escola nova proletria, caracterizao
pela ligao da escola vida; 5. Promoo de uma verdadeira imprensa infantil, assim como de teatro e cinema
para crianas; 6. Reunio de organizaes escolares e para-escolares e apoio ao desenvolvimento de outras; 7.
Atuao em estreita ligao com organizaes contrrias ao fascismo e em busca de uma sociedade na qual haja
melhoria do nvel de vida dos trabalhadores (FREINET, s/d In: FREINET, ., 1978: 315-317).
146
nossas tcnicas e que os auxiliar a enveredar pelo novo caminho. (FREINET, 1937, In
FREINET, ., 1978: 383)72.
Entre os temas sugeridos por Freinet so: A Tipografia na Escola, A nova aritmtica, As cincias
prticas, A gramtica de quatro pginas atravs da Tipografia na Escola, Redao livre de textos infantis,
Princpios de alimentao naturista, Os planos de trabalho escolar, O ficheiro escolar cooperativo, O
fongrafo e os discos, A biblioteca de trabalho. (In: Freinet, ., 1978: 383). Os tempos livres dirigidos, As
atividades dirigidas, A leitura no jardim de infncia, Teatro infantil, A ginstica e os jogos, O desenho,
Ficheiro cooperativo, so algumas das publicaes.
73
A CEL era tida como um depsito de armas e de munies, Freinet como um perigoso lder terrorista, que
camuflava na sua escola um centro de espionagem internacional, transmitia ordens a agentes secretos e que at
estava infiltrado no exrcito, como provavam as numerosas visitas de oficiais vindos de todos os cantos do
departamento... (FREINET, ., 1978: 445).
74
Entre as acusaes feitas a ele pelo Partido Comunista Francs (PCF), estava a de subestimar o papel do
professor, de atribuir demasiada nfase aos contedos de ensino, de enfatizar um modelo de vida artesanal e
rural, de valorizar em demasia a espontaneidade e o desenvolvimento da criana, de fomentar o individualismo,
de negligenciar o saber terico, inclusive o ensino da gramtica. Enfim, a Pedagogia Freinet foi acusada de ser
uma mistificao pedaggica a servio da escola burguesa, sob influncia de pedagogias americanas ou, mesmo,
de certas perspectivas psicanalistas. (PIEKARZEWICZ, 2008: 44).
147
Brasil com a vinda, em 1972, do professor Michel Launay, da Universidade de Nice, Frana,
para ministrar aulas de francs em curso de ps-graduao na Universidade de So Paulo,
aplicando, a nvel universitrio, as tcnicas desenvolvidas por Freinet. (PIEKARZEWICZ,
2008).
Freinet morre em 1966, em Vence, e lise continua a obra at 1983, ano de seu
falecimento. A filha do casal, Madaleine Beins-Freinet, assume as atividades (SAMPAIO,
1989). Em 1991 a Escola Freinet torna-se pblica (FREINET, 1998).
B. Elementos da Pedagogia Freinet
A nossa pedagogia, baseada no estudo e na elaborao destas tcnicas,
no uma pedagogia estagnada e morta, como so a maioria dos
mtodos atuais. essencialmente dinmica...
CLESTIN FREINET
75
Em portugus, as obras A Escola Moderna Francesa e Os Invariantes Pedaggicos fora reunidas no livro
Para uma Escola do Povo guia prtico para a organizao material, tcnica e pedaggica da escola popular
(Lisboa: Editorial Presena, 1969). Na primeira parte obra Freinet apresenta os princpios gerais de sua proposta
seguidos de consideraes acerca da reorganizao espacial e material da escola nos diferentes nveis de ensino
(escolas materna e primria), incluindo a descrio de um dia tpico de trabalho. Ao final, fornece algumas
sugestes queles que desejam renovar suas prticas, apontando recomendaes para um processo progressivo
de transformao. Na segunda parte, apresenta os invariantes pedaggicos ou fundamentos de sua Pedagogia,
num total de 30. Aps a explicitao de cada um deles, apresenta indicadores que permitem ao professor avaliar
o nvel de concretizao desses princpios em seu trabalho cotidiano, possibilitando portanto a identificao de
aspectos a serem alterados.
148
Tece crticas s pedagogias que focam a atividade unicamente nos jogos e os apontam
como necessidades naturais da criana, o que refora a separao entre a escola e a vida por
76
O utenslio, tal como a mquina, vale conforme o emprego que dele se fizer. Do mesmo modo que o
capitalista se serve da mquina para oprimir as massas, assim uma pedagogia de vistas curtas s pode levar a
Imprensa a perpetrar prticas obscurantistas, a tornar-se um elemento da perpetuao de tudo o que novo.
(FREINET, ., 1978: 98)
77
Sim, isso que deve ser essencial na educao: todo homem e, sobretudo, toda criana trazem em si incrveis
virtualidades de vida, de adaptao e de ao. Ignoraram-nas at hoje; reprimiram-nas em nome da tradio
pedaggica, das crenas metafsicas ou das descobertas racionais e cientficas. Cabe-nos redescobri-las, deix-las
germinar para basear nessas virtualidades dinmicas todas as nossas intervenes educacionais. (FREINET,
1998: 141).
149
Neste ponto percebemos explicitamente a aproximao de Freinet s formulaes de Marx sobre trabalho e
sociedade capitalista.
79
atividade
evoluda,
socializada
intelectualizada:
1.
Prospeco,
conhecimentos,
Trata-se de um arranjo espacial e material que permite a autonomia e a autoorganizao das crianas, e a atuao do professor como mediador, acompanhando, intervindo
e apoiando os diferentes trabalhos realizados simultaneamente pelos alunos nas diferentes
oficinas: impresso do texto do dia para o jornal, pesquisa de informaes sobre um tema
relevante surgido na discusso da manh a que Freinet denomina complexo de interesses no
lugar dos centros de interesse de Decroly, desenvolvidos de forma excessivamente rgida, em
sua opinio , produo de documentao pelas crianas a partir de imagens e textos trazidos
de casa e que iro complementar os Ficheiros Escolares enquanto obra cooperativa ,
experimentao com materiais ou cuidado com os animais, realizao de fichas
autocorretivas, entre outros (FREINET, 1969).
Prope, portanto, uma escola para a vida, pautada no trabalho cooperativo, na livre
expresso e, principalmente, no respeito ao aluno, como sintetiza em seus Invariantes
Pedaggicos80: 1. A criana da mesma natureza que o adulto; 28. S se pode educar
80
Divididos em trs grupos, so eles: A) A natureza da criana: 1. A criana da mesma natureza que o adulto;
2. Ser mais crescido no significa necessariamente estar acima dos outros; 3. O comportamento escolar de uma
criana depende do seu estado fisiolgico, orgnico e constitucional. B) As reaes da criana: 4. A criana,
mais do que o adulto, no gosta de ser mandada autoritariamente; 5. A criana e o adulto no gostam de
obedecer passivamente a uma ordem externa; 6. Ningum gosta de ser constrangido a fazer determinado
trabalho, mesmo se o trabalho no seja desagradvel. Essa coero paralisante; 7. Cada um gosta de escolher o
seu trabalho, mesmo que essa escolha no seja a mais vantajosa; 8. Ningum gosta de trabalhar sem objetivo, de
atuar como um rob, sujeitar-se a pensamentos inscritos em rotinas das quais no participa; 9. preciso que
motivemos o trabalho; 10a. Basta de escolstica; 10b. Todo indivduo quer ser bem sucedido. O fracasso
inibidor, destruidor do nimo e do entusiasmo; 10c. No o jogo que natural na criana, mas sim o trabalho. C)
As tcnicas educativas: 11. A via normal de aquisio no unicamente a observao, a explicao e a
demonstrao, processos essenciais da escola, mas a experincia tateante, conduta natural e universal; 12. A
memria, pela qual a escola tanto se interessa, no vlida nem preciosa seno quando integrada no tateamento
experimental, que quando se encontra verdadeiramente a servio da vida; 13. As aquisies no so obtidas por
meio do estudo de regras e leis, mas pela experincia. Estudar primeiramente estas regras e estas leis, na
linguagem, na arte, nas matemticas, em cincias, colocar o carro frente dos bois; 14.A inteligncia no
uma faculdade especfica que funciona como um circuito fechado, independente dos demais elementos vitais do
indivduo; 15. A escola cultiva apenas uma forma abstrata de inteligncia que atua fora da realidade viva, por
meio de palavras e ideias fixas na memria; 16.A criana no gosta de receber lies ex cathedra; 17.A criana
no se cansa fazendo um trabalho que lhe seja funcional, que se relaciona vida; 18. Ningum gosta de ser
151
dentro da dignidade. Respeitar as crianas, devendo estas respeitar os seus professores, uma
das condies da renovao da escola. (FREINET, 1969: 167).
Trata-se de uma escola de classe nica localizada em uma aldeia, com cerca de trinta
crianas de seis a quatorzes anos. A narrativa comea em uma tarde de sbado, na ltima hora
do dia, destinada reunio semanal da cooperativa escolar81. O presidente e o secretrio vo
frente, e o professor mantm-se junto dos outros alunos. L-se o resumo da reunio anterior,
discutem-se as questes a serem resolvidas, sendo tomadas decises sobre a organizao do
grupo, a situao financeira, as possveis aquisies. Passa-se leitura do jornal de parede,
ocasio em que se faz uma espcie de profundo exame da vida comunitria da escola durante
a semana que passou (FREINET, 1969: 94):
Este jornal constitudo por uma grande folha de 40x50 afixada na
segunda-feira de manha num canto especial da sala. O cabealho ilustrado
por dois alunos, designados em cada sbado. A prpria folha est dividida
em trs grandes colunas tendo respectivamente por ttulo: Criticamos...
Felicitamos... Pedimos...
Durante a semana, os alunos inscrevem neste jornal as suas queixas, os
erros ou as faltas que verificaram, denunciam as insuficincias destes ou
daqueles servios ou organizao. Inscrevem na terceira coluna as propostas
ou anseios que dizem respeito vida da classe (...). Este jornal deveria
sintetizar o conjunto das reaes infantis em face do funcionamento sempre
imperfeito do organismo Escola. (id)
semanais (elaborados pelos alunos em colaborao com o professor). Nos planos semanais a
criana indica aquilo que pretende fazer naquela semana nas diferentes reas do conhecimento
a partir das orientaes fornecidas pelo professor; aponta quantas fichas de gramtica
pretende realizar, as questes de histria, geografia e cincias sobre as quais pretende se
debruar, os projetos que se prope realizar no campo dos trabalhos manuais. Essa estratgia
confere autonomia ao aluno no emprego do seu tempo dirio, mas demanda, para tal, que seja
colocada a sua disposio uma srie de instrumentos tais como os Ficheiros autocorretivos de
clculo e gramtica, o Ficheiro Documental, a Biblioteca de Trabalho83, o DicionrioCatlogo, as Caixas de Trabalho (id: 103).
Os planos so fixados na parede altura dos alunos para que possam, medida que
avanam nos trabalhos, ir registrando o que produziram. Isso permite a criana e professor o
acompanhamento dirio das atividades e a auto-avaliao. Esses grficos so levados para os
pais assinarem e, em seguida, colados na caderneta escolar.
Finalizada a preparao dos planos (que ocorre das 8:00h s 8:30h) passa-se
produo do texto a ser impresso: aps a leitura dos diversos textos livres produzidos, realizase votao para escolha e discusso a partir de temas suscitados pel as produes, emergindo
projetos de pesquisa que so inscritos no quadro. Outros temas podem surgir, alargando as
possibilidades de investigao, realizada pelas crianas individualmente ou em grupo. A
sistematizao da pesquisa realizada durante o dia ir para o caderno de observaes e
experincias sob forma de um pequeno resumo.
Nesse ponto Freinet destaca outro instrumento que considera essencial ao trabalho
pedaggico: a agenda diria. Nela so escritos os assuntos que meream ser estudados, as
sugestes para trabalhos em oficinas, os projetos de interesse do grupo, as ideias para visitas,
atividades, materiais. Essas anotaes, esses projetos, sero examinados no sbado tarde ou
segunda de manh e podero, concomitantemente com os outros interesses, ser includos nos
planos de trabalho. (id: 113). Alm dessa funo, a agenda ainda instrumento utilizado
pelos alunos para expor dvidas surgidas ao longo do dia, questes que gostariam de ver
83
A Biblioteca de Leitura constituda por romances, lbuns e livros de histrias para crianas, e a Biblioteca
de Trabalho organizada a partir de uma multiplicidade de livros e materiais disponibilizados s crianas para
pesquisa e acesso a informaes (FREINET, 1976: 57).
154
publicados textos das crianas, o que, mais uma vez, evidencia a percepo do aluno como
produtor de cultura.
157
158
De acordo com Catarsi (1994), o interesse pela infncia, na Itlia, surge no sculo
XIX, relacionado ao discurso sobre a pobreza, no contexto de industrializao, trabalho
feminino, precrias condies de vida das massas populares e difuso da prtica da exposio
(abandono de crianas de forma annima). A escola de Educao Infantil italiana nasce sob o
vis de um modelo assistencial que, segundo Frabboni (1974), se desenvolve em duas
vertentes: uma custodialstica-assistencial (cujo foco recai sobre a ideia de cuidado), e outra
escolstica-assistencial (com nfase preparao para a escola elementar).
Lei Casati (1858) regulamentao da escola elementar; Lei Coppino (1877) extenso da obrigatoriedade
escola elementar dos 6 aos 12 anos de idade.
86
Por exemplo, em 1864 o municpio de Bolonha assume a gesto direta da Azienda Scuole Pie, entidade
religiosa responsvel pela criao das primeiras salas de asilo bolonhesas.
87
Em um contexto mais amplo, tem-se o movimento da escola ativa.
88
Inicialmente o mtodo Montessori foi criado para atendimento de crianas com necessidades educacionais
especiais.
160
89
De acordo com Cambi (2001, apud GALELLI, 2005), Ciari pode ser considerado um terico italiano da
pedagogia marxista que busca a construo de um novo princpio educativo e de um novo sentido para a
relao escola-sociedade atravs do encontro entre Marx e Dewey, socialismo e democracia. Afronta o problema
da seletividade operada pela escola, identificando seu papel na reproduo das desigualdades atravs da
subordinao aos valores dominantes. Faz-se necessrio, pois, modificar os mtodos de ensino, os contedos, a
relao aluno-professor; a mudana nos programas escolares e a formao universitria dos professores so
apontados como dois pilares da mudana da escola.
90
Para Manini (1980), toda pedagogia alternativa em relao a outra, sendo necessrio esclarecer o que se
entende por alternativo. Prope o conceito de Bertin, definindo a pedagogia alternativa como conscincia
problemtico-crtica da experincia educativa que tem na experimentao (ou melhor, no campo mais amplo da
pesquisa educacional) o rgo para o prprio desenvolvimento contnuo (BERTIN in MANINI, 1980: 23).
91
Por gesto comunitria entende-se: a) a abertura e participao da escola na comunidade; b) o trabalho em
equipe como modalidade organizativa fundamental, incluindo a publicizao do trabalho e a construo de
mecanismos de participao das famlias (id).
161
Cabe retomar aspectos do contexto social mais amplo entre os anos sessenta e setenta.
Movimento estudantil (1968), mobilizao dos trabalhadores (1969) e manifestaes de
grupos feministas colaboram para a consolidao de importantes leis sociais: estabelecimento
da educao pr-escolar pblica (1968), licena-maternidade (1971), estabelecimento de
creches mantidas pelo governo (1971), nova lei sobre a famlia (1975), paridade no trabalho
entre homens e mulheres (1977).
Foras polticas de esquerda que, nos anos setenta, esto frente de muitas
administraes municipais, investem nos sistemas de educao para primeira infncia em
linhas progressistas92; de acordo com Catarsi (1994), a maior parte dos municpios da regio
92
Por outro lado, nas cidades onde dominava o Partido Democrata Cristo, cujas diretrizes eram de centro, o
monoplio da Igreja Catlica sobre a educao precoce tendia a prevalecer. (EDWARDS et al, 1999: 32).
Acentuam-se, portanto, as disparidades regionais.
162
A pr-escola elabora sua identidade pedaggica e qualifica sua imagem social, apesar
de sua ainda desvalorizao do ponto de vista institucional e jurdico; somente em 1978 so
emanadas disposies especficas para a organizao institucional da escola de Educao
Infantil94, e apenas em 1980 a legislao reconhece aos professores da escola materna a
mesma qualificao funcional e gratificao salarial dos professores da escola elementar.
Nesse perodo assiste-se ao aumento da frequncia das crianas pr-escola95, acompanhada
da reduo da razo adulto-criana96 (id).
93
Atualmente denomina-se Bambini. As duas revistas continuam a serem publicadas at os dias atuais.
Com a fixao do horrio dos professores em 30 horas semanais (acrescidas de 20 horas mensais para outras
atividades relacionadas funo docente), introduo da dupla de professores por turma, e estabelecimento do
horrio de funcionamento das escolas de 8 a 10 horas dirias (CATARSI, 1994).
95
Em 1979-1980, apenas 29% das crianas em idade freqentavam a pr-escola; no ano letivo 1990-91, a
porcentagem sobre para 91,6% (CATARSI, 1994).
96
De 25,9 crianas por professor em 1969-70 para 10,8 em 1988-89 (CATARSI, 2004).
163
94
A nvel nacional, em 1991 tem-se a aprovao das novas Orientaes para as prescolas estatais99. Para Catarsi (1994), os novos Orientamenti dellattivit educativa nelle
scuole materne statali representam um documento inovador por conferir visibilidade
infncia e reconhecer o carter educativo da escola de Educao Infantil. A documentao
pedaggica apontada, no texto do documento, como parte da funo docente, instrumento
essencial aos processos de planejamento, avaliao e dilogo entre educadores e entre famlia
e escola.
97
As pr-escolas de Bolonha submetem-se a trs tipos de gesto: I. gesto municipal (cada bairro responsvel
pela gesto de suas escolas e servios); II. gesto estatal (realizada pela Direo Didtica presente em alguns
bairros); III. gesto autnoma (das quais algumas conveniadas, geridas pelos prprios entes, associadas ou no
FISM - Federazione Italiana Scuole Materne).
98
Espaos extra-escolares destinados a crianas e famlias que tm por objetivos responder s exigncias de
integrao educativa e didtica do sistema escolar, fornecer suporte s famlias, assegurara o direito das crianas
brincadeira e formao (COMUNE DI BOLOGNA, 1995). So eles: Spazi Lettura (Espao Leitura), Centri
per Bambini e Genitori (Centros para Crianas e Pais), Ludoteche (Ludoteca), Centri di Attivit Psicomotoria
(Centros de Atividade Psicomotora) (GUIDI, TONELLI, 2006).
99
MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE. Orientamenti dell'attivit educativa nelle scuole materne
statali. Roma, 03/06/1991.
164
Cada escola formada por classes com uma razo adulto/ criana de, no mximo,
1/25, organizadas de forma homognea ou heterognea em relao idade das crianas, a
depender da opo da equipe. A cada turma so destinados dois professores, que trabalham
cinco horas dirias com as crianas, em horrios alternados. As sees (salas) so abertas a
100
A creche, por sua vez, no considerada parte do sistema educativo, mas servio prestado famlia e,
portanto, submete-se ao pagamento de taxa mensal, no sendo gratuita como a pr-escola. Cabe lembrar que, de
acordo com dados coletados em entrevista, conversa informal e palestra, o nmero de creches existentes em
Bolonha insuficiente para atender totalidade da demanda.
101
Os mdulos de referncia so 8:00 16:30 e 8:00 14:30.
165
166
Quanto aos auxiliares, cabe a eles cuidado e limpeza dos espaos internos e externos
da escola, organizao do almoo102 e do espao para repouso, auxlio ao processo de
integrao de crianas com necessidades especiais, colaborao com os Conselhos
Interclasses para a organizao e gesto da rotina, e participao nas atividades da classe,
fornecendo apoio ao professor (art.17).
102
As refeies so preparadas por um servio externo s escolas, sendo diariamente distribudas a cada
instituio, visto que as pr-escolas municipais bolonhesas no tm cozinha prpria.
167
103
104
No se trata de uma anlise exaustiva das produes, por no ser esse nosso objetivo,
mas apenas consideraes a ttulo exemplificativo105. Os materiais foram escolhidos por
amostragem, como exemplos de documentao, selecionados pela operadora do Centro em
ocasio de minha primeira visita.
1. LANGELLA, G.; ZANINI, C.; PATELLI, R. Felici di Giocare. Scuola dellInfanzia
G. Mazzini, s/d.
Trata-se da documentao de uma sequncia de atividades desenvolvida pelas educadoras
com um grupo de crianas de 3 anos, organizada como coletnea de relatos das atividades
desenvolvidas (descrio de espao, objetivos, observaes, falas das crianas).
Interessante a forma de organizao do processo de documentao: enquanto uma
professora conduzia a atividade, a outra observava e fazia o relato.
2. GUERRA, S.; MARCHESI, M.; PATELLI, R. Lavventura di G. passo dopo passo
unesperienza di integrazione. Scuola dellInfanzia G. Mazzini, 2008.
Trata-se da documentao do percurso de aprendizagem e desenvolvimento de uma
criana durante os trs anos de pr-escola (2005 2008). As autoras relatam como era a
criana no incio do ano, descrevendo observaes gerais; a seguir, enumeram os
objetivos e as propostas didtico-pedaggicas, bem como as conquistas efetuadas. Em
folhas coloridas uma cor para cada ano e com muitas fotos, o percurso descrito com
o apoio da metfora de um trem o trem das conquistas que, ano aps ano, vai
crescendo. Nos vages do trem vo sendo acrescentados pequenos textos que explicitam
aprendizagens construdas pela criana.
3. BALZANI, I.; FORNI, F.; LENZI, F. Lisola senza musica... prestesto per La
continuit... in viaggio verso la scuola elementare. Scuola Elementare Sc. Andellara e
Scuola dellInfanzia A. Frank (2001).
O material documenta um projeto de integrao entre pr-escola e escola primria,
relatando as atividades desenvolvidas em ocasio da passagem das crianas do ltimo ano
da Educao Infantil para o primeiro da elementar.
105
Para um aprofundamento do tema, consultar BALSAMO, Carmen. Dai fatti alle parole Riflessioni a pi
voc sulla documentazione educativa. Bologna: Edizioni Junior, 1998. No livro a autora, que atua no
LabDocForm de Bologna, analisa 13 documentaes produzidas por professores e escolas.
169
106
O projeto tem como fio condutor a relao de amizade entre as crianas e a Nuvem Olga, que envia
periodicamente turma cartas e objetos a partir dos quais se inicia o processo de descoberta. As crianas
exploram a gua atravs dos sentidos (o sabor, misturando gua acar, sal, ch etc.; o cheiro; a cor e a
vivncia da transparncia atravs de um culos e de papis transparentes onde se enrolar; o toque, a sensao de
tocar a gua). Na segunda etapa, intitulada Onde se encontra gua?, as crianas so incentivadas a reconhecer
o som de um temporal sobre o mar, e a identificar onde h gua no corpo. A terceira etapa, Para que serve a
gua?, cuidam de peixe em aqurio, plantam, fazem po. Na ltima etapa, Como a gua pode se transformar?,
fazem picol, vo ao museu cientfico, constroem o habitat de animais que vivem no gelo.
170
107
As crianas com necessidade educacionais especiais so inseridas em turmas regulares sempre acompanhadas
por um professor de referncia, sendo elaborado um projeto educativo individualizado de forma a atender s
necessidades de aprendizagem e de desenvolvimento.
171
documentao.
Posteriormente,
detemo-nos
aos
dados
que
dizem
respeito
mais
banheiro e uma escada que liga a uma rea pequena, mas acolhedora situada sob os degraus
em arquibancada, em forma de semicrculo. Nessa rea encontram-se cabides com os
nomes das crianas (local onde deixam os casacos, na entrada), bancos em semicrculo, e uma
pequena salinha cilndrica acessvel apenas s crianas (ou aos adultos ajoelhados), conhecida
como esconderijo. Cada seo (nome dado s salas que abrigam cada turma) conta ainda,
no plano trreo, com uma rea para brincadeiras com gua, com tanque e acessrios que
variam conforme a idade da criana (na seo de trs anos, materiais para dar banho em
bonecas; na de quatro, objetos para lavar roupinhas; na de cinco, instrumentos de laboratrio
como guas coloridas, conta-gotas, tubos de ensaio etc.). Nessa rea h, ainda, um espao
com gavetinhas particulares de cada criana, por elas gerenciadas de maneira autnoma, nas
quais guardam objetos pessoais como brinquedos trazidos de casa, pedras, folhas e galhos
encontrados no jardim. A passagem entre as salas nesse plano completamente aberta, no
havendo parede entre elas.
Apesar de cada seo contar com um hall de ingresso, a equipe optou por faz-lo por
uma nica porta, auxiliando o controle de entrada e sada. As crianas entram com seus pais
ou avs, dirigem-se ao prprio hall para acomodar casacos e mochilas, e depois vo para sua
sala, ou para a seo das crianas de trs anos se antes das 8:45 h.
O plano superior da sala bastante grande, dividido em reas de interesse mais fixas
(como a dos livros/ sala de estar e das atividades grfico-pictricas, na seo de cinco anos),
ou mais flexveis (compostas por mesas e prateleiras com brinquedos ou materiais no
estruturados, organizados por temas como construo, fazenda, bonecas). Todas as
prateleiras esto dispostas altura das crianas.
No plano superior encontra-se, ainda, uma pia com bancada destinada aos adultos,
uma espcie de painel acessvel s crianas com envelopes plsticos com seus nomes e fotos
(nos quais guardam desenhos produzidos) e um mural onde so diariamente fixadas as
brincadeiras do dia, organizando-se a rotina. Entre as salas h uma porta de correr que pode
174
A estrutura da escola conta com um plano inferior, amplo, composto por trs espaos
iguais ligados atravs de grandes portas mveis; abrindo-se completamente as portas as trs
reas formam um salo nico; se as portas so mantidas fechadas, cada parte se torna uma
sala independente. um espao utilizado na realizao de atividades interclasse, assembleia
com os pais, brincadeiras psicomotoras, brincadeiras livres (quando no possvel ir ao
jardim externo). Nessas salas tambm ocorre o repouso das crianas de trs e quatro anos; as
crianas de cinco anos repousam nos degraus da prpria seo, sobre colchonetes trazidos de
casa.
177
A escola funciona em um perodo de dez horas, das 7:30h s 17:30h. Abriga por trs
turmas organizadas de forma homognea por idade. Em tese, cada seo deveria contar com
apenas duas professoras em uma jornada de cinco horas dirias cada, em perodos distintos.
Como em cada uma das turmas h um caso de incluso de criana com necessidades
educacionais especiais, a escola conta com a presena de mais dois professores por turma o
denominado professor de referncia , tendo em vista apoiar o processo de incluso e de
desenvolvimento da criana.
Dessa forma, cada seo possui quatro professoras, duas pela manh e duas tarde,
das quais trs fazem meio perodo (trs horas de trabalho dirio), enquanto as demais fazem
jornada completa (cinco horas dirias com as crianas). As professoras no fazem sempre o
mesmo horrios; trabalham uma semana no perodo da manh, e outra no perodo da tarde. As
parcerias tambm so revezadas; no so sempre as mesmas duas professoras que esto juntas
em determinado perodo. Isso possibilita um maior intercmbio entre as quatro professoras de
cada turma, e tambm a participao em todos os momentos da rotina.
A equipe conta tambm com trs auxiliares, responsveis pela distribuio das
refeies, pelo apoio aos momentos de higiene e sono, entre outras funes.
178
As crianas podem permanecer de oito a dez horas na escola. A entrada ocorre das
7:30h s 9:00h, quando tm incio as atividades em cada seo. A sada comea a partir das
16:30 h. Apresentamos, a seguir, a esquematizao de uma jornada tpica
7:30 9:00 Entrada
9:00 Grande grupo reunido na sala de estar (seo 5 anos) ou no tapete (seo
3 e 4 anos) para saudao coletiva e organizao das atividades do dia.
Leite
Banheiro
9:45 10:00 Diviso das crianas em atividades
11:00 Brincadeira no jardim ou no salo do plano inferior
12:00 Almoo
14:00 Repouso
15:00 Atividade na seo (diviso em grupos de atividades) para as crianas de 5
anos (as crianas de trs e de quatro anos permanecem repousando)
16:00 Merenda
16:20 Reunio de todas as sees para o incio da sada
16:30 17:30 Sada
Cada brincadeira aberta tem um espao definido para realizao, que pode ser no
plano superior, nos degraus, ou no plano inferior da sala, distribuio que evita a concentrao
exagerada de crianas em determinados pontos e permite o desenvolvimento das atividades de
forma tranquila.
As crianas brincam em grupos de trs ou quatro, ou s vezes de dois como no caso
das brincadeiras com gua , o que permite uma relao intensa com os materiais e com os
colegas. Uma das professoras acompanha as crianas que esto na rea de atividade grfica,
orientando as produes, explicando quais desenhos faltam ser feitos, o que precisa ser
completado etc., enquanto a outra observa e apoia as demais, que desenvolvem atividades
autnomas nos pequenos grupos.
Para as crianas de trs e quatro anos o repouso vai at 15:40h, seguido pela merenda,
s 16:00h. As crianas de cinco anos despertam antes, por volta das 15:00h, realizando outras
brincadeiras e atividades em sala, nos pequenos grupos.
180
Em linhas gerais, a rotina prev momentos de grande grupo nos quais as crianas, em
sua turma, renem-se em crculo com a professora; o momento da escuta, da distribuio
das tarefas, da programao do dia. A rotina prev momentos de trabalho mais autnomo, em
pequenos grupos, nos quais as crianas relacionam-se de maneira mais pessoal com os
colegas e os materiais. Prev, tambm, momentos de brincadeira em espaos amplos, internos
e externos, que possibilitam experincias motoras como escorregar, correr, saltar, rolar,
brincar com o corpo e a natureza de forma mais livre, e permite tambm a interao com
crianas e professoras das outras turmas. Em sntese, so diversas as oportunidades de
escolha, de experincia, de brincadeira e de relacionamento.
Entendidos enquanto grupo extremamente coeso de atores (id: 23 nota de rodap), o que implica contatos
diretos e recprocos entre todos os envolvidos (id: 116).
182
una e plural, ou seja, as diversas subculturas podem ter caractersticas comuns que as
integrem, de modo mais ou menos consistente, em uma cultura global do ensino (id: 34).
Outro ponto apresentado pelo autor diz respeito individualidade, entendida enquanto
poder de exerccio de juzos independentes e discricionrios (id: 202); os esforos para
eliminar o individualismo precisam garantir espao individualidade dos educadores e
possibilidade de estar a ss, de vivenciar, quando preciso, a solido. Nesse sentido, argumenta
que nem todo o individualismo perverso, e que as tentativas de construo da colegialidade
e do trabalho colaborativo precisam garantir espao ao indivduo, preservando sua identidade.
A eliminao do individualismo (entendido como padres habituais de trabalho isolado) no
pode significar a erradicao da individualidade (FULLAN e HARGREAVES, 2000).
183
uma cultura de colaborao, e esta, por sua vez, pode se desenvolver no de forma total e
profunda, mas restringir-se a alguns elementos pontuais, como a troca de informaes sobre
os alunos. Distinguem-se, portanto, dois tipos de interao: as que envolvem conversas entre
colegas, e as que implicam uma atividade prtica conjunta (id: 67). Construir as ltimas
tarefa complexa.
Faz-se necessrio relativizar a ideia de colaborao que, na maioria das vezes, resumese a um conceito idealizado que pressupe a existncia de unidades harmoniosas em que
todos os membros apresentam-se envolvidos em interaes ricas e intensas (id: 168-9). Na
verdade, o adjetivo colaborativo deveria ser aplicado apenas a subgrupos particulares de
professores dentro dos departamentos, mais do que s escolas, globalmente consideradas, ou
mesmo aos seus grupos disciplinares ou a outros agrupamentos (id: 169).
109
Lembramos que as pr-escolas no contam com diretor nem coordenador pedaggico como membro fixo da
equipe.
110
De acordo com Giunchi (2004), os elementos organizadores da pedagogia institucional so espao, tempo,
grupo, pautando-se na idia de que a organizao do contexto d significado ao comportamento das pessoas
186
teoria da coevoluo, que considera a relao de mtua influncia existente entre sujeito e
ambiente que, no campo pedaggico, se traduz na funo do educador de sustentar a atividade
e a auto-organizao das crianas; 3. A pesquisa-ao, com a considerao do educador como
sujeito ativo na pesquisa sobre a prtica de modo a operar contnuo ajustamento com base na
anlise crtica da experincia (CRISTANINI, 1997).
O modelo de planejamento por sfondo inicialmente foi utilizado no mbito da
pedagogia especial, cujas principais referncias, na Itlia, so Andrea Canevaro e Paulo
Zanelli, sendo depois alargado para outras esferas. Tem como pressupostos: a) a necessidade
de considerar as diferentes caractersticas e percursos das crianas; b) a percepo da
importncia das condies institucionais e relacionais do contexto de ao (como ilustra a
metfora figura-fundo: alterando-se o fundo, muda tambm a percepo que temos da
figura).
Na programao por fundo integrador, o professor preocupa-se em intervir e
preparar o pano de fundo, o cenrio no qual deve ocorrer o processo educativo e didtico
como um cineasta que cuida das condies institucionais e relacionais capazes de sustentar e
de dar significado s experincias de aprendizagem. (GIUNCHI, 2004). Os procedimentos
metodolgicos incluem observao, anlise dos dados recolhidos em observao para o
levantamento de traos ou indicadores, planejamento (BENZONI, 2001b).
a partir das memrias das frias111, atividade que tem por objetivo propor uma continuidade
entre o ano anterior e o novo ano, permitindo a construo do sentido de processo.
111
Com o encerramento do ano letivo, as crianas levam para casa um recipiente (uma garrafa plstica, uma
caixinha etc.) com o objetivo de recolher objetos, fotografias, bilhetes durante as frias. Ao reencontrar-se, em
setembro, aps a festa do acolhimento, comea-se um trabalho a partir dessas memrias.
188
112
Tratava-se de brincadeiras propostas nas semanas inicias de aula, trazidas para dentro das sees com
algumas modificaes.
189
Podemos dizer que o projeto da escola sustenta-se na ideia de criana criativa, capaz e
dinmica, em uma escola na qual possvel ser criana, brincar, interagir e crescer. Um
projeto concretizado no cotidiano atravs da construo de espaos, tempos, atividades,
percursos que expressam uma pedagogia da participao (OLIVEIRA-FORMOSINHO,
2007) que garante a todas o direito real de brincar, de aprender e de participar. Uma ao
didtica marcada por intencionalidade pedaggica assumida pelo coletivo da instituio, em
um projeto que se transforma e que se constri a partir da escuta dos interesses e necessidades
das prprias crianas, e das concepes assumidas pelo coletivo institucional.
Documentao 1
Brintazzoli, Lya; Gherardi, Rina; Verati, Luisa. Stare bene Insieme. 2001/02.
Trata-se de documentao em papel, organizada em uma pasta, que apresenta a
narrao, por meio de imagens e textos, dos projetos realizados ao longo do ano escolar. Tem
190
por objetivos relatar o trabalho desenvolvido pela escola em um ano letivo, organizando as
experincias, produzindo memria. possvel visualizar o projeto pedaggico em ao, a
histria de um grupo de professores, crianas e famlias, a identidade da escola.
Documentao 2
Scuola dellInfanzia Don Milani. La ricerca di uno sfondo integratore. 1989/90.
Em linhas gerais, podemos dizer que se trata da documentao do processo de
planejamento realizado pela equipe escolar e no o registro de atividades/ projetos
realizados com as crianas, do que decorre a especificidade deste material em relao ao
anterior. So textos mais densos e longos, com detalhamento de objetivos, instrumentos
metodolgicos, organizao do espao e descrio do percurso, com uma linguagem mais
especfica do campo educacional. Em suma, no material revela-se o projeto pedaggico e o
currculo da instituio. Interessante observar que se tratar de uma sntese do percurso
desenvolvido em trs anos de trabalho, produzida pelo coletivo de educadoras da escola, que
assinam os diferentes captulos do documento.
191
A documentao parece ter sido construda pela equipe de educadores para si prpria,
como registro, organizao e reflexo sobre a atividade pedaggica da instituio, objetivos,
instrumentos metodolgicos e percurso. Fica explcita a importncia da observao, do
planejamento e da documentao como elementos inerentes ao trabalho pedaggico, que se
articula de maneira concreta na organizao de espaos, materiais e experincias que tm
como foco a criana em seu processo de construo de identidade e desenvolvimento,
percurso esse entendido no como sucesso de etapas estanques, mas como possibilidade de
conviver, experimentar, comunicar-se, participar ativamente do grupo a partir da construo
de uma relao de confiana em sua capacidade. O projeto pedaggico tem como foco,
portanto, possibilitar criana ser, de fato, criana, e sentir-se bem na escola, sentir-se
acolhida, encontrando ali diversas possibilidades de experimentao, criao e aprendizagem.
Documentao 3
Gherardi, Rina; Fava, Lucia; Fantini, Cristina; Sartini, Marzia; Proli, Enrica. Una Bambina
Misteriosa.
1992/93
1993/94.
Colaborazione
di
Cristina
Bendenati,
Spazio
Documentazione Handicap.
Trata-se da documentao referente a uma criana integrada classe regular.
Participam da documentao, conforme explicitado na capa, as duas professoras da turma, a
professora que acompanha a criana e duas estudantes universitrias que elaboram a
monografia de concluso de curso no campo da Educao Especial.
Documentao 4
Racconto di um anno. 2004/ 2005.
Trata-se de uma documentao em vdeo cujo foco so as crianas em atividade.
organizada a partir de legendas/ ttulos indicativos das propostas focalizadas pelas imagens,
atividades pautadas na experimentao de cores, formas, materiais, sensaes. O vdeo
organiza-se, portanto, como sucesso de experincias vivenciadas pelas crianas.
cada um dos materiais. Podemos inferir a partir das caractersticas gerais forma, linguagem,
estrutura tratar-se de material produzido pela equipe para si mesma como reflexo e
sistematizao do projeto pedaggico (no caso de La ricerca di uno sfondo integratore),
para as famlias, como comunicao (no caso do vdeo), para a escola de Ensino Fundamental
como apresentao do percurso de desenvolvimento de uma criana (no relato que tem como
foco a criana com necessidades especiais).
O que parece evidente o fato de tratar-se de uma escola que documenta e que,
documentando, produz memria e reflete sobre as experincias que promove s crianas; uma
escola que explicita elementos de seu projeto pedaggico atravs da documentao.
Na condio de precrio o professor trabalha sob regime de contrato, devendo assumir funo docente nas
escolas e classes requeridas pela administrao. Pode, por exemplo, estar cada dia da semana em uma escola.
Adquirindo maior pontuao, pode permanecer um perodo maior em uma escola um ano, por exemplo , mas
continua na condio de contratado.
194
114
aos colegas), e entre a escola e a famlia (quando as crianas levam seus livros para casa e
compartilham com pais e irmos os momentos vividos na escola).
Quanto documentao para os pais, alm daquela elaborada pelas prprias crianas,
entregue uma espcie de relatrio ao final do ano que narra os percursos da turma e os
elementos essenciais do projeto. Cita tambm os vdeos produzidos e mostrados s famlias e
s crianas, documentao que permite uma aproximao ao trabalho pedaggico cotidiano.
196
197
A professora Simona est na escola h doze anos, e trabalha como professora h treze.
Associa a documentao a um pedao de histria, uma memria, algo que permanece no
tempo. Afirma que no difcil documentar, mas difcil tornar a documentao legvel.
Outro aspecto apontado a necessidade de promover a circularidade da documentao, a
socializao: vemos pouco do que documentado nas outras escolas.
A documentao produzida pelas professoras , acima de tudo, um instrumento para
conhecer, para compartilhar o projeto coletivo da escola: estou pensando nas meninas que
chegaram este ano, se no tivssemos memria, se no tivssemos a documentao do ano
passado, todo este trabalho deste domin que ns fazemos, [...] elas no teriam entendido,
mas lendo, entraram, compreenderam [...]. Alm de ser um instrumento para conhecer,
ainda um instrumento para projetar, enriquecer os prprios conhecimentos, para refletir.
115
tarefa possibilita a construo e dinmicas e ideias diversas, pois pessoas diversas juntas
do ideias diversas.
Considera que a metodologia de trabalho da escola pautada na programao por
sfondo integratore certamente dificulta a documentao, pois no h um pensamento linear,
mas se trata de um percurso que vai sendo construdo a partir de concepes, das crianas, do
grupo, um percurso no qual se relacionam as histrias das diferentes turmas. Nesse sentido,
se a criana faz mil experincias, todas devem ser documentadas, todas devem ser
registradas com os desenhos, com a foto, com a escrita. tudo mais fcil se voc tem um
pensamento linear; mas se tudo tem um coenvolvimento a 360 graus se torna um pouquinho
mais difcil.. A dificuldade tambm est em documentar no momento da ao, especialmente
quando se est s; torna-se complicado estar em atividade com a criana e, simultaneamente,
afastar-se para observar, fazer anotaes ou fotografar.
A professora Angela est na escola h trs anos, e trabalha como professora h onze.
Considera a documentao importante para crianas, pais, professoras para manter memria
do que se faz, organizar e dar um sentido experincia, e para melhorar o projeto. Se no
escreve, no fotografa, no coloca em ordem no tem nem mesmo a viso geral do que fez.
Para os pais, importante para conhecerem o que acontece na jornada e na vida das crianas
na escola, sendo, portanto, uma forma de comunicar. Para as crianas, para a memria, para
entender, para verem-se naquilo que fizeram, no que produziram, no que viveram, e desta
forma conseguirem ter o fio da memria e orgulharem-se das prprias produes. Destaca a
importncia da documentao para as crianas com necessidades educativas especiais, o
prazer que sentem ao observarem-se nas vrias atividades e ao perceberem seu crescimento. A
documentao tambm um instrumento essencial para manter a continuidade nos momentos
de passagem de uma escola a outra. Sintetiza da seguinte maneira: os motivos fundamentais
pelos quais importante documentar para organizar, para a memria, para rever-se, para
passar, para continuar, sem esquecer, para crescer, para ser transparente, para comunicar uma
mensagem.
No existe uma nica documentao, mas documentaes, que podem ser construdas
a partir da mesma experincia, dos mesmos materiais, mas com formas e linguagens diversas,
a depender do destinatrio. A documentao uma forma de comunicao, ao outro e a si
mesmo:
Ao invs de documentao poderamos dizer documentaes, porque
depende de para quem a faz. Se para as professoras, deve ter um corte, um
tipo de linguagem, um tipo de pensamento; se para os pais, uma outra
coisa, um outro estilo de linguagem que deve ser mais simples, menos
tcnico, porque caso contrrio no se entende. Por isso a coisa importante o
comunicar, ao outro e a si mesmo, o que se tem em mente. Documentao
para as crianas ainda um outro corte, por isso partindo deste material
bruto a documentao deve ter, j antes, um projeto e tambm um tipo de
linguagem que se deve usar. No apenas a linguagem da palavra, tambm
intercalar as fotos, tambm as fotos so linguagem, por isso preciso
tambm estudar as fotos, as imagens, as palavras, porque so todas
linguagens, so formas de linguagem. (id).
201
202
Laura est na escola h vinte anos, e trabalha como professora h vinte e oito. Narra
sua primeira experincia significativa com a documentao, realizada no incio de sua
carreira, em um trabalho relacionado a atividade psicomotora. Tratava-se de uma pesquisa
que envolvia outras escolas, coordenador pedaggico e especialistas, cujo percurso foi,
inclusive, publicado. Segundo Laura, eram as primeiras experimentaes de materiais no
estruturados e de possibilidades de brincadeira com o corpo, at ento pouco presentes nas
escolas. Relata a importncia de traduzir as observaes de forma que as outras colegas
pudessem compreender o que tinha acontecido naquela atividade, [...], contar como tinha sido
a evoluo de determinado material, como tinha sido usado por algumas crianas, uma
documentao que deveria ser explicativa, compreensvel, traduzvel a nvel verbal e
fotogrfico. Afirma que, nessa experincia, aprendeu a documentar, e comeou a questionarse sobre a forma de produzir a documentao, pois uma coisa contar a pessoas que viveram
com voc uma determinada experincia, outra contar a pessoas que no viveram a
experincia.
Associa a documentao construo de uma postura observativa possibilitada pela
escrita; o fato de parar e colocar no papel as observaes permite a reflexo sobre a atividade,
o comportamento das crianas e a ao como educadora, e a necessidade de socializar ao
grupo as observaes: portanto foi o primeiro momento, conseguir entender como
importante no deixar as coisas ao acaso, escrever, anotar, dividir com os outros as suas
anotaes para entender, (...), verificar alguns pontos importantes daquele trabalho. Escrever,
anotar, construir memria como parte do trabalho docente e espao de reflexo, comunicao
e avaliao.
O fato de ter permanecido na mesma escola por dois anos consecutivos, segundo
Laura, possibilitou a construo desse percurso; na condio de precria, no tinha ainda
conseguido manter-se por um perodo maior em um mesmo local, o que impossibilitava a
construo e a realizao de um projeto de trabalho.
Aps essa experincia a produo de registros sobre a prtica passou a fazer parte de
sua postura como professora: Eu comecei e sempre tive como fundamental o escrever, o ter
anotadas as coisas, dar uma ordem, (...) ter necessidade de um tempo para escrever, refletir,
repensar.
203
Mantm, em parceria com as demais professoras do grupo, dois dirios de seo nos
quais so registradas observaes sobre as crianas um deles exclusivo de Federico, criana
integrada classe regular, e outro voltado a todas as crianas. Os dirios vo sendo
construdos pelas quatro professoras da turma, que anotam impresses, observaes, aspectos
que consideram relevantes. Ressalta a importncia de deixar as coisas escritas para
conhecer as crianas, perceber as mudanas, os progressos e tambm os momentos de
pausa, e avaliar tambm a ao como professora. No se trata de uma documentao em
sentido estrito, mas de registros de observaes, uma documentao diria.
Temos tambm estilos de escrita diferentes, mas no tem importncia; o
importante fixar as coisas. Estas so, mais que outra coisa, observaes,
observaes ou anotaes, no uma documentao, mas uma forma de ter
o sentido do que est fazendo com as crianas. (Laura, entrevista).
Cita como formas de documentao aquela voltada aos pais (visual e escrita), a
documentao pessoal das crianas (o Livro), e a documentao da escola. Sobre a ltima,
comenta o trabalho que o grupo est fazendo com a assessoria de Carmen Balsamo como
esforo de ser sempre mais claras, sempre mais precisas, e de encontrar uma modalidade de
leitura bastante compreensvel para quem l. Quanto documentao produzida pelas
crianas, acredita que deveria ser mais personalizada, mas a falta de tempo torna-se um
dificultador. Na verdade, cada criana deixa suas prprias marcas, palavras, frases e emoes,
mas todos documentam a mesma experincia, em uma estrutura igual. A idade das crianas
um outro aspecto limitador da construo de uma documentao mais personalizada; talvez
aos cinco anos cheguem a ser donos de sua documentao, porque aos trs anos um pouco
viv-la por meio do adulto que narra.
204
Afirma gostar muito de documentar, mas considera uma tarefa bastante trabalhosa. A
dificuldade a falta de tempo; so horas que voc deve empregar alm do seu horrio de
trabalho, no se pode fazer no contexto da escola.
documentao tinha sentido para as crianas, ou se tratava apenas de uma tarefa realizada
porque as professoras assim propunham.
A sensibilidade das crianas ao contexto educativo, j evidenciada por OliveiraFormosinho e Arajo (2008), pde ser percebida nas entrevistas realizadas. As crianas no
apenas participaram com interesse, como tambm responderam s perguntas sem dificuldade,
sendo possvel estabelecer um dilogo rico e produtivo entre si e com a entrevistadora. O fato
de esta j fazer parte do contexto das crianas devido permanncia e participao
prolongadas em sua rotina certamente foi um ponto favorvel ao estabelecimento de uma
relao de confiana e segurana necessria ao andamento da entrevista.
sentido apareceram em todos os grupos, o que indica que a percepo no restrita a algumas
crianas, mas perpassa toda a turma.
Afirmam gostar de fazer o livro, e gostar de seu prprio livro porque bonito,
porque eu fiz muitos desenhos. Gostam tambm de mostrar aos amigos e de ver os livros
dos colegas, porque no se faz igual, se faz diferente, cada um diferente. igual o lugar
onde fomos, mas diferente o de cada criana; porque eles se aborrecem de verem s o
seu; Eu gosto de ver os dos outros porque so bonitos. Os amigos dizem que so bonitos.
Quando terminarem o livro, afirmam que o levaro para casa e mostraro aos pais e aos
irmos, que dizem sempre que bonito!.
prprias crianas)? Na sua opinio, para que servem estas documentaes?. A pergunta foi
elaborada de forma a clarificar o que se entendia por documentao em suas diferentes
modalidades, e era precedida por um pequeno texto que apresentava, em linhas gerais, o
objetivo da pesquisa e agradecia a colaborao118.
Recebemos onze questionrios, cujas respostas que foram digitadas, lidas e analisadas
para a construo de categorias que explicitassem a concepo das famlias sobre nosso objeto
de pesquisa. As categorias recorrentes so abaixo explicitadas:
1. Documentao como comunicao entre escola e famlia, possibilidade de conhecer o
cotidiano de trabalho e o projeto pedaggico da escola (citada em todas as respostas).
2. Documentao como memria (citada em cinco respostas).
3. Documentao como expresso da criana (citada em seis respostas).
RICERCA DOCUMENTAZIONE
Questa piccola indagine serve a una ricerca sul tema della documentazione pedagogica nella scuola dellinfanzia.
Sarebbe importante conoscere quello che pensano i genitori e, per questo, sollecito, per piacere, che rispondano
alla domanda sotto scritta. Vi ringrazio.
Cordiali saluti,
Amanda
Cosa pensate sulla documentazione delle esperienze dei bambini (sia quella preparata dalle insegnante,
come video e racconto del percorso di sezione, sia quella prodotta dai bambini stessi)? Nella vostra
opinione, a che servono queste documentazioni?
209
Observa-se que nesta primeira categoria o foco recai sobre os adultos, pais e
professores, possibilidade de as famlias conhecerem, entenderem e participarem da vida
escolar dos prprios filhos. Porm, algumas respostas apontam para a compreenso da
importncia da documentao como modo de aproximar-se ao pensamento e ao sentimento da
criana, uma forma de expresso pessoal das experincias vividas:
Tambm a documentao produzida pelas crianas muito importante:
d a elas a possibilidade de exprimir a prpria criatividade e de verificar os
prprios progressos e as prprias competncias.
Penso que seja til seja escola, aos pais e crianas. (...) nos faz entrar na
dimenso das nossas crianas, permite entender melhor suas emoes e,
portanto, nos aproxima mais s suas emoes, a eles e prpria escola.
Acho muito importante olhar e falar sobre a documentao com a prpria
criana, de forma que possa facilmente exprimir as experincias vividas.
tambm para ordenar e dar um sentido para o que foi feito e tambm para melhorar
o projeto que foi feito tambm durante o tempo. Se no escreve, no fotografa, no
coloca em ordem no tem nem mesmo a viso geral do que voc fez. (Angela,
entrevista, nov./ 2008)
211
119
A coordenadora pedaggica que acompanha a escola tambm participa dos encontros das professoras com
Carmen Balsamo no LabDocForm.
212
Penso que seja til seja escola, aos pais e crianas. (...) nos faz entrar na
dimenso das nossas crianas, permite entender melhor suas emoes e,
portanto, nos aproxima mais s suas emoes, a eles e prpria escola.
Pesquisa com as famlias, out./ 2008.
Na pesquisa com os pais, foi possvel conhecer um pouco daquilo que pensam sobre a
documentao. As respostas evidenciam a percepo da documentao como possibilidade de
aproximao ao projeto da escola, como construo de memria, e como forma de expresso
da criana.
professoras
afirmam
produzir
registros
que,
diferentemente
da
214
216
Certeau (1994), em A inveno do cotidiano I: artes de fazer, elabora uma teoria das
prticas cotidianas, conferindo prtica e ao um status ainda pouco explorado. Para o
autor, o cotidiano se inventa com mil maneiras de caa no autorizada (CERTEAU, 1994:
38), pelas quais as pessoas se reapropriam do espao organizado pelas tcnicas de produo
scio-cultural, construindo uma lgica das prticas. Nesse sentido, demonstrando a existncia
217
de uma atividade cultural dos no-produtores de cultura, uma atividade marcada por tticas
e estratgias que implicam um jogar com os acontecimentos para transform-los em
ocasies, tirando partido de foras contrrias. Nesse jogo, pois, constroem-se maneiras de
utilizao da ordem imposta, instaurando pluralidade e criatividade.
Por estratgia Certeau entende o clculo (ou a manipulao) das relaes de foras
que se torna possvel a partir do momento em que um sujeito de querer e poder (uma empresa,
um exrcito, uma cidade, uma instituio cientfica) pode ser isolado (id: 99). A estratgia
postula um lugar circunscrito como prprio no qual possvel gerir as relaes com o
afastamento de alvos ou ameaas. A escola, ou a sala de aula, por vezes, podem constituir
esse espao que, mesmo inserido em um contexto impositivo as polticas pblicas, no caso
conseguem manter algum grau de autonomia e liberdade, a depender do carter da
exterioridade que pode ser mais ou menos impositiva. A autonomia conferida s escolas
quanto elaborao de seu projeto poltico-pedaggico, por exemplo, representa um espao
estratgico das aes cotidianas.
A ttica, por sua vez, corresponde ao calculada que determinada pela ausncia
de um prprio. Ento nenhuma delimitao de fora lhe fornece a condio de autonomia. A
ttica no tem por lugar seno o do outro. E por isso deve jogar com o terreno que lhe
imposto tal como o organiza a lei de uma fora estranha. (id: 100). A ttica, pois, o
movimento controlado pelo outro, pautada no senso da ocasio e determinada pela ausncia
de poder. Por estar no terreno do outro, precisa encontrar formas de escapar s
determinaes externas sem que isso seja reconhecido. o que ocorre com a apropriao que
se faz de determinaes impostas escola por parte de rgos superiores; o fato de haver um
currculo a ser seguido no significa que isso de fato ocorra, ou que ocorra da maneira como
foi idealizada inicialmente. Entre a ordem imposta e a realidade concreta existem pessoas,
existe um cotidiano, e existem maneiras de fazer singulares que, portanto, indicam um espao
de produo, de astcias milenares, nas palavras de Certeau.
A operao teorizante transforma prticas isoladas na pea-mestra da teoria, tornandoas elemento esclarecedor que sustenta o discurso. Nesse contexto, a partir do sculo XVIII
ocorre a diferenciao entre as artes (ou maneiras) de fazer e as cincias, esboadas por uma
nova configurao do saber, distino posta pela via discursiva (na e pela linguagem). A ideia
de mtodo, para Certeau, abala a relao entre o conhecer e o fazer, impondo o esquema de
218
Assim, para Certeau, a linguagem, o relato, a arte de dizer deve ser a prtica do juzo,
na qual se exerce a arte de fazer enquanto arte de pensar: Se a prpria arte de dizer uma
arte de fazer e uma arte de pensar, pode ser ao mesmo tempo a prtica e a teoria dessa arte
(id:152).
A escola pblica brasileira tem ocupado lugar de destaque na mdia e nas discusses
de polticas pblicas para a educao; questiona-se a baixa qualidade do ensino, e a ineficcia
da escola no cumprimento de seu papel promover a aprendizagem de crianas e jovens.
Infelizmente, grande parte das anlises realizadas desconsideram a multiplicidade de fatores
219
221
Assiste-se a um perodo de expanso dos Parques entre 1947 e 1955, que passam de 9
a 50 (OLIVEIRA, 1985), um indicativo de seu prestgio poltico. Em 1956, com a criao do
ensino primrio municipal (Decreto-lei 3.185/56), os Parques Infantis comeam a perder a
fora em decorrncia da obrigatoriedade constitucional daquele e de sua priorizao no plano
municipal. Em 1967 so criadas 24 classes de ensino primrio, em carter experimental, junto
a 12 parques infantis, iniciativa que teve por escopo diminuir a reprovao na 1 srie
(OLIVEIRA, 1985). Em 1970, por meio do Decreto 8.706, os Parques Infantis comeam a
receber apenas crianas de 3 a 6 anos e 11 meses, aproximando-se do que hoje chamamos de
pr-escola.
Entre 1969 e 1971 so criadas 188 classes de ensino pr-primrio nos Parques j
existentes tendo em vista a preparao para a escolaridade obrigatria e a reduo dos ndices
de reprovao (id). Em 1974 elaborado um currculo para a pr-escola, e no ano seguinte
publicado Decreto 12.105/75, dispositivo legal que confere nova denominao aos Parques:
222
Escolas Municipais de Educao Infantil EMEIs (SME, s/d). Como forma de atendimento
crescente demanda via programas emergenciais de baixo custo, no ano de 1976 assiste-se
criao do PLANEDI, ou Plano de Educao Infantil, no municpio de So Paulo. O
programa propunha a oferta de atendimento pr-escolar em instalaes j existentes e ajuda
gratuita das mes (CAMPOS, 1979), inserindo-se no contexto das polticas nacionais de
combate pobreza via educao compensatria.
120
Campos (1979), no artigo Assistncia ao Pr-Escolar: uma abordagem crtica, publicado no Cadernos de
Pesquisa e anteriormente apresentado no Ciclo de Debates sobre o Pr-Escolar, na Secretaria de Assistncia
Social do Ministrio da Previdncia e Assistncia Social em 14/09/1978, apresenta dados referentes ao crescente
engajamento da mulher no mercado de trabalho e a omisso do poder pblico em relao ao atendimento da
criana de 0 a 6 anos: 18,6% da populao feminina engajada na fora de trabalho, das quais 81% pertencentes
s camadas mais pobres da populao, 77% analfabeta ou com instruo primria, 10% chefes de famlia
(PNAD/ 73 apud CAMPOS, 1979). Em contraposio, no ano de 1974, 48% das vagas do pas para essa faixa
etria concentradas em pr-escolas particulares. (CAMPOS, 1979).
121
As creches diretas so aquelas construdas ou alugadas e mantidas em todos os servios pela Prefeitura
Municipal de So Paulo (PMSP); creches indiretas so construdas/ alugadas pela PMSP e repassadas a
instituies privadas, que recebem subveno per capita para seu funcionamento; nas creches particulares
224
conveniadas, toda a estrutura de responsabilidade da entidade privada, que recebe subveno per capita para o
desenvolvimento das atividades (FRANCO, 2009).
122
Em 1969, havia 28 creches conveniadas e 1 direta apenas. Entre 1979 e 1982 (prefeito Reinaldo de Barros,
ARENA), chega-se ao nmero de 120 creches diretas, movimento mantido pelo governo Mrio Covas (1983
1985, PMDB Partido do Movimento Democrtico Brasileiro), e seguido pelo investimento na informatizao
dos dados e elaborao de relatrios anuais (1986-1988, prefeito Jnio Quadros, PTB, Partido Trabalhista
Brasileiro). Vale lembrar que a denominao Assistente de Desenvolvimento Infantil substitui a de Pajem pela
Lei 10.430/88, quando se passa a exigir escolaridade mnima (4 srie do 1 grau) e formao em servio para o
exerccio das funes. Apenas em 1994 passa-se exigir 2 grau completo para o exerccio da funo (Lei
11.633/94) (FRANCO, 2009). Entre 1993 e 1996 (Paulo Maluf, PDS) so instaladas 131 creches, a maioria
conveniadas, e tem-se a realizao do primeiro concurso para Diretor, com exigncia de formao em nvel
superior em Pedagogia, Assistncia Social ou Psicologia (MATTOS, 2009).
123
Realizao de concurso pblico para os cargos de ADI (Assistente de Desenvolvimento Infantil), Pedagogo,
Cozinheira, Auxiliar de Cozinha, Vigia, Zelador, Auxiliar de Enfermagem, com contratao efetiva e
estabilidade. O cargo de Diretor de Equipamento Social continua sendo provido por nomeao. Tem-se ainda a
criao de planos de cargo, carreira e salrio para as ADIs, cuja jornada passa a ser a de 33 horas semanais.
(FRANCO, 2009).
124
Decreto 41.588 de 28 de dezembro de 2001.
125
Programa ADI Magistrio, referente ao oferecimento de Curso Normal, em nvel mdio, para os
profissionais em exerccio sem a habilitao especfica.
126
Lei 13.574/03.
225
com a pr-escola implica a construo de um projeto pedaggico para a Educao Infantil que
considere as especificidades da criana de 0 a 5 anos, alm da reformulao dos cursos de
formao inicial de professores de modo a possibilitar a construo de conhecimentos tericoprticos para a atuao profissional nessas modalidades.
127
226
convnios
com
creches
particulares
entidades
alfabetizadoras
(cf.
Total
12
3
312
310
45
45
46
14
3
704
6
461
488
8
1
530
2988
Fonte:
http://eolgerenciamento.prefeitura.sp.gov.br/frmgerencial/NumerosCoordenadoria.aspx?Cod=000000.
Acesso em 11/03/2010.
Centros de Convivncia Infantil /Centros Infantis de Proteo Sade (CCI/ CIPS) - unidades educacionais
que atendem filhos de funcionrios da PMSP com idade de 0 a 6 anos. So administrados pelos rgos sendo
atendidos. (SME, 2010).
129
Centro de Educao e Cultura Indgena (CECI) unidades educacionais da PMSP que atendem crianas
indgenas de 0 a 6 anos.
130
Centro de Educao Infantil Direto (CEI Direto) unidades educacionais que atendem preferencialmente
crianas de 0 a 3 anos de idade. Funcionam em prdios municipais prprios e so administrados diretamente pela
PMSP.
131
Centro de Educao Infantil Indireto (CEI Indireto) unidades educacionais que atendem preferencialmente
crianas de 0 a 3 anos de idade. Funcionam em prdios municipais prprios ou alugados pela PMSP, com
convnio de administrao e pessoal e com repasse de recursos por criana atendida.
132
Centro Educacional Unificado CEI unidades educacionais que atendem crianas de 0 a 3 anos (creche)
localizadas em Centros Educacionais Unificados (CEUs).
133
Centro Educacional Unificado EMEI unidades educacionais que atendem crianas de 4 a 6 anos (prescola) localizadas em Centros Educacionais Unificados (CEUs).
134
Creche Particular Conveniada - unidades de educao infantil conveniadas que atendem preferencialmente
crianas de 4 a 6 anos de idade e que recebem um repasse per capita pelo atendimento.
227
nmero de EMEIs ser inferior ao de creches, no quadro abaixo possvel verificar que a
quantidade de crianas que frequentam a pr-escola supera o dobro das que frequentam a
creche. Observa-se o aumento progressivo do nmero de matrculas medida que avanamos
nas etapas em que a Educao Infantil dividida, em especial nos ltimos anos da pr-escola.
A tendncia a elevao desses nmeros, principalmente no caso da EMEI, reflexo da recente
alterao constitucional que prev o incio da escolaridade obrigatria aos 4 anos (Emenda
Constitucional 59/ 2009).
Total
Turmas
Vagas
Oferecidas
Atendimentos
Educao
Infantil 12.907
126.684
121.830
2.635
Creche (0 a 3
anos)
Berrio I
2.572
18.021
17.195
573
Berrio
4.680
41.693
40.382
972
II
Mini5.655
66.970
64.253
1.090
Grupo
Educao
Infantil 9.706
295.319
284.851
4.740
Pr-Escola (4
a 6 anos)
1 Estgio
3.367
84.467
81.711
1.849
2 Estgio
3.156
103.390
100.414
1.636
3 Estgio
3.183
107.462
102.726
1.255
Total 41.144
1.053.485
974.887
9.952
Fonte: (http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/. Acesso em 02/03/2010).
Vagas
Remanescentes
Mdia
Atendimentos/
Turma
2219
253
339
1.627
11
5.728
29
907
1.340
3.481
68.646
24
32
32
24
Ensino
Fundamental
Ensino
Mdio/
Normal
Licenciatura
Curta
Licenciatura
Plena
433
141
Auxiliar de
Desenvol-vimento
Infantil
Total de Educadores
53.872
135
O Estatuto do Magistrio Municipal (Lei n 11.229/92) estabeleceu o horrio coletivos para os professores da
Rede, o que incluiu a pr-escola mas no se aplicou creche, pois esta no fazia parte da Secretaria Municipal de
Educao.
229
230
136
Em uma das EMEIs estudadas havia a possibilidade de jornada integral de 8 horas na qual as crianas, nas 2
horas anteriores ou posteriores a seu horrio regular, desenvolviam atividades com os denominados
oficineiros, contratados pela SME para essa funo.
137
Prefeito Gilberto Kassab (DEM Partido Democratas), que assumiu em 31/03/2006, e foi reeleito nas
eleies de 2008.
138
Os campos de experincia so: 1. Experincias voltadas ao conhecimento e cuidado de si, do outro e do
ambiente; 2. Experincias de brincar e imaginar; 3. Experincias de explorao da linguagem corporal; 4.
Experincias de explorao da linguagem verbal; 5. Experincias de explorao da natureza e da cultura; 6.
Experincias de apropriao do conhecimento matemtico; 7. Experincias com a expressividade das linguagens
artsticas.
231
2.
3.
Formao para professores (iniciada em 2009, realizada nas DREs). Esta ltima
modalidade optativa, e desenvolvida fora do horrio de trabalho docente.
139
Quanto assessoria, a DOT EI conta com uma assessora geral (professora Zilma Ramos de Oliveira), e uma
assessora para cada mbito de formao: Ieda Abud (para a formao local), Paula Zurawsky (formao central)
e Silvana Augusto (formao de professores).
232
Partido dos Trabalhadores. Referncia aos Grupos de Formao desenvolvidos na gesto da prefeita Luiza
Erundina. Sobre a proposta terico-metodolgica dos grupos consultar LUCAS, Josimas Geraldo. A teoria na
formao do educador: anlise dos grupos de formao permanente de professores da Secretaria Municipal
de Educao de So Paulo. Mestrado. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 1992.
142
De acordo com dados de 2006, 83% dos CPs participantes tem mais de 16 anos de magistrio, e 70% tem 16
ou mais anos de atuao na Rede Municipal de Educao de So Paulo. 65% nunca passou pelo Ensino
Fundamental e Mdio ou passou menos de um ano nesses nveis de ensino (o que indica tempo exclusivo de
trabalho na EI). Os dados sugerem tratar-se de um pblico experiente, considerando os tempos de magistrio e
234
de trabalho na Rede, em especial na Educao Infantil. Quanto formao, 55% das CPs cursou formao
especfica em Pedagogia; 52% possui segunda formao superior (dos quais 39% em Pedagogia); 41% possui
cursos de especializao, e 3%, mestrado. Disponvel em: http://www.portalsme.prefeitura.sp.gov.br/. (acesso
em agosto/ 2010).
143
De acordo com a apresentao do Programa: O parceiro institucionalmente proposto para cuidar dessa tarefa
de formao docente continuada nas Unidades Educacionais o Coordenador Pedaggico. Reconhecemos que o
cotidiano apresenta inmeras demandas que extrapolam as aes dos professores na relao direta com as
crianas. Tais demandas sempre se apresentam como problemas complexos, cuja resoluo depende de um olhar
muito informado, capaz de estranhar o que v e se inquietar. (...) A especialidade do Coordenador Pedaggico
reside em sua capacidade de descontextualizar prticas cotidianas, compreender o que mais geral nas tantas
situaes que envolvem a educao de crianas e a formao de adultos, transformar as queixas em bons
problemas, congregar esforos para encontrar alternativas e, muitas vezes, inventar solues. Por isso podemos
dizer que o Coordenador Pedaggico um dos profissionais mais estratgicos na formao continuada da equipe
de professores e na construo de um trabalho pedaggico nas EMEIs e CEIs. (In:
http://www.portalsme.prefeitura.sp.gov.br/. Acesso em agosto/ 2010).
144
Existem tabulaes da avaliao dos mdulos realizada junto aos participantes, disponvel no site
http://www.portalsme.prefeitura.sp.gov.br/ (acesso em agosto/2010). Entretanto, consideramos esses dados
insuficientes na averiguao da efetiva contribuio do programa para o trabalho pedaggico que vem sendo
desenvolvido nas escolas.
235
proposta de produo, pelo Coordenador, de seu dirio de campo, o que favorece no apenas a
reflexo sobre suas aes e sobre o PPP da escola na qual exerce sua atividade profissional
, mas tambm a experimentao do processo de escrever sobre suas prticas e analis-las.
Em auto-avaliao145, das 542 fichas respondidas, 81% dos Coordenadores
Pedaggicos participantes afirmaram terem passado a registrar mais seu prprio trabalho aps
a formao, o que um nmero bastante expressivo. O material destaca que muitas das
respostas apontavam que a formao no havia sido um fator decisivo no processo por j
terem essa prtica anteriormente.
Rede em Rede Formao das CPs. Avaliao da Fase 1- fevereiro a dezembro de 2006. Auto-avaliao e
avaliao da formao. Disponvel em: http://www.portalsme.prefeitura.sp.gov.br/ (acesso em agosto/2010).
237
146
Experientes porque com muitos anos de atuao como professoras na Rede Municipal de Ensino.
239
A coordenadora pedaggica, por sua vez, passou a integrar a equipe em 2008, aps
dezenove anos como coordenadora em outra EMEI, tendo ingressado no cargo no primeiro
concurso, em 1988. Formou-se em Pedagogia e realizou cursos de ps-graduao durante a
trajetria profissional.
A professora ngela est na escola h doze anos, mas trabalha h vinte e oito na Rede
Municipal de Educao de So Paulo, e h trinta como professora; acumula um cargo de
direo na Rede Estadual de Ensino. Formada em Cincias Sociais, com mestrado na rea de
Psicologia da Educao, j atuou nos diferentes nveis de ensino e funes, mas demonstra a
opo pelo trabalho como professora de crianas pequenas:
147
que uma continuao da prpria escola, e nele so realizadas muitas atividades, das quais
podemos destacar as aulas de circo semanais para as crianas de terceiros estgios, e as de
tnis para os segundos estgios.
A escola funciona em trs turnos de quatro horas, abrigando trs salas por perodo
(uma de cada estgio). Os horrios de referncia so: 8:00h 12:00h, 11:10h 15:10h e
15:20h 19:20h. Optou-se por iniciar o primeiro turno s 8:00h e no s 7:00h em
atendimento a uma preferncia manifestada pelas famlias.
Cada turma comporta de 30 a 38 crianas, num total de 303 (cf. PPP 2009). H uma
professora para cada turma (nove, ao todo), alm daquelas que compe o denominado
Mdulo, que esto sem sala mas realizam substituies em caso de falta docente e apoiam o
trabalho pedaggico desenvolvido pela escola. Uma dificuldade manifestada pela
coordenao diz respeito alta rotatividade do corpo docente; por se tratar de uma escola
central, grande o nmero de aposentadorias de professores a cada ano, o que faz com que
sempre cheguem professores novos, mas que certamente permanecero por pouco tempo, por
se tratar geralmente de professores com muitos anos de trabalho na Rede Municipal. Disso
decorre a necessidade de, a cada ano, recompor parte da equipe, inserindo os novos docentes
no projeto pedaggico da escola de forma a articular o trabalho.
A estrutura fsica composta por uma construo principal com entrada de acesso a
secretaria e sala da direo, refeitrio para as crianas, cozinha, banheiro, e trs salas de aula,
uma para cada grupo. Na rea externa h parque, tanque de areia, quadra, casinha, Sala de
Artes, Sala de Leitura, Cozinha Experimental. Importante destacar a riqueza dos espaos: a
casinha uma verdadeira casa em miniatura, construda em alvenaria, com diviso em
242
cmodos, com portas, janelas, luz e at gua encanada. A casa mobiliada e conta com
utenslios que possibilitam enriquecer a brincadeira. Na garagem h bicicletas e at um mini
buggy, alm de churrasqueira e forno de pizza, tudo em miniatura. Na sala de leitura
encontramos almofadas, televiso, palco para teatro, televiso, alm dos livros dispostos
altura das crianas. Encontramos na escola, tambm, uma grande diversidade de animais:
macacos, galinhas, gansos, patos, passarinhos e tartaruga. uma forma de proporcionar o
conhecimento das diferenas entre os animais, integr-los ao cotidiano das crianas, auxiliar
nos processos de adaptao da criana escola e de conflito vivencial vida x morte (cf. PPP
2009).
243
Uma sala de aula e, no detalhe, intervenes na rea externa referentes ao Projeto Cores.
O muro externo da escola foi pintado no ano anterior com a colaborao das crianas,
atravs de um projeto envolvendo todas as turmas. Decidiu-se decorar o muro contando uma
histria, e utilizando-se materiais diversificados. Cada sala planejou uma parte da produo,
tomando por base a narrativa construda coletivamente (cf. descrito no livro de registros do
PEA/ 2008).
245
246
Destaque tambm para o trabalho com projetos que representa, a nosso ver, o
incentivo ao pensamento, autonomia e participao das crianas na construo do
currculo. Os projetos so construdos pelas diferentes turmas e professoras a partir dos
interesses e das necessidades manifestados pelas crianas e observados pelas professoras, no
sendo definidos a priori. Em 2009, por exemplo, uma das turmas de 3 estgio realizou um
projeto sobre o circo, motivado pelas aulas semanais realizadas no parque vizinho escola.
As crianas pesquisaram sobre os profissionais, assistiram a espetculos circenses, leram
histrias, aprenderam msicas, visitaram uma escola de ballet, produziram desenhos e textos,
alm de experimentarem e treinarem os movimentos para depois apresentarem um espetculo
aos pais. Outro grupo de 3 estgio pesquisou os animais do mar, e construiu um minimuseu
no refeitrio com aqurio e cartazes, o que pode representar o passo inicial organizao, na
escola, de um laboratrio de cincias construdo pelas crianas a partir de seus projetos, como
manifestou a diretora ao perceber a colocao, por outras turmas, de novos elementos quele
cantinho, e o interesse das crianas pela descoberta e pela pesquisa em cincias naturais.
Ao lado dos projetos especficos de cada turma, h aqueles coletivos, como, por
exemplo, a preparao da festa junina. As crianas escolhem as danas, pesquisam sobre o
evento, produzem adereos para as barracas, e vivenciam a festa durante todo o ms,
produzindo e experimentando comidas tpicas, danas e tradies. A inteno a de que a
festa tenha significado para as crianas, tornando-as partcipes da preparao. Destaque
tambm para a Biblioteca Circulante, e o emprstimo semanal de livros para serem levados
para casa.
Um projeto coletivo de 2009 foi o Projeto Cores, organizado sob forma de
intervenes na rea externa de modo a possibilitar s crianas experincias com sensaes
propiciadas por frascos com gua colorida pendurados, tules, tampinhas de garrafa, bolinhas
de gel. A coordenadora pedaggica relatou brevemente a proposta s famlias no Jornal da
escola, em sua edio de junho de 2009:
Projeto Cores
Cor vida! Cor luz!
Sabemos que as cores s existem porque existe a luz; a ausncia de cor preto e o branco a
mistura de todas as cores.
As cores nos encantam sempre, sejam nas flores, nas matas, nos animais ou no arco-ris.
Crianas lembram core, alegria, energia... LUZ.
As cores influenciam no nosso humor; existem cores que acalmam, cores que estimulam o
apetite e outras que expressam sentimentos como a paixo ou a tristeza.
247
Trabalhar cores com as crianas foi uma ideia que nasceu pequena como uma chama da classe
da professora Odete pendurando frascos coloridos no toldo e foi crescendo, crescendo e explodiu em
vrias aes.
Primeiro foram os tules coloridos que as crianas do 3 C esticaram e penduraram no corredor
da sala ambiente. Uma das crianas falou: Parece o Caminho das ndias!; uma menina logo se
enrolou e disse: Vou me casar...; outros passaram a caminhar seguindo o movimento dos tules,
provocado pelo vento. Ficaram extasiados...
L fora, nas rvores do campo, foram amarradas tampinhas de garrafa com barbante colorido
para ficar um mbile interativo. No deu muito certo porque embaralhou tudo. A ideia foi passar os
cordes para um sarrafo e colocar num espao delimitado para fazer um labirinto, o que deu certinho
com a classe da professora Elizabeth. Depois embaralhou de novo mas da hora passar a mo
naquelas tampinhas penduradas, ningum resiste.
A professora Beatriz fez uma competio de cores na quadra e todos adoraram.
Depois foram as garrafas PET com bolinhas de gel. Quantas cores e quantas experincias
possveis: muita gua faz sumir as bolinhas, pouca gua deixa as bolinhas pequenas, gua mais ou
menos deixa legal: Pena que no d para por a mo. Ento, que tal colocar o gel em potes
transparentes para poder colocar a mo e sentir aquele geladinho gostoso? Dito e feito: cada classe
preparou um pote e agora esto misturando as cores pra ver o que acontece.
Mas vejam s o que aconteceu, as bolinhas de gel mais escuras, antes de irem para gua, so
difceis de identificar a cor: preta? Roxa? Azul? Como saber? A Brbara do 3 B logo sacou: Tia, s
por contra a luz que d pra ver a cor que .
Voc tem mais alguma ideia? Interaja com este projeto. Ele nosso.
Os planos de trabalho so elaborados por estgio no incio do ano letivo a partir dos
campos de experincia, com base no documento Orientaes Curriculares148, e na proposta
pedaggica da escola.
249
com reunio; no, ela est circulando na escola e no pra controlar, uma
viso supervisora; at em alguma coisa sim, porque funo do gestor
controlar se um cano est entupido, se a limpeza est em ordem, se no tem
criana sozinha; at acontece, mas o objetivo acompanhar os projetos, e
ela estimula muito a todos na escola a estarem participando, e d muita
ideia. E d condies, o que um diferencial. O professor no se v
sozinho. Ah, eu queria fazer isso e aquilo; ento vamos ver como a gente vai
conseguir, vamos ligar, vamos fazer uma campanha, vamos ver como a
gente consegue fazer. No d para ir ao Circo de Soleil, ento vamos ao
circo aqui perto, vamos ver quanto , vamos ver se as mes topam... Ela d
muito apoio, e a ela exige, exige que o professor trabalhe. Por exemplo,
nunca teve aqui cota de xrox; voc pode tirar quantas cpias voc precisar,
mas justifique; dar desenhinho pra pintar no cabe. Qual o contexto disso?
Tem que estar contextualizado. Uma professora fez um trabalho com
vrios poemas, e ela tirou muitas xrox, estava trabalhando identidade e a
poesia era sobre quem eu sou, depois fizeram certido de nascimento de cada
um, no tem problema. Internet em todas as classes, que pra criana poder
pesquisar.
Fica claro que, para a equipe, todos os momentos da rotina so pedaggicos, e devem
ser, portanto, cuidadosamente planejados e observados por encerrarem oportunidades de
aprendizagem. Questes referentes posio das mesas na sala, criana que no se alimenta
no almoo, organizao do horrio de sada eram discutidas nos horrios coletivos por
professoras, diretora e coordenadora pedaggica tendo em vista a superao dos desafios
mediante intervenes sugeridas e construdas de forma conjunta pela equipe, pautadas na
concepo anteriormente exposta. O olhar pedaggico, portanto, perpassa todos os momentos
em que a criana est na escola, no no sentido de controle ou enrijecimento da ao, mas
com o intuito de tornar cada vez mais intencional a ao de professores e funcionrios, e de
enfrentar os desafios ao invs de simplesmente encobri-los ou deix-los passar.
(...) eu acho que a grande importncia da gente estar discutindo o
tempo todo, aquilo com o que eu comecei a minha fala, no deixar
passar. Porque apenas o horrio da sada, no; apenas o horrio da
sada mas ele tambm precisa estar bom, e uma das coisas principais aqui
isso, que a gente no deixa as coisas morrerem, as coisas so realmente
avaliadas, ao e reao; aquilo: eu planejo, avalio, replanejo
novamente, em cima da discusso. (Diretora, entrevista)
251
Para o ano de 2009, a meta proposta pela equipe dizia respeito ao trabalho com a
documentao pedaggica: que todas as turmas tenham registro de dados significativos para
o processo ensino-aprendizagem (PPP/2009). Como objetivo: todos os funcionrios da
escola envolvidos nos registros a fim de documentar aes e projetos da classe e o
desempenho das crianas. E como aes: formao continuada, reunies mensais com a
equipe de apoio para reflexo sobre o processo ensino-aprendizagem e desenvolvimento da
criana, organizao e ampliao dos registros (PPP/2009).
Animais da Escola
Pesquisa realizada [nos meses de] agosto/ setembro pelos alunos do 3 estgio B.
Partiu do interesse da classe nos animais da escola, ento decidimos observ-los, analisandoos em relao a caractersticas fsicas, necessidades, utilidades, quantidades, habitat etc.
Aps a fase inicial de observao, passamos s discusses em sala de aula, retomando os
aspectos mais importantes. Ento passamos para a diviso da classe em grupos [de] 7 e cada grupo
ficou responsvel pela pesquisa, em casa, do seu animal. Marcamos um dia [no qual] os grupos
organizaram a colagem e a arrumao das folhas. Passamos e to para a fase de escrita, onde diante
das explanaes sobre os animais pesquisados, foram feitos os relatos pelas crianas.
No caderno de pesquisa, individual, tambm foram deitas colagens e depois textos, frases,
palavras sobre o animal.
Conclumos que foi muito proveitoso principalmente em relao ao carinho e cuidados
necessrios aos animais. Houve um crescimento geral de toda a classe em relao escrita e leitura.
Prof Dina, set./ 91
254
3. No arquivo podem ser encontradas outras espcies de registros como pastas com
fotografias das crianas em atividades (especialmente passeios e eventos na escola),
como forma de sistematizao das propostas realizadas no ano. A ttulo
exemplificativo, uma pasta/ portflio de 2005 contendo fotografias com pequenas
legendas descritivas como registro de atividades como ida ao cinema, reunio de pais,
brincadeira na casinha, preparo de alimentos pelas crianas na cozinha, oficinas com
mes, crianas fantasiadas de prncipe e princesa (referente ao Projeto Contos de
Fadas), visita Cidade do Livro, passeio no zoolgico e no Museu Paulista,
degustao de caldo de cana, almoo com avs, pic-nic, construo de castelo pelas
crianas, vistita ao Museu do Imigrante, ao correio, a uma fbrica de brinquedos,
Estao Cincia, festa da primavera.
relatos: Para a inaugurao foi pedido po amanhecido aos pais para serem feitas
torradas; os 1s estgios preparam os pats, e a escola forneceu o suco.
5. No refeitrio encontramos uma mesa na qual esto dispostos lbuns com fotografias
de anos anteriores, alm de murais com fotos do ano corrente. Trata-se de um registro
visual, acessvel a crianas e famlias, e que retrata situaes consideradas
significativas como festas e experincias como andar de buggy, brincar na areia, fazer
um bolo.
7. H ainda vdeos produzidos pela escola, alguns deles editados e entregues s famlias
no final do ano letivo.
8. Cabe citar tambm o caderno de registros de cada professora, material requisitado por
coordenao e direo como forma de apoio ao trabalho pedaggico e reflexo sobre
a prtica. A inteno a de que o caderno seja um instrumento de auxlio ao professor
em seu trabalho atravs da escrita do plano e do registro de observaes e
encaminhamentos. Trata-se tambm de uma modalidade de comunicao com a
coordenadora pedaggica, que semanalmente realiza a leitura dos cadernos entregues.
horrio coletivo de 05/05/09, aps a leitura de um texto de Zabalza149, uma professora avaliou
seu dirio como teraputico, reflexivo e avaliativo, afirmando que a escrita sempre fez parte
de sua vida. Outra professora, contrariamente, afirmou no gostar de escrever o registro dirio
devido exposio que isso provoca, atribuindo esse sentimento questo cultural, fruto de
uma educao por ela denominada fechada. A ltima professora, por sua vez, ponderou a
falta de tempo para a escrita do registro, o que pode torn-lo mero cumprimento a uma
determinao; no necessariamente o registro est ajudando a refletir, afirma. Para a
coordenadora:
(...) tem o caderno de registro de cada professor, que acaba se tornando
um registro mais pessoal, ento alguns professores que acabam usando de
uma forma teraputica, desabafa alguma coisa ali, uns acabam colocando
algum encaminhamento de aluno, uns contextualizam mais, outros menos,
uns comearam pondo com itens, depois viram que isso no precisa, eu
conto o que eu trabalhei (coordenadora pedaggica, entrevista, falando sobre
as modalidades de documentao produzidas na escola).
Contata-se que a escola produz muitos registros, sejam eles individuais (como os
cadernos de registro das professoras, ou os dirios produzidos em conjunto com crianas e
famlias), sejam coletivos (como a coletnea de fotografias e de relatos de projetos).
Entretanto, simplesmente produzir registros no basta; cabe interrogar o que fazer com a
imensa quantidade de imagens, relatos e documentos, buscar sistematiz-los e torn-los, de
149
ZABALZA, M. A. Os dirios de aula: aspectos gerais. In: _____. Dirios de aula: um instrumento de
pesquisa e desenvolvimento profissional. Porto Alegre: Artmed, 2004.
150
FREIRE, M. O registro e a reflexo do educador. In: ______ (coord). Observao, registro, reflexo
Instrumentos metodolgicos I. So Paulo: Espao Pedaggico, 1996.
258
O relato do PEA/ 2008 aponta elementos indicativos dos desafios a serem enfrentados
pela equipe em relao ao registro: 1. A dificuldade de registrar o que foi observado, indo
alm do registro das atividades, superando a insegurana e o medo de escrever (relato de
abril); 2. A anlise dos registros dirios produzidos e a percepo da necessidade de
259
Nesse sentido, foram realizadas, nos horrios coletivos, leituras de textos tericos e de
relatos de prticas, alm de discusses acerca de formas de organizao/ sistematizao dos
registros. Alm do caderno de registro elaborado individualmente pelas professoras
enquanto documento pessoal , optou-se por produzir uma espcie de portflio da turma com
260
A professora ngela utilizou o caderno de desenho (material que fazia parte do kit
distribudo pela SME a cada criana,) como uma espcie de dirio para registro de atividades
e eventos mais significativos vivenciados pelo grupo. O caderno se torna um livro de
memria, e as crianas tm percepo disso, como expressam em suas falas, nas entrevistas.
A narrativa inicia-se com o dia das mes, passando pelo passeio ao circo, pela festa junina,
entre outros. H textos coletivos relatando acontecimentos (como o espetculo circense ou a
festa), e desenhos das crianas. Sobre a experincia, pondera:
Eles [as crianas] j perceberam que tudo que a gente faz a gente
registra, e ontem eles foram ao bal, assistir a um bal clssico, at por
conta de a bailarina ser um personagem do circo, e eles entenderem que o
bal clssico no s para mulheres, e o bal do circo diferente, ento a
gente foi pra conversar um pouco e ter uma aula de bal clssico e
contemporneo. L foi bacana, eles gostaram, porque eles tambm
participaram da aula. Hoje quando a gente foi registrar eles falaram pouco,
mas objetivo: Fomos visitar a escola de bal e danamos muito. L tambm
aprendemos com as bailarinas. Ento eles j perceberam que tudo
registrado, e eu converso com eles: j pensou daqui a um tempo, quando
vocs forem olhar, vocs no vo lembrar, e tudo que voc registra voc no
esquece. Ento tudo registrado. (...) E assim conta a histria deles e a
prpria histria minha. (Professora ngela, entrevista).
151
Escola portuguesa, reconhecida por seu projeto pedaggico no qual a pesquisa, a autonomia e a participao
dos alunos apresentam-se como elementos centrais.
261
Essa produo foi acompanhada pela discusso e pelo estudo da imagem como forma
de registro, considerando a importncia de refletir acerca da finalidade e do destinatrio do
material produzido. Concluiu-se pela necessidade de um roteiro que direcione o olhar daquele
que registra (de modo a escapar do que a coordenadora denominou filmar por filmar), com
o objetivo de captar a expresso e o envolvimento da criana nas situaes de modo a
possibilitar equipe no apenas a construo de memria sobre o trabalho, mas tambm a
reflexo sobre a prtica. A diretora, que participava desse encontro, sugeriu professora
responsvel pela organizao das imagens a escolha de uma fotografia por ela considerada
muito expressiva, e de outra que pouco comunica, para serem utilizadas na discusso coletiva
a fim de refinar o olhar e dar continuidade ao estudo.
262
Outra interveno verificada diz respeito aos textos trazidos para leitura e discusso da
prtica
152
mas de refletir sobre o trabalho que estava sendo desenvolvido na escola coletivamente, no
qual todos os envolvidos incluindo direo e coordenao buscavam refinar conceitos
ainda no muito claros, e construir formas de aprimorar a prtica da documentao. O que
registrar? Qual o foco do registro? Qual a diferena entre registro e documentao? Toda
produo da criana documentao? Ou um registro?
Alm dos registros reflexivos (os dirios docentes) e dos materiais relacionados
produo de memria sobre o trabalho e comunicao a crianas e famlias (considerando o
Caderno de Memria e os vdeos com as imagens do ano), outra forma de documentao que
estava sendo construda pelo coletivo diz respeito ao registro da avaliao das crianas. Tanto
nesta escola quanto em outra na qual realizamos a pesquisa o tema avaliao na Educao
Infantil mostrava-se problemtico no sentido exposto por Zabalza (1994) em seu conceito
de dilema, entendido como todo o conjunto de situaes bipolares ou multipolares que se
apresentam ao professor no desenrolar da sua actividade profissional (ZABALZA, 1994: 61).
De que maneira compatibilizar uma modalidade de registro de avaliao com aquilo que se
152
Alm dos j citados, foram lidos tambm os textos: AUGUSTO, S. Zoom e clic! O uso da imagem para
analisar, refletir e observar o trabalho pedaggico. In: Revista Avis L, n 37, fev./ 2009; TONELLO, D.
Portflios bem aproveitados. In: Revista Avis L, n 39, ago./ 2009; ANDRADE, L. Escrita profissional. In:
Revista Nova Escola, n 219, jan./2009, entre outros.
263
266
Tambm o registro dirio tem uma histria, e foi sofrendo modificaes ao longo do
tempo:
Isso sempre foi, desde a Vera Helena, minha primeira CP aqui, a gente
sempre investiu no registro. Era o semanrio antigo, com aquele feitio mais
de objetivos, e depois foi mudando, para um relato (...) (Diretora, entrevista).
Registro e documentao aparecem, portanto, como elementos de um projeto polticopedaggico especfico, alimentando-o e sendo por ele alimentado.
153
268
Uma das alternativas apontadas pela professora Renata a utilizao de outras formas
de registro, como a fotografia e a filmagem, que permitem observar a criana em sua relao
com as experincias de aprendizagem propostas:
Por voc ter um nmero muito grande de crianas, escapa muita coisa.
uma dificuldade. Por isso que eu acho que o filmar e o tirar foto muito
importante. (...). Voc est l fazendo a receita, voc no consegue observar
tudo; a partir do momento em que voc filma, aquele registro pode ser usado
para fazer a avaliao daquela determinada criana, naquela atividade.
(Professora Renata, entrevista).
Referncia a professores com muitos anos de experincia no Ensino Fundamental da Rede Municipal, mas
recm integrantes da equipe da escola.
271
D. O apoio da direo
A postura atuante da diretora da EMEI Quintino Bocaiva expressa nas palavras
daquela, em entrevista, ao considerar seu papel na articulao do coletivo e no apoio
constante ao professor, problematizando suas posturas, dando sugestes, fornecendo os
recursos necessrios, acompanhando o processo de cada turma:
Eu digo sempre nas reunies de formao, quando a gente encontra
vrios diretores, e eu digo sempre a eles que muito fcil, porque a fala a
mesma: esses professores no querem nada. Eu falo assim: eles no
querem ou vocs no querem? O que vocs fazem para estimular esse
professor? (...) A funo do gestor cutucar dia e noite: gente, aquele
material, gente, aquilo l, porque a ele pega no tranco e vai embora, ele s
no faz por puro comodismo mesmo, mas todos ns camos no comodismo,
ou no ? a pura verdade. O professor no tem m vontade, ele tem
272
que ter apoio, tem que entender que uma educao de qualidade tem
que ter apoio da gesto, se no tem apoio da gesto voc no faz
educao de qualidade.
(...)
Eu acho que o diretor o articulador mesmo; eu digo diretor
considerando o coordenador pedaggico junto, porque eu no acredito nas
coisas desvinculadas; existe uma parceria, e uma parceria verdadeira, ela tem
que existir, esse coordenador tem que estar amparado pelo diretor a todo
instante, dividindo os espaos de discusso, dividindo mesmo, sabe, no s
formulando, estar junto com, estar junto com o professor, estar junto
com o coordenador, estar junto com o funcionrio, porque assim que voc
consegue que as coisas caminhem, porque seno as coisas param no primeiro
impasse, na primeira dificuldade. (...) s vezes o professor no enxerga
porque ele no tem o distanciamento da coisa; se voc est junto, voc
automaticamente est distante, porque voc no est no processo, a voc
fala professora, vou te dar uma dica, faz assim e assim, e a ele deslancha,
apenas com uma coisinha. Mas por qu? Porque voc viu (Diretora,
entrevista).
Por outro lado, a equipe gestora aponta a falta de apoio externo (por parte da
superviso escolar, em especial), o que evidencia a escola como locus de construo de seu
projeto pedaggico de maneira solitria, buscando seus prprios caminhos:
Eu, em 22 anos de escola aqui, eu tive bons supervisores, e s tive
uma que foi parceira, parceira assim, parceira mesmo, questo de vir em
um domingo, ela veio, ento veja s como foi: fizemos um frum de pais;
para comear, de domingo, que era proibido, tinha que ser de sbado, e ela
enfrentou comigo, vamos fazer domingo. E alm de tudo ela veio, porque
ela acreditou no que estava sendo feito. Era um evento brbaro, eu trouxe
os pais para dentro da escola, cada sala uma palestra, tinha um advogado, um
mdico, uma ginecologista, um dentista, tinha oficinas de artesanato, eu
ofereci almoo para essas mes, foi uma coisa muito legal, ento isso eu no
me esqueo: essa supervisora estava junto comigo, porque ela acreditava
na ao. As demais, foram boas, mas no se destacaram. (Diretora,
entrevista).
273
274
275
278
Trata-se de uma escola bastante ampla, contando com uma rea externa de 3000 m
ocupada por tanque de areia, quadra coberta, minicampo de futebol, rea gramada com
escorregador, balana, gira-gira, gangorra, casinha de brinquedos e brinquebus (um nibus
transformado em brinquedoteca). O prdio principal da escola estruturado em dois andares;
no andar trreo encontramos secretaria, diretoria, sala dos professores, sala de vdeo, ptio
interno, almoxarifados, refeitrio, cozinha, banheiros. No pavimento superior esto seis salas
de aula, banheiros e bebedouros. As salas contam com bancada, pia, trs computadores, rdio,
expositor de livros, armrios, lousa, lousa magntica, mesas e cadeiras, brinquedos e materiais
para pintura e desenho organizados em recipientes dispostos altura das crianas.
279
Detalhes do campo.
280
O espao da escola apontado por uma das professoras entrevistadas como elemento
essencial proposta pedaggica da Educao Infantil:
O que eu acho que importante neste espao que a gente tem aqui esse
espao externo; nenhuma escola particular tem esse espao externo, ento eu
acho que a criana de educao infantil precisa disso da. Acho que ela
precisa correr, se socializar. (Professora Ana, entrevista).
E tambm pia.
E cadeira.
E tem cama.
E tem um relgio.
Do que mais vocs gostam nesta escola?
Eu gosto mais daquele balano.
(Crianas de 4 anos)
A escola funciona em trs turnos de quatro horas (das 7:00h s 11:00h, das 11:00h s
15:00h, e das 15:00h s 19:00h), recebendo o total de 544 crianas de 3 a 5 anos (cf. Projeto
Pedaggico/ 2009). So seis turmas duas de cada estgio por perodo, em um total de oito
professores por turno, e dezoito salas ao todo. As turmas so compostas de 30 a 35 crianas de
idades homogneas, e uma professora.
A pesquisa foi realizada entre os meses de maio e agosto de 2009. Alm da leitura de
documentos como Projeto Poltico Pedaggico e portflios, realizamos observao
participante em turmas de 2 e 3 estgios dos perodos da manh e intermedirio, alm de
entrevistas com coordenadora pedaggica, diretora155, trs professores e crianas das
respectivas turmas. Pudemos participar tambm de reunio pedaggica da equipe e momentos
de horrio coletivo. As observaes e entrevistas foram complementadas por conversas
informais com direo, coordenao, professores, funcionrios e crianas, o que favoreceu a
integrao da pesquisadora no ambiente e a melhor apropriao daquele contexto.
A diretora est h onze anos na escola, desde 1998, quando acessou o cargo.
Pedagoga, ingressou na Rede Municipal em 1984 como professora de Educao Infantil, e
atuou no Departamento de Orientao Tcnica (DOT) de Educao Infantil de 1994 a 1998,
trabalhando com formao de professores. Em entrevista, expressa um pouco de seus anseios
e desafios enfrentados como diretora, evidenciando a crescente burocratizao da funo e a
dificuldade em atuar mais diretamente junto aos docentes na construo do PPP:
Quando acessei para diretor acreditava ser possvel uma gesto
inteiramente voltada para as questes pedaggicas, estas essenciais para a
155
Chegou EMEI Joo Mendona em 1998, logo aps sua inaugurao. O desafio de
construir o projeto da escola da elaborao do Regimento organizao de espaos e
materiais explicitado em sua fala:
Aqui no tinha nada, no tinha brinquedo, nem armrio; na verdade a
gente no tinha nem diretor, era eu e o assistente. Tudo foi uma conquista;
o pessoal que chegou aqui junto foi uma conquista. (Coordenadora
Pedaggica, entrevista).
A professora Ana, por sua vez, ingressou na Rede Municipal em 1990, logo aps o
trmino do curso de Magistrio. Tem tambm formao em Educao Artstica o que,
segundo ela, favorece o trabalho com a documentao , e est na escola desde 2000, aps
passar por diversas unidades educacionais.
Na fala de todos os professores entrevistados156 fica ntida a satisfao com a
profisso, ainda que apontem os desafios enfrentados cotidianamente, em especial aqueles
relacionados participao das famlias, do qual trataremos mais a diante:
Gosto muito de ser professor, especialmente pelo trabalho com a criana,
acho que o prazer de estar com eles, com esta faixa etria que ainda me
156
Utilizamos o gnero masculino por fazerem parte da equipe docente dois professores.
284
traz mais alegria, mais estmulo para trabalhar, e ver que, de uma maneira ou
de outra, eu posso colaborar com eles, contribuir com algo, isso me traz
satisfao. (Professor Maurcio, entrevista).
Eu gosto muito do retorno, da fala, do progresso, e isso que me
apaixona na Educao Infantil, ver o progresso instantneo: subir uma
escada, descer uma escada, pegar uma tesoura, um lpis, aprender a escrever
o nome, acho que isso a paixo absoluta do professor de educao
infantil, ver esse desenvolvimento na criana. (Professora Mrcia,
entrevista).
A rotina escolar tem incio com a chegada das crianas escola e sua recepo, pelas
professoras, nas salas. As crianas so trazidas pelos pais, parentes, vizinhos ou transporte
escolar at o porto de entrada, dirigindo-se com autonomia s suas respectivas salas de
referncia. Na sada, procede-se de maneira diversa: os responsveis dirigem-se s salas para
encontrar as crianas, podendo tambm conversar com os professores. Devido ao
encadeamento dos horrios das turmas que gera a necessidade de liberao do espao antes
da chegada da turma seguinte o incio do procedimento de sada antecipado em quinze
minutos em relao ao horrio de finalizao do turno, estendendo-se at o horrio de
ingresso da turma seguinte, o que possibilita um mnimo de flexibilidade s famlias e de
organizao por parte dos profissionais.
Lembramos que a mesma sala ocupada por trs turmas diferentes, o que certamente
restringe a autonomia do professor no sentido de alterar a configurao do espao, exigindo o
trabalho cooperativo entre os diferentes profissionais na manuteno do espao. Trata-se de
condicionantes capazes de conferir especificidades ao trabalho pedaggico desenvolvido na
escola pblica paulistana, diferentemente da realidade bolonhesa.
286
Alm do Projeto Pedaggico anual elaborado pela equipe, as professoras, por estgio,
organizam os planos de trabalho bimestrais. Esses documentos so elaborados com base no
documento Orientaes Curriculares para a Educao Infantil, j referido previamente.
289
como pensam as crianas; 5. Avaliar os avanos das crianas em funo de suas atividades
(cf. PEA/2009). Mais uma vez h referncia ao portflio, o que indica a incorporao desse
instrumento prtica cotidiana e ao projeto da escola, e o processo contnuo de reflexo sobre
ele.
292
158
O brincar na escola.
295
dando em nada. Esse foi o ponto de partida para pensarmos em fazer outra
coisa; da que veio a ideia. (Professora Mrcia, entrevista).
Alm do lbum em papel, uma das professoras entrevistadas elabora tambm uma
espcie de portflio virtual com fotografias produzidas ao longo do semestre, o que indica a
diversidade apontada. O material apresentado s crianas e tambm s famlias nas reunies
de pais, assim como o portflio em papel:
Ento eu mostro que tem atividade deles, ento eles gostam de ver, de vez
em quando eu passo pra eles, at porque no d pra fazer o portflio em sala
de aula (...). Mas eles gostam tambm; o vdeo, eles adoram assistir, a gente
filma, vamos fazer uma brincadeira, a gente grava a brincadeira e eles do
risada do que eles esto vendo na cena, ento acho importante fazer esse
tambm registro virtual (Professora Ana, entrevista).
298
seu caminho, o que voc tem que fazer para atingir, possibilitar. (Professor
Maurcio, entrevista).
301
D. Os desafios
Quanto ao portflio, acho que a gente ainda tem um belo caminho a
seguir. Em relao aos registros mesmos, e s famlias, a gente tem
conversado bastante sobre isso.
Professora Mrcia, entrevista.
O excerto acima explicita uma sntese dos desafios enfrentados neste momento do
processo pela equipe em relao ao portflio. Se a elaborao do material concebida como
um grande avano por gestores e professores, rompendo com um modelo padronizado de
avaliao que pouco comunicava s famlias e no servia como instrumento de apoio ao
trabalho pedaggico docente, ao longo do percurso outros desafios vm sendo apontados.
medida que o portflio foi sendo efetivamente incorporado s prticas docentes, tornando-se
elemento do projeto pedaggico e da profissionalidade do educador, o fazer e o pensar sobre
essa produo no coletivo foram apontando novas necessidades e aspectos a serem
repensados. Um deles diz respeito participao das famlias que, segundo a equipe, mostrase ainda bastante tmida e exige aes por parte da escola de modo a alcanar maior
aproximao do processo pedaggico. Outra demanda refere-se ao aprimoramento das formas
de registro de modo a contemplar, de maneira mais efetiva, o acompanhamento do processo
de aprendizagem e desenvolvimento de cada criana.
303
que est no caminho, mas ainda no se tem muita ideia. (Professor Maurcio,
entrevista).
Com base nas falas dos entrevistados, a escola parece ser concebida pelas famlias
como um mundo parte, uma realidade distante. Em que pesem os esforos da equipe nessa
aproximao, verificam-se poucos resultados. importante considerar as caractersticas
culturais dessas famlias, o que explicaria, ao menos em parte, a situao: a escola no faz
parte de suas vidas (muitos dos pais so analfabetos ou tm poucos anos de escolaridade), e
acaba no sendo identificada como espao de produo e socializao da cultura (em especial
por tratar-se de Educao Infantil), mas simplesmente como local de guarda da criana e de
atendimento a necessidades bsicas de sobrevivncia como alimentao, transporte e
vesturio. Constri-se, portanto, uma relao com a escola que poderamos chamar de
utilitria, e que se manifesta no interesse das famlias pela entrega do leite, do uniforme ou
do material escolar pelos programas da Prefeitura de So Paulo. Nesse sentido, verifica-se que
o interesse das famlias pela escola predominantemente voltado a aspectos que no o
trabalho pedaggico nela desenvolvido, o que produz frustrao nos docentes por no se
sentirem valorizados e apoiados, e na diretora em seu clamor pela recuperao do carter
pedaggico da EMEI em detrimento do assistencial.
305
processo
passa, ainda, pela alterao das condies materiais de sobrevivncia, que se apresentam
como condicionantes das interaes estabelecidas.
Alguns resultados parecem estar sendo alcanados, como narra a professora Ana:
Apesar que eu ainda acho pouco interesse das mes em vir escola de
uma forma geral, mas as que vm, que so sempre as mesmas, pelo menos
na minha classe, elas demonstram que se interessam, no sei se a
dinmica que eu uso, porque eu fao minha reunio em cima do meu
portflio, ento eu abro e vou contando aqui ns fizemos tal atividade, eu
tive tal inteno aqui, at porque elas acham que quando voc vai ao
cineminha para passar o tempo, ento eu falo que (...) tudo aqui tem uma
funo pedaggica, ento o portflio eu mostro na minha reunio, um
instrumento da minha reunio (...). Eu achei que fica mais dinmica
para as mes entenderem seu trabalho, e principalmente com o vdeo,
elas gostam muito de ver o filho em atividade; uma coisa voc contar o
que elas no esto vendo, e outra voc mostrar ali um pedacinho da rotina,
a criana brincando, a criana desenvolvendo, crescendo. Ento acho que foi
super vlido. (Professora Ana, entrevista).
medida que produzem e refletem sobre o portflio, este vai se constituindo como
instrumento de avaliao e acompanhamento do processo de desenvolvimento e
aprendizagem de cada criana, o que demanda a construo de novas formas de registro
(como, no caso, as tabulaes). A elaborao do portflio como instrumento de avaliao
implica, portanto, a construo de uma postura investigativa durante todo o trabalho
pedaggico, e no apenas ao final dele, quando da organizao do material. A produo de
registros se d ao longo do processo, e o portflio constitui a documentao entendida como
seleo e organizao de dados com base em objetivos e interlocutores, tendo em vista sua
comunicao da avaliao que se faz de maneira contnua.
Registrar, anotar, documentar, todas essas aes direta ou indiretamente
se articulam com a prtica pedaggica. Em todas as atividades desenvolvidas
pela escola h algo a ser observado e comparado. De posse de uma srie de
dados colhidos ao longo dos dias, o professor far a devida interpretao
sob dada perspectiva pedaggica e estabelecer os procedimentos de
ensino que melhor se adaptem s necessidades e caractersticas de seus
alunos. (Diretora, entrevista)
308
Apesar dos desafios enfrentados, e talvez tambm por isso, os portflios so motivo de
satisfao e orgulho por parte de professoras, coordenadora pedaggica e direo. Refletindo
sobre o fato, podemos delinear algumas hipteses: 1. A percepo de, por meio da
documentao, estar-se construindo memria e histria do trabalho pedaggico desenvolvido
pela escola, conferindo-lhe visibilidade em um cenrio de desvalorizao social do professor e
da prpria educao escolar; 2. A sensao de ter-se avanado no sentido da construo de um
projeto pedaggico que ser quer de boa qualidade em um contexto marcado por dificuldades e
contradies; 3. O envolvimento do coletivo da escola e no apenas de professores isolados
em um projeto comum, o que nem sempre simples de ser conseguido. Nota-se o valor
afetivo presente nesse modo de documentar (BENZONI, 2009), e a contribuio da
mensagem emanada pelo portflio no reforo da auto-estima de educadores e crianas.
Considerando-se as condies de trabalho em suas possibilidades a existncia, por
exemplo, de horrio de trabalho coletivo; a relativa autonomia da escola na elaborao de seu
projeto poltico-pedaggico e limitaes dentre as quais, do ponto de vista organizacional,
o trabalho predominante solitrio do professor quando em sala de aula, impedindo-o de
dedicar-se exclusivamente s atividades de observao e registro durante a ao, devendo
estas serem realizadas de maneira concomitante atuao junto ao grupo , a elaborao dos
portflios representa a construo de um caminho na esfera do possvel para aquele grupo.
Uma fala da coordenadora pedaggica sintetiza esse pensamento:
E o que eu acho legal essa descoberta de cada escola, essa autonomia,
porque de repente o portflio para ns est dando certo, mas se voc vai a
outra escola... Ento acho que cada unidade deve se articular para ver o
que melhor, o que realmente verdadeiro. (Coordenadora Pedaggica,
entrevista).
A necessidade apontada pelas gestoras das escolas pesquisadas vai alm da oferta de
cursos de formao pr-concebidos, que por vezes pouco dialogam com as prticas e os
desafios enfrentados no cotidiano. Busca-se um espao de formao pautado na
problematizao do real, na troca e na construo coletiva de um conhecimento que se mostre
vinculado aos contextos reais de vida, s escolas e a seus projetos.
159
Reggio Emilia, Sucia, Pen Green Centre for Under Fives and their Families (Inglaterra), instituto Infans
(Alemanha) e Deutsches Jugendinstitut (Instituto alemo para a juventude).
312
O complexo do CEU formado por dois prdios principais, alm de uma construo
menor em formato arredondado (onde ficam algumas turmas de crianas do CEI Centro de
Educao Infantil). Ao redor, piscinas, quadra, parques infantis e jardins. O prdio principal
composto por dois andares; no trreo, salas do CEI, Centro de Informtica, biblioteca; no
primeiro andar, secretaria, sala da direo/ coordenao, sala de professores, refeitrio, rea
livre para brincadeiras; no segundo andar, dez salas de EMEI e banheiro infantil, alm de
amplo espao livre aberto com pneus, cordas, parede de azulejo. Nessa rea, assim como
naquela existente no andar inferior, so desenvolvidas diversas atividades com as crianas
como brincadeiras, ensaios e comemoraes. Vale lembrar que primeiro e segundo andares
so compartilhados por EMEI e EMEF, que ocupam, cada um deles, um dos lados do edifcio.
160
Pois o prdio da EMEI Dom Jos, agora locada no edifcio do CEU, foi mantido e passou a abrigar a EMEI
do CEU.
313
Nesse sentido, ainda que possamos considerar restrita a utilizao, pelas crianas da
EMEI, dos espaos e das oportunidades oferecidas, no podemos minimizar a importncia de
um local como o do CEU para aquela comunidade, inicialmente desprovida do acesso a
alguns bens culturais como informtica, biblioteca, cinema, teatro, piscina, aulas de msica e
ginstica etc. Trata-se, portanto, de um projeto interessante no sentido de democratizao no
apenas da educao escolar formal, mas tambm de outras formas de vivncia cultural e
insero na comunidade.
315
316
Sala de Artes.
Sala de Leitura.
espaos, e com os diversos campos de experincia, o que, por vezes, poderia no ocorrer caso
fosse mantida a forma tradicional de organizao de salas:
Aqui, alm da sala-ambiente, que uma coisa que eu acostumei, para o
professor mais complicado, porque voc tem que se preparar para cada sala
que voc vai, mas para a criana um ganho muito rico, porque se voc vai
para a sala de artes voc no vai dar escrita, voc vai trabalhar artes. Se voc
vai para a sala de jogos, pode at trabalhar a escrita, mas o registro do jogo,
voc vai ter que trabalhar jogo. Ento eu acho que faz com que sejam
trabalhadas todas as linguagens, pois a sala te obriga a isso, e permite; o
ambiente, o material que tem l, permite isso. (Professora Joana, entrevista).
Acho que as salas-ambientes ajudam a no perder o foco de nenhum
campo de experincia, como eu via acontecer em algumas escolas, em que
voc fica apenas em uma sala e acaba se dedicando apenas a reas que voc
tem mais habilidade. Aqui voc est no desafio o tempo inteiro; no d pra
ficar estagnada, tem que buscar, ento um desafio bom. (Professora Paula,
entrevista).
A escola funciona em dois turnos de seis horas: o primeiro, das 7:00h s 13:00h, e o
segundo, das 13:00h s 19:00h. Algumas crianas permanecem duas horas a mais diariamente
com os denominados oficineiros, realizando atividades extras no espao do CEU em
geral, nos atelis ou na rea externa.
A escola recebe um total de, aproximadamente, 700 crianas entre trs e cinco anos.
Fazem parte da equipe cerca de 30 professoras, e um total de 46 servidores. So vinte turmas
de crianas, dez em cada perodo. Como os professores fazem jornada de 4 horas dirias com
as crianas (das 7:00h s 11:00h, das 11:00h s 15:00h, e das 15:00h s 19:00h), cada turma
conta com duas professoras, uma que acompanha o grupo por quatro horas, e outra, por duas
horas. Cada turma abriga de 30 a 35 crianas.
Fazem parte da rotina diria das crianas, alm da passagem pela sala de convivncia e
por uma das salas-ambientes, momentos de brincadeira na rea externa seja em algum dos
parques do trreo, ou na rea livre nos andares do edifcio , higiene e alimentao (almoo e
lanche).
O estudo foi realizado de maro a agosto de 2010, e contou com diversos momentos
de participao nos horrios coletivos de formao PEA , acompanhamento de turmas de
crianas e realizao de entrevistas com a equipe. Foram entrevistadas diretora, coordenadora
pedaggica, professoras (sete) e crianas (trs turmas, em um total de 75 crianas).
pedaggica na Educao Infantil foi um longo e rduo percurso de busca por formao
enquanto investimento pessoal:
A qual foi minha busca: fui atrs dos Fruns de Educao sempre
voltados para a Educao Infantil , a gente foi atrs do Instituto AvisaL,
que na poca era Creche Plan (...), foi um grupo de estudos, e com a Virginia
Gastaldi passamos de dois a trs anos em formao. E l eu aprendi o que
era ser coordenador pedaggico. E por a foi. Os dez anos seguintes da
minha vida profissional como coordenadora pedaggica foram em
funo de me aprimorar, de buscar. Fomos atrs do Espao Pedaggico,
(...), tambm participando de todos os congressos, COPEDIs161, enfim. Acho
que o grande salto que eu dei na Educao Infantil foi com a Lenira Haddad
quando a gente comeou a estudar o High Scope; eu fiz os trs mdulos
completos e mais um mdulo s sobre o Wallon. Isso foi me dando fora
porque para todos esses projetos e estudos eu tinha que ter um projeto de
sala de aula junto, ento eu precisava ter alguns professores na Unidade que
concordassem em ir desenvolvendo aqueles estudos, e qual o resultado disso
para a criana, para o professor, ento me obrigou a fazer muito registro, me
obrigou a ler muito, e estar com as crianas o tempo inteiro, em sala de aula
atuando como professor-coordenador ali. (Diretora, entrevista).
161
322
A coerncia entre teoria e prtica pode ser vista nos momentos de PEA o grupo de
formao realizados duas vezes por semana na escola em encontros de professores e
coordenadora pedaggica. Certamente a seriedade com que esses encontros so conduzidos, e
a postura da coordenadora no sentido de favorecer a construo da autoria sobre a prtica
pedaggica e a reflexo sobre os desafios apresentados no trabalho cotidiano mostram-se
elementos decisivos no que diz respeito incorporao do registro ao projeto pedaggico da
unidade. Trataremos dessa questo no prximo item.
A professora Sueli, por sua vez, est h sete anos na Rede Municipal, e atua h vinte
como professora. Trabalhou na Rede Estadual, e tambm como tutora no PEC Programa de
Educao Continuada , e tem formao em Pedagogia. Atuou, tambm, como diretora de
escola por um ano. Destaca como aspecto de que mais gosta na profisso o contato com a
criana, e a possibilidade de acompanhar sua aprendizagem diria. Quanto ao registro,
explicita a centralidade da formao contnua e em servio no processo de construo dessa
prtica, que se tornou um hbito e um elemento de sua profissionalidade.
A professora Joana ingressou na Rede Municipal no ano de 1983, nas ento creches
(que pertenciam Secretaria de Assistncia Social). Durante sua trajetria profissional buscou
formao, concluindo o Magistrio, ingressando como professora em EMEI e EMEF , e
cursando o Normal Superior oferecido pela Rede no denominado PEC Formao
Universitria (Programa de Educao Continuada)162.Tambm destaca a centralidade dos
momentos de formao em servio na escola na construo da profissionalidade docente, o
que inclui a prtica do registro.
A professora Paula est h treze anos na Rede, tendo passado por mais de dez escolas
distintas em funo do cargo (na ocasio, de professor adjunto). Est h quase dois anos na
escola, e tem formao em Magistrio e Pedagogia. Em sua entrevista, destaca o processo de
construo de formas de registro e de organizao desses dados, e o desafio de tornar
sistemtica essa prtica.
A professora Aline, por sua vez, est na Rede h sete anos, e h seis na escola. Tem
formao em Magistrio e Pedagogia, e ps-graduao em Gesto Escolar. Aponta como
desafio tornar o registro um verdadeiro documento, e perceber seu sentido e sua funo no
trabalho pedaggico.
162
O PEC Municpio foi realizado mediante convnio com UNDIME (Unio Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educao), FDE (Fundao para o Desenvolvimento da Educao), com o apoio da SEESP
(Secretaria Estadual de Educao de So Paulo), em parceria com USP (Universidade de So Paulo) e PUCSP
(Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo), com o objetivo de oferecer formao, em nvel superior, para
servidores efetivos que possuam como nica titulao o Magistrio ou o Curso Normal em nvel mdio.
324
Rede, o que exige a construo de uma nova postura por parte do docente; aqueles que se
adaptam a essa forma de trabalho permanecem na escola e dela no querem mais sair:
No incio eu no gostava da estrutura aqui do CEU, no conseguia me
adaptar ao trabalho, achava muito grande, as crianas vo se perder, mas aos
poucos fui me aprimorando, tive o apoio da coordenadora, que me ajudou
bastante, e at hoje me ajuda no sentido de abrir meus horizontes, refletir
minha prtica mesmo, e as meninas, as professoras que esto me ajudando.
Hoje eu no saio daqui por nada, porque a parte do pedaggico eu gosto
muito. uma escola que oferece muitas possibilidades. (Professora Aline,
entrevista).
163
No sentido elaborado por Larossa (2000), e discutido pela equipe no grupo de formao (JEIF): o vivido que
deixa marcas, que tem significado.
325
Favorecer a autonomia;
Aprender brincando.
Podemos citar a abordagem de Reggio Emilia para a Educao Infantil como um dos
referenciais tericos da construo da proposta pedaggica da Unidade. Isso se deve, em
parte, ao prprio percurso formativo da coordenadora pedaggica que faz referncia
participao em momentos de formao com a Prof Dr Ana Lcia Goulart de Faria, nos
quais teve acesso quela experincia italiana, ao que se seguiu a necessidade de estudo e
aprofundamento pessoal. Como destacam coordenadores pedaggicos e educadores daquela
326
Dialoghi sulleducazione Giornate di Studio e Scambio, Reggio Emilia, 27-29 de novembro de 2008.
327
Um desafio a ser superado diz respeito jornada docente, aspecto que impede um
nmero significativo de professores de participar desses momentos de formao 165. A
coordenadora pedaggica procura inteir-los do que est sendo discutido e construdo no
grupo uma vez que o grupo de formao, como por ela denominado, articulado a partir
de um projeto definido no incio do ano, o PEA (Projeto Especial de Formao), e orienta-se
no sentido de possibilitar formao articulada ao, reflexo sobre a prtica e
transformao daquela , mas o tempo disponvel com esse grupo de professoras
extremamente escasso. A dificuldade, portanto, passa a ser a de construir um PPP coletivo,
portanto de modo a articular a totalidade da equipe, incluindo aqueles que no participam do
horrio coletivo:
Um desafio essa jornada. Acho que a gente precisava ter uma
escola em que o professor, ele precisava ter um tempo para fazer essa
reflexo, para planejar, para organizar. Tambm vejo que muitas
professoras acabam fazendo isso, mas nem aqui, elas acabam
sistematizando. Acho que isso traria para a escola uma outra qualidade
(...). Ento acho que isso seria um eixo condutor para voc construir uma
escola que precisa respirar criana. (Coordenadora Pedaggica, entrevista).
Acho que o trabalho, o projeto, principalmente o PEA, est envolvido
com ele quem faz parte desse horrio de estudo, eu no consigo perceber
as colegas que no fazem parte desse estudo envolvidas, no porque elas no
querem, mas porque fica difcil mesmo. H pouco tempo que eu consegui
comear a participar desse grupo, e ento eu entendi porque parecia para
mim que eu estava meio peixe fora dgua. Se voc no participa da
discusso, no se questiona nessas discusses, no consegue fazer parte
dela. (Professora Paula, entrevista).
Muitas professoras acumulam cargo em outra Unidade e no participam da Jornada Especial Integral de
Formao.
329
com seus pares, acompanhadas pela professora; respeita-se seu ritmo, considerando o tempo
dedicado a cada proposta; incentiva-se a autonomia, concretizada nos momentos de refeio
quando as crianas escolhem o que comer e servem-se sozinhas , de brincadeira mediante
escolha de materiais e pares , de organizao de espaos e materiais aps a utilizao das
salas.
fao essa semana, e semana que vem posso por em prtica. Esse negcio de
fazer PEA de leitura, de coisa que eu no poder por em prtica, no resolve.
Os textos que ela [a coordenadora] traz, os temas que ela conversa com
a gente sempre em cima do que est precisando melhorar. Ento eu
gosto; para mim, ficar no PEA um prazer. O que eu aprendo! s vezes eu
tenho uma coisa que eu no sei como fazer, e ela vem aqui, conversa, dali a
meia hora ela vai embora e eu j sei o que vou fazer. (Professora Joana,
entrevista).
A seriedade com que esses momentos so tratados pela equipe incluindo gestores,
professores e funcionrios de forma geral demonstra o comprometimento da escola com a
formao. Trata-se de um espao construdo e conquistado:
(...) a formao um espao conquistado; a formao eu conquistei no
sentido de que a gente no traz outras coisas para fazer. As reunies
pedaggicas tambm, como espao de formao... A palavra formao, ela
entrou. (Coordenadora Pedaggica, entrevista).
Se, no momento atual, a sntese considerada pelas professoras como uma atividade
prazerosa e significativa, no incio no foi assim; trata-se, tambm, de um processo de
construo de um hbito e, mais que isso, de apropriao de uma experincia que passou a
332
fazer sentido e a ser incorporada formao. preciso considerar que a sntese implica
exposio ao olhar do outro, desvelamento de concepes, fragilidades e conquistas, o que
demanda abertura.
Na verdade, o que eu fui percebendo: na medida em que as professoras
iam fazendo a sntese, elas iam gostando de fazer, porque quando voc
traz algo que voc pensou e a, num primeiro momento, voc encontra
aquele medo, o que o outro vai olhar (...). (Coordenadora Pedaggica,
entrevista).
Quanto s snteses, no incio eu achava um pouco chato fazer, no via
um sentido naquilo. Depois fomos gostando; as professoras trazem material
alm do proposto, e no algo difcil, voc contar o que ocorreu, o que
aprendeu naquele momento, e como aquilo que foi discutido se relaciona
com a prtica. (Professora Manuela, entrevista).
Outra forma de registro utilizada nos momento de formao o relato de prtica; por
meio dele, o professor apresenta uma atividade desenvolvida com as crianas para ser
tematizada no grupo. A tematizao de prticas articula-se s questes que vm sendo
discutidas no PEA, tendo um foco preciso, e objetiva no apenas socializao de
experincias, mas tambm reflexo sobre possibilidades de trabalho.
(...), tanto as snteses do PEA como o registro do que voc fazia na sala
de aula que voc tinha que apresentar para o grupo de professoras. A fomos
pegando o gosto. Alguma coisa que voc esquecia, voc tinha o registro e
via: olha, como eles desenvolveram, olha, eu fiz isso!. Achei super legal.
(Professora Sueli, entrevista).
166
KINNEY, Linda; WHARTON, Pat. Tornando visvel a aprendizagem das crianas Educao Infantil em
Reggio Emilia. Porto Alegre: Artmed, 2009.
336
aprenderam mesmo, l em casa eles querem fazer isso, e agora a gente vai
deixar. (Professora Sueli, entrevista).
Ento acho que o tema do PEA deste ano enriquece, favorece a
comunidade a enxergar o que acontece aqui dentro, e valorizar o
trabalho, mas tambm possibilita uma troca grande entre as turmas,
mesmo que isso no fique explicitado. (Professora Paula, entrevista).
338
Outra professora, por sua vez, preparou um vdeo para mostrar s famlias o cotidiano
do trabalho pedaggico de fevereiro a maio, utilizando o caderno de registro dirio para tratar
dos meses subsequentes (isto porque registra diariamente, com fotografias e pequenos textos,
as experincias mais significativas do grupo, mas, como teve seu caderno furtado, recuperou
algumas imagens e refez o registro em mdia).
A escola possui um pequeno arquivo com algumas das produes dos anos anteriores.
Observando esse material, possvel identificar a diversidade de objetivos, contedos e
suportes da documentao, exemplificada abaixo:
1. Registros com a participao da criana e da famlia: como o Dirio do Lus, uma
tartaruga de pelcia, mascote da turma, que as crianas levavam para casa. As formas de
registrar a experincia variam: em um primeiro momento, a criana relatou ao grupo, na
roda, tendo o professor como escriba; num segundo momento, a famlia escreveu sobre a
visita.
340
Projeto Animais
341
4. Relato da turma: neste tipo de material o foco no uma ao especfica, mas a narrao
do percurso de um grupo. H relatos da professora e fotos, organizadas a partir das
diversas atividades realizadas ao longo de um perodo.
5.
Vdeos com relatos de projetos desenvolvidos por turmas ou pelo coletivo da escola,
armazenados em CDs.
Um dos vdeos, intitulado Projeto Um s time, organizado pelas professoras Flavia
O relato escrito, ora apresentado, passa muito longe daquele transmitido via imagem,
texto e som combinados. Vale ressaltar a importncia da insero de novas tecnologias na
produo de registros no interior das escolas, o que permite captar a criana em movimento,
suas expresses e posturas de maneira mais abrangente que um relato escrito. No vdeo
descrito, mais do que simplesmente registrar, as professoras produziram o que
convencionamos chamar por documentao pedaggica, entendida como seleo e
organizao de registros luz de uma intencionalidade explcita, para fins de sistematizao e
comunicao de uma experincia. No se trata de compilao de fotos, mas da organizao de
uma experincia por meio de um relato que demonstra a apropriao daquela pelos autores da
documentao.
Outro elemento que merece ser destacado diz respeito questo esttica presente nos
variados registros produzidos no apenas nesta escola, mas tambm nas outras. A esttica,
343
No processo de formao, a equipe foi se apropriando da prtica do registro, tornandoo cada vez mais intencional e reflexivo; no se trata de registrar tudo, mas de assumir um
olhar apurado sobre os acontecimentos e selecionar focos, situaes e momentos de modo a
revelar, de fato, as aprendizagens da criana, sua participao, seu envolvimento, o
significado da vivncia para ela:
Nesse estudo do registro a gente acabou aprendendo a selecionar,
porque registrar no ficar tirando foto de tudo, tudo, tudo, e depois
pensar o que vou fazer com tanta foto. Ento o que a gente tambm
aprendeu: a ver o que importante registrar e o que aquilo que voc est
colocando vai mostrar, e dar a entender o que voc fez. Nossa, eu j aprendi
muito a selecionar; se for ver meu caderno de 2006, e o de 2007, j v
diferena nisso. (...) No incio eu punha tudo, e hoje a gente j est sabendo
focar, selecionar o que eu quero. (...) No a quantidade de fotos, mas a
qualidade do momento, ter essa observao, esse olhar tambm. (Professora
Sueli, entrevista).
Para mim o registro visibilidade do meu trabalho e reflexo. (...) A
documentao revela as experincias; o caderno revelador; isso eu aprendi
no PEA (Professora Camila, entrevista).
Em 2010, organizou trs cadernos para registro: um para reunies de forma geral, um
para o PEA, e outro para planejamento. O desafio, agora, no o de organizar os instrumentos
de registro preocupao superada medida que foi apreendendo o sentido e o significado do
registro , mas o de torn-los mais sistemticos, o que implica, alm do foco, lidar com a
questo do tempo necessrio reflexo:
O caderno que eu deixei para o meu planejamento, ele est se tornando
mais um relato do que est acontecendo, que no um relato permanente; a
hora em que eu consigo criar uma brechinha pra sentar e escrever, eu vou l
e escrevo, mas eu ainda me sinto frustrada que eu no consigo o tempo
que eu gostaria de ter para escrever tudo o que eu estou pensando,
porque eu nunca consigo escrever em um tempo menor que uma hora, e essa
uma hora tambm no suficiente para escrever tudo, porque na hora em
que estou escrevendo no estou s descrevendo o que aconteceu, s
relatando; eu fico me fazendo pergunta, eu respondo pergunta, meu foco
era um mas est relacionado a outro caso ou acontecimento, a eu vou quele
outro acontecimento para depois voltar ao foco principal... O que eu tive de
ganho: eu no estou perdendo mais o foco, porque antes eu escrevia um
monte de coisa, mas nada importante, nada realmente relevante; isso eu
estou conseguindo agora. (Professora Paula, entrevista).
A questo do foco aparece tambm no que diz respeito ao registro fotogrfico, o que
indica uma aproximao ideia de documentao: da fotografia pela fotografia passa
seleo e organizao desses dados:
O que eu evolui tambm usar recursos de registro; at ento eu tirava
milhares de fotos, mas eu no sabia bem o que eu queria registrar, e
346
Como passo seguinte desse processo, Paula, poca da entrevista, organizava uma
apresentao s famlias com o objetivo de socializar elementos do trabalho pedaggico
desenvolvido. Os diversos registros produzidos ao longo do semestre fotografias, dirio de
classe, caderno de planejamento permitiram clarificar as experincias construdas. Com base
nessa seleo de dados, partindo de um foco claro reconstruir o percurso de aprendizagem
do grupo , e considerando os interlocutores, construiu uma efetiva documentao.
Importante destacar que esse material ajudou-a a tomar conscincia da prpria prtica
pedaggica, orientando a produo do registro de avaliao das crianas. A professora revela
que, ao sentar para escrever sobre o percurso de aprendizagem de cada criana, sentiu falta de
elementos que apoiassem a elaborao dessa sntese; a sistematizao do trabalho pedaggico
permitiu clarificar esses aspectos, elucidando a intencionalidade e, portanto, o foco a ser
desenvolvido na avaliao individual.
Estou preparando, pra reunio de pais, um CD com essas fotos para
mostrar esse processo de aprendizagem, mostrar o que aconteceu. Ento a
avaliao, eu sentei para fazer; estou escrevendo, mas no estou mostrando o
foco. Ento eu primeiro coloquei todas as fotos, fiz a seleo do que eu
queria, buscando abarcar todos os campos de experincia; nas fotos no
esto todos os campos, porque eu acabei no registrando tudo, embora tenha
bastante foto, mas os pais tero uma noo geral do trabalho, que esse o
objetivo, e vo entender o quanto ele est rico, que at eu me surpreendi.
Como eu tive que escrever algumas palavras, algumas coisas pra dizer do
que se tratavam aquelas fotos, ento a avaliao deles partiu da. Se isso
que eu vou mostrar pros pais, ento onde cada criana se encaixa aqui, o
que eu observei de cada criana. Peguei o dirio de classe, que meu
registro mais fiel do trabalho, e elenquei os contedos; desses contedos eu
comecei a retomar as aprendizagens que eu queria, relembrar o que eu queria
com cada atividade. um vai-e-vem desse meu processo, porque voc
define o que quer, prope os contedos, e prope as atividades. (Professora
Paula, entrevista).
O desafio, tambm para as professoras, ser sujeito da experincia, tomando por base
esse conceito em Larossa, e o debate presenciado no grupo de formao (07/04/2010). O que
faz a diferena o significado que cada um atribuiu ao registro, considerando os diferentes
tempos, percursos e fazeres. O registro acaba sendo, tambm, uma busca pessoal, mas
motivada/ compartilhada/ apoiada pelo coletivo, por uma cultura organizacional na qual ele
encontra espao para aprofundamento e divulgao. O texto de uma professora, socializado
no grupo, indica esse processo:
Um sujeito de experincia, ressignifica a experincia do sujeito,
instigando-o a arriscar-se, expor-se,
a viver, a sentir, a ousar,
a transformar e transformar-se,
a encontrar e reencontrar caminhos.
Silvana Calzans
Portanto, o efetivo valor do registro sentido por aquele que o produz medida que
vivido como uma experincia, e no apenas como uma vivncia; como conhecimento, e no
apenas informao, tornando-se expresso da autoria e, com ela, da subjetividade do sujeito
cognoscente,
(...) pois a experincia a maneira como passamos pelo mundo
significativamente, de modo que esta passagem nos toque, alcance e
sensibilize. Para que isso acontea preciso que paremos para olhar, escutar,
sentir e curvar-se para todos os detalhes e nos surpreender com as coisas
simples. expor-nos. (Monica Portapila Alves, sntese PEA, abril/ 2010).
semana (...), e eu vou ganhando alguns registros desses e vou guardando pra
colocar no projeto pedaggico, e legal porque vamos dando o retorno pra
eles de que isso tem um sentido, ento vamos pegando frases pra compor
esse projeto pedaggico, e dando uma devolutiva. Acho que aqui eles tm
isso apropriado. (Diretora, entrevista).
Tambm o modo como os registros foram sendo produzidos foi alterado, como
explicitado no tpico anterior: a intencionalidade do registro, seu sentido e significado, sua
importncia passaram a ser temas de debate e aprofundamento, o que permitiu no apenas a
ampliao do nmero de professoras que tornaram o registro um hbito, mas tambm o
refinamento dessa prtica no mbito do coletivo:
Naquele momento a gente no pensava nele como hoje eu j tenho mais
claro, ele como um documento, ele como alguma coisa do trabalho, uma
contextualizao daquilo que eu fao. Hoje a gente at discute, tnhamos
um monto de fotos, aquela coisa, a gente tirava, mas ainda no entendia
o que fazer com essas fotos. Nos prximos anos fomos entrando mais no
registro, que foi o projeto do ano passado, e fomos nos aproximando mais
dessa questo, o que registrar, o que isso tem a ver com o trabalho, e sair
s da questo do registro como algo que eu tenho s que registrar, mas
como ele vai dando alimento para o trabalho, ento foi esse o caminho
que fomos construindo. (Coordenadora Pedaggica, entrevista).
A reflexo e a construo da autoria podem ser notados nas snteses dos encontros de
PEA produzidas a cada ano; alm das caractersticas pessoais de cada professor que se
refletem no estilo de escrita e na forma de sistematizar o pensamento , chama a ateno o
modo como esses registros foram se tornando instrumento de socializao de reflexes
pessoais, caminhando de uma produo no estilo ata ou descrio de acontecimentos
para uma narrativa na qual anlise e expresso pessoal se fazem mais presentes. Seguem,
abaixo, alguns exemplos:
350
351
O desafio apontado pela coordenadora, em relao a sua prpria atuao, diz respeito
necessidade de maior acompanhamento dos registros produzidos pelas professoras e a ela
entregues; apesar de no haver uma cobrana de sua parte quanto produo do caderno de
registro dirio pois o combinado do grupo quanto obrigatoriedade da produo das
snteses das planilhas de planejamento, e dos registros de avaliao , muitas professoras
mantm cadernos pessoais nos quais organizam o relato do cotidiano, entregando-os
coordenadora para leitura e devolutiva:
O que um desafio para mim enquanto trabalho essa interveno no
registro, acho que um pouco da organizao que eu tenho que buscar para
atender as pessoas, para resolver as coisas, que mediar um pouco esse
registro do professor, dar devolutivas que possam ajudar. (Coordenadora
Pedaggica, entrevista).
Ainda no que diz respeito ao coletivo, outro desafio, j anteriormente apontado, diz
respeito ao grupo de professoras que no participa dos momentos de formao (PEA) devido
a acmulo com outro cargo em outra escola. Por mais que a coordenadora pedaggica procure
mediar a insero desses profissionais no projeto pedaggico da unidade e na prpria
questo da documentao , ela no se d da mesma forma como ocorre com aqueles que
participam efetivamente dos horrios de formao.
354
O registro, por sua vez, implica a ao de produzir marcas sobre uma experincia, e
vincula-se ao planejamento e observao. Pode ter como suporte diferentes linguagens e
materiais, como relato escrito, produes das crianas (desenhos, montagens, modelagens
etc.), fotografia, vdeo. O registro implica a produo de memria e identidade, e pode
favorecer o desenvolvimento de posturas reflexivas e investigativas sobre as prticas ao se
tornar ao sistemtica de reflexo sobre as experincias, caminhando da descrio anlise
das situaes narradas. com base na multiplicidade de registros que so produzidas as
documentaes, entendidas como processo posterior de seleo e organizao daqueles dados
com vistas comunicao e sistematizao de uma experincia.
condies materiais. Torna-se essencial garantir efetivas condies materiais para a produo
de registros e documentao no espao da escola, o que implica a existncia de tempos e
espaos para tal.
No razovel, portanto, institucionalizar prticas de registro, ou impor modelos prestabelecidos a serem seguidos pelas diferentes escolas, uma vez que cada realidade traz
demandas que lhe so peculiares, e que exigem, portanto, respostas tambm particulares. Um
esforo de homogeneizao, alm de improvvel concretizao prtica, seria desastroso tendo
em vista as diferentes realidades.
A elaborao de mltiplas formas de agir possvel graas atuao dos sujeitos que
compem o coletivo institucional nos espaos de relativa autonomia conferidos ou
conquistados pelas escolas. Ainda que exista uma estrutura comum a todas elas,
considerando a Rede Municipal de Educao de So Paulo, por exemplo, que determina
forma de organizao, estrutura curricular, formatao do tempo, entre outros, h um espao
de autonomia no qual os agentes atuam e elaboram modos particulares de ser e estar, o que
possibilita a construo de identidades organizacionais singulares. a ao dos sujeitos, e dos
coletivos, que engendra a construo de mltiplas formas de registrar e documentar as
prticas, incorporando-as ao projeto pedaggico institucional. Por outro lado, h que
considerar tratar-se de realidades singulares e que, portanto, no correspondem generalidade
das escolas pblicas municipais de So Paulo, ou de Bolonha; em muitos contextos, a
temtica ainda no se faz presente, ou perpassa a prxis de modo assistemtico e desprovido
de sentido.
Essa constatao ficou bastante explcita nos estudos de caso; ainda que possamos
considerar a existncia de uma cultura organizacional que prioriza ou valoriza a
documentao pedaggica, os modos de apreenso e participao dos diferentes sujeitos no
se d de modo idntico e homogneo. Entre o pessoal e o organizacional, a documentao
assume diferentes significados para seus autores, o que engendra a diversidade na unidade, e
possibilita efetivamente a construo da autoria.
3. Entre estrutura e ao: o papel dos agentes individuais e das polticas pblicas
A afirmao da centralidade dos agentes que atuam no contexto escolar na construo
da cultura organizacional no pode se sobrepor ao papel a ser desempenhado pelas polticas
pblicas na valorizao do registro e da documentao no mbito de um projeto pedaggico
para a infncia. No contexto da Rede Municipal de So Paulo, parece que as escolas estudadas
de certo modo anteciparam-se s polticas pblicas, uma vez que agentes como coordenadores
pedaggicos e diretores exerceram papel central na incorporao de prticas de registro por
aqueles contextos. Revela-se a busca pessoal pela formao luz das necessidades do
cotidiano de trabalho, o que certamente trouxe grandes contribuies s instituies nas quais
se inseriram profissionalmente.
362
A busca pessoal por formao tambm precisa ser contemplada pelas polticas
pblicas, em respeito s motivaes individuais dos profissionais que atuam em uma Rede de
Ensino, e prpria legislao, que lhes assegura esse direito (que, no municpio de So Paulo,
aguarda regulamentao via lei especfica, ainda inexistente; desse modo transforma-se um
direito em uma concesso, condicionada ao arbtrio da administrao). Ao mesmo tempo em
que se culpabiliza o professor pelas mazelas da educao pblica, atribuindo o insucesso da
aprendizagem dos alunos m formao inicial do professorado, limitam-se as possibilidades
quando ele, por iniciativa prpria, busca formao fora da escola e da prpria Rede (como se
ela trouxesse benefcios gozados apenas na esfera individual, e no contribusse para o
trabalho desempenhado pelo professor na escola e, em ltima instncia, no sistema de ensino).
So as incoerncias do sistema e, mais especificamente, da gesto que, infelizmente, pude
364
intencional,
voltado
167
promoo
de
aprendizagens
do
Em especial no ano de 2008, governo Gilberto Kassab, Secretrio de Educao Exmo. Sr. Alexandre
Schneider.
365
367
POSFCIO
O objetivo deste posfcio o de ampliar a discusso iniciada com os resultados da
pesquisa, tendo por interlocutores os integrantes168 da banca examinadora quando da defesa
da tese realizada no dia 09 de fevereiro de 2011. A proposta a de incorporar elementos que
possam contribuir de maneira mais direta com as polticas pblicas para a Educao Infantil e
com os programas de formao de professores para o campo. Para tanto, organizamos nossas
reflexes em trs grandes eixos, a saber: 1. O que as escolas analisadas tm em comum?; 2.
Recomendaes s polticas pblicas; 3. Formao de professores. Apontamos, de maneira
objetiva, indicadores que possam ser utilizados como subsdios nessas esferas, tendo por
escopo contribuir para a melhoria da qualidade da Educao Infantil.
Prof Dr Maria Isabel de Almeida (FEUSP), Prof Dr Patrcia Corsino (UFRJ), Prof Dr Marineide de
Oliveira Gomes (UNIFESP Guarulhos), Prof Dr Maria Letcia Nascimento (FEUSP), Prof. Dr. Jos Cerchi
Fusari (FEUSP).
368
ser empreendidas pelo sistema tendo em vista no apenas a sensibilizao para a prtica do
registro e da documentao, mas ainda, e especialmente, a propagao de uma proposta
pedaggica para a Educao Infantil coerente com as concepes que defendemos nesta tese?
371
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386
ANEXO
PEA
Docum.
4. Gostaria que contasse um pouco sobre os tipos de registro que voc produz.
O que voc pensa sobre a produo do registro dirio? Voc gosta de
produzi-lo? Em que momento o produz? Quais as dificuldades? Voc acha
que esse registro ajuda em seu trabalho como professora ou no? Por qu?
5. Onde voc aprendeu a registrar? Como voc faz? Teve alguma experincia
na formao inicial?
6. O que voc tem achado do PEA deste ano? Considera um tema
importante? Como tem sido a produo da documentao com as crianas?
3. Por que vocs vm escola? Por que ser que os pais e mes querem que as crianas
venham escola?
4. Este livro colorido que vocs esto fazendo serve para qu? O que vocs fazem com
ele? (mostrar o material s crianas e pedir para comentarem).
EMEI Joo Mendona
Roteiro de entrevista professor
1. Fale um pouco sobre sua trajetria profissional (formao acadmica, tempo de
trabalho como professor, tempo de trabalho na escola). Voc gosta de ser professor?
Do que voc gosta na sua profisso? Do que no gosta? O que voc busca com o
desenvolvimento de sua atuao profissional?
2. Se voc tivesse que contar a um professor ingressante na equipe como o trabalho
nesta escola, o que voc diria? O que voc acha que bom aqui? O que acha que
poderia melhorar?
3. Voc considera esta uma boa escola? Para voc, como seria a escola de educao
infantil de seus sonhos?
4. O que voc pensa sobre a produo do portflio? Voc gosta de produzi-lo? Como
voc o produz? Em que momento? Quais as dificuldades? Voc acha que ele
precisaria melhorar em que pontos? Qual a reao das famlias diante do portflio?
E das crianas?
5. Onde voc aprendeu a documentar? Como voc faz? Teve alguma experincia na
formao inicial?
Coordenador Pedaggico e Diretor
1. Fale um pouco sobre sua trajetria profissional (formao acadmica, tempo de
trabalho como professor, tempo de trabalho na escola). Voc gosta de seu trabalho?
Do que voc gosta na sua profisso? Do que no gosta?
2. Como voc avalia o trabalho pedaggico desta escola? O que est bom e o que
precisaria melhorar, na sua opinio?
3. Para voc, como seria a escola de educao infantil de seus sonhos?
4. Qual a relao que voc percebe entre registro e documentao e trabalho
pedaggico na Educao Infantil?
5. Como comeou o trabalho com o portflio nesta escola? Quais as dificuldades
relacionadas a essa prtica? De que forma se d sua interveno nesses registros? O
que voc considera que precisaria melhorar? Como voc apoia os professores na
realizao desses registros?
6. O supervisor de ensino conhece esse trabalho com os registros desenvolvido pela
escola? Como se d sua interveno?
Crianas
1. Vocs gostam desta escola? Do que vocs gostam nesta escola? Do que no gostam?
2. Do que vocs gostam de fazer quando esto na escola?
3. Por que vocs vm escola? Por que ser que os pais e mes querem que as crianas
venham escola?
388
4. Este livro da sala de vocs, no ? Quem pode me explicar o que tem nele? Quem
fez esse livro? Para que serve? (mostrar o portflio e pedir para as crianas
comentarem).
EMEI Dom Jos Gaspar
Roteiro de entrevista professor
1. Conte-me um pouco de sua trajetria profissional (formao acadmica, tempo de
trabalho como professor, tempo de trabalho na escola). Voc gosta de ser professor?
Do que voc gosta na sua profisso? Do que no gosta?
2. Se voc tivesse que contar a um professor ingressante na equipe como o trabalho
nesta escola, o que voc diria? O que voc acha que bom aqui? O que acha que
poderia melhorar?
3. Voc considera esta escola boa? Para voc, como seria a escola de seus sonhos?
4. O que voc pensa sobre a produo de registros e de documentao? O que voc
produz? Voc gosta de produzi-lo? Em que momento o produz? Quais as
dificuldades? Voc acha que esse registro ajuda em seu trabalho como professora ou
no? Por qu?
5. Onde voc aprendeu a registrar? Como voc faz? Teve alguma experincia na
formao inicial?
Coordenador Pedaggico e Diretor
1. Fale um pouco sobre sua trajetria profissional (formao acadmica, tempo de
trabalho como professor, tempo de trabalho na escola). Voc gosta de seu trabalho?
Do que voc gosta na sua profisso? Do que no gosta?
2. Como voc avalia o trabalho pedaggico desta escola? O que est bom e o que
precisaria melhorar, na sua opinio? Para voc, como seria a escola de seus sonhos?
3. Qual a relao que voc percebe entre registro e documentao e trabalho
pedaggico na educao infantil?
4. Como comeou o trabalho com o registro e a documentao nesta escola? Quais as
dificuldades relacionadas a essa prtica? De que forma se d sua interveno nesses
registros?
5. Como surgiu o PEA deste ano? O que espera em relao a ele? Quais as suas
impresses sobre o encaminhamento do projeto, os avanos, os desafios at o
presente momento?
6. O supervisor de ensino conhece esse trabalho com os registros desenvolvido pela
escola? Como se d sua interveno?
Crianas
1. Vocs gostam desta escola? Do que vocs gostam nesta escola? Do que no gostam?
2. Do que vocs gostam de fazer quando esto na escola?
3. Por que vocs vm escola? Por que ser que os pais e mes querem que as crianas
venham escola?
389
Formadora DOT - EI
1. Poderia falar um pouco sobre sua trajetria profissional?
2. Gostaria de entender melhor o papel do DOT na Rede Municipal de Educao e,
em especial, no contexto da Educao Infantil. Poderia explicar?
3. Como voc avalia o trabalho pedaggico da educao infantil desenvolvido pela
Rede Municipal? Quais os avanos que voc percebe e quais os desafios a serem
superados?
4. O que voc considera essencial construo de uma escola de Educao Infantil de
boa qualidade? Qual o papel das polticas pblicas nesse sentido? Qual o papel da
DOT? Como tem sido esse trabalho? Quais os projetos esto sendo desenvolvidos
nesse sentido?
5. Para voc, qual o papel do registro e da documentao no contexto do trabalho
pedaggico da Educao Infantil? Como voc percebe a insero da prtica do
registro e da documentao na Rede?
390