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1.Introduo
O presente trabalho tem como tema: Impacto do currculo de matemtica do ensino bsico na
escola primria complete unidade 19, com o mesmo pretende-se analisar o quo a
implementao do currculo do ensino bsico pode contribuir para o cidado puder disfrutar de
benefcios na sua future profisso, alm de diminuir reprovaes.
Como principio metodolgicos gerais, o currculo de matemtica do ensino bsico, que
corresponde as primeiras sete classes do ensino primrio completo, recomenda o ensino baseado
em: Habilidades e competncias, Aprendizagem centrada no aprendente, Construtivismo e
aprendizagem reflectiva, Ensino em espiral, Tratamento interdisciplinar ou temtica dos
contedos, Ensino orientado para actividades
Esses princpios pressupem que um currculo de ensino bsico que requer uma mudana
conceptual no processo de ensino e aprendizagem de matemtica escolar, diferentemente do
currculo anterior que era caracterizado pelo ensino centrado no professor e mtodo expositivo
tradicional, em que o professor, como centro do processo de ensino e aprendizagem, tinha o
papel de transmitir os conhecimentos ao aprendente e este, considerado tabua rasa tinha o papel
passivo de memorizar-los e mostrar comportamentos observveis adquiridos na instruo.
De acordo com as tendncias actuais da reforma do currculo de matemtica a perspectiva
construtivista da educao caracteriza-se por um ensino-aprendizagem centrado no aprendente e
mtodos instrucionais baseados no construtivismo, onde o professor desempenha o papel de
mediador do processo de construo do conhecimento respeitando o estagio de desenvolvimento
cognitivo do aprendente e os seus conhecimentos e as suas experiencias que traz para a sala de
aula adquiridas no ambiente escolar, na famlia ou na comunidade. O papel do aprendente
consiste na participao activa e criativa dentro e fora da sala de aulas de forma a construir novo
conhecimento. Assim os mtodos instrucionais construtivistas tem a funo de ajustar as
concees dos aprendentes (incluindo senso comum) com os conceitos cientficos com
conhecimentos a ser apreendidos na escola.
O presente trabalho tem como tema: impacto do currculo de matemtica do ensino bsico na
escola primria complete unidade 19, com a inteno de verificar se a extenso da sua

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implementao toma em considerao como estrutura organizacional as dimenses curriculares,
respeitando as normas, os princpios e padres para o ensino e aprendizagem de matemtica
escolar, dentro dos programas de matemtica, livros do professor e manuais do aprendente. Este
estudo contribui tambm para anlise de extenso da implementao dos princpios
recomendados pelo ministrio da educao e cultura par o ensino bsico.
A pesquisa foi desenvolvida na cidade de Maputo, na escola primria 19 de Outubro, onde foram
envolvidos professores de matemtica e aprendentes seleccionados em trs classes.

1.1.Objectivos
1.1.1.Objectivo geral

Analisar o impacto de matemtica do ensino bsico, considerando na sua estrutura

organizacional as dimenses curriculares para a matemtica escolar.

1.1.2.Objectivos especficos

Explicar as normas, princpios e padres que o ensino bsico obedece para a disciplina de
matemtica ao longo das dimenses curriculares, dentro dos materiais curriculares par o

ensino bsico.
Analisar o impacto do currculo bsico na disciplina de matemtica na escola primaria
unidade 19.

1.2.Problematizao
A discrepncia na implementao do currculo do ensino bsico pelos gestores escolares no geral
e da escola primria completa unidade 19 em particular, suspeitando-se que enquanto uns
implementam-no na perspectiva construtivista da educao, baseado em processos de mediao
construo do novo conhecimento, outros implementam no contexto tradicional da educao,
baseado em conhecimento, outros ainda implementam no contexto tradicional da educao,
baseado em processos de transmisso memorizao do novo conhecimento.

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A falta de unanimidade dos professores no ensino da matemtica para o sistema educacional, por
tal aco e atitude dos professores, por si s, revela uma incoerncia na implementao do novo
currculo e pode contribuir acima de tudo para o incumprimento dos objectivos curriculares.
Desta forma o sistema educacional em Moambique pode correr o risco de continuar a formar
indivduos com apenas habilidades de memorizao e extremamente desenvolvida, atravs da
educao tradicional, em detrimento do desenvolvimento das habilidades na construo do
conhecimento, criatividade e competncias em saber ser, saber estar, saber fazer e saber
apreender (Delors, 1996, p.96), ao longo de toda a vida na actual sociedade graas a educao
construtivista (NCTM, 2004, p 67).
O presente estudo encontrar solues deste problema analisando por um lado a implementao
do currculo no contexto construtivista de matemtica para a 2, 3 e 4 classes, por outro lado, se as
actuais normas, princpios e padres que norteiam a matemtica escolar se fazem sentir nas
respectivas matrias curriculares oficiais.

1.3.Justificativa
A experincia profissional dos investigadores como professores de matemtica do ensino e a sua
convivncia com o ensino primrio, despertaram o interesse pela pesquisa do tema proposto.
O decurso da actividade pedaggica dos professores de matemtica na escola primria tem sido
caracterizado por uma abordagem de tpicos em duas perspectivas:

Uma tradicional de ensino-aprendizagem, em que os professores transmitem o

conhecimento para os aprendentes e este procuram memoriza-los.

Outra nova, construtivista tendente a uma mudana conceptual (cognitiva) no ensinoaprendizagem de matemtica, como recomendao metodolgica do novo currculo de
matemtica para o ensino bsico (MINED, 1999, p. 11).

Esta diferena de concepo mitolgica dos professores de matemtica esta no centro da

preocupao dos investigadores na perspectiva de que a sua pesquisa venha contribuir para a
inovao do processo pedaggico harmonizado dos dois mtodos de ensino e aprendizagem, ou
contribuir para a mudana, por parte dos professores.

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Tambm os investigadores acharam valer a pena desencadear uma pesquisa do tema proposto
para averiguar se esta diferena no seria causada, parcial ou totalmente pela estrutura
organizacional do currculo vigente relativamente as dimenses curriculares normais, aos
princpios e padres da educao construtivista em matemtica escolar.
Os investigadores julgam ser possvel descrever as prticas daqueles professores que
implementam o novo currculo de matemtica no contexto da educao tradicional, pois este
modo de implementao curricular no inclui o cumprimento integral das normas, princpios e
padres de educao construtivista aqui mencionadas.

1.4.Questes cientficas

Em que medida o currculo do ensino bsico contribui na estrutura organizacional das

dimenses curriculares para a disciplina de matemtica?

Em que medida o currculo de matemtica do ensino bsico obedece normas, princpios e
padres para a matemtica escolar.

1.5.Hipteses
H1. O currculo do ensino bsico contribui na diminuio da taxa de insucesso escolar e das
reprovaes.
H2. O currculo obedece as normas estabelecidas com vista a melhoria da educao e do sucesso
escolar, provendo o aluno de competncias.

2.Metodologia
Para a concretizao do trabalho tomou-se como mtodo de abordagem, o mtodo hipotticodedutivo, que Segundo Marconi e Lakatos (2004, p.91), se inicia pela percepo de uma lacuna
nos conhecimentos, acerca da qual formula-se hipteses e pelo processo de inferncia dedutiva,
testa a predio da ocorrncia de fenmenos abrangidos pela hiptese.

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Por sua vez. A concretizao da investigao utilizou-se uma metodologia quantitativa (O
mtodo estatstico) como o principal mtodo de procedimento de anlise, aliado a outras tcnicas
de recolha de dados, com a anlise bibliogrfica e documental, a amostragem, a entrevista e a
observao.
A anlise bibliogrfica e documental consistiu no levantamento e compilao bibliogrfica e
documental sobre o tema, tendo contribudo para a formulao do quadro terico deste estudo,
assim como para o conhecimento prvio do tema em estudo.
Para a recolha de dados foram utilizadas algumas tcnicas fundamentai da metodologia
qualitativa como a entrevista e observao.
A entrevista constitui o instrumento bsico na recolha de dados e segundo Alves-Mazzotti (in
Marconi e Lakatos, 2004, p. 278), a entrevista por ser de natureza interactiva, permite tratar de
temas complexos, que dificilmente poderiam ser investigados adequadamente atravs de
questionrios, explorando-os em profundidade.
O principal objectivo da utilizao desta tcnica foi de compreender as experiencias e
perspectivas dos encarregados de educao e dos professores relativo ao actual currculo do
ensino bsico.
A entrevista segundo a classificao de Marconi e Lakatos (2004, p.279) foi padronizada ou
estruturada, isto , as perguntas feitas aos entrevistados foram predeterminadas.

2.1.Instrumentos de recolha de dados.

Na recolha de dados, recorreu-se a tcnica de observao. Segundo Marconi e Lakatos (2004,
p.275), a observao a tcnica bsica de investigao cientfica, utilizada na pesquisa de
campo. uma tcnica de colecta de dados para conseguir informaes utilizadas os sentidos na
observao na obteno de determinados aspectos da realidade. No consiste apenas em ver e
ouvir, mas tambm em examinar factos e fenmenos que se deseja estudar.

6
Para a anlise e interpretao dos dados recolhidos, como se referiu anteriormente recorreu-se a
utilizao de tcnicas da metodologia quantitativa onde dominou o tratamento estatstico dos
mesmos.
Segundo Marconi e Lakatos (2001, p.109), a estatstica no um fim, mas instrumento poderoso
para a anlise e interpretao de um grande nmero de dados cuja viso global, pela
complexidade, se torna difcil. Para melhor anlise e compresso dos dados recolhidos a partir
das entrevistas fez-se o arranjo estatstico na sua codificao, categorizao e posterior
processamento dos dados.

3.Populao
A amostra constitui uma parcela, convenientemente seleccionada de um universo populacional
(Lakatos, 2001, p. 110).
Um estudo sobre o funcionamento de uma determinada organizao necessrio que a amostra
seja constituda por unidades do conjunto considerado e esse conjunto, chama-se populao, que
pode representar pessoas e/ou organizaes ou objectos de qualquer natureza.
Na pesquisa temos como populao um universo de 955 pessoas, onde 790 constitudo por
alunos e 150 encarregados de educao e 10 professores e 5 pessoal serventurio.

4.Amostra
Do nmero acima exposta da populao, A amostra desta pesquisa foi constituda por 26 pessoas,
das quais 9 so professores e 17 encarregados de educao (vide apndice), e utilizou-se a
amostragem intencional, na medida em que se procurou inquerir e entrevistar pessoas que
detinham informaes necessrias concretizao da pesquisa. Nesta perspectiva, foram
divididas em dois grupos alvos:
O primeiro grupo foi constitudo por convenincia para se explorar as facilidades que os
investigadores tinham para conseguir o grupo sobre o qual incidia o estudo (professores). Tratase de uma amostra no probabilstica formada em funo de escolha explcita do investigador
(Gil, 2008,p.90-91).

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A amostra do segundo grupo foi constituda utilizando a tcnica de amostragem por grupos em
cujo interior aleatoriamente foi retirada a amostra no universo dos professores e encarregados de
educao. Alis, esta tcnica permite que o pesquisador seleccione os elementos a que tem
acesso, admitindo que estes possam de alguma forma, corresponder o universo representativo, e
esta tcnica de amostragem aplica-se em estudos exploratrios ou qualitativos, como o nosso
caso (Gil, 2008, p.94).

5.Fundamentao terica
5.1.Curriculo
De acordo com ( Pacheco, 1995, p. 223) O curriculo pode ser definido em termos de projecto
incorporando em programas planos de intenes que justificam por experncia educativas.
Currculo um projecto cujo processo de construo e de desenvolvimento e interativo que
implica unidade continuidade e interdependencia entre o que se decide ao nivel do plano
normativo ou oficial e ao nivel de plano real ou do processode ensino a prendizagem
Pacheco (1995, p. 224) ainda Salienta que o termo curriculo entra no vocabulrio educacional a
partir do momento em que a escolarizao e transformada numa actividade origanizada em
funo de interesses sociais culturais e econmicas e politicos por voltas do seculo XVII devido
em partes.
O currculo uma prxis antes que um objecto esttico emanado de um modelo coerente de
pensar a educao ou as aprendizagens necessrias das crianas e dos jovens, que tampouco se
esgota na parte explicita do projecto de socializao cultural nas escolas. uma prtica,
expresso, da funo socializadora e cultural que determinada instituio tem, que reagrupa em
torno dele uma srie de subsistemas ou prticas diversas, entre as quais se encontra a prtica
pedaggica desenvolvida em instituies escolares que comummente chamamos de ensino. O
currculo uma prtica na qual se estabelece dilogo, por assim dizer, entre agentes sociais,
elementos tcnicos, alunos que reagem frente a ele, professores que o modelam.

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Na concepo de VEIGA, (2002, p.7) o Currculo como uma construo social do conhecimento,
pressupondo a sistematizao dos meios para que esta construo se efectiva; a transmisso dos
conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimil-los, portanto, produo,
transmisso e assimilao so processos que compem uma metodologia de construo colectiva
do conhecimento escolar, ou seja, o currculo propriamente dito.
Veiga (2002, p. 7) ainda avana afirmando que, a anlise e a compreenso do processo de
produo do conhecimento escolar ampliam a compreenso sobre as questes curriculares.
Visto que o currculo uma questo to importante no aspecto escolar, este passou ento a ser
visto como um campo profissional de estudos e pesquisas, Por isso, surgiram muitas teorias
curriculares.

5.2.Dimenses curriculares
Segundo Coll (1998, p 35), a anlise de currculo de matemtica do ensino bsico, deve ser feita
em cinco diferentes dimenses curriculares, designadamente:

Contedos de matemtica
Concepes alternativas
Matemtica tecnologia- sociedade
Resoluo de problemas de matemtica
Trabalhos prticos de matemtica

5.2.1.Dimenso contedos de matemtica

Nesta dimenso NTCM (2004, 88) considera padres baseados em contedos para estruturar os
programas de matemtica, que se apresentam em cinco reas.

Nmeros e operaes;
lgebra;
Geometria;
Sistemas de unidades de medida;
Anlise de dados

5.2.2.Dimenses conceies alternativas

Nesta dimenso Coll (1988, p. 42) defende que aprender pressupe um processo pessoal de
construo do conhecimento, onde a aco do aprendente, as vivencias e os objectivos prprios
permitem-lhe interagir com o meio fsico e social, condicionando de forma decisiva as novas
aprendizagens. Esta posio de Coll mostra que a aquisio do novo conhecimento resulta da
actividade individual do aprendente, na qual os conhecimentos j adquiridos permitem lhe
interagir com aquilo que ensinado ou disponibilizado pelo ambiente em seu redor.
Segundo Wandersee et All (1995, p. 38), as concepes alternativas trazidas pelos aprendentes
para a instruo formal de matemtica:

So originados por um conjunto diversificado de conhecimentos ou experiencias

individuais, sobre a natureza dos objectos e dos eventos, adquiridos no ambiente extraescolar atravs da observao directa ou da percepo, da cultura ou da lngua, como
tambm

das

explicaes

dos

professores

ou

dos

materiais

instrucionais;

independentemente da idade ou do gnero, das fronteiras culturais, do grau social ou

acadmico;
So resistentes a sua extino atravs de estratgias tradicionais ou convencionais de

ensino; oferecem explicaes paralelas aos fenmenos naturais;

Geralmente so subscritas pelos professores; interagem com o novo conhecimento,
resultando em novas aprendizagens no intencionadas.

5.2.3.Tcnica de aprendizagem baseada em conflito cognitivo

Tcnica de aprendizagem baseada em conflito cognitivo consiste na demostrao de discrepncia
entre as concepes alternativas e as concepes cientficas, processo em que se cria uma
insatisfao do aprendente com as suas prprias concepes alternativas (Novick & Nussbaum,
1982, p. 43).
A tcnica de ensino aprendizagem baseada em conflito cognitivo tem os seguintes problemas:

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Gasta muito tempo com poucos conceitos que no resultam na construo de conceitos

cientficos;
Devido as lacunas e conflitos de conhecimento do aprendente no consegue generalizar

as explicaes e fenmenos diversos;

Os aprendentes enfrentam dificuldades em reconhecer e vivenciar conflitos;
Os aprendentes no conseguem expressar suas ideias alternativas explicitamente, nem
precisam ficar conscientes do conflito, mas entendem as situaes anlogas e no correm
o risco de perder sua autoconfiana ou optar por ideias erradas.

Mortimer (2001, p.48) considera ensino aprendizagem por analogias como o modelo alternativo
do construtivismo baseado em mudanas conceptual, onde a concepo alternativas do
construtivismo baseado em mudana conceptual, onde as concepes alternativas dos
aprendentes coabitam com as novas concepes cientficas adquiridas e no so substitudas.
Quanto a tcnica de ensino-aprendizagem baseado em modelagem matemtica, Porfrio &
Abrantes (1999, 67) constataram que esta aliado ao ensino-aprendizagem por analogias, com
mais um dado que consiste nas investigaes matemticas na sala de aulas, as ideias erradas so,
efectivamente, ultrapassadas com a ajuda das analogias.
A tcnica de ensino-aprendizagem baseado em moldagem matemtica consiste na manipulao
de objectos do meio ou de modelos dinmicos no computador para a resoluo de problemas
(Biembergengunt & Hein, 2003, p.56).

5.2.4.Dimenso matemtica-tecnologia-sociedade
Nesta dimenso COLL (1998, p 32) levanta a questo de que o desajustamento dos contedos
matemticos a dinmica scio-tecnolgico do actual mundo globalizado, entre outras razes,
conduz a reforma do currculo do ensino bsico.
A perspectiva matemtica-tecnologia-sociedade no ensino-aprendizagem tem papel de preparar
os aprendentes para puderem enfrentar o mundo da mudana, no qual todos os aprendentes
devem:

Usar conhecimentos bsicos para tomar decises individuais e sociais;

Conhecer, valorizar e usar a tecnologia na vida pessoal;

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Reconhecer as vantagens e as limitaes de matemtica e da tecnologia;

Desenvolver capacidades, atitudes e valores que lhes permitam adaptar-se ao mundo de
mudana.

Segundo Solomon & Aikenhead (1994, p.56), para os contedos de matemtica estarem
ajustados na actualidade, o processo de ensino-aprendizagem na perspectiva construtivista deve
se observar as abordagens e categorias em matemtica-tecnologia-sociedade. Elas no so
contraditrias, mas so complementares.
As abordagens em matemtica-tecnologia-sociedade podem ser:

Abordagem baseada em relevncia do tpico da Lio, que mostra a aplicao dos

conceitos cientficos na sociedade ou na tecnologia;

Abordagem transdisciplinar, que enfatiza a abrangncia das cincias na matemtica
Abordagem histrica, que mostra a influncia do homem no desenvolvimento de

matemtica e da tecnologia;
Abordagem filosfica, que enfatiza o tratamento de matemtica na sua forma original;
Abordagem sociolgica, que enfatiza a aplicao da matemtica em situaes de

matemtica e da tecnologia;
Abordagem problemtica do quotidiano, que enfatiza a vantagem e desvantagem da
tecnologia para a sociedade.

As categorias em matemtica-tecnologia-sociedade podem ser:

Motivao atravs dos contedos de matemtica-tecnologia-sociedade, em se torna uma

lio interessante usando contedos de matemtica-tecnologia-sociedade;

Introduo casual dos contedos de matemtica-tecnologia-sociedade, em que se explora
sistematicamente os contedos de matemtica-tecnologia-sociedade, para serem

integrados nos tpicos de matemtica;

Matemtica baseada em contedos de matemtica-tecnologia-sociedade, onde os
contedos de matemtica so selecionados partir dos contedos de matemtica-

tecnologia-sociedade.
Contedos de matemtica-tecnologia-sociedade baseados em contedos de matemtica,
em que os contedos de matemtica so organizados e sequenciados com base em
contedos de matemtica-tecnologia-sociedade;

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Contedos de matemtica-tecnologia-sociedade onde se da maior enfoque aos assuntos

sociais do que matemtica pura.

5.2.5.Dimenso resoluo de problemas de matemtica

Nesta dimenso vrios autores (Coll, 1998; p.59), incluindo a NCTM (2004, p.89), defendem
que a resoluo de problemas de matemtica tem uma importncia fundamental para o currculo
de matemtica, uma vez que permite:

A construo de conhecimento matemtico;

O desenvolvimento do conhecimento conceptual,

competncias para ajudar os cidados a enfrentarem problemas no seu quotidiano;

A disponibilidade de uma oportunidade para os aprendentes pensarem, interrogarem-se e

conhecimento

processual e

ganharem a conscincia sobre os processos pelos quais aprendem e sobre as causas das

suas dificuldades quando no aprendem e

Valorizao dos conceitos e dos processos de raciocnio tecnolgico para ligar a
matemtica com a sociedade e os aspectos da vida quotidiana.

Segundo Coll (1998, p.78) a resoluo de problemas toma um rumo diferente da resoluo de
exerccios e tarefas. Um exerccio tem dados explcitos e o aprendente um sujeito passivo da
aprendizagem, pois tal exerccio pode ser resolvido mediante a recordao, reproduo ou a
aplicao meramente mecnica de um algoritmo. Um problema (exploratrio ou investigativo)
tem dados implcitos e o aprendente um sujeito activo de aprendizagem, a sua resoluo
envolve capacidade cognitivas, metacognitivas, afectivas e psicomotoras. Uma tarefa tem dados
implcitos e suas actividades matemticas baseiam-se em:
Enquanto isso NCTM (2004, p.78), na sua dissertao diz que a resoluo de problemas deve
assumir o primeiro plano nas aulas de matemtica, no currculo de matemtica e em todos os
nveis (classes) escolares, pelas seguintes razes:

Uma situao pode ser considerada um exerccio para alguns aprendentes e um problema

para outros, dependendo dos conhecimentos prvios dos aprendentes;

Resoluo de problemas assegura a comunicao na forma de matemtica e o
desenvolvimento do raciocnio matemtico para a situao de vida real;

13

A resoluo de problemas ligada as vivencias dos aprendentes permite a verificao das

conexes entre conceitos matemticos e as pequenas investigaes e exploraes
matemticas permitem o desenvolvimento das competncias bsicas (os processos
matemticos) e as de ordem superior (as capacidades de analisar, verificar e avaliar e
generalizar).

Neste contexto, Porfirio & Abrantes (1999, p.87) salientam que o professor deve ter em
considerao se as tarefas de investigao matemtica: esto adequadas aos conceitos e aos
processos matemticos previamente abordados; transmitem aos aprendentes a ideia de que a
matemtica esta em constante mudana e evoluo e permite aos aprendentes desenvolverem
aptides e automatismo apropriados.

5.2.6.Dimenso trabalhos prticos de matemtica

Nesta dimenso COLL (1999, p.32) defende que nem todo o trabalho prtico se realiza num
laboratrio. Porfrio & Abrantes (1999, p.67) sustenta que os trabalhos prticos na aula de
matemtica resumem-se as manipulaes de objectos do meio e modelagem matemtica dos
modelos dinmico atravs de programas informticos especializados. As duas formas de
trabalhos prticos de matemtica permitem aos aprendentes desenvolver uma experiencia sobre a
matemtica relevante, onde aperfeioa os conceitos, as tcnicas de clculo e as competncias de
ordem superior, para resolver os problemas reais.
Ainda de acordo com Porfrio & Abrantes (1999, p.23), os trabalhos prticos de matemtica
podem ser desenvolvidos mediante as tcnicas novas de ensino-aprendizagem baseadas em:
Apresentao e desenvolvimento de ideias e conflito cognitivo. Ambas as tcnicas permitem a
introduo de novas ideias. A tcnica de ensino e aprendizagem baseada em apresentao e
desenvolvimento de ideias traz possibilidade de reflectir e decidir sobre sua concepo em
relao a nova ideia, durante as actividades experimentais.
As actividades de manipulao dos objectos e de modelos dinmicos permitem o
desenvolvimento de competncias ligadas as actividades experimentais, o que contribui para a
formao de cidados produtivos e auto-realizados no futuro mais prximo. Por isso, os

14
aprendentes precisam de realizar actividades experimentais nas aulas para puderem compreender
o papel e o contributo desempenhados por esta disciplina na evoluo da sociedade actual.

5.3.Avaliao
Para Roldo (2003 p. 41), a noo de avaliao est associada a um conjunto organizado de
processos que visam (1) o acompanhamento regular de qualquer aprendizagem pretendida, e que
incorporam por isso mesmo (2) a verificao da sua consecuo. Assim sendo, avaliar implica
uma procura incessante do entendimento de todo o processo de ensino-aprendizagem, com
recurso a instrumentos, tcnicas e procedimentos diversos, que permitem reorientar as tarefas e
as aces em curso, no sentido do pretendido, introduzindo os ajustes e correces necessrias
(idem).
A avaliao permite organizar e monitorizar as aprendizagens dos alunos, no sentido de tomar
decises pertinentes e adaptadas s dimenses curriculares e organizativas, de modo a melhorar
as competncias de todos os intervenientes no processo (Alonso, 2001, p.34).
Para avaliar de forma mais eficaz necessrio ter em conta as situaes, as circunstncias e as
caractersticas dos sujeitos envolvidos, combinando todos os factores e variveis implicados no
sentido de recolher o maior nmero possvel de dados e informaes, de modo a interpretar e
ajuizar com mais objectividade e preciso sobre o objecto em apreo, podendo assim tomar
medidas mais ajustadas para melhorar a situao (idem).
Avaliar implica compreender e determinar o valor e a qualidade dos processos formativos a partir
da recolha, analise e interpretao de dados relevantes, com base em critrios explcitos e
partilhados, que funcionam como referencial para emisso de um juzo de valor e para tomada de
deciso (Alonso, 2001, p. 20).
A avaliao tem como pressuposto diagnosticar, experimentar e reorientar um conjunto de
procedimentos, envolvendo situaes e circunstncias diversas, tendo em vista produo do
melhor resultado possvel (Luckesi, 2002, p. 45). Assim sendo, avaliar implica uma interaco
directa do sujeito com o objecto, tendo por base um conjunto de referentes que do sentido a
cada etapa do processo de recolha, anlise e interpretao das informaes e dados relevantes,
com vista a um entendimento pleno do mesmo, no sentido de garantir resultados mais reais e

15
congruentes com as circunstncias que envolvem todo o processo de ensino aprendizagem e,
consequentemente, a prpria avaliao.

6.CRONOGRAMA
Actividades, 2014
Recolha e tratamento de dados
Anlise e interpretao de dados
Redaco e reviso
Relatrio final-entrega

Fevereiro

Maro

Abril

Maio

7.ORAMENTO
Custo

Custo

Itens

Unitrio

Total

Deslocaes

(MT)
50X100

(MT)
5000

Utilidade
Destinadas a reviso bibliogrfica e recolha de

16

100X100

10000

Alimentao

dados.
Para garantir que o pesquisador no regresse
casa para comer, antes de concluir a actividade

160X2

320

Resma de papel A4

diria.
Para usar na reproduo de fichas de inqurito,
elaborao do relatrio e outras actividades

2X300

600

afins.
Para guardar

em

verso

electrnica

Impresso

bibliografia e os dados colectados, entre outros

Gravador

trabalhos.
Para o registo magntico das entrevistas.

2.000X1

2.000

8.Bibliografia
ALONSO, L. (2001). Integrao currculo-avaliao. In P. Abrantes & F. Arajo,
Reorganizao Curricular do Ensino Bsico Avaliao da Aprendizagens: das concepes s
prticas. Lisboa: Ministrio da Educao, DEB, pp. 17-24.

COLL, C (1998). Temas actuales sobre psicopedagogia y didctica. El papel del curriculum em
el proceso de reforma de la enseanza (p 42-55). Madrid: narcea.

DELORS (1996). Relatrio da UNESCO para a comisso sobre educao para o sculo XXI.
Educao: um tesouro a descobrir, paris e porto: UNESCO.

GIL, Antnio Carlos. (2008). Como elaborar projectos de pesquisa. 4 Edio. So Paulo,
Editora Atlas,

17
LUCKESI, C. C. (2002). Avaliao da aprendizagem na escola questes de representaes
sociais. Eccos Rev. Cient.UNINOV, So Paulo, 2 (4), pp. 79 88.
MARCONI, Maria de Andrade. Metodologia Cientfica: para o curso de Direito, 2 Edio. So
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www.netm.org.

PACHECO, J. A. (1995). A Avaliao dos alunos na perspectiva da reforma: proposta de

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Porfirio & Abrantes (1999). Professores, investigao curricular em matemtica in P. Abrantes.

J.P. Da Ponte, H Fonseca. Investigaes matemticas na sala e no currculo ( p. 215-226). Lisboa.
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ROLDO, M. C. (2003). Gesto do Currculo e Avaliao de Competncias: As questes dos

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SIMOES (2006). Norma para a aco do professor.

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novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, pp. 83-99.
VEIGA, L. H. (2002). Definio de critrios de avaliao dos alunos por referencializao.
Workshop, IEP- Uminho. Braga: Universidade do Minho (policopiado).

18

ndice
1.Introduo.....................................................................................................................................1
1.1.Objectivos..................................................................................................................................2
1.1.1.Objectivo geral........................................................................................................................2
1.1.2.Objectivos especficos............................................................................................................2
1.2.Problematizao.........................................................................................................................2
1.3.Justificativa................................................................................................................................3
1.4.Questes cientficas...................................................................................................................4
1.5.Hipteses....................................................................................................................................4
2.Metodologia..................................................................................................................................5
2.1.Instrumentos de recolha de dados..............................................................................................6
3.Populao......................................................................................................................................6
4.Amostra.........................................................................................................................................6
5.Fundamentao terica.................................................................................................................7

19
5.1.Curriculo....................................................................................................................................7
5.2.Dimenses curriculares..............................................................................................................8
5.2.1.Dimenso contedos de matemtica.......................................................................................9
5.2.2.Dimenses conceies alternativas.........................................................................................9
5.2.3.Tcnica de aprendizagem baseada em conflito cognitivo....................................................10
5.2.4.Dimenso matemtica-tecnologia-sociedade........................................................................11
5.2.5.Dimenso resoluo de problemas de matemtica...............................................................12
5.2.6.Dimenso trabalhos prticos de matemtica.........................................................................13
5.3.Avaliao.................................................................................................................................14
6.CRONOGRAMA.......................................................................................................................16
7.ORAMENTO...........................................................................................................................16
8.Bibliografia.................................................................................................................................17