Revista Pandora Brasil N 24 Novembro de 2010

Incluso em Educao: Caminhos, Polticas e Prticas

A ESCOLA INCLUSIVA: NO PERDEREMOS VOC1,

UM RELATO DE EXPERINCIA
ndice

home Autores deste nmero

Rosangela Valim
Arnaldo Ap. Tiozzo

RESUMO: Este trabalho tem por objetivo relatar um caso de aluno que teve como princpio
em seu processo de aprendizado a incluso social. Esse relato nos possibilita a pensarmos as
aes inclusivas dentro de uma escola pblica e suas contribuies para o desenvolvimento
dos alunos.

Palavras chave: Incluso Social, Aes Educativas, Escola Pblica

INTRODUO
Durante os ltimos anos, o processo de incluso de alunos nas escolas tem sofrido
mudanas em relao a polticas pblicas. No incio do movimento a favor dos alunos
portadores de necessidades especiais, a integrao era o conceito que unia esses
alunos aos alunos de classes regulares (Sassaki; 1999). Encontramos assim, duas
realidades antagnicas vividas dentro da escola: a sala de aula com alunos
portadores de necessidades especiais e a sala de aula com alunos regulares. Um
segundo movimento das polticas pblicas surge para garantir aos alunos portadores
de necessidades especiais que frequentem as salas de aulas regulares. Desta forma,
o paradoxo da incluso se instala: como garantir a todos uma qualidade na educao
sem excluir ningum? A partir deste fato, o terceiro movimento das polticas pblicas
se faz mediante ao conceito de incluso social. Neste sentido, as polticas pblicas
garantem: a Sala de Recursos, como apoio tcnico; curso de formao para
professores se especializarem; material didtico e digital. A incluso social uma
realidade na escola pblica. No tem como mudar tal perspectiva em uma sociedade
que tem como lembrana a revoluo industrial. O mundo contemporneo exige outras
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O ttulo tem como referncia o objetivo do Projeto Poltico Pedaggico da EE de

Romeu de Moraes.
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necessidades, e tem como prioridade a comunicao, a informatizao, a automao,

etc. O processo de incluso na escola pblica o da valorizao do aprendizado e da
produo de conhecimento; o respeitar o tempo do aluno em seu processo de
desenvolvimento; a esttica da sensibilidade, seja artstica ou social; o tempo da
solidariedade na construo subjetiva de cada cidado.

UM RELATO DE EXPERINCIA NA ESCOLA PBLICA

Pedro nome fictcio de nosso personagem tem 14 anos. Atualmente freqenta o 8
(oitavo) ano do Ciclo Fundamental II da Escola Estadual Romeu de Moraes, localizada
na Lapa, na capital. Chegou Escola no incio de 2008, mas no se socializava com
nenhum aluno. Logo Pedro se viu sozinho, e desse modo, no manifestou vontade de
interagir com os demais alunos.
Em sala de aula, Pedro no realizava as atividades propostas pelos professores to
pouco falava de suas dificuldades. Isolava-se num canto e com o olhar desconfiado
no gostava que os outros se aproximassem. Os professores, por sua vez, no
conseguiam o seu afeto, eles acabavam se afastando por compreenderem que ele era
diferente. No ptio, Pedro brincava sozinho. Nunca vamos Pedro com outras crianas.
Um ano se passou, e muito pouco se fez para que Pedro pudesse falar de seus
problemas. A famlia tornou-se ausente. A me chegou a comparecer na Escola no
final do ano, e relatou que o seu filho no falava em casa; no dizia de seus problemas
pessoais e o que acontecia na escola; no fazia lio de casa e nem trabalho em
grupo. Ela disse que tudo isso ocorrera devido morte do pai e que ele no tinha
reagido a sua ausncia.
Tal relato pela me nos chamou ateno e percebemos que alguma coisa estava
errada. Assim como Pedro, provavelmente tnhamos outros alunos invisveis dentro
da Escola, alunos que no falavam de seus problemas e dificuldades; alunos que em
seu tempo e espao no conseguem ser igual aos outros; alunos que buscam em sua
solido alguma forma de responder o que as necessidades sociais e afetivas lhes
cobram.

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No ano seguinte, 2009, a EE Romeu de Moraes foi contemplada com a Sala de

Recursos (SR). Segundo a Resoluo 11 de 31 de janeiro de 2008 da Secretaria de
Estado da Educao de So Paulo (SEE), so alunos matriculados na SR aqueles
portadores de deficincia mental, fsico e sensorial/mltipla e que devem ser
atendidos em contraturno. Por sensorial/mltiplo, ou multicausal, devemos
compreender como a criana sendo portadora com mais de uma deficincia; por
contraturno devemos compreender que o aluno deve ser atendido fora do horrio de
aula. Desta forma, Pedro no se enquadra em nenhuma especificidade. Porm, como
vencer este desafio?
Segundo Mantoan (1997; 145), para que de fato ocorra incluso necessrio que
mudemos nossa postura educacional. Para a autora,

A noo de incluso institui a insero de uma forma mais radical, completa e

sistemtica. O vocabulrio integrao abandonado, uma vez que o objetivo
incluir um aluno ou um grupo de alunos que j foram anteriormente excludos; a
meta primordial da incluso a de no deixar ningum no exterior do ensino
regular, desde o comeo. As escolas inclusivas propem um modo de se
construir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os
alunos e que estruturado em virtudes dessas necessidades. A incluso
causa uma mudana de perspectiva educacional, pois no se limita a
ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas
apia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham
sucesso na corrente educativa geral. (grifo nosso)

a partir desse referencial que os gestores pensaram estruturar a Escola, um

referencial que deveria no s contribuir com os propsitos da Sala de Recursos,
quais sejam, o aprendizado dos alunos e como plo de atendimento s demais
Escolas na regio da Lapa, mas fundamentar as aes pedaggicas de todos os
sujeitos dentro da Escola.

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Para a SR, a Secretaria de Educao do Estado atribuiu aulas para uma professora
com especializao na rea de Deficincia Mental. Algumas reunies foram realizadas
com a Gesto Escolar no incio do ano e o desafio professora no demorou a
aparecer: como trabalhar com os alunos invisveis?
A professora da SR apresentou a dificuldade em aplicar um currculo funcional para as
crianas com diversas necessidades no processo de aprendizado, e que esse tipo de
currculo era um orientador para as crianas com problemas multicausais. O contedo
do currculo aborda higiene, sade, valores, conhecimento do corpo, tica, orientao
sexual, alm de matemtica, portugus, cincias, histria e geografia. No entanto,
um currculo especfico para o Jardim e os anos iniciais de Ciclo Fundamental I. Para
os alunos que no se manifestavam em sala de aula, chegamos a um consenso: de
que era impossvel trabalhar nesse molde de currculo. Ento, propomos que Pedro
frequentasse a Sala de Recursos duas vezes por semana em horrio normal de aula e
que o seu currculo fosse montado partir dos trabalhos a serem realizado junto com
a professora. Apesar da estranheza, a professora concordou e a Gesto manifestou
todo o apoio.
Na semana seguinte, Pedro chega Escola em seu horrio e, ao invs de ir para a
sala de aula, vai para a SR. Inicia-se um processo que toma uma outra dimenso que
no mais a de incluso dos alunos com portadores de deficincias visveis. O
currculo proposto leva em considerao os aspectos afetivos no processo de
aprendizagem; parte da ordem social do aluno; resgata o que aluno aprendeu atravs
dos smbolos apreendidos e que constitui a sua histria de vida; passa a questionar os
valores transmitidos pela Educao; valoriza o sujeito e sua constituio em sua forma
esttica; valoriza a leitura; alm de trabalhar com portugus e matemtica.
Nas primeiras aulas na SR, os desenhos de Pedro nos chamaram ateno: todos os
seus desenhos eram caveiras. Percebemos que alguma coisa de muito pessoal e
relacionado com a idia da morte ainda estava muito presente em sua vida. Aos
poucos, a professora resgata a histria de vida de Pedro atravs da roda de conversa
e ele confessa no ter conhecido o seu pai. A solido a sua marca e o silncio ainda
profundamente predominante durante as aulas.

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Desenho realizado pelo aluno como atividade proposta sobre afetividade.

Ainda tnhamos muito a fazer. Como Pedro continuava suas produes artsticas a
partir desse referencial, a professora props uma re-leitura de trabalhos realizados por
grandes artistas, como por exemplo, Vinicius de Moraes. Uma re-leitura da obra
Garota de Ipanema surge a partir do seu olhar e que tinha como ttulo Garota do
inferno. Por que isso nos choca tanto? Por que o sentimento de estranheza nos
ressalta quando escutamos esse ttulo? Talvez porque no pensamos no aluno, mas
sim de algo concreto e que tem referencial a partir do nosso mundo. isso devemos
olhar quando solicitamos algum trabalho para o aluno: o resultado deve ter como
referencial a vida e os smbolos constitudos pelo aluno. Assim, Pedro produziu, no
tempo dele, na forma dele e o que ele quis dizer. Ele disse algo ...

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O prximo passo foi dar apoio professora da SR que passou a freqentar a sala de
aula regular junto com o Pedro. Esse movimento foi muito difcil: se por um lado a
professora estava na sala de aula junto com o Pedro para ajud-lo, por outro lado o
aluno poderia ser estigmatizado. De incio, a professora no sentou com Pedro, ela o
olhava a distncia e com um sorriso demonstrava a sua satisfao em estar ali,
prximo a ele. Aos poucos Pedro no se preocupou com a presena da professora e
quando ela entrava na sala de aula ele a convidava para sentar ao seu lado. Iniciou-se
assim um trabalho de leitura e escrita. Esse trabalho tinha segmento na SR. Para a
surpresa de todos os professores, Pedro passa fazer outros desenhos.

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Essa experincia chega reunio pedaggica de professores do Ciclo Fundamental II

e um novo olhar sobre o currculo torna-se necessrio. No podamos mais deixar o
afetivo fora dos muros da escola: um sujeito no s composto por sua parte
cognitiva. As emoes so partes constitutivas do sujeito como protagonista de sua
histria. Na relao entre professor e aluno devem-se levar em considerao tais
mecanismos.

Concordamos com Mantoan (2006; 48) quando afirma que

Para ensinar a turma toda, parte-se do fato de que os alunos sempre sabem
alguma coisa, de que todo o educando pode aprender, mas no tempo e no jeito
que lhe prprio. Alm do mais, fundamental que o professor nutra uma
elevada expectativa em relao capacidade de progredir dos alunos e que
no desista nunca de buscar meios para ajud-los a vencer os obstculos
escolares
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Em sala de aula, com os alunos do Ciclo Fundamental, passamos a realizar

autoavaliao, em que o prprio aluno avalia o contedo apreendido nas disciplinas.
Discusses so realizadas junto aos professores sobre a afetividade. Trabalhos
coletivos so propostos como alternativas que contribuem na ao pedaggica. No
existe mais aluno invisvel.
Pedro fica sabendo que o seu pai est vivo e a pedido da me realiza o teste de DNA.
A princpio, Pedro volta a desenhar as caveiras, que algum tempo no desenhava.
Fica calado e se isola. Aos poucos comea a expressar-se e dizer o que sentia em
relao a esse novo fato. Continua a freqentar a SR. Os professores em sala de aula
o estimulam a ler em voz alta. Os professores solicitam os trabalhos, e, mesmo
sozinho, Pedro realiza com muita satisfao.
Hoje, Pedro l e escreve no seu devido tempo. Conversa com outros alunos apesar de
encontrar dificuldade em relacionar-se. Realiza atividades propostas pelos professores
e desenha outras formas que expressam o seu sentimento.
Neste sentido, acreditamos que estamos caminhando conforme os princpios da
Declarao de Salamanca (1994), em que menciona que:

As escolas devem ajud-los [os alunos] a se tornarem economicamente ativos

e prover-lhes as habilidades necessrias no dia-a-dia, oferecendo treinamento
em habilidades que respondem s demandas sociais e de comunicao e s
expectativas da vida adulta. Isto requer tecnologias apropriadas de
treinamento, incluindo experincia direta em situaes de vida real fora da
escola. (Sassaki; 1999).

CONSIDERAES FINAIS
A Escola no pode ficar a parte do que est acontecendo na sociedade. Antigamente,
trabalhvamos somente com os bons. Muitos de ns somos sobreviventes desse
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perodo, mas muitos no conseguiram e foram deixados de lado, abandonados. A

Escola foi por muito tempo excludente. Compete a ns, nesse momento da histria,
reverter esse quadro: a Escola tem outro papel na sociedade, isso um fato.
Incluir respeitar as diferenas, o tempo de cada um. muito diferente de integrar.
Muitas vezes apenas acolhemos, mas no inclumos de verdade. Deixamos de olhar
para as verdadeiras necessidades do aluno, do ser humano que est em nossa frente.
Muitos professores ainda no esto preparados para esta demanda. Mas ficaremos
parados? No! Temos que buscar conhecimento, alternativas, quebrar barreiras,
inovar! Isto demanda disposio, tempo e algumas noites mal dormidas. Esse desafio
nosso!
Pensando em inovao, o que podemos fazer nesta rea? Em alguns casos, algo bem
simples. Como por exemplo: conversar com o aluno, ouvi-lo, descobrir suas
preferncias, etc. Isso no perder tempo, acreditar no potencial do aluno,
valorizando-o, segundo suas habilidades, seu talento.
Neste sentido, concordamos com Stainback (1997; 44) ao afirmar que,

Apesar dos obstculos, a expanso do movimento da incluso em direo a

uma reforma educacional mais ampla, um sinal visvel de que as escolas e a
sociedade vo continuar caminhando rumo a prticas cada vez mais
inclusivas.

Uma Escola que respeita o aluno, o seu tempo e o seu espao, todos os lugares so
espaos de aprendizagem, sendo a sala de aula o espao do reconhecimento, isto ,
em que a forma de expresso deve ser reconhecida. O aluno no aprende em um
ambiente rgido, em que no pode se manifestar.
Diante desse grande desafio, est o Gestor Escolar. O seu papel para que a Incluso
Social acontea fundamental, pois compete ele providenciar a formao para os
professores e funcionrios; alocar recursos para a adequao fsica e material
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especializado, mas principalmente, desenvolver uma cultura junto ao pais, alunos e

toda a comunidade escolar.
Para a equipe da EE Romeu de Moraes, a incluso tem um sentido amplo:
consideramos tambm casos de incluso alunos com dfictis de aprendizagem,
situaes sociais de risco, falta de estrutura familiar, superdotados, etc.
O que almejamos que o nosso aluno tenha personalidade, que ele seja autnomo e
que ele seja ator da sua principal histria.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:

ARANTES, Valria Amorim (Org.) Incluso Escolar So Paulo: Summus, 2006.

CARVALHO, Rosita Elder Educao Inclusiva: com os pingos nos is 7aed. Porto
Alegre: Mediao, 2010.
MANTOAN, Maria Teresa Eglr et al. A integrao de pessoas com deficincias:
contribuies para uma reflexo sobre o tema So Paulo: Memnon/SENAC, 1997.
MANTOAN, Maria Teresa Eglr A incluso Escolar: O que ? Por qu? Como fazer?
2aed. So Paulo: Editora Moderna, 2006.
SASSAKI, Romeu Kazumi Incluso: construindo uma sociedade para tados 3aed.
Rio de Janeiro: Ed. WVA, 1999.
STAINBACK, Susan e Stainback William Incluso: um guia para educadores Porto
Alegre: Artmed, 1999.
UNESCO, The Salamanca statement and framework for action on special needs
educacion [Adotada pela Conferncia Mundial sobre Educao para Necessidades
Especiais: Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca, Espanha, em 7-10 de junho
de 1994]. Genebra: UNESCO, 1994.

Rosangela Valim Professora graduada em Geografia pela Faculdade de Educao,

Cincias e Artes Bom Bosco e Especializao em Gesto Escolar pela UNICAMP.
Atualmente Diretora da Escola Estadual Romeu de Moraes, localizada na Lapa, So
Paulo. Desenvolve pesquisa na rea de Gesto Escolar e Escola Inclusiva.
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Arnaldo Aparecido Tiozzo

Professor graduado em Filosofia pela UNESP,
Especializao em Psicologia pela USP, Mestre em Educao pela Faculdade de
Educao da UNICAMP e doutorando pela Faculdade de Educao da UNICAMP.
Atualmente atua como Coordenador Pedaggico do Ensino Fundamental II (do 6 ao 9
ano) da EE Romeu de Moraes, Lapa, So Paulo.

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