Teorias Do Currículo PDF

Volume
Andra Rosana Fetzner
Currculo
Currculo
Volume 1
Apoio:
Fundao Cecierj / Consrcio Cederj

Rua Visconde de Niteri, 1364 Mangueira Rio de Janeiro, RJ CEP 20943-001
Tel.: (21) 2334-1569 Fax: (21) 2568-0725
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Masako Oya Masuda
Vice-presidente
Mirian Crapez
Coordenao do Curso de Pedagogia para as Sries Iniciais do Ensino Fundamental
UNIRIO - Adilson Florentino
UERJ - Vera Maria de Almeida Corra
Material Didtico
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ELABORAO DE CONTEDO

COORDENAO DE DESENVOLVIMENTO
INSTRUCIONAL
EDITORA
ILUSTRAO
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Sami Souza
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REVISO TIPOGRFICA
CAPA
SUPERVISO DE DESENVOLVIMENTO
INSTRUCIONAL
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Elaine Bayma
Sami Souza
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PRODUO GRFICA
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DESENVOLVIMENTO INSTRUCIONAL
E REVISO
PROGRAMAO VISUAL
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Alexandre d'Oliveira
Bianca Lima
Carlos Cordeiro
AVALIAO DO MATERIAL DIDTICO
Thas de Siervi
Copyright 2009, Fundao Cecierj / Consrcio Cederj

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F421c
Fetzner, Andra Rosana.
Currculo. v.1 / Andra Rosana Fetzner. Rio de Janeiro: Fundao
CECIERJ, 2009.
150 p.; 19 x 26,5 cm.
ISBN: 978-85-7648-614-5
1. Currculo. 2. Prticas escolares. 3. Polticas curriculares. 4.
Documentos curriculares. 5. Parmetros Curriculares Nacionais. I. Ttulo.
CDD: 375
2009/2
Referncias Bibliogrficas e catalogao na fonte, de acordo com as normas da ABNT e AACR2.
Governo do Estado do Rio de Janeiro
Governador
Srgio Cabral Filho
Secretrio de Estado de Cincia e Tecnologia

Alexandre Cardoso
Universidades Consorciadas
UENF - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO
NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO
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UFRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL DO

RIO DE JANEIRO
Reitor: Alosio Teixeira
UERJ - UNIVERSIDADE DO ESTADO DO

RIO DE JANEIRO
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DO RIO DE JANEIRO
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UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

Reitor: Roberto de Souza Salles
UNIRIO - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO

DO RIO DE JANEIRO
Reitora: Malvina Tania Tuttman
Currculo
SUMRIO
Volume 1
Aula 1 Prticas escolares e currculo: uma relao ntima e pessoal _______ 7

Aula 2 Velhas ideias e grandes negcios: eficincia empresarial e

eficcia escolar a perspectiva tradicional do currculo _________ 33
Aula 3 Escusos poderes e relaes obscuras no currculo:

o que temos em mente? ________________________________ 49
Aula 4 Para eu me identificar algum precisa ser diferente:

currculos, culturas e narrativas ___________________________ 67
Aula 5 Reestruturao curricular na capital do Rio Grande do Sul _______ 83

Aula 6 Polticas curriculares: entre o bacalhau e a feijoada! ____________ 97

Aula 7 Documentos curriculares nacionais:

voc sabe do que est falando? __________________________ 111
Aula 8 Parmetros Curriculares Nacionais Qual currculo?

Para qual Brasil? _____________________________________ 129
Referncias _________________________________________________ 143
AULA
Prticas escolares e currculo:

uma relao ntima e pessoal
Meta da aula
objetivos
Apresentar a amplitude do conceito currculo e sua importncia para a compreenso das prticas escolares.
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula,

voc seja capaz de:
1. identificar aspectos escolares relacionados ao
currculo;
2. relacionar os diferentes entendimentos sobre a
aprendizagem (e o ensino) com diferentes compreenses sobre o que o conhecimento escolar.
Currculo | Prticas escolares e currculo: uma relao ntima e pessoal
INTRODUO
Esta primeira aula da disciplina pretende provoc-la(o) a perceber aspectos da

escola que esto relacionados ao currculo e como diferentes compreenses
sobre o que aprendizagem escolar refletem-se sobre o entendimento do
que o conhecimento escolar, sua natureza e funo.
Para isso, teremos uma exposio sobre diferentes formas de entender o
currculo e sua relao com diferentes prticas de ensino-aprendizagem.
O que currculo?
O que entendemos por currculo?
A compreenso que temos sobre o processo de ensino-aprendizagem, afeta
nossa prtica curricular?
E nossa compreenso sobre a funo do conhecimento escolar afeta nossas
prticas de ensino-aprendizagem?
Estas so algumas das perguntas que esperamos provocar nesta aula, sem
que, necessariamente, sejam respondidas.
Ao longo da disciplina, vamos trabalhar sobre as concepes tradicionais de
currculo, as concepes crticas e ps-crticas. Tambm realizaremos alguns
estudos sobre movimentos de reestruturao curricular em diferentes pases
e, tambm, alguns documentos de currculo (leis, diretrizes, parmetros e
projetos polticos-pedaggicos). Fechando os estudos, abordaremos questes prticas como a organizao do ensino em temas geradores, complexos temticos e projetos de trabalho, alm de questes polmicas como
o debate sobre as competncias em Educao e a organizao escolar em
ciclos ou em sries.
CEDERJ
AULA
O QUE VOC DIRIA QUE SE REFERE AO CURRCULO DE

UMA ESCOLA?
Os planos de ensino e os contedos propostos para o estudo
Contedos prioritrios
Critrios de seleo
Referenciais
Meio Ambiente Educao am- 70%

biental / Ecologia
Relao com PC / PCN / PPP
48%
Sade
62%
Interesse do aluno
46%
Educao / Orientao sexual /

Sexualidade / Reproduo / DST
32%
Temas atuais
12%
Corpo humano
29%
Seres vivos (biodiversidade; fau- 20%

na e flora do Brasil; classificao;
evoluo geral; organizao
celular; hereditariedade)
Cidadania / Qualidade de vida / 18%
Formao moral / Socializao
Utilidade / Praticidade
5%
Fatos histricos
2%
Outras respostas**
21%
PPP
78%
PCN
57%
PC
50%
Livro didtico
36%
Outros referenciais
5%
Nota: Cada professor citou mais de um contedo, critrio de seleo e referencial.

* PC: Programa Curricular da SME; PCN: Parmetros Curriculares Nacionais; PPP: Projeto Poltico Pedaggico.
** Professores que se referem a critrios de escolha de livros e/ou materiais didticos.
Fonte: www.if.ufrgs.br/.../vol11/n3/v11_n3_a2.htm
Educao Fsica Escolar

Seus contedos
Esportes, jogos,
Conhecimento
Atividades rtmicas
ginsticas e lutas
sobre o corpo
e expressivas
Alicerados por
Nova tica
Baseada em
Igualdade de direitos
Cooperao
Autonomia
Democracia e participao
Rumo a um
Modelo sustentvel
Para consecuo da
Educao Ambiental
Figura 1.1: Educao Fsica na Escola.
CEDERJ
1 etapa: Pesquisa
com entrevistas a
partir de um problema de trnsito
Lngua Portuguesa
Elaborao de perguntas para a entrevista
Informtica
Digitao e impresso das perguntas
Matemtica
2 etapa: Tratamento
dos dados
Tabulao de dados
Produo de grficos
Interpretao das tabelas e grficos
Informtica
Produo grfica
Educao Artstica
3 etapa: Pesquisa (em campo,

biblioteca e
internet)
Lngua Portuguesa
Leitura e interpretao do CTB
Informtica
Pesquisa
Estudos Sociais
Lngua Portuguesa
Informtica
4 etapa: Elaborao de boletim
informtico e
cdigo ilustrado
Trabalho de campo
Relatrios
Produo de texto
Produo grfica
Edio de texto
Cincias
Produo grfica
Estudos Sociais
Apurar a qualidade de vida dos cidados em vias
pblicas em relao poluio do ar e sonora
Educao Artstica
Figura 1.2: Modelo de plano de estudo.
10
CEDERJ
1
AULA
Figura 1.3: Mapa de vegetao no Brasil.

Fonte: http://www.uff.br/geoden/figuras/mapa_tematico_vegetacao.gif
CEDERJ
11
Figura 1.4: Frmulas matemticas.
12
CEDERJ
AULA
As estratgias utilizadas na escola para ensinar
Figura 1.5: Jogos educativos.
Figura 1.6: Livros didticos.
CEDERJ
13
A forma de organizao do espao da sala de aula
Figura 1.7: Mesas enfileiradas, todos os alunos aprendendo com o livro didtico
ou com o professor.
Figura 1.8: Espaos coletivos de estudo com vrias fontes de consulta disponveis.
Fonte: http://www.es.gov.br/site/noticias/show.aspx?noticiaId=99678880
14
CEDERJ
1
AULA
Figura 1.9: O entorno da escola e outros locais a serem visitados.

F o n t e : h t t p : / / w w w. c s c j u v i n o p o l i s . s e e d . p r. g o v. b r / m o d u l e s / c o n t e u d o / c o n t e u d o .
php?conteudo=8
Linguagem ou modo de comunicao entre os alunos
Figura 1.10: Quem autorizado a falar, quem induzido a escutar.

Fonte: http://www.aquiraz.ce.gov.br/arquivos/Image/Seminario%20Educacao/Ritelza%20Cabral%20em%20discurso%20para%20os%20professores.jpg
CEDERJ
15
Figura 1.11: Os discursos e as formas de comunicao priorizadas e os discursos e as

formas de comunicao reprimidas.
A compreenso sobre o currculo tem variado. Houve um tempo

em que se entendia por currculo apenas aquilo que se referia aos contedos explcitos do ensino, ou seja, os contedos que eram indicados como
contedos ensinados na escola (veja o primeiro conjunto de gravuras).
O primeiro livro que trata especificamente do currculo como
um campo de estudos sobre a educao de Bobbitt, em 1918: The
curriculum.
Segundo Tomaz Tadeu da Silva, Bobbitt propunha que a escola
funcionasse da mesma forma que qualquer outra empresa comercial ou
industrial (2007, p. 23), impondo, ao sistema educacional, objetivos
precisos, mtodos eficientes para o alcance dos objetivos e sistemas de
mensurao eficazes para controlar o alcance destes objetivos.
O tempo passou, muitas pesquisas foram realizadas e hoje temos
vrias definies de currculo, resultado de um longo trajeto de pesquisas que buscaram compreender o que aprendemos na escola, por que
aprendemos o que aprendemos, a servio de quem (e contra quem) agem
os conhecimentos escolares.
16
CEDERJ
Mas, para aprender sobre o currculo e as diferentes vises que
AULA
estes foram adquirindo ao longo da histria, vamos, em primeiro lugar,

fazer uma retomada sobre as diferentes concepes de ensino-aprendizagem, para, ento, refletirmos especificamente sobre o currculo nestas
diferentes vises.
DIGA-ME QUAL TEU DITADO E TE DIREI QUE PROFESSOR S...

LAURO DE OLIVEIRA LIMA, eu seu livro Introduo Pedagogia (1983),
trabalha com alguns ditados populares que remetem a concepes de
ensino-aprendizagem importantes a serem retomadas em nosso estudo
sobre o currculo escolar.
Pau que nasce torto, morre torto (o autor citado prefere quem
LAURO DE OLIVEIRA
LIMA
Educador brasileiro,
natural do Cear,
cidade de Limoeiro
do Norte, nascido em
12 de abril de 1921,
formado em Direito e
Filosofia, foi professor
secundrio e inspetor
federal de ensino.
Estudioso das obras
de Piaget, o professor
Lauro de Oliveira
Lima diretor de pesquisas do Centro Educacional Jean Piaget
(fundado por ele no
Rio de Janeiro) e trabalha com a formao
de professores. Possui
vrios livros na rea
educacional, sendo
alguns deles: Para que
servem as escolas?,
Editora Vozes, 1996;
A construo do
homem segundo Piaget, Editora Summus,
1984; Piaget para
principiantes, Editora
Summus, 1980; Introduo Pedagogia,
Editora Brasiliense,
1983.
bom nasce feito).

Se eu, professora, penso assim, isso pode significar que eu acredito que os instintos, as vocaes e as aptides so predominantes no
ser humano (LIMA, 1983), e que as relaes estabelecidas entre um ser
humano e outros de sua espcie e seu meio no so to relevantes para
sua formao quanto aquilo que o sujeito traz ao nascer. Nesta perspectiva, existe uma predefinio a respeito das capacidades ou incapacidades
para aprender e, a escola ser apenas um palco onde essas capacidades e
incapacidades sero reveladas. Esta perspectiva pedaggica chamada
INATISMO
ou APRIORISMO.
INATISMO
Doutrina que admite
a existncia de idias
ou princpios independentes da experincia
(Novo Dicionrio
Aurlio, 1986).
APRIORISMO
Aceitao, na ordem
do conhecimento, de
fatores independentes
da experincia (Novo
Dicionrio Aurlio,
1986).
CEDERJ
17
Conhecer, diz Plato, recordar a verdade que j existe em ns;

despertar a razo para que ela se exera por si mesma. Por isso,
Scrates fazia perguntas, pois, atravs delas, as pessoas poderiam
lembrar-se da verdade e do uso da razo. Se no nascssemos com
a razo e com a verdade, indaga Plato, como saberamos que
temos uma idia verdadeira ao encontr-la? Como poderamos
distinguir o verdadeiro do falso, se no nascssemos conhecendo
essa diferena? (CHAU, 2000).
EMPIRISMO
Doutrina ou atitude
que admite, quanto
origem do conhecimento, que este
provenha unicamente
da experincia, seja
negando a existncia
de princpios puramente racionais, seja
negando que tais
princpios, existentes
embora, possam,
independentemente
da experincia, levar
ao conhecimento da
verdade (Novo Dicionrio Aurlio, 1986).
Contrariamente aos
defensores do inatismo, os defensores do
empirismo afirmam
que a razo, a verdade
e as idias racionais
so adquiridas por ns
atravs da experincia.
Antes da experincia,
dizem eles, nossa razo
como uma folha em
branco, onde nada foi
escrito; uma tbula
rasa, onde nada foi
gravado. Somos como
uma cera sem forma
e sem nada impresso
nela, at que a experincia venha escrever na
folha, gravar na tbula, dar forma cera
(CHAU, 2000).
18
CEDERJ
gua mole em pedra dura, tanto bate at que fura

Oposta primeira concepo, o entendimento expresso neste ditado
implica acreditar que tudo o que impresso no ser humano resultado
do meio externo a ele, significa considerar o meio em que o sujeito vive, e
suas experincias neste meio, como determinantes de seus comportamentos,
valores, saberes e crenas. Do ponto de vista docente, o ditado popular
representa a viso do ser humano como uma tbula rasa, sobre a qual podemos marcar comportamentos, valores, saberes e crenas. A assimilao
destes comportamentos, valores, saberes e crenas se daria pela insistncia,
repetio exaustiva de exerccios, prmios e castigos que tentam enquadrar
o sujeito nos parmetros desejados (ver mais em LIMA, 1983). Esta perspectiva pedaggica conhecida como EMPIRISMO.
1
AULA
Quem com ferro fere com ferro ser ferido

Esta concepo remete-nos a entender que nada tem um lado s, ou seja,
que tudo o que se faz tem suas implicaes: uma relao de dois lados (no
mnimo). Transposta para os entendimentos possveis dos processos de
DIALTICA
ensino-aprendizagem, esta compreenso representa, para o docente, que
[...] Desenvolvimento
dos processos gerados
por oposies que
provisoriamente se
resolvem em unidades
[...] (Novo Dicionrio
Aurlio, 1986).
nem o ser humano apenas seus traos biolgicos, trazidos ao nascer, e,

ao mesmo tempo, no , apenas, as suas experincias em um meio fsico,
social e cultural. H uma compreenso DIALTICA, que se refere interao
entre a base biolgica e o meio fsico, social e cultural implicada nos
processos de aprendizagem. Ou seja, o ser humano no apenas sua
bagagem biolgica, assim como tambm no apenas as experincias que
CONSTRUTIVISMO
adquire em seu meio fsico, social e cultural. Nesta perspectiva, somos
Significa a ideia de
que nada, a rigor, est
pronto, acabado, e de
que, especificamente,
o conhecimento no
dado, em nenhuma
instncia, como algo
terminado. Ele se
constitui pela interao do indivduo
com o meio fsico e
social, com o simbolismo humano, com
o mundo das relaes
sociais; e se constitui
por fora de sua ao
e no por qualquer
dotao prvia, na
bagagem hereditria
ou no meio, de tal
modo que podemos
afirmar que antes da
ao no h psiquismo nem conscincia
e, muito menos, pensamento (BECKER,
2009).
seres (cada um) nicos que nos formamos em uma relao conflituosa
entre as condies biolgicas e as interaes estabelecidas (no sentido
de trocas) no meio em que vivemos (que fsico, social e cultural).
Dentro desta perspectiva de desenvolvimento, encontram-se as vises
sobre aprendizagem interacionistas, CONSTRUTIVISTAS e sociohistricas, por
exemplo. Estas vises concebero o conhecimento como construo, ora
mais social e cultural, ora mais subjetiva ou intersubjetiva.
CEDERJ
19
O termo dialtica possui vrias definies, de acordo com correntes

filosficas diferentes. Neste estudo, toma o sentido de movimento dialtico que expressa a formao (de uma ideia, um argumento, um efeito ou
consequncia) por meio da contradio entre dois elementos que podem
ser percebidos como diferentes. Outro ditado popular que nos ajuda a
compreender a dialtica as margens que formam o rio, tambm so
formadas por ele, isto , ao mesmo tempo em que as margens so limitadoras do rio (porque conformam o curso das guas), as mesmas guas,
ao serem contidas, foram as margens, as delineiam. Neste sentido, as
dimenses biolgicas e sociais esto em relao dialtica no desenvolvimento humano, formando-se nesta relao. No podemos confundir
o desenvolvimento humano como a soma das dimenses biolgicas e
sociais, mas como um movimento construdo em conflito entre estas
dimenses e, que, portanto, consistiria na superao (por incorporao
transformadora) destas duas dimenses.
ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 1
1. Faa, no espao a seguir, quatro desenhos representativos de aspectos escolares que voc observa como relacionados ao currculo de uma escola.
Nas linhas que se seguem ao desenho, explique a relao entre os desenhos realizados.
20
CEDERJ
1
AULA
COMENTRIO
Nos desenhos anteriores, importante que apaream questes

para alm dos contedos explcitos do currculo (compostos por
reas ou disciplinas de conhecimento). Reveja os conjuntos de
gravuras iniciais sobre estratgias de ensino, organizao do
espao escolar e formas de comunicao. Todos estes elementos
compem a discusso curricular, ou seja, muito alm dos contedos explcitos do ensino, indicados por disciplinas como Educao
Fsica, Matemtica, Artes, Histria, Geografia, Lngua Portuguesa,
Cincias etc., existem valores e procedimentos que a escola ensina por meio de sua organizao e de seu cotidiano, sem que
necessariamente anuncie estes ensinamentos. Se seus desenhos
representaram apenas os contedos explcitos do ensino, voc
precisa reorganizar o desenho.
Quanto relao entre os aspectos do currculo, a resposta redigida
precisa apresentar explicitamente como a forma de trabalhar um
determinado contedo (por meio de exposio ou por meio de um
jogo), por exemplo, pode interferir na forma como o(a) aluno(a)
percebe esse contedo. Tambm importante que sua redao
tenha mostrado algumas relaes entre prticas mais participativas
de organizao do espao escolar e o currculo aprendido pelos
estudantes na escola.
!
Uma das questes que tnhamos no incio desta aula era: nossa compreenso
sobre o processo de ensino-aprendizagem, afeta nossa prtica curricular?
Qual seria a compreenso de prtica curricular subjacente a cada uma das
perspectivas de ensino-aprendizagem?
CEDERJ
21
Perspectivas de ensino-aprendizagem e propostas

curriculares
Se a capacidade de aprender derivada das condies biolgicas
da pessoa, a escola, por consequncia, ser o espao de revelao destas capacidades. O currculo, portanto, precisaria possibilitar que se
revelassem as competncias (nesta perspectiva, tidas como inatas) para
as diferentes reas do saber. A aprendizagem dos contedos escolares
dependeria dessas condies. Por conseguinte, deveramos apostar
mais no desenvolvimento intelectual daqueles que se mostram aptos
para isto e menos nos que no se mostram competentes. Voc j ouviu
a defesa, por exemplo, da aprendizagem de trabalhos manuais para
aqueles que, sem condies de aprender muito (do ponto de vista do
desenvolvimento intelectual), deveriam ser encaminhados mais cedo
para o mercado de trabalho?
22
CEDERJ
Se por outro lado, o ser humano uma tbula rasa preenchida
AULA
pelas suas experincias, caberia escola oportunizar experincias que

levassem o aluno a aprender o que a escola supe necessrio, mediante
prticas exaustivas de exerccios, recitaes, experincias que fossem
assimiladas por meio da repetio.
Voc conhece escolas em que as crianas que no aprendem determinado contedo, so convidadas a retornar em aulas de reforo para
repetirem os exerccios que no foram capazes de responder no perodo
da aula comum?
Superando estas compreenses, quando o processo de ensinoaprendizagem compreendido como uma relao conflituosa entre nossas
condies biolgicas e nosso meio fsico, social e cultural, o currculo,
necessariamente, aponta questes que precisam ser dimensionadas em
acordo com estas duas vertentes: o desenvolvimento biolgico e as
necessidades trazidas pelo meio fsico, social e cultural.
CEDERJ
23
NGEL IGNACIO
PREZ GMEZ
Natural da cidade
espanhola de Valladolid, nasceu em
1950. Licenciado em
Filosofia e Cincias da
Educao e diplomado em Psicologia pela
Universidade de Salamanca, doutor em
Filosofia e Letras pela
Universidade Complutense de Madrid.
professor de Didtica na Universidade de
Mlaga, Espanha, e
tem pesquisado sobre
a evoluo do pensamento pedaggico do
professor, as prticas
de ensino na formao inicial e, mais
recentemente, sobre
desenvolvimento do
currculo e fatores de
qualidade no ensino
secundrio obrigatrio. Tem vrias
publicaes na rea de
educao, entre elas:
A cultura escolar na
sociedade neoliberal.
Artmed Ed., 2001
e, em conjunto com
Gimeno Sacristn,
J.; Prez Gmez,
A.I. Compreender e
transformar o ensino.
Porto Alegre,
Artmed, 1998.
24
CEDERJ
Neste sentido, o currculo toma a perspectiva de uma caminhada que considera as particularidades de cada estudante, assim como
suas necessidades.
A pluralidade do mundo e dos conhecimentos disponveis no
mundo, associada s ideias que tomam o ser humano como, infinitamente, um ser em desenvolvimento, indica a complexidade da
discusso curricular.
Aprofundando a relao entre diferentes concepes de

ensino e o currculo
PREZ GMEZ, ao apresentar diferentes enfoques para entender o
ensino ministrado nas escolas, traz algumas fases em que o ensino e seus
contedos foram vistos de maneira diferente. Faremos uma breve sntese
de suas observaes:
Em um primeiro momento (embora ainda muito presente em
nossas escolas) o ensino foi entendido como o ato de transmitir s
jovens geraes um conhecimento eficaz situado nas diferentes disciplinas. Para Prez Gmez (1998), este conhecimento, centrado nos
contedos disciplinares e no em habilidades ou interesses dos alunos,
dificilmente aprendido, por exigir esquemas de compreenso que os
alunos ainda no possuem e por estarem descolados das necessidades
prticas dos estudantes.
Superando a perspectiva anterior, baseada numa viso tradicional
AULA
dos contedos do ensino, e como reflexo das mudanas no mundo psindustrial, o ensino pode ser visto como treinamento de habilidades ou,
ainda, como fomento do desenvolvimento natural.
No primeiro caso (treinamento de habilidades), o ensino perde o
foco nos contedos especficos e dirige-se ao treinamento de habilidades,
como ler, escrever, calcular, resolver problemas, avaliar, mas, ao fazer
isto, no vincula a formao de capacidades ao contedo e ao contexto
cultural em que essas habilidades e tarefas adquirem significado (PREZ
GMEZ, 1998, p. 68), situando-se, nesta questo, seus problemas (ou
suas iluses).
No segundo caso (fomento do desenvolvimento natural), fundamenta-se o ensino no respeito ao desenvolvimento espontneo da criana
e, embora esta perspectiva reforce a ideia de que necessrio considerar
o caminho individual de desenvolvimento da criana, para Prez Gmez,
esta tendncia peca por ser demasiado idealista, pois o desenvolvimento
individual priorizado condicionado pela cultura, pelas interaes sociais e materiais com o mundo fsico, simblico, das idias e dos afetos
(1998, p. 69) e, tambm, marcado pelas desigualdades sociais, econmicas e culturais. Aqueles que compartilham estas necessidades (sociais,
econmicas, culturais), se abandonados ao prprio desenvolvimento, tm
favorecida a permanncia nesta condio de desigualdade.
Em uma perspectiva de ensino mais dinmica (e que retoma a
ideia de interao entre desenvolvimento biolgico e desenvolvimento
fsico, social e cultural), Prez Gmez define o ensino:
como um processo que facilita a transformao permanente do
pensamento, das atitudes e dos comportamentos dos alunos/as,
provocando a comparao de suas aquisies mais ou menos
espontneas em sua vida cotidiana com as proposies das disciplinas cientficas, artsticas e especulativas, e tambm estimulando
sua experimentao na realidade (1998, p. 70).
CEDERJ
25
Era ps-industrial
Embora carecendo de maior preciso, pode-se dizer que a sociedade psindustrial nasceu com a Segunda Guerra Mundial, a partir do aumento da
comunicao entre os povos, com a difuso de novas tecnologias e com
a mudana da base econmica. Um tipo de sociedade j no baseada na
produo agrcola, nem na indstria, mas na produo de informao, servios, smbolos (semitica) e esttica. A sociedade ps-industrial provm
de um conjunto de situaes provocadas pelo advento da indstria, tais
como o aumento da vida mdia da populao, o desenvolvimento tecnolgico, a difuso da escolarizao e difuso da mdia (LUCCI, 2009).
Assista a uma das palestras de Prez Gomz pelo YouTube:

A palestra tem como tema Competencia y currculo: transformar el currculo para reinventar la escuela. E proferida em
espanhol (o que bom, porque voc aproveita o estudo duas
vezes: reflete sobre currculo e pratica outra lngua).
ATIVIDADE
2. Considerando que o currculo engloba aspectos representados por voc
no desenho realizado na Atividade 1, associe caractersticas curriculares que
podem corresponder ao currculo praticado em cada uma das compreenses
sobre ensino-aprendizagem a seguir. Devero ser apontadas no mnimo duas
caractersticas curriculares em cada uma das compreenses a seguir:
Inatismo
Empirismo
Interacionismo
RESPOSTA COMENTADA
Sobre o inatismo, diante das discusses trazidas pelo ditado popular

pau que nasce torto, morre torto, possvel inferir que o currculo
prefere a demonstrao de uma capacidade intelectual que priorize
a reflexo: recordar a verdade, como disse Plato. Da mesma
26
CEDERJ
1
AULA
forma, o currculo tomado como revelador de competncias,

e a escola, com sua organizao e planejamento, pouco tem a
fazer para aqueles que seriam desprovidos de uma competncia
intelectual, uma vez que a capacidade para aprender seria inata.
A lembrana de aspectos duais na formao oferecida pela escola
tambm poderia ter sido citada: escolas que oferecem um ensino
de dois nveis: um voltado para atividades laborais consideradas
como de menos valor e outras consideradas como preparatrias
de uma carreira intelectual (a suposta preparao para entrar na
Universidade, por exemplo).
Sobre o empirismo, todas as prticas curriculares que reforam a
ideia de que, pela repetio e insistncia, possvel transformar
todos os seres humanos como os mesmos seres em conhecimento,
so expresses desta compreenso do processo de ensino-aprendizagem. Espaos apropriados para recitao das aulas (cadeiras
enfileiradas individualmente), estratgias de ensino que priorizam
a relao com o conhecimento como uma relao treinvel. Na
organizao do tempo, a priorizao de espaos de reforo, onde o
que a aula comum apresentou em um turno na escola, repetido
em outro turno (as mesmas explicaes, o mesmo conhecimento a
estudar e, por vezes, os mesmos exerccios), so tambm algumas
das caractersticas das prticas curriculares.
De um ponto de vista interacionista, as prticas curriculares que
percebem o ser humano e o conhecimento de forma dialtica,
distinguem estudos em que os resultados sero, sempre, mltiplos.
Se no h uma predefinio da capacidade humana marcada
pelo nascimento e se, ao mesmo tempo, nenhum ser humano
nasce vazio, as prticas curriculares podem caracterizar-se como
prticas que tomam o conhecimento como algo inacabado, incerto,
provisrio. Prticas curriculares que compartilhem desta perspectiva
favoreceriam estratgias de ensino que priorizam a pesquisa e a
troca de informaes, de impresses e de conhecimentos entre os
estudantes e, tambm, entre estes e as pessoas da comunidade.
Alm disto, a organizao dos espaos buscaria favorecer o debate,
a discusso e a troca de experincias.
CEDERJ
27
CONCLUSO
Quando entramos em uma escola e observamos o que ela tem ou
no em seus murais (presenas e ausncias de murais, presenas e ausncias de trabalhos de alunos, assim como as temticas das informaes
disponibilizadas e dos trabalhos expostos); a disposio da secretaria e
da sala da direo da escola para atender aos que chegam; a distribuio
dos tempos das disciplinas no horrio semanal (com priorizaes ou no
de disciplinas como Lngua Portuguesa e Matemtica, por exemplo); a
disposio dos materiais a serem utilizados pelos alunos e dos lugares
dos alunos nas salas de aula (enfileirados ou em grupos de trabalho, por
exemplo); os livros disponveis e a forma como so utilizados; a presena
ou no de mapas geogrficos nas salas; os horrios de funcionamento
das bibliotecas (ou salas de leitura); os horrios das reunies de pais, a
participao da comunidade no Conselho de Classe, tudo isto, alm dos
planejamentos e planos de ensino, fazem parte do currculo da escola,
pois se referem aos processos e s concepes de aprendizagem de um
determinado conhecimento, seja ele anunciado ou no (assumido ou
no) pela escola. O currculo, portanto, implica processos relativos ao
conhecimento escolar que atuam no mbito axiolgico (referente aos
valores), no mbito epistemolgico (referente aos conhecimentos), ou,
ainda, no mbito dos procedimentos: tudo o que diz respeito ao que se
ensina, como se ensina, para que e para quem se ensina, mantm relao
com os estudos sobre currculo.
28
CEDERJ
AULA
ATIVIDADE FINAL
Atende aos Objetivos 1 e 2
Descreva uma experincia escolar sua relacionada ao currculo. Aps a narrativa, tente
situ-la quanto a um dos diferentes enfoques sobre ensino abordados nesta aula.
RESPOSTA COMENTADA
Nesta atividade, possvel situar a experincia narrada tanto nas

concepes inatistas, empiristas ou dialticas, quanto nas perspectivas
do ensino:
- como transmisso de um conhecimento eficaz situado nas diferentes
disciplinas;
- no ensino, como treinamento de habilidades que supostamente existiriam de forma independente dos contextos em que essas habilidades
foram geradas;
- no ensino, como fomento do desenvolvimento natural, quando a
priorizao para o tempo que o estudante indica necessitar para
construir suas aprendizagens, em uma perspectiva de pouca interveno da(o) professora(or);
- no ensino, como mudanas conceituais, o qual inter-relacionaria os
saberes cotidianos com o conhecimento escolar.
CEDERJ
29
RESUMO
O currculo deve ser visto como tema fundamental para a compreenso das
prticas escolares. H entendimentos existentes no meio educacional de que os
estudos sobre currculo compreendem apenas questes relacionadas aos contedos
explicitados pela escola como objetivos de seu ensino.
Podemos ver o currculo como enredado e gerador de prticas escolares que
envolvem desde as estratgias de ensino e a organizao dos espaos escolares,
at as formas (e os contedos) da comunicao utilizada na escola.
Os ditados populares podem nos ajudar a ver a ntima relao entre o currculo e
as concepes de ensino-aprendizagem.
Os ditados populares tambm podem recuperar diferentes entendimentos sobre
a aprendizagem escolar, ainda presentes nas escolas.
As compreenses sobre o ensino resultam em diferentes tentativas ou propostas
curriculares, que foram sistematizadas por Prez Gmez (1998) como:
- prticas de transmisso de um conhecimento julgado eficaz;
- ensino como treinamento de habilidades que supostamente existiriam de forma
independente dos contextos em que estas habilidades foram geradas;
- ensino como fomento do desenvolvimento natural, no qual a priorizao para
o tempo que o estudante indica necessitar para construir suas aprendizagens;
- ensino em forma de provocaes de mudanas conceituais, o qual interrelacionaria os saberes cotidianos com o conhecimento escolar.
Como a principal questo do trabalho desenvolvido nesta aula, salienta-se as
implicaes de diferentes concepes de ensino-aprendizagem em propostas
e prticas curriculares, associadas ideia de que o currculo no apenas o
conjunto de conhecimentos que a escola se prope a trabalhar por meio das
disciplinas escolares.
Esperamos ter desenvolvido com objetividade e argumentao suficiente esta
ideia!
30
CEDERJ
AULA
INFORMAES SOBRE A PRXIMA AULA

Nossa prxima aula iniciar a abordagem sobre a histria do currculo, que ser dividida
em trs fases: as concepes tradicionais, as concepes crticas e as concepes pscrticas do currculo. O enfoque da prxima aula se deter nas concepes tradicionais
do currculo, influncias de Comenius e Taylor.
CEDERJ
31
AULA
Velhas ideias e grandes

negcios: eficincia empresarial
e eficcia escolar a perspectiva
tradicional do currculo
Meta da aula
objetivos
Apresentar as bases filosficas e epistemolgicas

do currculo em uma perspectiva tradicional,
possibilitando seu entendimento crtico.
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta

aula, voc seja capaz de:
1. identificar as bases filosficas e epistemolgicas
do currculo em uma perspectiva tradicional;
2. relacionar prticas curriculares derivadas dos
entendimentos tradicionais sobre o ensino e o
currculo;
3. analisar criticamente a ideia do ensinar a todos
como se fossem um, do conhecimento universal
e neutro, e da homogeneidade social por meio
da escola.
Currculo | Velhas ideias e grandes negcios: eficincia empresarial e eficcia escolar a perspectiva
INTRODUO
Na aula anterior, estudamos sobre as relaes ntimas e pessoais entre as

prticas escolares de ensino e o currculo. Na continuidade desses estudos,
pretendemos aprofundar o entendimento sobre as perspectivas tradicionais
do currculo:
Quais os conceitos-chaves dessa perspectiva?
Quais suas bases filosficas e epistemolgicas?
Quais prticas curriculares associam-se ideia de um currculo tradicional?
Existe distino entre currculo clssico e currculo tradicional?
Estas so algumas das questes que pretendemos responder nos estudos

desta aula.
CURRCULO, INJUSTIA ESCOLAR E MOVIMENTOS DE

RESISTNCIA
Vamos comear nosso trabalho refletindo sobre o texto a seguir,
extrado do livro de Michael Schiff: A inteligncia desperdiada: desigualdade social, injustia escolar:
Eva, a vil
Era uma vez uma menina que se chamava Eva. No primeiro
dia de aula, quando a professora lhe perguntou o nome, ela
respondeu: Eu me chamo Vil. Tens outros nomes?, diz a
professora. Eu tambm sou chamada de Besta, Egosta, Sonsa
e Cabea-Dura.
A pequena Eva quase nunca tinha escutado o seu prenome.
Tambm tampouco algum lhe tinha dito que ela era gentil,
inteligente, generosa e sensvel. A professora, a quem tinha
acontecido a mesma desventura, volta-se para esconder a sua
emoo e depois diz a ela, esforando-se para sorrir: Acho que
tu te chamas Eva.
Perturbada com a histria da pequena Eva, a professora chorou
toda a noite, falando a seu respeito com o marido. Depois de
bem aliviadas todas as emoes despertadas pela histria de Eva,
decidiram que, antes do trmino do ano escolar, a criana iria
descobrir seu verdadeiro nome e seu verdadeiro rosto.
34
CEDERJ
No dia seguinte, a professora comeou o dia com uma histria.
AULA
Tratava-se de um menino chamado Ado e de sua irm Eva. Ado

era muito arteiro, mas sempre conseguia fazer com que acreditassem que a culpada era a irm. Um dia, a me de Ado preparou
uma torta de mas, o prato preferido do pai. Tinha escolhido
as mas bem maduras, e Ado no pudera deixar de com-las,
umas atrs das outras. Como de hbito, iria contar me que
tinha sido Eva quem tinha comido todas as mas. Resignada e
aterrorizada, Eva foi mandada para cama sem jantar.
Com a ajuda das crianas, a professora construiu durante todo o
ano a histria do irmo e da irm. medida que o ano avanava,
Ado foi se tornando mais gentil, e Eva, mais feliz. Chegou at
uma vez em que Eva roubou o batom de sua me, e que Ado
disse que tinha sido ele quem o tinha tirado.
Desconcertada com a professora to gentil, que sempre sorria para
ela e a encorajava, Eva tentava provar a ela que, no fundo, era
realmente besta e vil. Recusou-se a aprender a ler. Roubou uns
nqueis da bolsa da professora. Mas esta, estimulada pelo marido,
desfez todas essas pequenas astcias. No fim do ano, Eva ainda
no sabia ler nem escrever, mas tinha compreendido que as pessoas grandes tinham lhe mentido a seu respeito. No ano seguinte,
teve oportunidade de cair com um professor que pde ajud-la a
descobrir que era inteligente. Recuperou seu atraso.
Pouco a pouco, Eva descobriu que existiam muitas outras crianas
a quem tinham mentido. Conseguiu at compreender que isso
no era verdadeiramente culpa das pessoas grandes, pois tambm
tinham mentido para essas pessoas grandes quando elas eram
crianas. Promete a si mesma que, quando for grande, no ir
mentir s crianas, mas, ao contrrio, ir ajud-las a descobrir a
verdade sobre si mesmas e sobre o mundo. Ela manteve a palavra
(1993, p. 165).
CEDERJ
35
ATIVIDADE
1. Comente o texto Eva, a vil e identifique quais as questes, no texto,
que podem remeter ao debate sobre currculo.
COMENTRIO
Sobre o texto
Ao escrever sobre o texto, vrias argumentaes so possveis, desde
destaques que associem imagem da mulher a culpa pelo pecado
original, com inferncias sobre como as religies costumam trabalhar
a imagem do pecado, at a criao de identidade na escola, ora
reforando aspectos positivos e ora reforando aspectos negativos.
O texto abre para vrias questes:
- a produo de identidades pela escola (alunos que so reforados
como lentos, atrasados, bagunceiros, com destaques para que-noaprendem-na-escola, at com caractersticas mais agressivas como
burros, mentirosos, vagabundos);
- a identificao entre professora e aluna (a professora, a quem
tinha acontecido a mesma desventura), as aproximaes e os
distanciamentos que tivemos na escola com alguns professores e
a influncia disso em nossa aproximao ou nosso distanciamento
de determinados contedos escolares;
- a necessidade de descobrir-se (seu verdadeiro nome, seu verdadeiro rosto), remetendo para o papel da escola nos processos de
socializao, por meio da valorizao pessoal e do desenvolvimento
de formas solidrias de convivncia;
- o mito da mulher pecadora, que tentou Ado no Paraso, fazendo-o
pecar e ser expulso, o que tratado no texto como uma histria
a ser desconstruda e o currculo como formador ou desconstrutor
de mitos;
- a didtica da professora, ao propor construir coletivamente na
turma outra histria, por meio da fico, para Ado e Eva e as possibilidades criativas ou repetitivas trabalhamos com conhecimento
na escola;
- a relao entre as identidades: para que Eva fosse tirada do lugar
de vil, seu irmo assumiu esse papel (chegou at uma vez em
que Eva roubou o batom de sua me, e que Ado disse que o tinha
tirado), e o currculo como um produtor dos pesos e medidas pelos
quais avaliamos a vida e os outros;
36
CEDERJ
2
AULA
- resistncia (de Eva) para romper com a identidade que lhe

fora socialmente atribuda (vil), por meio de pequenas astcias, fato corriqueiro nas escolas: marcados por caractersticas
pejorativas, muitas vezes os alunos, colocados nessas situaes,
insistem em refor-las (e o currculo como produtor destas
relaes de identidade);
- a recusa em aprender como parte de um processo de autopunio (...Eva tentava provar a ela que, no fundo, era realmente
besta e vil. Recusou-se a aprender a ler) e as formas como trabalhamos o conhecimento, na escola, como formas que podem
favorecer ou se contrapor a esses processos de autopunio.
Se voc redigiu sua resposta sem fazer uma associao entre
a ideia que voc destaca do texto e o currculo (suas funes,
formas de desenvolvimento, contedos que transmite, enfim,
qualquer um de seus aspectos), sua atividade no foi cumprida
a contento, preciso complement-la.
CEDERJ
37
O CURRCULO ENTRE O CLSSICO E O TRADICIONAL

Na aula anterior, vimos que Bobbitt teria sido o primeiro a
desenvolver o tema desde uma perspectiva de racionalizao inspirada
nos processos de industrializao do incio do sculo passado. Essa
inspirao racionalista teria sido influenciada por Taylor, que, por sua
vez, dedicava-se a pensar cientificamente a administrao do trabalho
nas fbricas, buscando a maior produtividade por meio do gerenciamento dos processos de produo. Trabalharemos mais adiante com essa
relao, entre os princpios da administrao cientfica de Taylor e as
concepes tradicionais de currculo. Mas agora vamos voltar cerca
JAN AMOS
KOMENSK (JUN
AMS COMENIUS)
de 300 anos antes da publicao de Taylor, e retomar a obra clssica do

ensino: Didactica Magna (1621-1657), de IOHANNIS AMOS COMENIUS.
O livro Didactica Magna tem como subttulo Tratado da arte
universal de ensinar tudo a todos e constri a argumentao por essa
possibilidade (ensinar tudo a todos), com base em alguns princpios:
Esta vida no seno uma preparao para a vida eterna
(captulo III).
Os graus da preparao para a eternidade so trs:
(1) conhecermos a ns mesmos (e conosco todas as coisas);
Natural da Morvia,
antigo Reino da
Bomia, atual
Repblica Tcheca,
nasceu em 28 de
maro de 1592.
Estudou teologia na
Faculdade Calvinista
de Herbon (Nassau).
Foi professor e
tornou-se pastor
luterano. A guerra
poltico-religiosa
obrigou Comenius
a deixar a igreja
luterana, pois a
perseguio aos no
catlicos foi intensa.
Morreu em 15 de
novembro de 1670,
em Amsterd. Sua
obra Didactica Magna
considerada um
clssico na rea da
Educao.
Fonte: www.centrorefeducacional.com.br/
comenius.htm
38
CEDERJ
(2) governarmo-nos;
(3) dirigirmo-nos para Deus (captulo IV).
As sementes da instruo, da moral e da religio so postas
dentro de ns pela Natureza (captulo V).
O homem tem necessidade de ser formado para que se torne
homem (captulo VI).
As instituies devem ser de quatro graus, em conformidade
com a idade e com o aproveitamento: escola materna, lngua nacional,
lngua latina, academia (captulos XXVII a XXXIII).
Seguindo o pressuposto anunciado de que as sementes da
instruo, da moral e da religio so postas dentro de ns pela Natureza,
Comenius prope que observemos a Natureza para descobrirmos a arte
de ensinar tudo a todos. Segundo ele, observando a Natureza (as estaes
do ano, as melhores estaes para o plantio, o tempo certo para cada
coisa), possvel concluir que:
isto , na PUERCIA. (Na verdade, a puercia assemelha-se primavera; a juventude, ao vero; a idade viril, ao outono; a velhice,
ao inverno.)
II. Que as horas da manh so as mais favorveis aos estudos
(porque, tambm aqui, a manh corresponde primavera; o meiodia, ao vero; a tarde, ao outono; a noite, ao inverno).
III. Que tudo o que se deve aprender deve dispor-se segundo a
PUERCIA
Infncia, que
compreendida
como o perodo da
vida humana que
vai do nascimento
at a adolescncia.
(Dicionrio eletrnico
Aulete Digital,
consultado em 20 de
maio de 2009).
idade, de modo a no dar a aprender seno as coisas que os alunos

sejam capazes de entender (COMENIUS, cap. XVI, n. p.).
UM S PROFESSOR PARA MUITOS ALUNOS

As bases do ensino, para Comenius, implicavam uma ordenao
rgida dos contedos escolares, seguindo-se apenas um livro ou autor e
o ensino por repetio, ou seja, aps o professor ensinar (proferir um
saber) ao conjunto da classe, deveria fazer com que cada aluno repetisse
o saber proferido, ajudando os mais lentos a aprender e dando prazer
aos que j aprenderam em demonstrar isso para a turma. Outro preceito
importante era ter-se apenas um professor para uma grande quantidade
de alunos, o que forma a base do ensino simultneo.
Diz Comenius:
(...) assim como o padeiro, com uma s fornada de massa e
aquecendo uma s vez o forno, coze muitos pes, e o forneiro,
muitos tijolos, e o tipgrafo, com uma s composio, tira
centenas e milhares de cpias de um livro, assim tambm o
professor, com os mesmos exerccios, pode, ao mesmo tempo e
de uma s vez, ministrar o ensino a uma multido de alunos, sem
qualquer incmodo. Do mesmo modo que vemos tambm que
um s tronco suficiente para sustentar e embeber de seiva uma
rvore, por mais ramos que ela tenha, e o sol suficiente para
fecundar toda a terra (cap. XIX).
CEDERJ
39
AULA
I. A formao do homem deve comear na primavera da vida,
Esse ensino simultneo, em que os conhecimentos hierarquicamente esto organizados dentro de uma
lgica considerada por Comenius como
natural, ser ministrado pelo professor
a toda a turma ao mesmo tempo.
Portanto, essas ideias j estavam
REVOLUO
INDUSTRIAL
Representa uma
mudana radical nas
bases de produo da
sociedade, advindas
do invento do motor
a vapor, das invenes
tecnolgicas que
se seguiram e do
aumento da produo
de mercadorias
decorrente dessas
invenes. Iniciou na
Inglaterra no sculo
XVIII e tomou fora
expansionista durante
o sculo XIX. A
Revoluo Industrial
transformou a
produo e as relaes
econmicas, sociais e
culturais.
difundidas nas prticas educacionais

quando a
REVOLUO INDUSTRIAL ,
com as
exigncias de expanso da escolaridade

por meio de mtodos que buscassem a
maior eficcia com o menor custo, apenas
revigoraria as demandas sobre a escola.
Figura 2.1: Operria industrial.

Fonte: www.sxc.hu/photo/977823
O CURRCULO E A FBRICA
Dissemos anteriormente que, quando a revoluo industrial
aconteceu, ela j encontrou, nas escolas, uma forma de ensino inspirada
na ideia de ensinar a todos como se fossem um. O que a situao nova
provocou foi uma necessidade de, por meio da escola, preparar os jovens
para o exerccio das ocupaes profissionais que se reorganizavam pelas
mudanas provocadas pela revoluo industrial.
Segundo Tomaz Tadeu da Silva, o livro de Bobbitt expressa a
vontade (ou preocupao) de que:
(...) o sistema educacional fosse capaz de especificar precisamente
que resultados pretendia obter, que pudesse estabelecer mtodos
para obt-los de forma precisa e formas de mensurao que
permitissem saber com preciso se eles foram realmente alcanados.
O sistema educacional deveria comear por estabelecer de forma
precisa quais so seus objetivos. Esses objetivos, por sua vez,
deveriam se basear num exame daquelas habilidades necessrias
para exercer com eficincia as ocupaes profissionais da vida
adulta (2007, p. 23).
o foco curricular na preparao para o trabalho que vai criar

uma das principais diferenas entre o currculo clssico (abordado na
poca de Comenius) e as propostas curriculares que passam a se desenvolver com a Revoluo Industrial. O currculo clssico, estabelecido
desde a Idade Mdia e o Renascimento, organizava-se com base nos
40
CEDERJ
chamados trivium (gramtica, retrica e dialtica) e quadrivium (as-
AULA
tronomia, geometria, msica, aritmtica). Para o currculo clssico, o

estudo das grandes obras clssicas gregas e latinas, e suas lnguas, seria
capaz de formar a pessoa inteligente, defensora dos valores expressos
nos clssicos estudados (ver SILVA, 2007, e BIGGE, 1977):
O conhecimento, dentro do quadro de referncia clssico, assume
o carter de um corpo fixo de princpios verdadeiros, transmitido
como uma herana da raa. Estes princpios foram descobertos pelos
grandes pensadores da histria humana e registrados nas grandes
obras. Assim sendo, um classicista extrai o contedo bsico de seu
currculo escolar dos clssicos da Filosofia e da Literatura. Para ele
no importante apenas treinar a mente, mas tambm estudar as verdades eternas contidas nas grandes obras (BIGGE, 1977, p. 27).
O foco da educao clssica , portanto, a formao intelectual.

Com a Revoluo Industrial, outra preocupao se apresenta: como
formar o novo homem e a nova mulher para esta poca em que a mquina
FREDERICK WINSLOW
TAYLOR
precisa ser posta a trabalhar? Como formar as pessoas para que venham
a consumir o que h para ser consumido? Como formar alguns para
serem dirigentes e muitos para serem dirigidos (apresentando-se dceis,
competentes e eficientes para essa direo)?
esse currculo que estamos a chamar de um currculo tradicional:
que vai tornar as necessidades do mundo do trabalho foco da formao
na escola, e que vai propor, como ponto forte de seu desenvolvimento,
mtodos eficientes de organizao e planejamento e, como desencadeador
do planejamento, a nfase nos objetivos do ensino, o que d o carter
tecnicista dessa proposta.
na administrao cientfica do trabalho na fbrica que o
currculo tradicional vai buscar sua inspirao. A principal obra sobre
a administrao cientfica do trabalho de FREDERICK WINSLOW TAYLOR,
que tinha como foco a eficincia e a eficcia operacional da admitrao
industrial.
Para Taylor, a administrao uma cincia aplicvel em qualquer
rea. Na fbrica, a primazia do sistema sobre o homem faria com que o
melhor homem atingisse o melhor posto. Seus objetivos eram de buscar
o mximo de prosperidade para o patro e para o empregado. Os princpios de sua administrao cientfica eram:
Natural da Filadlfia,
Pensilvnia, nasceu
em 20 de maro de
1856 e morreu em 21
de maro de 1915. Foi
tcnico em mecnica
e operrio, estudou
engenharia mecnica
enquanto trabalhava e
formou-se engenheiro.
Sua principal obra
Princpios de administrao cientfica.
O taylorismo representa o tipo de administrao proposta
por Taylor: diviso de
tarefas, repetio de
movimentos, ironicamente apresentados
por Chaplin no filme
Tempos modernos.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/
wiki/Frederick_Taylor
CEDERJ
41
- substituir a empiria (conhecimento que toma como base exclusiva

a experincia) pela cincia;
- necessidade de selecionar, treinar, ensinar e aperfeioar o
empregado;
- cooperao cordial;
- responsabilidade da direo sobre a administrao;
- seleo entre os que planejam e os que executam.
Seus mtodos implicam observar o trabalho realizado nas
fbricas, propondo a reduo de movimentos e folgas, que atrasariam os
objetivos de produo. Para isso, o tempo cuidadosamente medido, os
movimentos operrios durante a realizao do trabalho, tambm. Alm
disso, h uma minuciosa seleo entre os empregados buscando apenas
os que se mostram mais rpidos e competentes. As palavras-chave so
controle e planejamento. Como resultado, ao mesmo tempo que, de
um lado a produtividade aumentava, de outro geravam-se o controle
inflexvel, as demisses e a insatisfao para os empregados.
Para Bobbitt, tal qual na indstria, na escola tambm precisaramos estabelecer padres, que seriam os orientadores dos processos
de modelagem das pessoas (SILVA, 2007).
Para ilustrar o processo de moldagem em que a educao, muitas vezes se

constitui, assista ao clipe de Pink Floyd, no YouTube: http://www.youtube.
com/watch?v=3l1-QbsU5gA &feature=related
O mesmo clipe pode ser encontrado no filme The Wall (o muro), produzido
pela Sonymusic, no qual Roger Waters, do Pink Floyd, apresenta instituies sociais e fatos que, para ele, representam um muro que o separa das
possibilidades de viver. O filme aborda as drogas, o casamento, a traio, a
guerra e a escola com uma linguagem muito bonita, que conjuga desenhos
incrveis com filmagens clssicas, apresentando uma espetacular simbologia. As msicas, ento, so magnficas (tente exercitar a lngua inglesa e
traduzi-las, as letras valem o esforo).
Outra referncia interessante o filme Tempos modernos, de Charles Chaplin:
http://www.youtube.com/watchv=XFXg 7nEa7vQ
No filme, voc pode observar, desfrutando do bom humor de Chaplin,
como se organizava a fbrica, por meio dos princpios da administrao
cientfica (taylorismo). Questes como o controle sobre os funcionrios, a
preocupao com a alta produtividade, a diviso do trabalho em movimentos curtos e repetitivos podem ser visualizadas, de forma potencializada
pelo sarcasmo de Chaplin.
42
CEDERJ
Os padres referidos por Bobbitt, para a escola, representam as
AULA
caractersticas mdias de qualidade a serem apresentadas pelas produes dos alunos: desde um enquadramento em um mesmo ritmo para
realizao das atividades, at um padro de resultado (produto) das
atividades realizadas.
Tyler, em 1949, no mesmo sentido curricular defendido por Bobbitt
(o sentido de uma organizao tcnica), propor que o currculo se organize em torno de quatro questes bsicas:
1. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?
2. Que experincias educacionais podem ser oferecidas que
tenham probabilidade de alcanar esses propsitos?
3. Como organizar eficientemente essas experincias educacionais?
4. Como podemos ter certeza de que esses objetivos esto sendo
alcanados? (TYLER apud SILVA, 2007, p. 25)
O currculo tradicional seguiu esta compreenso: a tarefa de
ensinar consiste em preparar para o trabalho eficiente. Essa tarefa
(preparar para o trabalho) exige que se tenham mtodos eficientes de
ensinar. Esses mtodos consistem em atender a vrios alunos, em tempos
e com processos padronizados, construdos (estes tempos e processos
padronizados) por meio da observao do desempenho escolar mdio,
isto , de resultados mdios obtidos em uma determinada turma.
Ainda hoje comum que os professores, ao ministrarem um curso ou
disciplina, observem a mdia dos alunos e proponham a organizao das tarefas e dos tempos das mesmas por essa mdia de desempenho dos alunos.
O desenvolvimento de objetivos padronizados para o ensino e
a diviso do tempo escolar e das turmas na busca da homogeneidade
foram difundidos como a forma (cientfica) de se promover a educao
voltada para o mercado de trabalho (para as necessidades do sistema de
produo capitalista no momento de sua expanso, impulsionada pela
revoluo industrial).
CEDERJ
43
!
Ateno: No confunda alhos com bugalhos!
No debate sobre currculo, clssico refere-se, portanto,
quilo que prprio das artes, da literatura ou da
cultura da antiguidade greco-romana ou latina,
baseando-se nos valores e verdades consagrados
nessas culturas. Tradicional, por sua vez, refere-se
tradio, baseado no uso ou no costume (aquilo
que de mais uso ou costume que outro).
A
ATIVIDADE
2. Relacione caractersticas que dizem respeito s concepes curriculares
ttradicionais do ponto de vista da filosofia (ligadas razo de ser do currculo)
e do ponto de vista epistemolgico (ligadas ao tipo de conhecimento a
ser trabalhado).
RESPOSTA COMENTADA
Para no confundir alhos com bugalhos, voc deve ter tido o

cuidado de no se referir ao currculo clssico, e sim perspectiva
curricular que decorre das influncias da Revoluo Industrial, ou
seja, perspectiva chamada tradicional.
Se voc acertou o termo tradicional, deve ter associado a este termo,
do ponto de vista filosfico, a razo de ser do currculo: formao
para o trabalho, preparao de mo de obra para a indstria. Isto
, de uma perspectiva filosfica, o currculo visto sob uma tica
tradicional acredita ser possvel imprimir nos seres humanos, por
meio do processo da educao, caractersticas essenciais para
o desenvolvimento do mundo industrializado. Essa proposta de
formao possvel de ser atingida, em uma perspectiva tradicional
de currculo, por meio de mtodos rigorosamente tidos como
cientficos: padres de exerccios, de turmas, de tempos e busca de
padres de resultados.
44
CEDERJ
2
AULA
Epistemologicamente, ou seja, do ponto de vista do conhecimento

escolar, para a perspectiva curricular tradicional necessrio produzir necessidades e formas de comportamento que sirvam aos
interesses deste mundo industrializado (na poca, em processo de
industrializao): diviso entre os que planejam e os que executam,
docilidade (cooperao) para com os processos de vigilncia e
controle, busca de eficcia e eficincia escolar.
Caso voc no tenha expressado essas duas dimenses (filosficas
e epistemolgicas) em relao ao currculo tradicional, lembre-se (e
providencie): Refazer aprender!
CONCLUSO
O ttulo de nossa aula, Velhas ideias e grandes negcios: eficincia
empresarial e eficcia escolar a perspectiva tradicional do currculo,
tentou chamar sua ateno para as relaes entre o mundo da produo
econmica e o currculo tradicional.
A inteno foi mostrar que a razo de ser de um currculo,
subserviente s demandas do mercado, passa a ser a preparao de
trabalhadores ou dirigentes para este mundo. Veja com ateno: jamais
trabalhadores e dirigentes, sempre trabalhadores (muitos) ou dirigentes
(poucos).
H um compromisso entre preparar para o trabalho e preparar
para servir no mundo do trabalho. Assim como h uma afinao entre
a padronizao dos procedimentos na fbrica do sculo XIX e a padronizao dos mtodos de ensino na mesma poca.
A tentativa de ensinar a todos como se fossem um traz contribuies das influncias de Comenius e de Taylor, na ideia de padronizao, e toma fora com o desenvolvimento de padres de ensino e
desempenho escolar.
Novamente aqui, da mesma forma como em nossa primeira aula, o
currculo tomado como uma intencionalidade que se efetiva em prticas
de ensino. As prticas de ensino do currculo tradicional orientam-se pelo
ensino simultneo e pelas buscas de padronizao (do conhecimento, da
turma, dos tempos escolares).
CEDERJ
45
Estudar as bases filosficas e epistemolgicas do currculo tradicional teve a finalidade de demonstrar como esse campo (do currculo)
se constituiu e, tambm, quais seus imensos desafios na atualidade,
quando percebemos a dificuldade, por exemplo, de que alunos (como o
caso trazido pelo texto inicial Eva, a vil) sejam acolhidos na escola
e tenham sua aprendizagem efetivada.
Perceber que as demandas por uma educao que prepare para o trabalho tm suas razes histricas e, igualmente, seu significado de preparar
muitos para a subordinao e obedincia foi um dos desafios desta aula.
Sua avaliao sobre o alcance desse objetivo ser muito bem recebida.
ATIVIDADE FINAL
Atende aos Objetivos 1, 2 e 3
Analise o problema de Eva (relatado no texto Eva, a vil), considerando
criticamente a ideia do ensinar a todos como se fossem um e associe algumas
prticas curriculares tradicionais s produes de desigualdades na escola.
COMENTRIO
A anlise do texto, solicitada aqui, diferente da que voc apresentou

na primeira tarefa, pois aqui voc precisa imaginar como uma prtica
curricular tradicional poderia reforar a imagem negativa que Eva
possua de si mesma.
Os conhecimentos padronizados (e tradicionais) expressos em livros
didticos trazem, muitas vezes, imagens de meninas diferentes daquelas que marcaram a autoimagem de Eva: desde a roupa, o tipo e a
arrumao do cabelo, at o comportamento. Alm das imagens padronizadas sobre crianas, avs, famlia etc., os conhecimentos tradicionais
so trabalhados como se todos tivessem o mesmo entendimento e a
mesma condio de entender o que o professor explica e da maneira
como ele explica.
46
CEDERJ
Procedimentos escolares voltados para uma eficincia em tempo de
AULA
realizao e acertos padronizados reforam a excluso daqueles que

divergem, quer por outros conhecimentos que a escola no reconhece,
quer por necessidades especficas de resgate da autoestima (como
era o caso relatado no texto), de adequao linguagem escolar, de
tempos e mediaes variveis necessrias aprendizagem.
A associao, anlise apresentada, de outros exemplos sobre como
a escola provoca e produz desigualdades bem-vinda: o trabalho com
a mdia dos conhecimentos dos alunos, por exemplo, costuma deixar
as atividades alm ou aqum das capacidades de muitos estudantes,
que passam a ser tomados como incompetentes na escola.
RESUMO
Ao estudar sobre o currculo tradicional, voc percebe que a ideia de
racionalizao muito importante: com base nos estudos de Taylor
sobre o trabalho operrio nas fbricas, a racionalizao implica a
proposta de produzir mais, com menor custo.
A Revoluo Industrial, como um processo histrico especificamente
caracterizado, influencia a escola a produzir mais e com menor custo.
O meio pelo qual se busca produzir mais com menor custo baseia-se
nos processos de padronizao.
Num certo sentido, a padronizao dos contedos e dos meios de
ensino j havia orientado as prticas escolares haveria muito tempo,
e a obra Didactica Magna, de Comenius, nos mostra isto.
Com a Revoluo Industrial, essas caractersticas so reafirmadas, mas
o objetivo da educao volta-se, exclusivamente, para a formao
para o trabalho: Exercer com eficincia as ocupaes da vida adulta
(BOBBITT apud SILVA, 2007, p. 23).
Taylor, aplicado educao, provocar o fortalecimento dos conceitos
de eficincia e eficcia por meio de processos padronizados de
organizao e planejamento, que se resumem no termo tecnicismo,
ou seja, a predominncia da tcnica sobre os contedos do ensino.
Em uma perspectiva tradicional, no se colocam em discusses os
contedos do ensino, porque se supe que apenas estes (os contedos
existentes no currculo) deveriam ser ensinados. Os contedos do
ensino so tidos como neutros e verdadeiros. A discusso admitida
, portanto, sobre a melhor tcnica para ensin-los.
CEDERJ
47
A relao entre ideias do mundo do trabalho e as propostas escolares

deve ser vista com muita cautela e percepo crtica: formar qual ser
humano? Para que sociedade? Para qual trabalho? Os fracassos da escola
com vrios de seus alunos e a pluralidade cultural so alguns dos motivos
que nos possibilitam questionar a busca de padres (de conhecimento e
de ensino), sobre a qual se assentam as propostas tradicionais.

Prepare sua percepo crtica! Na prxima aula, voc vai estudar sobre ideologia,
poder, emancipao e currculo oculto, tentando desvelar relaes escusas e
perigosas no campo do currculo escolar.
A temtica abordar as perspectivas curriculares crticas.
48
CEDERJ
AULA
Escusos poderes e relaes

obscuras no currculo: o que
temos em mente?
Meta da aula
objetivos
Apresentar relaes entre o currculo

escolar e a produo da excluso na
sociedade e na escola.

1. identificar estratgias sociais de excluso na
sociedade e na escola;
2. caracterizar prticas curriculares de dominao e
prticas curriculares crticas;
3. analisar criticamente sua experincia curricular
na escola bsica.
Currculo | Escusos poderes e relaes obscuras no currculo: o que temos em mente?
INTRODUO
No estudo anterior, refletimos sobre as propostas curriculares tradicionais, sua ligao ntima e pessoal com a Revoluo Industrial e a reorganizao do mundo do
trabalho derivada daquele momento histrico. Agora, estudaremos as mudanas
axiolgicas, ou seja, mudanas nos valores que foram ocorrendo no mundo por
volta dos anos 1960, e quais as produes, no campo do currculo que chamaram
a ateno para as intencionalidades veladas nas prticas escolares.
Nosso convite para que voc se deixe levar pelas sensaes da poca: as
propostas de mudana, as aspiraes revolucionrias na forma de vivermos
a vida e, nisto, o pensamento crtico do currculo:
Qual currculo? Para qual sociedade?
Quais os principais conceitos que ajudaram o desenvolvimento de uma
perspectiva crtica do currculo?
Currculo crtico em qual escola? Para formao de qual sujeito?
Essas so algumas das questes que pretendemos responder nos estudos
desta aula.
O CONTEXTO DA CRTICA CURRICULAR

Vamos comear nosso trabalho recordando algumas pessoas e
notcias que marcaram a segunda metade do sculo passado.
Recordar viver!
Figura 3.1: John Fitzgerald

Kennedy, eleito presidente
dos Estados Unidos da
Amrica em 1961, assassinado em 1963. O seu
Partido Democrata representava as ideias de centroesquerda, no contexto
poltico norte-americano.
Fonte: http://pt.wikipedia.
org/wiki/John_F._Kennedy.
50
CEDERJ
3
AULA
Figura 3.2: Rosa Parks,

com Martin Luther King
ao fundo. No Alabama
(EUA), em dezembro de
1955, Rosa, uma costureira negra, negou-se a
levantar do banco que
ocupava, reservado aos
brancos, em um nibus.
Sua atitude desencadeou
um movimento pelos direitos civis dos negros. Em
Montgomery, especificamente, culminou com o
fim da lei segregacionista
nos nibus da cidade.
org/wiki/Movimento_dos_Direitos_Civis.
Figura 3.3: Bobby Seale,

do Partido Panteras Negras, que mobilizou os
negros americanos na luta
por seus direitos civis.
CEDERJ
51
Figura 3.4: Luis Ernesto

Miramontes Crdenas,
qumico mexicano que
participou com Carl Djerassi e Jorge Rosenkranz
do composto que gerou
a primeira plula anticoncepcional, em 1951,
descoberta cientfica que
influenciou os movimentos de libertao feminina
da dcada seguinte.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/
wiki/Luis_E._Miramontes .
Figura 3.5: Patente do primeiro contraceptivo oral sinttico, mais conhecido como plula anticoncepcional.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Miramontes_patent.jpg.
52
CEDERJ
3
AULA
Figura 3.6: Foto de Neil Armstrong pisando na Lua,

em 1969.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Neil_Armstrong.
Figura 3.7: Janis Joplin, cantora que participou do movimento de contracultura hippie
no Festival de Woodstock, na cidade rural de Bethel, Nova York, 1969.
Fonte: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/11/Janis_Joplin_Passport.jpg.
CEDERJ
53
Figura 3.8: Paulo Freire,

educador brasileiro que
desenvolveu a perspectiva
do ensino para conscientizao. Crtico da educao bancria, Paulo Freire
defendeu ideias como a
educao como prtica da
liberdade, a busca de uma
pedagogia comprometida
com o povo oprimido e
a leitura da palavra com
o sentido da leitura do
mundo.
org/wiki/Paulo_Freire.
Figura 3.9: The Beatles, banda formada na dcada de 1960, que influenciou alm
da msica, novas formas de comportamento na sociedade.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/The_Beatles.
54
CEDERJ
Essas so algumas imagens que marcaram as turbulncias e trans-
AULA
formaes polticas, cientficas e culturais dos anos 1950 a 1960. So

algumas imagens, evidentemente, no todas. A segunda metade do sculo
passado intensa em transformaes, o socialismo do Leste Europeu,
a poltica do estado de bem-estar social da Europa, a revoluo cubana
com as figuras marcantes de Che Guevara e Fidel Castro, as ditaduras
militares na Amrica Latina, tempos que contrastam o desenvolvimento
cientfico e tecnolgico com o aumento da pobreza e da explorao, por
exemplo, dos pases do Norte sobre os pases do Sul.
Esse contexto de contradies e transformaes provoca crtica
forma como o mundo se organiza no que se refere produo e distribuio de riquezas. A crtica desigualdade social e o estudo da produo
dessa desigualdade atingem, tambm, as instituies escolares e, nelas,
o currculo escolar. Essas crticas construdas buscaram demonstrar, por
exemplo, como o Estado, a Igreja e a escola atuam mais como mantenedoras das diferenas sociais (entre ricos e pobres, entre direitos de homens
e de mulheres) do que como meios de superao dessas desigualdades.
No estudo do currculo, por exemplo, surgem movimentos que
formulam crticas no apenas aos procedimentos tcnicos ligados organizao da aula (o modo de ensinar), mas, tambm, ao contedo que, de
forma explcita (o que a escola diz ensinar) e de forma implcita (o que a
escola ensina, mas no diz), reforam comportamentos de excluso (com
base em classes sociais, em gnero ou em etnias, por exemplo).
Para ilustrar a produo social da desigualdade, veja no You

Tube o filme A histria das coisas. Dura vinte minutos e pea
fundamental para o entendimento desta aula:
http://www.youtube.com/watch?v=lgmTfPzLl4E
So inmeros filmes recomendveis sobre o tema, veja se voc
consegue na locadora o filme: De repente, Gina. uma comdia
romntica que tem poltica e conhecimento como pano de fundo,
veja comentrios sobre esse filme em:
http://sandrahbn.blogspot.com/2009/03/canal-futura.html
CEDERJ
55
ATIVIDADE
1. Observe a foto e os dados e faa a atividade.
Fonte: http://www.rio.rj.gov.br/ipp/memoria/favelas/pages/favela.htm
No Brasil, os 10% mais ricos detm para si 75% da renda nacional. Os 90%
mais pobres compartilham 25%. Somos cerca de 60 milhes de famlias, das
quais 5 mil ficam com 45% da renda e da riqueza nacionais. As quatro cidades que concentram 80% das famlias mais ricas: So Paulo, Rio de Janeiro,
Braslia e Belo Horizonte (Le Monde Diplomatique Brasil, out. 2007).
No mundo, segundo o Relatrio do Instituto Mundial de Pesquisa sobre
a Economia do Desenvolvimento, da Universidade das Naes Unidas,
divulgado em 2006, 2% dos adultos do planeta detm mais da metade
da riqueza mundial, incluindo propriedades e ativos financeiros. A riqueza
est fortemente concentrada na Amrica do Norte, na Europa e nos pases
de alta renda da sia e do Pacfico. Os moradores desses pases detm
juntos quase 90% do total da riqueza do planeta. Os 50% mais pobres do
mundo compartilham apenas 1%.
A sociedade coloca em evidncia sua produo de mercadorias: computadores do dia, aparelhos digitais, tnis que quase caminham sozinhos, mquinas
que fazem o servio domstico, roupas e carros que vendem imagens de
felicidade, modernidade e sucesso. Ao mesmo tempo, uma imensido de
pessoas no consegue sequer o mnimo para sua alimentao. Morre-se
de fome e de doenas que j possuem cura, causadas pela fome, ou por
condies indignas de vida: falta de saneamento ou de vacinas bsicas.
Discutir a violncia urbana, o narcotrfico, a violncia escolar precisaria
incluir o debate sobre a organizao social em que vivemos: mostramos
que as pessoas valem pelo que consomem e, ao mesmo tempo, queremos
que as pessoas , jovens, crianas ou adultos que no conseguem consumir
aceitem-se seres menores, sem direitos ou cidadania.
56
CEDERJ
3
AULA
Para vencer a fome, seria preciso investir pouco: US$ 30 bilhes por ano
(no primeiro auxlio ao sistema bancrio, em setembro de 2007, nos EUA,
o governo americano investiu mais de US$ 700 bilhes; os pases-membros
da Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico
OCDE investiram em armamentos US$ 1,2 trilho).
Terminada a leitura do texto, identifique e comente a excluso social e
escolar percebida em sua localidade.
COMENTRIO
A excluso social pode ser percebida a partir das pessoas que

vivem na rua, ou mesmo as pessoas que, sem emprego formal,
so obrigadas a sobreviver em ocupaes que lhes negam direitos
bsicos como previdncia (aposentadoria ou renda, no caso da
impossibilidade de trabalho) ou sade. As caras da excluso so
muitas: o desemprego, a fome, a mendicncia, a violncia contra a
mulher, o racismo, o preconceito social, enfim, todas as formas de
convivncia que provocam e praticam a excluso dos direitos bsicos
de cidadania (humanos, econmicos, sociais, polticos e culturais).
Na escola, a observao sobre a excluso social pode ser feita
com base em dados de reprovao e evaso escolar, preconceitos
de classe, gnero ou etnia, rechao participao das famlias na
escola, em especial as de mais baixa renda e, inclusive, o trabalho
com conhecimentos escolares tomados de preconceitos ou esteretipos, alm de um dos principais preconceitos, ligados divulgao
da ideia de que crianas pobres no aprendem na escola: falamos
de um conhecimento desconhecido para a criana (um contedo
escolar qualquer, especfico), com uma linguagem que ela tambm
desconhece (termos que, para ns, so comuns, mas para os quais
a criana no consegue estabelecer significado, ou o faz de maneira
equivocada) e a acusamos de no aprender porque hiperativa,
ou pouco ativa ou, ainda, indolente ou incapaz.
CEDERJ
57
A PERSPECTIVA CURRICULAR CRTICA

A formulao que tomamos hoje como crtica do currculo tem
como abordagem a denncia de aspectos polticos, ideolgicos e culturais que, envolvidos no debate curricular, favorecem a excluso social
e escolar. Propositivamente, essa forma de perceber o currculo tentar
articular princpios que possam ajudar a superar essa excluso.
MICHAEL APPLE
Americano nascido
em 1942, professor
e pesquisador na
Faculdade de Educao da Universidade
de Wisconsin, Madison. Foi professor
em escolas de Ensino
Fundamental e Mdio
e tem vrias obras
publicadas na rea
da educao.
MICHAEL APPLE, um dos tericos da perspectiva curricular crtica, assim

define o programa de crtica e renovao curricular do qual participa:
O programa de crtica e renovao que avalizo interpreta a
educao relacionalmente, tendo ntimas conexes tanto com
as estruturas de desigualdades nesta sociedade quanto com as
tentativas para super-las (1997, p. 15).
Mas o que os poderosos parecem no entender a extrema importncia de manter as vozes da conscincia, num tempo em que
as condies conspiram para destruir tais valores e as metas que
deveramos defender com mais energia. O que eles tambm no
entendem que a crtica especialmente em suas formas mais
poderosas como diz Henri Louis Gates, em si mesma uma afirmao. uma forma de compromisso, um meio de estabelecer uma
reivindicao. Em essncia, um dos gestos mximos de cidadania
porque se constitui num modo profundamente importante de dizer
que no estou apenas de passagem. [...] A crtica um dos mais
valiosos instrumentos que temos para demonstrar que esperamos
mais do que promessas retricas e sonhos desfeitos, porque tomamos
certas promessas seriamente (idem, grifos do autor, p. 18).
Todavia, ser crtico significa algo mais do que simplesmente apontar
erros. Envolve a compreenso de conjuntos de circunstncias historicamente contingentes e das contraditrias relaes de poder que
criam as condies nas quais vivemos (ibidem, p. 18).
Podemos situar dois grupos na origem da perspectiva curricular

crtica:
Grupo norte-americano movimento de reconceitualizao
Este grupo tem origem em uma conferncia na Universidade de
Rochester (NY, EUA), em 1973, na qual especialistas em currculo, crticos s tendncias behavioristas e empiristas predominantes no campo
da educao americana tentariam reconceituar o campo, por meio de
uma leitura que privilegiava a compreenso das relaes entre curr-
58
CEDERJ
culo e estrutura social, currculo e cultura, currculo e poder, currculo
AULA
e ideologia, currculo e controle social etc. (MOREIRA; SILVA, 2008,

p. 16).
Com a intencionalidade de entender a favor de quem o currculo
trabalha e como faz-lo trabalhar a favor dos grupos e classes oprimidas,
criticam-se as prticas curriculares instrumentais, apolticas e atericas
(idem). O grupo ligado ao movimento de reconceitualizao, de origem
americana, subdividia-se em uma corrente associada s Universidades
de Wisconsin e Columbia, com Michael Apple e Henry Giroux como
tericos mais conhecidos no Brasil, e outro grupo ligado Universidade
de Ohio, com William Pinar frente das elaboraes tericas. Entre estes
dois subgrupos, o primeiro atribua mais nfase estrutura de classes na
sociedade e o segundo a experincias individuais que teriam capacidade
de resistncia e transcendncia s questes de classe (ibidem).
Grupo ingls nova sociologia da educao
Na mesma poca, ligados ao Instituto de Educao da Universidade
de Londres, com a liderana de Michael Young, surgia o grupo da nova
sociologia da educao (NSE). O foco deste grupo era compreender as
relaes entre os processos de seleo, distribuio, organizao e ensino
dos contedos curriculares e a estrutura de poder do contexto social
inclusivo (MOREIRA; SILVA, 2008, p. 20).
Para Tomaz Tadeu da Silva, a construo de uma teoria curricular
crtica se deu em meio s elaboraes de uma teoria educacional crtica.
Este autor apresenta a seguinte cronologia das obras que constituem os
marcos fundamentais da teoria educacional crtica:
1970 Paulo Freire, Pedagogia do oprimido.
1970 Louis Alhusser, A ideologia e os aparelhos ideolgicos do Estado.
1970 Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, A reproduo.
1971 Baudelot e Establet, Lcole capitaliste em France.
1971 Basil Bernstein, Class, codes and control, v. 1.
1971 Michael Young, Knowledge and control: new directions for the
sociology of education.
1976 Samuel Bowles e Herbert Gintis, Schooling in capitalist America.
1979 Michael Apple, Ideologia e currculo.
(2007, p. 30).
CEDERJ
59
ATIVIDADE
2. Leia o captulo 2 do livro Pedagogia do oprimido e, com base no que Paulo
Freire define como educao bancria e como educao problematizadora,
caracterize prticas curriculares de dominao e prticas curriculares crticas.
Caso voc tenha dificuldades de encontrar o livro, v internet e veja o livro
no endereo: http://paulofreirefinland.org/wp-content/uploads/2007/02/
pedagogia_do_oprimido.pdf
RESPOSTA COMENTADA
Ao desenvolver as ideias da educao chamada por Freire como

bancria, importante que voc tenha includo a separao de
papis entre educadores e educandos, separao esta que se
afirma na ideia de que o educador o que detm o conhecimento
e o educando aquele que deve receber, de forma passiva, a
educao que o educador impe. Ao trabalhar com a educao
libertadora, ou dialgica, ou problematizadora (termos diferentes,
mas que representam a concepo defendida por Freire), voc deve
ter includo qualidades dessa educao como a produo conjunta
de conhecimentos (entre educadores-educandos), a educao
para conscientizao, que denuncia a excluso social e anuncia
possibilidades de transformao da realidade, por meio da insero
crtica nesta realidade.
As possibilidades curriculares necessitam, ento, da vivncia de um
movimento entre os saberes trazidos pelos alunos, suas formas de ver
o mundo e explic-lo, e o dilogo problematizador, entre educadoreseducandos, solidrio e curioso, provocador de atos possveis de
emancipao pela conscientizao que permitiria conceber outras
realidades possveis, mais humanizantes e menos excludentes.
60
CEDERJ
AULA
CURRCULO, IDEOLOGIA, PODER E CULTURA

Um dos principais conceitos para entendermos as contribuies
da perspectiva curricular crtica na proposio de um ensino menos
excludente e mais emancipador para os alunos de classes populares
o conceito de ideologia. Este conceito tem sua formulao na obra de
Althusser, A ideologia e os aparelhos ideolgicos de estado. Para Moreira e Silva (2008), o conceito de ideologia que nos ajuda a entender o
currculo de forma crtica:
[...] est relacionada [a ideologia] s divises que organizam a
sociedade e s relaes de poder que sustentam essas divises.
O que caracteriza a ideologia no a falsidade ou verdade das
idias que veicula, mas o fato de que essas idias so interessadas,
transmitem uma viso do mundo social vinculada aos interesses
dos grupos situados em uma posio de vantagem na organizao
social. A ideologia essencial na luta desses grupos pela manuteno das vantagens que lhes advm dessa posio privilegiada.
muito menos importante saber se as idias envolvidas na ideologia so falsas ou verdadeiras e muito mais importante saber
que vantagens relativas e que relaes de poder elas justificam ou
legitimam (p. 23-24).
Portanto, ideologia um conceito que se liga ao conceito de

relaes de poder. Essas relaes de poder esto expressas no apenas
nos contedos da escolarizao, mas tambm na linguagem por meio
da qual os contedos so aprendidos. Isso quer dizer que, vivendo uma
determinada realidade, ns humanos percebemos alguma coisa sobre
essa realidade, o que percebemos e o que deixamos de perceber s pode
ser desvendado por meio da linguagem que utilizamos e das diferentes
representaes que fazemos dela. Se a linguagem uma representao de
uma determinada realidade, todo o conhecimento tambm representao, ou seja, no a prpria realidade, mas representaes dela.
Isso significa que, em nossa sala de aula, quando iniciamos um
dilogo sobre um conhecimento que queremos apreender, precisamos
refletir, inclusive, sobre os significados das palavras que utilizamos, qual
universo cultural essas palavras representam, quais os preconceitos, quais
os mitos que elas contm. Assim, podemos perceber, tambm, a dimenso
cultural do currculo, no no sentido clssico de transmisso da cultura
de um grupo social para outro grupo, mas na dimenso da produo e
CEDERJ
61
da criao simblica que afeta tanto os contedos do ensino como os

sujeitos, educadores-educandos, na escola.
O currculo, nessa perspectiva crtica, visto como um campo em
disputa, um campo de contestao e transgresso (MOREIRA; SILVA,
2008); , portanto, tambm uma questo de poder: que foras fazem
com que o currculo oficial seja hegemnico e que foras fazem com
que esse currculo aja para produzir identidades sociais que ajudam a
prolongar as relaes de poder existentes (p. 29-30).
CONCLUSO
Ideologia, poder e cultura formam o cenrio que nos ajuda a
compreender criticamente o currculo, na medida em que:
o que ensinamos na escola est a favor de grupos sociais que se encontram em vantagem na sociedade e colabora para manter os grupos
sociais que se encontram em desvantagem nesta desvantagem;
nenhum conhecimento neutro, todo conhecimento est a servio de
um(ns) grupo(s) social(iais) e contra outros grupos sociais: h uma
disputa no campo do currculo sobre quais conhecimentos ensinar,
quais saberes valorizar e sobre quais culturas devem ser transmitidas
e quais culturas devem ser superadas;
a linguagem um dos instrumentos que formam identidades e comunicam valores e, portanto, tambm, um campo de disputa na qual o
currculo est envolvido.
62
CEDERJ
AULA
ATIVIDADE
3. Leia uma pequena parte do poema de Vinicius de Moraes Operrio
em Construo e
a) identifique quando e como o operrio se d conta de sua prpria dimenso humana;
b) relacione momentos vividos pelo operrio com a discusso curricular
apresentada nesta aula. Traga exemplos de sua experincia como aluno,
na escola bsica, identificando situaes em que o currculo possa ser
identificado em associao aos principais conceitos da perspectiva crtica
(ou a alguns deles).
Se desejar, leia o poema na ntegra em http://letras.terra.com.br/viniciusde-moraes/87332/
O Operrio em Construo
Vinicius de Moraes (1956)
Era ele que erguia casas

Onde antes s havia cho.
[...]
Mas tudo desconhecia
De sua grande misso:
No sabia, por exemplo
Que a casa de um homem um templo
Um templo sem religio
Como tampouco sabia
Que a casa que ele fazia
Sendo a sua liberdade
Era a sua escravido.
[...]
Mas ele desconhecia
Esse fato extraordinrio:
Que o operrio faz a coisa
E a coisa faz o operrio.
De forma que, certo dia
mesa, ao cortar o po
O operrio foi tomado
De uma sbita emoo
Ao constatar assombrado
Que tudo naquela mesa
Garrafa, prato, faco
CEDERJ
63
Era ele quem os fazia

Ele, um humilde operrio,
Um operrio em construo.
Olhou em torno: gamela
Banco, enxerga, caldeiro
Vidro, parede, janela
Casa, cidade, nao!
Tudo, tudo o que existia
Era ele quem o fazia
Ele, um humilde operrio
Um operrio que sabia
Exercer a profisso.
[...]
Notou que sua marmita
Era o prato do patro
Que sua cerveja preta
Era o usque do patro
Que seu macaco de zuarte
Era o terno do patro
Que o casebre onde morava
Era a manso do patro
Que seus dois ps andarilhos
Eram as rodas do patro
Que a dureza do seu dia
Era a noite do patro
Que sua imensa fadiga
Era amiga do patro.
[...]
COMENTRIO
importante que voc identifique, no poema, o momento em que,

ao cortar o po, o operrio se d conta de que tudo o que existia
era ele que fazia (dar-se conta que vai se ampliando no decorrer do
64
CEDERJ
3
AULA
poema: da garrafa, prato e faco, para banco, enxerga, caldeiro,

vidro, parede, janela, at chegar na casa, cidade, nao).
As experincias escolares recordadas por voc podem ter trazido
tanto situaes chamadas por Freire como experincias de educao
bancria, em que a recitao dos contedos e a principal atividade,
e somos levados a repetir palavras ou verdades da cincia que
para ns no fazem sentido, porque no as sentimos (no sentido
de viv-las, sabore-las), quanto, no sentido contrrio da educao
bancria, situaes nas quais fomos levados a refletir sobre o mundo,
situaes que nos possibilitaram viver o pensamento libertador (tal
qual o operrio em construo).
RESUMO
importante que voc conhea relaes entre o currculo escolar e a produo da

excluso na sociedade e na escola. Para isto, situa-se, historicamente, o momento em
que a perspectiva crtica do currculo se formou: um momento de intensa discusso
poltica sobre a desigualdade social, significativa produo cientfica que veio a
transformar os costumes, como o caso da inveno do anticonceptivo oral, mudanas
na forma de ver o mundo, com a chegada na Lua e os protestos polticos e culturais
contra a guerra, expressos no movimento hippie e em letras de rock.
Nesse contexto de transformao social, cultural, cientfica, poltica e econmica,
vivido na segunda metade do sculo passado, desenvolvida a perspectiva crtica
sobre o currculo, tendo dois grupos como elaboradores do debate: o grupo
americano, ligado ao movimento de reconceitualizao, e o grupo ingls, ligado
nova sociologia da educao.
Em sntese, a intencionalidade com que ensinamos lgebra, geometria,
literatura, ou qualquer outro conhecimento escolar traz uma dimenso escusa
e, portanto, pouco explcita do conhecimento escolar. No podemos reduzir a
discusso sobre os movimentos de excluso escolar apenas a como ensino o que
CEDERJ
65
proponho ensinar. A perspectiva crtica do currculo coloca a necessidade de

pensarmos nas intenes veladas, no porqu de determinados conhecimentos
fazerem parte do processo da escolarizao e outros conhecimentos no.
Desde uma perspectiva crtica do currculo, portanto, admitimos que o conhecimento
escolar est envolvido com ideologias, poderes e culturas que buscam favorecer
um grupo social e uma determinada cultura. Superar a excluso social e escolar
implicaria, ento, pensar novos processos de escolarizao: mais democrticos,
dialogados e solidrios.

O que veio depois da perspectiva crtica, no campo dos estudos sobre currculo?
Ps-modernismo? Ps-estruturalismo? Ps-colonialismo? Na prxima aula,
discutiremos as relaes entre o currculo e o feminismo, as etnias e raas, a opo
sexual, os discursos e as dominaes, questes que compem a perspectiva pscrtica do currculo.
66
CEDERJ
AULA
Para eu me identificar algum

precisa ser diferente: currculos,
culturas e narrativas
Meta da aula
objetivos
Apresentar as aproximaes e as diferenas entre

as teorias crticas e ps-crticas do currculo.

voc seja capaz de:
1. identificar traos culturais e narrativos das
perspectivas curriculares ps-crticas;
2. caracterizar algumas teorias curriculares pscrticas.
Currculo | Para eu me identificar, algum precisa ser diferente: currculos, culturas e narrativas
INTRODUO
Na aula anterior, observamos como as teorias curriculares crticas

se alinham denncia dos processos de excluso social e do modo como
o currculo contribui com esses processos de excluso (ao negar saberes
e, muitas vezes, a capacidade de aprender dos sujeitos que so excludos
socialmente). Com a colaborao da elaborao curricular crtica, percebemos como a escola est envolvida em ideologias, poderes e culturas
que favorecem determinados grupos sociais, em detrimento de outros.
BONECAS RUSSAS
Nesta aula, pretendemos provocar voc a brincar de

RUSSAS,
BONECAS
ou seja, a pensar a excluso dentro da excluso, isto , a refletir
criticamente sobre o que j foi criticamente refletido: encontrar diversas

formas de excluso que se encontram nas prticas escolares discursivas
e que se ligam s prticas que definem, alm do que conhecer e por que
conhecer, tambm o como conhecer. Isso significa dizer que conhecemos
So tambm
conhecidas como
matrioshkas,
matriochkas ou
matrioskas (em
russo,
ou ,
matryoshka).
Brinquedo tradicional
russo, o qual
apresenta uma srie
de bonecas, umas
dentro das outras, da
maior (exterior) at
a menor (a nica que
no oca). A palavra
provm do diminutivo
do nome prprio
Matryona.
Fonte: http://
pt.wikipedia.org /wiki/
Ficheiro:Russian-Matroshka2.jpg
as coisas por meio de formas discursivas.

Entendemos por prticas escolares discursivas a forma como a
vida, os valores, as coisas e, tambm, as pessoas so representados pela
linguagem; como se produzssemos uma representao da realidade
(sobre o que a vida, quem so os alunos, quais so semelhantes e quais
so diferentes, quais so os competentes para o ensino e quais so os
incompetentes, o que a competncia escolar, por exemplo) por meio
da linguagem.
As teorias curriculares ps-crticas

O campo das teorias curriculares ps-crticas envolve muitas
e diferentes vises sobre o currculo, mas podemos arriscar duas
perspectivas comuns a essas diferentes vises:
- crtica aos essencialismos das perspectivas crticas ( centralidade
atribuda desigualdade social e a positividade com que as perspectivas
curriculares crticas propem solues ao currculo), da alguns autores
chamarem as perspectivas ps-crticas de crtica da crtica;
- entendimento das ideias de currculo como uma produo
discursiva, relacionada produo de valores e prticas estticos,
polticos e epistemolgicos.
As perspectivas curriculares crticas, ao denunciarem a excluso
social e as prticas escolares excludentes, tambm anunciam possibilidades
de superao das desigualdades (sociais e escolares).
68
CEDERJ
Para utilizar um dos termos de Apple (veja a aula anterior), as
AULA
perspectivas curriculares crticas tomam certas promessas seriamente.

Algumas dessas promessas incluem a emancipao do sujeito, por meio
do entendimento dos conceitos de ideologia, poder e cultura.
Para as perspectivas ps-crticas, as questes culturais so
inseparveis das questes de poder e, ao mesmo tempo, so questes
implicadas em ideias de identidade e diferena, e isso seria mais importante
do que as desigualdades sociais apontadas pelas teorias crticas.
Identidades e diferenas seriam ideias produzidas (no esto dadas
pela Natureza, so produzidas, por meio do discurso, em relaes estticas,
culturais e epistemolgicas). Da a imagem das bonecas russas: o exerccio
de observar criticamente as teorias curriculares crticas nos possibilitaria a
renovao crtica, ou seja, permitiria elaborar novas crticas, pois h mais
coisas no currculo (formas de dominao e produo de identidades) do
que conseguimos perceber inicialmente (questes que ultrapassariam os
conceitos de ideologia, poder e cultura).
Esse movimento de abrir as bonecas russas nos levaria a refletir, com a ajuda das perspectivas ps-crticas, o papel desempenhado
pelas linguagens na representao do real (e a produo do real que
se d quando representamos o real). Seria como se, repentinamente,
percebssemos que o muro, a casa, a excluso, nada disso existe, o que
existe so representaes de muro, de casa ou de excluso, e todas essas
representaes so, apenas, nossas criaes.
Em relao produo das ideias que temos das coisas, a
linguagem vista como aquela que produz o sujeito, jamais ele mesmo
se construiria um sujeito: o sujeito seria uma inveno, descrita, falada,
produzida, logo, o processo emancipatrio desse sujeito que no existe
(pois ele s existe quando a linguagem e nas condies que esta o
produz) uma falsa proposta e um projeto fracassado.
Do ponto de vista terico das concepes ps-crticas, o currculo
tende a ser percebido como complexo, plural, e no predizvel (no possvel
de ser mencionado anteriormente) e sempre em transio (DOLL Jr., 1997).
CEDERJ
69
A
ATIVIDADE
1. Escreva algumas frases ou expresses que escutamos na escola e que
podem influenciar, de forma implcita, a imagem negativa de negros,
mulheres, mendigos, idosos, alunos que no aprendem no ritmo esperado
pela escola e outros grupos marginalizados na sociedade e na escola.
COMENTRIO
Voc pode ter se lembrado de algumas expresses como:

Anda ligeiro, menino! Parece um velho!
Com esse seu comportamento manhoso, voc parece uma menininha!
Seu comportamento est denegrindo o grupo!
Seu uniforme est sujo, amassado, voc parece um mulambo!
Palavras ou expresses que formam nosso juzo de valor, ou imagens
sobre determinados grupos sociais ou pessoas individualmente, nem
sempre so refletidas.
comum encontrarmos a argumentao de que palavras como
denegrir, judiar ou ainda expresses como Hoje a coisa aqui est
preta! (no sentido de classificar coisas ou situaes como ruins)
no so preconceituosas ou pejorativas. Esclarecer essas expresses,
assim como a intencionalidade dos textos escolares e da cincia
(que esto carregados de sentido), uma das contribuies das
perspectivas curriculares ps-crticas.
DIVERSAS ABORDAGENS DE UM MESMO CAMPO

As discusses do campo curricular que tomam o discurso
como foco de anlise preocupam-se com a produo de identidades
e as formas como lidamos com as diferenas. O multiculturalismo,
por exemplo, preocupa-se com as pretenses monoculturais em um
mundo globalizado e excludente como o que vivemos. A pedagogia
feminista, por sua vez, toma como foco o papel do gnero (em especial o
70
CEDERJ
da desigualdade.
So outras perspectivas curriculares ps-crticas: a TEORIA QUEER, o
ps-modernismo, a crtica ps-estruturalista, a teoria ps-colonialista,
os estudos culturais, entre outros.
Cada uma dessas perspectivas traz um denso corpo terico e
contribuies importantes para problematizar como os alunos so
produzidos pelos currculos, por meio do discurso.
Segundo Tomz Tadeu da Silva, as teorias ps-crticas trabalham
com conceitos como identidade, alteridade, diferena, subjetividade,
TEORIA QUEER
Teoria que questiona
a base biolgica
da orientao e da
identidade sexual,
afirmando que
feminino e masculino
so construtos sociais
(ideias construdas nas
relaes sociais). Veja
mais no subttulo
A teoria queer.
significao e discurso, saber-poder, representao, cultura, gnero, raa,

etnia, sexualidade, multiculturalismo (2007, p. 17).
Com base no livro Documentos de identidade: uma introduo s
teorias do currculo, de Tomz Tadeu da Silva (2007), e a contribuio
complementar de outros autores, apresentaremos, a seguir, um pequeno
resumo de algumas das teorias ps-crticas.
O multiculturalismo
O multiculturalismo representa uma perspectiva advinda das lutas
dos grupos sociais discriminados e excludos de uma cidadania plena
(em especial, relacionados s identidades negras) que se articulou com
a produo acadmica.
Essa perspectiva curricular envolve o espao (fsico, social e
cultural) disputado por diferentes culturas raciais, tnicas e nacionais,
confinadas a um mesmo espao, pela busca de trabalho ou de outras
condies de sobrevivncia, que disputam o respeito atribudo s culturas
hegemnicas neste espao.
No caso dos Estados Unidos, por exemplo, refere-se disputa por
respeito e espao dos afro-americanos, dos mexicanos, dos coreanos,
dos cambojanos e inmeros outros povos que migraram em busca de
melhores condies de vida.
Segundo Candau (2008), existem vrias perspectivas multiculturais:
- multiculturalismo conservador, que prope a integrao das
culturas minoritrias (no caso dos Estados Unidos, por exemplo, as
etnias citadas anteriormente) cultura hegemnica (dos americanos
CEDERJ
71
AULA
patriarcado, na estruturao da sociedade) na produo e na reproduo
reconhecidos como americanos: brancos, competitivos, amantes da

liberdade de mercado etc.); esta integrao prope que os grupos
marginalizados e discriminados assimilem os valores, as mentalidades e
os conhecimentos valorizados pela cultura hegemnica;
Multiculturalismo diferencialista ou plural, que envolve

propostas de convivncia tolerante entre diferentes culturas
(cada grupo com sua cultura, respeitando seus espaos, mas
sem o movimento de integrao/assimilao que a perspectiva
anterior defende.
Multiculturalismo interativo ou intercultural, que percebe

todas as culturas como incompletas e em transformao no
movimento de interao entre as mesmas, e que precisamos
promover deliberadamente esta inter-relao entre diferentes
grupos culturais.
Existe um filme muito interessante para a nossa formao pedaggica,

disponvel em videolocadoras:
Escritores da liberdade (Freedom Writers, EUA, 2007).
Retratando uma histria real, Hilary Swank interpreta uma professora
que escolheu iniciar seu trabalho docente em uma escola de Ensino
Mdio norte-americana, participante do programa de integrao
voluntria. Em um contexto multicultural, a professora percebe as disputas por territrio e por respeito em que vivem alunos de diferentes
nacionalidades e etnias e tenta estabelecer uma relao de ensinoaprendizagem com seus alunos. O bom do filme que ela consegue
muito sucesso nisso, da por que precisamos conhecer a experincia.
O grupo retratado pelo filme existe, possui inclusive um site:
http://www.freedomwritersfoundation.org/site/c.kqIXL2PFJtH/
b.5183373/k.DD8B/FWF_Home.htm (em ingls)
Conhea a ficha tcnica do filme:
Escritores da liberdade. Direo: Richard Lagravenese. Produo:
Richard Lagravenese. Roteiro: Richard Lavagranese, Erin Gruwell,
Freedom Writers. Elenco: Hillary Swank; Patrick Dempsey; Scott Glenn,
Imelda Staunton; April Lee Hernandez; Kristin Herrera; Jacklyn Ngan;
Sergio Montalvo; Jason Finn; Deance Wyatt. EUA/Alemanha, 2007.
Durao: 123 min. Genero: Drama.
Veja a resenha e uma pequena parte (emocionante) do filme em:
http://www.planetaeducacao.com.br/novo/artigo.asp?artigo=991
(consultado em 26 de junho).
72
CEDERJ
4
AULA
Relaes de gnero e a pedagogia feminista

Segundo Tomz Tadeu da Silva, a palavra gnero teria sido
usada pela primeira vez como referncia a aspectos sociais do sexo em
1955, pelo bilogo norte-americano John Money. O termo gnero,
portanto, vai se construindo como um suporte para que entendamos
que no existe identidade sexual que no seja j, de alguma forma,
discursiva e socialmente construda (2007, p. 91).
O feminismo seria, para o autor, o movimento que demonstraria que
a produo e a reproduo da desigualdade social no se do apenas pela
organizao/concentrao econmica, mas tambm pelo patriarcado.
O movimento feminista tem duas fases:
a primeira, que denuncia a profunda desigualdade entre homens
e mulheres no acesso aos recursos materiais e simblicos da sociedade
(o que inclui educao e currculo);
a segunda, que prope a transformao radical das instituies e
das formas de conhecimento, para que essas busquem refletir os interesses
e as experincias das mulheres.
Segundo essa perspectiva de anlise, um conhecimento feminino
valorizaria as:
Conexes entre quem conhece e o que conhecido, a importncia
das ligaes pessoais, a intuio e o pensamento divergente, as
artes e a esttica, o comunitarismo e a cooperao caractersticas que esto, todas, ligadas s experincias e aos interesses das
mulheres (SILVA, 2007, p. 94).
CEDERJ
73
A
ATIVIDADE
2. Leia o texto de um livro escolar do Uruguai, citado por Galeano:
Sobre uma menina exemplar:
Uma menina brinca com duas bonecas e briga com elas para
que fiquem quietas. Ela tambm parece uma boneca, porque
linda e boazinha e porque no incomoda ningum (FIGUEIRA
apud GALEANO, 1989, p. 142).
Utilizando-se de algumas das contribuies da perspectiva curricular

ps-crtica que observa as relaes de gnero e a pedagogia feminista,
comente o texto.
RESPOSTA COMENTADA
Assim como o texto demonstra, comum, ainda hoje, encontrar na

escola textos em livros didticos que reforam uma viso de famlia e
de comportamento que se baseiam em representaes que tentam
conformar as formas de vida na sociedade.
Com as perspectivas curriculares que abordam as relaes de
gnero e a pedagogia feminista, podemos encontrar apoio para
perceber que muitas imagens, textos e discursos escolares reforam
o masculino como a figura que detm a fora, a capacidade de
trabalho remunerado, o provimento da casa e, por consequncia,
a autoridade sobre a famlia.
As abordagens dessa perspectiva curricular tanto nos possibilitam
perceber como o acesso aos recursos materiais (salrios entre
homens e mulheres, empregos com melhor remunerao) e simblicos (os papis atribudos competncia masculina no trabalho
e na cultura, por exemplo) ainda se mantm como privilgio dos
homens, quanto perceber como ainda valorizada, na escola, a
forma de pensar ligada representao do masculino: a objetividade, a categorizao das coisas, o individualismo.
O texto (extrado de um livro didtico) destaca o que faria de uma
menina ser uma boneca: manter-se quieta, obediente e bonita.
74
CEDERJ
AULA
Currculo e narrativas tnicas e raciais

Para Tomz Tadeu da Silva,
atravs do vnculo entre conhecimento,
identidade e poder que os temas da raa
e da etnia ganham seu lugar na teoria
curricular (2007, p. 101).
Os dois conceitos (raa e etnia)
reivindicam para si a referncia a questes de saber e poder, de oposio do
homem branco europeu s populaes
dos pases por ele colonizados (idem,
p. 100) e a sntese entre caractersticas biolgicas (traos fsicos, por
exemplo) e caractersticas culturais: O fato de que o termo raa no
tenha nenhum referente fsico, biolgico, real [em referncia raa
humana], no o torna menos real, em termos culturais e sociais. (...)
(ibidem, p. 100).
Na teoria social contempornea, a diferena, tal como a identidade,
no um fato, nem uma coisa:
A diferena, assim como a identidade, um processo relacional.
Diferena e identidade s existem numa relao de mtua
dependncia. O que (a identidade) depende do que no
(a diferena) e vice-versa. por isso que a teoria social
contempornea sobre identidade cultural e social recusa-se a
simplesmente descrever ou comemorar a diversidade cultural.
A diversidade tampouco um fato ou uma coisa. Ela o resultado
de um processo relacional histrico e discursivo de construo
da diferena (ibidem, p. 101)
A questo curricular importantssima nessa dimenso.

Os currculos tendem a propor estudos e lgicas ditas cientficas,
mas que foram construdas para fortalecer os grupos hegemnicos:
celebram seus heris e contam suas histrias como se estas fossem as
histrias de todo o povo.
As expresses, os contedos e as atitudes valorizadas, cotidianamente afirmados, geram o racismo e o preconceito. Da a necessidade
de nosso estudo.
CEDERJ
75
A teoria queer
Envolvendo estudos gays e lsbicos, em especial dos Estados Unidos e da Inglaterra, a teoria queer retoma o termo antes utilizado para
depreciar as pessoas homossexuais (queer significa estranho, esquisito,
incomum, fora do normal) para, ao afirmar a estranheza, perturbar a
tranquilidade da normalidade (SILVA, 2007, p. 105).
O trabalho dessa teoria comea por questionar a heterossexualidade
como identidade sexual normal. Baseando-se no entendimento de que o
que eu sou definido pelo que eu no sou, podemos inferir que qualquer
identidade sempre dependente da identidade de outro (diferente de mim).
Assim, a definio da heterossexualidade inteiramente dependente da
definio de seu Outro, a homossexualidade (idem, p. 106).
A centralidade dessa contribuio est em uma atitude demonstrada
pelo pensamento que ela desenvolve: um pensamento divergente,
irreverente, contestador, problematizador e,
por isso mesmo, indispensvel, no apenas
para pensarmos as questes de identidade
sexual ou sexualidade, mas para pensar
o impensvel (...) um currculo que no se
limita a questionar o conhecimento como
socialmente construdo, mas que se aventura a
explorar aquilo que ainda no foi construdo
(ibidem, p. 109).
Ps-modernismo
O ps-modernismo contesta a viso de cincia cartesiana, linear, sequencial, facilmente quantificvel que domina a educao. Trata-se de pensar
o processo educacional escolar (mas no apenas s ele) como um sistema
aberto, em rede, continuamente emergente e instvel (DOLL Jr., 1997).
Tomz Tadeu da Silva (2007) define o ps-modernismo como um
movimento intelectual que no apresenta uma nica teoria, mas um conjunto
variado de perspectivas, intelectuais, polticas, estticas, epistemolgicas,
que tomam como foco a oposio ou transio entre a modernidade (entre
a Renascena e o Iluminismo, inclusive) e a ps-modernidade, iniciada por
volta da metade do sculo XX. Suas caractersticas:
76
CEDERJ
- questionamento do pensamento social e
AULA
poltico emergente das ideias de razo, cincia,

racionalidade e progresso;
- ataque s noes de pureza, abstrao e
funcionalidade que caracterizam o modernismo na
literatura e nas artes.
Na educao, o ps-modernismo tem uma
desconfiana profunda das pretenses de saber nas
quais se fundam os conhecimentos escolares, no controle e na ordem
que dele emanam, e nos sistemas de opresso e explorao a que servem
(SILVA, 2007):
Para o ps-modernismo, seguindo Freud e Lacan, o sujeito no
converge para um centro, supostamente coincidente com sua conscincia. Alm disso, o sujeito fundamentalmente fragmentado
e dividido. (...) O sujeito no pensa, fala e produz: ele pensado,
falado, produzido (idem, p. 113)
Dessas contribuies resultam alguns entendimentos, como o

de Doll Jr. (1997), sobre o currculo ser definido no em termos de
contedos e/ou materiais, mas em termos de processo, dilogo, inves-
ESTRUTURALISMO
tigao e transformao.
!
Para compreender as discusses do ps-estruturalismo, importante conhecer
a diferena que, no campo dos estudos sobre a linguagem, encontramos entre
significante e significado.
Significante a sucesso de fonemas a que atribudo um significado. a
dimenso material do smbolo: as letras, os sons, os sinais grficos.
Significado o conceito (a ideia) que entendemos por meio do significante
(da juno dos smbolos grficos e dos fonemas que formam a palavra).
Ps-estruturalismo
O ps-estruturalismo teoriza sobre a linguagem e o processo de
significao. Essa teorizao, que se contrape ao ESTRUTURALISMO, percebe
o significado com fluidez, indeterminao e incerteza (SILVA, 2007).
Essa teorizao tem suas bases nas contribuies da noo de
poder em Foucault (que o entende como uma relao fluida e presente
por toda a parte da sociedade) e da noo de diferena, desenvolvida
Figura 4.1: Ferdinand

de Saussure (1857 1913), considerado
um dos principais
elaboradores
da perspectiva
estruturalista da
linguagem, desenvolve
um sistema de anlise
lingustica que
estuda as regras e as
convenes da lngua
(enquanto sistema
formal da linguagem e
no da fala em si), em
seus aspectos sociais.
org/wiki/Ferdinand_de_
Saussure
por Derrida, que, aplicada ao entendimento que ele desenvolve sobre
CEDERJ
77
a relao significante e significado, implicaria compreender toda a

linguagem oral ou escrita , e seus significantes e significados, como
transitrios (idem).
A noo de diferena que se desenvolve por meio das contribuies
de Derrida questiona a possibilidade de apreenso do significado por
meio dos significantes. Isso resultaria em que o significado seria sempre
cultural, socialmente produzido (e, por consequncia, implicado em
relaes de poder) e em estado de fluidez permanente.
No campo do currculo, ainda segundo Tomz Tadeu da Silva
(2007), uma perspectiva ps-estruturalista sobre o currculo:
(...) questionaria os significados transcendentais, ligados
religio, ptria, poltica, cincia, que povoam o currculo.
Uma perspectiva ps-estruturalista buscaria perguntar: onde,
quando, por quem foram eles inventados? Ainda seguindo
Derrida, uma perspectiva ps-estruturalista tentaria desconstruir
os inmeros binarismos de que feito o conhecimento que
constitui o currculo: masculino/feminino; heterossexual/
homossexual; branco/negro; cientfico/no cientfico. Ao ver
todo o conhecimento como inscrio, ainda sob a inspirao
de Derrida, uma perspectiva ps-estruturalista colocaria em
dvida as atuais e rgidas separaes curriculares entre os
diversos gneros do conhecimento. Finalmente, uma perspectiva
ps-estruturalista no deixaria, evidentemente, de questionar a
concepo de sujeito autnomo, racional, centrado, unitrio na
qual se baseia todo o empreendimento pedaggico e curricular,
denunciando-a como resultado de uma construo histrica muito
particular. Paralelamente, seria a prpria noo de emancipao
e libertao, que resulta adoo dessa concepo de sujeito, que
seria colocada em questo. No limite, para a prpria perspectiva
ps-estruturalista, o prprio projeto de uma perspectiva crtica
sobre currculo que colocado em questo (p. 124).
Alm das perspectivas curriculares apresentadas at aqui, outras

ainda contribuem com anlises que ampliariam as problematizaes:
a teoria ps-colonialista, por exemplo, que, por meio do
trabalho com os conceitos de imperialismo cultural e subalternidade,
questiona as relaes de poder estabelecidas pelas diferentes naes que
compuseram o processo de conquista colonial europeia, e que reivindica
a incluso das formas culturais, que refletem a experincia de grupos
78
CEDERJ
cujas identidades culturais e sociais foram marginalizadas pela identidade
AULA
europeia dominante, na composio de um currculo descolonizado

(SILVA, 2007);
os estudos culturais que percebem, por meio da viso de cultura
como um campo relativamente autnomo da vida social (e entendido
como a experincia vivida por um grupo social), a cultura como um jogo
que busca definir no apenas a forma que o mundo deve ter, mas tambm
a forma como as pessoas e os grupos devem ser, constituindo-se, assim,
(a cultura) como um jogo de poder.
CONCLUSO
Por meio do estudo das concepes curriculares chamadas de pscrticas, propusemos o aprofundamento e a ampliao do conceito de crtica curricular, tomando as representaes discursivas como enfoque.
Apresentamos um conjunto de movimentos que, partindo de
lugares diferentes (movimentos sociais e estudos intelectuais), ligados
diversidade de grupos sociais e culturais contemporneos (diferentes
culturas no hegemnicas, mulheres, gays, lsbicas, diferentes etnias
ou raas), direcionam a crtica curricular produo de identidades e
diferenas por meio do currculo escolar.
Nosso objetivo foi demonstrar a ampliao da crtica curricular
produzida atualmente e provocar a reflexo sobre a importncia do
currculo na produo de identidades e na negao ou afirmao das
diferenas. Encerramos esta aula lembrando uma frase de Boaventura
de Souza Santos, que nos ajuda a sintetizar o debate: Temos o direito
a ser iguais, sempre que a diferena nos inferioriza; temos o direito a ser
diferentes, sempre que a igualdade nos descaracteriza (2006, p. 462).
CEDERJ
79
ATIVIDADE FINAL
Atende aos Objetivos 1 e 2
Vimos em nossa aula que, para as perspectivas ps-crticas, as identidades e diferenas so produzidas por meio do discurso. Observe as imagens a seguir, escolha
uma e indique algumas perspectivas tericas ps-crticas (caracterizando-as), que
podem servir para a discusso da mesma.
Imagem 1
Imagem 4
Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/
File:Minstrel_PosterBillyVan Ware_edit.jpg
Imagem 2
Figura 4.3: Parlamento americano.

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/
Ficheiro:State_of_the_Union.jpg
Imagem 5
Figura 4.2: Jovem mulher com a

glria-da- manh em seu cabelo, de Jules Joseph Lefebvre.
Ficheiro:Young_Woman_with_
Morning_Glories_in_Her_Hair.jpg
Figura 4.4: Sala de aula em Itapevi, So

Paulo.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Escola
Imagem 3
Ficheiro:Niankh.jpg
80
CEDERJ
COMENTRIO
AULA
Ao escolher a primeira imagem, voc deve ter trabalhado com a perspectiva pscritica que discute as narrativas tnicas ou raciais; ao escolher a segunda imagem,
a perspectiva feminista; a terceira imagem, a teoria queer; a quarta, a discusso do
poder e do discurso, trazida pela perspectiva ps-estruturalista; a quinta imagem,
a perspectiva ps-moderna, por meio da qual a estrutura de organizao escolar
pode ser criticada.
Qualquer teoria ps-crtica toma por base as produes discursivas (as imagens,
assim como os textos escritos, tambm so consideradas produes discursivas, no
apenas a oralidade), relacionadas s formas estticas, polticas ou epistemolgicas
como vemos o mundo.
Ao associar uma dessas teorias imagem escolhida, importante que voc
tenha argumentado sobre a produo de realidade presente na imagem e tenha
exemplificado como, desde uma das teorias ps-crticas escolhidas, esse discurso
produz realidades, em relao ao gnero ou s questes de raa e etnia ou s
identidades sexuais ou s formas predominantes do saber cartesiano na escola
(criticadas pela perspectiva ps-moderna); ou, ainda, pelas representaes
discursivas dominantes (as quais supem a apreenso dos significados por
meio dos significantes).
RESUMO
importante que se tenha o entendimento das teorias ps-crticas, ou seja, das
teorias curriculares que elaboraram uma ampliao da crtica com base no estudo
das representaes e dos discursos que discriminam grupos sociais e culturais por
meio da negao de seus direitos diferena: cultural; identitria; da forma de
compreender e representar o mundo.
Essas diferentes formas de compreender e representar o mundo so elaboradas,
conforme o entendimento desse grupo de teorias, como formuladas no apenas
com base no lugar que o grupo social ou cultural ocupa em relao desigualdade
econmica, mas em desigualdades polticas e culturais construdas no mundo
social por meio da linguagem, e que se fazem representar em valoraes estticas,
polticas e epistemolgicas.
CEDERJ
81

Na sequncia de nossas aulas, vamos estudar algumas reformas curriculares
ocorridas em nosso pas e fora dele.
Na prxima aula, vamos iniciar o estudo sobre macropolticas curriculares.
Estudaremos a reestruturao curricular da Escolar Cidad em Porto Alegre: em
qual movimento de democratizao da educao essa poltica se desenvolveu?
Quais princpios curriculares foram construdos e como esses princpios curriculares
chegaram s prticas em sala de aula?
Vamos fazer uma viagem virtual capital do Rio Grande do Sul.
82
CEDERJ
AULA
Reestruturao curricular na
capital do Rio Grande do Sul
Meta da aula
objetivos
Apresentar as relaes entre macropolticas

curriculares e o conhecimento trabalhado na escola.

voc seja capaz de:
1. identificar traos culturais e narrativos da proposta
poltico-pedaggica Escola Cidad;
2. caracterizar a reestruturao curricular da rede
municipal de Porto Alegre (perodo 1994-2004);
3. relacionar intencionalidades de uma reestruturao
curricular com prticas escolares que envolvem o
conhecimento escolar.
Currculo | Reestruturao curricular na capital do Rio Grande do Sul
INTRODUO
Nas aulas anteriores, percebemos caractersticas das propostas curriculares

em diferentes perspectivas: tradicionais, crticas e ps-crticas. Desta vez, vamos estudar uma poltica curricular especfica, ou seja, uma poltica curricular
desenvolvida em uma determinada rede de ensino. Nosso estudo envolver
a histria de implementao da poltica e algumas prticas escolares (que se
relacionam ao conhecimento escolar) que podem ser interessantes, na medida
em que rompem com as prticas tradicionais.
Hoje em dia, ainda possvel encontrar escolas onde o currculo entendido
como o cumprimento das leituras e exerccios propostos pelos livros didticos.
Nossa inteno, nesta aula, demonstrar que o currculo mais que isto e, no
que se refere aos estudos a serem realizados na escola, pode ser percebido (e
praticado) como um movimento aberto e, constantemente, inovador. Vamos
estudar a proposta poltico-pedaggica Escola Cidad, que se desenvolveu
em Porto Alegre entre 1994-2004.
Figura 5.1: Porto Alegre.

Fonte: www.transportes.gov.br/.../palegre/popalegre.htm
Porto Alegre, capital do estado mais meridional do Brasil: Rio Grande do Sul.
Populao: 1.416.363 habitantes (Fonte: IBGE/2004)
Indicadores
IDH: 0,865 (capital com os melhores ndices de educao, longevidade e
renda do Brasil/ONU 2000)
Expectativa de vida - 71,59 anos
Crescimento da populao - 1,25% ao ano
Populao alfabetizada - 96,55%
Coleta de esgoto - 87%
Abastecimento de gua - 100%
Abastecimento de energia eltrica - 99,8%
Fonte: http://www.portoalegre.rs.gov.br
84
CEDERJ
AULA
HISTRICO DA ESCOLA CIDAD

A expresso Escola Cidad representa, em Porto Alegre, uma
proposta de poltica educacional que, embora tenha seu incio efetivo
em 1994, comeou a ser construda em 1989, quando a cidade, governada pela Frente Popular (grupo de partidos polticos de esquerda que
tinham frente o Partido dos Trabalhadores), desenvolveu o processo de
discusso do oramento pblico municipal com a populao da cidade,
por meio do Oramento Participativo (OP).
O Oramento Participativo implicava, entre outros movimentos,
discutir, com a populao (que se reunia por regio da cidade, em assembleias abertas participao de todos), quais seriam suas prioridades
de investimento para o ano seguinte. Ou seja, no lugar de o prefeito ou
os vereadores decidirem em qu o dinheiro da cidade seria aplicado, a
populao indicava, debatia e votava suas prioridades.
Ao mesmo tempo, ao participar das assembleias do Oramento
Participativo, a populao aprendia como funcionava a pea oramentria: como o oramento da Prefeitura de sua cidade era definido
e organizado, quais os rgos do sistema municipal que estavam envolvidos em sua execuo e, tambm, aprendia como fiscalizar a aplicao
do mesmo.
Por exemplo, nas assembleias do Oramento Participativo, eram
eleitos os delegados do OP, gente comum (moradores da cidade) que
era escolhida entre a populao de sua cidade, para acompanhar todo
o processo, incluindo licitaes e aplicao do dinheiro.
Este mesmo governo (a Administrao Popular) tentou, em um
primeiro momento, melhorar a educao municipal com medidas como
melhoria (recuperao) salarial dos professores e da estrutura das escolas
(reformas e construes) e formao de professores. Dessa poca, por
exemplo, resultaram os Seminrios Nacionais e Internacionais de Educao, promovidos pela SMED de Porto Alegre (Secretaria Municipal
de Educao), anualmente. Nesses seminrios, a discusso da pesquisa
em educao que se fazia no Brasil e no mundo era acessada pelos professores, nas conferncias e simpsios.
Embora esse movimento inicial de recuperao de salrios, estrutura fsica das escolas (condies de estudo e trabalho) e formao de
professores tenha sido intenso e tenha atingido a rede de ensino em seu
CEDERJ
85
conjunto, os ndices de reprovao escolar e evaso continuavam altos

(AZEVEDO, 2000, 2007).
Foi somente em 1994, com a mudana da escola em sua essncia,
que ela passou a se democratizar. Essa democratizao da escola pblica
municipal passou a ser entendida como a democratizao do acesso
escola, da gesto da escola e do acesso ao conhecimento escolar.
DEMOCRATIZAO DO ACESSO, DA GESTO E DO

CONHECIMENTO
Estes trs aspectos da democratizao (acesso, gesto e conhecimento) fundamentaram o processo de construo da Escola Cidad:
- uma escola para receber todos os alunos;
- uma escola para praticar, na gesto, a participao popular
(seguindo o que fazia o Oramento Participativo com a cidade);
- uma escola que possibilite, a todos (professores, alunos, gestores,
funcionrios e comunidade), o acesso ao conhecimento definido por Paulo
Freire como libertador, isto , um conhecimento que reconhece os saberes
da experincia do povo e, ao mesmo tempo, possibilita-o perceber coisas
na realidade que antes ele no percebia (FREIRE, 1975).
Essa ao de conhecer o que est presente em nossa realidade, mas
que sem um pensamento reflexivo-crtico no percebemos, o desvelar a
realidade busca, na perspectiva da pedagogia progressista, possibilitar
ao povo o conhecimento necessrio para que ele possa transformar sua
realidade, ou seja, libertar-se do opressor (veja o poema O Operrio em
Construo, de Vinicius de Moraes, estudado na Aula 3).
Mas a proposta poltico-pedaggica que estamos estudando no
foi inventada pelo governo de Porto Alegre:
86
CEDERJ
A Escola Cidad, desde a sua fase inicial, buscou sempre se
AULA
alimentar das fontes representadas pelas aes dos movimentos

sociais nas lutas pela educao democrtica de qualidade, bem
como na teoria e na prtica da academia e de diferentes referncias
das experincias pedaggicas levadas prtica pelos educadores,
constituidoras de bases imprescindveis para a consecuo de um
projeto transformador (AZEVEDO, 2007, p. 133).
Nesse sentido, o que a Escola Cidad fez foi reunir um conjunto

de prticas que foram acumuladas em sindicatos e movimentos sociais
com pesquisas na rea da educao, coisas que hoje conhecemos com
mais experincia do que quela poca.
Entre as medidas de democratizao, foram fundamentais o
acesso informao para todos os segmentos escolares (pais, estudantes,
direo e professores com acesso a toda informao disponibilizada para
a rede) e a discusso de um projeto poltico-pedaggico com todos os
envolvidos com a escola, por meio do Congresso Constituinte Escolar
(AZEVEDO, 2000, 2007).
PRINCPIOS
O Congresso Constituinte Escolar foi um processo de discusso da escola
pblica municipal de Porto Alegre que durou dois anos, entre 1994 e
1995.
Durante o Congresso, as escolas reuniram, em grupos separados, pais,
professores, alunos e funcionrios, e cada um desses grupos discutiu as
questes sobre qual escola a rede municipal de educao tinha e qual
escola a rede municipal de educao queria para Porto Alegre, alm
de alguns textos e debates sobre gesto democrtica, conhecimento e
currculo escolar, princpios de convivncia e avaliao emancipatria
(PORTO ALEGRE, 2000).
Realizadas as discusses, os grupos escreviam alguns P R I N C P I O S que
deveriam ser adotados pelo projeto Escola Cidad e, em reunies por
regio escolar, esses grupos apresentavam suas propostas de princpios,
debatiam-nas, elegiam seus representantes (por segmento) para o Congresso e encaminhavam suas propostas para a Assembleia Geral do Congresso Constituinte Escolar. Ao final do processo, foram noventa e oito
princpios aprovados (AZEVEDO, 2000, 2007; PORTO ALEGRE, 2000).
No projeto Escola
Cidad, os princpios
so apresentados como
ideias que representam
a orientao polticopedaggica geral em
cada um dos campos
(gesto, conhecimento,
convivncia e avaliao). Por exemplo,
um dos princpios da
Escola Cidad em relao gesto:
Princpio 2 - A Escola
deve ser sensvel s
demandas e anseios da
comunidade. Para isso
deve buscar meios de
participao onde cada
grupo possa expressar
suas idias e necessidades, sendo um espao
pblico de construo
e vivncia da cidadania
(PORTO ALEGRE,
2000, p. 58).
CEDERJ
87
A
ATIVIDADE
1. Identifique alguns conceitos que so recorrentes (aparecem com
frequncia)
na descrio do projeto da Escola Cidad (lembre-se de que
f
esses conceitos representam expresses discursivas da Escola Cidad, ou
seja, so palavras que constroem uma imagem do projeto, atribuindo-lhe
um contedo por meio do discurso), que revelam como ela se apresenta
como um projeto poltico-pedaggico. Explique como as expresses
discursivas utilizadas relacionam-se resposta.
COMENTRIO
Voc pode ter destacado conceitos como: participao, democratizao, progressista, libertao, transformao.
Esses conceitos, presentes no discurso que define a Escola Cidad,
esto relacionados proposta descrevendo-a como um projeto
que se prope democrtico, porque est colocado como um meio
de oportunizar o acesso no apenas escola (como instituio),
mas gesto desta escola (conforme os interesses populares)
e ao conhecimento escolar a ser trabalhado nesta escola. Nesse
sentido, a participao um meio de democratizao da escola,
que se pretende progressista e vai de encontro (contrrio, portanto)
s prticas tradicionais de educao. Ao contestar as prticas
tradicionais, busca contribuir no processo de transformao social,
em que a populao pode apropriar-se criticamente da realidade
em que vive (compreend-la), para transform-la.
A POLTICA CURRICULAR DA ESCOLA CIDAD

Compreendida a discusso geral do projeto Escola Cidad (as trs
dimenses da democratizao, a funo da participao no processo e o
objetivo de transformao social), vamos verificar, mais detalhadamente,
as propostas relacionadas ao currculo escolar.
88
CEDERJ
Fruto das discusses do Congresso Constituinte Escolar, alguns
AULA
princpios da Escola Cidad se referem ao currculo:

Princpio 27 o papel do educador colocar-se junto ao aluno,
problematizando o mundo real e imaginrio, contribuindo para
que se possa compreend-lo e reinvent-lo, crescendo e aprendendo
junto com o aluno, tentando vivenciar juntamente com ele seus
conflitos, invenes, curiosidades e desejos, respeitando-o como
um ser que pensa diferente, respeitando a sua individualidade
(PORTO ALEGRE, 2000, p. 60).
Princpio 32 o currculo instrumento de compreenso do
mundo e de transformao social, portanto, tudo o que se faz
na escola, sistematizado ou no, currculo e apresenta cunho
poltico-pedaggico (PORTO ALEGRE, 2000, p. 61).
Princpio 37 o currculo deve buscar uma proposta polticopedaggica progressista, voltada para as classes populares, na
superao das condies de dominao a que esto submetidas,
propiciando uma ao pedaggica, dialtica, onde se efetive a
construo do conhecimento, e a relao entre aprendizagem
e desenvolvimento, pela comunidade escolar, tanto da(o)
professora(or), da(o) aluna(o), quanto do(a) pai/me e da(o)
funcionria(o), atravs de uma atitude interdisciplinar, viabilizada
pela curiosidade cientfica, de forma: dinmica, criativa,
crtica, espontnea, comprometida, autnoma, contextualizada,
investigativa, prazerosa, desafiadora, original, ldica (Id., p. 61,
grifos do autor).
Podemos perceber que os princpios so ideias amplas, que indicam

uma perspectiva poltica (quando se referem funo de transformar a
realidade, por exemplo), pedaggica (quando apontam para a postura
que o professor deve ter junto ao aluno), filosfica (quando propem um
sentido para a ao da escola e os parmetros com os quais esta ao deve
ocorrer interdisciplinarmente, buscando a autonomia do aluno etc.).
Alm dos princpios construdos durante o Congresso Constituinte
Escolar, as escolas de Ensino Fundamental foram orientadas a organizar
o conhecimento a ser trabalhado, considerando quatro fontes diretrizes
curriculares:
1. Socioantropolgica que remete relao necessria entre
conhecimento escolar e reconhecimento da cultura local: a linguagem,
CEDERJ
89
as formas de expresso, os mitos e os ritos presentes na comunidade com

a qual a escola trabalha (AZEVEDO, 2000, p. 126);
2. Psicopedaggica que remete ao reconhecimento das
potencialidades de desenvolvimento dos alunos em diferentes faixas
etrias, ou seja, o entendimento de que a educao escolar com crianas
de 7, 10 ou 14 anos precisa considerar os contextos de idade ao propor
o ensino. Segundo esta orientao, no poderamos pretender ensinar
as mesmas coisas (e do mesmo jeito) para crianas que esto em faixas
etrias diferentes, mesmo que estas no saibam ler e escrever, porque
o desenvolvimento que pode ser atingido pelas crianas so muito
diferentes entre si (por exemplo, o pensamento concreto ou abstrato,
que precisamos desenvolver com os alunos, dependendo da faixa etria
em que ele se encontra);
3. Epistemolgica que prope o trabalho com o conhecimento
escolar a partir da articulao das diferentes reas do conhecimento em
torno de situaes-problema presentes no cotidiano da comunidade,
fonte que desafia os professores ao trabalho interdisciplinar
(AZEVEDO, 2000, p. 127);
4. Filosfica que remete ao compromisso da aprendizagem
para todos, sem excluso (id., p. 127).
Na escola, a orientao curricular adotada pelo projeto Escola
Cidad, implicava que a proposta de trabalho com o conhecimento
escolar fosse construda por meio de uma pesquisa socioantropolgica
realizada com a comunidade, onde os professores selecionavam problemas
a serem estudados e, diante desta seleo, organizavam conhecimentos de
Histria, de Geografia, de Matemtica, da rea de expresso, das cincias
da Natureza a serem trabalhados com todos os alunos (considerando os
contextos de idade), por um determinado tempo.
Essa prtica de organizao do ensino chamava-se complexo
temtico e resultava, em cada escola, em movimento curricular crtico.
90
CEDERJ
AULA
Veja um exemplo de complexo temtico:
COMPLEXO TEMTICO
Escola Municipal Migrantes
Porto Alegre. RS
1996
Massa
Capacidade
rea
Volume
Medidas
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Figura 5.2: Exemplo de complexo temtico.

Fonte: Krug, 2007, p. 91.
CEDERJ
91
A
ATIVIDADE
2. Observe o complexo temtico da Escola Municipal Migrantes e os
ttemas que emanam do foco identidade social e escolha um deles
(por exemplo, voc pode escolher trabalhar como conceito de espao
e os desdobramentos que aparecem no desenho urbanizao e
infraestrutura). Escolhido o tema, proponha uma atividade escolar
possvel, considerando as orientaes curriculares da Escola Cidad.
COMENTRIO
A atividade proposta por voc deve ter atendido questo de provocar,

nos alunos, uma reflexo sobre um problema, o pensamento crtico
sobre determinada realidade que, para ser desenvolvido, necessitou
utilizar conceitos que aparecem no desenho do complexo temtico
da escola (tais como transformao, trabalho, espao, tempo ou
outros) e que possibilitaram transitar entre diferentes reas de
conhecimento (Cincias Sociais, Expresso, Matemtica, Cincias
da Natureza).
Alm disso, uma boa proposta de atividade envolve aes com
a comunidade: busca de informaes e posterior organizao de
informaes estudadas na escola para devoluo comunidade
(na forma de seminrios na escola, produo de panfletos para
distribuio na comunidade ou outras atividades).
Por exemplo, se voc tivesse escolhido trabalhar com o espao, a
urbanizao, a infraestrutura, poderia ter proposto uma atividade
que envolvesse o estudo da urbanizao no entorno da escola, uma
enquete dos alunos com a comunidade local sobre a avaliao
da infraestrutura local e um estudo comparativo, em aula, sobre
a urbanizao e a infraestrutura local com os ndices e condies
gerais da cidade (acesso gua potvel, tratamento do esgoto,
disponibilidade de posto de sade, hospital, escola por habitante).
O resultado da enquete e dos estudos poderia ser organizado na
forma de um panfleto a ser distribudo na comunidade. Nessa
atividade, poderia ser aprofundado uma dessas questes, como, por
exemplo, o processo de tratamento do esgoto na cidade.
92
CEDERJ
AULA
DIFERENTES NVEIS DE PLANEJAMENTO ESCOLAR E O

CURRCULO
Gimeno Sacristn (1998) indica que o planejamento escolar apresenta trs nveis:
- o mbito de determinao poltico e macro-organizativo, que
inclui as orientaes de ensino gerais de uma rede ou sistema;
- o projeto educativo da escola, que inclui o planejamento da
escola (geralmente o seu projeto poltico-pedaggico), e que, segundo
o autor:
vem se instituindo cada vez mais na importncia de tudo que se
pode fazer a partir das escolas para mudar a prtica, retomando
o projeto educativo ou curricular como uma oportunidade para
introduzir uma dinmica renovada, implicar o professorado e
aproximar o ensino das condies de cada contexto e dos alunos/as
(GIMENO SACRISTN, 1998, p. 245).
- a organizao do planejamento escolar pelo professor, na sala de

aula, que envolve a organizao das atividades com base em objetivos
e seleo de contedos e materiais, diante de uma turma que apresenta
diferentes interesses e conhecimentos.
Para fazer um planejamento de ensino, ns, professores, precisamos conhecer e articular estes trs nveis de planejamento em nossa
rede de ensino:
Quais so as orientaes curriculares gerais?
O que prope o projeto poltico-pedaggico de minha

escola?
Qual a realidade de minha turma (conhecimentos construdos,

problemas enfrentados, atividades mobilizadoras, contextos
de idade)?
Essas perguntas referem-se aos nveis de planejamento que,

sendo professor, precisarei mobilizar para que a aula e a aprendizagem,
efetivamente, aconteam.
CEDERJ
93
Um aspecto importante que influi no planejamento de qualquer atividade

escolar mas que na discusso curricular fundamental o fator tempo. Gimeno Sacristn (1998, p. 282) chama nossa ateno para o fator tempo, dizendo
que o tempo escolar sempre insuficiente frente a uma cultura ampla que
est submetida a um crescimento exponencial dos conhecimentos. Para o
autor, o professor, ao ver-se no dilema entre estudar com os alunos muitas
coisas e rapidamente, ou selecionar algumas questes (que julgue essenciais
e formativas), e nelas deter-se tempo suficiente para que sejam satisfatoriamente aprendidas, h uma opo mais comum pela primeira situao (ensinar
rapidamente um nmero maior de coisas). O mesmo autor indica-nos que
bastaria que os professores/as fizessem uma prova de lembrana
no comeo de cada curso sobre os contedos tratados no ano
anterior para se darem conta da inutilidade de tal opo (GIMENO
SACRISTN, 1998, p. 282).
CONCLUSO
Para ser um bom professor, no basta dominar apenas a
realidade imediata da sala: saber quem so os alunos, quais suas
dificuldades, sua realidade cotidiana. preciso, tambm, conhecer e
trabalhar com as orientaes curriculares gerais da rede na qual voc
participa e, da mesma forma, com as expectativas e propostas colocadas
por sua escola no projeto poltico-pedaggico.
O grau de determinao do currculo, de uma rede para outra,
varia muito, algumas, como a proposta que voc estudou nesta aula,
definem apenas princpios gerais do currculo, ficando para as escolas a
articulao entre diferentes reas de conhecimento e as necessidades de
conhecimento dos alunos. Outras redes definem desde as diretrizes gerais,
a grade curricular (com a distribuio do tempo entre as disciplinas a
serem trabalhadas) e, at mesmo, os contedos a serem desenvolvidos
em cada ano da escolaridade.
No geral, a influncia dos livros didticos parece definir mais
o contedo a ser trabalhado em sala de aula do que as diretrizes
curriculares, uma vez que esses ainda so o grande ponto de apoio do
trabalho do professor em cada escola.
94
CEDERJ
AULA
ATIVIDADE FINAL
Analise a proposta da Escola Cidad de Porto Alegre, relacionando suas intenes,
expressas em alguns dos princpios curriculares apresentados, ao conhecimento
escolar proposto para o trabalho, na Escola Municipal Migrantes (possvel de
perceber no desenho do complexo temtico).
COMENTRIO
As intenes demonstradas no projeto Escola Cidad: participao

popular, democratizao do acesso escola, gesto e ao conhecimento, expressam-se tanto nos princpios gerais, construdos no
Congresso Constituinte Escolar, quanto nos conhecimentos propostos
para o trabalho na Escola Migrantes.
Tomando como foco a identidade social, a escola props trabalhar,
de forma articulada, a realidade social circundante e conhecimentos
comuns ao processo de escolarizao.
Quando observamos no desenho curricular da escola, por exemplo, a
proposta de trabalhar o conceito de relao, com a abordagem do
grupo e do meio em uma perspectiva histrica, que traz tanto a
histria pessoal, familiar e do grupo de convivncia para a escola quanto
o estudo dos seres vivos e no vivos, podemos perceber a ligao entre
a realidade social circundante e os conhecimentos comuns.
A mesma articulao pode ser percebida nos desdobramentos dos
conceitos de tempo, de espao e de comunicao.
RESUMO
Em Porto Alegre, o estudo de uma experincia curricular considerada
inovadora partiu de um conceito de participao popular na cidade e na
escola e gerou uma compreenso curricular comum entre professores(as),
famlias, alunos(as) e funcionrios(as) numa perspectiva crtica.
CEDERJ
95
O projeto Escola Cidad foi desenvolvido na cidade de Porto Alegre,

entre 1994-2004. Esse projeto teve como orientao a democratizao
do acesso escola, da gesto da escola e do acesso ao conhecimento
escolar.
Princpios curriculares gerais para uma rede de ensino podem se
articular s prticas escolares que mudam (ou podem mudar) o
currculo praticado em sala de aula.
A prtica escolar (em relao ao currculo a ser desenvolvido) precisa
articular planejamentos que incluem o mbito macro-organizativo (do
sistema), o projeto poltico-pedaggico da escola e o planejamento
de ensino do professor.

Nossa prxima aula ir, tambm, trazer exemplos de prticas escolares em relao
ao currculo. Vamos viajar a Portugal, estudando a proposta rea-escola, e capital do
Rio de Janeiro, com o estudo sobre a proposta curricular Multieducao. At l!
96
CEDERJ
AULA
Polticas curriculares: entre o

bacalhau e a feijoada!
Meta da aula
objetivos
Apresentar diferentes polticas curriculares: o contexto

social e a proposta de Portugal e do Rio de Janeiro.

voc seja capaz de:
1. identificar aspectos especficos das polticas curriculares
estudadas e dos contextos de aplicao;
2. relacionar prticas do trabalho escolar com o
conhecimento coerentes s polticas curriculares
estudadas.
Currculo | Polticas curriculares: entre o bacalhau e a feijoada!
INTRODUO
Todos conhecemos a escola programtica. a escola que nos formou.

a escola de um grande nmero de disciplinas paralelas, que se desenrolam passo a passo sem nunca se encontrarem.
a escola que reduz o saber aos programas das disciplinas e quer
reduzir a vida a este saber. a escola que impe o saber congelado,
em vez de propor a aventura de pesar o saber vivo. a escola do constrangimento e da mimese, contra a escola da liberdade e da construo
permanente do saber (PATRCIO apud SANTOS, 1994, p. 27).
Nesta aula, estudaremos duas reformas educacionais que tm como centralidade o currculo: a rea-Escola, em Portugal, e a Multieducao, no Rio
de Janeiro.
Nossa inteno verificar quais os contextos, os argumentos e as propostas
que foram geradas para dar conta da promoo de uma educao contextualizada e crtica para seus sujeitos.
Para esse estudo, nossa aula apresentar, primeiro, a rea-Escola, em Portugal
e, em segundo lugar, a Multieducao, no Rio de Janeiro.
Como finalizao, retomaremos as propostas de reforma curricular abordadas do ponto de vista dos estudos sobre o currculo: suas concepes sobre
sujeito, conhecimento e aprendizagem.
PORTUGAL E A REA-ESCOLA
Portugal um pas da Europa, membro da Comunidade Europeia. Seu
territrio de 92.391 km se situa na Pennsula Ibrica e em arquiplagos
no Atlntico Norte. O territrio portugus delimitado no norte e no
leste pela Espanha e no sul e no oeste pelo oceano Atlntico, e compreende a parte continental e as regies autnomas: os arquiplagos
dos Aores e da Madeira. A populao de Portugal de 10.566.212
habitantes (dados de 2005). a 36 maior economia do mundo (2008).
O PIB (Produto Interno Bruto) per capita em 2008 foi de US$ 19.115,00
Fonte:
http://pt.wikipedia.org
(fonte: ANEXO: lista de pases por
PIB
nominal per capita. In: WIKI/wiki/Portugal
PEDIA: a enciclopdia livre. Disponvel
em: <http://pt.wikipedia.org/
wiki/Lista_de_pa%C3%ADses_por_PIB_nominal_per_capita>. Acesso
em: 27 jul. 2009.). Em 2003, 982 mil alunos estavam matriculados no
Ensino Fundamental.
Um dos pratos tpicos: bacalhau.
Figura 6.1: Bandeira de Portugal.

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Portugal
98
CEDERJ
O projeto da rea-Escola foi apresentado, em Portugal, como uma
AULA
alternativa para superar a organizao disciplinar da escola (chamada

escola pluridisciplinar), isto , a diviso dos contedos entre as disciplinas
escolares tradicionais (Portugus, Matemtica etc.).
A crtica escola predominante naquela realidade referia-se
organizao burocrtica e pormenorizada das disciplinas (cada uma
com seu conjunto de contedos), proposta pelo poder central, e na
qual os contedos estudados no apresentavam integrao entre as
disciplinas.
Um dos problemas escolares, quando se tomam os contedos
disciplinares como fim em si mesmos, que esquecemos a funcionalidade
desses contedos para dar resposta a problemas ou para analisar temas
integradores (SANTOS, 1994, p. 30).
Isso quer dizer que, embora o conhecimento cientfico tenha seu
valor para resolver problemas da humanidade (produo alimentar,
ampliao do tempo de vida, preservao da natureza, expresso da
dimenso humana artstica, ou outras), a forma como a escola toma
esses contedos a serem estudados, organizados em disciplinas e com
uma proposta de aprendizagem descontextualizada, torna-os sem uma
finalidade (no caso, melhorar a vida), e sim como se tivessem importncia
em si mesmos.
Ainda como problema, a abordagem disciplinar dos contedos
ignora a relao intrnseca entre as reas de conhecimento. Por exemplo, se
voc propuser ensinar os estados fsicos da gua, geralmente um contedo
de Cincias da Natureza, voc tender a abord-lo como um contedo de
cincias, embora, mesmo em uma anlise superficial, voc j possa perceber
que esse contedo envolve estudos de outras disciplinas, tais como:
- probabilidade (Matemtica);
- saberes sobre como tornar uma gua saudvel para beber (saberes
populares sobre isto, da rea da Histria e Antropologia);
- compreenso e interpretao de textos (rea de Expresso/
Portugus), entre uma srie de outros conhecimentos interligados.
Como tentativa de romper com a escola organizada de forma
pluridisciplinar, o projeto rea-Escola props repensar as potencialidades
das disciplinas para saber tirar partido delas (SANTOS, 1994, p. 31).
A rea-Escola foi definida pelo Decreto-Lei 286, de 1989, como
rea curricular no disciplinar, tendo por finalidades fundamentais a
CEDERJ
99
concretizao dos saberes atravs de atividades e projetos multidisciplinares, a articulao entre a escola e o meio e a formao pessoal e
social do aluno.
Com efeito, a rea-Escola, sendo de natureza curricular,
organizando-se nesta fase de acordo com a reduo correspondente
de horas semanais das reas disciplinares ou disciplinas, e visando
o desenvolvimento de projetos aglutinadores dos saberes, surge
como um espao e um tempo propcios realizao plena da
interdisciplinaridade. Deste modo, contribui para a concretizao
de um saber que se quer integrado e para o desenvolvimento do
esprito de iniciativa e de hbitos de organizao e autonomia
dos alunos.
A concretizao da interdisciplinaridade implica a abordagem
e o tratamento de um tema, de um problema, de uma situao,
numa perspectiva que se pode designar de transversal, enquanto
aprofunda os objetivos comuns s diversas reas disciplinares ou
disciplinas, recorre aos seus mtodos, e se harmoniza com os seus
contedos programticos (NETPROF, 2009).
Na prtica, a rea-Escola efetiva-se, nas escolas portuguesas,

como uma carga curricular obrigatria, mas distribuda por fora da
carga curricular das disciplinas escolares.
Assim, como no horrio escolar a criana teria aulas de Portugus,
Matemtica, Geografia (que continuavam com seu lugar reservado
no currculo), ela tinha, tambm, a rea-Escola, que consistia no
desenvolvimento de um projeto de trabalho, organizado por uma
pergunta, ou um problema a ser estudado e que, para desenvolvimento/
estudo/resoluo, exigia o estudo de um conjunto de conhecimentos
a serem trabalhados, articulando saberes que os alunos possuem com
conhecimentos que eles aprendero na escola (de diversas disciplinas,
abordados de forma integrada).
100 C E D E R J
6
AULA
Veja os artigos:
PACHECO, Jos Augusto. rea escola: projeto educativo, curricular e didtico. Revista Portuguesa de Educao, Portugal, v. 7, n. 1-2, p. 49-80, 1994.
Disponvel em: <http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/545/1/19
94%2c7%281e2%29%2c49-80%20%28JosePacheco%29.pdf>. Acesso em:
27 ago. 2009.
NETPROF. Clube dos professores portugueses na internet. Decreto-Lei n.
6/2001, de janeiro de 2001. Novos currculos do ensino bsico. Disponvel
em: <http://www.netprof.pt/netprof/servlet/getDocumento?TemaID=NPL03010
3&id_versao=8695>. Acesso em: 27 ago. 2009.
NETPROF. Clube dos professores portugueses na internet. Despacho
n. 142/90. rea-Escola. Disponvel em: <http://www.netprof.pt/netprof/
servlet/getDocumento?TemaID=NPL 030103&id_versao=8691>. Acesso
em: 27 ago. 2009.
A
ATIVIDADE
1. Comente a frase a escola que reduz o saber aos programas das disciplinas e quer reduzir a vida a este saber (PATRCIO apud SANTOS, 1994, p.
27), considerando as preocupaes e propostas do projeto rea-Escola.
COMENTRIO
A frase representa uma crtica realizada escola tradicional que

ensina os contedos disciplinares de forma descolada do sentido de
aplicao destes conhecimentos e sem relacion-los com saberes
que os alunos j possuem (como resultado de sua vida cotidiana e
da cultura que compartilham em casa e na comunidade).
C E D E R J 101
Ao ensinar os contedos disciplinares de forma descontextualizada,

a escola os justifica como um fim em si mesmos e, esses contedos resumem o sentido da escola (com isso, o sentido da vida na
escola).
Considerando essa crtica, o projeto rea-Escola apresentado
como uma alternativa para dar sentido ao conhecimento escolar,
uma vez que prope o estudo de problemas, contextualizados e
atuais, os quais devem mobilizar contedos de diversas disciplinas
de forma integrada.
RIO DE JANEIRO E A MULTIEDUCAO
Segundo o IBGE, o municpio do Rio de Janeiro possui uma rea de

1.182,296 km e 6.161.047 habitantes (dados de 2008). A rede escolar
possui 705.659 alunos matriculados entre a Educao Infantil, o Ensino
Fundamental e a Educao Especial. Somente de Ensino Fundamental,
so 1.063 escolas, das quais 138 oferecem educao em tempo integral
(dados de 2008); PIB per capita em torno de US$ 9.313,00 (dados de 2006,
ANEXO: lista de estados do Brasil por PIB per capita. In: WIKIPEDIA: a
enciclopdia livre. Disponvel em: <http://wapedia.mobi/pt/Anexo:Lista_
de_estados_do_Brasil_por_PIB_per_capita>. Acesso em: 27 jul. 2009.)
Um dos pratos tpicos: feijoada.
Fonte: http://www.rio.rj.gov.br/sme/
Figura 6.2: Bandeira do municpio do Rio de Janeiro.

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Bandeira_do_Munic
%C3%ADpio _do_Rio_de_Janeiro.png
O Ncleo curricular bsico multieducao foi encaminhado em

1996 para a rede municipal de educao e passou por vrios processos
de atualizao, sendo que o primeiro deles comeou em 2001. Seu
objetivo seria considerar a diversidade tnica, social, cultural da rede
e, ao mesmo tempo, atingir a unidade de conhecimentos e valores
(SILVA, 2004, p. 152).
A motivao de uma mudana curricular no municpio tem como
justificativa:
Encaramos a proposta curricular como o desafio de fazer das
escolas pblicas um lugar de acolhimento das diferenas, de
102 C E D E R J
respeito pluralidade e de eco s mltiplas vozes: um espao
AULA
para ouvir as necessidades daqueles que sempre so excludos das

decises, dos que esto muito mais no papel de subordinados do
que no de protagonistas nas lutas pelas mudanas da qualidade nas
relaes sociais; um lugar de constituir conhecimentos, repensar
e redefinir valores; um lugar privilegiado de lidar com as culturas
prximas e distantes, vislumbrando sadas para todos aqueles que
sofrem qualquer tipo de discriminao em seu desenvolvimento
(RIO DE JANEIRO, SME [200?], p. 9).
Segundo o documento da Secretaria, 1 Ciclo de Formao

Documento Preliminar:
O Ncleo Curricular Bsico Multieducao organizado
de maneira que os conceitos, contedos e atividades sejam
trabalhados partindo dos PRINCPIOS EDUCATIVOS Meio Ambiente,
Trabalho, Cultura, Linguagens articulados aos N CLEOS
CONCEITUAIS Identidade, Espao, Tempo, Transformao que
buscam a insero crtica e criativa dos alunos nas relaes
histricas, polticas e culturais que se estabelecem na sociedade.
PRINCPIOS
EDUCATIVOS
Orientam o ensino das
disciplinas bsicas e so
compreendidos como
temas de relevncia
social, que emergem
do contexto, e que
possibilitam o trabalho
com as diferentes reas
do saber.
O currculo (palavra de origem latina que significa curso, rota,

caminho da vida ou das atividades de uma pessoa, ou grupo
de pessoas) prope uma rede de conhecimentos para serem
construdos ao longo da escolarizao, conferindo sentido ao que
os alunos devem aprender na escola (RIO DE JANEIRO, SME,
2000, grifos do documento, p. 23).
Os princpios educativos e ncleos conceituais citados seriam os

orientadores do currculo na Educao Infantil, no Ensino Fundamental e
na Educao de Jovens e Adultos. Como desdobramento desses princpios e
ncleos conceituais, a Secretaria de Educao props um conjunto de objetivos a serem atingidos em cada ciclo de estudos. Esse conjunto de objetivos
foi chamado pela Secretaria matriz curricular. Por exemplo, ao trabalhar
com o conceito IDENTIDADE e ao desenvolver o princpio educativo MEIO
NCLEOS
CONCEITUAIS
Ajudam a pensar
os contedos das
diferentes reas
de conhecimento,
por meio de uma
atualizao constante
de seus significados.
Fonte: RIO DE
JANEIRO. Prefeitura.
Secretaria de Educao.
Princpios educativos
e ncleos conceituais.
Disponvel em: <http://
www.rio.rj.gov.br/
sme/downloads/
multieducacao/
PrincipiosENucleos.pdf>.
Acesso em: 27 ago. 2009.
AMBIENTE, a Secretaria propunha:

- Desenvolver atitudes de participao nas atividades de grupo,
ouvindo os colegas e professores, expressando suas idias e
sentimentos, respeitando opinies contrrias as suas com
organizao do pensamento.
C E D E R J 103
- Identificar gestos, tamanhos, cores, sons, texturas e movimentos,

vivenciando sensaes, a partir de diferentes elementos do meio
fsico, natural e social.
- Reconhecer diferentes tipos de textos (narrativos, discursivos,
informativos...) e suas finalidades.
(...)
- Construir o conceito de nmero natural a partir de seus diversos
usos no cotidiano, explorando situaes-problema que envolvam
contagens (cardinalidade e ordinalidade) e medidas.
- Construir o conceito de todo e partes do todo que se encontram
presentes nas diversas reas do conhecimento (frao, ms, slaba,
municpio, rgos, etc.)
- Identificar-se como parte integrante da natureza, atuando de
forma criativa, responsvel e respeitosa, numa relao interativa
com o meio ambiente (RIO DE JANEIRO, SME, 2000, p. 25).
A matriz curricular citada foi proposta para os trs primeiros

anos do Ensino Fundamental (primeiro ciclo de formao, ou seja, para
crianas entre 6 e 8 anos, aproximadamente). A forma como a professora
(ou o professor) desenvolveria estas propostas seria por meio de projetos
de trabalho.
ATIVIDADE
A
2. Considerando o meio ambiente como um princpio educativo e a identidade como um conceito a ser trabalhado no primeiro ciclo de formao, isto
, com crianas entre 6 e 8 anos, pense algumas atividades que poderiam
ser propostas considerando o que diz a matriz curricular do Rio de Janeiro
quanto Identificar gestos, tamanhos, cores, sons, texturas e movimentos,
vivenciando
sensaes, a partir de diferentes elementos do meio fsico,
v
natural e social (RIO DE JANEIRO, SME, 2000, p. 25).
104 C E D E R J
6
AULA
COMENTRIO
Considerando o conceito de identidade e o meio ambiente como

um princpio educativo, as atividades que envolvem a observao
do aluno sobre o entorno onde ele vive e a anlise deste entorno,
quanto aos valores estticos (o que considerado belo e o que no
), caractersticas da vegetao e do solo quanto a cores e texturas,
a prtica do lazer (costumes), a utilizao do espao so algumas
possibilidades interessantes. A atividade de descrever, por exemplo,
essas observaes, quer oralmente, quer por escrito, tambm
provocativa de um trabalho interdisciplinar.
A interdisciplinaridade pode ser percebida nessas atividades,
medida que as crianas aprendem a:
- observar valores, usos e costumes, quando as crianas exercitam
a multiplicidade de formas de ver (histria e antropologia);
- observar e agregar informaes (fundamentais para o pensamento
matemtico);
- exercitar a linguagem oral e escrita (portugus);
- observar, analisar e descrever a organizao e o uso do ambiente
(geografia);
- identificar caractersticas e utilizao de algumas vegetaes
(cincias).
CONCEPES DE SUJEITO, CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM: A ESSNCIA DAS PROPOSTAS CURRICULARES

Novamente percebemos que, em cada proposta curricular, h,
de forma explcita ou implcita, concepes de sujeito, conhecimento e
aprendizagem que permeiam os projetos polticos e pedaggicos.
C E D E R J 105
No caso das duas propostas estudadas, em Portugal e no municpio

do Rio de Janeiro, podemos perceber que o sujeito da aprendizagem (o
aluno) visto como um indivduo que tem seus saberes, portanto, diferente
daquele que vai escola para receber o conhecimento escolar.
Da mesma forma, esse sujeito tem suas vontades, ou seja, o ensino,
a ser oferecido, precisa despertar sua curiosidade, sua capacidade de
estudar, de imaginar solues ou compreenses sobre questes relevantes
em nosso mundo.
Alm de o aluno ser percebido como sujeito, com seus saberes
e desejos, o conhecimento escolar no mais visto (nas propostas
estudadas) como algo a ser repassado, transmitido de maneira mecnica
aos alunos.
O conhecimento (que est em constante mudana, quer pelas
necessidades humanas, quer pelo avano da cincia em cada campo de
conhecimento), precisa ser construdo, e, para que assim seja entendido
(como algo que est em construo), no pode ser passado do professor
aos alunos, como algo pronto e nico (no sentido de nica verdade sobre
os fatos).
Se assim o fosse, ou seja, se as crianas aprendessem na escola
que o conhecimento est pronto (basta aprend-lo e repeti-lo), seria um
descalabro escolar: ensinaramos os alunos a decorar mecanicamente
informaes, mas no a utiliz-las, a question-las e, principalmente,
a pensar e dialogar sobre e com as diferentes perspectivas que o
conhecimento atual nos possibilita. No ensinaramos a pensar, a planejar,
a testar, a discordar, isto , negaramos a essncia humana (a capacidade
de aprender a pensar e, ainda, de expressar seu pensamento).
A aprendizagem escolar, nas propostas estudadas, envolve mais
que decorar e repetir contedos especficos da Matemtica, da Histria,
da Geografia, da Lngua Portuguesa ou outros.
A aprendizagem refere-se, nestas propostas (rea-Escola e
Multieducao), mobilizao de conhecimentos para resoluo
de problemas. Que pedagogo voc precisa ser para trabalhar nessa
perspectiva?
106 C E D E R J
AULA
CONCLUSO
As propostas abordadas referem-se a polticas curriculares
em diferentes realidades. A rea-Escola, em um pas europeu, e a
Multieducao, no municpio do Rio de Janeiro.
Essas duas propostas desencadeiam-se nos anos 1990 e buscam
atender s demandas da formao escolar em um mundo complexo,
interligado e permeado por diferentes culturas e conhecimentos.
ATIVIDADE FINAL
Escreva sobre quais as prticas escolares que, no seu entendimento, contribuiriam
para o trabalho proposto pelas polticas curriculares estudadas.
COMENTRIO
Relendo esta aula, voc poderia ter identificado como algumas prticas
contribuiriam com as polticas curriculares propostas:
- priorizao do estudo de problemas relevantes socialmente, no lugar
do repasse de contedos do livro didtico;
- reunies coletivas entre os professores de diferentes disciplinas, para
que estes pudessem organizar o trabalho coletivamente, por meio dos
projetos de trabalho a serem desenvolvidos;
C E D E R J 107
- debates com a comunidade, com os alunos e entre os professores,

buscando a construo de um currculo dinmico e significativo para
os estudantes;
- aulas (palestras, mesas-redondas) ministradas por coletivos de professores de diferentes disciplinas, onde cada professor abordaria um
tema em discusso por meio de sua disciplina especfica (por exemplo:
aquecimento global do ponto de vista das cincias da natureza, da
Geografia, da Histria...)
- trabalhos da escola realizados na comunidade do entorno: pesquisas,
entrevistas, observaes;
- prticas escolares baseadas na liberdade e autonomia dos alunos
para organizao e execuo das atividades a serem desenvolvidas;
- organizao de painis interdisciplinares sobre os temas em estudo
na escola (exposio nos corredores da escola, mostrando como cada
disciplina pode contribuir na abordagem do tema estudado);
- algum tempo livre no horrio escolar para escolha de atividades,
pelos alunos: leitura livre na biblioteca, roda de poesia, artes, prticas
musicais, atividades fsicas etc.
RESUMO
A escola disciplinar aquela que prioriza o trabalho com os contedos especficos
das diferentes disciplinas, independentemente da relao ou significao que
estes tenham para os alunos.
As propostas curriculares interdisciplinares priorizam o trabalho articulado entre
os saberes que o aluno possui, em seu cotidiano, e os conhecimentos especficos
das disciplinas escolares.
Alm disso, uma perspectiva curricular interdisciplinar parte do estudo de um
problema socialmente relevante para a mobilizao do estudo e a organizao
de um dilogo entre os contedos de diferentes disciplinas para soluo desse
problema.
Tanto a proposta da rea-Escola (que envolveu todas as escolas de Portugal) quanto
a proposta da Multieducao (que envolveu todas as escolas municipais do Rio de
Janeiro) partem do desafio de romper com o conhecimento escolar trabalhado
de forma mecnica, sem sentido para a vida e para o aluno.
108 C E D E R J
Nossa prxima aula ser dedicada ao estudo dos documentos curriculares

brasileiros: o que diz a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional sobre
currculo? E as diretrizes curriculares do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio,
como se organizam? O que so os Parmetros Curriculares Nacionais? At l!
C E D E R J 109
AULA
AULA
Documentos curriculares
nacionais: voc sabe
do que est falando?
Meta da aula
objetivos
Apresentar a legislao sobre currculo no

Brasil e identificar suas relaes com as
prticas escolares.

1. identificar aspectos especficos das orientaes

curriculares nacionais;
2.
reconhecer diferentes documentos curriculares: a

atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e as diretrizes curriculares nacionais;
3. relacionar especificidades dos documentos

estudados com aspectos do trabalho curricular
da escola.
Currculo | Documentos curriculares nacionais: voc sabe do que est falando?
INTRODUO
Nesta aula, estudaremos os principais documentos curriculares que servem de

orientao ao currculo em nosso pas: o que diz a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional sobre o currculo? E as diretrizes curriculares nacionais?
Nossa proposta conhecer esses documentos e imaginar suas implicaes na
prtica escolar. Quais so os princpios orientadores dessas propostas? Quais
as consequncias de seu conhecimento ou desconhecimento para a prtica
escolar? So essas algumas das perguntas que vamos tentar responder no
desenvolvimento desta aula.
A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL:

LDBEN 9.394/96 E O CURRCULO NO ENSINO FUNDAMENTAL E NO MDIO
Em 1996, o Grmio Foot-Ball Porto Alegrense vencia o campeonato
brasileiro; Varginha, em Minas Gerais, tornava-se conhecida no pas todo
pela divulgao de visitas de extraterrestres (supostamente capturados
por autoridades nacionais); o Fokker 100, da Companhia Area TAM, ao
decolar de Congonhas, em So Paulo, caiu, por falha do freio reverso, matando 96 pessoas; Anuska Valria Prado, do Esprito Santo, foi eleita Miss
Brasil; em Eldorado dos Carajs, ao sul do estado do Par, 19 trabalhadores
sem-terra foram assassinados pela Polcia Militar daquele estado.
Neste mesmo ano, 1996, foi aprovada a atual Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional LDBEN 9.394/96 (BRASIL, 1996) que
orienta as linhas gerais de funcionamento da educao no pas para todos
os nveis e modalidades de ensino (incluindo da Educao Infantil ao
Ensino Superior). Nesta aula, vamos aprofundar o que ela prope para
o Ensino Fundamental Mdio. Veja o que ela diz quanto s finalidades
do Ensino Fundamental:
[...]
LDBEN 9394/96
Seo III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9
(nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis)
anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado,
mediante: (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)
112 C E D E R J
71
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
AULA
bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;

II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema
poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo
em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de
solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se
assenta a vida social.
1 facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino
fundamental em ciclos.
2 Os estabelecimentos que utilizam progresso regular
por srie podem adotar no ensino fundamental o regime de
progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo
de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo
sistema de ensino.
3 O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua
portuguesa, assegurada s comunidades indgenas a utilizao de
suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem.
4 O ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a
distncia utilizado como complementao da aprendizagem ou
em situaes emergenciais.
5 O currculo do ensino fundamental incluir, obrigatoriamente, contedo que trate dos direitos das crianas e dos
adolescentes, tendo como diretriz a Lei n 8.069, de 13 de julho
de 1990, que institui o Estatuto da Criana e do Adolescente,
observada a produo e distribuio de material didtico adequado. (Includo pela Lei n 11.525, de 2007).
C E D E R J 113
Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos
horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental,
assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil,
PROSELITISMO
vedadas quaisquer formas de P R O S E L I T I S M O . (Redao dada
Doutrinao ou catequese. A prtica do

ensino religioso sem
proselitismo, citada
no Art. 33 da LDBEN
(BRASIL, 1996),
refere-se proibio de
utilizao dessas aulas
para a conquista de
fiis, ou seja, para doutrinao ou catequese
de adeptos de qualquer
religio.
pela Lei n 9.475, de 22.7.1997)

1 Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos
para a definio dos contedos do ensino religioso e estabelecero as normas para a habilitao e admisso dos professores.
2 Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda
pelas diferentes denominaes religiosas, para a definio dos
contedos do ensino religioso.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir
pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula,
sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia
na escola.
1 So ressalvados os casos do ensino noturno e das formas
alternativas de organizao autorizadas nesta Lei.
2 O ensino fundamental ser ministrado progressivamente
em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino.
[...]
Fonte: Brasil (1996)
Uma lei composta de artigos, incisos e pargrafos. Por exemplo, o Art.

32 da LDBEN (BRASIL, 1996), exposto anteriormente, possui quatro incisos
(marcados com numerais em romanos), e o Inciso IV possui cinco pargrafos; todos se referem ao seu caput, isto , ao cabealho, no inciso.
114 C E D E R J
71
AULA
ATIVIDADE
A
1. Exemplifique uma forma de trabalhar (atividades que podem ser propostas aos alunos), na escola, com o que orienta a lei, em cada um dos
incisos do Art. 32:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da

tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em

vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de
atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade

humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
C E D E R J 115
RESPOSTA COMENTADA
Em cada um dos incisos, voc deve ter citado atividades escolares que buscam a
vivncia dos princpios da lei. Seguem alguns exemplos:
Para o Inciso I audio de histrias contadas pelos professores ou colegas, seguidas
de recriao da histria, explorao dos personagens na busca da compreenso
do comportamento apresentado etc.; visitas regulares biblioteca da escola e do
bairro para prtica da leitura livre; tratamento de informaes que esto presentes
no dia a dia, com elaborao de grficos e tabelas sobre dados diversos (nmero
de casas com acesso gua potvel ou ao controle do consumo de energia eltrica
da escola, por exemplo). Como o inciso destaca, o desenvolvimento da capacidade
de aprender faz parte da formao bsica do cidado e no deveria ser entendido
de forma reduzida, como reproduzir, em respostas, partes do texto lido, ou copiar
atividades do livro didtico que no faam sentido para o estudante, ou, ainda,
memorizar o nmero e as operaes matemticas, sem que tanto o nmero quanto
as operaes sirvam para o entendimento de uma questo mais ampla.
Analise com cuidado o teor das atividades que voc sugeriu e veja se elas apelam
mais para repetio e memorizao ou mais para a observao e reflexo. As atividades que envolvem a observao, a reflexo e a reorganizao da informao
so mais relevantes para o alcance dos objetivos da lei.
Por exemplo, ao ouvir uma histria contada por sua professora, mais provocativo para
a aprendizagem que a criana (ou adulto) seja levada a recriar a histria e a lidar com
um personagem novo a ser inserido ou inventar outro final do que responder questionrios em que as respostas se limitam repetio da histria que foi contada.
Para o Inciso II atividades que:
envolvam a interpretao crtica de jornais que circulam na comunidade, buscando
encontrar informaes que faltam nas notcias veiculadas;
provoquem debates sobre os valores sociais nos quais se assentam nossa vida
social (a forma como lidamos com crianas e idosos, por exemplo);
estimulem o estudo respeitoso de outras culturas e formas de ver o mundo;
levem reflexo das relaes que desenvolvemos entre a vida social e o ambiente,
de forma mais provocativa da formao bsica do cidado, do que, por exemplo, a
realizao de exerccios do livro didtico, os quais costumam nomear o que ser
vivo e ser inanimado e pedir a reproduo desta informao inmeras vezes, ou,
ainda, leituras que definem o que sociedade, ambiente e bem comum, e, depois,
pedem que estas definies sejam exaustivamente repetidas.
Para o Inciso III atividades que favoream o desenvolvimento de hbitos importantes para a aprendizagem: a busca de vrias fontes de informao; o fichamento dos
116 C E D E R J
71
lizao, com antecedncia, dos materiais a serem utilizados nos estudos; a reflexo
e o debate coletivo das ideias; o respeito opinio divergente; o aguamento da
curiosidade sobre as questes a serem estudadas. Esses seriam alguns valores e
atitudes incentivados, por meio de atividades que envolveriam, necessariamente,
a auto-organizao, o trabalho em grupo, a combinao coletiva das tarefas.
Para o Inciso IV atividades que promovam o trabalho dos estudantes com sua famlia
na escola: jogos, festas, apresentaes artsticas, shows de talentos locais, debates pblicos sobre problemas que afligem a comunidade so algumas das possibilidades.
!
Intelectual ou cidado?
comum, nos debates
da rea da Educao, a
apresentao dicotomizada, isto , apresentada como se fossem duas
questes opostas: de um
lado, a formao para a
cidadania, e, de outro,
a formao intelectual,
a ser oferecida por meio
do estudo dos contedos escolares.
Se observarmos a LDBEN
9.394/96 (BRASIL, 1996), nos artigos que acabamos de ler, podemos perceber que a formao intelectual crtica e participativa no contrria formao para a cidadania. Da mesma forma, possvel
compreender que a formao para a cidadania no prescinde da formao intelectual. Apreciar a arte,
saber ler, escrever, calcular, assim como entender o sistema poltico em que vivemos, as relaes entre
seres humanos e natureza (entre outras coisas to importantes quanto estas), no tm um fim em si
mesmas, mas servem para (ou podem servir, se bem trabalhadas na escola) formar o cidado.
ATIVIDADE
A
2. Identifique, na Seo III da LDBEN (BRASIL, 1996), que trata do Ensino
Fundamental, uma questo que pode ser compreendida como respeito
diversidade cultural existente em nosso pas.
C E D E R J 117
AULA
materiais lidos; a organizao do ambiente de estudo; a organizao da disponibi-
COMENTRIO
So vrias as interpretaes possveis sobre o respeito diversidade cultural,

presentes na Seo III da LDBEN 9.394/96 (BRASIL, 1996). O pargrafo terceiro,
do Inciso IV, do Art. 32, por exemplo, possibilita que o ensino fundamental seja
ministrado, nas comunidades indgenas, em suas lnguas maternas.
Da mesma forma, o respeito diversidade cultural pode ser identificado na afirmao
de que objetivo da educao a tolerncia recproca (Inciso IV, Art. 32), ou ainda,
no pargrafo segundo do Art. 33, que prope aos sistemas de ensino ouvir diferentes
denominaes religiosas para a definio dos contedos religiosos.
Ainda importante destacar, na referida Seo III, o anncio de

ideias como a possibilidade de organizao do sistema de ensino em
CICLOS
Forma de organizao
das turmas na escola
de Ensino Fundamental diferente da
seriao. Na seriao,
h um conjunto de
contedos escolares a
serem estudados em
cada srie, e o aluno
dever avanar ou no
para a srie seguinte
ao final do ano letivo, de acordo com
o nvel de contedos
que conseguiu atingir
naquele ano letivo. A
organizao em ciclos
prev outros critrios
para formao das turmas escolares, o quais
podem ser com base
no processo de alfabetizao (ciclos de alfabetizao), com base
na idade ou, ainda,
uma combinao entre
srie e idade.
118 C E D E R J
C I C L O S , a liberdade de adoo da P R O G R E S S O
CONTINUADA
tencionalidade de implantao do regime escolar de T E M P O
e a in-
INTEGRAL,
temas importantes que sero tratados nas prximas aulas.
PROGRESSO
CONTINUADA
Forma de avaliao em que o estudante no precisa refazer toda uma srie, quando
no obtm aprovao em alguns contedos. Isso significa que ele poderia fazer a srie
seguinte, com algumas pendncias, ou seja, algumas disciplinas ou contedos que
seriam recuperados ao longo do prximo ano. O objetivo da progresso continuada
evitar que o aluno tenha que refazer contedos j aprendidos.
TEMPO
INTEGRAL
Regime adotado por escolas que passam a atender em mais tempo dirio seus alunos,
ou seja, ampliam o tempo de atividades escolares (o que no significa necessariamente
tempo de aula): atividades esportivas, artsticas, reforos escolares, apoio para realizao das tarefas para casa na escola, entre outros.
71
AULA
Vamos ler agora, mais detidamente, o que diz a LDBEN 9.394/96 (BRASIL, 1996) sobre
as finalidades do Ensino Mdio:
LDBEN 9.394/96
Seo IV
Do Ensino Mdio
Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs
anos, ter como finalidades:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao
ou aperfeioamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as
seguintes diretrizes:
I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das
letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio
da cidadania;
II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes;
III - ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida
pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades
da instituio.
IV sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em todas as
sries do ensino mdio. (Includo pela Lei n 11.684, de 2008)
C E D E R J 119
1 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma

que ao final do ensino mdio o educando demonstre:
I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna;
II - conhecimento das formas contemporneas de linguagem;
III - domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da
cidadania. (Revogado pela Lei n 11.684, de 2008)
2 O ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o
exerccio de profisses tcnicas. (Regulamento) (Revogado pela Lei n 11.741, de 2008)
3 Os cursos do ensino mdio tero equivalncia legal e habilitaro ao prosseguimento
de estudos.
4 A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional,
podero ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies especializadas em educao profissional. (Revogado pela Lei n
11.741, de 2008)
Fonte: Brasil (1996)
As linhas que aparecem riscadas na lei permitem perceber o que mudou

aps 1996, e por meio de qual legislao essas alteraes foram feitas.
120 C E D E R J
71
AULA
A
ATIVIDADE
3. Identifique, na Seo IV da LDBEN 9.394/96 (BRASIL, 1996), quais ideias
gerais so acrescentadas ao se tratar das finalidades desse nvel de ensino.
RESPOSTA COMENTADA
A leitura da lei permite compreender o Ensino Mdio como uma

etapa da educao bsica (a etapa final) que busca fazer o fechamento da formao recebida no Ensino Fundamental.
O que muitas vezes vemos nas discusses sobre o Ensino Fundamental e Mdio atribuir-se ao Ensino Fundamental o carter de
preparao para o Ensino Mdio, mas o que a leitura da lei nos permite perceber o contrrio: o Ensino Mdio que deve consolidar,
aprofundar a formao recebida durante o Ensino Fundamental.
possvel perceber tambm a continuidade da ideia de preparao
para a cidadania, acrescida, no nvel mdio, das ideias de preparao para o trabalho (Inciso II, Art. 35), reforadas pela proposta de
compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos (Inciso IV do mesmo artigo e Inciso I, Art. 36).
Tambm se acrescentam, nesse nvel de ensino, a formao tica, a
autonomia intelectual e o pensamento crtico (Inciso III, Art. 35), com
investimento na ampliao do campo de conhecimentos, mediante
o oferecimento, no mnimo, de uma lngua estrangeira moderna
(Inciso III, Art. 36) e de Sociologia e Filosofia em todos os anos do
Ensino Mdio (Inciso IV, mesmo artigo).
Cabe ainda um destaque especial Seo IV que, ao tratar do currculo no Ensino Mdio, no Inciso II do Art. 36, indica a adoo de metodologias
de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes. Segundo
esta orientao, no deveramos privilegiar atividades escolares que levem
o aluno passividade frente aos contedos a serem estudados. Da mesma
forma como entendemos as atividades escolares para o Ensino Fundamental,
no Ensino Mdio o aluno tambm deve ser estimulado a pensar criativa e
criticamente, a divergir, pesquisar, relacionar, concluir.
C E D E R J 121
A avaliao, seguindo a mesma orientao, deve oportunizar

que os alunos participem de sua elaborao (no apenas respondendo
a questes propostas apenas pelos professores), elaborem propostas,
acompanhem seu prprio desenvolvimento e construam registros (relatrios, fichas) de acompanhamento.
AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS

Em 1998, o fenmeno climtico El Nio, provocado pelo aquecimento
das guas dos oceanos, foi responsvel por enchentes assustadoras e a morte
de 16% dos corais nos mares do mundo; Mnica Lewinsky, estagiria da
Casa Branca, ficou conhecida por ter sido assediada pelo ento presidente dos
Estados Unidos, Bill Clinton; o Viagra passou a ser o primeiro remdio contra
a impotncia liberado para venda nos EUA; os onze primeiros pases europeus
fecharam negociaes para que o euro passasse a circular na Europa, no ano
seguinte; os universitrios Sergey Brin e Larry Page fundaram o Google.
No Brasil, dois anos aps a aprovao da LDBEN 9.394/96 (BRASIL, 1996), o Conselho Nacional de Educao aprovou a Resoluo N
2, em 7 de abril, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Fundamental (BRASIL, 1998a).
Leia com ateno o documento:
Resoluo Cmara de Educao Bsica, n 2, de 7 de abril de 1998
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, tendo
em vista o disposto no Art. 9 1, alnea c da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995
e o Parecer CEB 4/98, homologado pelo Senhor Ministro da Educao e do Desporto em
27 de maro de 1998,
RESOLVE:
Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental, a serem observadas na organizao curricular das unidades escolares integrantes dos diversos sistemas de ensino.
Art. 2 Diretrizes Curriculares Nacionais so o conjunto de definies doutrinrias sobre princpios,
fundamentos e procedimento da educao bsica, expressas pela Cmara de Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao, que orientaro as escolas brasileiras dos sistemas de ensino na
organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de suas propostas pedaggicas.
122 C E D E R J
I - As escolas devero estabelecer como norteadores de suas aes pedaggicas:

a) os princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito
ao bem comum;
b) os princpios dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exerccio da criticidade e do
respeito ordem democrtica;
c) os princpios estticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestaes
artsticas e culturais.
II - Ao definir suas propostas pedaggicas, as escolas devero explicitar o reconhecimento
da identidade pessoal de alunos, professores e outros profissionais e a identidade de cada
unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino.
III - As escolas devero reconhecer que as aprendizagens so constitudas pela interao
dos processos de conhecimento com os de linguagem e os afetivos, em conseqncia das
relaes entre as distintas identidades dos vrios participantes do contexto escolarizado;
as diversas experincias de vida de alunos, professores e demais participantes do ambiente
escolar, expressas atravs de mltiplas formas de dilogo, devem contribuir para a constituio de identidade afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar aes autnomas
e solidrias em relao a conhecimentos e valores indispensveis vida cidad.
IV - Em todas as escolas dever ser garantida a igualdade de acesso para alunos a uma base
nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ao pedaggica na diversidade nacional. A base comum nacional e sua parte diversificada devero integrar-se em torno
do paradigma curricular, que vise a estabelecer a relao entre a educao fundamental e:
a) a vida cidad atravs da articulao entre vrios dos seus aspectos como:
1.
a sade
2.
a sexualidade
3.
a vida familiar e social
4.
o meio ambiente
5.
o trabalho
6.
a cincia e a tecnologia
7.
a cultura
8.
as linguagens.
71
AULA
Art. 3. So as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental:
C E D E R J 123
b) as reas de conhecimento:
1.
Lngua Portuguesa
2.
Lngua Materna, para populaes indgenas e migrantes
3.
Matemtica
4.
Cincias
5.
Geografia
6.
Histria
7.
Lngua Estrangeira
8.
Educao Artstica
9.
Educao Fsica
10. Educao Religiosa, na forma do art. 33 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

V - As escolas devero explicitar em suas propostas curriculares processos de ensino voltados para as relaes com sua comunidade local, regional e planetria, visando interao
entre a educao fundamental e a vida cidad; os aluno, ao aprenderem os conhecimentos
e valores da base nacional comum e da parte diversificada, estaro tambm constituindo
sua identidade como cidados, capazes de serem protagonistas de aes responsveis,
solidrias e autnomas em relao a si prprios, s suas famlias e s comunidades.
VI - As escolas utilizaro a parte diversificada de suas propostas curriculares para
enriquecer e complementar a base nacional comum, propiciando, de maneira especfica, a introduo de projetos e atividades do interesse de suas comunidades.
VII - As escolas devem trabalhar em clima de cooperao entre a direo e as equipes docentes, para que haja condies favorveis adoo, execuo, avaliao e aperfeioamento das
estratgias educacionais, em consequncia do uso adequado do espao fsico, do horrio e
calendrio escolares, na forma dos arts. 12 a 14 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Art. 4 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao.
ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET
Presidente da Cmara de Educao Bsica
Fonte: Brasil (1998a)
Aps esta Resoluo, foram institudas as Diretrizes Curriculares para o

Ensino Mdio, para a Educao Infantil e, tambm, para a Formao de
Professores.
Voc pode ler, na ntegra, as Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio em:
http://www.zinder.com.br/legislacao/dcn.htm#ceb398
As diretrizes curriculares para a Educao Infantil:
http://www.zinder.com.br/legislacao/dcn.htm#rceb199
As diretrizes curriculares para a formao de professores, na modalidade
normal, em nvel mdio:
http://www.zinder.com.br/legislacao/dcn.htm#rceb299
124 C E D E R J
71
AULA
A
ATIVIDADE
4. possvel perceber que, em relao redao da LDBEN 9.394/96
(BRASIL, 1996), as diretrizes curriculares do Ensino Fundamental acrescem
preocupaes, isto , indicam um nmero maior de questes (contedos,
valores,
atitudes a serem trabalhadas) formao do educando. Cite e
v
comente algumas.
COMENTRIO
As diretrizes orientam que as aes pedaggicas das escolas

precisam ter como princpios a autonomia, a responsabilidade, a
solidariedade, o respeito ao bem comum, os direitos e deveres da
cidadania, a sensibilidade, a criatividade e a percepo sensvel
diversidade de manifestaes artsticas.
A ideia de desenvolvimento da autonomia, que antes aparecia
no Ensino Mdio, na diretriz, chamada, isto , convocada para
a orientao curricular do Ensino Fundamental, o que parece ser
importante, pois a preparao para a cidadania, uma das finalidades
principais do Ensino Fundamental, exige que o cidado possa agir
com autonomia e auto-organizao na busca de seus direitos e no
cumprimento de seus deveres.
Tambm a orientao apresentada no Inciso II do Art. 3 importante, pois prev que as escolas, ao definirem suas propostas pedaggicas, precisam expressar a identidade dos alunos, dos professores
e de sua prpria unidade escolar, o que indica que, embora todas
as escolas estejam em um mesmo pas e busquem, no conjunto, a
unidade e a qualidade da ao pedaggica na diversidade nacional
(Inciso IV, do Art. 3), fundamental que sua identidade (de escola,
de professores e de alunos) seja considerada no proposta pedaggica, garantindo o respeito aos conhecimentos locais e regionais, e
buscando relaes entre estes e os conhecimentos globais.
C E D E R J 125
CONCLUSO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL,1996)
e a Resoluo 2/98 (BRASIL,1998a) da Cmara de Educao Bsica so
complementares, sendo a primeira (lei) mais geral e a segunda (resoluo)
mais focada no currculo para o Ensino Fundamental.
Em comum, possvel indicar, nesses documentos, a afirmao do
ensino ativo e de metodologias e processos avaliativos que contribuem
para a formao da cidadania, para a qual necessria uma consistente
formao escolar.
ATIVIDADE FINAL
Considerando o constante desafio de, conforme diz o Inciso III do Art. 3:
[...] reconhecer que as aprendizagens so constitudas pela interao dos processos de conhecimento
com os de linguagem e os afetivos, em conseqncia das relaes entre as distintas identidades dos
vrios participantes do contexto escolarizado; as diversas experincias de vida de alunos, professores
e demais participantes do ambiente escolar, expressas atravs de mltiplas formas de dilogo, devem contribuir para a constituio de identidade afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar
aes autnomas e solidrias em relao a conhecimentos e valores indispensveis vida cidad.
Escolha alguns dos aspectos da vida cidad e, da mesma forma como fizemos na aAtividade 1
desta aula, elabore duas atividades que poderiam ser propostas buscando desenvolver alguns
dos aspectos escolhidos.
126 C E D E R J
71
AULA
COMENTRIO
Escolhendo, por exemplo, a cultura e a sade, poderamos, como professores do Ensino

Fundamental, resgatar brincadeiras infantis, msicas e cirandas que a comunidade do
entorno da escola conhece e, com o registro desse resgate, promover uma integrao
escola-comunidade, por meio de exposies, apresentaes de alunos etc.
Do ponto de vista da sade, poderamos estudar as experincias dos mdicos do
humore as relaes estabelecidas entre sade e bom humor.
RESUMO
Nossos estudos objetivaram distinguir a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (BRASIL, 1996) e a Resoluo 02/98 (BRASIL, 1998a), que instituiu as
Diretrizes Nacionais do Currculo no Ensino Fundamental.
No primeiro documento estudado LDBEN 9.394/96 (BRASIL, 1996), foi possvel
perceber a integrao entre o Ensino Fundamental e o Mdio.
Nos dois documentos, foi possvel perceber a priorizao da formao para a
cidadania e a relao necessria entre qualidade da escolarizao e a formao
para a cidadania.
INFORMAO SOBRE A PRXIMA AULA

Ainda nos falta estudar um documento nacional muito importante: os Parmetros
Curriculares Nacionais. Vamos faz-lo na prxima aula.
C E D E R J 127
AULA
Parmetros Curriculares
Nacionais Qual currculo?
Para qual Brasil?
Meta da aula
objetivos
Apresentar os Parmetros Curriculares Nacionais

e possibilitar a reflexo crtica sobre os mesmos.

1. identificar aspectos curriculares do documento
analisado;
2. relacionar especificidades dos Parmetros Curriculares
Nacionais com aspectos do trabalho curricular da
escola.
Currculo | Parmetros Curriculares Nacionais Qual currculo? Para qual Brasil?
INTRODUO
Nesta aula, veremos algumas caractersticas dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e refletiremos sobre as orientaes e prticas
curriculares que esto ligadas a esses Parmetros.
Sugerimos que, se voc tem acesso a uma biblioteca de escola pblica, pea
emprestado o documento na ntegra (10 volumes), para conhec-lo e acompanhar, de posse dele, a leitura desta aula.
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (documento
que tomaremos como foco dos estudos) so um documento introdutrio,
que apresenta uma viso geral sobre o entendimento de currculo e de Parmetro Curricular, sete volumes que se referem, cada um, a uma das reas de
conhecimento: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria,
Geografia, Arte e Educao Fsica, e os trs ltimos volumes sobre os Temas
Transversais, sendo o primeiro desses com a concepo de Temas Transversais
e o tema tica, o segundo com os temas Pluralidade Cultural e Orientao
Sexual, e o terceiro, Meio Ambiente e Sade.
AS INTENCIONALIDADES DOS PARMETROS CURRICULARES

NACIONAIS
J em sua apresentao, os Parmetros so indicados como auxiliares para a reflexo e discusso da prtica pedaggica, tomando-se
como algumas possibilidades de sua utilizao:
Rever objetivos, contedos, formas de encaminhamento das atividades, expectativas de aprendizagem e maneiras de avaliar; refletir
sobre a prtica pedaggica, tendo em vista uma coerncia com
os objetivos propostos; preparar um planejamento que possa de
fato orientar o trabalho em sala de aula; discutir com a equipe de
trabalho as razes que levam os alunos a terem maior ou menor
participao nas atividades escolares; identificar, produzir ou solicitar novos materiais que possibilitam contextos mais significativos
de aprendizagem; subsidiar as discusses de temas educacionais
com os pais e responsveis (BRASIL, 1997, p. 7).
Como se pode observar, essas so indicaes de utilizao bastante promissoras. Cabe-nos refletir se, nas realidades escolares que
conhecemos, os PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) efetivamente
provocam, ou viabilizam, essas utilizaes sugeridas, ou seja, se esse
um documento consultado com frequncia quando:
130 C E D E R J
os professores repensam seus fazeres e planejamentos;
os professores debatem os fins da educao que praticam e se
os professores planejam na escola;
AULA
os meios esto sendo adequados;
os professores e alunos produzem material didtico;
a escola promove discusses com os pais sobre temas educacionais que lhes parecem relevantes.
O documento (PCN) apresentado como (...) um referencial de qualidade para a educao no Ensino Fundamental em todo o Pas (...), que:
(...) configuram uma proposta flexvel, a ser concretizada nas
decises regionais e locais sobre currculos e sobre programas
de transformao da realidade educacional empreendidos pelas
autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores.
No configuram, portanto, um modelo curricular homogneo e
impositivo, que se sobreporia competncia poltico-executiva
dos Estados e Municpios, diversidade sociocultural das diferentes regies do Pas ou autonomia de professores e equipes
pedaggicas (BRASIL, 1997, p. 13).
Tambm aqui, ao conhecer o detalhamento dos objetivos propostos

para cada um dos ciclos de estudos, deveramos discutir sobre a viabilidade
da manuteno (anunciada) da autonomia curricular dos estados e municpios, e dos professores e equipes com (e na) diversidade de realidades
sociais, econmicas, culturais e polticas que temos em nosso pas.
Vale, ainda, destacar como aparece a relao entre educao,
cidadania e currculo:
O conjunto das proposies aqui expressas responde necessidade
de referenciais a partir dos quais o sistema educacional do Pas se
organize, a fim de garantir que, respeitadas as diversidades culturais, regionais, tnicas, religiosas e polticas que atravessam uma
sociedade mltipla, estratificada e complexa, a educao possa
atuar, decisivamente, no processo de construo da cidadania,
tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos
entre os cidados, baseados nos princpios democrticos. Essa
igualdade implica necessariamente o acesso totalidade dos bens
pblicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente
relevantes (idem).
C E D E R J 131
No mesmo sentido das observaes anteriores que fizemos ao

texto dos PCN, cabe-nos refletir, sempre (e mais uma vez!):
(a) se existe um nico conjunto de conhecimentos socialmente
relevante;
(b) se, caso exista esse nico conjunto de conhecimentos socialmente relevante:
1. os professores possuem esse (nico) conjunto de conhecimentos considerados como os nicos socialmente
relevantes;
2. possvel ensinar todo esse conjunto a todos os alunos.
Na continuidade das consideraes preliminares, o documento traz
alguns conceitos como capacitao para a aquisio e o desenvolvimento de
novas competncias, em funo de novos saberes demandados pelo mercaEDUCAO
do, aprender a aprender e a ideia da E D U C A O
PERMANENTE
(1997).
PERMANENTE
A educao permanente representa a formao continuada, que

inclui a participao
em cursos de atualizao e aprofundamento,
durante o exerccio de
um trabalho, diferente
da educao inicial, ou
formao inicial, que
antecede o exerccio de
uma profisso.
O ensino deve se preocupar com a preparao para o trabalho?
Qual seria a funo da escola? Para ser considerada socialmente relevante,

teria ela de se preocupar com a formao para o mercado de trabalho e
com a preparao para a universidade?
132 C E D E R J
8
AULA
Vitor Paro (2001) escreveu um ensaio interessantssimo com o ttulo Parem

de preparar para o trabalho!!! Reflexes acerca do neoliberalismo sobre
a gesto e o papel da escola bsica. De forma muito didtica, o autor
explica por que a funo da escola, de atualizar historicamente os seres
humanos, to importante e primordial, especialmente tomando-se como
princpio a necessidade de nos prepararmos para a construo de nossa
liberdade em convivncia com os demais.
O autor distingue: (1) o trabalho como funo exercida na sociedade,
que implica subordinar-se ao mercado do trabalho; (2) o trabalho como
forma humana que contribui para produo de nossa sobrevivncia,
que nos constri historicamente, porque possibilita a realizao do bem
viver (PARO, 2001):
Mas, para que o trabalho seja mediao para o bem viver, numa
sociedade (...) preciso que estejam presentes as demais caractersticas que fundam a humanidade do homem, em especial sua
condio de sujeito [de autor de sua histria e sua cultura], em
relao de colaborao, no de dominao, com os demais (PARO,
2001, p. 19).
No campo da educao, as ideias de desenvolvimento de competncias, aprender a aprender e educao permanente, na maioria das vezes,
apresentam-se justificadas pelos interesses do mercado de trabalho.
Ainda, o documento assume como concepes orientadoras:
(...) necessrio que, no processo de ensino e aprendizagem,
sejam exploradas: a aprendizagem de metodologias capazes de
priorizar a construo de estratgias de verificao e comprovao de hipteses na construo do conhecimento, a construo
de argumentao capaz de controlar os resultados desse processo, o desenvolvimento do esprito crtico capaz de favorecer a
criatividade, a compreenso dos limites e alcances lgicos das
explicaes propostas. Alm disso, necessrio ter em conta
uma dinmica de ensino que favorea no s o descobrimento
das potencialidades do trabalho individual, mas tambm, e sobretudo, o trabalho coletivo. Isso implica o estmulo autonomia
do sujeito, desenvolvendo o sentimento de segurana em relao
s suas prprias capacidades, interagindo de modo orgnico e
integrado num trabalho de equipe e, portanto, sendo capaz de
atuar em nveis de interlocuo mais complexos e diferenciados
(BRASIL, 1997, p. 28).
C E D E R J 133
A
ATIVIDADE
1. Vimos que os Parmetros so indicados como auxiliares para a reflexo
e a discusso da prtica pedaggica. Entre as indicaes oficiais apresentadas
em 1997, escolha duas e comente como voc v a viabilidade de
t
sua aplicao (consulte essas indicaes no item As intencionalidades dos
Parmetros Curriculares Nacionais desta aula).
COMENTRIO
As indicaes incluem a reviso de objetivos, contedos, metodologias e planejamento; a reviso das prticas pedaggicas; o debate
entre os professores sobre a participao dos alunos na escola; a
produo de material didtico que oportunize, para os alunos, melhores contextos de aprendizagem e, por fim, a promoo do debate
com os pais e os responsveis sobre temas educacionais.
A viabilidade da utilizao dos Parmetros Curriculares Nacionais,
com essas finalidades, nas escolas brasileiras, depende de vrias
questes, entre estas: o conhecimento do documento, passando por
uma possibilidade de leitura crtica do mesmo, at a viabilizao, na
escola, de reunies de discusso, estudo e planejamento.
OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS E A ORGANIZAO ESCOLAR EM CICLOS

Nos PCN, os ciclos so apresentados como uma experincia
adotada deste a dcada de 1980, em nosso pas, por alguns municpios
e estados, com a intencionalidade de flexibilizar a seriao e possibilitar
que o currculo fosse trabalhado ao longo de um perodo de tempo maior
(no apenas uma srie/ano letivo), buscando respeitar os diferentes ritmos
de aprendizagem dos alunos (BRASIL, PCN, 1997).
Argumentando que, embora as experincias tenham apresentado
problemas estruturais e necessidades de ajustes da prtica (idem, p. 44),
os resultados demonstrariam que a organizao em ciclos efetivamente
134 C E D E R J
contribuiria para o desenvolvimento escolar, e, por isso, esto propostos,
AULA
nos PCN, como forma de estruturao escolar.

A estruturao em ciclos se expressa, no documento, em duas
intencionalidades:
(...) compensar a presso do tempo que inerente instituio
escolar, tornando possvel distribuir os contedos de forma mais
adequada natureza do processo de aprendizagem; favorece uma
apresentao menos parcelada do conhecimento e possibilita
as aproximaes sucessivas necessrias para que os alunos se
apropriem dos complexos saberes que se intenciona transmitir
(BRASIL, 1997).
A organizao escolar em ciclos proposta, pelo documento,

agrupando duas sries escolares (na poca as oito sries que formavam
o Ensino Fundamental) em um ciclo:
1 e 2 sries 1 ciclo
3 e 4 sries 2 ciclo
5 e 6 sries 3 ciclo
7 e 8 sries 4 ciclo
Durante o ciclo no h reprovao escolar (somente ao final de
cada ciclo). E os contedos que antes eram propostos por srie agora so
organizados para que sejam aprendidos em um perodo de dois anos.
Em uma futura aula, estudaremos outras concepes de ciclos,
que no se limitam a reorganizar as sries em um tempo maior, mas que
tentam romper com a seriao dos contedos escolares (a diviso dos
contedos por srie).
ATIVIDADE
A
2. Observe e comente os desenhos em relao aos ciclos e sries, considerando o que propem os Parmetros Curriculares Nacionais sobre a
organizao escolar:
C E D E R J 135
COMENTRIO
Os desenhos possibilitam inferir sobre os efeitos dos ciclos, no que se refere ao

aumento do tempo entre os perodos nos quais os alunos podem ser reprovados.
Ou seja, ampliar o perodo que a criana fica na escola, sem a possibilidade de
ser reprovada e ter de repetir o ano (na srie esse risco era anual, e, nos ciclos
propostos pelos PCN, esse risco passa a ocorrer de dois em dois anos), tem
demonstrado efeito nos ndices de permanncia e aprendizagem escolar, embora
muitas crticas ainda sejam feitas.
Existe um entendimento, entre muitos professores, de que no reprovar o aluno,
fazendo-o repetir o que ele no aprendeu o mais rpido possvel (no aguardando
dois anos), melhor para a aprendizagem. Mas o desempenho escolar estudado
sobre os ndices das provas nacionais (SAEB e, agora, Prova Brasil) demonstra
que a repetncia escolar no provoca a aprendizagem dos alunos (no como o
esperado) e agrava os riscos de abandono escolar. Ao mesmo tempo, no ser
reprovado na escola no diminui os resultados dessas crianas (que estudam em
ciclos) nas provas de desempenho (FRANCO, 2001).
136 C E D E R J
AULA
A ESCOLA, OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS E

OS CONTEDOS
Para finalizar nosso estudo sobre os Parmetros Curriculares
Nacionais, vamos trazer mais algumas informaes sobre como a escola
e sua funo social so retratadas no documento e como so propostos
os contedos escolares.
A escola preocupada em fazer com que os alunos desenvolvam
capacidades ajusta sua maneira de ensinar e seleciona os contedos
de modo a auxili-los a se adequarem s vrias vivncias a que so
expostos em seu universo cultural; considera as capacidades que
os alunos j tm e as potencializa; preocupa-se com aqueles alunos
que encontram dificuldade no desenvolvimento das capacidades
bsicas (BRASIL, 1997, p. 48).
Com esses entendimentos acerca da funo social da escola (possibilitar aos alunos o desenvolvimento de suas capacidades, de acordo
com as necessidades de cada um, e selecionar os contedos adequados
s necessidades de seu universo cultural), os PCN tomam a defesa de que
os contedos no tm um fim em si mesmo, mas devem ser percebidos
como instrumento de desenvolvimento pessoal:
Os Parmetros Curriculares Nacionais propem uma mudana
de enfoque em relao aos contedos curriculares: ao invs de
um ensino em que o contedo seja visto como fim em si mesmo,
o que se prope um ensino em que o contedo seja visto como
meio para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes
permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econmicos (BRASIL, p. 51).
Evidentemente, precisaremos refletir sobre os objetivos colocados

nos PCN para julgarmos se possvel trabalhar com os contedos propostos sem que estes se transformem em um fim em si mesmo. Isto , se
a natureza e a carga dos contedos propostos impedem ou no que os
mesmos sejam tomados como instrumentos de compreenso do mundo,
ou passam a ser sistematicamente ensinados de forma descontextualizada
e no significativa para os alunos.
Os PCN trabalham com a noo de trs tipos de contedos:
Contedos conceituais que envolvem fatos e princpios (p. 51);
Diz o documento que a aprendizagem de conceitos se d por
aproximaes sucessivas, que envolvem informaes a serem adquiri-
C E D E R J 137
das, vivncia de situaes em que esses conceitos sejam aplicados e a

elaborao de generalizaes.
Ex.:
Perceber semelhanas e diferenas entre objetos no espao, identificando formas tridimensionais ou bidimensionais, em situaes
que envolvam descries orais, construes, representaes
(BRASIL, p. 47).
Contedos procedimentais que expressam um saber fazer, que

envolvem tomar decises e realizar uma srie de aes para atingir um
objetivo. Incluem-se nesse campo aprender a fazer uma pesquisa, um
resumo, uma maquete ou um experimento (BRASIL. PCN, p. 52).
Contedos atitudinais que envolvem a abordagem de valores,
normas e atitudes (p. 51).
Ex.:
Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando
coletivamente na busca de solues para problemas propostos,
identificando aspectos consensuais ou no na discusso de um
assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo
com eles (BRASIL, p. 37).
Alm da tipologia dos contedos (conceituais, procedimentais e

atitudinais), os PCN organizam os objetivos (referentes aos contedos),
em nveis: geral (para todo o Ensino Fundamental), gerais por disciplina
e objetivos por ciclo (e disciplina).
Vejamos alguns exemplos:
Objetivos gerais do Ensino Fundamental, segundo os PCN:
compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de

direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o
mesmo respeito;
posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais,

utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas;
conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais, como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e
pessoal e o sentimento de pertinncias ao pas;
138 C E D E R J
8
conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como
aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer
discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo,
de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais;
perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando

seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria
do meio ambiente;
desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em

suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal
e de insero social, para agir com perseverana na busca do conhecimento e no
exerccio da cidadania;
conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizando e adotando hbitos saudveis com

um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em
relao sua sade e sade coletiva;
utilizar diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plstica e corporal

como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir
das produes culturais, em contextos pblicos e provados, atendendo a diferentes
intenes e situaes de comunicao;
saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir

e construir conhecimentos;
questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los, utilizando

para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise
crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao.
Veja agora um objetivo geral da Matemtica, para todo o

Ensino Fundamental:
Resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados, desenvolvendo formas de raciocnio e processos, como
deduo, intuio, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e
procedimentos matemticos, bem como instrumentos tecnolgicos
disponveis (BRASIL, p. 37).
Alm dos objetivos gerais por disciplina, os PCN atribuem,

tambm, objetivos para cada ciclo. um objetivo de Matemtica
para o 1 ciclo:
C E D E R J 139
AULA
Desenvolver procedimentos de clculo mental, escrito, exato,

aproximado pela observao de regularidades e de propriedades das operaes e pela antecipao e verificao de resultados
(BRASIL, p. 47).
Os Parmetros Curriculares Nacionais, para todas as disciplinas

do Ensino Fundamental, da Educao Infantil e do Ensino Mdio
podem ser consultados, tambm, na internet. Basta digitar Parmetros Curriculares Nacionais em qualquer site de busca.
ATIVIDADE FINAL
Escolha um dos objetivos gerais, colocados pelos PCN do ensino fundamental, e
comente como voc poderia trabalhar com ele, de forma integrada aos saberes
da comunidade local.
RESPOSTA COMENTADA
So vrias as possibilidades de trabalho com qualquer um dos objetivos gerais do

Ensino Fundamental, propostos pelos PCN. O importante observar que, qualquer
que seja a situao proposta (de trabalho com o objetivo), ela deve remeter ao
estudo de algumas prticas da comunidade local.
Por exemplo, se a proposta trabalhar com o objetivo de conhecer e cuidar do
prprio corpo, valorizando e adotando hbitos saudveis como um dos aspectos
bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao sua
sade e sade coletiva (BRASIL, PCN, p. 69), esse trabalho poder partir do
estudo dos hbitos alimentares locais e da pesquisa sobre os efeitos dos alimentos
mais consumidos naquela comunidade, sobre a sade.
140 C E D E R J
AULA
CONCLUSO
Nossa pretenso foi mostrar aspectos importantes do documento
que orienta o currculo nacionalmente e, ao mesmo tempo, apontar
algumas indagaes sobre sua pertinncia ou viabilidade.
No h unanimidade quanto s questes levantadas: se possvel
ou no termos um Referencial Curricular Nacional; se vivel ou no
tom-lo como parmetro para as prticas pedaggicas.
Da mesma forma, entendemos que o seu conhecimento imprescindvel para os professores e futuros professores, assim como fundamentais algumas de suas contribuies, em especial, ao possibilitar aos
professores uma viso geral de cada disciplina.
RESUMO
importante que se faa um debate sobre os Parmetros Curriculares Nacionais,
apresentando a estrutura do documento, suas intenes, a proposta de organizao
do Ensino Fundamental em ciclos e a forma como ele apresenta os contedos
(conceituais, procedimentais e atitudinais) e os nveis nos quais os objetivos so
propostos (gerais, gerais por disciplina e por disciplina e ciclo).
O debate circula pelas ideias que questionam a possibilidade (viabilidade) de
um currculo nacional e a polmica entre os fins da educao (considerando-se
Ensino Fundamental): a defesa da educao como preparao para o trabalho
e a argumentao por uma educao centrada nas necessidades de atualizao
histrica dos sujeitos, buscando o bem viver (PARO, 2001).

Em nossa prxima aula, abordaremos os entendimentos curriculares que aparecem
nos Projetos Polticos-Pedaggicos das escolas. Poderemos retomar a discusso
dos Parmetros ao questionarmos sobre como (e se) estes Projetos apresentam
referncias aos PCN.
C E D E R J 141
Referncias
Currculo
CEDERJ
143
Aula1
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Leituras Recomendadas
PREZ GMEZ, Angel Ignacio. Ensino para a compreenso. In: GIMENO SACRISTN, J.; PREZ GMEZ, A.I. Compreender e transformar o ensino. Traduo Ernani
F. da Fonseca Rosa. 4. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998. Cap. 4. p. 67-98.
GIMENO SACRISTN, J. O currculo: os contedos do ensino ou uma anlise da
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Leitura Recomendada
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Parem de preparar para o trabalho!!! Reflexes acerca dos efeitos do neoliberalismo
sobre a gesto e o papel da escola bsica. p. 13-32.
Aula 3
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Sites com dados sobre o municpio do Rio de Janeiro:

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Leitura Recomendada
POPKEWITZ, Thomas S. Lutando em defesa da alma: a poltica do ensino e a construo
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Leitura Recomendada
BONAMINO, Alicia; MARTINEZ, Silvia Alcia. Diretrizes e parmetros curriculares
nacionais para o ensino fundamental: a participao das instncias polticas do Estado.
Educao & Sociedade. Campinas, set. 2002, v. 23, n. 80, p. 368-385. Disponvel em:
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Leitura Recomendada
PARO, Vitor Henrique. Parem de preparar para o trabalho!!! Reflexes acerca dos efeitos
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educao. So Paulo: Xam, p. 13-32, 2001.
150
CEDERJ
ISBN 978-85-7648-614-5
cdigo
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9 788576 486145

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Fundao Cecierj / Consrcio Cederj

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AVALIAO DO MATERIAL DIDTICO

Copyright 2009, Fundao Cecierj / Consrcio Cederj

Governo do Estado do Rio de Janeiro

Secretrio de Estado de Cincia e Tecnologia

UFRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL DO

UERJ - UNIVERSIDADE DO ESTADO DO

UFRRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL

UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

UNIRIO - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO

Aula 1 Prticas escolares e currculo: uma relao ntima e pessoal _______ 7

Aula 2 Velhas ideias e grandes negcios: eficincia empresarial e

Aula 3 Escusos poderes e relaes obscuras no currculo:

Aula 4 Para eu me identificar algum precisa ser diferente:

Aula 5 Reestruturao curricular na capital do Rio Grande do Sul _______ 83

Aula 6 Polticas curriculares: entre o bacalhau e a feijoada! ____________ 97

Aula 7 Documentos curriculares nacionais:

Aula 8 Parmetros Curriculares Nacionais Qual currculo?

Referncias _________________________________________________ 143

Prticas escolares e currculo:

Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula,

Currculo | Prticas escolares e currculo: uma relao ntima e pessoal

Esta primeira aula da disciplina pretende provoc-la(o) a perceber aspectos da

O QUE VOC DIRIA QUE SE REFERE AO CURRCULO DE

Meio Ambiente Educao am- 70%

Relao com PC / PCN / PPP

Educao / Orientao sexual /

Seres vivos (biodiversidade; fau- 20%

Nota: Cada professor citou mais de um contedo, critrio de seleo e referencial.

Educao Fsica Escolar

Figura 1.1: Educao Fsica na Escola.

Currculo | Prticas escolares e currculo: uma relao ntima e pessoal

Elaborao de perguntas para a entrevista

Digitao e impresso das perguntas

3 etapa: Pesquisa (em campo,

Leitura e interpretao do CTB

Figura 1.2: Modelo de plano de estudo.

Figura 1.3: Mapa de vegetao no Brasil.

Currculo | Prticas escolares e currculo: uma relao ntima e pessoal

Figura 1.4: Frmulas matemticas.

As estratgias utilizadas na escola para ensinar

Figura 1.5: Jogos educativos.

Figura 1.6: Livros didticos.

Currculo | Prticas escolares e currculo: uma relao ntima e pessoal

A forma de organizao do espao da sala de aula

Figura 1.9: O entorno da escola e outros locais a serem visitados.

Linguagem ou modo de comunicao entre os alunos

Figura 1.10: Quem autorizado a falar, quem induzido a escutar.

Currculo | Prticas escolares e currculo: uma relao ntima e pessoal

Figura 1.11: Os discursos e as formas de comunicao priorizadas e os discursos e as

A compreenso sobre o currculo tem variado. Houve um tempo

Mas, para aprender sobre o currculo e as diferentes vises que

estes foram adquirindo ao longo da histria, vamos, em primeiro lugar,

DIGA-ME QUAL TEU DITADO E TE DIREI QUE PROFESSOR S...

bom nasce feito).

Currculo | Prticas escolares e currculo: uma relao ntima e pessoal

Conhecer, diz Plato, recordar a verdade que j existe em ns;