CAPITULO I

CAPITULO II
PEDAGOGIA DIALOGANTE

DEFINICION DE PEDAGOGIA DIALOGANTE

Para empezar, un primer aspecto es tener presente el propsito central
del modelo: La funcin de la escuela es favorecer e impulsar el desarrollo y no
debera seguir centrada en el aprendizaje.
Para la pedagoga dialogante es tan importante la dimensin cognitiva,
como la socio-afectiva y la prxica. En otras palabras, la pedagoga dialogante
debe reconocer las diversas dimensiones humanas y la obligacin que
tenemos escuelas y docentes de desarrollar cada una de ellas; lo que implica
que para la pedagoga dialogante es tan importante el conocer, como el hacer y
el ser/ convivir. La finalidad ltima tiene que ser la de garantizar mayores
niveles de pensamiento, afecto y accin; es decir, la humanizacin del ser
humano" como decan Merani y Vygotsky, la escuela, tal como dice el proverbio
chino, debera ser un lugar para entregar caas de pescar a los estudiantes y
no para entregarles pescados. Desafortunadamente todava no es as. Todava,
la mayor parte de escuelas del mundo entrega pescados a sus estudiantes y
pescados, desafortunadamente por lo general viejos y trasnochados. Pero las
condiciones socio-histricas actuales exigen un cambio profundo en las
finalidades de la educacin. Los propsitos a trabajar en la escuela deben
garantizar por fin un mayor desarrollo del pensamiento, el afecto y la accin. La
escuela del siglo XXI debe ensearnos a pensar, amar y actuar.
[] Los propsitos no pueden provenir de la voluntad y el deseo del
joven y mucho menos de las motivaciones infantiles, circunstanciales y
altamente variables, como quisieran los enfoques autoestructurantes; sin
embargo, tampoco pueden ser elegidos sin tener en cuenta las condiciones
culturales, sociales, individuales y contextuales, como haran docentes bajo un
enfoque heteroestructurante. Al fin de cuentas para desarrollar hay que partir
del lugar al que lleg el nio y enfocar la accin educativa un poco adelante de
l, tal como sealamos al retomar el concepto vigotskiano de la zona de
desarrollo potencial.
Es por ello que un Modelo Pedaggico Dialogante tiene
que partir de diagnosticar el nivel de desarrollo de los estudiantes y en especial
por detectar sus debilidades y fortalezas, dado que hasta ahora la escuela ha
estado centrada exclusivamente en ubicar las debilidades de los nios y
jvenes. Detectar el talento, para apoyarlo, orientarlo y desarrollarlo, es tan
importante como ubicar las debilidades. Hacer que la fortaleza de hoy, maana
se consolide por su propio beneficio y por el beneficio colectivo y social.

Para la pedagoga dialogante es tan importante la dimensin

cognitiva, como la socio-afectiva y la prxica. En otras palabras, la
pedagoga dialogante "debe reconocer las diversas dimensiones
humanas y la obligacin que tenemos escuelas y docentes de
desarrollar cada una de ellas"; lo que implica que para la
pedagoga dialogante es tan importante el conocer, como el hacer
y el ser/ convivir. (ZUBIRIA, 1994)

Un modelo pedaggico dialogante reclama propsitos ligados con el

desarrollo humano y no solamente con el aprendizaje y exige, adems,
propsitos y contenidos de tipo cognitivo, valorativo y prxico. Esto obliga a la
escuela a definir propsitos y contenidos que garanticen mayores niveles de
inteligencia intra e interpersonal; es decir, individuos que se conozcan, que
comprendan sus orgenes y races y que elaboren de manera ms reflexiva y
activa su propio proyecto de vida individual y social.
Lo propuesto por Kohlberg y otros sigue hoy vigente. Se trata de
garantizar un desarrollo moral y no de adquirir un conocimiento sobre las
normas; se trata de generar cambios en las estructuras y no aprendizajes
singulares sobre las conductas; se trata de incidir en el desarrollo y no
solamente en los comportamientos. Se trata, en fin, de lograr que dichos
cambios permanezcan en el tiempo; es decir, de generar un desarrollo moral y
valorativo y no simplemente un aprendizaje.
La formacin valorativa, afirma De Zubira, implica una dimensin
cognitiva, una socio-afectiva y otra prxica. La primera est ligada con la
comprensin y el anlisis, al tiempo que la segunda se vincula con los
sentimientos, afectos y actitudes; y la ltima, est relacionada con las prcticas
valorativas y actitudinales de los sujetos. Una adecuada formacin valorativa,
exige un trabajo en cada una de las dimensiones, ya que no basta con formar
individuos con mejor competencia para el anlisis valorativo, ni solo despertar
sentimientos y actitudes, ni solo modificar los actos. Se trata de formar seres
ms libres, ms ticos, ms autnomos, ms interesados, ms solidarios y ms
comprometidos consigo mismos y con los dems. Seres ms integrales.
Un modelo pedaggico dialogante reclama propsitos ligados
con el desarrollo humano y no solamente con el aprendizaje y
exige, adems, propsitos y contenidos de tipo cognitivo,
valorativo y prxico. Esto obliga a la escuela a definir propsitos y
contenidos que garanticen mayores niveles de inteligencia intra e
interpersonal es decir, individuos que se conozcan, que
comprendan sus orgenes y races y que elaboren de manera ms
reflexiva y activa su propio proyecto de vida individual y social.
(ZUBIRIA, 1994)

LA ESCUELA NUEVA Y LOS MODELOS AUTOESTRUCTURANTES

(POSTULADOS)
Qu es la Escuela Nueva?
La Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el
aprendizaje como el proceso de transmisiones que se realizan desde el exterior
y se asimilan por parte de los alumnos. En su lugar, la nueva escuela
defender la accin, la vivencia y la experimentacin corno condicin y garanta
del aprendizaje. Manipular es para muchos de sus representantes aprender, ya
que es la accin directa sobre los objetos la que permite el conocimiento de los
mismos. Esta diferente manera de entender la finalidad de la educacin y el
aprendizaje genera en la escuela una verdadera revolucin que se expresar
en la bsqueda de unos contenidos, secuencias, metodologas y criterios de
evaluacin distintos. Aparece, de esta forma, el segundo gran modelo
pedaggico de la historia humana: la pedagoga activa. Una pedagoga
centrada en cl nio y el autoaprendizaje.
HACIA UNA PEDAGOGIA DIALOGANTE:
Como hemos pretendido mostrarlo sintticamente, frente a los modelos
pedaggicos heteroestructurantes ampliamente dominantes y generalizados a
nivel mundial, a principios del siglo XX aparecieron modelos pedaggicos
autoestructurantes que intentan disputarle cl terreno a la Escuela Tradicional.
En sus inicios adoptaron la forma de Escuelas Nuevas y Activas y a fines del
mismo siglo asumieron el nombre de "enfoques constructivistas". Ante ellos,
rnuy seguramente tendr que abrirse paso un modelo dialogante e
interestructurante que, reconociendo el papel activo del estudiante en cl
aprehendizaje, reconozca cl rol esencial y determinante de los mediadores en
este proceso; un modelo que garantice una sntesis dialctica.
Dicha sntesis dialctica tendra que reconocer en los modelos
heteroestructurantes cl hecho de que, efectivamente, cl conocimiento es una
construccin externa al saln de clase y que, indudablemente, la ejercitacin
yla reiteracin en diversos contextos cumplen un papel central el proceso de
aprehendizaje; esos dos aspectos suelen ser negados por los modelos
autoestructurantes.
Sin embargo, la necesaria sntesis tendr discrepar del papel
predominante que dichos modelos centrados en cl docente le otorgan a los
procesos rutinarios y mecnicos y del papel pasivo que le asignan al estudiante
en el proceso de aprehendizaje. As mismo, una sntesis dialctica tendra que
recuperar de la Escuela Activa y de los enfoques constructivistas el
reconocimiento del papel activo que cumple el estudiante en todo proceso de
aprehendizaje y la finalidad de la comprensin y el desarrollo intelectual que le

asignada la escuela; no obstante, tambin tendra que distanciarse de la

sensible subvaloracin de la funcin y el papel de los mediadores de que
adolecen esos enfoques y de la ininusvala en la que siguen ubicando las
dimensiones prcticas y afectivas en la educacin. En sntesis, hay que
reconocer que cl conocimiento se construye por fuera de la escuela, pero que
es reconstruido de aranera activa e inter-estructurada a partir del dilogo
pedaggico entre el estudiante, el saber y el docente y que, para que ello se
presente, es condicin indispensable contar con la mediacin adecuada de un
maestro, que favorezca de manera intencionada, mediada y trascendente el
desarrollo integral del estudiante. Un modelo que concluya que la finalidad de
la educacin no puede estar centrada en el aprendizaje, como desde hace
siglos ha credo la escuela, sino en el desarrollo.
Hoy en da, un modelo pedaggico dialogante debe reconocer las
diversas dimensiones humanas y la obligacin que tenemos escuelas y
docentes de desarrollar cada una de ellas.
Como educadores, somos responsables del desarrollo de la dimensin
cognitiva de nuestros estudiantes; pero tenemos iguales responsabilidades en
la formacin de un individuo tico que se indigne ante los atropellos, se
sensibilice socialmente y se sienta responsable de su proyecto de vida
individual y social.
No se trata simplemente de transmitir conocimientos, como supuso
equivocadamente la Escuela Tradicional, sino de formar individuos ms
inteligentes a nivel cognitivo, afectivo y prxico. No se trata por bonitas que
suenen las palabras de hacer sentir feliz al nio y al joven; se trata de
formarlo con toda la felicidad, esfuerzo, cuidado, responsabilidad, dilogo y
trabajo que ello demanda.
La funcin de la escuela es favorecer e impulsar cl desarrollo y no
debera seguir centrada en el aprendizaje, corno creyeron equivocadamente los
enfoques en tercera persona. Y este desarrollo tiene que ver con las diversas
dimensiones humanas. La primera dimensin est ligada con el pensamiento,
la segunda con el afecto, la sociabilidad y los sentimientos; y la ltima, con la
praxis y la accin, en funcin del "sujeto que siente, acta y piensa. En un
lenguaje cotidiano, diramos que el ser humano piensa, ama y acta; y que es
obligacin de la escuela ensearnos a pensar mejor, arpar mejor y actuar
mejor.
Hoy en da, un modelo pedaggico dialogante debe
reconocer las diversas dimensiones humanas y la obligacin que
tenemos escuelas y docentes de desarrollar cada una de ellas.
(Zubiria, 1994)

EL PARADIGMA DE LA PEDAGOGIA DIALOGANTE

Primer postulado (Propsitos):
La funcin esencial de la escuela es garantizar cl desarrollo cognitivo,
valorativo y praxiolgico de los estudiantes. La esencia de la escuela debe
consistir en el desarrollo y no en el aprendizaje como lo han considerado los
dems modelos pedaggicos, en especial, los heteroestructurantes.
Las implicaciones pedaggicas de un modelo dialogante en los
propsitos cognitivos.
Adoptar un enfoque dialogante exige cambios, no solo epistemolgicos
como los sealados en las pginas anteriores, sirio que tambin obliga a
transformar los principios pedaggicos, las relaciones entre el docente y el
estudiante y las estrategias metodolgicas en el saln de clase.
Ya dijimos que el propsito central de un trabajo dialogante debe ser el
desarrollo y no simplemente el aprendizaje. La finalidad ltima tiene que ser la
de garantizar mayores niveles de pensamiento, afecto y accin; es decir; la
"humanizacin del ser humano" debera ser un lugar para entregar caas de
pescar a los estudiantes y no para entregarles pescados. Y
desafortunadamente todava no es as. Todava, la parte de escuelas del
mundo entrega pescados a sus estudiantes, y pescados desafortunadamente
viejos y trasnochados. Pero las condiciones socio-histricas actuales exigen un
cambio profundo en las finalidades de la educacin. Los propsitos a trabajar
en la escuela deben garantizar por fin un mayor desarrollo del pensamiento, el
afecto y la accin. La escuela del siglo XXI debe ensearnos a pensar, amar y
actuar.
Esta postura es opuesta a la formulada desde la epistemologa
constructivista para la cual en sus versiones ms extremas la realidad externa
puede llegar a ser una imputacin mental, inventada en forma de un
holograma. La postura vigotskiana tambin se diferencia de la posicin
piagetiana para la cual es el individuo debido esencialmente a sus procesos
de maduracin cortical quien logra, gracias a la equilibraran, construir
esquemas de manera individual e idiosincrsica para asimilar lo real y para
acomodarlo a sus esquemas. As trismo, rompe con el principio de
accesibilidad de Piaget, para quien el aprendizaje termina por colocarse a la
zaga del desarrollo y le plantea a la pedagoga el extraordinario reto de
entender la educacin como condicin necesaria de un pensamiento abstracto
e hipottico-deductivo.

En una palabra: la educacin se convierte en condicin del desarrollo de

los Procesos Psquicos Superiores, como el lenguaje escrito, el pensamiento
hipottico-deductivo, la argumentacin o la interpretacin, entre otros. Slo
contando con procesos educativos es posible resolver problemas que exijan
pensamiento formal o clasificaciones mediante categoras abstractas.
En consecuencia, los propsitos a trabajar en la escuela deben -si se me
permite la tautologa- garantizar la humanizacin del hombre; y deben estar
contextualizados en las condiciones actuales del desarrollo, individuales y
sociales. Los propsitos no pueden provenir de la voluntad y el deseo del joven
y mucho menos de las motivaciones infantiles, circunstanciales y altamente
variables; corno quisieran los enfoques autoestructurantes; sin embargo,
tampoco pueden ser elegidos sin tener en cuenta las condiciones culturales,
sociales, individuales y contextuales, corno liaran docentes bajo un enfoque
heteroestructurante. Al fin de cuentas para desarrollar hay que partir del lugar al
que lleg el nio y enfocar la accin educativa un poco adelante de l, tal como
sealarnos al retomar el concepto Vigotskiano de la zona de desarrollo
prximo.
Es por ello que un modelo pedaggico dialogante tiene que partir de
diagnosticar el nivel de desarrollo de los estudiantes y en especial por detectar
sus debilidades y fortalezas, dado que hasta ahora la escuela ha estado
centrada exclusivamente en ubicar las debilidades de los nios y jvenes.
Detectar el talento, para apoyarlo, orientarlo y desarrollarlo, es tan importante
como ubicar las debilidades. Hacer que la fortaleza de hoy se consolide
maana; por su propio beneficio y por el beneficio colectivo y social.
Las implicaciones pedaggicas de un modelo dialogante en los
propsitos cognitivos. Adoptar un enfoque dialogante exige
cambios, no solo epistemolgicos como los sealados en las
pginas anteriores, sirio que tambin obliga a transformar los
principios pedaggicos, las relaciones entre el docente y el
estudiante y las estrategias metodolgicas en el saln de clase.
(ZUBIRIA, 2002)

Las implicaciones pedaggicas de un modelo pedaggico dialogante en

los propsitos valorativos:
Corno hemos pretendido mostrarlo, un modelo pedaggico dialogante
reclama propsitos ligados con el desarrollo humano y no solamente con el
aprendizaje, exigiendo adems propsitos y contenidos de tipo cognitivo,
valorativo y prxico, lo que obliga a la escuela a definir propsitos y con tenidos
que garanticen mayores niveles de inteligencia intra e interpersonales decir,
individuos que se conozcan, que comprendan sus orgenes y races y que

elaboren de manera ms reflexiva y activa su propio proyecto de vida individual

y social.
Para lograrlo, es necesario, entre otros, que la escuela incluya entre sus
contenidos la autobiografa de cada uno de sus estudiantes y que dote de
competencias afectivas a sus estudiantes para que se conozcan a s mismos y
para que conozcan y comprendan a los dems. Aos atrs, Kohlberg insisti
en que no era necesaria una escuela que enseara a los estudiantes las
conductas y actitudes que reflejaran los valores tradicionales de su sociedad o
que les enseara ciertas tcnicas que les permitieran vivir de manera ms
eficaz corno miembros de la sociedad. Para Kohlberg la escuela debera
promover el desarrollo moral de los estudiantes, garantizando que los cambios
generados permanecieran en el tiempo y nos condujeran a la conformacin de
una sociedad ms democrtica, tica y lo propuesto por l sigue hoy vigente.
Se trata de garantizar un desarrollo moral y no de adquirir un conocimiento
sobre las normas; se trata de generar cambios en las estructuras y no
aprendizajes singulares sobre las conductas; se trata de incidir en el desarrollo
y no solamente en los comportamientos. Se trata, en fin, de lograr que dichos
cambios permanezcan en el tiempo; es decir, de generar un desarrollo moral y
valorativo y no simplemente un aprendizaje.
En consecuencia, debemos expresar nuestra seria preocupacin por las
posturas dicotmicas y sectarias que han tornado tanta fuerza en pocas. No
solo se plantea equivocadamente el dilema de si debemos con-centrarnos en lo
cognitivo o lo valorativo dilema que pretendernos haber argumentado que es
claramente falso, sino que tambin ha comenzado a hablarse con relativa
fuerza de si debernos hacer evaluaciones sumativas o formativas, calificar de
manera cualitativa o cuantitativa, realizar evaluaciones centradas en el proceso
o en el resultado, para mencionar tan solo algunas de las posturas dicotmicas
sealadas recientemente en torno a la evaluacin.
Las implicaciones pedaggicas de un modelo pedaggico dialogante en
la comprensin lectora y el desarrollo del pensamiento
Segundo postulado (Contenidos):
Tal como formularon inicialmente la Pedagoga Conceptual y la reforma
educativa espaola de los aos ochenta, la escuela debe trabajar contenidos
cognitivos, procedirnentales y valorativos.
Las reflexiones que berros realizados hasta el momento sobre la
interestructuracin deberan generar cambios sensibles en los contenidos y en
los enfoques para trabajar la lectura y la comprensin en la escuela.

La tesis de un modelo pedaggico dialogante aplicado a la lectura nos

debe conducir a reconocer el papel activo que cumple el lector en todo

proceso de lectura. De esta manera, leer no podra entenderse corno un acto

pasivo en el que vamos como una tbula rasa en la bsqueda de significados.
La lectura no puede comprenderse exclusivamente corno un proceso
decodificador, a travs del cual se "extraen" los significados que estn en las
palabras, corno lo han llegado a creer posturas nutridas en enfoques
heteroestructurantes o en Pedagoga Conceptual .Esto es as ya que en la
interpretacin lectora participan tanto las proposiciones del texto escrito corno
los conocimientos, los conceptos y las actitudes que posee el lector. Nuestros
conocimientos nos permiten, entre otras cosas, reconocer las letras, las
palabras, los trminos y los con- textos sociales y culturales en los que estn
escritos los textos. Nuestros conceptos nos permiten comprender sus
significados y nuestras actitudes ayudan a orientar la atencin y la voluntad
hacia el texto.
La tesis de un modelo pedaggico dialogante aplicada a la
lectura nos debe conducir a reconocer el papel activo que
cumple el lector en todo proceso de lectura (Zubiria, 1994)

EL CAMBIO ENTRE RELACIONES ENTRE EL ESTUDIANTE Y EL

DOCENTE
Tercer postulado (Estrategias metodolgicas):
Las estrategias metodolgicas deben ser de tipo interestructrante y
dialogante. En este sentido deben reivindicar el papel activo tanto de la
mediacin como del estudiante.
Un modelo dialogante necesariamente tiene que redefinir las funciones y
las relaciones de estudiantes y de docentes. De esta maniera, le asigna al
maestro la funcin esencial de mediador de la cultura. l planifica, organiza,
selecciona jerarquiza y ordena los propsitos y contenidos a ser trabajados.
l debe garantizar que dichos propsitos y contenidos sean acordes con
el nivel de desarrollo del estudiante, tanto a nivel cognitivo como socio-afectivo.
Su funcin esencial ser la de favorecer y jalonar el desarrollo del estudiante:
para ello, una condicin indispensable es que sus niveles de desarrollo dcl
pensamiento, de formacin valorativa y de comprensin lectora sean altos,
dado que solo as podr impulsar a sus estudiantes a lograr dichos techos.
Si l, por ejemplo, careciera de competencias inductivas, deductivas o
argumentativas, muy seguramente no podra impulsar dichas competencias en
sus estudiantes. De la misma manera, si no ha accedido a un nivel de
comprensin lectora que le permita captar matices, formular hiptesis o hacer
una evaluacin crtica de los textos, muy difcilmente podr llevar a sus
estudiantes hacia una lectura interpretativa y crtica.

El proceso dialogante y por niveles deber formar un individuo ms

autnomo que torne decisiones sobre su proceso, que cuente con mayores
grados de autoconciencia en tormo a sus procesos y que cualifique la
planeacin de sus actividades; para ello es esencial que sea eliminada la
arbitrariedad propia de un modelo heteroestructurante. La enseanza dialogada
exige que el que aprehende comprenda lo que hace, sepa por qu lo hace,
conozca las razones que justifican la eleccin de las actividades seleccionadas
para conseguir las metas y comprenda la organizacin de su desenvolvimiento.
Asimismo, es necesaria que la ausencia de direccionalidad propia de los
modelos autoestructurantes sea superada, ya que si se trabaja sin maestro, las
tentativas acaban justo en el momento en que el trabajo debera comenzar.
Para ello nunca hay que olvidar que la relacin pedaggica que se establece
entre estudiantes y maestros en la interestructuracin nunca es simtrica. Cada
uno mantiene relaciones activas y diferentes. El maestro es un representante
de la cultura y el estudiante accede a ella mediado por aqul.
Un modelo dialogante necesariamente tiene que redefinir
las funciones y las relaciones de estudiantes y de docentes.
De esta maniera, le asigna al maestro la funcin esencial
de mediador de la cultura. l planifica, organiza, selecciona
jerarquiza y ordena los propsitos y contenidos a ser
trabajados. (ZUBIRIA, 1994)

Las implicaciones didcticas de un modelo dialogante:

Las rnetodologas y didcticas son tambin profundamente modificables
por el modelo pedaggico adoptado. Es as como los modelos
heteroestructurantes suelen recurrir a metodologas expositivas y magistrales,
al tiempo que los modelos autoestructurantes privilegian el taller, la excursin,
el experimento, el laboratorio, la visita y cl museo y debilitan considerablemente
la lectura, el dilogo y la exposicin docente. Las metodologas
interestructurantes estn asociadas al dilogo y a la valoracin del proceso de
aprehendizaje como un proceso que se realiza por fases y niveles de
complejidad creciente que reivindican cl papel directivo y mediador del docente
y el papel activo del estudiante. e all que recurran al dilogo desequilibrarte
para generar desestabilizacin en los conceptos y en las actitudes previas con
los que llega el estudiante, pero tambin valoran la necesidad de la exposicin
docente, siempre y cuando ella presente la bsqueda intencional de la
comprensin, la trascendencia y la mediacin del significado y no est
concentrada en la rutina y la mecanizacin, como lo buscaron los enfoques
tradicionales.
Como queda relativamente claro desde Scrates, slo quien es
confrontado y en realidad duda de su verdad asume una actitud positiva ante el

aprehendizaje, ya que quien cree entender y comprender no pone en duda sus

explicaciones y no requiere modificar sus esquemas interpretativos. De all que
sean precisamente las contradicciones que nos plantean las nuevas ideas
formuladas, en especial por los docentes
Y los compaeros, las que nos generen la necesidad de revisar los
esquemas propios. En ocasiones dicha revisin puede provenir de nuestra
propia praxis o de la reflexin sobre las propias experiencias y de nuestra
confrontacin con la realidad objetiva; pero es mucho ms comn que los
cambios de esquemas provengan de dilogos con maestros y compaeros; en
especial, en nios y jvenes. El desequilibrio que dicha situacin genera es lo
ms prximo al concepto de motivacin, dado que casi nadie puede
permanecer un largo tiempo en una situacin de incertidumbre y ambigedad;
por ello, el desequilibrio suele actuar como un impulsador, como un nuevo reto
para avanzar cognitivamente. En este sentido, las mesas redondas, las lecturas
colectivas, los debates y los seminarios, son excelentes maneras para
favorecer el dilogo constructivo y para generar condiciones y actitudes muy
propicias ante el aprehendizaje. As mismo, el aprehendizaje de unos
conceptos que fueron construidos en el mbito cientfico por fuera de la
escuela, requiere de dinmicas interactivas que confronten y generen dilogo
con los conceptos que previamente haban aprehendido los estudiantes y
demanda de estrategias que los siten a ellos y a los docentes en permanente
actividad reflexiva. De all que las estrategias del seminario, la mesa redonda,
la lectura colectiva y reflexiva, o la investigacin dirigida, entre otras, sean en
mayor medida aprovechadas cuando estn precedidas de explicaciones del
docente, cuando exijan lecturas previas y cuando cuenten con la debida
intervencin del docente antes, durante y despus de su desarrollo, siempre y
cuando sta no conduzca a debilitar la participacin y reflexin del estudiante y
la de sus compaeros.
Por otra parte, el estudio de obras culturales esenciales en la historia
humana es muy positivo, en especial cuando las temticas abordadas vinculen
afectiva y cognitivamente a los jvenes y siempre y cuando la preparacin
previa por parte del docente sea la adecuada y la contextualizacin histrica,
social y cultural sea pertinente. La modelacin y la permanente exigencia de
releer, reescribir y reelaborar son condiciones esenciales para alcanzar niveles
de cualificacin, pero deben estar acompaadas de observaciones, reflexiones
y orientaciones claras, pertinentes y constructivas. Por ello son tan esenciales
cuando se trata de revisar proyectos, creaciones y objetos.
Cuarto postulado (Evaluacin):
La evaluacin debe abordar las tres dimensiones humanas. Debe
describir y explicar el nivel de desarrollo en un momento y contexto actual,
teniendo en cuenta su contexto y su historia personal, social y familiar; debe

privilegiar la evaluacin de la rnodificabilidad y reconocer el carcter

necesariamente intersubjetivo de toda evaluacin.
Las metodologas interestructurantes estn asociadas al dilogo
y a la valoracin del proceso de aprehendizaje como un proceso
que se realiza por fases y niveles de complejidad creciente que
reivindican cl papel directivo y mediador del docente y el papel
activo del estudiante. e all que recurran al dilogo desequilibrarte
para generar desestabilizacin en los conceptos y en las actitudes
previas con los que llega el estudiante, pero tambin valoran la
necesidad de la exposicin docente, siempre y cuando ella
presente la bsqueda intencional de la comprensin, la
trascendencia y la mediacin del significado y no est
concentrada en la rutina y la mecanizacin, como lo buscaron los
enfoques tradicionales. (ZUBIRIA, 1994)

CAPITULO III
PEDAGOGA CONCEPTUAL
CONCEPTO
Es un modelo pedaggico surgido para el desarrollo de la inteligencia,
naciendo como paradigma para suplir las necesidades y responder a los retos
educativos de la sociedad.
Busca formar instrumentos de conocimiento desarrollando las operaciones
intelectuales y privilegiando los aprendizajes de carcter general y abstracto
sobre los particulares y especficos, planteando dentro de sus postulados
varios estados de desarrollo a travs de los cuales atraviesan los individuos a
saber, el pensamiento nocional, conceptual, formal, categorial y cientfico.
ORIGEN DE LA PEDAGOGA CONCEPTUAL
A finales del ao 1998, en la ciudad de Cali, se realiz el Primer
Congreso de Pedagoga Conceptual. Este congreso marc el inicio oficial y
pblico de la Pedagoga conceptual como modelo pedaggico, declarando
como su objeto de estudio la educacin de seres humanos amorosos y
talentosos. Pedagoga conceptual es una teora original formulada y
desarrollada por Miguel de Zubira (1998), que cuenta hoy con ms de
100 investigaciones empricas que la sustentan. La estructura bsica de la
pedagoga conceptual est integrada por definiciones, proposiciones, y
especficamente por 2 postulados bsicos, uno psicolgico y otro pedaggico,
que incluyen 12 macro proposiciones
POSTULADOS
1. DEL TRINGULO HUMANO: AL SER HUMANO LO COMPONEN
TRES SISTEMAS: SISTEMA COGNITIVO, SISTEMA AFECTIVO Y
SISTEMA EXPRESIVO.
El postulado del Tringulo Humano afirma que de lo
hombre del hombre participan tres grandes sistemas: el
sistema cognitivo, el sistema valorativo y el sistema
expresivo. O de una manera sencilla y metafrica: que la
esencia de lo humano del hombre son sus conocimientos,
afectos y comportamientos. La expresin lo humano del
hombre s distingue a Pedagoga Conceptual. (Merani,
1999, pg. 18)

Sistema Cognitivo lo arman instrumentos de conocimiento, las

operaciones intelectuales y sus productos, los conocimientos.
El sistema cognitivo, vincula a los seres humanos con sus
realidades, a la par que con sus congneres. Con la realidad mediante
las operaciones psicoobjetuales, con los dems seres humanos
mediante el lenguaje.
Sistema Valorativo lo arman instrumentos valorativos o afectos
(sentimientos, actitudes, valores, etc.), las operaciones valorativas y sus
productos, las valoraciones. Los instrumentos valorativos se aplican no
nicamente a los casos singulares y particulares previos, sino a
cualquier caso y circunstancia. He all su carcter instrumentos.
Sistema Expresivo lo arman los instrumentos expresivos, sus
operaciones y los textos orales y escritos.

MACROPROPOSICION 1 MEDIANTE SUS DIVERSAS OPERACIONES

INTELECTUALES EL SISTEMA COGNITIVO APLICA A LA(S) REALIDAD(ES)
INSTRUMENTOS
DE
CONOCIMIENTOS
PARA
PRODUCIR
CONOCIMIENTOS.
Proposicin 1.1
Los instrumentos de conocimiento asumen cinco
formas ascendentes de complejidad creciente: a) nociones, b) proposiciones c)
conceptos d) pre-categoras y e) categoras.
En Pedagoga Conceptual se establecen cinco tipos de instrumentos de
conocimientos evolutivamente diferenciados. De menor complejidad a mayor
de conocimientos evolutivamente diferenciados. De menor complejidad a
mayor.

Nociones
Proposiciones
Conceptos
Pre-categoras
Categoras

Las nociones con las formas intelectuales que suceden a los esquemas
sensorio-motrices. Su aprehendizaje es iniciado de manea masiva y acelerada
a partir del primer ao y medio de vida del beb y perduran como nico
instrumento de conocimiento del nio hasta los seis aos.
Las proposiciones suceden a las nociones. A cambio de predicar
acerca de hechos y circunstancias concretas y especficas, segn ocurre con

las nociones, producen o aprehenden conocimientos relativos a Clases, un

ejemplo prototipo es la proposicin propuesta por Aristteles en su talento de
lgica: [Todos los hombres son mortales]. Compuesta precisamente por el
entrecruzamiento de tres nociones principales: hombres, ser y mortal.
Los conceptos son estructuraciones estrictas de proposiciones
esenciales referidas a una nocin. Proposiciones que caracterizan el gnero,
las propiedades esenciales, las exclusiones prximas y los subtipos de cada
nocin.
Las pre-categoras constituyen estructuras muy complejas y
sofisticadas que encadenan proposiciones alrededor de una tesis. La
argumentan, definen trminos y extraen derivaciones de la tesis.
Por ltimo, las categoras. Tienen que ver con las formas menos
elementales y elevadas de pensar y razonar a las cuales accederan los
pensadores e investigadores en reas del conocimiento, al estar en capacidad
de integrar conceptos.
Proposicin 1.2 Las operaciones cognitivas estn asociadas con instrumentos
de conocimiento.
Cada uno de los instrumentos de conocimiento se vincula con ciertas
operaciones cognitivas, este punto es fundamental. Es la vinculacin de los
instrumentos de conocimiento con sus propias operaciones cognitivas lo que
les otorga rango de herramienta, tiles, o artefactos mentales. Careciendo de
tales operaciones deja de serlo para convertirse en un conocimiento.
PROPOSICION 1.3 PRINCIPALES SON DOS MACROOPERACIONES: A)
ESCUCHAR Y B) LEER. Y DOS MACROPERACIONES EXPRESIVAS: C)
EXPONER Y D) ESCRIBIR
El Sistema Cognitivo dispone de dos MACROOPERACIONES de
propsito general. Son: a) escuchar, b) leer, tanto escuchar como leer
representan
macrooperaciones
receptivas
o
extractoras
de
conocimiento, mediante las cuales los seres humanos obtenemos la
mayor parte de nuestro artesanal cognitivo. Los nios mediante
escuchar, los adultos mediante leer.
Tanto exponer como escribir representan macrooperaciones expresivas
o transmisoras de conocimiento entre seres humanos. Gracias a estas
podemos compartir con los otros nuestras ideas, de pensamiento,
conocimiento.

MACROPROPOSICION 2 Los humanos disponen de mltiples y

diversas inteligencias para comprehender las realidades. Cada una constituida
por motivaciones operaciones intelectuales e instrumentos de conocimiento
especficos a un campo de la actividad humana significativo: los otros, el s
mismo, el lenguaje, los universos sonoros.

MACROPROPOSICION 3. Las operaciones valorativas desempean

tres funciones bsicas valorar, optar, proyectar.
Tales operaciones valorativas ponen en funcionamiento los
efectos humanos. En cualquiera de sus formas,
comenzando por las ms elementales y situacionales, las
emociones; avanzando por las formas rudimentarias
aunque tpicamente humanas, los sentimientos y
concluyendo con las axiologas. (Merani, 1999, pg. 25)
Al valorar los seres humanos adoptamos postura ante el mundo y sus
acontecimientos. El ser humano debe elegir. Poner en mxima actividad
sus notables lbulos prefrontales. La segunda funcin bsica
desempeada por el sistema valorativo es permitir optar, en situaciones
en las cuales existen, naturalmente, opciones. Durante la adolescencia y
durante la primera fase de la adultez cuando se formula el plan
definitivo: el proyecto de vida. Elegir una carrera, un partido poltico, una
pareja, una religin, etc., son las formas concretas en que cada uno opta
frente a la vida, car al futuro: formula un proyecto de vida.
MACROPROPOSICION 4. El sistema afectivo evala hechos humanos
al aplicarles operaciones e instrumentos valorativos.
.Daniel Coleman dio el martillazo final al reinado del
coeficiente intelectual, menos mal. Quien sabe cuntos nios a los
que se les vendi la idea que eran de inteligencia superior hoy
enfrentan dificultades enormes en la universidad, en el trabajo, en
la vida interpersonal. En gran medida por desconocer los trabajos
reveladores de Sternberg Gardner y Goleman, muy escasamente
divulgados en los pases subdesarrollados. Ms importante que el
C.I es el C.E. el conocimiento emocional (Merani, 1999, pg. 26)

PROPOSICION 4.1 los instrumentos afectivos asumen seis

formas ascendentes de complejidad creciente: a) emociones b)
sentimientos c) actitudes d) valores e) razonamiento y f) principios.
Las emociones
a) Son respuestas conductuales estereotipadas
b) No aprendidas
c) De muy alta intensidad
d) Frente a un estmulo especifico
e) Dotadas con mnima resonancia temporal.
Las ms conocidas son las emociones MIEDO, FURIA, Y PLACER
El miedo activa una respuesta conductual. Estereotipada, no
aprendida de muy alta intensidad frente a un estmulo especfico y con
mnima resonancia temporal
La furia es otra reaccin emocional, a diferencia del miedo, la
respuesta conductual estereotipada es atacar, agredir. La forma
conductual de ataque vara segn las armas especiales con que est
dotado cada organismo
La emocin placer esta menos documentados y menos
comprehendida que las restantes. A diferencia del miedo que se activa
cuando hay inminencia de peligro para la integridad- o la furia
respuesta ante la agresin- parece el placer asociarse con estados de
equilibrio y tranquilidad. Por ejemplo, luego de que pasa el susto.
Los sentimientos
Son emociones dotadas de pensamiento, emociones representativas.
En el punto medio entre el primero y el segundo ao ya pisando dura el
planeta, en la parte media del segundo ao, acurre un fenmeno
inexplicable, nico, genial: aparece el pensamiento. La inteligencia
animal se transmuta en inteligencia re-presentativa, simblica, humana.
El pensamiento modifica las viejas emociones al agregarles,
precisamente, el componente de re- presentacin. Libera a las
emociones de la restriccin, mnima resonancia temporal. Gracias a los
nuevos poderes intelectuales, la afectividad emocional se independiza
de los instantes, del tiempo presente. Los sentimientos- emociones representativas nacen dotados de alta resonancia temporal.
Las actitudes

Derivan de antiguos sentimientos. Similar a como los sentimientos son

emociones dotadas de pensamiento, estables y permanentes, las
actitudes son sentimientos generalizados que van dirigidos a grupos de
personas.
Las actitudes son sentimientos generalizados, en tanto que sentimientos
dirigidos hacia grupos y hacia instituciones: generalizaciones afectivas.
Los valores
Conceptualizan y penetran en el alma de las actitudes. Las organizan,
las priorizan, las justifican en cuanto valores. Se les asigna un valor.
Las axiologas
Una vez los principios se filtran y se jerarquizan dan nacimiento en cada
individuo a su propia y singular axiologa, o sistema jerrquico y
organizado de principios valorativos.
MACROPROPOSICION 5 ES NECESARIO DISTINGUIR EN EL SISTEMA
EXPRESIVO LOS CDIGOS Y LOS TEXTOS.
MACROPROPOSICION 6 EL APREHENDIZAJE AGRUPA A LOS
MECANISMOS QUE OPERAN AL ADQUIRIR INSTRUMENTOS, O AL
CONSOLIDAR OPERACIONES (INTELECTUALES, VALORATIVAS Y
EXPRESIVAS).

POSTULADO 2 MODELO PEDAGOGICO DEL HEXAGONO: TODO ACTO

EDUCATIVO INCLUYE SEIS COMPONENTES: A) PROPOSITOS B)
ENSEANZAS C) EVALUACION D) SECUENCIA E) DIDACTICA F)
RECURSOS.
La Pedagoga Conceptual configura una teora armada sobre dos postulados
centrales; uno psicolgico, otro pedaggico. Postulados que responden a dos
preguntas centrales:
1) Qu es humano de hombre?
2) Cmo pedaggicamente humanizar a los futuros hombres y
mujeres?
Esto responde mediante la Sub Teora Del Hexgono

Para la Sub teora Del Hexgono todo acto educativo est compuesto
por seis componentes en su orden:
1. Los propsitos; la finalidad de una escuela orientada hacia el
aprendizaje y la inteligencia reside en formar intelectualmente tanto a los
alumnos como a los profesores.
2. Las enseanzas; ahora bien, los propsitos reales se encarna y se
existen curricularmente en potenciales aprendizajes que deben
ensearse a los estudiantes.
3. La evaluacin; es definir y precisar los logros que deben alcanzar los
alumnos en una leccin, capitulo, unidad o curso completo. En
correspondencia con las tres fases propuestas para la didctica general
es conveniente distinguir y diferenciar tres y solo tres tipos de
evaluacin:
a) evaluacin contextual
b) evaluacin bsica
c) evaluacin avanzada (de dominio)
4. La secuencia; la pedagoga conceptual propone siempre una orden
invariable al ensear: uno y nico. Dado por el orden gentico en que se
escalonan los sucesivos instrumentos de conocimiento y sus operaciones
intelectuales.
En cualquier caso elaborar un currculo es necesario respetar la
secuencia evolutiva natural.

Nociones
Proposiciones
Conceptos
Procesos formales
Pre-categoras
Categoras

5) Las didcticas; Sea cual fuera la didctica elegida para ensear un

instrumento de conocimiento, parece conveniente prever tres fases
secuenciales: a) comprehensin b) aplicacin adquisicin c)
profundizacin transferencia. Durante la segunda fase (aplicacinadquisicin) se somete al nuevo instrumento a resolver problemas,
acertijos a situaciones significativas concordantes con las edades
particulares de los aprehendices: si un instrumento no permite
aplicaciones, no es un instrumento. Concluida la fase de adquisicin
garantiza un dominio adecuado sin embargo en ocasiones a juicio del
profesor o el plan de estudio institucional algunos instrumentos deben
llevarse a nivel de dominio y/o profundizacin. Bien por parte de todo o
solo algunos estudiantes.

6) Los recursos didcticos; apoyan y facilitan en gran medida el

proceso de enseanza- aprehender. Muy especialmente durante la fase
de comprehension y adquisicin aplicacin. Buena parte de las
proposiciones resultan abstractas para los estudiantes; muchsimo ms
abstractos los conceptos. He ah la conveniencia de soportar las
proposiciones con ilustraciones, lminas, dibujos o esquemas. Se
facilitan el trnsito entre lo concreto (imagen) y lo abstracto ( la
proposicin). A fin de cuenta una buena imagen vale ms que mil
palabras.
Con agudeza Douglas R. Hofstader afirma: nuestro
pensamiento se vale de un principio muy ingenioso, al que
podemos dominar el principio de prototipo: An el hecho ms
especfico puede servir como ejemplo genrico de una clases de
hechos. (Merani, 1999, pg. 39)

MACROPROPOSICIN 7 PEDAGOGA CONCEPTUAL PROPONE COMO

PROPSITO FUNDAMENTAL FORMAR HOMBRES Y MUJERES
AMOROSOS, TALENTOSOS INTELECTUALES (ANALISTAS SIMBLICOS) Y
COMPETENTES EXPRESIVAMENTE.

MACROPROPOSICION 8 PARA CUMPLIR TAL PROPSITO SE DEBEN

PRIVILEGIAR
COMO
ENSEANZAS
LOS
INSTRUMENTOS
DE
CONOCIMIENTOS Y LAS OPERACIONES SOBRE LOS CONOCIMIENTOS,
LOS VALORES SOBRE LAS NORMAS Y VALORACIONES Y EL DOMINAR
CDIGOS EXPRESIVOS (LENGUAJES).
PROPOSICIN 8.1 Durante la gnesis, igual que durante las primeras
fases de cualquier enseanza, debe comenzarse por los instrumentos de
conocimiento, por los instrumentos valorativos o por los cdigos.
PROPOSICIN 8.2 cada instrumento de conocimiento y
operaciones asociadas se representa mediante un mentefacto.

sus

LOS MENTEFACTOS
Los mentefactos son formas grficas, para representar las diversas
modalidades de pensamiento y valores humanos.
Un mentefacto es un filtrador de proposiciones secundarias e irrelevantes y un
excelente organizador mental. Ocupando escasas, gracias al mentefacto es

posible dominar una til herramienta de conocimiento, un concepto. Concepto

con el cual interpretar realidades reales y realidades simblicas, el mundo en
que se vive.
El termino mentefacto proviene originalmente del filsofo Eliot.
Qu son los mentefactos?
1) Son herramientas para organizar conocimientos
Nuestros conocimientos individuales semejan una gigantesca estantera
de libros sin orden: botados y regados por el piso. Y ni siquiera libros,
hojas sueltas, frases sueltas: es un hipercuaderno de apuntes sin orden,
sin secuencia.
2)
3)
4)
5)

Convierten todos los conocimientos a modalidad visual

Preservan el conocimiento recin adquirida
Los mentefactos facilitan muchas tareas educativas
Cada instrumento de conocimiento se asocia con un respectivo y
exclusivo mentefacto

Origen de los mentefactos

Los libros como seres humanos, son seres intelectuales cargados de biografa.
Son concebidos, fecundados, gestados y nacidos. Nacen, crecen y algunos se
reproducen.
El epistemlogo de la ciencia Gastn Bachelard comentaba, con su
caracterstica agudeza intelectual, que la historia de la ciencia haba sido hasta
su momento la cronologa (aburrida) de los logros, nunca de los desaciertos, ni
de los errores, ni de las vacilaciones de los hombres que hacen ciencia. Es
muy grave transmitir a los lectores, intelectuales en gnesis, esa imagen
transmitir a los lectores, intelectuales en gnesis, esa imagen asptica y
descolorida de la ciencia.
-pienso contribuir modestamente a subsanar el error sincrnico, el perder la
perspectiva temporal y humana de una modesta idea. En este caso
rastrearemos la biografa de la sencilla idea pedaggica: la idea de los
Mentefactos.
Los Mentefactos: Herramientas Para Realizar El Conocimiento.
El termino mentefacto proviene originalmente del filsofo Eliot. Esta expresin
se refiere a mapas, esquemas, modelos, etc.
Existen Mentefactos:
a) Nocionales
b) Proposicionales
c) Conceptuales

d) Formales
e) Pre-categoriales
f) Categoriales
Los Mentefactos nocionales
Son instrumentos de conocimiento generales; no se
limitan a un nico y privilegiado objeto. Integran a todos y
cada uno de los objetos que poseen las propiedades
definidas por cada imagen. (Zubira Zamper & Merani ,
1998, pg. 183)
La potencia de las verdades nociones sobre los objetos- palabra
resulta enorme, cualitativa. Las nociones permiten a los nios realizar
cuatro actividades psquicas de enorme inters:
A) La operacin nocional Introyectar incluye en la nocin
cualquier objeto no uno especial- que presente las
propiedades requeridas.
B) La operacin nocional proyectar busca en la realidad objetos
coincidentes de cada imagen en particular.
C) La operacin nocional comprehender transforma palabras
oraciones escuchadas en imgenes mentales. As los nios
pequeos comprehenden el lenguaje oral, las expresiones
escuchadas.
D) La oracin nocional nominar otorga nombres a las cosas y a
las situaciones percibidas. Hablar y expresar los propios
pensamientos.

Los Mentefactos proposicionales

Los Mentefactos proposicionales son esquemas grficos para
representar las proposiciones. Las proposiciones son oraciones que
tienen ciertas caractersticas dentro de las que podemos contar
1. Mentefactos proposicionales Euler Venn
Estos mentefactos se arman sobre dos crculos idnticos
intersecados
2. Los Mentefactos modales
Es decir que en la medida en que podamos diferenciar entre las
meras informaciones que usualmente usamos y exigimos a nuestros
estudiantes de instrumentos de conocimiento que generen
operaciones intelectuales fructferas para el estudiante, solo as
veremos un cambio en las actitudes por aprehender de nuestros
estudiantes.
Los Mentefactos Conceptuales

1. Qu son los Mentefactos conceptuales?

Son formas grficas, muy esquematizadas, elaboradas a fin de
representar la estructura de los conceptos.
Contribuyen a facilitar algunas actividades educativas y psicolgicas.
Se diferencian radicalmente de los Mapas Conceptuales propuestos
por Novak y su equipo.
Son formas grficas, muy esquematizadas elaboradas a fin de
representar la estructura interna de los conceptos.
2. Reglas para formar Mentefactos conceptuales: reglas
mentefectuales.
Regla de preferencia
Regla de genero prximo
Regla de coherencia
Regla de recorrido
Regla de diferencia especfica
Regla de propiedad
Regla de anticontenencia
Regla de completez

MACROPROPOSICION 9 DEL SISTEMA DE NIVELES. DADAS LAS LEYES

DEL APRENDIZAJE HUMANO, LA ENSEANZA CONCEPTUAL OCURRE EN
TRES MOMENTOS: FASE ELEMENTAL, BSICA Y DE DOMINIO. ES
NECESARIO EVALUAR DURANTE TRES MOMENTOS, MEDIANTE
EVALUACIONES CUALITATIVAMENTE DIFERENTES.
Evaluar es un componente esencial del currculo, esto permite saber
hasta donde los propsitos, plasmados como aprehendizajes educativos, se
han cumplido.
La evaluacin pedaggica tiene la funcin de informar al agente principal
del proceso educativo: al maestro y en segundo, al alumno.
Al ensear instrumentos de conocimientos la evaluacin debe ocurrir al
menos durante tres momentos especiales:
a) Antes de iniciar las enseanzas. (evaluacin diagnstica)
b) En la fase intermedia. (evaluacin procesal)
c) Al finalizar el aprehendizaje. ( evaluacin final)

MACROPROPOSICION 10 INSTRUMENTOS Y OPERACIONES POSEEN

UNA GNESIS. AL PLANTEAR EL CURRCULO ES ESENCIAL RESPETAR
LA SECUENCIA EVOLUTIVA AS COMO LA SECUENCIA INHERENTE A
TODA ENSEANZA.

Que ensear primero y que despus tiene que ver con secuenciar los
contenidos. La secuencia es un componente curricular que muchos maestros
pasan por alto. Para la pedagoga conceptual es conveniente considerar dos
aspectos: a) la edad mental de los estudiantes y b) los aprehendizajes previos.
La edad mental defiere por completo de la edad
cronolgica. Est ultima son los aos y meses que separan a una
persona del momento de su nacimiento. Mientras que la edad
mental equivale a la madurez alcanzada por las operaciones
intelectuales y por los instrumentos de conocimiento. (Merani,
1999, pg. 51)
La edad mental es trascendental por una razn: las personas
aprehenden con su edad mental, nunca con su edad cronolgica

MACROPROPOSICION
11
DIDCTICAS
MENTEFACTUALES:
LA
ENSEANZA DE INSTRUMENTOS DE CONOCIMIENTO (A DIFERENCIA
DEL ENSEAR INFORMACIN) EST CONDICIONADA A HACER
FUNCIONAR LAS OPERACIONES INTELECTUALES EXISTEN TANTAS
DIDCTICAS
POSIBLES
COMO
PERIODOS
Y
OPERACIONES
INTELECTUALES.
Una vez establecido que instrumento cognitivo en particular va a ensear a
un grupo de estudiantes definido afloran cuestiones puramente docentes: no
curriculares:
1. La didctica (Cmo ensear ese instrumento de conocimiento en
particular?)
2. Los Recursos Didcticos (con qu apoyar la enseanza?)
La didctica, los procesos didcticos o el mtodo, tiene que ver con cmo
ensear un instrumento de conocimiento dado. Con las maneras y con los
procedimientos que seguir el maestro al ensear.
Didcticamente la tarea del profesor es confundir, colocar cascaritas,
problemas y presentar paradojas asociadas con el concepto a sus alumnos. No
durante la evaluacin, sino durante la enseanza
MACROPROPOSICION 12 DADO QUE EL PENSAMIENTO SE LIGA
INTRNSECAMENTE DE CONOCIMIENTO CON EL LENGUAJE Y/O
REALIDAD, UN GENUINO RECURSO DIDCTICO SE APOYA EN EL
LENGUAJE O RE-PRESENTA REALIDADES MATERIALES.

Est al alcance de todos seran los libros, cabe decir que tales lecturas
seleccionadas, son un excelente recurso didctico.
Otro recurso didctico alterno a las lecturas son los videos. Y
naturalmente las experiencias programadas educativamente, son otros
recursos didcticos.
As como Bejamin Bloom dijo: El aprendizaje tiene lugar mediante la
participacin activa del estudiante; El aprende por lo que hace, no por lo que
haga el maestro (Zubira Zamper, 2004)

Bibliografa
Merani, A. (1999). Pedagoga Conceptual. Bogot: Fundacin Internacional
de Pedagoga Conceptual.

Zubira Zamper, M. (2004). El ABC de la pedagogia conceptual. Bogot:

Frundacin Alberto Merani.
Zubira Zamper, M., & Merani , A. (1998). Mentefactos I. Bogot: Fundacin
Internacional de Pedagoga Conceptual.
ZUBIRIA, J. (199). Modelos Pedagogicos.
Zubiria, J. (1994). Modelos Pedagogicos. Bogota: Magisterio 2006 .
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Modelo Interestructurante
http://es.slideshare.net/jacerob/modelo-educativo-interestructurante-1
https://prezi.com/i1kgqc_uvmj7/modelo-educativo-interestructurante/
http://modeloeducativointerestructurante.blogspot.com/
Pedagoga dialogante
http://www.wikipedia.com/trabajos88/pedagogia-dialoganteimplicaciones/pedagogia-dialogante-implicaciones.shtml#ixzz3gWxv4jlU
http://www.trabajos.com88/pedagogia-dialogante
implicaciones/pedagogia-dialoganteimplicaciones.shtml#ixzz3gWzhLEAQ
Pedagoga conceptual
http://modelospedagogicos.webnode.com.co/modelo-pedagogicoconceptual/
http://es.slideshare.net/delsocky/pedagogia-conceptual
Mentefactos
http://faber1039.blogspot.com/2009/11/los-mentefactos.html