Linguagem e Lingua - Uma Reflexao Acerca Da Dialetica Ensino - Aprendizagem

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LINGUAGEM E LNGUA: UMA REFLEXO

ACERCA DA DIALTICA ENSINOAPRENDIZAGEM
Srgio Gomes de Miranda1
Instituto Brasil de Cincias e Tecnologia (FIBRA)
RESUMO:
O conceito de linguagem parte indispensvel no complexo trabalho com a lngua.
Aqui, tem-se como referencial terico a Teoria Histrico-Cultural para estruturao
dialtica ensino-aprendizagem, por considerar a relao existente entre a histria, a
sociedade e a cultura na constituio dos contedos e dos sujeitos no seu contato com
esses contedos, inseridos nesse contexto scio-histrico-cultural. Ento, tem-se a
concepo sociointeracionista da linguagem, como processo de interao e mediao
na relao semitica entre o mundo e o homem, e da lngua, um construto histricocultural como uma interface da sociedade que dela faz uso e que com ela se
desenvolve, para o trabalho com o processo Ensino-Aprendizagem da lngua
portuguesa. Portanto, trabalha-se, aqui, com a lngua em sua dinmica discursiva nos
vrios contextos sociais em contraposio ao trabalho prescritivo/normativo, tendo
como ponto de partida e de chegada a produo da leitura e a produo textual nos
seus diversos tipos e gneros.
PALAVRAS-CHAVE: lngua(gem); Teoria Histrico-Cultural; dialtica ensinoaprendizagem; sociointeracionista; Lngua Portuguesa.
LANGUAGE AND LANGUAGE: A

REFLECTION ON THE TEACHINGLEARNING DIALECTIC
ABSTRACT:
The concept of a language is an indispensable part in the complex work with the
language. Here, we have as a theoretical framework for Historic-Cultural Theory
dialectic structuring teaching and learning, considering the relationship between
history, society and culture in the creation of content and subjects in their contact
with such content, within this context socio-cultural-historical. Then there is the
1
Mestre em Educao Pela Pontfice Universidade Catlica de Gois (PUCGO), Goinia, Gois
Brasil e Professor de lngua portuguesa do Instituto Brasil de Cincia e Tecnologia (FIBRA),
Anpolis, Gois Brasil. E-mail: serginhosong@hotmail.com
Lngua e linguagem: uma reflexo acerca da dialtica ensino aprendizagem Srgio Gomes de Miranda
Griot Revista de Filosofia, Amargosa, Bahia Brasil, v.1, n.1, julho / 2010.
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social interactionist view of language as a process of interaction and semiotic

mediation in the relationship between the world and man, and language, construct a
historical-cultural society as an interface that makes use of it and that it develops
with to work with the teaching-learning process of English language. So, working,
here, with his tongue in his discursive dynamics in different social contexts, as
opposed to work prescriptive/normative, taking as its point of departure and arrival
on production of reading and textual production in its different types and genres.
KEYWORDS: language; Historic-Cultural Theory; teaching-learning dialectic;
social interactionist; Portuguese Language.
Discorrer a respeito da Linguagem sempre mergulhar no complexo. Por
essa razo, esse tema perfaz-se em um dos mais frteis campos de discusso da
lingustica, da filosofia, da pedagogia e da psicologia; todavia , por excelncia, o
objeto de estudo da lingustica, como alvo de profundas e intensas reflexes por parte
dos principais estudiosos dessa cincia, sobretudo no ltimo sculo e agora no sculo
atual.
Contudo, no se pode dar por acabada a tentativa de compreenso do que se
deve entender por linguagem, bem como at onde vai seu alcance. justamente
embasado nesse posicionamento que proponho o presente estudo. Evidentemente,
no sou pretensioso ao ponto de tentar corrigir as inadequaes de contribuies
anteriores, nem tampouco de pensar que conseguirei dissecar toda a amplitude desse
tema. Ao contrrio, estou consciente de que meu papel aqui o de mais um dos
contribuintes para o entendimento sobre a complexidade da linguagem, nesse
importante vis discursivo contemporneo.
1. Linguagem
Para iniciar essa discusso, vale lembrar o que Lyons (1987, p. 01-02) exps
a respeito da amplitude do tema linguagem. Para o referido autor, a pergunta o que
linguagem? comparvel pergunta o que a vida?, em termos de profundidade.
Segundo ele, o tema linguagem aplicvel no apenas ao ingls, portugus, espanhol
etc., mas, tambm, a sistemas de notao como o sistema dos matemticos e o dos
engenheiros de sistema, chamados de linguagens, artificiais e no naturais.
Acrescenta, ainda, outros sistemas tanto humanos quanto no-humanos que so
chamados de linguagem; tais como linguagem de sinalizao, linguagem
corporal e linguagem das abelhas. No entanto, se comparadas manifestao
humana da linguagem, essas vrias aplicaes do termo s devem ser vistas como
metafricas.
Sob forma de exposio dessa amplitude conceitual, Lyons (1987, p. 03-08)
elenca uma srie de definies de linguagem, cunhadas por famosos lingistas na
tentativa de desvendar as propriedades essenciais linguagem:
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Sapir (1929:8), A linguagem um mtodo puramente humano e no

instintivo de se comunicarem idias, emoes e desejos por meios de
smbolos voluntariamente produzidos.
Bloch e Trager (1942:5), Uma lngua um sistema de smbolos vocais
arbitrrios por meio dos quais um grupo social co-opera.
Hall (1968:158), Linguagem a instituio pela qual os humanos se
comunicam e interagem uns com os outros por meio de smbolos
arbitrrios orais-auditivos habitualmente utilizados.
Robins (1979a:9-14) Tais definies tendem a ser triviais e no trazer
grande informao, ao menos que pressuponham... alguma teoria geral
da linguagem e da anlise lingustica. As lnguas so sistema de
smbolos... quase totalmente baseados em convenes puras ou
arbitrrias.
Chomsky (1957:13) Lngua(gem) como um conjunto (finito ou infinito)
de sentenas, cada uma finita em comprimento e construda a partir de
um conjunto finito de elementos.
Lyons (1987, p. 7), A linguagem e as lnguas podem ser consideradas
sob pelo menos dois outros enfoques. Um deles, associado distino
terminolgica estabelecida por Chomsky entre competncia e
desempenho; o outro com respeito distino um pouco diferente,
estabelecida no incio do sculo por Ferdinand Saussure, em francs,
entre langue e parole.
Vale ressaltar que o mesmo autor apresenta, nas mesmas pginas em que
escreveu as definies acima citadas, as falhas e/ou incompletudes dessas definies.
Afirma, tambm, que a maioria delas adotou a linguagem como sistema de smbolos
projetados para a comunicao.
Por meio de tantas definies, pode-se refletir que os estudos sobre a
linguagem no podem se limitar s vises simplistas e incompletas que so inerentes
s definies, ao contrrio, preciso partir de uma perspectiva mais conceitual, mais
ampla desse tema, que associe a linguagem a um amplo eixo de atividades e
realizaes tanto cognitivas quanto sociais. Mas essa abordagem da linguagem como
uma forma cognitiva no pode ser extremada como querem os estudiosos que
seguem o mentalismo e o racionalismo, ao passo que tambm no pode ser
exclusivamente objetiva e material como acreditam os empiristas e os
behavioristas. Grosso modo, essas concepes devem encontrar um ponto de
equilbrio em que se tenha o estabelecimento de um dilogo entre elas, para que se
abra a oportunidade de compreenso das mltiplas formas de abordagem desse
objeto.
De uma forma semelhante a essa, aps fazer um breve levantamento das
preocupaes com a linguagem, Fiorin (2002, p. 13) afirma que o lingista
aproxima-se dos fatos orientado por um quadro terico especfico, observa e
descreve os fatos embasados por determinados pressupostos tericos. O mesmo autor
demonstra comungar da opinio acerca da complexidade da linguagem ao citar a
considerao de Saussure de que ela heterclita e multifacetada; por abranger
vrios domnios; por ser simultaneamente fsica, fisiolgica e psquica; por
pertencer ao domnio social e individual.
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O fato de vrias cincias buscarem estabelecer uma compreenso a respeito

da linguagem remete diretamente s variadas formas de sua concepo, bem como s
diferentes vises a respeito das relaes entre pensamento e linguagem; entre
aquisio de conhecimento e aquisio de linguagem; sobretudo nas diferentes
posies ocupadas pela linguagem na relao homem-mundo; isto , na relao
importantssima entre o indivduo e o social. Para se ter isso de modo mais claro,
fao uma ligeira exposio de algumas teorias de aquisio, sob forma de
exemplificar algumas diferenas e algumas similitudes entre as mesmas.
1.1 O empirismo/positivismo
Na proposta empirista, a aquisio do conhecimento se d como uma
derivao da experincia, de forma objetiva, sensorial. Tende a fragmentar o
conhecimento, por no privilegiar as inter-relaes internas e externas do objeto. Os
fatos existentes so os fatos observveis. Aqui, se levanta como bandeira verdadeira
a da neutralidade da cincia. Por ser assim, um objeto como a linguagem acaba por
ter sua investigao fora do contexto de atividade; ou seja, contempla-se a atividade
em si. Por isso, estuda a lngua de forma atomista, tenta estabelecer regras por meio
da observao direta da lngua.
1.2 O behaviorismo/comportamentalismo
A aprendizagem/aquisio resultado de estmulos, reforos e privaes, o
que Skiner, (1957) parafraseado por Fiorin (2002, p.217), resume como o
comportamento. Nesse sentido, um estmulo provoca uma resposta externa do
organismo, em que se houver um reforo positivo tende a perpetuar o
comportamento, mas se negativo ou sem reforo tende a fazer desaparecer o
comportamento. Fiorin (2002, p. 217) afirma ser um problema para os behavioristas
explorar como produzimos e compreendemos sentenas nunca ouvidas antes.
1.3 O inatismo/mentalismo
O indivduo tem uma espcie de dispositivo inato de aquisio da linguagem,
que tambm serve como um selecionador de frases, sentenas e regras de
funcionamento da lngua, que formam, por sua vez, o prprio dispositivo por meio da
exposio do indivduo lngua. Nessa proposta, parece existir uma crena na
universalidade tanto das lnguas quanto da aquisio da lngua por parte dos
indivduos. Fiorin (2002, p. 220) diz que nessa teoria o trabalho do indivduo est
em escolher, a partir do imput, o valor que um determinado parmetro deve tomar.
Tambm, essa proposta parece considerar que o homem fruto de uma produo em
srie, j que todo homem nasce com o mesmo dispositivo comunicativo.
1.4 O construtivismo
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Para essa teoria, a mente uma construo que se d a partir de aes do

indivduo na sua relao com o meio. O indivduo tenta o equilbrio de seu
conhecimento frente ao meio do qual parte integrante. Assim, o conhecimento
cresce gradativamente, obedecendo exposio a desafios para determinada
atividade. Quanto linguagem, uma forma de imitao simblica dos objetos. Se
assim, o conhecimento construdo por meio da experincia concreta com o meio
fsico e o desenvolvimento cognitivo passa por estgios dos quais a linguagem
correspondente. Aparece tambm nessa proposta uma posio universalizante, que
pressupe a passagem de todos os indivduos por estgios similares, obedecendo a
uma mesma ordem de aquisio. O principal nome dessa teoria Jean Piaget.
1.5 O interacionismo
Nessa teoria h uma preocupao maior do que nas teorias citadas
anteriormente com o aspecto externo do conhecimento, da linguagem, todavia, sem
deixar de lado o aspecto interno. Nesse ponto de vista, a interao o ponto de
partida e de chegada para as aes do sujeito, expressando, assim, sua dimenso
social. Aqui, busca-se o entendimento das relaes entre o social e individual. Nas
palavras de Morato (2004, p. 316), o interacionismo tem a capacidade de melhor
indicar o fato de que toda empreitada ou ao do sujeito no mundo se inscreve num
quadro social, submete-se s regras de gesto histrico-cultural, no nunca
ideologicamente neutra. Assim, ao mesmo tempo em que a linguagem constituda
pelo mundo social, tambm constitutiva do homem, de sua aquisio de
conhecimentos, ainda, o meio simblico para as aes do sujeito no mundo. Pode
ser claramente percebido o abandono da crena de que a linguagem uma forma de
apresentao/representao da realidade. Ao contrrio, ela parte fundamental para a
ao, a compreenso, a interao com a realidade. O interacionismo, que tem como
seu principal expoente Lev Semyonovych Vygotsky, parece ser, entre essas teorias, a
que melhor encontrou as dimenses da linguagem. Um bom exemplo dessa ampla
dimenso o que expe Morato (2004), ao apresentar os desafios da cincia
lingustica frente ao seu objeto por excelncia: a linguagem. A autora prope a
reflexo sobre
as prticas sociais nas quais a linguagem est imersa e que a constituem,
as normas pragmticas que presidem a utilizao da linguagem, as
mltiplas atividades psicossociais que desenvolvem os falantes, os
aspectos subjetivos e variveis da lngua e seu funcionamento, as
condies materiais, psquicas e ideolgicas de produo e interpretao
da significao, a existncia de semioses co-ocorrentes nas prticas
discursivas, o estatuto do outro no processo de aquisio da linguagem
pela criana etc. (MORATO, 2004, p. 312)
Dentre todas essas propostas apresentadas, o presente estudo est situado

nessa ltima. Entretanto, para no incorrer o risco de no ser claro o suficiente, farei
uso dos conhecimentos trazidos por Travaglia (2003, p. 21-23). Para o autor, trs
possibilidades distintas de conceber a linguagem tm sido as mais freqentes. A
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primeira concepo v a linguagem como expresso do pensamento. Aquele que

no se expressa bem porque no pensa bem. A realizao prtica da linguagem
uma traduo do que existe na mente. Isso reflete apenas a posio do emissor, de
modo que o contexto e o interlocutor no tm interferncia na enunciao.
Pressupe a existncia de regras de organizao lgica do pensamento e da
linguagem. Essas regras se constituem nas normas gramaticais do falar e escrever
bem, presentes nas gramticas normativas. Aqui, no importa para quem se fala,
em que situao se fala (onde, como, quando), para que se fala. De modo parecido,
a segunda concepo v a linguagem como instrumento de comunicao, como
meio objetivo para a comunicao. Nesse sentido, a lngua um conjunto de
signos combinados, que formam um cdigo para a transferncia de mensagens de um
emissor para um receptor e que , portanto, dominado pelos falantes. Para que seja
efetivada a comunicao, necessrio que o cdigo seja utilizado de maneira
semelhante, preestabelecida, convencionada. Nessa concepo podem ser situados
os estudos de Saussure e Chomsky, pois trabalham com uma espcie de cdigo
virtual, com um usurio ideal. Tudo isso afasta o indivduo falante do processo de
produo, do que social e histrico na lngua. Assim, separa o homem de seu
contexto de vivncia. Baseia-se completamente na decodificao pelo receptor da
mensagem enviada pelo emissor. Num sentido oposto, a terceira concepo v a
linguagem como forma ou processo de interao. Desse ponto de vista, o que o
indivduo faz ao usar a lngua agir, atuar sobre o interlocutor. Trata-se de uma
interao comunicativa pela produo de efeitos de sentido entre interlocutores,
situada em uma ideologia, em um contexto social e histrico. O dilogo em sentido
amplo que caracteriza a linguagem.
Aps todo o exposto, posso trazer a concepo de linguagem que sustenta o
presente estudo. Como j afirmei anteriormente, comungo da proposta que situa-se
na viso interacionista de linguagem, originada dos pressupostos de teoria HistricoCultural, por entend-la como ao comunicativa, atitude intersubjetiva, originada
nas prticas histricas, sociais e culturais, como instrumento a servio da constituio
da conscincia humana. Contudo, entendo que essa concepo pode ainda ser melhor
esclarecida, para que seja perceptvel o acrscimo trazido pela teoria HistricoCultural a essa discusso e, consequentemente, a esse trabalho. Desta feita, comeo
pela afirmao de que a origem da linguagem est na atividade concreta dos homens.
produzida na histria, no cultural, no social e apropriada pelo indivduo por meio
dos smbolos que tm sua origem nas mltiplas relaes sociais. Assim, o indivduo
se insere na sociedade, na cultura e na histria por meio dessa apropriao. Nas
palavras de Rosa e Andriani (2002),
[a] dialtica entre o externo e interno, onde um no existe sem o outro,
onde o psiquismo no existe sem as relaes materiais em que est
imerso, mediada pela linguagem, pelos smbolos que emergem das
relaes sociais. (ROSA e ANDRIANI, 2002, p. 273)
Com base nessa citao, pode-se inferir que a conscincia do homem tem
origem na sua relao com o mundo, relao esta que mediada pela linguagem,
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como um instrumento semitico, que permite ao indivduo a apropriao, a

interiorizao da atividade social e de sua prpria atividade nesse social, o que
constri a subjetividade humana. Nesse sentido, h sempre uma proposio dialtica,
na medida em que atravs das suas experincias no social o indivduo tem sua
conscincia sendo formada e, por essa razo, pode agir no plano de formao do
social. Nessa dialtica, o signo e a atividade prtica so constitutivos da conscincia
humana, e nos permitem a transformao do que social no que ser individual; isto
, do objetivado em subjetivado, partindo, ento do externo para a constituio do
interno. Sendo assim, a linguagem uma ferramenta que medeia a atividade do
sujeito com o mundo em favor da (trans)formao da conscincia desse sujeito,
portanto, como um elemento indispensvel para desenvolvimento humano, para a
constituio da subjetividade; ou seja, do desenvolvimento cognitivo, da
emancipao, da liberdade do pensamento.
dentro dessa conceituao complexa que tem-se a mais completa concepo
de linguagem. Nela busco o melhor caminho para a realizao desse estudo, na
tentativa de fazer uso desse entendimento mais amplo para o trabalho com a lngua,
especificamente, para o processo de Ensino-Aprendizagem.
Estabelecer a compreenso de qual a concepo de linguagem mais
completa e pertinente, mais enriquecedora para o trabalho com a lngua uma
condio indispensvel, haja vista que todo trabalho com a lngua est intimamente
ligado a uma concepo de linguagem. O ideal seria que cada sujeito que se
propusesse ao desafio de compreender a lngua e trabalhar com essa lngua em um
processo de Ensino-Aprendizagem o fizesse com base em um claro e inequvoco
entendimento de qual a concepo de linguagem que ele tem como suporte para sua
atuao. Desse modo, o caminho para a reflexo de seu prprio fazer educativo teria
um solo mais definido, o que permitiria at mesmo a reformulao de todo esse fazer
para que entre em consonncia com uma concepo mais abrangente. A esse respeito
o professor Travaglia (2003), orienta para o fato de que uma
questo importante para o ensino de lngua materna a maneira como o
professor concebe a linguagem e a lngua, pois o modo como se concebe
a natureza fundamental da lngua altera em muito o como se estrutura o
trabalho com a lngua em termos de ensino. A concepo de linguagem
to importante quanto a postura que se tem relativamente educao.
(TRAVAGLIA, 2003, p. 21)
Aps todo o exposto, creio que possvel seguir adiante no caminho at a

discusso nuclear desse estudo. Portanto, passarei agora ao prximo subitem, no qual
discorrerei sobre a dialtica ensino-aprendizagem da Lngua.
2. O Processo de Ensino-Aprendizagem da Lngua
A problemtica do processo de Ensino-Aprendizagem da Lngua um dos
campos mais frteis de contribuies nos ltimos anos no Brasil. Nesse sentido,
muitos focos de preocupaes j foram levantados no interior do referido processo,
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bem como muitas foram as descobertas no sentido de melhorar a qualidade do

mesmo. Contudo, algumas opinies apresentam-se unnimes nesse campo; por
exemplo, o fato de que, mesmo com tantas exploraes desse tema, no esto
esgotadas as possibilidades de novas descobertas e de novas perspectivas; a questo
de que, da forma que est o citado processo, os estudiosos no podem permanecer
passivos e satisfeitos, refiro-me aplicao prtica em sala de aula; ainda, qualquer
estudo bem elaborado a esse respeito ser de grande valia, e ter profundas
implicaes, principalmente no que se refere aos aprendizes. Minha contribuio tem
um carter de forte posio poltica, e por isso mesmo ideolgica. Isso se d em
razo da minha participao efetiva no contexto da escola pblica, o locus mais
sedento por mudanas dentre todos que compem esse quadro.
Na relao entre teoria e prtica a respeito do processo de EnsinoAprendizagem da lngua tem se destacado a falta de concepes de linguagem e de
lngua o que , como j foi exposto anteriormente, condio sine qua non para o
sucesso desse processo, haja vista o carter basilar apresentado pela concepo em
qualquer ramo de estudos. Com isso, o citado processo tem sido alvo de crticas, em
grande parte, devido ao seu distanciamento das questes prticas do dia-a-dia, como
afirma Cole (1990). Para o referido autor, numa perspectiva scio-histrica, a
atividade prtica est inserida no sistema de relaes sociais e dele dependente (tais
como a aprendizagem), representando a unidade, e sem a qual as ferramentas
oferecidas pela educao formal enferrujam e caem em desuso (COLE, 1990, p.
106). Aqui, cabe bem a crtica ao fazer educacional para fins imediatistas. Assim
como Antunes (2004), acredito que teoria e prtica possuem uma relao de
interdependncia e se alimentam mutuamente. Portanto, uma prtica eficiente no
pode prescindir de uma fundamentao terica slida e de objetivos claros, coerentes
e consistentes. Tambm, a mesma autora afirma que a toda atividade pedaggica de
ensino do portugus subjaz, implcita ou explicitamente, uma determinada concepo
de lngua, pois as decises tomadas em sala de aula (a seleo dos objetos de estudo,
a escolha dos procedimentos etc.) dependem dos princpios tericos a partir dos quais
o professor percebe os fenmenos lingusticos que iro nortear a sua ao ou prtica
docente. Rubem Alves (2001), citado por Antunes (2004), ilustra essa afirmao com
a seguinte metfora:
[b]ons professores, como a aranha, sabem que as lies, essas teias de
palavras, no podem ser tecidas no vazio. Elas precisam de fundamentos.
Os fios, por finos e leves que sejam, tm de estar amarrados a coisas
slidas: rvores, paredes, caibros. Se as amarras so cortadas, a teia
soprada pelo vento, e a aranha perde a casa. Professores sabem que isso
vale tambm para as palavras: separadas das coisas, elas perdem seu
sentido. Como acontece com a teia de aranha, se suas amarras s coisas
slidas so cortadas, elas se tornam sons vazios: nonsense. (ANTUNES,
2004, p. 43)
Para Antunes (2004), um ensino eficaz da Lngua Portuguesa englobaria

teorias lingusticas, teorias de textos, concepes de leitura e escrita, bem como uma
concepo de uso interativo e funcional da lngua. Assim como ela, saliento que
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somente numa perspectiva interacionista da linguagem, por conceber a lngua

enquanto atuao social, possvel de forma ampla e legtima, fundamentar um
ensino da lngua que seja, individual e socialmente, produtivo e relevante
(ANTUNES, 2004, p. 41).
Outra questo importante nesse processo o fator de prestgio e de
desprestgio, mais especificamente, dos estigmas, existentes em razo dos diferentes
nveis de realizao da linguagem e das diversas variaes lingusticas, o que uma
questo muito sria no Brasil. verdade que a chamada lngua-padro se impe
como norma na sociedade e sem o domnio dessa variante de prestgio tudo parece se
tornar mais difcil, pois por meio dela que se tem acesso s informaes escritas to
indispensveis em nossos dias. Acerca disso, Faraco e Tezza (2003, p. 29) nos
ensinam que a lngua-padro o projeto de uma lngua oficial do Estado, como uma
construo poltica e, por meio dela, temos nossa integrao com a histria da arte,
da cultura e da civilizao. Como mostra Rossi (1980), citado por Silva (2001, p.
13), essa questo abrange um ponto ideolgico:
[] sabido que o normal das relaes de dominao a coincidncia entre
a ideologia dos dominados e a dos dominantes, porque o processo de
dominao elabora, para legitimar-se, uma ideologia sem a qual no teria
como sustentar-se e no deixa, enquanto vige, alternativa ao dominado
[...]
Essa realidade no pode ser desconsiderada, pois de conhecimento comum

o fato de que o domnio da lngua padro, principalmente da escrita, um poder. Em
consonncia com isso, Faraco e Tezza (2003, p. 29) alertam que domin-la
tambm um modo de nos defendermos dos que a dominam e tm os meios de
comunicao na mo. A verdade que a falta de conhecimento lingstico escrito
acentua ainda mais a excluso social.
Nesse quadro to difcil, os estudos so como uma luz para o caminho a ser
trilhado, para levar conquista da escrita aos menos favorecidos, em sinal de forte
oposio ao modelo de ensino atual, que se centra apenas na gramtica normativa,
viso que exclui os diversos nveis de realizao da linguagem, as variaes
lingusticas, sobretudo as modalidades de produo de leitura e de produo de
textos, que realmente refletem o que a lngua e a literatura; uma forma de ensino da
lngua que no tem conseguido a aprendizagem nem mesmo naquilo que mais
rotineiro nas aulas de portugus; a saber, as regras e normas presentes na gramtica
tradicional que acabam por serem substitutas da lngua real. Digo isso por entender
que o que se tem proposto aos aprendizes como a lngua , verdadeiramente, uma
idealizao do seu uso, pois em nada se assemelha s realizaes prticas da vida. O
modelo atomstico, sentencial, normativo, fragmentado, endurecido afasta os
aprendizes da histria, da cultura e da sociedade das quais a lngua constituda e
constituidora, portanto, sem as quais no existe como sistema vivo.
A escola parte integrante da sociedade e dela jamais pode se excluir. A
sociedade dinmica em suas formas, heterognea por natureza. A lngua uma
interface da sociedade na sua multiplicidade de realizaes. A escola existe em favor
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do desenvolvimento humano, isto , do desenvolvimento individual e social.

Portanto, deve trabalhar com a lngua como ela se apresenta na sociedade,
respeitando, assim, a histria de seus usurios, a cultura dos mesmos, como uma
forma de libertao, para o crescimento de sua humanidade, para o desenvolvimento
cognitivo, das formas de pensar, da capacidade de aprender. Entretanto, no tem
conseguido cumprir o seu papel nesse projeto de formao de novos indivduos,
consequentemente, de uma nova sociedade, o que s se efetiva por intermdio da
linguagem como um instrumento de mediao entre o homem e o mundo. Se assim
no feito, porque grande parte de sua prtica tem sido a de perpetuar ideais
dominantes sob as formas de excluso e preconceito, e um completo
desconhecimento de seu papel.
De acordo com Possenti (2006), isto o se evidencia tambm nas Instituies
de Ensino: o dialeto do aprendiz desvalorizado, chegando-se ao equvoco de se
medir a inteligncia e a capacidade do aluno apenas pelo domnio do padro e/ou da
escrita padro, e posso acrescentar, na maioria das vezes, pela memorizao das
normas e regras da gramtica tradicional. As escolas, muitas vezes, parecem no
perceber que os alunos que falam dialetos desvalorizados so to capazes quanto os
que falam dialetos valorizados (POSSENTI, 1996, p. 32). Como bem afirma Silva
(2001, p. 11), isso serve como um alerta para o fato de que, ignorando a fala, as
falas, calaram-se muitos; permaneceu e permanece como modelo a ser imitado e a
dever ser aprendido na escola apenas o padro idealizado pelos gramticos e
estacionado nas gramticas para o ensino.
Em sentido semelhante, Possenti (1996) esclarece que a funo da escola
ensinar o portugus padro, especialmente o escrito, e de criar condies para que ele
seja aprendido, pois as razes pelas quais no se aprende ou no se usa um dialeto
padro [...] tm a ver em grande parte com os valores sociais dominantes e com
estratgias escolares discutveis. (POSSENTI, 1996, p. 17)
H vrios entraves barrando o bom desenvolvimento da escola pblica e
saliento alguns desses entraves por meio desse texto, tais como: a falta de
investimentos na educao pblica; uma abordagem adequada com relao
formao inicial e continuada de professores; dificuldades socioeconmicas de seus
usurios que so advindos da classe mais desfavorecida socioeconomicamente; a
prpria histria da educao brasileira que aprisionou a escola num paradigma
incondizente com a realidade que a cerca e ao qual, salvo rarssimas excees, no
consegue abandonar; a concepo de linguagem, de lngua e do processo de EnsinoAprendizagem da lngua.
Sob forma de dar um pouco mais de contornos a essa realidade Antunes
(2004, p. 15, grifos da autora) demonstra compartilhar desses mesmos pontos de
vista evidenciados acima ao afirmar que a preocupao com a explorao relevante e
consistente do fenmeno lingstico
j ultrapassou os muros das Universidades e vem se tornando uma das
preocupaes gerais. Ou seja, que o ensino da lngua no vai bem j ,
cada vez mais, uma constatao do domnio comum. Embora no se possa
generaliz-la, j est, na boca de muitos, a crtica de que a escola no
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estimula a formao de leitores, no deixa os alunos capazes de ler e

entender manuais, relatrios, cdigos, instrues, poemas, crnicas,
resumos, grficos, tabelas, artigos, editoriais e muitos outros materiais
escritos. Tambm, no deixa os alunos capazes de produzir por escrito
esses materiais. Ou seja, tem uma pedra no meio do caminho da aula de
portugus. E a trajetria no se faz.
Se essa a verdade, faz-se necessrio uma mudana emergencial nas aulas de

portugus, a comear pelo objeto de estudos na aula; isto , deixar de privilegiar
apenas a gramtica normativa/prescritiva e partir para uma abordagem das outras
formas de gramtica, tais como bem ensina Travaglia (2003, p. 32-33) ao elencar os
tipos de gramtica que existem disposio do professor:
Gramtica descritiva que descreve e registra numa abordagem
sincrnica os tipos de construo possveis e suas respectivas funes,
bem como os modos e condies de uso dos mesmos. Gramtica
internalizada - o conjunto de regras dominadas pelos falantes e que
lhes permite a utilizao da lngua de modo mais consciente.
Gramtica implcita competncia lingustica internalizada do
falante em seus diferentes nveis, de modo inconsciente, de uso
automtico, em situaes diversas de interao. Gramtica explicita
estudos metalingsticos que objetivam explicitar a estrutura, a
constituio e funcionamento da lngua. Gramtica reflexiva
Refere-se mais ao processo do que aos resultados; isto , a
observao e a reflexo no intuito de destacar a constituio e o
funcionamento da lngua.
Tambm com o intuito de que se mude a direo das aulas de portugus,

Possenti (1996, p. 49) alerta para se ver a leitura e a escrita como atividades
essenciais ao ensino da lngua, que devem estimular a criatividade e a criticidade do
estudante. O mesmo autor sugere que, se no dia-a-dia o que mais se faz falar e
ouvir, na escola deve-se, prioritariamente, escrever e ler. Desse modo, o aprendizado
vir como resultado da leitura e da escrita concentrados. O aprendiz aprender a
escrever escrevendo, sendo corrigido, reescrevendo, lendo os comentrios que recebe
acerca da produo de seus textos, de forma constante, e no apenas como exerccios
espordicos, eventuais. Nessa proposta, o domnio da lngua-padro consistiria em
um determinado grau de domnio da leitura e da escrita, incluindo-se a escrita de
textos argumentativos, informativos, atas, cartas, descritivos e narrativos, textos
jornalsticos, tcnicos, polticos e cientficos. No plano da leitura, para Possenti
(1996, p. 20), no final do Ensino Mdio, os aprendizes deveriam conhecer a literatura
contempornea e os principais clssicos da lngua.
Nessa concepo apregoada aqui, outra abordagem se faz necessria frente ao
processo de Ensino-Aprendizagem da lngua. O professor, alm de deter o contedo,
um elo de ligao entre o aprendiz e a lngua, oferecendo a esse aprendiz a
oportunidade de pensar a complexidade da lngua(gem) em variados graus de
dificuldade, uma espcie de incentivador ou motivador da aprendizagem, um
facilitador para o desvendamento dos mistrios que se apresentarem ao aprendiz
42
quanto aos seus nveis de realizao da linguagem. Masetto (2000, p. 145, grifos do
autor) encampa essa mesma viso ao tratar da posio do professor como um
mediador pedaggico. O autor ensina que o professor deve colocar-se como uma
ponte rolante, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos objetivos.
Travaglia (2003, p. 66), prope que, ao invs da idia de certo ou errado,
orientada por um modelo prescritivo/normativo de ensino, e to comum nas escolas,
preciso adotar uma outra noo, um outro conceito: o de adequado ou noadequado,levando o aluno a sentir a necessidade e a propriedade de determinados
usos em determinadas situaes.
Percebe-se, pois, a relevncia de um ensino que leve em conta os tipos de
textos adequados s diferentes formas de interao comunicativa, bem como as
variedades lingsticas utilizadas conforme as variveis socioculturais que as
determinam. Assim, o trabalho abrange os recursos lingusticos que o estudante ainda
no domina, com o objetivo de lev-lo aquisio de novas habilidades lingusticas,
portanto, ao desenvolvimento cognitivo. Nessa perspectiva respeita-se as histrias
tanto da lngua quanto dos aprendizes, e os insere em contextos scio-culturais,
tornando-os sujeitos de suas aes, autores, produtores que ativamente participam de
sua prpria educao, bem como da educao de outros, por se encontrarem em um
contexto de intersubjetividade, de interao comunicativa; enfim, na vida real. Desse
modo, a escola, o estudante e a lngua, por meio da qual acessam o mundo, se
libertam dos enganos relativos ao processo de Ensino-Aprendizagem estril, que to
graves consequncias tem trazido, sobretudo aos aprendizes, que so vtimas de uma
situao que, alm de no trazer nenhum benefcio, proporciona um reflexo negativo
para o desenvolvimento intelectual, como brilhantemente destaca Geraldi (1997, p.
120-121) ao trazer a crtica de que
[o] aluno, costumado, desde as primeiras ocupaes srias da vida, a
salmodiar, na escola, enunciados que no percebe, a repetir passivamente
juzos alheios, a apreciar, numa linguagem a qual no entende, assuntos
estranhos sua observao pessoal; educado, em suma, na prtica
incessante de copiar, conservar e combinar palavras, com absoluto
desprezo do seu sentido, total indiferena aos seus fundamentos reais, o
cidado encarna em si uma segunda natureza, assinalada por hbitos de
impostura, de cegueira, de superficialidade. [...] Felizes de ns, se
pudssemos sacudir, s portas da escola, como o p dos sapatos, a aravia
das frmulas gramaticais, sem trazer no esprito vestgios desse ensino
malfazejo!
Para Geraldi (1997, p. 121), mesmo quando o estudante acaba esquecendo as

terminologias gramaticais, os maus hbitos contrados em decorrncia de um
processo de Ensino-Aprendizagem equivocado permanecem, tais como o enjo pelo
estudo, o desamor pelas letras, a repugnncia ao trabalho mental. O referido autor
acrescenta ainda que
[e]ssa exclusiva soberania, esse culto religioso da educao mecnica
floresce entre ns como em parte nenhuma. Lavra como peste da escola
s faculdades. Passa da cartilha s apostilas acadmicas. E no s em
43
gramtica. Tambm o que se l, um universo empobrecido, entre outras

razes porque desambigisado, o universo para o qual aponta a literatura
escolar.
Como fcil de se constatar, vrios estudiosos, e me incluo nesse meio, so

convctos de que o ensino de gramtica no pode ocorrer de forma
descontextualizada; na verdade, texto e contexto so unidades indissociveis e o
ponto de partida para qualquer ensino gramatical. Antunes (2004, p. 16, grifos da
autora) enfatiza que as regularidades do funcionamento interativo da lngua somente
ocorrem por meio de textos orais e escritos, em prticas discursivas as mais
diversas, conforme as situaes sociais em que se inserem.
Sendo assim, algumas atividades se revelam muito produtivas para o ensino
da lngua-padro de uma forma no-excludente e de modo a propiciar o
desenvolvimento da competncia comunicativa dos aprendizes, bem como seu
desenvolvimento cognitivo. Essas atividades esto ligadas compreenso e produo
de diferentes tipos de textos, tais como histrias lidas ou relatos orais, contos,
reportagens, propagandas, anncios dos classificados, telegramas, cartas, filmes,
poemas, letras de msica, contratos, receitas, instrues etc. No mesmo sentido, a
leitura e a reproduo desses textos, bem como as construes de outros textos
conforme os modelos vistos pelo estudante, em nveis gradativos de dificuldade,
desenvolvem a sua cognio, de modo que ele passa compreenso e produo de
novos textos com um grau muito menor de dificuldade, pois verdadeiramente
aprendeu, passando ento a outros nveis de abstrao, numa constante busca ativa
pelo crescimento.
A esse respeito, Geraldi (1997, p. 135) faz a seguinte afirmao:
[c]onsidero a produo de textos (orais e escritos) como o ponto de
partida (e ponto de chegada) de todo o processo de Ensino-Aprendizagem
da lngua. E isto no apenas por inspirao ideolgica de devoluo do
direito palavra s classes desprivilegiadas, para delas ouvirmos a
histria, contida e no contada, da grande maioria que hoje ocupa os
bancos escolares. Sobretudo, porque no texto que a lngua - objeto de
estudos se revela em sua totalidade, quer enquanto conjunto de formas e
de seu reaparecimento, quer enquanto discurso que remete a uma relao
intersubjetiva constituda no prprio processo de enunciao marcada
pela temporalidade e suas dimenses.
Compartilho, tambm, da viso de Koch (2002, p. 159, grifos da autora), de

tornar o aluno apto a aprender a significao profunda dos textos com que se
defronta, capacitando-o, ento, a tambm reconstru-los e a reinvent-los. Para a
referida autora, cabe ao professor, mediante o uso de textos, despertar, no aluno, uma
atitude crtica diante de sua realidade, preparando-o, assim, para ler o mundo: a
princpio, o seu mundo, mas da em diante e paulatinamente, todos os mundos
possveis. A citada opinio muito nos lembra os ensinamentos de Paulo Freire
(1984, p. 11, grifo nosso), ao discutir o percurso a ser trilhado pela leitura:
44
[a] leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior

leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele.
Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do
texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica na percepo das
relaes entre o texto e o contexto.
Como pode se ver, o presente estudo prope a mudana no processo de

Ensino-Aprendizagem de Lngua Portuguesa, no sentido de promover o
desenvolvimento da competncia comunicativa e da capacidade cognitiva dos
aprendizes, inserindo-os na heteroclicidade da linguagem para a verdadeira
considerao/valorizao da histria, da sociedade e da cultura das quais so parte
integrante, e por meio do conhecimento/mediao dessa heteroclicidade da
linguagem possam se descobrir como sujeitos ativos no mundo, frente a toda essa
multidirecionalidade do contexto no qual este tema se insere.
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46

Linguagem e Lingua - Uma Reflexao Acerca Da Dialetica Ensino - Aprendizagem

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LINGUAGEM E LNGUA: UMA REFLEXO

LANGUAGE AND LANGUAGE: A

social interactionist view of language as a process of interaction and semiotic

Sapir (1929:8), A linguagem um mtodo puramente humano e no

O fato de vrias cincias buscarem estabelecer uma compreenso a respeito

Para essa teoria, a mente uma construo que se d a partir de aes do

Dentre todas essas propostas apresentadas, o presente estudo est situado

primeira concepo v a linguagem como expresso do pensamento. Aquele que

como um instrumento semitico, que permite ao indivduo a apropriao, a

Aps todo o exposto, creio que possvel seguir adiante no caminho at a

bem como muitas foram as descobertas no sentido de melhorar a qualidade do

Para Antunes (2004), um ensino eficaz da Lngua Portuguesa englobaria

somente numa perspectiva interacionista da linguagem, por conceber a lngua

Essa realidade no pode ser desconsiderada, pois de conhecimento comum

do desenvolvimento humano, isto , do desenvolvimento individual e social.

estimula a formao de leitores, no deixa os alunos capazes de ler e

Se essa a verdade, faz-se necessrio uma mudana emergencial nas aulas de

Tambm com o intuito de que se mude a direo das aulas de portugus,

Para Geraldi (1997, p. 121), mesmo quando o estudante acaba esquecendo as

gramtica. Tambm o que se l, um universo empobrecido, entre outras

Como fcil de se constatar, vrios estudiosos, e me incluo nesse meio, so

Compartilho, tambm, da viso de Koch (2002, p. 159, grifos da autora), de

[a] leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior

Como pode se ver, o presente estudo prope a mudana no processo de

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