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Ministrio da Educao

Universidade Federal de Mato Grosso

Reitora
Maria Lcia Cavalli Neder
Vice-Reitor
Joo Carlos de Souza Maia
Coordenadora da Editora Universitria
Lcia Helena Vendrsculo Possari

CONSELHO EDITORIAL

Presidente
Lcia Helena Vendrsculo Posari
Membros
Antnio Dinis Ferreira (ESAC - IPC - Portugal)
Ana Carrilho Romero (FEF)
Andra Ferraz Fernandez (IL)
Eduardo Beraldo de Morais (FAET)
Giuvano Ebling Brondani (ICET)
Janaina Janurio da Silva (FAMEVZ)
Lucyomar Frana Neto (Discente - FD)
Maria Cristina Theobaldo (ICHS)
Mara Eugenia Borsani (CEAPEDI - Argentina)
Maria Santssima de Lima (Tcnica - SECOMM)
Maria Thereza de Oliveira Azevedo (IL)
Maria Atanaka dos Santos (ISC)
Marliton Rocha Barreto (UFMT - Sinop)
Maurcio Godoy (IF)
Michle Sato (IE)
Roberto Apolonio (FAET)
Solange Maria Bonaldo (UFMT - Sinop)
Yuji Gushiken (IL)

Glauce Viana de Souza Torres


Luzia Aparecida Palaro
Maria Cristina Theobaldo
Renilson Rosa Ribeiro
Srgio Antonio Wielewski
(Organizadores)

DIMENSES DA INICIAO DOCNCIA:


SABERES E PRTICAS DO PIBID NA UFMT
(2009-2013)

Cuiab-MT
2015

Copyright Glauce Viana de Souza Torres, Luzia Aparecida Palaro, Maria Cristina Theobaldo, Renilson Rosa Ribeiro, Srgio Antonio Wielewski (Organizadores), 2015
A reproduo no-autorizada desta publicao, por qualquer meio, seja total ou parcial, constitui violao da Lei no 9.610/98.
A EdUFMT segue o acordo ortogrfico da Lngua Portuguesa em vigor no Brasil desde 2009.
A aceitao das alteraes textuais e de normalizao bibliogrfica sugeridas pelo revisor uma deciso do autor/organizador.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
D582

Dimenses da iniciao docncia : saberes e prticas do PIBID


na UFMT (2009-2013) / organizadores, Glauce Viana de
Souza Torres ... [et al.],. Cuiab : EdUFMT, 2015.
485 p. : il. color.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-327-0555-6
1. Professores UFMT Formao. 2. Prtica de ensino
UFMT. 3. PIBID Programa Institucional de Iniciao Docncia
UFMT. 4. PIBID 2009-2013 UFMT. I. Torres, Glauce Viana
de Souza, org. II. Palaro, Luzia A., org. III. Theobaldo, Maria C.,
org. IV. Ribeiro, Renilson R., org. V. Wielewski, Srgio A., org.
CDU 371.13(817.2)

Organizao: Glauce Viana de Souza Torres, Luzia Aparecida Palaro, Maria Cristina Theobaldo, Renilson Rosa Ribeiro, Srgio Antonio Wielewski.
Comisso Editorial: Edilene da Cruz Silva, Eladyr Maria Norberto da Silva, Luzia Aparecida Palaro,
Maria Cristina Theobaldo, Renilson Rosa Ribeiro, Srgio Antonio Wielewski
Reviso: Maria Rosa Petroni
Projeto Grfico: Alcir Alves de Souza Jnior
Diagramao: Laura Oliveira Ribeiro

Editora da Universidade Federal de Mato Grosso


Av. Fernando Corra da Costa, 2.367.
Boa Esperana. CEP: 78.060-900. Cuiab, MT
Contato:
edufmt@hotmail.com
www.editora.ufmt.br
Fone: (65) 3615 8322 / 3615 8325

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Sumrio
PREFCIO..........................................................................................................................................
Irene Cristina de Mello

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APRESENTAO O PIBID NA UFMT, UMA HISTRIA A SER CONTADA..................................

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< PRIMEIRA PARTE REFLEXES TERICAS>


1.1 AS INFLUNCIAS DO PIBID NA FORMAO DO PROFESSOR PESQUISADOR.................. 21
Admur Severino Pamplona
Wanderleya Nara Gonalves Costa
1.2 FORMAO INICIAL DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA E O PIBID....................................... 36
Maria Augusta Cellos
Meire Rose dos Anjos Oliveira
1.3 INTERAES ENTRE INICIAO DOCNCIA E ENSINO PBLICO: CONTRIBUIES
PARA UMA AVALIAO DA FORMAO DE PROFESSORES..................................................... 44
Edilene Cruz
1.4 A EXPERINCIA NO PIBID E O ESTGIO DOCENTE EM FILOSOFIA..................................... 64
Juliana Carneiro Santiago
Maria Cristina Theobaldo
1.5 A EXPERINCIA NO ENSINO DE FILOSOFIA............................................................................ 74
Henrique Souza Camargos
Maria Cristina Theobaldo
1.6 EDUCAO FSICA ESCOLAR: DA REGULAO INSTITUDA PARA A CONSTRUO
PERMANENTE DA EXPERINCIA.................................................................................................... 82
Jssika Ribeiro da Costa Campos
Jos Tarcsio Grunennvaltd
Mrcia Cristina Rodrigues da Silva Coffani
1.7 O ENSINO-APRENDIZAGEM E A FORMAO DOCENTE: METAS E PROPOSTAS DO
PIBID/HISTRIA/UFMT NO ENSINO DE HISTRIA........................................................................ 100
Alexandra Lima da Silva
Emanuelle Maria Menezes de Souza
1.8 MAIS UMA VEZ INTERDISCIPLINARIDADE............................................................................... 106
Maria Cristina Theobaldo
1.9 INDISCIPLINA: UMA QUESTO DE PONTO DE VISTA............................................................. 117
Nayara Piovesan Ribeiro
Douglas da Silva Borges
Eladyr Maria Norberto da Silva

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< SEGUNDA PARTE RELATOS DE EXPERINCIA >


2.1 PROJETO DIDTICO INTERDISCIPLINAR CONHEA TEU LUGAR: FILOSOFIA E
CIDADANIA.......................................................................................................................................
Catarina Jocinei de Oliveira
Maria Cristina Theobaldo
2.2 OFICINA: A MSICA COMO INSTRUMENTO NA CONSTRUO DOS CONCEITOS
DE PAISAGEM E ESPAO GEOGRFICO.....................................................................................
Antonio Carlos da Silva Oliveira
Sebastio Martins dos Santos
2.3 ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL: INTERVENES
EM ESCOLAS ESTADUAIS DE ENSINO MDIO DO ESTADO DE MATO GROSSO....................
Jos Carlos Marinho da Silva
Meire Rose dos Anjos Oliveira
2.4 O DIRIO REFLEXIVO COMO INSTRUMENTO DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL NA FORMAO DE PROFESSORES DE INGLS ...................................................
Eladyr Maria Norberto da Silva
Itlia Cristina Maciel Pinheiro
Maisa Luciano Oliveira
2.5 MONITORIA EM MATEMTICA + AULO PARA O ENEM: DUAS AES COM
UM NICO OBJETIVO DE APOIAR O ALUNO DA ESCOLA ESTADUAL ANDR AVELINO NUM PROCESSO SELETIVO UNIVERSITRIO....................................................................
Jaderson Antonio Nascimento Dias
Sergio Antonio Wielewski
Veruscka Duarte Araujo
2.6 MATEMTICA COM PIPOCA: POSSIBILIDADES DE DESENVOLVIMENTO DE
ATIVIDADES E ATITUDES INTERDISCIPLINARES........................................................................
Gladys Denise Wielewski
Larise Trajano Gomes
Luis Henrique Cabral Generoso
Paulo Cesar Rodrigues da Silva
Sergio Antonio Wielewski
2.7 WEB-RDIO PIBID: O ENSINO DA MATEMTICA ATRAVS DA ORALIDADE.....................
Ana Maria Ferreira Lemes
Jasmim Neves Valles
Luzia Aparecida Palaro
Rafaela Fernanda Flix
Srgio Antonio Wielewski
2.8 O USO DO GEOGEBRA EM ATIVIDADES NO ENSINO DA MATEMTICA COM
ALUNOS DO PIBID DA ESCOLA ESTADUAL ANDR AVELINO - CUIAB-MT ..........................
Naiane Gajo Silva
Srgio Antonio Wielewski

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2.9 EQUAO E FUNO QUADRTICA POR MEIO DE JOGOS................................................. 229


Admur Severino Pamplona
Alex da Silva Damaceno
2.10 O JOGO DA TORRE DE HANI: SUA CONFECO E ESTUDO DE CONCEITOS
MATEMTICOS.................................................................................................................................. 237
Admur Severino Pamplona
Rosane Vilela Sales
2.11 O ESTUDO DE INEQUAES DO 1 GRAU POR MEIO DE JOGOS DE CARTAS:
INTERAO ESTGIO-PIBID........................................................................................................... 245
Srgio da Costa Kaisa
Admur Severino Pamplona
2.12 GEOMETRIA NO NATAL: INTEGRANDO MATEMTICA E ARTESANATO POR MEIO
DE OFICINAS DECORATIVAS........................................................................................................... 252
Valria Ramos dos Santos
Divina Sandra Ramos Lbo
Admur Severino Pamplona
2.13 OFICINA O CORPO HUMANO COMORECURSO MUSICAL.............................................. 260
Robson Emanuel Pinheiro Leo
Rita de Cssia Domingues Santos
2.14 PIBID DE MSICA NO LICEU CUIABANO: AES E REFLEXES ..................................... 270
Gesiel da Silva Leonel
Rita de Cssia Domingues Santos
2.15 PIBID AS EXPERINCIAS NO SUBPROJETO DE LICENCIATURA PLENA EM
LNGUA PORTUGUESA.................................................................................................................... 281
Ewerton Viegas Romeo Miranda
Lirian Daniela Martini
2.16 EDUCAO PATRIMONIAL EM CUIAB E A EXPERNCIA PIBIDIANA ............................ 293
Ana Maria Marques
Nayara Bianca Serra Varella
2.17 CURSO DE EXTENSO PIERRE BOURDIEU: TEORIA SOCIAL E SOCIOLOGIA
DA EDUCAO.................................................................................................................................. 307
Edilene Cruz
Marinete Covezzi
2.18 BLOGS: INSTRUMENTOS PARA A ALFABETIZAO CONCEITUAL?................................ 323
Edilene Cruz
Jenifer da Silva Gavilan
Luciede Gino de Barros
2.19 OS DESAFIOS DA AVALIAO DIAGNSTICA EM HISTRIA UMA PROPOSTA
PIBIDIANA PARA O ENSINO MDIO................................................................................................ 332
Cludia Regina Bovo
Renilson Rosa Ribeiro

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< TERCEIRA PARTE MATERIAIS DIDTICOS >


3.1 REDUZIR, REUSAR E RECICLAR: UMA SEQUNCIA DIDTICA PARA O ENSINO
DE INGLS E O DESENVOLVIMENTO DE CONSCIENTIZAO AMBIENTAL ...........................
Eladyr Maria Norberto da Silva
Fabiani Viana da Costa
3.2 AMAZNIA , O LUGAR MAIS PRECIOSO DO PLANETA: UMA SEQUNCIA DIDTICA PARA O ENSINO DE INGLS ...........................................................................................
Eladyr Maria Norberto da Silva
Itlia Cristina Maciel Pinheiro
3.3 SEQUNCIA DIDTICA: FOLHETOS COM DICAS E CONSELHOS PARA TURISTAS ESTRANGEIROS DURANTE A COPA DO MUNDO ................................................................
Eladyr Maria Norberto da Silva
Jeany Xavier Lara Gomes
Marilucy Pereira da Conceio Guia
3.4 PIBID: INTERVENES PEDAGGICAS NO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA
POR MEIO DE OFICINAS................................................................................................................
Adelice Coelho de Morais
Fernanda Matos Moreira
Geisiany Pereira da Silva
Lennie Aryete Dias Pereira Bertoque
Luana Nobre Aquino de Lavor
Vander Simo Menezes
3.5 CINEMA E FILOSOFIA................................................................................................................
Anthony Christino Dutra Rodrigues
Raphael Rodrigo dos Santos
Rodrigo Marcos de Jesus
3.6 FILOSOFIA E HISTRIA: UMA INTERDISCIPLINARIDADE RUMO POESIA E
LIBERDADE..................................................................................................................................
Alcio Donizete da Silva
Camila Marques Delgado
Tamires Siqueira de Oliveira
Thiago Victor Corra

341

355

366

383

401

410

3.7 PRISMA FILOSFICO................................................................................................................. 420


Alana Cristina Teixeira Chico
Alcio Donizete da Silva
Joaquim Antnio de Carvalho Filho
3.8 A HIDROGRAFIA DE MATO GROSSO: ESTUDO TERICO-PRTICO...................................
MELO, Pedro Aparecido Barreto de
BARBOSA, Gustavo Moraes
SOUZA, Solange Flores de

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3.9 DIRIO DE BORDO FERRAMENTA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA.......................... 440


Tayla de Queiroz Silva
Thays Barbosa Marinho
3.10 COMPREENDENDO A GEOLOGIA E GEOMORFOLOGIA POR MEIO DA AULA
DE CAMPO: UMA PROPOSTA DO PIBID DE GEOGRAFIA - RONDONPOLIS..................... 448
Kelbiane Alves Rodrigues
Luzirene Rodrigues de Matos Teixeira
Mirian Terezinha Mundt Demamann
3.11 OPERAES COM POLINMIOS USANDO CLCULO DE REA DE QUADRILTEROS........................................................................................................................................... 461
Geovana Bergmann Salis
Gladys Denise Wielewski
Luzia Aparecida Palaro
Sergio Antonio Wielewski
3.12 MONTAGEM E APLICAAO DE MODELO DIDTICO PARA ABORDAGEM
DE CITOLOGIA, COMO RECURSO ALTERNATIVO NO ENSINO MDIO..................................... 475
Lucilene Pereira da Silva
Mrcia Cristina Pascotto
Nurieth Quirina dos Santos

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PREFCIO
O entendimento nas universidades de que a melhoria na formao
dos docentes no Brasil destaca-se como uma questo urgente tem permitido a conduo de aes que possam dar condies acadmicas e polticas ao favorecimento da constituio de um quadro permanente de professores mais qualificados para a educao bsica.

consenso o reconhecimento de que a formao de professores
e importante para uma educacao de qualidade. Por isso, a Universidade
Federal de Mato Grosso (UFMT), h dcadas, assumiu como uma de suas
polticas prioritrias a formao docente para a rede pblica. Para tanto,
tem investido em aes que contribuam para a melhoria dessa formacao
em todas as reas do conhecimento. So muitos cursos presenciais, no
presenciais, eventos e variadas atividades desenvolvidas ao longo de dcadas, todas elas buscando articulaes, trocas de experincias, dilogos
e proximidades com a escola pblica mato-grossense.

No obstante, tornou-se crescente no Brasil o desafio de promover
o interesse dos jovens pelos cursos de licenciatura, pela carreira docente.
Estima-se que somente 2% dos jovens brasileiros almejam cursar uma
licenciatura, sendo esse nmero ainda menor quando se trata de cursos
na rea de Cincias Naturais e Matemtica. Por outro lado, observa-se
um aumento significativo na demanda por professores qualificados e, por
conseguinte, tambm tem aumentado de forma expressiva, por parte dos
rgos responsveis e estudiosos da rea de Educao, a preocupao
com os processos formativos dos futuros docentes. Prova disso o surgimento de algumas polticas pblicas no cenrio nacional, tal como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), que visa a
incentivar os licenciandos em plena formao a optarem pelo magistrio,
considerando aqui o alto ndice de evaso registrado nas ltimas dcadas
nos cursos de licenciatura, na maioria das universidades pblicas brasileiras.

No contexto da UFMT, o PIBID desenvolvido como uma ao que
ajuda a promover o interesse pela docncia, o que tem lhe proporcionado
um lugar de destaque na histria da formao de professores na instituio.
Pode-se, ainda, afirmar que so muitos os motivos que nos permitem conferir-lhe tal notoriedade. A ttulo de exemplo, podemos citar: ampla possibilidade de repensar a docncia em suas mltiplas dimenses; formao dos
professores em um espao em que se realiza a formao do formando, ao
mesmo tempo em que ocorre a prtica profissional e tambm a formao
continuada do formador; a capacidade de propiciar a formao profissional
inicial e continuada de forma contnua, pois, como o prprio nome sugere,

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trata-se de considerar algo que j foi iniciado e cujo movimento implica um


continum de ao, ou seja, os participantes integram o desenvolvimento
profissional, que nada mais que um processo de aprendizagem, pois a
profissionalizao passa certamente por uma elevao do nvel de qualificao do indivduo.

Alm disso, esse Programa vem permitindo aos licenciandos contatos longitudinais com a escola, tendo a pesquisa como princpio formativo.
Neste aspecto, a eficincia do espao pibidiano de formao em vrios
nveis da docncia colocou em pauta um grande debate sobre o formato e
o desenvolvimento do estgio supervisionado realizado nas licenciaturas
durante dcadas.

Com o objetivo claro de introduzir o licenciando no espao escolar,
para que possa compreender seu cotidiano e aprender a lidar com outras
situaes alm sala de aula, o PIBID vem deixando uma marca importante
no cenrio das licenciaturas, com o compromisso de desenvolvimento de
projetos inovadores, com vistas a promover uma acentuada correlao entre prtica e teoria e, dessa forma, propiciar aos licenciandos a construo
da identidade docente e estimular o interesse em prosseguir na carreira do
magistrio.

Os licenciandos, ao vivenciarem a pratica pedagogica em sua area de
formacao, passam a ter a sala de aula como um espaco em que se traduz
o conhecimento em experiencias praticas de ensino. Quando as atividades
de vivencia pedagogica expandem-se para alem sala de aula, amplia-se
sua visao do entorno e, consequentemente, do todo, e o educar passa a
ser percebido como um processo que ultrapassa a percepcao cognitiva.
Por isso, a atuacao dos licenciandos ocorre nao so durante as aulas, mas
tambem como participantes de reunioes de professores, pais, conselhos
de classe, conhecendo cada acao escolar, seus objetivos e perspectivas,
sem perder de vista a dimenso terica academicamente construda nos
espaos da universidade. O que de fato vem ocorrendo que se amplificaram sobremaneira as possibilidades de produo e divulgao cientfica
em todos os nveis da docncia: do professor formador, do licenciando e do
professor da educao bsica.

Diante do exposto, o presente livro apresenta textos produzidos neste novo contexto histrico de formao docente e em seus nveis da docncia, em espaos compartilhados, ora na escola, ora na universidade, com
algumas perspectivas e reflexes diferenciadas das reas do conhecimento sobre a produo pedaggica, sobre saberes e prticas da docncia. Os
artigos dos formadores nos possibilitam reflexes acerca da docncia e da
pesquisa na rea educacional, enquanto os licenciandos buscam descrever e analisar suas experincias didtico-pedaggicas.

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Se, por um lado, os textos apresentados neste livro se diferenciam
sob alguns aspectos tericos-metodolgicos, aproximam-se ao demonstrarem os resultados de saberes e fazeres da docncia. Alm disso, possvel compreender em seu escopo que a formao inicial de professores
para a educao bsica caracteriza-se por se um tema de alta complexidade, seja no mbito dos cursos de graduao, nas pesquisas cientficas,
nas escolas e em muitos dos espaos pibidianos.

Os temas tratados envolvem, dentre outros aspectos, a dimenso
profissional e a iniciao docncia, duas fases de muitos desafios para
o professor principiante e, tambm, para seus formadores, sobretudo no
que diz respeito valorizao da docncia. Nesse sentido, esta publicao
compartilha saberes e fazeres na perspectiva de propiciar ao leitor um prazeroso navegar pelas dimenses da iniciao docncia.
Irene Cristina de Mello
Pr-Reitora de Ensino de Graduao UFMT

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APRESENTAO
O PIBID na UFMT, uma histria a ser contada
O importante, do ponto de vista de uma educao libertadora, e no bancria, que [...] os homens se sintam sujeitos
de seu pensar, discutindo o seu pensar, sua prpria viso
do mundo, manifestada implcita e explicitamente, nas suas
sugestes e nas de seus companheiros.

--- Paulo Freire ---


O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID),
na Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), tem se caracterizado
como um real incentivo docncia, possibilitando a identificao e envolvimento dos alunos com o fazer do professor na educao bsica. Os editais
2009, 2011 e 2012 contemplaram um universo de 2 (dois) coordenadores
institucionais, 3 (trs) coordenadores de gesto, 28 (vinte e oito) coordenadores de rea, 32 (trinta e dois) supervisores na escola e 205 (duzentos
e cinco) alunos bolsistas em subprojetos de rea distribudos entre as
licenciaturas da Universidade nas cidades de Cuiab, Barra do Garas,
Rondonpolis e Sinop.

Os objetivos do PIBID na UFMT tm sido alcanados no avano educacional e intelectual que o aluno obteve ao longo desse perodo, principalmente, por capacit-lo profissionalmente para o exerccio da docncia.
Nesse processo, o licenciando teve a oportunidade de desenvolver a habilidade de expresso oral, imprescindvel para o exerccio da profisso; habilitar-se para a realizao de pesquisa na rea educacional, o que resultou
em trabalhos para apresentao em eventos e produo bibliogrfica (artigos, resumos, coletneas etc.); participar de experincias metodolgicas,
tecnolgicas e prticas docentes inovadoras e interdisciplinares, buscando
a superao de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem.

Dentre as atividades desenvolvidas nas escolas, citamos oficinas,
palestras, planos de aula, materiais didticos, aulas de campo, atividades
culturais, mostras cientficas, desenvolvimento de ambientes virtuais, jogos, simulados, projetos, como a horta escolar vertical sustentvel, compostagem, educao patrimonial e cursos de extenso. Esse conjunto de
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aes do PIBID no ano de 2012, por exemplo, configurou nos relatrios


190 (cento e noventa) produtos no Edital 2009 e 304 (trezentos e quatro)
produtos no Edital 2011/2012.

A convivncia e a necessidade de preparao para bem planejar
e desenvolver as atividades nas escolas tm levado os alunos a se aprimorarem nos conhecimentos pedaggicos e especficos de suas reas; a
mostrarem autonomia nas produes didticas; a buscarem alternativas
visando ao melhor desempenho dos estudantes da educao bsica; a
incentivarem o uso de tecnologias nas escolas; a participarem das discusses em torno dos problemas escolares; a mostrarem um amadurecimento
intelectual nas discusses na universidade, com nfase no ensino.

Os estudantes do PIBID/UFMT, ao longo do perodo de vigncia do
Programa, tm apresentado melhor rendimento nas disciplinas da graduao. Egressos dos cursos de licenciatura vinculados ao Programa tm se
inserido no mercado de trabalho e nos programas de ps-graduao com
pesquisas voltadas para a docncia.

Nas licenciaturas da UFMT, o PIBID tem permitido: consolidao dos
laboratrios de ensino; desenvolvimento de trabalhos de final de curso voltados para o ensino na educao bsica; melhoria dos indicadores de avaliao do INEP/MEC para os cursos de graduao. Seguindo na mesma
direo, tal vivncia do estudante e coordenador tem sido levada para as
aulas da graduao, interferindo na formao dos demais colegas que no
fazem parte do PIBID. Com o advento do Programa, as reflexes na graduao tm se mostrado mais profundas e menos pautadas em formulaes
idealizadas e estereotipadas em relao escola.

Alm das experincias de ensino-aprendizagem criadas e compartilhadas entre licenciandos, supervisores, professores e alunos da escola,
o PIBID assume o compromisso com a melhoria do rendimento dos estudantes nas atividades avaliativas do dia-a-dia escolar e nos indicadores
do IDEB na escola. O Programa permitiu melhor articulao e colaborao
entre universidade e escola, criando condies efetivas de trabalho com
projetos e aes voltadas para a melhoria da qualidade do ensino na educao bsica no Estado de Mato Grosso e da formao inicial dos professores da UFMT.

Como parte dos resultados das aes do PIBID na Universidade,
temos a honra de apresentar o presente livro, intitulado Dimenses da Iniciao Docncia: saberes e prticas do PIBID na UFMT (2009-2013),
abarcando textos produzidos por professores e alunos da Universidade e
professores das escolas que atuaram nos subprojetos de rea do Programa. Esta edio conta com 40 (quarenta) trabalhos distribudos em trs
eixos temticos, a saber: reflexes tericas, relatos de experincia e materiais didticos.
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Esperamos que este livro possa contribuir de forma significativa para
o necessrio debate sobre as dimenses do ensino e da prtica docente
na escola e na universidade, oferecendo propostas e caminhos para o fazer na sala de aula.
Cuiab-MT, fevereiro de 2015.
Organizadores

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1.1 AS INFLUNCIAS DO PIBID NA FORMAO DO


PROFESSOR PESQUISADOR
Admur Severino Pamplona
Professor coordenador do PIBID/UFMT/Matemtica/Araguaia
Wanderleya Nara Gonalves Costa
Professora do Departamento de Matemtica/UFMT/Araguaia

INTRODUO

Nas ltimas dcadas, a formao de educadores tem suscitado questionamentos e investigaes sobre os percursos, as atitudes e os procedimentos a serem adotados na Licenciatura, de modo que esta seja capaz
de contribuir efetivamente para fundamentar o exerccio docente em toda
a sua complexidade. Nascido neste contexto, o PIBID se constitui como
uma resposta s propostas de se ampliar o espao formativo, indo alm
da Academia e agregando experincias diversificadas, a partir do cotidiano
escolar. Contudo, reconhecendo a amplitude da profisso docente e do
prprio PIBID, limitamos a pesquisa realizada discusso acerca da formao docente para a pesquisa. Ento, a questo qual nos dedicamos
foi: quais so as evidncias de que o PIBID Matemtica UFMT/CUA tem
contribudo para que o Educador Matemtico em formao reconhea a
sala de aula e o espao escolar como fonte de pesquisas?

Consideramos que seria possvel explicitar tais evidncias a partir da
anlise das questes, dos espaos e dos procedimentos de investigao
adotados pelos licenciandos bolsistas em pesquisas realizadas por eles,
vinculadas s instncias previstas no Curso de Licenciatura em Matemtica do CUA/UFMT, nomeadamente, o Estgio Supervisionado e o TCC
(Trabalho de Concluso de Curso).

Agora, ao discorrer sobre o trabalho realizado, nos dedicaremos a
discutir as abordagens e mtodos de pesquisas mais utilizados em investigaes acerca de fenmenos educacionais. Em seguida, explicitaremos o
mtodo adotado em nossa pesquisa e daremos a conhecer alguns dos resultados obtidos, bem como algumas das concluses s quais chegamos.

PRESSUPOSTOS TERICOS
Considera-se que o professor exerce funo primordial na divulgao
cientfica junto queles que frequentam a escola. Para tanto, essencial
que este profissional seja capaz de compreender e produzir objetos e ar-

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tefatos que dialoguem com o conhecimento cientfico, mas tem-se tornado


cada vez mais importante que o professor tambm seja capaz de produzir
conhecimentos cientficos. Neste contexto, cabe lembrar que a cincia
um tipo de conhecimento humano o conhecimento cientfico pois o conceito de conhecimento mais amplo, englobando tambm o conhecimento
cotidiano, o mtico, o filosfico, o esttico, o religioso, entre outros.

Todos esses tipos de conhecimentos, que so prticas sociais carregadas de conotaes ideolgico-polticas, so muito importantes no desenvolvimento do ser humano, seja individual ou coletivamente. Entretanto, como afirma Boaventura Santos (2005), com a constituio do cnone
da modernidade ocidental que se deu no incio do sculo XIX houve
uma sobreposio do conhecimento cientfico em relao aos outros tipos
de conhecimento, principalmente porque esse pensamento era adequado
aos interesses da burguesia ascendente do sculo XVIII. Foi a partir de
ento que as universidades passaram a ser representantes oficiais para a
construo e a divulgao desse conhecimento. Por sua vez, as escolas
bsicas eram compreendidas apenas como local de disseminao da cincia, algo que se tem modificado cada vez mais.

De todo modo, h que se assinalar que a concepo de cincia no
unnime. As discusses acerca do que cincia, de quais so as suas
caractersticas, de quais so os mtodos vlidos, dentre outras, tm ocupado grandes estudiosos. Entre eles destacamos Habermas (1982) que
concebe a cincia no apenas como uma possibilidade de descrever, explicar e controlar um objeto ou fenmeno, mas tambm ressalta que a
cincia capaz de compreender o sujeito. Alm disso, Habermas tambm
concebe a ao cientfica como possibilidade real de transformao da
situao posta. Para ele, todo conhecimento cientfico traz uma viso de
realidade e possui uma intencionalidade, que pode ser: a) descrever/explicar os fenmenos; b) compreender situaes ou pessoas; c) transformar/
agir sobre a realidade.

Habermas (1982) lembra tambm que o conhecimento cientfico est
sempre preocupado com os critrios de validao e que ele pblico, isto
, est disponvel a todos os interessados. Outra caracterstica importante
nesse conjunto que ele nunca se fecha, nunca est pronto, dinmico e est em permanente constituio, pois, a qualquer momento, novos
elementos podem ser includos e alguns outros, descartados. O autor
argumenta tambm que, sendo a produo cientfica uma prtica social, do
mesmo modo que as outras prticas sociais, a construo de conhecimentos palco de interveno poltica, no sendo ideolgica ou politicamente
neutra.

Segundo Habermas (1982), em todo trabalho cientfico, o pesquisador est orientado pelas suas vises de mundo e pelas pretenses que
22

possui com relao ao objeto ou fenmeno que estuda. Tais vises e pretenses no so construdas isoladamente pelo cientista, mas por ele como
ser no mundo com o outro.

Assim, o critrio que Habermas utiliza para discutir a produo do
conhecimento cientfico so as relaes dos seres humanos com o mundo
e com eles prprios. A partir da, ele aponta trs grandes interesses que
orientam o trabalho de conhecimento da realidade, bem como as maneiras
de relacionar o sujeito com o objeto em cada um dos casos. Para Habermas (1982), os trs grandes interesses so: 1) o tcnico de controle que
pretende conhecer, explicar, prever e controlar; 2) o dialgico de consenso
que busca aprimorar a comunicao, interagir e compreender; 3) o crtico emancipador que visa a transformar e emancipar. A cada um desses
interesses, Habermas (1982) associa os enfoques bsicos da pesquisa: o
emprico-analtico, o histrico-hermenutico e o crtico-dialtico.

Ele explica ainda que:
possvel definirmos uma conexo especfica entre regras
lgico-matemticas e o interesse como guia do conhecimento, no mbito de trs categorias do processo de pesquisa.
No mbito da viso emprico-analtica de cincia, introduz
a teoria crtica um interesse cognoscitivo terico; no mbito da cincia histrico-hermenutica, um interesse voltado
prtica, e, no mbito da cincia orientada criticamente, um
interesse cognoscitivo libertador (HABERMAS, 1975, p.295
- itlico no original).


Essa articulao apresentada por Habermas (1982) se fundamenta
na tese da inseparabilidade do pensamento humano das trs dimenses
fundamentais da vida humana: o trabalho, a linguagem e o poder, as quais
se relacionam com os trs tipos de interesses humanos: o tcnico de controle, o prtico de consenso e o crtico emancipador. Assim, a qualquer interesse que esteja associada, a construo de conhecimentos cientficos,
isto , a prtica cientfica, uma prtica social, visto que acaba por interferir na realidade social da qual ela prpria parte.

Sanchez Gamboa (1998) explica que, quando o interesse tcnico
e de controle o que motiva a pesquisa, esta planejada para propiciar
informaes que permitam manipular e controlar os objetos investigados
por meio de processos tambm controlados e objetivados. Tal interesse
deve resultar em conhecimentos que levem ao desenvolvimento das foras produtivas e, particularmente, da relao dos seres humanos com a
natureza, isto , deve dar origem ou aprimorar processos vinculados ao
mundo do trabalho. A esse interesse se associaram as Cincias Naturais e
as Exatas e se tentou abarcar tambm o campo social e subjetivo.

23


O conhecimento associado ao interesse tcnico e de controle se d
por meio da matematizao, visto que, nessa perspectiva, a Matemtica se
constitui na possibilidade concreta de prever e de manipular. Assim, estas
cincias utilizam tcnicas quantitativas na tentativa de garantir a objetividade dos dados, de origem emprica, e a neutralidade com relao ao sujeito.
Quanto atuao dos cientistas, esto implcitas uma onipotncia terica
e a autossuficincia dos mtodos. O paradigma cientfico, associado ao
interesse de controle, no aceita que a subjetividade se faa presente na
pesquisa, e esse conhecimento cientfico dito objetivo. Tambm, nessa
concepo de cincia, rechaada a ideia de que todo olhar, inclusive o
cientfico, como prtica que se d a partir de algum local scio-historicamente marcado, atravessado por conotaes ideolgicas.

O interesse dialgico est associado ao enfoque histrico-hermenutico. Este, originado nas Cincias Humanas e Sociais, concebe o real
como fenmeno contextualizado, preocupa-se com a capacidade humana de produzir smbolos para comunicar significados, assumindo que o
processo cognitivo se realiza por meio de mtodos interpretativos. Como
assevera Habermas (1982), neste caso, o acesso aos fatos ocorre por
meio da compreenso do sentido, em lugar da observao. Os fenmenos
no so isolados ou analisados, so compreendidos na sua complexidade
por meio de um processo de recuperao de contextos e significados, diz
Sanchez Gamboa (1998). Realmente, segundo essa tendncia, o interesse pela compreenso, pelo dilogo entre sujeitos e, desse modo, o eixo
central do conhecimento no est no objeto e, sim, no sujeito que interpreta, que conhece, que d sentido ao mundo e aos fenmenos, que procura
compreender a intersubjetividade em relao a possveis significados das
aes, dos discursos, dos gestos, dos ritos, dos textos etc.

Desse modo, segundo essa vertente, conhecer interpretar e, ento,
existe o predomnio de elementos subjetivos, prprios da interpretao.
Sanchez Gamboa (1998) explica que, nesse caso, o critrio de verdade
no reside na pretendida objetividade (concordncia entre o real e o intelecto); a verdade resultado de consensos (as triangulaes) entre as
diversas linguagens ou manifestaes do fenmeno intersubjetivo e entre
os vrios interlocutores que participam do processo de elaborao desse
conhecimento. Assim, assume-se que no existe uma verdade nica, mas
um discurso de verdade. O carter relativo da verdade acentuado pela
assuno de que o consenso ocorre em um determinado momento, em
um contexto, ou em um cenrio histrico especfico: algo verdade em
um determinado grupo, em determinado momento; em outro momento ou
contexto, outra verdade, tem outro significado.

Quando o terceiro interesse identificado por Habermas (1982) o
crtico emancipador orienta a pesquisa, a atividade intelectual reflexiva
24

se organiza para desenvolver a crtica e alimentar a prxis (teoria e prtica)


em direo transformao do real, do status quo. Nesse caso, busca-se
liberar o sujeito dos diferentes condicionantes e situaes que lhe foram
postos, superando situaes de alienao e de explorao das pessoas
pelas pessoas ou destas com a natureza, muitas vezes, de maneira devastadora. Para tanto, as pesquisas realizadas nesta perspectiva tratam
de apreender o fenmeno em seu trajeto histrico e em suas inter-relaes
com outros fenmenos, buscando compreender os processos de transformao, suas contradies e suas potencialidades.

Sob o enfoque crtico-emancipador, a funo maior do conhecimento a transformao; ele s tem sentido quando revela as alienaes, as
opresses e as misrias cotidianas. Por essa razo, o pesquisador crticodialtico questiona criticamente os determinantes econmicos, sociais e
histricos, procurando revelar as contradies que potencializam a ao
transformadora para, ento, sugerir aes (prxis) emancipadoras. Nesse
tipo de pesquisa, a prxis, elevada categoria epistemolgica fundamental, se transforma em critrio de verdade e de validade cientfica.

As pesquisas educacionais de larga escala usam o paradigma emprico-analtico, pois, quase sempre, procuram orientar polticas pblicas
educacionais a partir de um panorama da qualidade do ensino traado a
partir de testes padronizados e de questionrios socioeconmicos. Entretanto, a Educao, em seus pormenores, ao enfocar as questes cotidianas que permeiam o ensino e a aprendizagem, a gesto educacional e a
formao de professores, dentre outros, pode ser mais bem compreendida tanto no interior do paradigma dialgico quanto do crtico-dialtico, por
meio das chamadas pesquisas qualitativas.

Godoy (2005) assinala que algumas caractersticas esto sempre
presentes nas pesquisas qualitativas, quais sejam:
a) O ambiente natural fonte direta dos dados e o pesquisador
instrumento fundamental.
b) Possuem carter descritivo.
c) Os significados que as pessoas do aos fenmenos e sua
vida so uma preocupao do pesquisador.
d) Possuem enfoque indutivo.

Entretanto, importante pontuar que o uso de procedimentos e de
tcnicas associadas s pesquisas qualitativas no exclui a possibilidade
de uso de mtodos quantitativos, isto , a ocorrncia da chamada pesquisa
qualiquantitativa. importante destacar tambm a existncia de vrias modalidades de pesquisa qualitativa, que diferem entre si quanto ao mtodo,
25

forma e aos objetivos. A partir de Telles (2004), possvel dizer que trs
dos principais tipos de pesquisas qualitativas so: a etnogrfica, a narrativa e a heurstica.

A pesquisa etnogrfica usualmente aplicada para compreender
comportamentos e relaes entre grupos de pessoas (professores, alunos,
pais, funcionrios de uma escola) dentro de um contexto social especfico
(escola, comunidade etc.). O uso desta modalidade de pesquisa est relacionado ao objetivo de interpretar e descrever o comportamento cultural
destas pessoas e/ou grupos. Nesta modalidade de pesquisa, os instrumentos de coleta de dados mais utilizados so as entrevistas, os dirios e
os questionrios. A anlise dos dados de cunho interpretativo, no dilogo
entre as categorias estabelecidas pelo pesquisador e as encontradas no
referencial terico sobre o tema. Em geral, os resultados obtidos oferecem
uma explicao cultural para os fenmenos enfocados ou detectados dentro do grupo, apontando para uma maior compreenso dos mesmos.

A pesquisa narrativa mais voltada para o conhecimento da prtica pedaggica e do desenvolvimento profissional docente; possui cunho
emancipador. Com este tipo de pesquisa, o professor produz um conhecimento sobre si, sobre os outros e sobre o cotidiano escolar, revelandose atravs da subjetividade, da singularidade, das experincias e de seus
saberes. Por isto, nesta modalidade de pesquisa, o objetivo conhecer
histrias e prticas pessoais e profissionais docentes, detectando/compreendendo seus significados e contextos de produo. Neste caso, os instrumentos de coleta de dados mais utilizados so: autobiografias, dirios, crnicas, anais, cartas, notas de campo, objetos, documentos e entrevistas. A
anlise dos dados se d no estabelecimento de relaes no causais entre
as histrias que levam a ncleos temticos capazes de concatenar determinados grupos de histrias e sintetizar os mltiplos significados. Neste
tipo de pesquisa, os professores do voz s teorias implcitas sobre suas
prticas pedaggicas e se tornam agentes de seu prprio desenvolvimento
profissional e pessoal.

Por sua vez, a pesquisa heurstica aplicada para revelar significados e essncias de uma determinada experincia pedaggica, de maneira
clara, vvida e compreensvel para outros. voltada para a autorreflexo
e seu objetivo est relacionado ao desejo do pesquisador (que pode ser o
prprio professor) de descobrir a natureza e o significado de fenmenos de
seu interesse e sua relao pessoal com os mesmos. Neste tipo de pesquisa, os instrumentos de coleta de dados mais utilizados so: entrevistas,
dirios e questionrios. A anlise dos dados de cunho interpretativo, realizada no dilogo entre as categorias estabelecidas pelo pesquisador e as
encontradas no referencial terico sobre o tema.

26


As modalidades de pesquisa acima descritas, assim como outras,
tm sido utilizadas por pesquisadores que buscam compreender melhor os
fenmenos educativos relacionados a vrias reas da Educao, inclusive
a Educao Matemtica. Afinal, cada vez mais se assume que a docncia
e a pesquisa so atividades que se articulam e se complementam, pois,
como confessou Paulo Freire (1996),
Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me
insere na busca, no aprendo nem ensino. No h ensino
sem pesquisa e pesquisa sem ensino. A educao necessita tanto de formao tcnica e cientfica como de sonhos e
utopias (FREIRE, 1996, p. 95).


Segundo Lima (2007, p.58), a proposta de docente pesquisador,
enquanto tendncia pedaggica chegou ao Brasil a partir de meados de
1990. Entretanto, hoje tem sido bastante presente a concepo de que a
atividade docente est intrinsecamente relacionada com a pesquisa. Isto
significa reconhecer que o professor no tem como papel apenas transmitir e repassar conhecimentos j cristalizados, mas tambm a funo
de construir e reconstruir conhecimentos. Assim, a docncia e a pesquisa
surgem como atividades indissociveis e complementares, que devem ser
vivenciadas nos cursos de formao inicial de professores (Licenciaturas).
Em vista disto, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para as licenciaturas
(BRASIL, 2002, grifo nosso) consta que:

Art. 2 A organizao curricular de cada instituio observar (...) o
preparo para:
I - o ensino visando aprendizagem do aluno;
II - o acolhimento e o trato da diversidade;
III - o exerccio de atividades de enriquecimento cultural;
IV - o aprimoramento em prticas investigativas;
V - a elaborao e a execuo de projetos de desenvolvimento
dos contedos curriculares;
VI - o uso de tecnologias da informao e da comunicao e de
metodologias, estratgias e materiais de apoio inovadores;
VII - o desenvolvimento de hbitos de colaborao e de trabalho em equipe.

Por sua vez, nossa ao no PIBID tambm est ancorada na concepo de que o cotidiano escolar deve ser objeto de pesquisa dos prprios
professores (em exerccio e em formao inicial). Entretanto, esta reconfigurao da funo docente tornar-se professor pesquisador implica
27

mudanas na formao inicial, no sentido de trazer a pesquisa para as


licenciaturas, permitindo que os professores em formao inicial passem
a incorporar a postura crtica e investigativa que lhes permita investigar os
complexos fenmenos que envolvem a aprendizagem e o fazer docente.
Assim, devem ser propostas aes para que o licenciando possa vivenciar
prticas investigativas relacionadas atividade docente.

Neste sentido, no curso de Licenciatura em Matemtica do CUA/
UFMT, consta a disciplina de Pesquisa em Educao Matemtica e em
Matemtica, por meio da qual os licenciandos analisam relatos de pesquisa, aprendem a fazer projetos investigativos e executam uma pesquisa
exploratria que deve resultar em um artigo. Ao final do curso, os estudantes devem ainda executar uma pesquisa no desenvolvimento do TCC;
esta pesquisa pode estar relacionada Matemtica Pura, Matemtica
Aplicada ou Educao Matemtica. Alm destas ocasies, nos Estgios
Supervisionados os licenciandos tambm realizam pesquisas sendo estas, necessariamente, voltadas para a Educao Matemtica.

Metodologia

Para responder questo quais so as evidncias de que o PIBID
Matemtica UFMT/CUA tem contribudo para que o Educador Matemtico
em formao reconhea a sala de aula e o espao escolar como fonte de
pesquisas?, analisamos os relatrios de pesquisa vinculados s aes do
PIBID, os relatrios de Estgio Supervisionado e as propostas de pesquisa
para o TCC. A ideia detectar, nesses documentos, indcios de que atuaes no PIBID possam ter levado os estudantes a escolherem questes,
espaos, concepes e mtodos investigativos semelhantes aos vivenciados durante suas aes no programa.

Tomamos, ento, dois estudantes. Luana foi bolsista no perodo de
julho de 2011 at abril de 2013 e graduou-se ao final do ano letivo de 2012.
Thaygra, bolsista a partir de julho de 2011, graduou-se ao final do ano letivo de 2013. A escolha desses dois sujeitos deve-se ao fato de que todos os
outros estudantes bolsistas ainda no terem chegado fase final do curso
e, portanto, ainda no terem concludo seus estgios e/ou no se envolverem na realizao do TCC.

Os documentos foram dissecados a partir da anlise de discurso,
uma metodologia de pesquisa que busca compreender o fenmeno ao responder perguntas do tipo de que maneira? como?, colaborando, desta
forma, para a compreenso dos cenrios e das foras atuantes nos discursos produzidos. Esta opo metodolgica nos permitiu efetuar a coleta e
anlise de dados que sero mostrados na seo seguinte.

28

Anlise de dados

Como resultado da primeira pesquisa em que se envolveu pelo PIBID, a estudante Luana tornou-se coautora do trabalho A realidade dos
professores de matemtica na E. E. Irm Diva Pimentel: uma anlise na
perspectiva do acolhimento (SANTOS, RAMALHO e PAMPLONA, 2011).
Nesta pesquisa, realizada como parte das aes iniciais do PIBID na escola e apresentada na II Semana Acadmica em Cuiab, foi elaborado
um questionrio e entrevistados alguns dos professores de matemtica da
escola para conhecer sua formao, jornada de trabalho, diviso do tempo
de trabalho, mtodos, materiais e estratgias de ensino que adotam, assim como sua avaliao acerca da prpria prtica. Os procedimentos de
anlise se alinharam anlise de contedo, considerada adequada para
investigaes que busquem responder perguntas do tipo o qu? quanto?.

Aps o envolvimento, nesta primeira pesquisa, no decorrer das preparaes de material didtico para aplicao nas aulas e minicursos a serem oferecidos pelo PIBID na E. E. Irm Diva Pimentel, Luana passou a
interessar-se pelo uso das novas tecnologias no ensino de matemtica.
Inicialmente, estudou o software Winplot e, em vista disto, na II Semana
Cientfica 2012, realizada na UFMT/CUA, em Barra do Garas, ela apresentou o trabalho Winplot: um aliado no estudo das cnicas. A realizao
deste trabalho, segundo consta no resumo apresentado pela estudante na
ocasio, ocorreu em duas fases. Na primeira:
... nos dedicamos constituio de um banco de dados composto por artigos, monografias, dissertaes e teses sobre o
uso deste software para o ensino-aprendizagem de variados
contedos matemticos; entre estes trabalhos, mereceram
especial ateno os que tinham como foco as cnicas. Passamos, ento, seleo e testagem de atividades propostas
nestes trabalhos. (RAMALHO; PAMPLONA, 2012a)


Na segunda fase da pesquisa, foi executado um minicurso no qual
foi proposta a execuo de algumas atividades sobre o contedo de geometria analtica com o uso do Winplot. A seguir, a eficcia da proposta foi
avaliada a partir do caderno de campo da bolsista e de um questionrio
respondido pelos estudantes da E. E. Irm Diva Pimentel, que participaram do minicurso. Ento, a anlise de discurso foi adotada. Este trabalho
influenciou o Estgio de Luana, visto que, em seu relatrio de Estgio Supervisionado III, ela pontua que
... por meio de minha atuao nos estgios e no Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia, tenho per-

29

cebido que o conceito de funo tem sido introduzido na escola de uma maneira extremamente formal e muitas vezes
sem vnculo com o cotidiano do aluno (RAMALHO, 2013).


Ento, a estudante se disps a pesquisar acerca da constituio histrica do conceito de funo, de modo que lhe permitisse elaborar e testar
atividades que utilizassem, concomitantemente, a Histria da Matemtica,
a Resoluo de Problemas e a TICs (Tecnologias da Informao e Comunicao). O trabalho esteve intimamente relacionado atuao no PIBID
no s em sua concepo, mas tambm posteriormente, visto que seus
resultados foram aplicados na Escola.

Na sequncia, nos trabalhos na E. E. Irm Diva Pimentel, Luana foi
desafiada a elaborar atividades com o software GeoGebra. Assim, em Sobre o estudo do software GeoGebra, apresentado no IV Simpsio do PIBID em 2012, na UFMT, em Cuiab, a bolsista afirma:
... tenho estudado sobre o Uso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) em sala de aula, em especial o
software de Geometria Dinmica GeoGebra, com o objetivo
de planejar aulas e elaborar um minicurso. Ao faz-lo, percebi que este software um grande aliado para o professor,
pois permite, por exemplo, que o aluno visualize, de modo
claro, as propriedades da geometria plana. Em especial, o
GeoGebra permite ao professor abordar contedos que seriam de difcil visualizao no quadro negro. O GeoGebra
tambm diminui a distncia entre o professor e o aluno, haja
vista que os jovens so bastante atrados pelas novas tecnologias. [...] Explorei os contedos de funes que podem
ser trabalhados no 1 ano do Ensino Mdio, e tambm de cnicas, especificamente a elipse. [...] que exige do professor
a curiosidade, a busca pela inovao e o esforo para estimular o aluno a aprender (RAMALHO; PAMPLONA, 2012b).


Tais estudos acabaram por influenciar decisivamente suas escolhas
para o TCC, como se observa no trecho abaixo:
Como bolsista do Programa de Iniciao Docncia (PIBID), Subprojeto/PIBID/Matemtica CUA/2011, tive a oportunidade de conhecer o software de Geometria Dinmica
GeoGebra. Minha admirao pela Geometria Euclidiana
e por trabalhar com o GeoGebra levou-me a propor uma
pesquisa que permitisse aprofundar meus conhecimentos
sobre o software GeoGebra e conhecer melhor a proposta
da insero das tecnologias no ensino e aprendizagem da
Matemtica, de maneira que pudesse levar a uma reflexo
sobre a insero das tecnologias nas aulas de matemtica
(RAMALHO, 2013, p. 12).

30


Ao falar sobre os procedimentos da pesquisa adotados em sua monografia (TCC) de final de curso, Luana elucida que o trabalho ocorreu
em trs etapas: a) pesquisa bibliogrfica sobre softwares de geometria
dinmica; b) elaborao de sequncias de atividades de construes geomtricas com rgua e compasso e com o uso do software GeoGebra; c)
implementao e anlise das aulas elaboradas junto com os bolsistas do
PIBID Matemtica UFMT/CUA (RAMALHO, 2013). Cabe ainda destacar
que o professor coordenador do subprojeto Matemtica CUA foi tambm
escolhido pela estudante para orient-la em seu TCC.

Por sua vez, a primeira pesquisa realizada por Thaygra enquanto
bolsista do PIBID foi denominada de Estudo longitudinal do desempenho
dos alunos na E. E. Irm Diva Pimentel em matemtica (OLIVEIRA; PAMPLONA, 2011). Nela, o objetivo foi promover o acompanhamento peridico
do desempenho escolar nessa disciplina, pelos alunos dos primeiros anos
do Ensino Mdio. O estudo de documentos com a utilizao de anlise
de contedo permitiu-nos conhecer longitudinalmente tanto as notas dos
estudantes na disciplina, quanto o comportamento dos alunos no que se
refere a faltas e abandono das aulas em matemtica. J a segunda pesquisa por ele realizada foi apresentada no IV Simpsio do PIBID em 2012, na
UFMT, em Cuiab, sob o ttulo A Modelagem Matemtica em sala de aula:
explorando relaes entre Matemtica, Fsica e Msica. Esta pesquisa
ocorreu a partir da parceria com um estudante bolsista de outro programa:
[...] em conjunto com um bolsista PET, licenciando em Fsica, tenho procurado compreender as relao da Fsica e
da Matemtica presentes na Msica e elaborar atividades
a serem exploradas na aula de Matemtica como aes
do grupo PIBID/Matemtica. Como este um tema muito
amplo, decidimos limitar os estudos rea da msica onde
ambos atuamos: os membranofones. [...] pesquisa para realizao deste trabalho permitiu-me conhecer a origem da
Msica e compreender como ela pode ser descrita por meio
de modelos matemticos de diversos graus de complexidade, por exemplo, no Ensino Mdio, possvel relacionar s
progresses (PA, PG), dentre muitas outras possibilidades a
serem exploradas em aes futuras (OLIVEIRA; PAMPLONA, 2012b).


Dando sequncia a essa pesquisa, Thaygra props outra que teve a
seguinte questo orientadora: como a curiosidade em torno das relaes
entre matemtica e msica podem contribuir para o ensino e a aprendizagem de matemtica no Ensino Mdio? (OLIVEIRA; PAMPLONA, 2012a).
Das etapas da pesquisa constaram leitura de obras sobre Histria da Matemtica, da Histria da Msica e Modelagem Matemtica, seguida da cons31

tituio da proposta de um minicurso oferecido aos estudantes do primeiro


ano do Ensino Mdio na E. E. Irm Diva Pimentel. A terceira fase da pesquisa foi o oferecimento do minicurso e a anlise de um relatrio elaborado
pelos estudantes que dele participaram.

De certo modo, tais experincias tornaram Thaygra mais apto para
propor, para o desenvolvimento do seu TCC, a pesquisa intitulada Harmonia Musical nas Esferas como Oportunidade de Interdisciplinaridade. No
projeto apresentado, o licenciando explica:
[...] ingressando no curso de licenciatura em matemtica,
desde o incio do curso sempre almejei de alguma maneira
relacionar minha paixo musical com a realidade de estudo
na qual me envolvi. Sendo assim, aps algumas experincias de estudo dessa relao entre matemtica e msica,
deparei-me com uma relao das rbitas dos planetas com
a harmonia musical, onde me maravilhei com a possibilidade de tal situao poder proporcionar uma explorao interdisciplinar bastante interessante e muito pouco conhecida.
Donde tambm enxerguei tal pesquisa como uma possibilidade de apoio queles que tm se preocupado em aplicar
a interdisciplinaridade em sua atuao como educador, mas
que no tm conseguido perceber onde, como ou em que
ela pode ser explorada (OLIVEIRA, 2013).


Quanto aos procedimentos de pesquisa a serem adotados, ele explica que
[...] aps os estudos bibliogrficos, ser construda uma
proposta de oficinas que, utilizando a msica como mtodo de problematizao, enfoque as sries harmnicas. Em
seguida, essas oficinas sero apresentadas em seminrios
do PIBID, quando recebero os ajustes necessrios. Aps
esta etapa, as oficinas sero oferecidas a estudantes da Escola Estadual Irm Diva Pimentel. Para avaliar a eficcia da
proposta, em ambos os casos, os participantes respondero
a questionrios. Quando aplicado aos licenciandos/pibidianos, os questionrios versaro sobre adequao do contedo histrico e matemtico, dos objetivos propostos e das
estratgias pedaggicas (OLIVEIRA, 2013).


Percebe-se que, ao desenvolver a pesquisa do TCC, o estudante optou por manter o tema e os procedimentos experienciados nas pesquisas
do PIBID.

Ao final desta seo, ressaltamos que, ao escolher esses trechos
dos discursos explcitos nas escritas de Luana e Thaygra, no buscamos
maiores informaes acerca do quanto ou necessariamente do quando
32

ou mesmo por quais vias as diferentes instncias formativas teriam levado ao estabelecimento de determinada caracterstica, at porque:
[...] quem somos ns, quem cada um de ns seno uma
combinatria de experincias, de informaes, de leituras,
de imaginaes? Cada vida uma enciclopdia, uma biblioteca, um inventrio de objetos, uma amostragem de estilos,
onde tudo pode ser continuamente remexido e reordenado
de todas as maneiras possveis (CALVINO, 1995, p. 138).


Preocupou-nos, na verdade, reordenar tais experincias de maneira
que pudssemos perceber seus nexos e suas contribuies de modo geral
para a sua formao enquanto professores pesquisadores, o que nos permite agora destacar:
Ambos os estudantes bolsistas do PIBID Matemtica CUA/
UFMT, em instncias como o Estgio Supervisionado e o TCC,
optaram por aprofundar experincias investigativas realizadas no
mbito do PIBID; isso significa que sua participao no Programa
pode ter influenciado a opo pelas pesquisas em Educao Matemtica, e no pela Matemtica Pura ou Aplicada.
Para Luana e Thaygra, a aprendizagem matemtica dos estudantes tornou-se um rico campo de propostas de pesquisa, visto
que este tema deu origem s questes de pesquisa para o TCC.
A importncia da pesquisa com em detrimento da pesquisa
sobre os estudantes prevaleceu nas propostas elaboradas por
Luana e Thaygra para o seu TCC.
As abordagens qualitativas, a pesquisa narrativa e os instrumentos de pesquisa selecionados pelos estudantes bolsistas durante as investigaes relacionadas ao PIBID foram tambm utilizados em pesquisas posteriores.
As escolhas metodolgicas dos sujeitos desta pesquisa por
ocasio do seu TCC indicam que o trabalho em equipe os levou a
valorizar as pesquisas experimentais e colaborativas.

Consideraes finais

Neste trabalho, a intertextualidade por ns estabelecida ultrapassa o
olhar para as pesquisas realizadas pelos sujeitos Luana e Thaygra, visto
que nos valemos tambm do convvio com eles. esta viso mais ampla
33

que nos permite salientar a importncia de que o professor coordenador


da equipe PIBIB possa detectar as caractersticas pessoais dos bolsistas
como neste caso, gosto pelas novas tecnologias e pela msica, respectivamente. Esta sensibilidade do professor coordenador foi fundamental
na escolha das tarefas mais adequadas a cada licenciando e, at mesmo, levou-o a estabelecer parceria com outro programa, de modo que as
pesquisas realizadas pelos bolsistas coincidissem com seus interesses e
particularidades.

Nas pesquisas pelo PIBID, ocorreu o aguamento do exerccio da
observao, da formulao de indagaes e tambm de estratgias para
respond-las, o que resultou em monografias de concluso de curso, em
artigos e em apresentaes de trabalhos em eventos cientficos que tiveram como foco o ensino e a aprendizagem matemtica. Sobretudo, as escritas aqui analisadas nos mostraram que a compreenso do funcionamento de um estabelecimento educacional e da funo docente (do Professor
de Matemtica), assim como a percepo da sala de aula como desafio,
origem de pesquisas educacionais, notadamente acerca de mtodos, tcnicas e materiais didtico-pedaggicos, influenciaram decisivamente as
escolhas dos estudantes por ocasio da realizao do seu TCC.

Conclui-se, portanto, que o PIBID vem contribuindo com outras instncias do Curso de Licenciatura em Matemtica, ao fazer com que o futuro professor vivencie, de modo contnuo e intenso, situaes que lhe viabilizem uma participao ativa e uma postura investigativa de observao,
de formulao de questes, de uso de instrumentos de coleta de dados, de
cotejamento com um referencial terico capaz de fazer a mediao entre
teoria e prtica.

Referncias
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em nivel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 9 de abril de 2002a. Seo 1, p.31. Disponvel em
<http://www.mec.gov.br/cne/resolucao.shtm>. Acesso em: 29 out. 2005.
CALVINO, I. Por que ler os clssicos. So Paulo: Cia. das Letras, 1995.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleo leitura).
HABERMAS, J. Conhecimento e Interesse. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.

34

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Seminrio Integrador do PIBID e II Seminrio do Programa Tutoria. UFMT,
Cuiab-MT. 2012b.
OLIVEIRA, T. A.; PAMPLONA, A. S. Matemtica e Msica. In: SEMANA
CIENTFICA, 2. UFMT/CUA, Barra do Garas-MT. 2012a.
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dos alunos na E. E. Irm Diva Pimentel em Matemtica. In: SEMANA
ACADMICA, 2. UFMT, Cuiab-MT. 2011.
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Exatas e da Terra, Campus Universitrio do Araguaia, Universidade Federal de Mato Grosso. Pontal do Araguaia-MT. 2013.
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cnicas. In: SEMANA CIENTFICA, 2. UFMT, Barra do Garas-MT. 2012a.
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Campinas: Praxis, 1998.
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2005.
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professores de matemtica na E. E. Irm Diva Pimentel: uma anlise
na perspectiva do acolhimento. In: SEMANA ACADMICA, 2. UFMT, Cuiab-MT. 2011.

35

1.2 FORMAO INICIAL DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA E O PIBID


Meire Rose dos Anjos Oliveira
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/Geografia/Cuiab
Maria Augusta Cellos
Professora supervisora na escola do PIBID/UFMT/Geografia/Cuiab

Apresentao

A formao de professores, sem dvida, uma das prioridades elencadas no bojo das discusses acerca da educao brasileira. Por isso,
essa preocupao latente nos cursos superiores. Em relao a tal inquietao, h o desenvolvimento de alguns programas e polticas especficos, como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia
(Pibid), financiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior. Neste texto, tentar-se- construir a relao entre o trabalho
dos acadmicos e professores do Pibid Geografia, campus Cuiab, e a
formao inicial na docncia. O Suprojeto Pibid-Geografia realizado na
Escola Estadual Andr Avelino Ribeiro, em Cuiab.

Para a construo da anlise, levaram-se em considerao atividades desenvolvidas no segundo semestre do ano de 2011. Na construo
do escopo terico, no se imaginou outro caminho, seno aqueles autores
que discutem a formao inicial, a pesquisa docente e o ensino da Geografia, tais como Coltrinari (2002), Couto (2002), Pimenta e Lima (2005; 2006),
Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009), Suertegaray (2002).

A formao docente, a pesquisa e o ensino de Geografia



O trabalho pensado para o Pibid semelhante ao estgio supervisionado, mas com a preocupao de se constituir um campo de pesquisa e,
por consequncia, um campo de conhecimento. Esta ideia est embasada
nas reflexes de Pimenta e Lima (2005; 2006, p. 6), ao afirmarem a necessidade de se atribuir formao inicial ou s primeiras experincias na
docncia um estatuto epistemolgico que supera sua tradicional reduo
atividade prtica instrumental.

A inteno do trabalho foi atribuir s atividades do Pibid um carter de pesquisa embasada nas categorias de anlise da Geografia e da

36

Educao. importante salientar a importncia dada pesquisa, pois


necessrio no apenas moldar os futuros professores no que diz respeito
ao ensino de geografia, mas, sobretudo, apresent-los prtica da investigao cientfica, ressaltando sua percepo do mundo pelas lentes da
cincia geogrfica.

Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009) afirmam que, a partir dos novos referenciais que constituem as Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ministrio da Educao (MEC), problemas relacionados ao tratamento
dispensado pesquisa devem ser solucionados. A pesquisa na docncia
ocorre de maneira diferenciada do meio acadmico, sendo necessrio
redimension-la para a formao de professores.

As autoras ainda afirmam que
A ideia ressaltar a importncia da pesquisa na construo
de uma atitude cotidiana de compreenso dos processos
de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos e de busca
de autonomia na inteprerao da realidade. [...] a pesquisa
pode ser considerada um processo aglutinador de reflexo
e crtica [...] (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009,
p. 95).


Mas, apesar da importncia da pesquisa na formao docente e no
ensino de Geografia, ainda h o pensamento de que o professor da educao bsica deve apenas ser um aulista, no precisando fazer pesquisa.
Esse fato reforar a viso do professor transmissor, usurio do produto do
conhecimento.

E, neste processo de potencializar a pesquisa como componente
importante da docncia, h a discusso do que identifica a Geografia enquanto cincia. Couto (2002) afirma que ainda h uma dificuldade considervel para conceituar a Geografia ou abordar sua pesquisa e seu ensino. O
autor diz que, em funo das dificuldades de conceituao da Geografia,
a seleo dos conceitos geogrficos e dos seus critrios no est claramente definida (COUTO, 2002, p. 329). Ou seja, os problemas existentes
remetem formao do profissional de Geografia, neste caso o licenciado.
O que se deve fazer em uma sala de aula? Como deve ser o ensino da
Geografia?

Acredita-se, aqui, que preciso haver uma postura renovada de dilogo entre a formao acadmica e o ensino da cincia geogrfica no
espao escolar. pensando nesta questo que o subprojeto Geografia
desenvolveu suas aes, conforme pode ser visto adiante.

37

O subprojeto Geografia

O Pibid Geografia iniciou suas atividades no segundo semestre de
2011 e vem contribuindo qualitativamente com o Curso, que se preocupa
em formar professores de Geografia.

Para o desenvolvimento do trabalho, houve uma seleo de bolsistas e supervisores, realizada com sucesso. A relao entre o Programa
e o Curso teve que ser pensada demoradamente por conta do currculo
diferenciado. Pela necessidade de reformulao dos cursos de licenciatura, orientada pelo Conselho Nacional de Educao, as disciplinas relacionadas formao de professores j se iniciam nos primeiros semestres
de cada curso. No Curso de Geografia, o estgio se inicia logo no quinto
semestre, o que veio a facilitar e inculcar a necessidade da aproximao
com o campo de atividades prticas de um licenciando, ou seja, o espao
escolar.

O Subprojeto - Geografia consegue agregar outros professores do
Departamento para estudos tericos e orientao de atividades prticas.
importante dizer que o trabalho em conjunto com o Programa de Educao Tutorial (Pet), materializado em duas atividades de pesquisa e ensino
durante o ano de 2011, tornou-se um marco na realizao das atividades
dos dois grupos. Para o desenvolvimento das atividades, alguns procedimentos foram respeitados, como: levantamento e estudo bibliogrfico
sobre climatologia, desastres ambientais e meio ambiente, construo de
conceitos, construo de atividades pedaggicas e momentos de socializao. Na avaliao do grupo pibidiano, essa foi a atividade mais relevante
realizada no perodo mencionado anteriormente (Figuras 1 e 2).

Figuras 1 e 2: Alunos da Escola Andr Avelino nas oficinas desenvolvidas pelo Pibid
e Pet. Fonte: Marinho, 2013.

38


A atividade citada foi relatada no I Seminrio Nacional do Pibid, no
ano de 2011, em Goinia (Figura 03). No texto Pibid possibilidade de
interveno no ensino mdio, o grupo apresenta a proposta de pesquisa e ensino no Ensino Mdio a partir de um tema geral desenvolvido por
meio de cinco oficinas diferentes. As atividades desenvolvidas corroboram
as afirmaes de Pimenta e Lima (2005/2006) quanto constituio de
postura e habilidades de pesquisador a partir das situaes de estgio,
elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo tempo compreender e
problematizar as situaes que observam (2005/2006, p. 14).

Assim, o grupo props-se a discutir as mudanas climticas e desastres naturais a partir da tica de estudantes/moradores em reas de risco,
tornando possvel aos acadmicos momentos de pesquisa e compreenso
da realidade local.

Figura 03: Pibidianos apresentando o relato de experincias em I Seminrio Nacional


do Pibid, no ano de 2011, em Goinia. Fonte: Oliveira, 2011.


Aps os trs meses de estudo e pesquisa, os alunos elaboraram
materiais didticos, como: maquetes sobre impermeabilizao do solo, histrias em quadrinhos, dinmicas de grupos, maquetes do relevo da rea
e instrumentos de medio de fenmenos climatolgicos. Foi um trabalho
rduo, mas que serviu para demonstrar a necessidade da juno do pedaggico com o geogrfico e comprovar que ser professor pensar nas
mais variadas formas de levar o aluno a refletir, portanto, de ensinar, mas
tambm de aprender.

Nesse processo, todos os grupos tiveram uma preocupao social e
de pesquisa, como demonstra a fala de um bolsista: a principal ideia era

39

que ns no amos falar vocs esto em uma rea de risco, e sim construir a ideia, para que cada um pudesse distinguir se a sua residncia se
encontrava ou no em uma rea de risco (SANTOS, 2012, p. 6). Nota-se
o incio da preocupao que um docente deve ter quando se trata de questes sociais.

Ao final dessa atividade, que rene pesquisa da teoria e ensino,
possvel concordar com Pimenta e Lima (2005/2006, p.16):
o papel da teoria oferecer aos professores perspectivas
de anlise para compreenderem os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais se d sua atividade docente, para neles
intervir, transformando-os.


As palavras das duas autoras coadunam-se com Suertegaray (2002,
p. 113): uma educao de professores no deve prescindir de uma associao com a pequisa.

A pesquisa se intensifica quando os alunos se empenham em observar pontos pertinentes sobre a legislao vigente, sobretudo aquilo que
mais debatido no dia a dia escolar. O debate, de maneira recorrente, gira
em torno de tipologias do ensino mdio (regular e profissionalizante), currculo mnimo para a cincia geogrfica, relao entre os contedos do
ncleo comum com o mundo do trabalho, e outras questes que podem
surgir no ambiente escolar.

Por meio da avaliao do Plano Poltico Pedaggico do estabelecimento escolar e dos Planos de Ensino da professora supervisora, os bolsistas puderam constatar a importncia da Geografia para o Ensino Mdio
e para a escola em questo, e ento contribuir para a melhor preparao
e execuo das aulas e de outras atividades.

Para o conhecimento e aproximao da realidade, tornou-se urgente
a construo de um diagnstico, por meio do qual foi possvel compreender o papel das escolas de ensino mdio em uma comunidade. Os alunos
so um mosaico de pessoas dentro da instituio escolar, desde bairros
com condies sociais e econmicas regulares at os bairros de menores
condies scioeconmicas.

Mesmo num curto perodo, menos de 1 semestre, os pibidianos conheceram um pouco da personalidade de cada aluno das turmas acompanhadas, o que foi de grande valia para um trabalho de maneira diferenciada, a fim de colher bons resultados. A traduo de bons resultados
: melhor compreender o papel do professor de Geografia na formao
daqueles adolescentes e, a partir de uma dada realidade social, pensar a
Geografia para aquele lugar e para um espao maior, sem perder a essncia da localidade.
40


O Pibid Geografia, com cinco alunos, priorizou o trabalho de turmas
individuais; fez-se uma diviso de turmas por bolsistas; assim, o planejamento de contedo e atividades de ensino foram desenvolvidos com xito. A realizao destas atividades se deu no conjunto entre acadmicos
e professora supervisora. Alm disso, atividades de campo, instrumento
imprescindvel no ensino da Geografia, foram realizadas com as turmas
acompanhadas: uma no Pantanal Mato-grossense e outra em Nobres.

Nessas ocasies, os bolsistas prepararam, na medida do possvel,
um momento de sensibilizao, antes do campo propriamente dito, com
apresentao das caractersticas fisicas e humanas das regies a serem
visitadas e observadas pelos alunos da escola. A aula de campo no Pantanal foi realizada com a participao, tambm, dos alunos bolsistas do
Subprojeto de Biologia. Em todo o planejamento e execuo, sempre observou-se a possibilidade de replanejar, ou seja, de buscar novas estratgias.

As atividades de docncia incluem, alm das atividades j mencionadas, reunies pedaggicas na escola e participao na Sala do Educador.
Esses momentos so importantes para a constituio do que o universo
escolar e, dessa maneira, tentar pensar o ensino de maneira diferenciada.
Os bolsistas do Pibid-Geografia participaram dessas discusses para a
construo da noo das relaes escolares.

Outra atividade importante foi o desenvolvimento de uma oficina direcionada aos calouros da Licenciatura. Nessa oficina, os alunos assistiram
ao vdeo Acorda Raimundo, acorda, que trata da insero da mulher no
mundo do trabalho. Aps o filme, houve um momento para discusso sobre
a diferena social entre homens e mulheres, o papel da mulher na sociedade atual, os preconceitos ainda existentes e a relao com a geografia.
A inteno era quebrar o gelo, pois os alunos ingressantes estavam na
segunda semana do Curso de Geografia, todos ainda perdidos e sem ter
uma noo construda do que a Licenciatura em Geografia.

A experincia foi vlida para a formao docente, porque os alunos
bolsistas j inteirados, em parte, sobre a realidade da docncia, puderam
demonstrar isso aos iniciantes. O preparo da oficina contribuiu para o crescimento intelectual dos bolsistas medida que tiveram que estudar a temtica do filme e sua relao com a geografia, bem como demonstrar isso
aos alunos do curso. Seguindo a sequncia didtica idealizada para essa
atividade, foi pensada a realizao de desenhos que representassem a
expectativa dos calouros num curso de licenciatura. Dessa forma, tem-se
a certeza de que os bolsistas compreenderam a urgncia de estudar mais
e melhor a teoria da cincia geogrfica e sua aplicao pedaggica.

Aps o relato de algumas atividades desse subprojeto do Pibid, torna-se oportuno dizer que a formao de professores deve ir alm do en41

quadramento, ou de se colocar no formato, conforme diz Suertegaray


(2002, p. 109). O mundo mudou, as necessidades coletivas e sociais tambm mudaram; portanto, a maneira de praticar a docncia deve partir da
necessidade de valorizar a pesquisa e outras formas de entender o mundo
e nele se colocar.

Ento, se na prtica docente imprescindvel formular um projeto,
sua organizao, sua metodologia e seu referencial bibliogrfico, analisar
e apresentar os resultados so momentos necessrios ao bolsista. Assim,
a confeco de relatrios importante para a constituio de um docente, pois, pela escrita, possvel avaliar e detectar avanos e retrocessos,
refletindo sobre esse processo. Pela escrita de relatrios, os bolsistas do
subprojeto Geografia puderam perceber a necessidade de mais leituras no
campo geogrfico e pedaggico, o que vem sendo feito com qualidade. O
geomorflogo Gilbert (1886, apud COLTRINARI, 2002, p. 118) aponta isso,
conforme pode ser visto a seguir:
O pesquisador transforma-se em educador quando, ao oferecer seu trabalho ao mundo, descreve o caminho por meio
do qual conseguiu seu objetivo. No nego que a publicao
de concluses corretas seja em si educativa, mas afirmo
que a publicao de um bom mtodo educativa num sentido mais alto.


Por meio da redao de um relatrio, pontos da atividade docente
podero ser repensados e sobre eles poder haver a reflexo, levando os
alunos bolsistas a se constituirem, mesmo em formao inicial, professores intelectuais crticos e reflexivos (PIMENTA; LIMA, 2005/2006, p. 20).

Algumas consideraes

Ao finalizar este relato, possvel dizer que a experincia de trabalho no Pibid indica a possibilidade de existncia de um preparo do trabalho
docente de maneira coletiva e que alia a atividade prtica terica, consituindo-se em uma perspectiva de formao do docente preocupada com
as questes epistemolgicas e sociais.

Se a articulao entre os contedos da Geografia e a rea cientfica
para a Geografia como componente curricular da educao bsica um
desafio, a pesquisa poder constituir-se em um instrumento potencializador do ensino e da aprendizagem dos professores e dos alunos.

Esta uma abordagem do incio das atividades do subprojeto em
2013. Os cinco bolsistas finalizaram o curso como licenciados em Geografia e fizeram de suas atividades no Pibid um problema para a pesquisa final
de curso, o que resultou em monografias importantes para encaminha42

mentos de outros projetos para a formao docente. Entre essas, podem


ser citadas as monografias Integrao no ensino mdio uma proposta
para o mundo do trabalho?, Anlise das produes do Pibid/Geografia
campus Cuiab, A formao continuada dos profissionais da educao
na Escola Pascoal Ramos: desafios e perspectivas e Experincias cartogrficas no espao escolar. Estes trabalhos podero ser objeto de anlise
de outros artigos.

Referncias
COLTRINARI, L. A pesquisa acadmica, a pesquisa didtica e a formao do professor de geografia. In: PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U.
(Org.). Geografia em perspectiva. So Paulo: Contexto, 2002.
COUTO, M. A. C. O conceito de espao geogrfico nas obras didticas:
o espao vivo do homem. In: PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U.
(Org.). Geografia em perspectiva. So Paulo: Contexto, 2002.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L.. Estgio e docncia: diferentes concepes. So Paulo, Revista Poesis, v. 3, n. 3 e 4, pp. 5-24. 2005/2006.
PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para ensinar e
aprender geografia. So Paulo: Cortez, 2009.
SANTOS, S. M. Relatrio de atividades do bolsista. Cuiab: Pibid/DGeo,
2012. Mimeo.
SUERTEGARAY, D. M. A. Pesquisa e educao de professores. In: PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U. (Org.). Geografia em perspectiva.
So Paulo: Contexto, 2002.

43

1.3 INTERAES ENTRE INICIAO DOCNCIA


E ENSINO PBLICO: CONTRIBUIES PARA UMA
AVALIAO DA FORMAO DE PROFESSORES
Edilene Cruz
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/Sociologia/Cuiab

Introduo

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID),
institudo pela Portaria Normativa n 38, de 12 de dezembro de 2007, do
Ministrio da Educao (MEC), foi inaugurado como ao conjunta desse
Ministrio, por meio da Secretaria da Educao Bsica, da Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e
do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE. No conjunto das polticas pblicas associadas s aes do Executivo Federal para a
promoo da melhoria da qualidade da educao bsica desde a dcada
de 1990, o Programa aparece como a proposta mais promissora, no sentido de promover integrao entre o nvel superior de ensino no qual os
professores so formados e as escolas pblicas de nveis fundamental e
mdio1.

Em desenvolvimento desde 20082, o Programa teve seus objetivos
confirmados no Relatrio Consolidado de Gesto 2009-2011, publicado
em 2012:

No Brasil, a oferta dos nveis de ensino fundamental e mdio s camadas populares e camadas da classe mdia baixa feita basicamente por escolas pblicas e gratuitas. H uma diversificada rede de ensino privado, constituda por algumas escolas de elite e um nmero maior
de escolas que apresentam graus diversos de qualidade, normalmente de custo mais baixo. No
Brasil, no h subsdio para escolas privadas desses dois nveis de ensino, embora as despesas com instruo na educao infantil, fundamental, mdio, tecnolgico, superior (graduao,
especializao, mestrado e doutorado) do contribuinte e seus dependentes possam ser deduzidas no imposto de renda at um limite fixado pela legislao e anualmente redefinido (consultar
http://www.receita.fazenda.gov.br).

2 A primeira chamada para apresentao de propostas dirigiu-se, em 2007, exclusivamente s


Instituies Federais de Ensino Superior e priorizou cursos de formao de docentes das reas
e nveis de ensino de acordo com os maiores dficits de pessoal qualificado, como se segue:
I) para o ensino mdio: licenciaturas em - a) fsica, b) qumica, c) matemtica), d) biologia; II)
para o ensino mdio e para os anos finais do ensino fundamental: licenciaturas em a) cincias;
b) matemtica e III) de forma complementar: a) licenciatura em letras (lngua portuguesa); b)
educao musical e artstica e c) demais licenciaturas. Gradualmente, passou a oferecer cobertura a todas as reas e nveis de ensino da Educao Bsica, a projetos multidisciplinares e
temticos e a contemplar projetos de IES pblicas federais, estaduais e municipais e privadas
(consultar http://www.capes.gov.br).

44

O Pibid tem como objetivos:


I - incentivar a formao de docentes em nvel superior para a
educao bsica;
II - contribuir para a valorizao do magistrio;
III - elevar a qualidade da formao inicial de professores nos
cursos de licenciatura, promovendo a integrao entre educao
superior e educao bsica;
IV - inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pblica de educao, proporcionando-lhes oportunidades de criao e
participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar que busquem
a superao de problemas identificados no processo de ensino
-aprendizagem;
V - incentivar escolas pblicas de educao bsica, mobilizando
seus professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formao inicial para o
magistrio; e
VI - contribuir para a articulao entre teoria e prtica necessrias
formao dos docentes, elevando a qualidade das aes acadmicas nos cursos de licenciatura.


Os seis objetivos expressam que a ao est alinhada ideia, compartilhada por vrios intelectuais universitrios, consultores de agncias
multilaterais e gestores dos sistemas de ensino, de que a questo docente ponto fulcral para a soluo do problema da qualidade da educao
bsica (para citar apenas alguns, NAMO DE MELLO, 2000; GATTI, 2009;
LOZANO, 2010; OECD, 2011). Tomando os trs primeiros e o penltimo
objetivos, uma das inferncias possveis sobre os pressupostos do modus
operandi do Programa que ele no apenas aposta no aperfeioamento da formao dos professores e valorizao da carreira como forma de
atrair novos profissionais e incentivar a permanncia daqueles j atuantes
nos sistemas pblicos de ensino, mas parece considerar a prpria qualificao como um propulsor da valorizao da carreira entre professores
em exerccio e futuros professores. Deixam entrever, assim, a expectativa
implcita de que o acesso a uma formao diferenciada (e condio de
bolsista) atue como determinante na criao de um status mais atraente
para a profisso. Se estivermos certos a esse respeito, a efetividade do
45

Programa, para seus proponentes, estaria identificada com a valorizao


do profissional docente, e com sua capacidade de influenciar positivamente a qualidade da Educao Bsica.

O quarto, quinto e sexto objetivos indicam o novo paradigma para a
formao de professores a que antes nos referimos. Sua caracterstica distintiva a acentuao da dimenso prtica da formao em conexo direta
com o ambiente dos sistemas de ensino. Essa caracterstica ancora-se
na principal crtica dirigida ao modelo at ento dominante: a de que seus
egressos no dominam os contedos do currculo da Educao Bsica ou
as competncias necessrias para trabalhar com a clientela heterognea
dos pontos de vista sociocultural e das necessidades de aprendizagem
que tm caracterizado cada vez mais esse nvel de ensino.

Em conjunto, documentos oficiais e as ainda escassas publicaes
acadmicas, destacam como objetivo implcito do PIBID promover a ao
conjunta e sinergtica de formadores das IES, estudantes dos cursos de
formao de professores e profissionais j atuantes no sistema de ensino
para a construo de novas prticas didtico-pedaggicas.
IV - inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pblica de educao, proporcionando-lhes oportunidades de criao e
participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar que busquem
a superao de problemas identificados no processo de ensino
-aprendizagem;
V - incentivar escolas pblicas de educao bsica, mobilizando
seus professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formao inicial para o
magistrio; e
VI - contribuir para a articulao entre teoria e prtica necessrias
formao dos docentes, elevando a qualidade das aes acadmicas nos cursos de licenciatura.

Isso ocorreria mediante um processo no qual os formadores das IES,
em contato direto com as demandas da educao bsica, fossem por elas
induzidos a desenvolver uma agenda de pesquisa orientada pela busca
de solues para problemas concretos, criando e difundindo recursos para
o aperfeioamento da formao docente e para o trabalho de ensino e
aprendizagem em contextos escolares. J os professores em exerccio,
enquanto parceiros do projeto, vivenciariam experincia de formao continuada que lhes permitiria atuar como difusores das novas concepes e
prticas.
46


H, portanto, a aposta de que, embora os efeitos da mudana de
paradigma da formao de professores demoraro a se fazer sentir no
conjunto do sistema pois s podero ser avaliados aps a insero e permanncia dos atuais estudantes e bolsistas nos sistemas de ensino por um
perodo mnimo que permita a avaliao do desempenho de seus alunos
, mudanas graduais na qualidade da educao bsica possam ter incio
no curto prazo.

Um dos pontos problemticos desse entendimento das diferentes
partes interessadas dessa poltica consiste na tendncia a confundir o potencial de inovao didtico-pedaggico que o Programa at agora vem
demonstrando, com sua capacidade de provocar uma mudana paradigmtica no modelo de formao nas IES, por um lado, e na carreira docente
da Educao Bsica de outro.

Em nossa avaliao, tal confuso encobre que 1) a valorizao da
carreira de professor e sua repercusso na melhoria da educao bsica
depende de fatores outros e no apenas a formao, e 2) mudanas paradigmticas em um subsistema de poltica pblica so complexas e difceis,
dado o fato de que
um paradigma de poltica simultaneamente um elemento
constitutivo da identidade dos atores relevantes e, nesse
sentido, ligado viso de mundo que sustenta a ao de
cada ator e um conjunto de proposies causais que organizam a percepo das alternativas de polticas dentro da
rea (BALBACHEVSKY, 2012, p. 02).


A presena, nos sistemas de ensino, de vises e prticas que se
sustentam em vises de mundo conflitantes fazem com que, no processo de implementao, os arranjos efetivados a partir dos diferentes paradigmas postos em contato ressignifiquem polticas e programas. No caso
aqui em anlise, os atores-chave desse processo professores das IES
formadoras e os membros das equipes pedaggicas das escolas conveniadas ao PIBID (diretores, professores supervisores bolsistas ou no
coordenadores pedaggicos). Os mecanismos atravs dos quais esses
atores ressignificam as polticas, contribuindo para seu maior ou menor
sucesso, derivam de suas caractersticas enquanto burocratas do nvel da
rua, conforme a descrio de Lipsky: eles so os trabalhadores do servio
pblico que interagem diretamente com os cidados e que tm substancial
discricionariedade na execuo de seu trabalho (LIPSKY, 1980, p. 3, grifo
nosso).

Com base no quadro aqui esboado, e em informaes sobre a experincia do PIBID Sociologia/Cincias Sociais da UFMT, apontaremos
alguns indcios de que as atuais caractersticas dos sistemas de ensino
47

bsico e das instituies formadoras de professores podem constituir ambientes estruturais e culturas institucionais pouco favorveis mudana e
inovao almejada pelo PIBID e reuniremos alguns elementos para fundamentar a hiptese de que um dos fatores de maior peso nesse quadro
so os conflitos entre as rupturas decorrentes do paradigma do Programa
e as expectativas e percepes dos burocratas do nvel da rua estudantes dos cursos de formao, professores em exerccio na Educao Bsica
e professores das Instituies formadoras envolvidos nessa poltica.

Atrair, formar e manter os melhores no sistema


de ensino

Nos ltimos 30 anos, as aes recomendadas e adotadas para a
melhoria da educao foram bastante diversificadas, abrangendo vrias
linhas experimentadas de modo diferenciado pelos pases desenvolvidos
e em desenvolvimento. Dentre os pases da Amrica Latina, por exemplo,
o Chile foi aquele que experimentou praticamente todos os itens desse repertrio:
descentralizao [do financiamento e gesto]; autonomia
escolar; sistemas nacionais de avaliao; incentivos ao desempenho [dos profissionais]; atendimento preferencial s
escolas em situao crtica, implantao de turno completo
[perodo integral], aumento dos gastos pblicos, estmulo
iniciativa privada, reformas curriculares, formao e avaliao dos professores (SCHWARTZMAN, 2007, p. 22).


O Brasil promoveu reformas curriculares em todos os nveis de ensino destacando-se as tentativas de articular a formao de professores
em nvel superior s demandas da Educao Bsica3; implementou polti3 Em meio a conflituoso processo no qual se destacaram as posies divergentes do CNE/
MEC e setores acadmicos, o primeiro conjunto de reformas curriculares ocorreu na Educao Bsica, tendo se consolidado nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental e
Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio (1998). Em 2001, as ideias de obrigatoriedade
de mudanas curriculares para fomentar a articulao teoria-prtica e a definio das escolas
como locus de ensino na formao de professores so expostas no Parecer n. 009/2001, de 08
de maio de 2001, do CNE. Com base nesse Parecer, foram institudas, em fevereiro de 2002,
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em
nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. As Diretrizes propuseram mudanas
nem sempre associadas a mecanismos claros e viveis no paradigma at ento dominante
na concepo e organizao das licenciaturas. Oposies proposta confrontaram pressupostos epistemolgicos e ideolgicos sobre a natureza e os objetivos da educao superior, bem
como sobre a adequao de uma nfase mais tcnica para a formao docente. No nvel mais
operacional, um entrave nem sempre reportado pelos pesquisadores das IES est vinculado
ao fato de que um grande nmero do pessoal acadmico responsvel pela formao docente
desconhece as questes do processo de ensino-aprendizagem na Educao Bsica, o que cria

48

cas de financiamento, buscando equacionar o problema dos efeitos negativos das desigualdades regionais sobre a distribuio dos recursos para
os sistemas de ensino municipais e estaduais4 (PINTO, 2007; DURHAM,
2010); criou sistemas de avaliao da educao bsica e do ensino superior5 e colocou em curso programas especficos com os objetivos de
promover inovao, autonomia financeira e pedaggica das escolas, tais
como Dinheiro Direto na Escola, Mais Educao e, mais recentemente, o
Ensino Mdio Inovador.

Constatado o alto nmero de iniciativas para reformar aspectos diversos do sistema, causa estranheza a inexistncia de propostas consistentes no sentido de criar mecanismos de incentivo de desempenho e de
avaliao dos professores no Brasil. Sem tratar aqui das causas dessa
lacuna, no podemos deixar de apont-la como uma grave deficincia do
conjunto da reforma dos sistemas de ensino e como o grande entrave para
que o PIBID possa encontrar o apoio necessrio para a valorizao da
carreira docente.

grandes dificuldades para o desenho de propostas de formao ancoradas na prtica. Calcado


no mesmo modelo em que se baseiam as Diretrizes para Formao de Professores, o PIBID
possui tambm a misso de apoiar o processo de mudana nos cursos da IES.

4 Em 1997, durante o governo Fernando Henrique, foi criado o FUNDEF Fundo de Manu-

teno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio. Em 2006,


j sob o governo Lula, o FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao Bsica substituiu o FUNDEF. O atrelamento de recursos ao nmero de matrculas apenas um dos muitos aspectos polmicos que
caracterizam essas polticas.

5 O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica Saeb foi criado em 1995 e aplicado
a cada dois anos at 2005. A partir de 2005, foram feitas profundas alteraes no SAEB, entre
as quais a substituio do carter amostral do exame por uma prova universal para as 4s e 8s
sries do Ensino Fundamental, a Prova Brasil. A partir de 1996, o Ministrio da Educao passou a utilizar o IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica). De acordo com Durham
(2010, p. 167), o IDEB combina, num nico ndice, duas variveis: o desempenho na Prova
Brasil e o fluxo escolar [repetncias e aprovaes no sistema]. Em 1998, foi criado o ENEM
(Exame Nacional do Ensino Mdio), com o objetivo de avaliar anualmente o aprendizado dos
egressos do ensino mdio. A partir de 2009, houve profundas alteraes no modelo da prova e
nos objetivos do exame, que passou a ser utilizado como exame de acesso ao ensino superior
em universidades pblicas brasileiras por meio do SiSU (Sistema de Seleo Unificada), para
candidaturas a bolsas de estudo integrais ou parciais em universidades particulares atravs
do ProUni (Programa Universidade para Todos) e para obteno de financiamento atravs do
FIES (Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior). O exame tambm pode ser
utilizado para certificao de concluso do ensino mdio. Por fim, a avaliao do ensino superior teve incio em 1995, com o Exame Nacional de Concluso de Cursos, conhecido como
Provo. A partir de 2004, foi institudo um novo sistema denominado SINAES (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior), com uma abordagem tambm nova para o exame de
cursos, o ENADE (Exame Nacional de Avaliao do Desempenho de Estudante).

49


Nos sistemas educacionais com melhor desempenho no PISA6 , tem
sido observado que as polticas, cada vez mais, orientam sua ateno para
o agente, destacando-se aes para a valorizao dos professores e dos
diretores das escolas, seja via aumentos salariais, seja atravs de polticas de incentivos (BARBER, MOURSHED, 2007 apud BRITTO, 2011, p.
3). Estudos destacam igualmente que a formao docente de alta qualidade e condies que asseguram a aprendizagem de todas as crianas aparecem como fatores relevantes juntamente com a atrao dos estudantes
de Ensino Mdio com melhor desempenho para a carreira docente. H,
nos sistemas que apresentam resultados mais positivos de aprendizagem,
uma combinao de atrao dos mais capazes, alta seletividade e altos
salrios, para criar um grupo de professores que represente uma elite (LOZANO, 2010, p. 545).

Por meio de bolsas7 e de verbas para custeio das atividades, o PIBID tem buscado incentivar a opo pela docncia entre os alunos dos
cursos de licenciatura e dos professores em exerccio, alm de estimular
os formadores de professores das IES.

Um aspecto de considervel relevncia, para a anlise das condies nas quais o Programa funciona, a no adoo de alto desempenho
como requisito para a seleo dos bolsistas ou das escolas parceiras, admitindo, implicitamente, a impossibilidade de faz-lo no atual contexto de
precariedade do ensino ofertado pelas escolas pblicas brasileiras e diante
do fato de que os candidatos dos cursos de licenciatura em geral apresentam bagagem acadmica menos rica que os postulantes a outras carreiras
(GATTI, BARRETTO, 2009).

Embora o bom aproveitamento do curso e o interesse em exercer a
docncia na Educao Bsica sejam critrios estabelecidos pela CAPES,
6 O Programme for International Student Assessment (Pisa) - Programa Internacional de

Avaliao de Estudantes - uma iniciativa internacional de avaliao comparada, aplicada a


estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupe o trmino da escolaridade bsica obrigatria na maioria dos pases.O programa desenvolvido e coordenado pela Organization for Economic Cooperation Development (OECD). Em cada pas participante, h uma
coordenao nacional. No Brasil, desde 2000, o PISA coordenado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP). As avaliaes do Pisa acontecem
a cada trs anos e abrangem trs reas do conhecimento Leitura, Matemtica e Cincias
havendo, a cada edio do programa, maior nfase em cada uma dessas reas. Em 2000, o
foco foi em Leitura; em 2003, Matemtica; e em 2006, Cincias. O Pisa 2009 iniciou um novo
ciclo do programa, com o foco recaindo novamente sobre o domnio de Leitura; em 2012,
novamente Matemtica; e em 2015, Cincias.

7 O Programa conta com 4 modalidades de bolsas: Iniciao Docncia (ID) para estudantes
dos cursos de licenciatura; Superviso, para os professores das escolas pblicas de Educao Bsica que integram o projeto como responsveis pela superviso dos licenciandos;
Coordenao de rea (CD), aos coordenadores de rea que atuam na orientao dos bolsistas ID e supervisores, e Coordenao Institucional (CI), para o coordenador institucional que
articula e implementa o Programa na IES.

50

eles so suficientemente genricos (sem exigncia de notas mnimas ou


de ausncia de reprovaes, por exemplo) para permitir que cursos com
estudantes com dificuldades ou defasagens de aprendizagem acentuadas
possam inclu-los no programa na ausncia de candidatos com outro perfil.
Em nossa experincia, a participao predominante de estudantes com
histrico de reprovaes e perodos de trancamento do curso exigiu que
pensssemos o Programa tambm como promotor de estratgias de formao suplementar e fixao de estudantes. A melhoria gradual e significativa de desempenho observada est a indicar aspectos positivos para a
superao das desigualdades educacionais. No entanto, deve-se compreender que isso modifica significativamente a natureza do trabalho dos formadores e as expectativas sobre o tempo necessrio para obter resultados
de qualidade em termos da gerao de produtos.

Embora cada subprojeto PIBID tenha pelo menos uma experincia
exitosa para contar sobre seu trabalho com alunos da Educao Bsica,
estamos ainda muito distantes de um alinhamento efetivo de subprojetos
e equipes pedaggicas que gerem propostas. Em relao s escolas, a
Portaria de criao estabeleceu, em seu art. 3, que parte do perodo de
iniciao docncia dever ser cumprida em escolas com baixos ndices
de desenvolvimento da educao bsica IDEB e em escolas com baixas mdias no Exame Nacional de Ensino Mdio ENEM. A expectativa
que essa exigncia parece conter que o Programa oferea contribuies
para a melhoria do ensino das escolas envolvidas. Conquanto essa expectativa possua legitimidade e no seja inerentemente invivel, ela no tem
encontrado condies efetivas para concretizao em sistemas de ensino
que esto presos aos efeitos da inrcia de dcadas de planejamento e
avaliaes ineficientes, em que, nas palavras de uma professora, projetos so trazidos para a escola, mas continuamos a trabalhar do mesmo
jeito, enfrentando os mesmos problemas; disputas polticas entre campos
disciplinares e concepes de educao que convergiram para o estabelecimento de currculos idealmente universalistas (e, por isso, para alguns,
supostamente democrticos), mas concretamente inaplicveis e incuos.

Nessas condies, o desafio colocado ao Programa extremamente
complexo, pois implica no apenas pr em curso estratgias de formao
inicial e continuada sob um novo paradigma, mas motivar licenciandos e
professores supervisores com formao deficiente num contexto de disputa de paradigmas nas instituies formadoras e nas escolas.

O PIBID Sociologia do curso de Cincias Sociais da UFMT iniciou
suas atividades em abril de 2010, contando com 10 bolsas de Iniciao
Docncia, 2 bolsas de superviso, 1 bolsa de coordenao de rea e atuando, simultaneamente, em 2 escolas da cidade de Cuiab-MT. Buscou
desenvolver a formao didtico-pedaggica em processo integrado de in51

vestigao, elaborao e implementao de aes combinadas. Ao longo


de trs anos, foram realizados 2 cursos de extenso abertos comunidade
acadmica e aos sistemas de ensino; diversas atividades de extenso, sob
a forma de grupo de estudo e pesquisa; 8 projetos de ensino que geraram
roteiros de aula e materiais didtico-pedaggicos, aulas e outras atividades nas escolas envolvidas; materiais paradidticos com vistas publicao, alm de apresentaes em importantes eventos nacionais (Relatrios
PIBID Sociologia, 2010, 2011, 2013).

Repercusses importantes do PIBID no Curso de Cincias Sociais
foram as interlocues entre vrios professores do curso, que contriburam para a criao ou fortalecimento de linhas e grupo de pesquisa, assim
como a inovao das prticas e currculos da Licenciatura notadamente
das disciplinas de Metodologias de Ensino e Estgios. Duas bolsistas concluram Trabalhos de Concluso de Curso com temticas relacionadas
Educao e, atualmente, 2 ex-bolsistas e 1 bolsista finalizam TCCs sobre
questes relativas aos processos de implementao das reformas curriculares, do financiamento e gesto sobre o ensino-aprendizagem na Educao Bsica. Uma de nossas ex-supervisoras ingressou no Mestrado em
Educao da UFMT.

Assim, v-se que o Programa alcanou resultados modestos, porm
consistentes, na melhoria da formao dos futuros professores, especialmente quando se considera que o curso de Cincias Sociais da UFMT,
desde sua criao em 2003, ofertado exclusivamente no perodo noturno, recebe alto percentual de estudantes que j concluram uma graduao e ingressaram no mercado de trabalho, apresenta altas taxas de
reprovaes, de evaso ou tempo de permanncia excessivamente longo
(SCARSELLI, 2010). Algo bastante significativo para avaliar as dificuldades enfrentadas para a formao dos estudantes do curso e o impacto do
PIBID nos trs ltimos anos o registro feito por Scarselli (2010) de que
um nmero significativo de estudantes questiona o prprio carter acadmico do curso, atribuindo a essa caracterstica essencial da rea suas dificuldades e/ou desinteresse. Como no poderia deixar de acontecer, dado
o pequeno nmero de estudantes que dispem de tempo e interesse para
participar do PIBID, quando de seu ingresso no Programa, os bolsistas ID
do PIBID Sociologia/ Cincias Sociais da UFMT no apresentaram, em
sua esmagadora maioria, perfil diferente dos demais estudantes do curso: a distncia entre o capital cultural que lhes solicitado no curso de
Cincias Sociais e a bagagem reunida durante a trajetria escolar no
deixa de acompanh-los do incio ao fim do curso e, no raro, traduzida
em desinteresse, baixo aproveitamento, reprovaes, desistncia, evaso.
Para eles, o PIBID no apenas uma experincia de aprendizado docente
em condies de excelncia. , antes de tudo, espao no qual passam
52

a entender as razes de suas deficincias e uma boa oportunidade para


super-las durante a graduao, o que significa que a melhoria de seu desempenho acadmico demanda tempo e grande ateno do coordenador
de rea para motiv-los e apoi-los substantivamente. O trabalho, no contexto descrito, no se restringe tarefa complexa de traduzir conhecimentos cientficos em conhecimentos escolares, mas de estimular nos futuros
professores o interesse pelos vrios tipos de conhecimentos, saberes e
expresses humanas, e atuar como mediador entre eles e os conhecimentos especficos e pedaggicos.

Observamos, anteriormente, que alm de prover formao de qualidade, o PIBID pretende valorizar a carreira docente. A oferta de bolsas ID,
segundo diversos participantes do Programa, tem cumprido tambm esse
papel, ressaltando, no interior das IES, a relevncia das licenciaturas e
colocando-as em p de igualdade com os demais cursos de graduao.

Pensamos que mais ateno ter de ser dada, em avaliaes posteriores, a este suposto efeito do Programa. Como se sabe, o foco da psgraduao na formao de pesquisadores destinados a reproduzir o prprio sistema de ensino superior e a expectativa, pouco fundamentada na
maioria das reas, de especialistas pesquisadores para centros de pesquisa e funes pblicas de alta complexidade no apenas marginalizou a
formao docente nas IES, como tem contribudo para reproduzir, em seu
interior, a desvalorizao da profisso docente corrente na sociedade.

Tradicionalmente, quando os alunos de melhor desempenho nos cursos de licenciatura falam de suas expectativas de concluir futuros mestrados e doutorados, associam essa possibilidade ao desligamento da educao bsica em prol de outra carreira. Temos constatado, em entrevistas
informais de bolsistas ID e CD, que, assim como a percepo da desvalorizao da profisso docente pela sociedade em geral (principalmente
atravs dos baixos salrios) e o conhecimento das debilidades do sistema
pblico de ensino, o estigma da carreira docente como algo reservado aos
academicamente menos capazes, construdo nos anos de universidade (e
difundido por muitos quadros do corpo docente), constitui fator que desestimula bons estudantes a inclurem a docncia na educao bsica entre
suas opes profissionais.

Nesse sentido, outra razo que faz a mudana de paradigma da formao de professores para a Educao Bsica algo extremamente difcil
no mbito das IES que, principalmente para as instituies universitrias
pblicas, alteraes estratgicas de currculo ou de estrutura organizacional implicariam remanejamentos institucionais e de docentes, o que demandaria mudana da cultura formativa, de representaes cristalizadas
(GATTI; BARRETTO, 2009, p. 46). Assim, generalizar o paradigma de formao implica um processo de disputas entre diferentes grupos disciplina53

res, polticos e ideolgicos, entre os quais aqueles que, por disporem de


posies privilegiadas nas hierarquias acadmicas e profissionais construdas a partir do paradigma anterior, mostram-se profundamente resistentes
s mudanas.

Como os argumentos mobilizados pelos oponentes da reforma costumam enfatizar que a baixa qualidade da educao deve-se muito mais
desorganizao dos sistemas escolares e s deficincias da carreira docente que ao tipo de formao tradicionalmente ofertada pelas IES, na
prxima seo nos ocuparemos dos entraves que a atual realidade das
escolas apresenta para a consecuo dos objetivos do PIBID.

Por que sem consistncia na reforma da Carreira


Docente e do sistema de ensino no haver qualidade na Educao Bsica

Vimos argumentando que, quando se considera o PIBID tendo-se
em vista o conjunto da poltica educacional brasileira, v-se que sua proposta de formao de professores no uma ao isolada e pontual. Ao
invs disso, o Programa pode ser caracterizado como o que mais diretamente visa a induzir, nos limites da autonomia das instituies formadoras
de professores e dos sistemas municipais e estaduais de educao bsica, a implementao das novas diretrizes para a educao fundamental e
mdia. Dito de outro modo, o Programa atua na melhoria da qualidade da
formao de professores com base no entendimento de que ela condio
para a valorizao da carreira docente, que os dois fatores aumentaro o
interesse pela carreira entre estudantes talentosos, e que o trabalho desses resultar em Educao Bsica de qualidade.

As questes que colocamos agora so:


1) quais so os atrativos que os sistemas de ensino oferecero
para estudantes talentosos e bem formados?
2) quais so as condies necessrias para que estudantes talentosos e bem formados, uma vez atrados para o sistema de
ensino, realizem um bom trabalho?


Uma vez que tais questes estejam articuladas, essencialmente,
aos problemas do desenho da carreira docente e da organizao e gesto
dos sistemas de ensino, elencaremos alguns de seus aspectos que, em
nossa experincia, mostraram-se incompatveis com o princpio da escola
como locus da formao docente e extremamente desestimulantes para
54

novos profissionais. Longe de representar novas descobertas, os pontos


que destacaremos convergem com boa parte dos recentes estudos que
indicam a falncia dos velhos paradigmas que orientaram a construo de
currculos, a gesto da escola, os padres de remunerao e progresso
dos profissionais da educao. Por essa razo, descreveremos cada um
dos aspectos de modo sinttico e, sempre que relevante, acrescentaremos
alguns comentrios com base em nossos trabalhos de campo nas escolas.

1) A carreira no atraente para os talentosos e bem formados:
a carreira oferece baixos salrios e no apresenta oportunidades
de ascenso profissional com base no mrito, dada a vigncia da
isonomia salarial e da progresso por tempo de servio. Sendo
ou no bem-sucedidos na tarefa de ensinar, uma vez no sistema,
os professores nele permanecem, o que, sem dvida, desestimula os bons profissionais e cria uma cultura institucional em que esto ausentes a responsabilizao e o estmulo para que objetivos
sejam alcanados.
2) A carreira pouco atraente porque no existem mecanismos
efetivos de avaliao e apoio ao professor: embora as escolas
pblicas brasileiras contem com diretores e coordenadores pedaggicos, nenhum deles exerce, na prtica, a funo de acompanhar e oferecer suporte pedaggico aos professores. Nas quatro escolas em que trabalhamos, pudemos observar que a rotina
desses profissionais marcada por alta demanda de trabalho burocrtico, o qual, segundo nossos entrevistados, tem aumentado
contnua e desordenadamente com as obrigaes relacionadas
gesto de recursos e dos inmeros projetos que so passados
para a escola de cima para baixo.

Por outro lado, os professores so bastante resistentes ao acompanhamento pedaggico e avaliao. Temos notado que essa resistncia
encontra razes na histrica associao entre avaliao e punio, mas
tambm na indefinio dos limites da autonomia docente.
3) A organizao das escolas inadequada porque no conta
com liderana que organize e incentive o trabalho pedaggico:
alm da burocratizao do trabalho dos coordenadores pedaggicos e diretores, outro fator observado nas escolas mato-grossenses contribui para minar o potencial dos resultados do trabalho
desses profissionais. Trata-se do efeito inesperado da introduo
de eleies para o cargo algo demandado por alguns grupos
55

como procedimento democrtico que asseguraria a legitimidade


da gesto e, em consequncia, contribuiria para a melhoria de
seus resultados. Uma vez que a nica exigncia para a ocupao
do cargo o vnculo efetivo (professor concursado) e que no h
cobrana de credenciais especficas, como trajetria acadmico
-profissional, a ocupao do cargo totalmente dependente da
correlao de foras polticas no interior da escola. Alm disso,
bastante comum que, na ausncia de candidatos, o mais novo e
menos experiente sofra presses para assumi-lo. Num ambiente
em que as clivagens disciplinares e ideolgicas, assim como as
indefinies dos limites da autonomia so muito fortes, esse tipo
de conduo ao cargo parece fragilizar ainda mais a legitimidade
do coordenador pedaggico para organizar e orientar o trabalho
das equipes.
4) Os atuais paradigmas insistem na importncia do trabalho de
equipe, no vnculo dos professores com os estudantes e a comunidade. No entanto, os baixos salrios e a irracionalidade do
sistema naturalizaram a atuao do professor em mais de uma
escola.
5) Ineficincia da formao continuada para divulgar e preparar
os profissionais para as mudanas: embora tenhamos argumentado que todo processo de implementao necessariamente um
processo de ressignificao das polticas, h uma condio especial em que, julgamos, os atores no chegam necessariamente a
ressignific-las porque no tiveram condies de fazer sua decodificao. A formao continuada disponibilizada aos professores
pelos sistemas de ensino continua dissociada da prtica, isto ,
no se tem voltado para o desenvolvimento de ferramentas para a
soluo de problemas concretos do processo de ensino e aprendizagem. Entre as atividades que tivemos oportunidade de acompanhar durante as Semanas Pedaggicas e o projeto Sala do
Educador, por exemplo, pudemos observar um paradoxo: embora
critiquem os modelos terico-abstratos dos cursos de formao
inicial e de formao continuada tradicionalmente ofertados pelas
IES, quando encarregados de definir suas prprias atividades, os
professores tendem a reproduzir esses modelos. Conquanto as
equipes disponham de autonomia para definir contedos e metodologias de trabalho, as propostas apresentadas no elencam,
entre suas prioridades, a construo de novas propostas curriculares, o uso de novos recursos ... Ao contrrio disso, mesmo
56

quando elegem temas relevantes para seu trabalho cotidiano,


tendem a priorizar estudos de textos mais clssicos, sem buscar
operacionaliz-los para a soluo de seus problemas. No caso
do Projeto Sala do Educador, vrios professores manifestaram
descrena em relao sua capacidade de atingir os objetivos
mencionados, identificando-o como mais do mesmo.

Um esclarecimento sobre a induo da participao dos professores
no projeto Sala do Educador pode ser til para a compreenso de sua falta
de efetividade. A induo utiliza dois mecanismos o cumprimento de 75%
da carga horria utilizado para a atribuio de 5.0 pontos, que so considerados no ranqueamento para atribuio de aulas, e a assiduidade menor
considerada como atividade de formao continuada isolada, sem a pontuao atribuda participao no Projeto. Isso significa que esse tipo de
formao continuada gera efeitos de promoo, podendo tambm produzir
os mesmos obstculos responsabilizao dos agentes que a promoo
baseada exclusivamente no tempo de servio.
6) Irracionalidade e falta de transparncia da gesto dos recursos
do sistema. Uma das grandes contradies presentes nas escolas pblicas de Educao Bsica a coexistncia de um currculo
extremamente inchado, a extenso progressiva da carga horria
legal e o reduzido nmero de horas de trabalho efetivo em virtude
das abusivas suspenses de aulas, absentesmo docente, desorganizao dos espaos de trabalho, espontanesmo pedaggico
etc. Curiosamente, nem mesmo a introduo de sistemas de avaliao referida na seo anterior foi capaz promover mudanas no
modus operandi dos vrios nveis do sistema. Secretarias Estaduais e Municipais no vinculam a contratao de professores ao
incio das atividades do ano letivo, no combatem o absentesmo
docente com planos de carreira, melhores condies de trabalho
e punies. Ingerncias de vrios grupos de interesse colocam
em xeque o princpio da LDB de currculo flexvel adaptado s
demandas locais, introduzindo componentes curriculares obrigatrios no currculo (especialmente no Ensino Mdio). Enfim, o
acompanhamento de um ano letivo transmite, nas palavras de um
bolsista, a impresso de que foi organizado para no funcionar.

Consideraes Finais

Um aspecto essencial para analisar o processo de formulao e implementao das polticas de carreira docente que as reformas educacio57

nais de que fazem parte se assentaram na ideia fora de alterao da relao centralizao/descentralizao (OLIVEIRA, 1999 apud PORTELA;
SOUSA, 2010, p. 28). Presente no documento elaborado pela Comisso
Nacional para a Excelncia da Educao, dos Estados Unidos, intitulado A
nation in risk (1983), que influenciou as reformas educacionais norte-americanas das dcadas de 1980 e 1990, difundindo-se posteriormente, essa
ideia inclui trs caractersticas: ampliao dos mecanismos de escolha
(choice); descentralizao dos mecanismos de financiamento e de gesto
financeira e, finalmente, centralizao do poder de definir os parmetros
de qualidade, o currculo e a avaliao do sistema (PORTELA; SOUZA,
2010, p. 29). Assim que, no Brasil, passamos a viver uma tenso entre
as restries do financiamento e da gesto por parte do governo federal e
seu protagonismo na definio de uma poltica curricular nacional para a
Educao Bsica e a Formao de Professores calcada em um novo paradigma.

Quando o PIBID, enquanto ao do governo federal, coloca-se o objetivo de promover a valorizao da carreira docente, conta apenas com
possveis efeitos de induo, visto que, no sistema federalista brasileiro,
estados e municpios so responsveis pelos sistemas de ensino da educao bsica, no havendo padro para selecionar, avaliar ou remunerar
professores.

Se no adequado propor, diante da extenso territorial e da diversidade que caracterizam o Brasil, uma estrutura centralizada para definir e
gerir os sistemas, a descentralizao no incompatvel com um regime
de colaborao para efetivar, no contexto de um Plano Nacional de Educao, uma Poltica Nacional de Formao e de Carreira Docente comprometida no mais com interesses corporativos dos atores que compem os
sistemas de ensino da Educao Bsica ou do nvel Superior, mas com a
qualidade da educao.

Neste trabalho, fizemos questo de dar mais nfase aos riscos de
que melhorias na qualidade da formao docente financiadas pelo Estado no sejam incorporadas pelos sistemas de ensino pblico em virtude
da ausncia de uma poltica sistmica de reforma do sistema educacional
brasileiro, do que aos xitos alcanados pelo PIBID. possvel que nossos
argumentos tenham contribudo para que alguns dos leitores questionem
a existncia de algum papel relevante para o Programa em um contexto
geral to crtico.

Nossa resposta que no haver sentido na manuteno de Programa de Formao Docente que inclui, entre suas estratgias, a realizao de pesquisas educacionais pelos formadores, se tais pesquisas no
contriburem tambm para diagnosticar os elementos que nos ambientes
de formao atuam negativa e positivamente sobre os agentes. Nossas
58

experincias com o PIBID, estgios, projetos de extenso e pesquisa desenvolvidos nas escolas confirmam que a insero dos bolsistas ocorre em
um contexto de mudana, no qual velhas prticas ainda persistem ao lado
das novas iniciativas.

Na sntese de Nvoa (2009), o novo paradigma, no qual a escola
passa a ser tambm locus da formao docente, define-se basicamente
pela interao de teoria e prtica e pelo mtodo de resoluo de problemas
(NVOA, 2009 apud CASTRO NEVES, 2012):
1. formao de professores referenciada no trabalho na escola e na vivncia de casos concretos, enriquecidos com reflexo e construo de conhecimento em nveis crescentes de complexidade;
2. formao de professores realizada com a combinao do conhecimento
terico e metodolgico dos professores das instituies de ensino superior
e o conhecimento prtico e vivencial dos professores das escolas pblicas;
3. formao de professores atenta s mltiplas facetas do cotidiano da escola e investigao e pesquisa que levam resoluo de situaes e
inovao na educao; e
4. formao de professores realizada com dilogo e trabalho coletivo, realando a responsabilidade social da profisso.

Na dimenso propriamente metodolgica da formao de professores, o PIBID d mostras de irrefutveis avanos na adoo e desenvolvimento desse novo paradigma. A fim de que deficincias de outras dimenses dessa poltica no lhe sejam equivocadamente atribudas, cumpre
esclarecer que, embora interaja com outras dimenses da carreira docente, inclusive difundindo valores sobre a profisso, no possui escopo para
provocar mudanas estruturais associadas a complexos processos decisrios.

Referncias
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59

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60

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63

1.4 A EXPERINCIA NO PIBID E O ESTGIO


DOCENTE EM FILOSOFIA
Juliana Carneiro Santiago
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Filosofia/Cuiab
Maria Cristina Theobaldo
Coordenadora de gesto de processos educacionais do PIBID/UFMT

Introduo

Este trabalho fruto de uma pesquisa que analisou as repercusses
de algumas atividades desenvolvidas por participantes do Subprojeto PIBID Filosofia (Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia,
da Capes), da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), que, concomitantemente ou imediatamente aps, estiveram em situao de Estgio Supervisionado junto disciplina Filosofia, no Ensino Mdio. A metodologia utilizada na pesquisa consistiu em um questionrio diagnstico,
cujas perguntas tinham por referncia (1) as atividades do PIBID e (2) as
leituras relacionadas formao de professores e ao ensino de Filosofia,
realizadas pelos alunos bolsistas no Grupo de Pesquisa Prophil, no qual a
participao obrigatria para os membros do Subprojeto PIBID Filosofia.
Foram entrevistados seis participantes que permaneceram durante o mnimo de seis meses no Subprojeto. A coleta dos dados ocorreu em julho de
2012.

A partir da Lei n 9.394, de 1996, e da Resoluo CNE/CP2, de
19/02/02, o estgio em docncia entendido como
estratgia fundamental da aprendizagem, na qual a prtica
do ofcio do professor vivenciada de maneira orientada e
planejada por profissionais habilitados em situao real de
trabalho, com vista a garantir a futura autonomia e qualificao profissional do licenciando (Projeto Pedaggico do
Curso de Licenciatura em Filosofia da UFMT, p. 174).


Por sua vez, a etapa do Estgio Supervisionado no Curso de Licenciatura em Filosofia da UFMT, de acordo com a Resoluo Consepe n.
204, de 28 de dezembro de 2009, tem por objetivo:
Fortalecer o processo formativo do futuro docente, buscando
a articulao e a reflexo entre as atividades tpicas do trato
acadmico da filosofia e seu desdobramento na ao edu-

64

cacional. Ao transpor os muros da Universidade, tais atividades tambm visam proporcionar o contato com a diversidade dos ambientes de trabalho do professor e neles encontrar
o espao da Filosofia, ressaltando o papel da flexibilizao
da ao pedaggica e a interseo interdisciplinar da Filosofia com as demais reas de conhecimento presentes nas
instituies educacionais (Projeto Pedaggico do Curso de
Licenciatura em Filosofia, p. 123),


durante a etapa do Estgio que o licenciando tem seu primeiro
contato com o ambiente escolar, no raras vezes uma experincia tardia,
que ocasiona certo estranhamento ou mesmo desistncia em decorrncia
da discrepncia entre a teoria acadmica e o cotidiano da escola. Suspeitamos que tal discrepncia ocorre quando as disciplinas da licenciatura
no esto articuladas com a prtica escolar, em funo das inadequaes
entre a conduo das atividades do curso, os contedos curriculares de
natureza cientfico-cultural e a prtica de ensino como componente curricular. Entendemos que no curso de licenciatura so necessrias disciplinas,
atividades e projetos que antecipem, na teoria e na prtica, as questes a
serem enfrentadas nas situaes de estgio. fato que tais contedos e
articulaes vm ocorrendo no novo projeto pedaggico do curso de Licenciatura em Filosofia da UFMT, implantado a partir de 2010, mas no era o
que tnhamos no antigo curso (Resoluo Consepe n 04, de 20 de janeiro
de 2000), no qual as horas destinadas vivncia na escola ocorriam apenas no ltimo ano do curso. As alteraes curriculares nos cursos de licenciatura exigidas pelo MEC, a partir de 2002, levaram ao aumento da carga
horria de Estgio Supervisionado, antecipando e ampliando a vivncia no
ambiente escolar. Porm, essa antecipao e contato do aluno na escola
ainda se do de forma muito tmida, no preparando adequadamente o
licenciando para a realidade profissional.

Ao nos debruarmos sobre as questes acima e seus desdobramentos no processo de formao inicial docente, seguimos de perto as consideraes de autores que discutem essa formao e que, de certa forma,
oferecem a base terica para as atividades do subprojeto PIBID Filosofia
da UFMT.

Desenvolvimento

Para Selma Garrido Pimenta (2001), teoria e prtica formam uma
unidade, no podem ser dissociadas. Toda teoria pensada a partir de
uma prtica, com a finalidade de atingir algo e transformar a realidade. Por
sua vez, a Pedagogia visa a [...] contribuir para a questo da orientao e
analise terica de uma cena prtica da transformao (PIMENTA, 2001, p.
65

98). A didtica, enquanto uma das reas da Pedagogia, atua na finalidade


prtica da educao, sendo um dos determinantes do processo de ensino
e de aprendizagem e o ncleo da atividade docente. A autora desenvolve
o conceito de prxis, que fundamenta a no dissociao entre a teoria e
prtica. Em sntese, para a autora, a atividade docente a prxis, a pedagogia Cincia prtica da e para a prxis educacional (PIMENTA, 2001,
p.103.). Ou seja, a prtica docente uma prtica pensada e que tem finalidades, objetivos de transformao (prxis). Ao discutir Didtica, a autora
cita Contreras Domingo:
Seu objetivo consiste no apenas no conhecimento da
estrutura e funcionamento dos processos reais de Ensino
-Aprendizagem, isto , dos processos que j existem, mas
tambm no estudo das possibilidades de estruturao e funcionamento de novas possibilidades (de ensinar e aprender)
docentes (CONTRERAS DOMINGO apud PIMENTA, 2001
p. 108-109).


As novas possibilidades de ensinar a aprender nos fazem pensar
que no existe uma forma ou frmula perfeita para se conduzir o ensino.
Se isso no fosse verdade, poderamos pressupor, como afirma Pimenta
(2001), que:
a educao ou no requer nenhuma investigao da prtica, porque j dispe de proposies normativas e tcnicas
suficientes para conduzir a prtica, ou precisa apenas traduzir, na prtica, de modo tcnico-artesanal, os conhecimentos
que tem do ensino aprendizagem (no caso da educao escolar) (PIMENTA, 2001, p. 99).


A dissociao entre a teoria e a prtica reduziria a didtica a uma
dimenso tcnico-normativa na forma de ensinar. A docncia poderia, assim, ser restringida ao contato com os livros, o que no suficiente. Ao
encontro da perspectiva apontada por Pimenta (2001), uma das atividades do Subprojeto PIBID Filosofia consiste, justamente, na presena do
licenciando em sala de aula (observando o comportamento dos alunos, a
postura do professor, a didtica, os contedos ministrados ou participando
ativamente das aulas), atividade essa conciliada com o estudo da literatura
acerca do ensino de filosofia, sobre didtica e formao do professor.

Os resultados da articulao entre conhecimentos de cunho prtico
e terico podem ser percebidos no aproveitamento que os alunos bolsistas
do PIDID (pibidianos) obtiveram em situao de Estgio Supervisionado,
qual seja, a vivncia da docncia em sala de aula da educao bsica aliada fundamentao terica sobre didtica e ensino da Filosofia colhidas
atravs do instrumento de pesquisa aplicado.
66


Perguntados sobre o impacto da literatura acerca do ensino de filosofia estudada no PIBID, os bolsistas consideraram que as leituras indicadas
contriburam para planejar as atividades didticas e ofereceram suporte
metodolgico e fundamentao terica, repercutindo no Estgio Supervisionado de forma positiva. Dos pibidianos entrevistados, 20% disseram
que tais estudos interferiram na sua experincia docente e 80% disseram
que obtiveram conhecimento didtico pedaggico. Percebemos, assim, a
relevncia e a necessidade do estudo de uma literatura pertinente didtica, pois, segundo os entrevistados, atravs dela foi possvel adquirir conhecimento pedaggico que se refletiu positivamente na fase de docncia
do estgio.

Vale ressaltar que no primeiro ano de execuo do Subprojeto PIBID
(a partir de maio de 2010), as atividades mais recorrentes foram leituras
sobre o ensino de filosofia e elaborao de planos de aula, que exigiam conhecimentos especficos em filosofia e didtica e, igualmente, vivncia nas
escolas parceiras do PIBID UFMT. Na avaliao feita pelos integrantes do
PIBID sobre tais atividades, pode-se constatar que a presena dos alunos
bolsistas em sala de aula contribuiu para que no s aprendessem a preparar os contedos da filosofia de forma didtica e acessvel ao estudante
do Ensino Mdio, como tambm apreendessem, no processo de preparo
das aulas, contedos de Filosofia que no haviam assimilado plenamente
nas disciplinas de contedo especfico da graduao.

No que diz respeito ao ensino de filosofia, alguns autores discutem
sobre o que lhe seria especfico: o currculo, o mtodo, o contedo ou a
didtica da filosofia. Gelamo (2009) aponta para o fato de que essas preocupaes j so debatidas desde Kant e Hegel, dois filsofos que se importaram com essas questes e indicaram as dificuldades relacionadas ao
ensino de filosofia em sua poca.

Em nossos dias, parece que ministrar uma aula de filosofia no ensino mdio brasileiro, que seja consideravelmente boa, pesa tanto quanto
naquele contexto vivenciados por Kant e Hegel, e at mais. Atualmente,
alm da preocupao com mtodos, contedos, currculos, emerge outra
problemtica - a Filosofia como um modo especfico de ser ensinada - que,
segundo Gelamo, j em si um problema filosfico (GELAMO, 2009, p.
99). Como se sabe, no houve ainda um amadurecimento didtico da disciplina Filosofia na matriz curricular do nvel mdio, uma vez que a lei que
torna obrigatrio seu ensino nesta etapa da educao bsica recente, de
2008. A partir da perspectiva de que a filosofia uma disciplina que possui
sua especificidade, decorre a exigncia de conhecimentos na rea especfica da didtica em Filosofia, alm dos conhecimentos na rea de didtica
geral.

67


Para Ghedin (2008), intrnseco didtica do ensino de Filosofia
considerar o tipo de cidado que se quer formar. O autor elucida que a
Filosofia trata de assuntos no abordados por outras reas do conhecimento, mas que esto nelas pressupostos, a elas esto relacionados ou
delas decorrem. Os professores de Filosofia precisam, ento, fazer uso da
pesquisa no apenas em sua rea, mas tambm nas demais, procurando
articular os nexos existentes entre as disciplinas, visando a que o aluno
experimente uma dimenso mais ampla e complexa do conhecimento e
do mundo. Eventualmente, o resultado dessa articulao seja um cidado
crtico, autor reflexivo e que pensa por si mesmo, que tenha condies de
interferir de maneira consciente e poltica na sociedade.

Ghedin (2008) afirma que a didtica do ensino da Filosofia tem suas
generalidades e especificidade, sendo a ltima o grande desafio para os
que esto comprometidos com o ensino dessa disciplina no Ensino Mdio.
No ensino de Filosofia, to importante quanto o processo de
filosofar fazer com que os alunos encontrem sentido no
contedo filosfico a eles proposto, pois desta construo
de sentido depende o sucesso da aprendizagem (GHEDIN,
2008, p. 117).


Provm da a relao intrnseca entre o mtodo de ensino e as finalidades a serem alcanadas. Esse autor explana que o mtodo imprescindvel para o ensino de Filosofia; contudo, o que ele prope no simplesmente assumir uma tcnica mecnica, mas romper com a separao que
existe entre mtodo, sujeito e objeto. Nesse sentido, a investigao filosfica como metodologia de ensino em Filosofia tem papel preponderante,
possibilitando ao aluno adquirir autonomia e liberdade de pensamento: o
ensino e o aprendizado sero profcuos quando o aluno comear a produzir seu prprio conhecimento a partir do dilogo, da leitura e da escrita,
desvencilhando-se dos ditames do domnio ideolgico. Ghedin (2008) cita
Perez e Garcia:
Como instrumento til de interpretao cultural favorece a
apropriao da experincia e do conhecimento humano em
um processo dialgico, mediante o qual o leitor tem acesso de forma dialtica a outras informaes, pontos de vista,
representaes, verses, vises, concepes de mundo.
Essa interao entre as concepes do leitor e as outras
maneiras de fazer o mundo remodela, reestrutura e reconstri os pontos de vista sobre qualquer temtica, gerando um
conhecimento mediatizado, estrutural e reflexivo (PEREZ e
GARCIA apud GHEDIN, 2008, p. 155).

68


Gelamo (2009) e Ghedin (2008) esto preocupados com uma proposta de formao dos professores que possibilite uma atitude de resistncia educao tecnicista e de massa, voltada exclusivamente para as
finalidades do mercado. Com preocupaes que vo na mesma direo,
Libneo faz meno s habilidades que o novo professor deve adquirir
para acompanhar as tecnologias e inovaes contemporneas. Salientamos a necessidade de articul-las com o vis reflexivo e humanizado que
o ensino de Filosofia pode possuir. Libneo (2008) diz:
O novo professor precisaria, no mnimo de adquirir slida
cultura, capacidade de aprender a aprender, competncia
para saber agir na sala de aula, habilidades comunicativas,
domnio da linguagem informacional e dos meios de informao, habilidades de articular as aulas com as mdias e
multimdias (LIBNEO, 2008, p. 29).


Quanto s habilidades mencionadas por Libneo (2008), percebe-se
que o PIBID proporciona experincias que permitem ao aluno bolsista desenvolver capacidades comunicativas, adquirir conhecimentos em outras
reas do saber e, tambm, habilidades em utilizar aparatos tecnolgicos,
tais como filmadoras e data show, familiaridade com equipamentos e programas de informtica (power point, internet). A familiarizao com essas
tecnologias foram vivenciadas mais intensamente na segunda fase do PIBID Filosofia (em 2011): atividades, como produo de material didtico,
realizao e apresentao de vrias modalidades de trabalho e redao
de projetos pedaggicos exigiram dos bolsistas habilidades e capacidades
para elaborarem e executarem os projetos.

Percebemos, ainda, que as atividades propostas e desenvolvidas em
equipe na escola proporcionam segurana ao aluno bolsista, preparando-o
para realizar as tarefas da docncia com mais confiana durante o Estgio
Supervisionado. Isso se deve, sobretudo, ao fato de os bolsistas no terem a responsabilidade imediata de iniciar a docncia, pois so apresentados como colaboradores, o que lhes confere maior liberdade para analisar
o ambiente e tempo suficiente para ensaiar procedimentos pedaggicos,
elaborados com a orientao do professor supervisor e do coordenador de
rea. Todos os bolsistas do PIBID Filosofia tiveram participao na execuo de algum dos projetos pedaggicos criados e executados. Essa experincia repercutiu da seguinte maneira no Estgio Supervisionado: dentre
os entrevistados, 20% disseram que adquiriram experincia docente por
meio da participao nesses projetos; 30% disseram que adquiriram conhecimento didtico-pedaggico; 20% consideraram a participao indiferente.

69


Outro ponto importante sublinhado por Gelamo (2009) e outros profissionais e estudiosos da educao, como Ghedin (2008) e Libneo (2008),
diz respeito no s preocupao da formao inicial para a docncia,
mas tambm s reivindicaes de programas institucionais e grupos de
pesquisa acadmicos vinculados docncia, alm de uma de formao
continuada em que se trate o ensino da Filosofia no apenas como parte
da didtica geral, mas que tambm implique uma reflexo filosfica e uma
didtica especfica da Filosofia.

Nesse sentido, o PIBID pode ser visto como um possvel lugar para
a concretizao dessas reivindicaes. No caso do Subprojeto PIBID Filosofia da UFMT, existe a vinculao ao Grupo de Pesquisa Prophil Filosofia e Educao, do Departamento de Filosofia da UFMT, voltado para as
questes relacionadas ao ensino da filosofia na educao bsica. Ali so
estudadas diferentes teorias sobre ensino de filosofia e realizadas discusses sobre projetos de pesquisa e troca de experincias com profissionais
que atuam na educao bsica. O leque de tericos estudados no Prophil
permite aos bolsistas experimentar as ideias estudadas, favorecendo a reflexo crtica por meio da prtica no ambiente escolar e fornecendo suporte
terico, metodolgico e preparo docente, o que, por sua vez, repercute de
forma positiva no Estgio Supervisionado. Dentre os entrevistados que frequentaram o Prophil, o resultado percebido durante o estgio o seguinte:
20% disseram que a participao no Prophil repercutiu positivamente na
sua experincia docente; 50% afirmaram ter obtido melhor xito devido ao
conhecimento didtico pedaggico adquirido; 30% disseram que o Prophil
foi indiferente durante a etapa do Estgio. As respostas demonstram, como
sugerem Gelamo (2009), Ghedin (2008) e Libneo (2001), a importncia
que a pesquisa assume na formao do professor.

Voltando questo que envolve o ensino de filosofia como problema
filosfico, o PIBID, alm de proporcionar um maior vnculo com a pesquisa,
possibilita ensaiar algumas atividades inovadoras em sala de aula, vivenciando de forma antecipada as problemticas inerentes a ela, sem, contudo, o peso da responsabilidade e a insegurana de iniciar oficialmente o
estgio em docncia, condio que pode favorecer um olhar mais acurado, autoavaliativo e autocorretivo durante a execuo de tais atividades.
Pratica-se no ambiente escolar, como nos fala Gelamo (2009) a partir da
interpretao que Foucault faz de Kant, uma ontologia do presente, problematizando nossa contingncia como elemento e como ator na relao
cotidiana com o Ensino de Filosofia (GELAMO, 2009, p. 105).

Surpreende-nos perceber que, ao vivenciar o ambiente escolar, nos
deparamos com problemas que escapam ao que Gelamo (2009) denuncia
como sendo, desde os tempos mais remotos, as nicas preocupaes que
norteiam o problema do ensino da Filosofia. So eles: 1. o entendimento
70

da importncia do ensino de filosofia. 2. a reflexo sobre os temas importantes a serem ensinados. 3. a procura por uma metodologia do ensino
da Filosofia e do ensino do filosofar. Gelamo (2009) diz: Todavia h de se
buscar outro caminho: problematizar de modo menor o ensino da Filosofia,
entender o que faz o filsofo quando tem o ofcio de ensinar (GELAMO,
2009, p. 99).

As preocupaes mencionadas acima so extremamente relevantes,
porm os problemas que vivenciamos em sala de aula fogem em parte
desse recorte e no abarcam os conflitos vivenciados na imanncia do ambiente escolar. Ainda segundo Gelamo (2009), ao restringir suas preocupaes apenas aos trs grandes temas apontados anteriormente, o ensino
da filosofia se torna refm das imagens dogmticas e de suas repeties.
Nesse sentido, Gelamo (2009) a favor de uma filosofia menor, que no
se vincule com esse fazer maior da filosofia. Esclarece-se melhor a posio do autor: a preocupao problematizar o ensino e a aprendizagem
da Filosofia que, segundo ele, esto restritos apenas aos problemas considerados maiores da filosofia, que tradicionalmente tm como princpio uma
analtica da verdade.
A procura incessante pela verdade que se pode encontrar
por meio de um mtodo fez que o pensamento sobre o ensino se dogmatizasse na tentativa de conhecer a verdade e
descobrir a enunciao verdadeira de como se deveria ensinar, quais temas deveriam ser ensinados e, ainda, qual a importncia em se ensinar a filosofia (GELAMO, 2009, p. 104).


Esse modo de ensinar, vinculado a uma Filosofia maior, resultaria
no empobrecimento da experincia do aluno e do professor, pois o que
ocorreria seria um adestramento das faculdades em razo da repetio de
frmulas (GELAMO, 2009, p. 96). Em sntese, para Gelamo: O que distingue a Filosofia menor da maior o modo como cada uma se relaciona
com o fazer filosfico (GELAMO, 2009, p. 97). A problemtica do ensino e
da aprendizagem na imanncia da sala de aula - como um fazer filosfico
de uma filosofia menor - leva em considerao as experincias dos alunos,
suas vivncias e percepes, assim como as do professor. Por outro lado,
o ensino e a aprendizagem relacionados a uma Filosofia maior, para Gelamo (2009), teriam como meta a transmisso de conhecimentos quase de
forma enciclopdica, levando em conta apenas a capacidade cognitiva do
aluno e do professor de apreender essas representaes.

As respostas dos bolsistas s perguntas referentes s atividades
em sala de aula assinalam que tais atividades repercutiram positivamente: capacitaram os bolsistas a encararem o ensino da Filosofia no Estgio
Supervisionado de forma mais consciente, j que passaram a considerar
71

vrias outras facetas que envolvem o ensino e a aprendizagem. Quanto


percepo da repercusso das experincias em sala de aula, favorecida pelo PIBID no Estgio Supervisionado, temos os seguintes resultados:
80% consideraram a contribuio positiva em termos de experincia docente; 20% consideraram a contribuio positiva em termos de contribuio para o conhecimento didtico-pedaggico.

Outra atividade desenvolvida pelos bolsistas do PIBID Filosofia so
as reunies semanais. Trata-se de uma das atividades que, alm de servir
para o planejamento, tem por objetivo trocar experincias vivenciadas em
variados contextos que envolvem o ensino da Filosofia, sendo tambm
momentos de autocorreo, avaliao e reflexo das atividades planejadas e desenvolvidas. Quando questionados sobre a repercusso das reunies do PIBID sobre seu desempenho no estgio, nossos entrevistados
responderam: 30% afirmaram que a participao nas reunies resultou positivamente para sua experincia docente; 20% disseram que adquiriram
conhecimento interdisciplinar; 50% ampliaram seu conhecimento didtico
-pedaggico.

Consideramos igualmente importante dimensionar a influncia da
coordenao de rea e dos professores supervisores do PIBID na mediao dessas atividades. O coordenador de rea possui papel preponderante na organizao e planejamento das tarefas realizadas pelos pibidianos.
No PIBID Filosofia, o coordenador membro do Colegiado do Curso de
Licenciatura e participante ativo do Grupo de Pesquisa Prophil, o que facilita a interao entre o Curso, o apoio terico e as atividades desenvolvidas pelos bolsistas, gerando um formato mais dinmico e articulado. Ao
perguntarmos sobre a importncia do papel do coordenador de rea, 20%
disseram que ganharam em experincia docente, 80% em conhecimento
didtico pedaggico. O papel do supervisor tambm imprescindvel para
o sucesso do trabalho desenvolvido: 20% dos bolsistas responderam que
o acompanhamento do professor supervisor gerou ganhos positivos em
sua experincia docente, 60% afirmaram que adquiriram conhecimento didtico- pedaggico e 20% consideraram indiferente a repercusso da atuao do professor supervisor em seu estgio.

Consideraes Finais

A partir dos resultados da pesquisa, consideramos que o PIBID cumpre com seus objetivos: os bolsistas, ao serem inseridos no cotidiano da
escola da rede pblica, promovem a integrao entre educao superior
e educao bsica, o resulta, para os futuros professores, na melhor
participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar. As respostas ao questionrio
72

aplicado demonstram que as vivncias no PIBID refletiram positivamente


no Estgio Supervisionado do Curso de Licenciatura em Filosofia daqueles
bolsistas que permaneceram no Programa por perodo mnimo de seis meses, permitindo ao estagirio experimentar a prtica docente com melhor
conhecimento pedaggico e maior segurana. Futuras pesquisas devero
ser realizadas para obteno dos resultados em mdio e em longo prazo.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Projeto Pedaggico do
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73

1.5 A EXPERINCIA NO ENSINO DE FILOSOFIA


Henrique Souza Camargos
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Filosofia/Cuiab
Maria Cristina Theobaldo
Coordenadora de gesto de processos educacionais do PIBID/UFMT

Introduo

O ensino, de uma forma geral, sempre se mostrou uma incgnita.
Sempre me perguntava: o que vou ganhar aprendendo certas matrias
que eu sei que no utilizarei em minha vida? um tipo de pergunta vlida
quando no sentimos que o que se aprende e o mundo em nossa volta tm
alguma relao. Pensando e estudando, fui descobrindo que essa barreira
s pode ser quebrada atravs do sentir, do experimentar e do viver. Este
ltimo o verbo que tem todos os conhecimentos do mundo, pois atravs
da vivncia que se tem o conhecimento da prpria existncia e da realidade; portanto, assim, podemos modificar a ns mesmos como o mundo
a nossa volta. atravs desses trs verbos, colocando o contedo neles
para formar um processo, que o ensino comea a ficar mais interessante.
Como esse um trabalho de filosofia, iremos focar, ento, no ensino de
filosofia.

Para que serve a filosofia? Esta uma pergunta frequente entre os
alunos tanto do ensino mdio como da graduao, em cuja matriz curricular, obviamente no de filosofia, existe uma matria relacionada mesma.
Tanto em um como em outro estgio de estudos, o interesse pela filosofia
acanhado, justamente porque o aluno no v nenhuma ligao do seu
mundo com a matria chamada Filosofia, seja porque a realidade em que
vive, a necessidade de trabalhar, no permite que os assuntos tratados
sejam levados a srio, seja porque a matriz curricular de filosofia no tem
nada a ver com o curso que os alunos frequentam.

Esse problema de no saber para que serve a filosofia pois hoje
tudo precisa ter alguma utilidade tirando a parte das falhas em relao
s matrizes curriculares, est relacionado com a confuso em torno do
conceito de filosofia. O que , afinal, a filosofia? Muitos diro, para responder a essa pergunta, que reflexo, contemplao ou comunicao. Mas,
para rebater essas afirmaes basta a pergunta: a filosofia a nica que
leva a refletir, contemplar ou comunicar? A arte, a cincia e a publicidade
tambm no se utilizam desses meios para sobreviver no mundo? Se no
apenas a filosofia que promove reflexo, comunicao, contemplao,
74

ento, o que prprio da filosofia? Segundo Deleuze, o que prprio da


filosofia a criao de conceitos: A filosofia a arte de formar, de inventar,
de fabricar conceitos (DELEUZE, 1992, p. 10).

Ao percorrer o caminho no qual se compe a pergunta o que filosofia para Deleuze e Guattari, procuraremos refletir sobre o ensino de
filosofia e, por consequncia, pensar uma nova forma de fazer filosofia.

Primeira Parte: Conceitos



Todo conceito mltiplo, pois no feito de um s componente. Porm, no possui todos os componentes existentes, j que, se assim fosse,
seria o prprio caos. Ora, se o conceito fosse to abrangente para que em
seu interior coubessem todos os componentes existentes, ento, ele no
seria um conceito que se interliga com outros, da mesma espcie, dentro
de um corte no caos, pois seria o nico. No faz sentido recortar o caos
para que, dentro deste, se forme outro.

Todo conceito remete a um problema, uma problematizao do
plano, da realidade. Todo conceito criado ou reinventado quando um problema considerado, mal visto, ou mal colocado.

O sujeito existe por causa de outrem e por isso que se tem a necessidade de uma identificao, identidade; porm, quando reconhecido
esse outrem, o ato de reconhecer o faz ser j parte de um sistema, j se
transforma em outro sujeito. Entre os conceitos, acontece o mesmo que
ocorre dentro desse corte no caos, chamado de plano de imanncia. Ora,
neste plano h conceitos que, apesar de ocuparem cada um a sua rea,
ou seja, aquilo que eles problematizam em busca de respostas, eles s se
reconhecem ao verificar a existncia de outras reas que os complementam outros conceitos. preciso o outro para se reconhecer. Em consequncia, h ressonncia e, por isso, h dilogos entre os conceitos. atravs
desse dilogo, desse reconhecimento do outro, que o conceito encontra
sua identidade.

Podemos nos aprofundar no conceito de Outrem para que possamos
entender melhor o prprio conceito. Esse aprofundamento est j implcito
no que foi dito acima. Se o Outrem considerado outro sujeito quando reconhecido, quando j dentro de um sistema, ento nos resta pensar que o
Outrem fora de um sistema um sistema possvel; o Outrem fora do mundo um mundo possvel: Outrem , antes de mais nada, esta existncia
de um mundo possvel (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 28). um paradoxo, pois se possvel, porque ainda no h nada de concreto, mas a
sua realidade est justamente na projeo, no sonho, na transformao.
Assim sendo, logo descarto a ideia de um conceito primeiro, o primeiro
morador no plano de imanncia. Descarto-o por dois motivos: o primeiro
75

que de um conceito no se podem gerar outros, como filhos, como se


aquele j existisse antes de tudo, antes mesmo do plano de imanncia. O
conceito, para existir, necessita de outros e no somente de um problema,
pois s assim o conceito estar situado no mundo, s assim o problema
estar situado no mundo. O segundo motivo exatamente a ideia de Outrem. Por exemplo: a pessoa se sente inquieta frente a um problema e por
isso mesmo comea a pensar sobre ele, a pensar nas possibilidades de
sua resoluo a partir de um plano de conscincia, que prprio. Ou seja,
filosoficamente, pensa num conceito dentro de uma variedade de conceitos que podem existir dentro de um plano de imanncia. No h destino
fixo no plano de imanncia. Logo, a partir de uma escolha entre as possveis para a resoluo do problema, por consequncia, a escolha de um
mundo possvel, estar deixando de fora, por enquanto, uma variedade de
mundos desconhecidos. A partir do conceito de Outrem entendemos que
o conceito no eterno justamente por causa do possvel: Outrem no
aparece aqui como um sujeito, nem como um objeto, mas, o que muito
diferente, como um mundo possvel, como a possibilidade de um mundo
assustador (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.28).

Um conceito sempre tem uma histria, por ser antigo. Por isso mesmo, h a possibilidade de esse conceito fazer um zigzag entre outros
problemas e planos de imanncia, durante sua trajetria. Esse o caso do
conceito que reinventado medida que perde e ganha novos componentes. Aquele conceito que inventado, que acabou de sair do forno, tambm
possui histria, medida que, para ser formado, excluindo a possibilidade de ele ter cado dos cus, pega, rouba componentes j existentes em
outros conceitos: Em primeiro lugar, cada conceito remete a outros conceitos, no somente em sua histria, mas em seu devir ou suas conexes
presentes (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 31). O ato de reinventar ou
inventar um conceito sempre um ato de cortar o caos por uma necessidade de movimento, como o mundo tem a necessidade de girar ao redor
do Sol.

Agora o problema so os componentes. Se um componente, como o
prprio nome diz, compe um conceito, ento de onde vm os componentes? A resposta de Deleuze que o fato de um componente fazer parte da
forma de um conceito no o impede de ser ele prprio um conceito: Cada
conceito tem componentes que podem ser, por sua vez, tomados como
conceitos (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 31). Pode ser componente em
um conceito de um determinado plano, mas ser conceito em outro ou, no
mesmo plano, ser conceito e componente (em ambos os casos, os traos
de um se diferenciam dos do outro). Podemos colocar o exemplo do conceito de Outrem, que tem como um dos componentes O Rosto, mas este
tambm um conceito, segundo Deleuze. Neste mundo dos conceitos,
76

nada estagnado, tudo se movimenta e, para uma analogia, medida do


possvel, seria o mesmo que se um tomo pudesse compor outro tomo.

Segunda Parte: Plano de Imanncia



O Plano de Imanncia pr-filosfico, sendo que os conceitos so
filosficos. Estes so filosficos justamente por serem uma necessidade
da filosofia para sua existncia; aqueles so pr-filosficos justamente por
serem uma instaurao: O plano de imanncia no um conceito, nem
o conceito de todos os conceitos (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 31). O
Plano de Imanncia, por ser pr-filosfico, no significa que venha antes
da filosofia, mas significa que no existe fora da filosofia. Essa instaurao
acontece atravs da intuio; trata-se de uma intuio filosfica, pois possibilita que a filosofia seja pensada filosoficamente e conceitualmente. Ou
seja, para se pensar filosoficamente, preciso, antes de tudo, ser um no
filsofo; preciso que haja uma compreenso no conceitual da realidade. a intuio a responsvel pela criao e/ou a recriao dos conceitos
que se baseiam no conhecimento filosfico adquirido: Que toda filosofia
dependa de uma intuio, que seus conceitos no cessam de desenvolver at o limite das diferenas de intensidade, esta grandiosa perspectiva
(DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 56)

Os Conceitos e o Plano de Imanncia no devem ser confundidos.
Se forem, cairemos na transcendncia e na armadilha do pensamento universal. Se assim acontecer, o Plano de Imanncia ser um conceito maior
que engloba tudo, e no mais um corte no caos, e no mais uma especificidade. Ao ser um conceito maior, o Plano de Imanncia ir pegar a estrada
para a universalidade, a razo do Plano de Imanncia no mais ser em
si mesma: ou esta razo estar fora do plano como, por exemplo, o cu
cristo, ou estar dentro da prpria imanncia, como a transcendncia do
EU: O plano , pois, o objeto de uma especificao infinita, que faz com
que ele no parea ser o Uno-Todo seno em cada caso especificado pela
seleo do movimento (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 55).

Por excelncia, o Plano de Imanncia um corte no caos, a problematizao de uma realidade; por isso mesmo, o plano no tem a pretenso
de ser O nico, O melhor. Ele especfico para aquilo no qual foi criado;
ele um devir, pois a filosofia uma coexistncia de planos, nos quais os
utilizaremos seja para repassar os componentes de um conceito e introduzirmos algo novo, seja para, como estrelas, a luminosidade dos conceitos
em planos j mortos nos visitar para nos relembrar de sua antiga histria
grandiosa, numa tentativa de ressurreio. Em outras palavras, a filosofia
no uma simples sucesso histrica.

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A criao do Plano de Imanncia possibilita que duas determinaes
se comuniquem, sendo esse o principal efeito no caos. No Plano de Imanncia, h certa ordem, uma ordem do pensamento, uma ordem que
produzida atravs dos conceitos. Se o Plano de Imanncia um deserto
que vem a ser povoado por conceitos, estes ocupam um determinado lugar
nesse deserto e, por isso mesmo, possuem certa forma, certa personalidade. Esses conceitos no so livres para mudarem de local, de forma
no sentido da ocorrncia de uma mudana gratuita conforme a vontade
mas so livres para essa mudana quando a transformao acompanhada, ao mesmo tempo, pelo movimento da imagem do pensamento. Por
isso mesmo, os conceitos tm movimentos limitados, s podem variar nos
movimentos quando h uma transformao do prprio conceito, e velocidade infinita, pois, no local para onde foi destinado o conceito, ele livre
para se locomover vontade. J o Plano de Imanncia, por consequncia dessa limitao de movimentos dos conceitos, possui a velocidade de
mudana reduzida, mas, por outro lado, possui os movimentos infinitos,
pois a transformao dos conceitos de sua forma ilimitada. Quando
um conceito se transforma, seja por acrscimo ou decrscimo de componentes, seja pela transformao de um determinado componente, no h
um determinismo nessa transformao em que frmulas so postuladas.
nesse sentido que a transformao de um conceito ilimitada. nesse
sentido que vemos como somos seres lentos ao averiguarmos o quanto
nosso pensamento tarda para se transformar.

Terceira Parte: O personagem conceitual



O personagem conceitual opera a movimentao do Plano de Imanncia e a criao dos conceitos filosficos. Os trs formam um ciclo de
colaborao, de dependncia, dependncia no sentido da formalizao do
pensamento: Os personagens conceituais, em contrapartida, operam os
movimentos que descrevem o plano de imanncia do autor, e intervm na
prpria criao de seus conceitos (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 85).
Logo, se deduz que o personagem conceitual um exclusivo pensador.
Ele, ao movimentar o plano e criar conceitos, solidifica o pensamento, mas
para que essa solidificao acontea preciso, segundo Deleuze, juntar
os traos personalsticos, dos personagens, com os traos diagramticos,
do plano de imanncia, com os traos intensivos, dos conceitos: Os personagens conceituais so pensadores, unicamente pensadores, e seus
traos personalsticos se juntam estreitamente aos traos diagramticos
do pensamento e aos traos intensivos dos conceitos (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 92).

78


Com isso, inferimos que os conceitos no nascem na imanncia,
como se ela fosse alguma coisa viva uma me independentemente
do que acontece com o mundo l fora, como uma grvida que, no importando os problemas da realidade a sua volta, vai dar luz um filho. Os
conceitos relacionam-se com o mundo. Por isso mesmo, sua criao no
pode ser indeterminada, ela pensada; por isso mesmo, ao se relacionar
com a realidade, ela tem que estar vinculada aos problemas e aos outros
conceitos que tambm abrangem tudo aquilo que est a sua volta. O personagem conceitual pai e me dos conceitos:
O personagem conceitual no o representante do filsofo,
mesmo o contrrio: o filsofo somente o invlucro de seu
principal personagem conceitual e de todos os outros, que
so os intercessores, os verdadeiros sujeitos de sua filosofia
(DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 86).


Se o personagem conceitual no o prprio filsofo, ele tambm no
uma personificao abstrata. O filsofo inclina-se para o personagem
conceitual, para o pensamento em que este se torna prprio, inigualvel
no qual o eu j no mais uma simples conscincia que est somente no
mundo, mas procura se ver e se desenvolver dentro de um plano; assim,
o personagem diligencia existir dentro do mundo que o rodeia e o filsofo
nada mais do que um instrumento de sensibilidade com a funo de uma
ponte que liga o pensamento e o mundo.

Agora, para compreender um texto preciso reconhecer o personagem, seus movimentos e suas criaes, mesmo que ele esteja subterrneo, no nomeado. Mas essa compreenso vai alm da simples viso do
movimento do texto, j que um entendimento histrico dos personagens
e suas mutaes; estas dependem da relao dos personagens, do plano
e dos conceitos. Como exemplo, podemos citar o personagem Scrates no
platonismo e o Scrates em Nietzsche. Uma boa leitura filosfica, enfim,
reconhecer os traos que solidificam a filosofia que se est estudando.

Parte final: O ensino de filosofia



No livro O Ensino de Filosofia no Limiar da Contemporaneidade, o
autor, Rodrigo Gelamo, fala sobre Michael Foucault quando este trata a
respeito de Scrates. Todos conhecem Scrates pela famosa frase conhea a ti mesmo!, mas se esquecem, segundo Foucault, de outra frase
de Scrates, cuide de si mesmo!, frase esta esquecida por um simples
motivo: no h relao com o conhecimento. Na tradio filosfica, existe a
supervalorizao do conhecimento e da razo, nicos meios para se chegar a uma verdade. da, presumo, que a filosofia ganhou um status de
79

abstrata, de fora da realidade, esquecendo-se do corpo, esquecendo-se


da experincia como uma forma de conhecimento. S o escutar aquele
que estiver embasado em teorias (aqui no digo para no estudar as teorias). nesses pontos que a filosofia pecou e deixou de ser, de pertencer
aos no-filsofos.

A partir de um dilogo entre a teoria estudada e a experincia do
aluno, esta ltima se torna o principal instrumento para uma tentativa de
percepo do estudante em relao a si mesmo e ao mundo que o rodeia.
Como vimos, na teoria de Deleuze e Guattari, na qual a prpria filosofia
no escapa da realidade, e os conceitos so criados para a resoluo de
problemas que afetam aquele que os cria, o filsofo no tem condio de
chegar a essas questes sem a experincia que visualiza, acima de tudo,
uma sensibilidade para a problematizao de uma realidade. Atravs do
amparo da histria da filosofia, de seus diversos conceitos, planos e personagens criados, foge daquilo que senso comum e, acima de tudo, tem
a possibilidade de criar novos conceitos para problemas novos, fugindo
tambm, aqui, do senso comum filosfico repetio de velhos conceitos
para problemas novos. A experincia, no ensino de filosofia, por esse vis,
pode mostrar novos caminhos para a imagem do pensamento, pela qual
novos caminhos s podem ser descobertos quando se acaricia a carne
viva.

Slvio Gallo, que se baseou em Deleuze e Guattari quando estes,
em seus estudos sobre Kafka, desenvolveram os conceitos de literatura
maior e literatura menor, prope dois conceitos para a educao: educao maior e educao menor (GALLO, 2012, p. 28).

Uma literatura maior, segundo os franceses, aquela que corre
junto com e na corrente de uma literatura j estabelecida segundos padres da lngua e culturais; assim sendo, uma educao maior, na filosofia e em outras reas, aquela que segue a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, ou seja, aquela que segue um padro cultural estabelecido,
no qual h uma funo objetiva que pode muito bem, por exemplo, ser
aquela de tornar os adolescentes bons cidados. Uma literatura menor
aquela produzida dentro de uma lngua e padres culturais estabelecidas,
mas que subverte, cria linhas de fuga, trincheiras de resistncia (GALLO,
2012, p. 25); uma educao menor aquela que se faz dentro de uma lei
estabelecida, dentro de quatro paredes numa escola, mas, nesse mbito,
se busca ir alm e aqum das grandes polticas (GALLO, 2012, p. 26).

Uma educao menor, ento, se baseia na experincia, na intuio
dos professores e alunos dentro do mbito em que operam e, concomitantemente, foge daquilo que os distancia. Mas, segundo Gallo, a intuio
em Deleuze um trabalho do pensamento no qual articula os conceitos
estabelecidos para possibilitar a criao de novos conceitos.
80

Badiou alerta que a intuio deleuziana no pode ser confundida com o sentido de intuio nos msticos ou em Descartes, por exemplo. No se trata de intuir a partir do nada
uma ideia clara e distinta ou mesmo uma revelao; a intuio, em Deleuze, um trabalho do pensamento que, articulando multiplicidades de conceitos, intui novos conceitos
(GALLO, 2008, p.33).


Ora, se estamos falando do ensino de filosofia no Ensino Mdio,
como fazer florescer essa intuio nos alunos? Como articular, criar conceitos em uma poca da vida, em que esta no est bem desenvolvida ou
na qual no se possui material suficiente para criar conceitos? Precisamos
aqui de uma intuio, por assim dizer, mais bsica. Uma intuio capaz de
criar sementes na prpria realidade dos alunos, uma semente apropriada
para que eles possam enxergar os problemas que esto volta de si mesmos e de sua realidade exterior, ou seja, uma sensibilizao. Mas no uma
sensibilizao vulgar e, sim, uma que se baseie nos estudos filosficos,
para que o aluno possa enxergar uma utilidade na filosofia, resultando,
da, o interesse em um aprofundamento dos estudos e a adequao para
articular, criar conceitos. A mesma prepotncia que exige a criao de conceitos no ensino mdio, analogamente, seria uma criao de proposies
na fsica quntica.

A experincia, aqui, serve de base para que a intuio se desenvolva. Aqui defino experincia: o sentir o que acontece consigo mesmo e com
o mundo que o rodeia. Simples assim. Mas essa intuio no acontece
gratuitamente, como resultado da experincia, mas atravs da sensibilizao que o professor plantar nos alunos. Eis a importncia da educao.

Referncias
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que filosofia? Rio de Janeiro: Editora
34, 1992.
GALLO, S. Deleuze e a Educao. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2008.
GALLO, S. Metodologia do Ensino de Filosofia: uma didtica para o ensino mdio. So Paulo: Papirus, 2012.
GELAMO, R. P. O Ensino de Filosofia no Limiar da Contemporaneidade. So Paulo: Cultura Acadmica, 2009.

81

1.6 EDUCAO FSICA ESCOLAR: DA REGULAO


INSTITUDA PARA A CONSTRUO PERMANENTE
DA EXPERINCIA
Jssika Ribeiro da Costa Campos
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Educao Fsica/Cuiab
Jos Tarcsio Grunennvaltd
Professor do Departamento de Educao Fsica/UFMT/Cuiab
Mrcia Cristina Rodrigues da Silva Coffani
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/Educao Fsica/Cuiab

Introduo

Este texto referente monografia apresentada Faculdade de
Educao Fsica, da Universidade Federal de Mato Grosso, Campus de
Cuiab, em 2013/2. A pesquisa fez a avaliao do processo de diagnstico
da realidade da Educao Bsica e interveno pedaggica, do Subprojeto PIBID Educao Fsica no Ensino Mdio em Cuiab, que atuou no ano
de 2013, nas aulas de Educao Fsica de uma escola estadual em Cuiab-MT, com os alunos do Ensino Mdio.

A aproximao com a realidade educacional e o cotidiano das aulas de Educao Fsica nessa escola nos levou a questionar o paradigma
regulador da comodidade, o qual sustenta atividades de Educao Fsica
para ceder lugar legitimao de vivncias e prticas do mundo da experincia dos sujeitos e incentiv-las.

O objeto de pesquisa a avaliao das aes pedaggicas do
Subprojeto PIBID Educao Fsica no Ensino Mdio em Cuiab foi definido a partir da atuao como bolsista desse subprojeto, que integra a
proposta institucional da UFMT e o Programa PIBID, coordenado pela CAPES, com a inteno de fomentar a qualificao e valorizao da formao
inicial e continuada de professores. O envolvimento com a escola receptora do projeto, a insero no cotidiano de trabalho da docncia, as dificuldades e resistncias percebidas no diagnstico da relao e representao
dos alunos sobre a Educao Fsica no Ensino Mdio se fortificaram como
elementos a serem investigados, consolidando o problema de pesquisa a
investigao dos contedos e metodologias de ensino das aulas, com o intuito de buscar a superao dos problemas identificados em seu processo
de ensino-aprendizagem.

82


Num plano abrangente, a pesquisa teve como objetivo investigar se
as aes pedaggicas do Subprojeto PIBID Educao Fsica no Ensino
Mdio em Cuiab tm possibilitado transformaes das concepes dos
alunos em relao s aulas de Educao Fsica. Para tanto, foram observadas e descritas as aulas de Educao Fsica da escola, registrando a
prtica pedaggica da professora; assim, averiguou-se se ocorreram mudanas nas concepes e representaes dos alunos em relao Educao Fsica, depois da interveno do PIBID nas aulas; sugeriu-se, tambm,
que o esporte institucionalizado adotado como contedo das aulas de Educao Fsica fosse transformado em esporte educacional para atender aos
objetivos da Educao Fsica Escolar.

As primeiras discusses em grupo de estudo, com base no diagnstico realizado pela equipe do projeto, acompanhadas das leituras de
estudiosos da Educao Fsica Escolar, nos fizeram perceber que existem
diversas e diferentes concepes e abordagens pedaggicas, a partir das
quais o professor pode orientar a sua prtica pedaggica. Porm, a preferncia em se manter na zona de conforto tem predominado em oposio
opo pelo desafio de novas abordagens de ensino, como percebemos
nas aulas de Educao Fsica, nas quais verificamos um abandono da
docncia seguido de uma no-aula. Diante desse cenrio, a pesquisa indagou: possvel transformar uma realidade, em que existe um abandono
da docncia seguido de uma no-aula, utilizando o esporte, que vai alm
da reproduo dos valores institudos da sua prtica convencional?

Esperamos com o trabalho suscitar reflexes sobre a Educao Fsica do Ensino Mdio e, principalmente, provocar os professores de Educao Fsica (atuais e futuros) a revisar, permanentemente, a sua prtica
pedaggica enquanto educadores.

As Funes Sociais da Escola, da Educao e da


Educao Fsica Escolar

Em nossa sociedade, a escola foi instituda com uma funo civilizatria e, para desempenhar esse papel, utiliza-se de mecanismos de
coero e de consentimento, tendo como finalidade a educao escolarizada das crianas, adolescentes e jovens. Neste contexto, se insere a
Educao Fsica como componente curricular da escolarizao, que trata
de uma parcela do patrimnio cultural da humanidade as prticas da
cultura corporal de movimento. A partir desses demarcadores conceptivos,
levantamos e discutimos mais detidamente as funes sociais da escola,
percebendo como esto presentes no espao/tempo da aula de Educao
Fsica na escola.

83


Prez Gmez (1998) explica que a escola possui duas funes primordiais que se entrelaam na materialidade das aes pedaggicas: a de
socializao e a educativa. Ambas possuem caractersticas distintas, mas
necessrias para atender os objetivos que norteiam a instituio escolar.
Tais objetivos so: incorporao do aluno ao mundo do trabalho e formao
do cidado para sua interveno na vida pblica. Esse entendimento aparece na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/1996 LDBEN - (BRASIL, 1996), ao estabelecer a educao como [...] processos
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana,
no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais
e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (BRASIL,
1996, art. 1), vinculando-se ao mundo do trabalho e prtica social.

Essa mesma Lei estabelece como princpios e fins da Educao
Nacional [...] o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1996,
art. 2). Em seu art. 4, a legislao em pauta estabelece a universalizao
do Ensino Mdio gratuito como um dever do Estado, sendo parte integrante da Educao Bsica e tendo como finalidades desenvolver o educando,
assegurando-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania, bem como fornecendo-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores (BRASIL, 1996, art. 22).

O referencial de Prez Gmez (1998) nos leva a refletir sobre o fato
de que a funo de socializao da escola conservadora e reprodutora,
pois traz para seu interior cotidiano aquilo tudo que compe a experincia social para alm dos muros escolares, sem que haja uma avaliao,
transformao ou adaptao para o ambiente escolar, como por exemplo,
o esporte. luz desse entendimento, o esporte deve ser ensinado na escola da mesma forma como foi institucionalizado pela instituio esportiva,
conservando seus cdigos e valores. Esse fato tem transformado o espao
da aula de Educao Fsica no tempo do treinamento esportivo, sem que
ocorra uma reflexo dos sentidos assumidos na formao do aluno.

Observamos que a funo de socializao por si s no basta; ela
precisa da funo educativa para transform-la. Por isso, a caracterstica
principal da funo educativa a busca pela mudana. Isso no quer dizer
que nada se aproveita da funo de socializao, afinal ela se preocupa
com o fato histrico e scio-cultural do esporte; o que, realmente, a funo
educativa modifica a maneira como esse esporte ensinado na escola
para atender expectativas que no as do esporte institucional.

Este no um processo simples. Prez Gmez (1998, p. 14) alerta
que o delicado equilbrio da convivncia nas sociedades que conhecemos
ao longo da histria requer tanto a conservao quanto a mudana, e o
mesmo ocorre com o frgil equilbrio da estrutura social da escola como
grupo humano complexo [...]. O autor explica que:

84

[...] a escola encontra-se frente a demandas inclusive contraditrias no processo de socializao das futuras geraes.
Deve provocar o desenvolvimento de conhecimentos, idias,
atitudes e pautas de comportamento que permitam sua incorporao eficaz no mundo civil, no mbito da liberdade do
consumo, da liberdade de escolha e participao poltica,
da liberdade e responsabilidade na esfera da vida familiar.
Caractersticas bem diferentes daquelas que requerem sua
incorporao submissa e disciplinada, para a maioria, no
mundo do trabalho assalariado (GMEZ, 1998, p. 15).


Um dos primeiros objetivos da escolarizao justamente a formao do aluno/cidado para sua interveno na vida pblica, preparando-o
para viver em uma sociedade democrtica na esfera poltica e em uma
sociedade desigual na esfera econmica, ensinando que a hierarquia deve
ser obedecida e as leis, seguidas passivamente para que se mantenha a
ordem social (GMEZ, 1998). Logo, vemos que, nessa perspectiva, os
alunos no so preparados para intervir, mas para aceitar o mundo como
ele .

Essa dimenso da escolarizao conflita com as possibilidades de
discusso sobre o papel que o Ensino Mdio tem na formao do sujeito
e a relevncia da Educao Fsica para o desenvolvimento do protagonismo juvenil, a fim de contribuir com a insero do aluno de forma crtica
e emancipatria na sociedade. Esta problematizao de como a educao escolar tem atendido esse movimento social expressa historicamente
como a formao em nvel mdio tem desconsiderado a diversidade de
adolescentes, jovens e adultos, que trazem marcas simblicas e socioculturais, de diferentes trajetrias de vida e realidades sociais, expressas no
corpo. Outro importante aspecto o reconhecimento de que esse nvel de
ensino no pode ser pensado apenas a partir de um recorte geracional,
cronolgico e linear, mas a partir da concretude das diferentes realidades
social, econmica, cultural e tnica desses jovens e adultos. Isso significa
compreender a juventude como categoria social e histrica.

Um segundo objetivo da escolarizao analisado por Prez Gmez
(1998) refere-se incorporao do aluno ao mundo do trabalho. O autor
ressalta o quanto importante que esse aluno no aprenda somente conhecimentos, ideias, habilidades e capacidades formais, mas que aprenda disposies, maneiras, interesses e comportamentos, que devem ser
adequados para as requisies do mundo do trabalho (GMEZ, 1998). E,
para no formarem nesses alunos o pensamento crtico e questionador, o
conflito e a problematizao no so estimulados nas aulas.

dessa forma que os objetivos consensuais iro imperar, se no
houver a participao da funo educativa na escola e, mais precisamente,

85

nas aulas de Educao Fsica. Esse autor lembra que, sem o equilbrio das
duas funes,
[...] a escola transmite e consolida, [...], uma ideologia cujos
valores so o individualismo, a competitividade e a falta de
solidariedade, a igualdade formal de oportunidades e a desigualdade natural de resultados em funo de capacidades
e esforos individuais (GMEZ, 1998, p. 16).


Para evitar a consolidao dessa ideologia no mbito escolar, a funo educativa se configura em dois eixos de interveno, sendo eles: o
desenvolvimento radical da funo compensatria e a reconstruo do conhecimento e da experincia (GMEZ, 1998).

No primeiro eixo, trata-se do desenvolvimento de um currculo flexvel e plural que possa compensar as desigualdades sociais e culturais dos
alunos, cuja realizao um evidente e complexo desafio que requer flexibilidade, diversidade e pluralidade metodolgica e organizativa (GMEZ,
1998, p. 23). Ressaltamos, ento, que para superar este desafio deve-se
substituir a lgica da homogeneidade e da uniformidade pela lgica da
heterogeneidade e da diversidade, porque, s assim, os efeitos da desigualdade sero atenuados e os alunos sero preparados, nas melhores
condies possveis, para lutar e se defender no cenrio social (GMEZ,
1998).

O segundo eixo abrange a reconstruo dos conhecimentos, atitudes e formas de conduta que os alunos assimilam nas prticas sociais, ou
seja, cabe escola provocar e facilitar situaes prximas daquelas que
os alunos encontraro na vida pblica. Porm, como indica Prez Gmez,
[...] no se consegue a reconstruo dos conhecimentos, atitudes e modos de atuao dos alunos/as, nem exclusiva, nem prioritariamente, mediante a transmisso ou intercmbio de idias, por mais ricas e fecundas
que sejam (GMEZ, 1998, p. 26). Para o autor, isto ocorre a partir das
relaes sociais na aula e na escola, de experincias de aprendizagem,
intercmbio e atuao que justifiquem e requeiram esses novos modos de
pensar e fazer (GMEZ, 1998).

por isso que a funo educativa apresenta eixos de interveno
para atuar sobre a funo de socializao, na qual utiliza seus mecanismos
de socializao com outros fins, para que os alunos sejam transformados
atravs de prticas sociais que [...] induzam solidariedade, colaborao, experimentao compartilhada, assim como a outro tipo de relaes
como o conhecimento e a cultura que estimulem a busca, a comparao,
a crtica, a iniciativa e a criao (GMEZ, 1998, p. 26).

Isso significar construir na formao docente uma cultura de ao
multidisciplinar e colaborativa, como ressaltado nos documentos de orien86

tao curricular PCNEM (BRASIL, 2000); PCN+ (BRASIL, 2001); Orientaes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2006); Ensino Mdio Inovador
(BRASIL, 2009) e a produo de prticas pedaggicas para afirmao
da identidade da Educao Fsica no Ensino Mdio como componente da
formao humana, relacionando-se s demandas da socializao das culturas e protagonismo juvenil, agregando sentido s prticas corporais na
juventude.

Metodologia

A pesquisa foi qualitativo-descritiva, pois, para Trivios (1987, p.
128), [...] a interpretao dos resultados surge como totalidade de uma
especulao que tem como base a percepo de um fenmeno num contexto. Assim, os resultados so expressos, por exemplo, em retratos (ou
descries), em narrativas [...].

O trabalho de campo compreendeu o perodo entre abril e agosto de
2013, numa escola estadual de Cuiab-MT, na qual funcionam subprojetos
do Programa Institucional PIBID da UFMT, em especfico, o Subprojeto
PIBID Educao Fsica no Ensino Mdio.

Tomaram-se como sujeitos da pesquisa a professora supervisora de
Educao Fsica da escola e 15 (quinze) alunos de ambos os gneros,
sendo 05 (cinco) meninos e 10 (dez) meninas, com faixa etria entre 13 e
18 anos, assim distribudos: 09 (nove) alunos do 1 ano, 03 (trs) alunos
do 2 ano e 03 (trs) alunos do 3 ano.

Para a coleta de dados, foram desenvolvidos trs instrumentos: matriz de observao direcionada ao planejamento, objetivos e metodologia
das aulas de Educao Fsica para descrever a prtica pedaggica da
professora; pr-questionrio, com questes abertas e fechadas, respondido pelos alunos do Ensino Mdio, perodo matutino, que tm as aulas de
Educao Fsica no contraturno escolar; as respostas ao questionrio permitiram um diagnstico scio-antropolgico dos alunos e a compreenso
da representao sobre as aulas de Educao Fsica no Ensino Mdio;
ps-questionrio, com questes abertas, com uma etapa de identificao e
outra etapa da compreenso do que os alunos compartilhavam a respeito
das mudanas e prticas vivenciadas, a partir da interveno da equipe do
Subprojeto de Educao Fsica nessa escola.

Antes de iniciar as intervenes nas aulas, aplicamos o pr-questionrio, com o propsito de conhecer nosso pblico alvo e obter informaes
sobre os alunos envolvidos no programa e seus conhecimentos sobre os
contedos da Educao Fsica, bem como as prticas e saberes que gostariam de aprender e vivenciar na disciplina.

87


Iniciou-se, ento, o momento da interveno no perodo entre
02/07/2013 e 06/08/2013. As aulas foram desenvolvidas buscando atender
tanto o planejamento da professora quanto o planejamento pensado pela
equipe do PIBID. Ao final de todas as aulas de interveno, foram entregues aos alunos os ps-questionrios, para avaliar as atitudes em relao
s aulas de Educao Fsica, depois de vivenciarem outra forma de encaminhamento das aulas.

Ao final da coleta de dados, com os dois questionrios respondidos,
selecionamos como grupo de amostra da nossa pesquisa apenas os alunos que responderam tanto o pr-questionrio quanto o ps-questionrio,
porque s assim foi possvel traar um paralelo das concepes dos alunos antes e depois da interveno do PIBID.

Educao Fsica no Ensino Mdio: ensaiando o


novo distante

Para atender nossos objetivos, observamos e relatamos 12 (doze)
aulas ministradas pela professora de Educao Fsica, entre o perodo de
30/04/2013 e 23/05/2013, com o intuito de descrever a prtica pedaggica
e estabelecer nexos com o referencial terico da pesquisa.

As aulas de Educao Fsica so realizadas em contraturno e separadas por ano e gnero. Desse modo, a escola reproduz o segregacionismo
em suas aulas de Educao Fsica, separando os meninos das meninas. A
respeito desse assunto, Lovisolo (2009) demonstra sua preocupao, afinal a escola uma representao da sociedade e nas aulas de Educao
Fsica, como em todas as outras disciplinas, devem existir relaes sociais
entre meninos e meninas, visto que em vrias esferas importantes, como
as do mercado, da educao, da poltica e da cultura, a segregao j foi
superada.

No decorrer das observaes das aulas, nossa impresso foi de que
a Educao Fsica se mostrava como uma atividade, carecendo de maior
sistematizao dos contedos e metodologias de ensino, visto que tal realidade no se modificava, pois as aulas seguiam semelhante rotina, como
pudemos observar:
A professora chegava para dar incio aula, com o dirio
de chamada e uma bola de futsal; os alunos iam chegando
paulatinamente; muitas vezes, antes mesmo de ela apresentar sua inteno de aula, os alunos pegavam a bola e,
rapidamente, comeavam a jogar futsal; eles mesmos se dividiam em dois times (cinco para cada lado) e estipulavam
que a entrada dos times que ficaram de fora se daria quando
um dos times fizesse dois gols ou depois de dez minutos.

88

Dos alunos que ficaram do lado de fora da quadra, havia


aqueles que estavam esperando o momento de entrar no
jogo, mas tambm havia aqueles que permaneceram sentados at o final da aula. Ao contrrio dos alunos, as alunas
no tinham pressa para comear a jogar futsal; depois da
chamada ainda ficavam sentadas conversando por um bom
tempo, at que a professora pedia para duas alunas separarem os times; depois dos dois times formados, o jogo comeava. Algumas alunas no participavam da aula, apenas
ficavam sentadas conversando ou mexendo no celular, e a
professora no insistia para que as mesmas participem da
aula. E, em todas as aulas observadas de Educao Fsica,
os alunos e alunas apenas jogaram futsal, jogo em que em
nenhum momento ocorreu interveno da professora.


Caberia perguntar se algum se preocupou com aqueles e aquelas
que ficaram de fora do jogo realizado na aula de Educao Fsica. Se, ao
menos, esses alunos que ficam de fora do futsal, por no terem qualidades
necessrias para desenvolver um jogo razovel, fossem estimulados pela
professora a participar da aula, como exercer o protagonismo de fazer parte da arbitragem das partidas, talvez levassem algo de utilidade de suas
aulas de Educao Fsica para sua vida prospectiva. Em caso de continuarem sem estimulao para a participao em qualquer esfera de prtica ou
da organizao, eles vo se inibindo, e tal comportamento presente e/ou
futuro, poder contribuir para a formao de um sujeito que, na vida adulta,
tenha medo de se posicionar perante os problemas da sociedade.

Olhando para essa realidade, percebe-se uma preocupao em deixar o jogo acontecer, mesmo que vrios alunos no participem; alm disso, aqueles que esto jogando no recebem nenhum direcionamento ou
orientao, despreocupando-se com a figura principal da aula, o aluno.
Kunz (2006, p. 127) adverte que o aluno enquanto sujeito dos movimentos
intencionados na aprendizagem, e no a modalidade esportiva, deve estar
no centro de atenes do ensino.

O desenvolvimento da habilidade motora , basicamente, o fator
mais importante nestas aulas, fator esse que tambm selecionador, visto
que os alunos menos habilidosos no participavam das aulas, porque a
professora desenvolve jogos esportivos, orientados pelos cdigos, valores,
sentidos e significados absorvidos das instituies esportivas.
Durante as aulas dos meninos, sempre ocorriam vrias partidas, e a vontade de ganhar era um sentimento visivelmente
predominante; existiam poucos momentos de descontrao,
na maioria do tempo o jogo era tenso e srio; ouviam-se,
tambm, muitos palavres e algumas discusses para decidir quem estava certo em determinado lance do jogo. J o

89

jogo das meninas se mostrava tranquilo; elas levavam quase


tudo na brincadeira; se divertiam e davam risadas dos prprios erros, porm no demorava muito para se cansarem.
Nesse contexto, uma ou outra comea a sentar dizendo que
estava cansada, mesmo que o tempo de aula ainda no estivesse findo; o jogo acabava por falta de meninas para jogar.


A pedagogia crtica da Educao Fsica considera que esta situao
de aula seria uma boa oportunidade de se fazer uma interao pedaggica, no sentido de refletir sobre consequncias da ao no decorrer das
partidas. Para Kunz (2006, p. 31), significa compreender o aluno como
sujeito do processo de ensino, que [...] deve ser capacitado para sua participao na vida social, cultural e esportiva, para alm da ao funcional,
mas desenvolvendo [...] a capacidade de conhecer, reconhecer e problematizar sentidos e significados nesta vida, atravs da reflexo crtica.

Afinal, do modo como as aulas aconteciam nessa escola, fica evidente que a representao da Educao Fsica de uma atividade que se realiza sem maior rigor e sistematizao de contedos/conhecimentos paras
as diversas sries escolares, desconsiderando o componente curricular,
definido por Saviani (1994, p. 142) como:
[...] a forma de organizao
do contedo de ensino em cada grau, nvel e srie, compreendendo aquilo
sobre o qual versa o ensino, ou em torno do qual se organiza o processo
de ensino aprendizagem. Desse modo, preciso considerar que a disciplina Educao Fsica no tem como finalidade formar atletas e muito menos
ser um momento de lazer ou cio, mas que ela se norteia por um objetivo
concreto, que nada mais que o objetivo maior da escola, de acordo com
Neira (2009): [...] colaborar na formao das pessoas para que elas possam ler criticamente a sociedade e participar dela atuando para melhor
-la (RATIER, 2009, p. 40).

Para ajudar a consolidar esse objetivo, no contexto em que se encontra a Educao Fsica dessa escola, o Subprojeto PIBID Educao Fsica
no Ensino Mdio em Cuiab, se fez presente nas aulas para desenvolver
uma proposta possvel de Educao Fsica Escolar, que segundo Neira
(2009), [...] investigar como os grupos sociais se expressam pelos movimentos, criando esportes, jogos, lutas, ginsticas, brincadeiras e danas,
entendendo [...] as condies que inspiram essas criaes e experiment
-las, refletindo sobre quais alternativas e alteraes so necessrias para
vivenci-las no espao escolar (RATIER, 2009, p. 40).

No propomos a erradicao do esporte na escola, mas a sua transformao, como comenta Kunz (2006, p. 127): [...] no apenas a transformao prtica do esporte que deve acontecer, mas, principalmente, a
compreenso das possibilidades de alterao do sentido dos esportes.
Essa transformao requer o elemento reflexivo no trabalho pedaggico.
90

Por isso, cabe ao professor fazer uma reflexo, tanto acerca dos contedos e da metodologia quanto sobre a compreenso da Educao Fsica
Escolar. Kunz (1991, p. 182) afirma que [...] no suficiente preocupar-se
somente com mudanas nos contedos ou nas formas e mtodos de transmisso [...], sendo necessria a mudana da concepo de Educao
Fsica e seu processo de ensino-aprendizagem (KUNZ, 1991).

Afinal, segundo Carlan (2012, p. 24), [...] o contedo esporte no
tem conseguido atingir, mobilizar, transformar e qualificar o grau de satisfao prometido, nem na dimenso de mrito tcnico-cientfico, nem na
dimenso cultural-humana. Por isso, a preocupao em transformar o esporte institucionalizado em esporte educacional.

A Educao Fsica Escolar na viso dos alunos do


Ensino Mdio da Escola Estadual Raimundo Pinheiro

Fizemos o confronto das representaes dos alunos sobre a Educao Fsica, com base nos pr e ps-questionrios, traando um paralelo das concepes compartilhadas, antes e depois da interveno do
Subprojeto PIBID Educao Fsica no Ensino Mdio em Cuiab nas aulas
de Educao Fsica.

Buscou-se saber se os alunos se identificam e se sentem motivados
a participar das aulas de Educao Fsica, conforme quadros 1 e 2:
Respostas
Sim

No

Categorias
- Esportes

Total
7

- Exerccios Fsicos
- Gostar

3
2

- Atividades Costumeiras 3

Aspectos
4 gosto de praticar esportes
3 gosto de jogar bola
3 bom fazer exerccios
2 eu gosto
1 sempre a mesma coisa
2 sempre futsal

Quadro 1: Representao dos alunos do pr-questionrio.


Em relao questo n. 1 do pr-questionrio, observamos que
12 alunos responderam que gostam das aulas de Educao Fsica e se
sentem motivados a participar delas; dentre esses alunos, 7 mencionam o
esporte como justificativa, 3 alegam que bom fazer exerccios fsicos e 2
alunos gostam por gostar. Podemos perceber que 3 alunos responderam
que no gostam e no se sentem motivados a participar das aulas de Edu91

cao Fsica, pois afirmam que as aulas possuem atividades costumeiras.


No ps-questionrio, percebemos que os 15 alunos responderam que gostam e se sentem motivados a participar das aulas de Educao Fsica e
suas justificativas foram classificadas em seis categorias.
Respostas Categorias
Sim
- Esportes
diferentes
- Novidade
- Motivao
- Sade
- Interao
- Diverso

Total Aspectos
4
3 jogamos o mesmo esporte de vrias maneiras
1 jogamos outros tipos de esportes
2
2 agora tem muitas coisas novas pra fazer
1
1 as atividades so interessantes
2
2 faz bem pra sade
3
1 agora est havendo bastante interao e
incluso com todos
2 levam atividades para todos participarem
3
1 a aula est mais legal
2 as aulas so bem mais divertidas

Quadro 2: Representao dos alunos do ps-questionrio.


Depois de feita uma anlise comparativa entre os quadros 1 e 2,
verificamos que ocorreu mudana nas concepes dos alunos em relao s aulas de Educao de Fsica depois da interveno do subprojeto, visto que, no quadro 2, referente ao ps-questionrio, todos os alunos
responderam que gostam e se sentem motivados a participar das aulas
de Educao Fsica. E, ainda, quando voltamos nosso olhar para as categorias, conferimos que as mesmas foram ampliadas e re-significadas
em: Esportes diferentes foi a nomenclatura usada pelos alunos para se
referirem transformao pedaggica do esporte; Novidade, que, segundo os alunos, tem relao com as coisas novas aprendidas nas aulas
de interveno, alm do esporte institucionalizado; Motivao, de acordo
com o aluno, agora ele se sente motivado a participar das aulas, pois as
atividades so interessantes; Sade, mencionada por dois alunos que
justificam participar das aulas por fazerem bem para a sade; Interao
foi a resposta de trs alunos que ressaltaram gostar e se motivar em participar das aulas pelas atividades que integram toda turma e no exigem
nenhuma habilidade especfica voltada para determinado esporte, ou seja,
no selecionam seus participantes, afinal todos tm a possibilidade de participar, basta querer; Diverso foi a resposta de trs alunos, visto que participam das aulas de Educao Fsica pelo divertimento, pois acham que
as aulas esto mais legais.

92


Na segunda questo buscamos saber o que os alunos mais gostam
de fazer nas aulas de Educao Fsica, conforme respostas nos quadros 3
e 4:
Categorias
- Esportes

Total
15

Aspectos
6 futsal
2 futsal e handebol
2 futsal, vlei e basquete
1 futsal e vlei
3 vlei
1 handebol

Quadro 3: Representao dos alunos do pr-questionrio.


De acordo com as respostas dos alunos para a questo n. 2 do
pr-questionrio, foi possvel agrup-las e classific-las em uma categoria
chamada Esporte; logo, o que todos os alunos mais gostam de fazer nas
aulas de Educao Fsica praticar esporte, aparecendo o futsal como o
mais mencionado, seguido pelo vlei, handebol e basquete.
Categorias
- Esportes

Total
7

- Esportes diferentes

- Dinmicas
- Diverso
- Tudo

2
1
2

Aspectos
3 futsal
2 vlei
1 handebol
1 basquete
1 aprender esportes novos
2 fazer esportes diferentes
2 dinmicas que incluem todo mundo
1 me divertir em qualquer atividade
2 todas as atividades

Quadro 4: Representao dos alunos do ps-questionrio.


No quadro 4, observando as respostas dos alunos referentes questo n. 2, notamos que a categoria Esporte ainda prevalece, com o total
de sete alunos afirmando gostar de futsal, vlei, handebol ou basquete;
porm, surgiram mais quatro categorias, sendo elas: Esportes diferentes,
em que trs alunos revelam gostar do esporte pedagogicamente transformado; Dinmicas, nome dado por dois alunos s atividades realizadas
nas aulas de interveno, e afirmam gostar, pois elas incluem todo mundo;
Diverso, ressaltada por um aluno que gosta de se divertir em qualquer
atividade; Tudo, categoria em que dois alunos comentam gostar de tudo
numa forma geral.

93


Fazendo uma anlise comparativa entre os quadros 3 e 4, percebemos mudanas nas concepes dos alunos sobre a questo do que
eles gostam de fazer nas aulas de Educao Fsica. Entendemos que no
podemos gostar de algo que no conhecemos, por isso o esporte foi a
nica resposta encontrada no quadro 3 do pr-questionrio, visto ser esse
o contedo predominante no ensino da Educao Fsica dessa escola. J
no quadro 4, nas respostas do ps-questionrio, foi visvel o aumento das
opes para gostar de fazer. A categoria Esporte ainda se manteve com
sete alunos. Sobre isso, Carlan (2012, p. 26) comenta que, muitas vezes,
[...] o professor trata a Educao Fsica e o esporte como se fossem equivalentes, ou seja, no promove uma distino entre ambos, o que gera
no pensamento do aluno uma supervalorizao do esporte difcil de ser
suprimida, mas no impossvel.

A terceira questo teve o seguinte enunciado: O que voc aprende
nas aulas de Educao Fsica? Os resultados das respostas dos alunos a
esta questo no pr e no ps-questionrio esto resumidos nos quadros 5
e 6, respectivamente.
Categorias
- Esportes

Total
8

- Exerccios
- Regras
- Vrias coisas

2
3
2

Aspectos
2 jogar bola
2 como praticar esportes
3 jogar vlei
1 os esportes propostos
2 fazer exerccio
3 as regras dos esportes
2 vrias coisas

Quadro 5: Representao dos alunos do pr-questionrio.


O quadro 5 representa as respostas dos alunos para a questo n. 3
do pr-questionrio: na categoria Esportes, oito alunos afirmaram aprender jogar bola, como praticar esportes, jogar vlei ou os esportes propostos; a categoria Exerccios foi mencionada por dois alunos, que responderam aprender a fazer exerccios; na categoria Regras, trs alunos
mencionaram que aprendem as regras dos esportes; na categoria Vrias
coisas, dois alunos responderam que aprendem vrias coisas. Segundo
Kunz (1994), podemos resumir as categorias, apenas, num saber-fazer,
ou seja, saber como praticar esportes, saber fazer exerccios, saber as
regras, esquecendo-se do saber-pensar e saber-sentir, atributos estes que
devem ser ensinados juntos.

94

Categorias
- Esportes
- Regras
- Diferentes
maneiras de
jogar

Total
2
1
3

-Esporte
1
adaptado
-Socializao 3
- Criatividade 1
- Sade
2

Aspectos
2 vrios esportes
1 construir nossas prprias regras
1 que o mesmo esporte pode ser praticado de vrias maneiras
1 que futsal se pode jogar sentado
1 que podemos aumentar o nmeros de jogadores em todos
os esportes
1 que os cegos tambm jogam bola
1 trabalhar em equipe
1 todos devem colaborar no jogo
1 (se) interagir com outras pessoas
1 que eu posso criar um jogo diferente do futsal que eu jogo
2 exercitar faz bem pra sade

Quadro 6: Representao dos alunos do ps-questionrio.


De acordo com as respostas dos alunos para a questo n. 3, foi possvel represent-las em sete categorias no ps-questionrio, configurando
-o da seguinte forma: dois alunos responderam aprender vrios esportes,
podendo ser classificados na categoria Esportes; um aluno respondeu
aprender regras se encaixando na categoria Regras; Diferentes Maneiras de jogar uma categoria formada por cinco alunos; essa categoria se
relaciona com a transformao didtico-pedaggica do esporte: como o
esporte foi modificado, consequentemente, sua maneira de jogar tambm;
Esporte adaptado uma categoria formada por um aluno que aprendeu
que os cegos tambm jogam bola; na categoria Socializao, trs alunos
mencionaram aprender a trabalhar em equipe, que todos devem colaborar no jogo e (se) interagir com outras pessoas; na categoria Criatividade, um aluno afirmou que aprendeu que existe possibilidade de criar um
jogo a partir de um j existente; e dois alunos aprenderam que exercitar faz
bem sade, formando, assim, a categoria Sade.

Analisamos os dois quadros e observamos que, no ps-questionrio,
foram menos frequentes as indicaes para o aprendizado de esportes e
nenhuma indicao para exerccios fsicos.

Para a categoria Regras, houve duas indicaes a menos no psquestionrio; porm, com uma modificao no seu sentido: no pr-questionrio, os trs alunos indicaram essa categoria com a expresso as regras
dos esportes; j nos ps-questionrio, o aluno usou a expresso construir
nossas prprias regras. Para Bracht (1997, p. 99), isso pode ser um indicativo de que [...] o aluno estar transferindo no somente uma regra previamente determinada pelo professor ou pelo esporte eleito, como tambm
95

uma regra que foi desenvolvida pelo prprio aluno nas aulas de Educao
Fsica.

Tambm se observa no ps-questionrio o surgimento de novas categorias. Ainda de acordo com Bracht (1997, p. 105), isso uma [...] indicao clara de tomada de conscincia de que outros valores so desenvolvidos nas aulas de Educao Fsica que no apenas aqueles ligados
estritamente ao exerccio fsico e s destrezas esportivas.

Na questo quatro foi perguntado: Atualmente a Educao Fsica
tem importncia para voc? Por qu?
Categorias
- Exercitar

Total
6

- Transferncia

- Sade

Aspectos
2 para no ficar parado
2 para fazer exerccios
1 porque no sou de praticar muitos esportes
1 para melhorar o preparo fsico
2 porque aprendo outras coisas
3 para aprender sobre esportes
4 porque faz bem pra sade

Quadro 7: Representao dos alunos do pr-questionrio.


No quadro 7, referente questo n. 4 do pr-questionrio, classificamos as respostas em trs categorias: Exercitar recebeu seis indicaes; Transferncia, cinco indicaes e Sade, quatro indicaes.
Categorias
- Exercitar

Total
6

- Transferncia

- Sade

- Bem estar

- Interesse

Aspectos
2 porque nico meio de me exercitar
3 porque gosto de ficar ativo
1 gosto de praticar
1 porque aprendo coisas novas
1 aprendo coisas que posso usar no dia-a-dia
1 porque ela ajuda na nossa coordenao
1 para no ser sedentrio
3 faz bem pra sade
1 me distrair
1 trabalha meu corpo e minha cabea
1 quero ser professora de Educao Fsica

Quadro 8: Representao dos alunos do ps-questionrio.


No quadro 8, representamos as repostas dos alunos para a questo
n. 4 do ps-questionrio atravs de cinco categorias, sendo elas: Exercitar, com seis indicaes; Transferncia, com trs indicaes; Sade,
com quadro indicaes; Bem estar, com duas indicaes e Interesse,
com uma indicao.
96


Diante dessas respostas analisadas, verificamos que nenhum aluno,
em ambos os questionrios, conseguiu responder sobre a real importncia
da Educao Fsica como componente curricular. Neira (2009) comenta
que desenvolver aulas de Educao Fsica fora do perodo regular, dispensar alunos por motivos mdicos ou substituir as aulas de Educao Fsica
por atividades pouco relacionadas com a rea so aes que colaboram
para construir na cabea de alunos e professores a representao de
uma disciplina alheia ao projeto escolar, que serve apenas como recreao
ou passatempo e no tem nenhum objetivo pedaggico (RATIER, 2009).

A questo n. 5 tinha a seguinte redao: Voc aplica os conhecimentos de Educao Fsica no seu dia a dia?

De acordo com as respostas dos alunos, tanto no pr quando no psquestionrio, entendemos que os alunos ainda no conseguem responder
com preciso se os conhecimentos so transferidos ou no para outras
situaes da vida, visto que muitos deles responderam que Sim, ou seja,
eles aplicam os conhecimentos de Educao Fsica no dia-a-dia, porm
nenhum deles justificou: Onde?, Como? ou Para qu? E, quando justificavam, sempre faziam relao com o esporte ou com os exerccios fsicos, como por exemplo: sim, pois fao ciclismo todos os dias; sim, fao
vlei duas vezes por semana; sim, na academia.

Bracht (1997, p. 105) acredita que a questo da transferncia, nessa
perspectiva, vincula-se, portanto, idia de que as transformaes sociais
no ocorrero atravs da escola, mas tero de operar-se simultaneamente
nesta e na sociedade, de forma que o professor precisa acreditar nessa
possibilidade e no menosprezar sua contribuio na formao do sujeito.

Consideraes finais

O estudo, ao apresentar os dilemas, as dificuldades e os conflitos
observados nas aulas de Educao Fsica da escola em questo, tambm
se preocupou em proporcionar meios para buscar a superao dos problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem dos alunos, com o
contedo Esporte.

Entende-se que a Educao Fsica dessa escola se mostra como
uma atividade que carece de maior sistematizao de seus contedos,
metodologia e conhecimentos, mostrando-se uma aula ausente de intencionalidade pedaggica. Mesmo diante dessa realidade, a presena do
subprojeto na escola proporcionou aos alunos outra viso de Educao
Fsica no Ensino Mdio.

As respostas evidenciaram as mudanas, visto que a motivao
acerca das aulas de Educao Fsica foi ampliada significativamente.
Quanto ao gosto pelo esporte e seu aprendizado, no primeiro questionrio
97

os alunos generalizaram a resposta, mencionando apenas esporte com


nfase em suas regras e prtica. No ps-questionrio, por outro lado, suas
respostas, movidos pelas vivncias proporcionadas pelas aulas aplicadas
pelo subprojeto, foram enriquecidas, dando vazo a uma margem maior
de possibilidades para o tratamento e entendimento do contedo esporte,
includa sua transformao pela escola.

evidente que temos algo a ensinar, mas, acima de tudo, preciso
que o sujeito professor, na condio de aprendiz, se coloque na posio de
querer se modificar e aprender, tendo em vista que a caracterstica mais
marcante da condio humana a sua incompletude.

Conclumos que, atravs da dedicao e do esforo pela busca da
mudana, quaisquer limitaes do contexto/realidade escolar, tais como
estruturais, materiais, didticas, sociais, culturais, financeiras e educativas,
podem ser superadas. Afirmamos, tambm, que, apesar da supervalorizao do esporte, demonstrada nas concepes dos alunos, tendo em vista
que o esporte um fenmeno histrico-social, possvel desenvolv-lo
atravs de uma prtica pedaggica que busca sua transformao.

Referncias
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/1996.
Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 12 mar. 2013.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais
do Ensino Mdio: linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: MEC,
2000.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais+
do Ensino Mdio: linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: MEC,
2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: MEC, 2006.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Ensino
Mdio Inovador. Braslia: MEC, 2009.
BRACHT, V. Educao Fsica e Aprendizagem Social. 2. ed. PortoAlegre: Magister, 1997.

98

CARLAN, P. O esporte como contedo da educao fsica escolar: um


estudo de caso de uma prtica pedaggica. Florianpolis: 2012. 354 p.
Tese (doutorado). Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Desportos. Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica.
GMEZ, A. I. P. As funes sociais da escola: da reproduo reconstruo crtica do conhecimento e da experincia. In: SACRISTN, J. G.; GMEZ, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre:
Artmed, 1998, p. 13 - 26.
KUNZ, E. Educao Fsica: ensino & mudanas. Iju, RS: Uniju, 1991.
______. Transformao didtico-pedaggica do esporte. Iju, RS: Uniju, 1994.
LOVISOLO, H. Mulheres e esporte: processo civilizador ou (des)civilizador.
SIMPSIO INTERNACIONAL PROCESSO CIVILIZADOR, CIVILIZAO
E CONTEMPORANEIDADE, 12, 2009, Recife. Anais... Recife, 2009.
RATIER, R. Entrevista com Marcos Neira sobre o papel da Educao Fsica nas escolas. NOVA ESCOLA. So Paulo, p. 38-42, agosto 2009.
SAVIANI, D. Saber escolar, currculo e didtica: problemas da unidade
contedo/transversal mtodos no processo pedaggico. Campinas: Autores Associados, 1994.
TRIVIOS, A. N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 1987.

99

1.7 O ENSINO-APRENDIZAGEM E A FORMAO


DOCENTE: METAS E PROPOSTAS DO
PIBID/HISTRIA/UFMT NO ENSINO DE HISTRIA
Alexandra Lima da Silva
Professora do Departamento de Histria/UFMT/Cuiab
Emanuelle Maria Menezes de Souza
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Histria/Cuiab

Introduo

O presente trabalho surgiu a partir da oficina Arte do Fazer: Oficinas
de leitura, interpretao e escrita, aplicada pelo PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia). Observamos que os graduandos
tm uma grande dificuldade de transformar o terico em prtico e, se chegarmos escola com o mesmo contedo, ou as mesmas explicaes que
recebemos no ensino superior, o aluno no ir aprender, tornando-se mais
difcil o trabalho a ser realizado, que no final se voltaria ao ensino cronstico, no qual datas, fatos e personagens tm uma importncia maior do que
os elementos constitutivos da compreenso do pensamento histrico. Com
isso, a ajuda de programas se tornou fundamental para valorizar o corpo
escolar como um todo e, ao mesmo tempo, individualmente.

O objetivo deste texto analisar as dificuldades encontradas dentro
e fora da sala de aula, tanto pelos alunos, quanto pelos professores, no
como eles as veem, mas como pude observar e pesquisar durante dois
anos e meio em trs diferentes escolas: Raimundo Pinheiro, Presidente
Mdici e Andr Avelino Ribeiro. Essas trs instituies de ensino se localizam em pontos diferentes da cidade, sendo uma no centro e as outras
duas nas extremidades, uma no Shangri-l e outra no CPA I.

Devido s dificuldades encontradas na rea de Histria, o PIBID produziu alguns questionrios, avaliando se havia interesse dos alunos pela
disciplina e como esta era vista pelos funcionrios, pais, responsveis e
o restante da comunidade escolar. Depois da pesquisa, foi feita uma avaliao diagnstica e constatado que, para os alunos, tal disciplina no era
importante; j os demais focos de avaliao a consideram importante e
imprescindvel.

Aps todo esse processo, se tornaram mais fceis as conversas
formais e informais com professores e direo, podendo-se observar os
meios que utilizavam com o objetivo de mudar a viso dos alunos e conti100

nuar transmitindo o conhecimento histrico dentro e fora da sala de aula. A


partir dessas conversas, foi possvel analisar como as metas e propostas
do projeto melhoram as aulas e geram nos alunos um maior interesse de
aprender e de se conhecer como agentes histricos.

O PIBID trabalha no aluno a necessidade de se conhecer como agente e entender que tem em suas mos a oportunidade de gerar mudanas
em seu meio social. Atravs do ensino ministrado em sala de aula, esse
aluno pode redescobrir a disciplina Histria e se descobrir agente transformador devido ao conhecimento transmitido; mediante tal conhecimento,
possvel estudar as aes dos homens e suas relaes.

O projeto entra nesse meio, professor-aluno, para trazer a possibilidade da reformulao do ensino de histria dentro da escola, mostrando
que uma boa aula vai alm da estrutura escolar, pois, com a preparao do
professor e a criao de oficinas, possvel diferenciar as aulas e voltar a
ateno do aluno para o contedo. Dessa forma, a aprendizagem facilitada e o pblico atendido.

Participando do projeto, tivemos a oportunidade de conhecer diversos autores e textos relacionados ao ensino de Histria e formao do
professor. Trabalhos de Conceio Cabrini (2008), Flavia Eloisa Caimi
(2006), Paulo Miceli (2009), Ilmar Mattos (2006), entre outros, que tivemos
oportunidade de ler, nos trouxeram a certeza de que, cada vez mais, gostaramos de trabalhar nessa rea e auxiliar nas pesquisas para melhorar
o ensino-aprendizagem em sala de aula. Como afirma Conceio Cabrini
(2008, p. 31), tudo o que voc faz em sala de aula depende fundamentalmente de duas coisas: da forma como voc encara o processo de ensino/
aprendizagem e da sua concepo de histria.

Autores como Paulo Miceli (2009) e Flavia Caimi (2006) refletem sobre o fazer do professor dentro e fora da sala de aula; essa reflexo feita
a partir do dia-a-dia do professor no processo de ensino-aprendizagem,
tendo como objetivo a valorizao do contedo da disciplina, do interesse
do aluno e da sua experincia cotidiana. Esta interface condio indispensvel para produzir, ampliar e transmitir conhecimento.

Flavia Caimi (2006) observa que o problema da Histria est no mtodo utilizado quando o professor compara o contedo da disciplina com o
interesse do aluno, fazendo um diagnstico prvio e, dessa forma, parte da
realidade do aluno, ou seja, daquilo que ele j tem conhecimento. preciso levar-se em conta que trabalhar a partir da experincia do aluno no
abdicar do contedo cientfico.

Olhando j pelo outro lado, Paulo Miceli se baseia no sentido de que
o professor no um missionrio, mas tem uma fundamental importncia
na formao do sujeito, cabendo a ele selecionar e recortar, e assim poder
contribuir, questionar, pensar e elaborar (MICELI, 2009).
101


O professor de Histria tem a necessidade de continuar a pesquisar,
pois antes dele ser um professor, um pesquisador, e como Marcelo de
Souza Magalhes afirma: mais importante do que aprender um contedo relativo a uma rea de conhecimento desenvolver procedimentos
que permitam ao aluno aprender a conhecer (MAGALHES, 2006, p. 53).
Esses procedimentos so as pesquisas, sendo exatamente essa a maior
responsabilidade do professor: fazer com que o seu conhecimento chegue
ao aluno de modo que lhe abra um universo de possibilidades e meios para
serem utilizados no dia-a-dia.

O ensino de Histria e a formao continuada foram escolhidos devido s dificuldades j relatadas, aos problemas observados dentro da escola, s barreiras que surgem ao se comear a lecionar e, pelos alunos, com
a inteno de formar uma concepo histrica e estimular a percepo que
so agentes e podem, sim, ser ouvidos. O professor precisa usar o livro
didtico, mas no pode se prender apenas a ele para formular suas aulas,
devendo obter novas fontes e fazer outras pesquisas, tornando a aula rica
e cheia de curiosidades, prendendo a ateno e fazendo com que os alunos aprendam.

Alguns dos problemas encontrados foram a falta de incentivo que alguns profissionais possuem desde a sua formao, no tendo o interesse
de continuar a estudar e se aperfeioar para ministrar uma aula melhor;
outros j estavam perto de se aposentar e j afirmavam no ter vontade de
se estressar com os alunos, dando uma aula ditada, na qual o professor
praticamente soletra o livro e o aluno deve copiar; as provas so de decoreba, por isso o aluno s precisa ler e decorar as partes mais importantes.
Outros professores j possuem o interesse, mas devido ao fato de j terem
famlia e precisarem do salrio para o sustento, no tm condies de sair
para um mestrado ou doutorado. Esses so problemas comuns, mas, com
a mudana dentro da instituio universitria, possvel a sada de novos
profissionais do ensino superior com desejo de dar aulas e melhorar o sistema educacional de sua escola.

O problema da pesquisa a incerteza se haver as mudanas esperadas nas escolas e nos profissionais, ou se apenas se tornar mais um
trabalho parado nas estantes da biblioteca. Acreditamos estar formando
futuros professores para fazer o melhor em sala, fazer parte do corpo escolar e ajudar os alunos a aprenderem e tambm poder aprender com eles
a ser um docente melhor no dia a dia.

Atravs do auxilio dos projetos e da interao Universidade Escola
possvel inserir o estagirio e, logo professor, na sua futura realidade.
Atravs da experincia obtida ao lecionar e atender os alunos, ele pode
utilizar esse estudo para gerar trabalhos e artigos que possam servir de
apoio para os cursos de licenciatura e formao continuada e para os professores que j exercem a profisso.
102

O PIBID como experincia formadora



O PIBID uma iniciativa para o aperfeioamento e a valorizao da
formao de professores para a Educao Bsica, concedendo bolsas aos
alunos de licenciatura que participam do projeto desenvolvido pelas Instituies de Educao Superior (IES), juntamente com as escolas de educao bsica da rede pblica de ensino. O Programa tem como objetivos o
incentivo formao de docentes para a educao bsica e a valorizao
do magistrio, elevando, assim, a qualidade da formao inicial de professores e promovendo a integrao da educao superior e bsica. Dessa
forma, contribui para articulaes entre teoria e prtica necessrias para a
formao dos docentes.

As atividades Arte do Fazer: Oficinas de leitura, interpretao e escrita, Oficina de Patrimnio Cultural e Oficina de Memria foram executadas nas seguintes instituies de ensino: Escola Estadual Raimundo
Pinheiro e Escola Estadual Presidente Mdici. Na primeira escola, foram
elaborados questionrios voltados a toda comunidade escolar (alunos,
professores, diretor, coordenador, funcionrios em geral, pais e responsveis), um instrumento de autoavaliao individual, a partir do qual os
participantes puderam expressar o interesse pela Histria como disciplina
de formao crtica e delimitar sua contribuio na formao geral da Educao Bsica. Foram avaliados cerca de 214 alunos de 1 e 2 anos do
Ensino Mdio e como resultado podemos observar que 80% consideram
a disciplina intil, com pouco envolvimento nas demandas e interesses
dos prprios estudantes e uma metodologia de ensino que no desperta a
curiosidade.

Aps essa observao, chegamos concluso de que o desinteresse era devido no compreenso do que a Histria; por essa razo, foi
decidido trabalhar de duas maneiras: primeiro criando o dilogo entre o
ensino de Histria e a Teoria da Histria e, segundo, ajudando o professor
com sua formao atravs de oficinas e contato com os bolsistas, havendo
troca de ideias e criao de projetos conjuntos, como o Cinema na Escola
e a Oficina de Histria Patrimonial.

PIBID/HISTRIA/UFMT Avaliao, propostas e oficinas



O desenvolvimento do Programa na rea de Histria tornou-se um
meio de amadurecimento e realizaes pessoais e profissionais para os
bolsistas, professores participantes e alunos. A avaliao diagnstica tinha
como objetivo encontrar a identidade da escola, questionando, assim, a
importncia da disciplina para toda a comunidade escolar (pais, respons103

veis, direo, secretaria, servios gerais, coordenao). A criao da avaliao para a rea de Histria se formou por meio do estudo do artigo das
professoras Isabel Barca e Marlia Gago Aprender a pensar em Histria:
um estudo com alunos do 6 ano de escolaridade (2001), publicado na Revista Portuguesa de Educao. Essa leitura foi proposta e acompanhada
pela professora Claudia Regina Bovo, precursora do projeto. Com essa atividade, buscava-se compreender a construo do conhecimento histrico,
sua problemtica, seus mtodos de ensino e a populao atingida pelos
demais assuntos citados.

Primeiramente foi feita uma anlise quantitativa, constatando o nmero de alunos ao qual o Programa seria aplicado, sexo, idade e interesses. Aps isso, foram produzidas algumas questes para saber o interesse que os mesmo possuam quanto Histria, que conhecimento que j
tinham e seus interesses de estudo. Por meio da anlise das respostas, foi
observado que os alunos no tinham interesse no estudo da disciplina e a
resposta ao porqu disso foi o grande x da questo. Era devido a professores que, durante sua formao at a chegada ao Ensino Mdio, trabalhavam com os alunos um ensino tradicionalista, isto , deveriam registrar
datas, reproduzir o livro didtico, sem pesquisas e sem voz ativa nas aulas,
no podendo eles gerar informaes, nem produzir conhecimento.

Os questionrios dos pais, responsveis e demais funcionrios da
escola, incluindo a direo e coordenao, buscavam compreender se
eles acreditavam na importncia da Histria, quais suas formaes e como
foi seu perodo de aprendizagem quanto aos contedos histricos. Foi descoberto o interesse que tinham no estudo da disciplina, no incentivo que
muitas vezes davam a seus filhos. Alguns pais eram formados nas reas
de humanas; a diretora era mestre em Histria e buscava mudar o olhar
dos alunos quanto a sua participao como agentes histricos.

Consideraes Finais

Com tudo isso, o PIBID de Histria buscou criar uma proposta para
mudar a viso dos alunos quanto ao aprender e gerar um olhar crtico, tornando o conhecimento por eles adquirido e produzido algo que pudessem
levar por muito tempo. Criou-se uma maior interao professor-aluno, bolsistas-alunos e bolsistas-professor. Foi criada uma oficina para os bolsistas e professores, propondo debates sobre o ensino de histria, suas carncias, problemas e necessidades para o estabelecimento de um dilogo
contnuo com a comunidade escolar, valorizando as experincias de cada
um e buscando refletir sobre essa preparao no cotidiano escolar.

A unio da avaliao, das propostas e oficinas tornou o PIBID de Histria uma experincia exitosa por onde passava, conquistando os alunos
com as aulas renovadas e reformuladas, os professores, por conseguirem

104

obter um controle e respeito maior das salas de aula e do prprio contedo,


os funcionrios da escola com o respeito e a prpria interao que os levava tambm a observar e at mesmo participar das oficinas e, finalmente,
os prprios estudantes bolsistas, que descobriram que para ser um bom
professor necessrio mais que dois anos de estgio e quatro anos dentro
de uma universidade. So indispensveis o contato e a experincia com o
cho da escola, a prtica diria de obter novos conhecimento e de ser um
mediador de tudo aquilo que lhe permitido conhecer. O Programa em si
a unio e a caminhada de professores e alunos na estrada do conhecimento, com o objetivo de atravs dele auxiliar as mudanas cotidianas sociais
e pessoais.

O ensino-aprendizagem se tornou uma ferramenta que deve ser manuseada com muita cautela, pois faz-se necessrio um conhecimento aprofundando do assunto tratado e uma melhor formao, dialogando assim os
dois lados de interesse (professor e aluno). Na produo deste trabalho,
conseguimos observar que existem considerveis alternativas que buscam
trazer solues ou at mtodos e modelos diferentes para a construo
das aulas de histria e do saber histrico.

Referncias Bibliogrficas
BARCA, I.; GAGO, M. Aprender a pensar em Histria: um estudo com alunos do 6 ano de escolaridade. Revista Portuguesa de Educao. Portugal, 14(1), p. 239-261, 2001.
CABRINI, C. Ensino de Histria: reviso urgente. O que achamos importante lembrar sobre o ensino da Histria ou fundamentao terica da
proposta. So Paulo, EDUC, 2008.
CAIMI, F. E. Por que os alunos (no) aprendem Histria? Reflexes sobre
ensino, aprendizagem e formao de professores de Histria. Tempo. Rio
de Janeiro, vol. 11, n. 21, p. 17-32, 2006.
MAGALHES, M. S. Apontamentos para pensar o ensino de Histria hoje:
reformas curriculares, Ensino Mdio e formao do professor. Tempo. Rio
de Janeiro, vol. 11, n. 21, p. 49-64, 2006.
MATTOS, I. R. Mas no somente assim! Leitores, autores, aulas como
texto e o ensino-aprendizagem de Histria. Tempo. Rio de Janeiro, vol. 11,
n. 21, p. 05-16, 2006.
MICELI, P. Uma pedagogia da histria. In: PINSKY, J. (Org.). O ensino de
histria e a criao do fato. Ed. rev. e atualizada. So Paulo: Contexto,
2009, p. 37-52.
105

1.8 MAIS UMA VEZ INTERDISCIPLINARIDADE


Maria Cristina Theobaldo
Coordenadora de gesto de processos educacionais do PIBID/UFMT
[...] quem somos ns, quem cada um de ns seno uma
combinatria de experincias, de informaes, de leituras,
de imaginaes? Cada vida uma enciclopdia, uma biblioteca, um inventrio de objetos, uma amostragem de estilos,
onde tudo pode ser continuamente remexido e reordenado
de todas as maneiras possveis (I. CALVINO, Seis propostas
para o prximo milnio).


lugar comum buscarmos pela interdisciplinaridade. Implcita ou explicitamente a reivindicamos nos grupos de pesquisa, nos projetos pedaggicos, nas instituies de fomento voltadas para a pesquisa e para a
formao docente e de gestores dos mais variados campos, nas polticas
educacionais. Tambm afirmamos, quase consensualmente, que a necessidade do enfoque interdisciplinar, seja nas cincias ou na educao, procede da constatao de que o conhecimento disciplinar esbarra em limites metodolgicos e na complexidade de certos objetos, no conseguindo
explor-los adequadamente. A partir da, impe-se, na rea educacional,
a urgncia em romper com os fossos decorrentes das especializaes disciplinares que atingem o ensino do conhecimento cientfico em todos os
nveis de formao e, assim, procuramos super-los, ou pelo menos ameniz-los, com a multi, a trans e a interdisciplinaridade. Na contramo da
exclusividade disciplinar, almejamos obter uma nova abordagem curricular,
sugerida como mais fecunda e abrangente, na qual a interdisciplinaridade
ora entendida como proposio epistemolgica no enfoque de questes
e objetos de estudo, ora como didtica de vis investigativo, ora como intencionalidade e atitude colaborativa nas prticas pedaggicas, ou seja,
com referncias aos campos epistemolgico, cientfico e atitudinal (de colaborao entre professores e pesquisadores de diferentes disciplinas).

No que segue, procuramos apresentar dois aspectos que envolvem
a abordagem interdisciplinar na educao bsica. Um deles diz respeito
prpria noo de interdisciplinaridade; o outro se refere ao ensino e ao
aprendizado na perspectiva interdisciplinar: suas motivaes como crtica atual organizao escolar e como perspectiva pedaggica; e sua
justificativa como constituinte didtico no ensino e na aprendizagem.
Para a articulao de algumas noes e argumentos pertinentes aos objetivos aqui propostos, acompanhamos de perto os trabalhos de Olga Pom106

bo (2008), Ivan Domingues (s/d), Jaime Paviani (1993) e Y. Lenoir (2004),


entre outros.

Interdisciplinaridade

Se no falso dizer que a palavra interdisciplinaridade hoje polissmica e at desgastada em seus usos (e abusos), tentar demarc-la em
definitivo tarefa herclea, reservada, portanto, aos especialistas. Cabenos to somente explorar algumas direes e, se possvel, sugerir reflexes1.

Iniciamos com Morin. Quando dos preparativos para uma entrevista
a Juremir Machado da Silva, Morin diz: As palavras importam muito e, ao
mesmo tempo, pouco. No caso de multi, inter e transdisciplinaridade, cada
um desses termos tem uma contribuio a dar, mas nenhum se basta. O
importante mesmo a atitude epistemolgica (SILVA, 2007, p. 33).

Apesar da recomendao para nos concentrarmos no como fazer
(atitude), as circunstncias em torno das tentativas de operacionalizar a
multi, a trans e a interdisciplinaridade em to diferentes campos na organizao dos conhecimentos, na utilizao social das cincias e das tecnologias e no modo de ensinar e socializar o conhecimento nos levam a
considerar a importncia de palavras to polmicas, pois:
O uso inflacionrio destas denominaes nos recentes discursos cientficos parece-me denunciar aspecto duplo. Por
um lado, ele serve de prova para mostrar a conscincia
avanada dos interlocutores no que se refere ao reconhecimento dos limites de validade dos conhecimentos disciplinares; por outro, porm, ele d a impresso de revelar
um certo desamparo quanto ao manejo do conflito entre o
desejo de garantir a autonomia da disciplina e a experincia
de depender da cooperao com outras reas para resolver
os prprios problemas. Alm disso, o discurso sobre cooperao interdisciplinar s vezes assume o carter de moda,
cuja razo de ser nem sempre fica clara para os envolvidos
(FLICKINGER, 2007, p. 124)


Desde o incio da dcada de 1970, que tem como marco o I Seminrio Internacional sobre a Pluridisciplinaridade e a Interdisciplinaridade, realizado na Universidade de Nice, e, em seguida, as discusses promovidas
pela UNESCO e pela OCDE, os debates em torno dos prefixos inter, multi
e trans disciplinar se avolumam sem encontrar unanimidade. Como bem
1 Para uma histria do conceito de interdisciplinaridade no Brasil, ver Interdisciplinaridade:
um conceito em construo, de Railda F. Alves e Maria do Carmo Brasileiro; Suerde M. de O.
Brito, em Episteme, Porto Alegre, n. 19, p. 139-148, jul./dez. 2004.

107

coloca Evilzio Teixeira (2007, p. 59), o conceito de interdisciplinaridade


exige uma permanente vigilncia crtica.

Ainda com Teixeira (2007), glosamos alguns sentidos possveis para
interdisciplinaridade: a) procedimento de integrao entre as disciplinas; b)
teoria epistemolgica; c) proposta metodolgica de pesquisa e ensino; d)
utilizao de conhecimentos de uma rea em outra; e) atitude colaborativa
entre pesquisadores e educadores de reas diversas (TEIXEIRA, 2007, p.
59).

Recorremos tambm aos significados propostos por Olga Pombo
(2008), que apresenta a interdisciplinaridade a partir do radical disciplina,
com trs significados possveis: 1) como ramo do saber; 2) como componente curricular; e 3) como conjunto de normas e leis (POMBO, 2008, p.
4-5). Quanto aos prefixos pluri e multi, a autora prope tom-los como um
continuum, indicando a a possibilidade de ideias e de noes que coordenadamente se desenvolvem em conjunto ou em paralelo. J com o prefixo inter, ocorre um acrscimo, uma convergncia e uma complementao
de pontos de vista:
Portanto, a proposta que tenho para vos apresentar relativamente simples. A ideia a de que as tais trs palavras
[pluridisciplinaridade, multidisciplinaridade e interdisciplinaridade], todas da mesma famlia, devem ser pensadas num
continuum que vai da coordenao combinao e desta fuso. Se juntarmos a esta continuidade de forma um
crescendum de intensidade, teremos qualquer coisa deste
gnero: do paralelismo pluridisciplinar ao perspectivismo e
convergncia interdisciplinar [...] (POMBO, 2008, p. 5-6).


Por fim, Ivan Domingues (s/d) nos traz o ponto de vista Julie Klein,
para quem o cerne da interdisciplinaridade aflui para os processos de cooperao mtua entre as disciplinas: [...] integrao de conceitos, terminologias, mtodos e dados em conjuntos mais vastos, repercutindo na organizao do ensino e da pesquisa [...] (DOMINGUES, s/d, p. 4).

Porm, a cooperao, integrao e abertura de perspectivas proporcionadas pela interdisciplinaridade no se realizam sem implicaes, das
quais decorrem pelo menos duas consequncias importantes: 1) o questionamento das prprias fronteiras das disciplinas; 2) a constatao da insuficincia do tradicional modelo analtico de produo do conhecimento para
resolver problemas emergentes das prprias cincias e da nossa atualidade. Em ambas as consequncias, encontramos motivao educacional
para discutir a interdisciplinaridade.

Alm dos conflitos epistemolgicos inerentes s prticas cientficas
contemporneas que vm tona com a interdisciplinaridade, existe ainda

108

a demanda em torno da institucionalizao das disciplinas. Estamos agora


no campo da interseco entre a cincia e os aspectos sociais e culturais
envolvidos na organizao, produo, utilizao e difuso dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos. Para o tema da institucionalizao das
disciplinas, tomamos por referncia as reflexes de Lenoir (2004):
As disciplinas so a infraestrutura da cincia corporificada,
antes de qualquer coisa, nos departamentos universitrios,
nas sociedades profissionais, nos manuais e livros didticos. Como Charles Rosenberg tem apontado, a identidade
disciplinar forma a identidade vocacional de um investigador, estabelecendo problemas e definindo ferramentas para
abord-los; alm disso, a disciplina premia realizaes intelectuais. Ao mesmo tempo, a disciplina ajuda a estruturar as
relaes dos cientistas com contextos particulares institucionais e econmicos. As disciplinas so os mecanismos institucionais para regular as relaes de mercado entre consumidores e produtores de conhecimento. Elas so tambm
instrumentos para distribuir status; ao fundar especialidades
e habilidades, a disciplina estabelece limites e demarca hierarquias [...] as disciplinas so estruturas polticas que de
forma crucial fazem a mediao entre a economia poltica e
a produo do conhecimento (LENOIR, 2004, p. 65).


Na anlise de Lenoir (2004), a produo do conhecimento cientfico
envolve variveis que ultrapassam as rotinas das pesquisas e das salas
de aula e se embaralham com as relaes de mercado, com as polticas
governamentais de cincia e tecnologia e de educao, atingindo e sendo
influenciada pelo seu entorno social. Fica evidenciado, sobretudo, que o
ensino do conhecimento cientfico mescla-se institucionalizao e ao status atribudo a cada disciplina. Numa argumentao que segue na mesma
linha, Paviani (1993) esclarece:
A disciplina, como movimento de institucionalizao do conhecimento produzido, fundamenta-se em dois tipos de critrios: a) um de ordem lgica, epistemolgica e filosfica no
sentido mais amplo; b) outro de ordem poltico-administrativa. Estes critrios servem para mostrar que o conhecimento
ao mesmo tempo ministrado e tambm administrado. Por
isso, o crescei e multiplicai-vos das disciplinas decorre das
prprias condies racionais do conhecimento e igualmente
de necessidades e interesses polticos administrativos (PAVIANI, 1993, p. 3).


At que ponto uma abordagem interdisciplinar promissora consegue
interferir nesse quadro de relaes e mltiplas influncias, que vo do pro109

cesso investigativo at a difuso e utilizao do conhecimento e das tecnologias, uma questo desafiadora. Considerar a possibilidade de uma resposta otimista e afirmativa implica pensarmos a interdisciplinaridade como
propositora de um novo modo de produo e disposio do conhecimento
e como protagonista em uma nova proposta de estrutura educacional, de
tal modo que ambos modo e estrutura possam colaborar na superao
da rigidez e da burocratizao disciplinar e, dessa forma, atingir e desmontar o prestgio ora desigual atribudo s disciplinas curriculares e aos
fomentos das pesquisas.

Mas a resposta assim enunciada ainda rasa, esconde dobras.
importante salientar: apesar de buscar a integrao entre as disciplinas,
ampliando seus horizontes metodolgicos e tericos, a interdisciplinaridade insere-se na cena disciplinar, pois seus pontos de contato e de interao
esto nas disciplinas. Paviani (1993) nos ajuda a avanar nessa questo,
ao sugerir que a interdisciplinaridade parte do problema e, talvez, da sua
soluo. medida que pauta a necessidade de intercmbio conceitual e
metodolgico entre as disciplinas, a interdisciplinaridade denuncia e reflete
a desatualizao das disciplinas, cuja raiz est na forma de organizao do
conhecimento e na prpria concepo de disciplina e seus desdobramentos nos programas curriculares. O ensino das especializaes no pode
prescindir das disciplinas bsicas, lugar de seus fundamentos primeiros;
ao abrir mo deste requesito elementar, a tendncia a estagnao de
certas disciplinas, que, por sua vez, acarreta a necessidade de novas disciplinas para contornar o problema da estagnao.
Ingressa-se na escola como aluno ou professor para estudar
ou lecionar uma ou mais disciplinas. Em vista desses aspectos poltico-administrativos, o acrscimo ou desdobramento de novas disciplinas determinado por interesses particulares ou de grupos e no necessariamente por critrios
epistemolgicos. Afinal, criar ou mudar de lugar disciplinas
significa mexer com pessoas, com recursos oramentrios,
com polticas que interferem no funcionamento da instituio. Por isso, entre as diversas consequncias resultantes
disto, uma a tendncia de certas disciplinas fecharem-se
sobre si mesmas, de fossilizarem-se. E, como difcil transformar a disciplina, sua desatualizao compensada com
a incluso de nova disciplina. Por tudo isso, a organizao
curricular passa a ser o cavalo de batalha dos reformadores
da educao, quando os problemas, em grande parte, poderiam ser resolvidos com a simples atualizao dos programas de ensino (PAVIANI, 1993, p. 5).


A percepo da necessidade da abordagem interdisciplinar traduz e
expe a fragilidade do arranjo disciplinar (na cincia e na educao). Mas
110

como efetivar a interdisciplinaridade de dentro da estrutura, a qual, apesar


de denunciar, no deixa de dela fazer parte?

Interdisciplinaridade e educao

O primeiro ponto a esclarecer diz respeito conexo entre disciplina,
conhecimento e a necessidade de sua constante atualizao. Novamente
apelamos a Paviani (1993):
O conhecimento produzido tende a se padronizar, uniformizar, como qualquer produto cultural, seja ideia, obra, comportamento ou costume. possvel afirmar, nesta perspectiva,
que as cincias, primeiro, e as disciplinas como subdivises
dessas, em segundo lugar, surgem da necessidade de sistematizar, organizar e transmitir os conhecimentos de um
determinado objeto. O movimento de institucionalizao
da disciplina, no sentido de unidade de conhecimento, por
exemplo, Histria do Brasil, precisa ser conservado vivo,
isto , em equilbrio entre as foras que o sustentam e que
so, de um lado, a renovao e a atualizao constante do
conhecimento. As condies de possibilidade de uma disciplina para no se estagnar exigem um comportamento que
pe a disciplina a servio do estudo dos problemas, sem a
supervalorizar por si mesma, sem transform-la em fim em
si (PAVIANI, 1993, p. 5).


O conhecimento chega escola atravs das disciplinas institucionalizadas e transformadas em unidades de ensino. Porm, recorrente s
disciplinas chegarem j mortas aos currculos, sem a renovao necessria para que cumpram a tarefa de atualizar os problemas que abordam.
Disso decorre, na ambincia da educao escolar, um efeito em cascata
de descompassos sucessivos: entre as disciplinas ensinadas e as transformaes dos problemas que abordam (ou deveriam abordar) e, em seguida, entre os contedos ensinados e a vida de quem aprende. Se assim ,
o desinteresse e a inutilidade so a fatura a ser paga no aprendizado das
cincias.

As dificuldades relacionadas ao ensino das cincias no esto somente no mbito da fragmentao dos conhecimentos e seus mtodos de
investigao; so tambm decorrncia da institucionalizao e estagnao das disciplinas e a consequente forma como so apresentadas aos
estudantes sem vida, sem conexo com a contemporaneidade, sem elo

111

com a realidade. A interdisciplinaridade no ensino vem acompanhada da


promessa de, pelo menos, minimizar tais dificuldades; contudo, boa parte
do problema interno s prprias disciplinas (intradisciplinar) na proporo em que perderam tanto a interdependncia entre si mesmas quanto a
capacidade de articulao interna dos seus contedos: no se escapa da
priso da disciplina saltando seus muros, mas derrubando seus falsos limites territoriais, sejam eles de natureza filosfica, epistemolgica, metodolgica e lingustica ou simples convenes da prtica acadmica e burocrtica (PAVIANI, 1993, p. 10). Retomar a articulao interna de uma disciplina
implica a recuperao de uma dinmica rede de conexes que compe a
base de sua configurao epistemolgica, metodolgica, poltica, histrica,
tica, esttica etc., sem a qual a articulao entre os contedos no possvel (PAVIANI, 1993, p. 9). Todos estes aspectos esto presentes no ato
de conhecer e no podem ficar de fora da didtica de nenhuma disciplina,
pois eles so responsveis pela permeabilidade das fronteiras entre a cincia, seus produtos e a sociedade.

A interdisciplinaridade no elimina as disciplinas; pode, sim, favorecer a comunicao entre os contedos de cada uma delas, entre os pesquisadores, entre os professores, entre os estudantes; assim, pode fazer,
sobretudo, impulsionar o abandono da monodisciplinaridade e estimular
uma aproximao mais polifnica e dialgica entre as disciplinas, inclusive
entre as chamadas duas culturas a cultura cientfica e a cultura humanista , provocando o nascimento de uma terceira cultura a do dilogo
entre as duas primeiras2. No obstante, parte dos resultados alcanados
nas propostas interdisciplinares tem direta correspondncia com o grau e
a qualidade do movimento interno das disciplinas envolvidas. Em outras
palavras, a interdisciplinaridade por si s no garante a sada do ensino
fragmentado dos conhecimentos. necessrio, antes, rever a organizao
didtica interna das disciplinas e seu potencial de atualizao; caso contrrio, o suposto enfoque interdisciplinar no passar de mera sobreposio
de contedos envelhecidos:
[...] confunde-se a noo de interdisciplinaridade com justaposio, quando docentes de diferentes disciplinas atuam
em um projeto datado e focado, sem que o planejamento,
a execuo e a avaliao sejam tratadas em conjunto, o
que ocorre, na maioria das vezes, por fora das exigncias
acadmicas e legais, prprias de cada disciplina (KETZER,
2007, p. 95).
2 Conferir em SNOW, As duas culturas e uma segunda leitura.

112


No confundir interdisciplinaridade com justaposio ou paralelismo
de contedos disciplinares j um avano. Impe-se tambm no confundi
-la com algum tipo redentor de proposta educacional. Sobre esse aspecto,
cabe uma pausa: 1. a interdisciplinaridade solicita uma nova reordenao
dos procedimentos pedaggicos, 2. na qual as disciplinas venham a se entrecruzar e entrelaar com vista compreenso de um objeto de estudo, 3.
gerando, por sua vez, um resultado que nasce da reconstruo e interpretao do objeto a partir da integrao das vrias perspectivas disciplinares.
Tudo isso, apesar de bastante, menos que supor a uma nova pedagogia.

Por outro lado, a interdisciplinaridade na educao escolar no se
faz sem preparao ou sem uma didtica que a retire do espontanesmo
acidental ou de mero discurso de intenes. Nesse sentido, Gadotti (1999)
nos indica alguns pressupostos inerentes abordagem interdisciplinar:
a) o aprendizado ocorre em qualquer tempo e espao; b) aprender um
processo individual e est diretamente relacionado com a vida e com os
interesses de cada um. E, em termos metodolgicos: a) integrao dos
contedos disciplinares; b) unio entre ensino e pesquisa.

Para o segundo aspecto o metodolgico os programas de ensino
que favorecem o intercmbio dos contedos disciplinares e as didticas
que priorizam o trabalho cooperativo em equipe constituem procedimentos
que colaboram para a sada do ensino centrado no isolamento disciplinar
e tambm contribuem para a superao gradual da organizao rgida dos
contedos programticos no interior das prprias disciplinas.

Em relao ao primeiro aspecto relacionado aprendizagem
importante considerar todo o processo, desde a reconstruo do conhecimento at o ponto da sua assimilao. Tal processo inclui: 1. a compreenso das conexes entre os contedos disciplinares e 2. a participao ativa
de cada estudante no processo de ressignificao do objeto em estudo, ou
seja, 3. a ao e a interveno de cada aluno na investigao das solues
e na compreenso das questes que envolvem a produo de determinado conhecimento, cujas etapas so: a) problematizao dos contedos em
suas mltiplas variveis (histrica, social, epistemolgica, cultural, pessoal); b) investigao cooperativa e c) sistematizao integrada dos conhecimentos alcanados.

A valorizao da interdisciplinaridade na educao assenta-se, portanto, no trabalho investigativo, tanto no ensino como na aprendizagem, o
qual guarda semelhanas com o desenvolvido pelo pesquisador identificao do problema; apresentao de conjecturas; consulta de literatura
pertinente; experimentao e argumentao; sntese conclusiva. Este processo difere daquele normalmente encontrado nos livros didticos e nas
113

pedagogias tradicionais transmisso de contedos, fixao por meio de


exerccios e avaliao da aprendizagem.

Como visto, a opo pela interdisciplinaridade na escola solicita uma
nova ordenao da institucionalizao do conhecimento (currculos e didticas, tempo e espao para aulas e estudos), o mesmo valendo para a
formao inicial e continuada dos professores. De que nova ordenao
falamos? Talvez algo menos radical, mas um tanto aproximado do Modo
2 (ou Tipo 2) de produo e organizao da cincia, proposto por Helga
Nowotny, que se distingue do Modo 1, tpico da tradio cientfica moderna. Videira (2004) explica:
O Modo 2 de produo e organizao da cincia caracteriza-se, segundo Nowotny, pelo destaque dado ao chamado
contexto de aplicao, o que significa dizer que, necessariamente, o social absorvido pelo cientfico [...].
Outras particularidades do Modo 2 so as seguintes: (a) no
existe respeito por fronteiras: o conhecimento vaza da cincia para a sociedade e desta para a primeira; (b) possui
estruturas organizacionais frouxas, hierarquias horizontais
e cadeias de comando abertas; (c) exige responsabilidade
institucional e coletiva; (d) manter uma constante preocupao com o controle de qualidade. Em suma, o Modo 2
preocupa-se com a gerao de um conhecimento que seja
socialmente robusto (VIDEIRA, 2004, p. 291).


Problemas que de alguma forma tenham referncias social e vivencial para os professores e para os estudantes tero mais chance de despertar interesse e de romper com a costumeira rigidez organizacional das
matrizes curriculares e dos projetos pedaggicos. Projetos didticos, estudos de caso, seminrios. Estas e muitas outras estratgias pedaggicas
podem compor o leque de alternativas didticas facilitadoras da interdisciplinaridade, desde que atentem para o ponto mais relevante a ancoragem na realidade. Nunca ser demais repetir que os problemas no esto encaixados nas classificaes que fazemos dos conhecimentos e das
disciplinas, como bem lembra Domingues: O essencial entender que o
disciplinar, o multi, o inter e o trans so formas de organizao e difuso do
conhecimento e, como tais, no tm nada de necessrio ou sacrossanto.
Num nvel mais baixo e fundamental, h a realidade, e a realidade no
nem uma coisa nem outra (DOMINGUES, s/d, p. 5).

nesse sentido que se tornam relevantes, conforme recomenda Pimenta (2006), a instalao e manuteno de espaos de cultura interdisciplinar (dentro e fora da escola) caracterizados pela prtica do pluralismo
114

terico, por gestes pautadas na liberdade para as iniciativas dos discentes e pela percepo de que a esttica e a tica fazem parte da busca e da
aquisio do conhecimento (PIMENTA, 2006, p. 28).

Enfim, a demanda pela interdisciplinaridade pede muito mais que
boas intenes e adeso aos modismos; ela exige estudo e reflexo, confiana mtua, gesto coletiva e ao cooperativa.

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116

1.9 INDISCIPLINA: UMA QUESTO DE PONTO DE


VISTA
Nayara Piovesan Ribeiro
Aluna bolsista PIBID/UFMT/Ingls/Cuiab
Douglas da Silva Borges
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Ingls/Cuiab
Eladyr Maria Norberto da Silva
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/Ingls/Cuiab

Apresentao

A indisciplina tem sido considerada um dos fatores que podem influenciar de forma negativa o bom funcionamento da sala de aula, trazendo dificuldades para o trabalho do professor e interferindo diretamente no
processo de ensino e aprendizagem dos alunos (WADEN; McGOVERN,
1991; AQUINO, 1998; VASCONCELOS, 2009; ZOLNIER; MICOLLI, 2009;
RIBEIRO, 2011). Visando a ajudar os estudantes bolsistas do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) de Ingls da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), que estavam enfrentando esse
problema nas suas aulas em uma escola estadual de ensino mdio, foi desenvolvida uma experincia para compreender o que indisciplina, quais
so suas principais causas e quais seriam as melhores formas de lidar
com essa questo em sala de aula. Essa experincia envolveu a leitura e
discusso de textos que tratam do assunto, anlise de excertos de dirios
reflexivos nos quais eram feitos registros dos casos de indisciplina observados e/ou vivenciados em sala de aula e conversas com especialistas
para melhor entender o comportamento dos jovens.

Como as dificuldades com os casos de indisciplina podem fazer com
que o professor desanime, e at mesmo pense em desistir da carreira,
principalmente quando ainda em incio de carreira (ASSIS-PETERSON;
SILVA, 2010; 2011), importante que se busque entender o que realmente
considerado indisciplina, pois, a partir disso, o professor iniciante poder
compreender melhor a cultura escolar em que est inserido e traar medidas para diminuir ocorrncias de situaes de indisciplina em suas aulas.

Caracterizao da escola

A Escola Estadual Raimundo Pinheiro da Silva (EERPS) uma instituio de ensino, vinculada ao Poder Pblico Estadual, e est situada na

117

Avenida Fernando Corra da Costa, n 5.610. Seu horrio de funcionamento integral, pois oferece aos seus alunos os turnos matutino, vespertino
e noturno, atendendo, assim, a dezessete turmas do Ensino Mdio. Nosso
trabalho na escola foi supervisionado por duas professoras de ingls, uma
no perodo matutino e outra no perodo vespertino, no ano de 2010.

As duas professoras tm perfis distintos para lidar com seus alunos
e com os problemas que aparecem em suas salas. Uma das professoras
era mais firme com os discentes, sempre dando conselhos a eles e fazendo-os perceber que a educao a melhor maneira de ascenso social em
suas vidas. Quando um problema de indisciplina acontecia, ela buscava se
posicionar de forma mais firme, sempre chamando a ateno dos alunos
e, quando necessrio, at os retirava da sala e os enviava para a coordenao. J a outra professora tinha um perfil mais calmo e compreensivo
com os alunos. Ela os tratava com carinho e sempre lhes lanava um olhar
mais maternal quando ocorria algum problema, buscando conversar com
eles individualmente, sem que os outros alunos percebessem, e, mesmo
quando a conversa era com todos, o tom era geralmente amigvel.

Os alunos da EERPS so provenientes de escolas de Ensino Fundamental de diferentes regies de Cuiab, principalmente das escolas da
regio do Coxip. A maioria dos alunos pertence, aparentemente, classe
mdia. A escola no apresenta grandes casos de indisciplina. Em geral,
os alunos so tranqilos e a escola consegue lidar bem com os casos isolados de indisciplina que vez ou outra aparecem em sala de aula. A faixa
etria dos alunos em torno de quinze a dezessete anos, e cada sala tem
uma mdia de trinta e cinco alunos. Em nossa atuao em sala de aula pudemos notar casos de comportamentos de no participao nas aulas, que
nos intrigaram e nos levaram a buscar entend-los por meio da experincia
que aqui iremos relatar.

Fundamentao terica

Esta experincia de tentar compreender situaes de indisciplina nas
aulas de ingls na escola pblica est apoiada nos referenciais tericos que
fundamentam o Subprojeto PIBID de Ingls da UFMT. Compreendemos
formao de professor de lngua a partir de uma perspectiva sociocultural, em que aprendizagem socialmente situada (LAVE; WENGER, 1991;
JOHNSON, 2009). Por meio da participao gradativa em prticas, atividades e interaes em comunidades de prtica estabelecidas, nos contextos
da escola e da UFMT, os bolsistas PIBID constroem e re-constroem sua
aprendizagem e, nesse movimento, vo se tornando professores, contando com a mediao de profissionais experientes coordenadora, professoras supervisoras, outros professores e membros da comunidade escolar
118

(WENGER, 1998; NVOA, 2009). Nesse sentido, a formao de professor


de lnguas envolve um processo de socializao nos valores, discursos e
prticas profissionais em uma comunidade de prtica e de construo de
uma identidade profissional que permite aos jovens licenciandos exercerem diferentes papis na prtica social (SILVA, 2012, p. 47-48).

Entendemos ser necessrio que o professor, antes mesmo de se
formar, conhea no s a realidade das salas de aula, mas de toda a estrutura e cultura escolar. Segundo Nvoa (2009), precisamos abandonar
a formao de professores que ainda dominada mais por referncias
externas do que por referncias internas.

Igualmente, Kuzmic (1994) afirma que
sem algum conhecimento bsico da vida organizacional das
escolas [...] professores iniciantes podem estar mal equipados para lidar com os problemas e dificuldades que encontram ou para desenvolver tticas polticas e estratgias de
ensino necessrias para resistir [...] e enfrentar as presses
que empurram para a conformidade (KUZMIC,1994, p.24,
apud KELCHTERMANS; BALLET, 2002, p.106).


Da a necessidade de passar a formao de professores para dentro
da prpria profisso (NVOA, 2009, p.16 ), para que o futuro profissional
tenha a oportunidade de vivenciar ainda no curso da graduao o que,
provavelmente, o espera em sua profisso.

A partir das idias de Lee Shulman (1987), em seu artigo Excellence:
An Immodest Proposal, Nvoa (2009) prope novos modos de organizao da profisso docente, advogando por um sistema de formao semelhante ao de outras profisses, como mdicos, advogados e engenheiros,
nas quais sua preparao concebida nas fases de formao inicial, de
induo e de formao em servio. Tal sistema envolve a aprendizagem
por meio de estudos de casos de diferentes contextos para compreender
questes, buscar solues atravs de investigao de situaes diretamente relevantes para a vida profissional do professor sua escola, sua
prpria sala de aula. Mais especificamente, Nvoa (2009, p.18) prope as
seguintes aes para a formao do professor:
(i) Estudo aprofundado de cada caso, sobretudo dos casos de
insucesso escolar.
(ii) Anlise coletiva das prticas pedaggicas.
(iii) Obstinao e persistncia profissional para responder s necessidades e anseios dos alunos
(iv) Compromisso social e vontade de mudana.

119


A implementao dessas aes se d por meio do que Jonhson
(2009) denomina ensino dialgico, centrado em conversas com outros
professores acerca de questes de ensino e aprendizagem, durante as
quais os professores em formao e os professores veteranos examinam
suas prprias crenas e prticas e se engajam em planejamento colaborativo, resoluo de problemas e tomadas de deciso. Esta interao pode
tomar a forma de dilogo falado em conversas em grupo e atravs de
dirios ou journals e conversas online. Tais prticas pressupem o cultivo
de uma postura reflexiva, que envolve a observao de suas aulas, a escrita reflexiva de narrativas e relatos e a pesquisa ao, possibilitando uma
formao de professor focada na natureza do ensino e do conhecimento
pessoal e prtico do professor (SILVA, 2010).

As aes que compem a experincia para compreender a indisciplina nas aulas e os modos de lidar com esse fenmeno foram informadas
por estas perspectivas e concepes de formao de professor de lnguas
e sero descritas a seguir.

A experincia de compreender a indisciplina e lidar com sua ocorrncia nas aulas de ingls

Nossa entrada em sala, ainda como observadores perifricos nas
aulas de ingls das nossas professoras supervisoras, foi marcada por incertezas e perplexidade face s situaes que vivencivamos, mas com as
quais no sabamos lidar. Dentre elas, talvez, a que mais nos intrigou foi a
questo da indisciplina dos alunos durante as aulas. Estas situaes eram,
frequentemente, o foco dos registros que fazamos nos dirios reflexivos e
nas nossas conversas com a coordenadora e com as professoras supervisoras.

O dirio foi adotado pelos bolsistas com o objetivo de nos auxiliar
a atribuir sentido nossa prtica pedaggica, por meio de reflexo. Nele
podamos narrar todos os acontecimentos vividos na sala de aula ou
fora dela. A partir da leitura desse dirio, e tambm pelas conversas em
reunies, notamos a inquietao dos bolsistas a respeito das atitudes de
no-participao dos estudantes nas aulas. Surgiu da a necessidade de
um estudo que contemplasse as questes de indisciplina e de resistncia
participao em sala de aula. A partir de ento, passamos a observar com
mais ateno as aulas de lngua inglesa para detectar os casos considerados como indisciplina.

Aps as aulas, anotvamos os casos em nossos dirios reflexivos e
esses eram enviados coordenadora do projeto, que os lia e os enviava,
sempre com um feedback, que geralmente era marcado com perguntas
e/ou comentrios que nos instigavam a refletir criticamente sobre o caso
120

descrito. O dilogo estabelecido entre o bolsista e a coordenadora tornou


possvel estabelecer um canal de comunicao via dirio reflexivo e, ao
mesmo tempo, era um meio de obtermos uma resposta rpida para assuntos urgentes. Aps essa reflexo individual entre o bolsista e a coordenadora, os casos mais significativos eram levados s reunies, em que eram
feitas sesses reflexivas, envolvendo todo o grupo.

Ao final de dois meses de observao da nossa prtica em sala de
aula e de registros nos dirios, cada bolsista retirou do seu dirio trechos
com comentrios e reflexes sobre os casos de indisciplina que considerou mais relevantes e levou-os para uma sesso reflexiva, para que fossem
discutidos por todos, norteados por perguntas base feitas pela professora
coordenadora:
a) Esse caso ou no indisciplina?
b) Se for um caso de indisciplina, o que pode ter causado este
tipo de comportamento?
c) Como a situao foi abordada pelo professor ou bolsista?
d) Quais seriam as melhores alternativas de resoluo para o
caso?

Alguns exemplos de situaes discutidas podem ser notados nos excertos dos dirios dos bolsistas:
A professora chamou a ateno dos alunos, porque quando
chegamos estavam jogando UNO (um jogo de carta) e porque ela considera que isso pode ser um incio de vcio, uma
vez que na outra vez que estivemos nessa sala os alunos
fizeram a mesma coisa durante o recreio (Bolsista 2, Dirio
Reflexivo, 10/05/2010.)
Havia um aluno que estava mascando chiclete e estourando
bolinhas bem alto j h alguns minutos; um colega j havia
alertado para que parasse, mas ele continuou, at que a
professora interrompeu a aula assim que ele estourou a bolinha mais uma vez e chamou a ateno dele na frente de
todos. Perguntou de que chiqueiro ele havia sado; a sala
toda riu e o aluno ficou sem graa, mas obedeceu professora e parou de estourar bolinhas. A professora explicou
que ela precisa prepar-los para o mundo e formar cidados
educados que saibam se portar no meio social. Fala do seu
papel como educadora e em seguida continua a correo.
[...] O aluno ficou rindo e fez gracinhas para os outros colegas sem que a professora visse (Bolsista 3, Dirio Reflexivo,
13/05/2010).

121

W. estava prximo ao quadro negro jogando pedaos de giz


em um colega que estava no fim da sala. Pedi para que ele,
por favor, me entregasse os gizes. Ele entregou, mas pegou
mais e continuou a jog-los. Mais duas vezes pedi para que
ele me entregasse. Depois que me entregou pela terceira
vez, W. parou e foi se sentar (Bolsista 1, Dirio Reflexivo,
03/08/2010.)
Dois alunos se levantaram e queriam ficar na porta da sala,
pois queriam sair. Pedi para que os dois se sentassem, os
dois foram para o fundo da sala. M. sentou e ficou quieto, mas no abriu o caderno. J L. ficou em p no fundo
da sala, mandei que ele sentasse e ele se apoiou em uma
mesa. Logo em seguida, o celular de L. tocou e ele atendeu.
Mandei que ele sasse. Ele saiu sem discutir. Tive medo de
perder a autoridade em uma discusso com esse aluno. Fui
firme com ele, alguns alunos falaram que foi bom eu ter feito
isso porque esse aluno encrenqueiro. Depois da aula, conversei com a professora sobre o que ocorreu e ela me disse,
rapidamente, que realmente esse aluno problemtico, mas
que estava melhorando. Disse tambm que foi importante
no ter discutido com ele. Conversei com algumas pessoas
sobre o que ocorreu e cheguei concluso que agi de forma correta para evitar uma discusso com o aluno e perder
minha autoridade que estou construindo nesse incio, mas
que isso no levou L. a refletir sobre sua postura em sala
de aula. Ele simplesmente foi embora e no me atrapalhou
(Bolsista 4, Dirio Reflexivo, 19/08/2010).


Aps essa etapa, fomos orientados para a leitura e discusso de
textos sobre manejo de aulas de ingls e indisciplina (MCGOVERN; WADDEN, P., 1991; UR, 1996, SULICH, M., 2004; HARMER, 2007) e sobre indisciplina e escola (GENTILLE, 2002; VICHESSI, 2009; MONROE, 2010),
para que pudssemos conhecer o que a literatura dizia a respeito e como
poderamos entender o que realmente indisciplina, pois muitos casos
que ns considervamos como sendo de indisciplina no eram vistos assim pela literatura da rea. As seguintes questes nortearam nossos estudos:
a) O que indisciplina?
b) Quais so suas causas?
c) Qual a relao entre adolescentes e indisciplina?
d) Qual o papel do professor em momentos de indisciplina em
sala de aula?
e) Qual a diferena entre autoridade e autoritarismo por parte
do professor?

122

f) Como estabelecer um ambiente em sala de aula que proporcione menos oportunidades para indisciplina?



Alm das leituras, sentimos necessidade de estabelecer dilogo com
outros profissionais que nos auxiliassem a melhor compreender nossos
alunos. Foram-nos, ento, concedidas palestras e oficinas com psiclogos
e professores sobre o adolescente e a escola, para que pudssemos entender o comportamento dos jovens e o porqu de muitas atitudes tomadas pelos estudantes. A discusso com os especialistas nos levou leitura
de novos textos sobre indisciplina e autoridade do professor (AQUINO,
1999; MOITA LOPES, 2001; NOVAIS, 2004). Os estudos e o intercmbio
de idias e experincias com outros profissionais geraram oportunidades
valiosas para discusso sobre formas de lidar com os casos de indisciplina. Por essa poca, os bolsistas iam experimentando estratgias para
lidar com indisciplina e iam encontrando suas prprias formas de abordar
comportamentos de no participao em sala. Os sucessos e insucessos
no trato com a indisciplina eram partilhados com o grupo na universidade
e na escola e iam desencadeando outras questes e temas para novos
estudos, como a identidade profissional do professor de ingls.

Avaliao dos resultados



O estudo sobre a indisciplina teve fundamental importncia para o
desenvolvimento dos bolsistas, pois entender como seus alunos se comportavam e o porqu de determinadas atitudes de aparente resistncia ou
no participao nas aulas fez com que resignificassem suas experincias
e elaborassem novas estratgias de ensino, colaborando para o aprendizado dos alunos e auxiliando no trabalho em sala de aula. Pudemos compreender que cada etapa da vida requer cuidados e atenes diferentes e
que todo aluno pode ser ensinado, desde que o professor aprenda a lidar
com cada situao encontrada. Percebemos, tambm, que a resistncia
participao na aula pode estar relacionada discordncia dos alunos da
forma como a lngua trabalhada em sala, o que nos levou a considerar
outras possibilidades de tornar o ensino mais prximo da prtica social por
eles vivenciada.

Tendo como base uma concepo favorvel construo de regras
e objetivos traados por ambas as partes professor e alunos e estratgias de manejo de aula eficientes, acreditamos que os problemas com a
indisciplina tendem a diminuir. Os benefcios certamente sero maiores se
houver o envolvimento institucional. Por isso, o trabalho exige no apenas
autorreflexo, mas tambm formao e esforo de equipe. Para transformar o ambiente, as regras convencionais precisam ser constantemente
lembradas.
123


O impacto do trabalho com a indisciplina pode ser notado na postura
dos bolsistas, que, gradativamente, foram entendendo que tinham responsabilidades perante os alunos e que poderiam estabelecer com eles uma
relao harmoniosa de respeito e cooperao. Contudo, compreenderam
tambm que essa relao demanda tempo e investimento de ambas as
partes. Nos estudantes tambm foi possvel notar uma mudana de postura nas aulas. Aos poucos, medida que os bolsistas iam se afirmando
como professores e encontrando formas mais eficazes de se relacionar
com seus alunos, estes comearam a participar mais e a manter um dilogo com seus novos professores, dando incio a um processo de troca de
opinies e de respeito autoridade do professor.

Os resultados dessa rica experincia tambm se fizeram sentir na
trajetria dos prprios bolsistas na comunidade de prtica do PIBID de
Ingls. Aps dois anos de experincia em sala de aula, e j confiantes no
trato com os alunos em sala de aula, fomos ns, bolsistas autores deste
relato, que organizamos oficinas para compartilhar nossos conhecimentos
sobre indisciplina nas aulas de ingls como os novos bolsistas que ingressaram no subprojeto em 2012. Mais importante, ambos, agora recm-formados e inseridos nas nossas prprias salas de aula, estamos tendo a
oportunidade de colher os frutos desta experincia ao nos engajarmos na
construo de uma relao de respeito e autoridade nas aulas de ingls.

Consideraes finais

Acreditamos que a proposta de estudo sobre a indisciplina nos ajudou a reconhecer que, em uma sala de aula heterognea e numerosa de
ensino mdio, conversas paralelas e momentos de indisciplina vo acontecer. Muitas vezes, esses casos podem ser vistos como no participao
dos alunos, porm, se considerarmos sua idade, o contexto no qual esto
inseridos e as condies de ensino apresentadas a eles, verificaremos que
h possibilidades de observar o mesmo contexto com olhos mais analticos e capazes de perceber onde o problema se situa e traar metas para
solucion-los de forma simples e objetiva. Compreender as possveis causas de atitudes que fogem ao padro esperado no contexto escolar e que
influenciam o comportamento dos estudantes de grande valia para um
professor em incio de formao, pois minimiza seu desgaste fsico e mental. Aps um estudo aprofundado e reflexivo sobre o tema, percebeu-se
uma mudana de postura dos bolsistas, os quais compreenderam que nem
tudo que aparentemente causa rudos e no-participao em sala de aula
indisciplina.

124

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127

2.1 PROJETO DIDTICO INTERDISCIPLINAR CONHEA TEU LUGAR: FILOSOFIA E CIDADANIA


Catarina Jocinei de Oliveira
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Filosofia/Cuiab
Maria Cristina Theobaldo
Coordenadora de gesto de processos educacionais do PIBID/UFMT

Introduo

Este trabalho tem o propsito de apresentar e relatar a experincia
da elaborao, aplicao e avaliao do Projeto Interdisciplinar Conhea
Teu Lugar: Filosofia e Cidadania, elaborado pelo PIBID Filosofia/UFMT,
no ano letivo de 2012, que foi aplicado aos alunos de 1, 2 e 3 anos do
Ensino Mdio, da Escola Raimundo Pinheiro da Silva, na cidade de Cuiab MT. O pblico inicial eram os alunos do 3 ano, no entanto o projeto
despertou tanto interesse que foi estendido aos alunos das demais sries.

Foram ministradas seis (6) aulas tericas extraclasse, com vdeos,
leituras de textos, msicas e poesias; duas (2) aulas de campo para melhor
compreenso das atividades desenvolvidas no decorrer do projeto; duas
(2) aulas de monitoria e avaliao e duas (2) outras para confeco da oficina de encerrremanto.

Aula expositiva sobre Cuiab - arquitetura, reflexo e poesia Bolsista PIBID


Camila Marques

129

Justificativa

O Projeto surgiu da percepo de que os alunos do Ensino Mdio
das escolas conveniadas ao PIBID Filosofia conhecem pouco da tradio
cultural na qual esto inseridos. No somente os estudantes, mas muitos
de ns desconhecemos nossa prpria cultura. Consideramos que o contato
com expresses culturais da cidade revela o passado, circunstancia o presente da vida em sociedade e colabora significativamente para a formao
do cidado, uma vez que, sob o ponto de vista da esttica da existncia de
Michel Foucault, o indivduo se constitui e constitudo pela dinmica imanente ao ambiente cultural em que vive. Neste sentido, o Projeto props
uma interveno didtica visando ao aprofundamento dos conhecimentos
sobre variados aspectos culturais da cidade e/ou regio do estudante.

Objetivo geral
Tratando-se de um projeto interdisciplinar em Filosofia, a investigao filosfica proposta almejou gerar subsdios para a reflexo sobre a cultura
local, notadamente a arquitetura da cidade e o substrato social, poltico e
esttico ali implcito.

Abrangncia

O projeto foi elaborado para atingir as duas (2) turmas do 3 ano matutino da E.E. Raimundo Pinheiro da Silva. Em seu incio, no entanto, contou com a participao de cerca de 30 alunos, includos alguns tambm do
1 e 2 anos. Os alunos participantes estavam na faixa etria entre 15 e 18
anos. No encerramento do projeto, contamos com 17 alunos participantes
das trs sries do Ensino Mdio.

Objetivo especfico I


Viabilizar a ponte entre o conhecimentos histrico, cultura local e a filosofia.
Enfatizar a necessidade de o aluno conhecer o seu ambiente de vivncia.
Aes:

Pesquisa de campo nos pontos turstico urbanos a serem apresentados aos alunos.
Levantamento de subsdios relevantes da historicidade local e
dos patrimnios prediais a serem trabalhados em sala.
Visita aos locais pesquisados.

130

Objetivo especfico II

Possibilitar a reflexo perante a historicidade local, casada com o
pensamento filosfico de cada autor a ser trabalhado.
Aes:

Pesquisas pelos bolsistas das seguintes obras filosficas: 1)


Vigiar e Punir, de Michel Foucault (1975); 2) A Poltica(Livro 1),
de Aristteles, (A formao da cidade) ; 3) Crtica do Juzo, de
Immanuel Kant (1980).

Objetivo especfico III



Viabilizar junto aos alunos um dilogo entre os aspectos histricos
nos quais esto inseridos e os temas filsficos abordados em cada obra
trabalhada.
Aes:

Leitura de fragmentos das obras citadas, especificamente as


que se referem ao tema a ser trabalhado em cada aula.
Leitura de textos histricos, bem como poesias, msica e obras
de arte de artistas regionais.

Objetivo especfico IV

Subdividir entre bolsistas aulas/temas a serem ministradas/discutidos.
Definir, por escolha, um tema a partir de uma das obras selecionadas para
a exposio de cada bolsista em sua aula.
Aes:

Pesquisa direcionada ao tema a ser trabalhado em cada aula;


produo de textos a partir dos temas: Formao da Cidade e
Cidado - Arquitetura e Poder Arte Como Registro de Nossa Existncia.

Objetivo especfico V



Avaliar a compreenso do contedo terico, histrico e filosfico,
apresentado e dos pontos tursticos urbanos pesquisados e trabalhados
em cada aula.
131

Aes:

Produo de textos e poesias manuscritos para avaliarmos a


compreenso do assunto ministrado em cada aula.
Confeco de um zine que retratasse imagens e textos sobre a
histria, arquitetetura e funo de cada prdio estudado e visitado.
Execuo


Foram realizados ao todo 10 encontros/aulas, contextualizando filosofia, cultura e cidadania.
Resumo das aulas
1 Aula

Na aula inaugural, relatamos aos alunos participantes como seria a
execuo do projeto, quais filsofos trabalharamos e o motivo pelo qual
julgvamos importante conhecer a cultura na qual estamos inseridos. Alm
disso, fizemos uma explanao sobre a definio e classificao dos tipos
de patrimnio (patrimnio histrico material, imaterial e natural) e sobre os
rgos responsveis pela preservao e manuteno dos mesmos.
Sensibilizao

Apresentamos um vdeo com a msica regional, o rasqueado cuiabano Tipos Populares, com letra de Moiss Martins, cantado pelo trio
regional Pescuma, Henrique e Claudinho; no vdeo, aparecem variadas
imagens da cidade de Cuiab e tambm grupos de dana regional, executando o Siriri, dana tpica cuiabana.
2 Aula
Ttulo: Conhea Teu Lugar - Arquitetura e Histria
FOUCAULT - Vigiar e Punir
Subttulo: Arquitetura e Poder

Iniciamos a apresentao terica com o texto do filsofo Michel Foucault, relacionando seu conceito de poder com a arquitetura, situando os
alunos na correlao entre ambos os termos e esclarecendo a ligao entre as construes e o conceito de poder. Para tal, trabalhamos os conceitos de vigilncia hierrquica, panptico, sano normalizadora, exame.
Assim, definimos os conceitos do filsofo e apresentamos sua biografia.

Partimos de uma questo sensibilizadora: O que as paredes me dizem? (Conhecer para identificar-se com o lugar), para aproxim-los dos
contedos. Explicitamos inicialmente a relao da arquitetura brasileira
132

com o poder na poca da ditadura militar. Tambm citamos que a msica


brasileira denuncia tal elo entre o poder e suas ferramentas. Em seguida,
trouxemos tais caractersticas para a cidade de Cuiab.
2 momento da aula

Dentro deste roteiro, explicamos o conceito de bom adestramento:
um poder que adestra para se apropriar depois. Explicamos o conceito
de poder: o autor o define como poder disciplinar, que separa, divide e
individualiza, que determina o louco, o prisioneiro. Tambm explicamos
o exerccio da disciplina, que requer vigilncia para o funcionamento do
poder. A arquitetura tem o papel de transformar os indivduos, porque ela
adestra e adestrar envolve disposio do espao.
Outro conceito importante o de sano normalizadora. Com este conceito, o autor trata no s do enquadramento do espao, mas tambm
do ser humano, e isto feito tanto pela arquitetura (espao), quanto pela
medicina (o exame) e pela educao (treinamento e correo). Explorando
tais conceitos, percorremos a construo argumentativa do autor, para trabalharmos o conceito de poder em sua totalidade e suas relaes.
3 momento da aula

Apresentamos um resumo do contedo abordado, argumentando
junto aos alunos a necessidade de estarmos cientes do conceito de poder
que produz realidade (indivduo e conhecimento). Isso significa que o Poder apresenta vrios polos negativos, porm necessrio que os conheamos e a suas implicaes, para que consigamos ser conscientes deles
e crticos de seu funcionamento e suas ferramentas (discurso, arquitetura,
arte etc.).
Obs.: Nas aulas, foi solicitada a participao dos alunos, tanto oralmente
como na escrita, pois o objetivo era fazer com que eles exercitassem a
capacidade de sntese do contedo abordado; assim, tnhamos em mos
os pontos tericos que no s eram relevantes para os alunos, como incentivaram a importncia da anotao para uma melhor assimilao dos
contedos.
3 Aula
Ttulo: Cuiab: paisagens e espaos da memria
Subttulo: estruturas arquitetnicas: igrejas, sobrados, casares,
ruas e praas.
1 momento da aula

Nesta aula, apresentamos aos alunos a linha histrica da cidade de
Cuiab, desde sua fundao em 1719, relatando sua estrutura colonial e
seus hbitos. Mostramos as mudanas fsico-estruturais da cidade, ressal133

tando sua violenta transformao de cidade colonial em cidade moderna. A


preocupao consistia em demonstrar que as mudanas fsicas tm como
base discursos polticos (ferramenta de poder). Assim, demonstramos os
patrimnios no preservados, como o calamento de pedra de cristal e os
antigos sobrados coloniais, entre outras estruturas fsicas da antiga Cuiab, hoje j no existentes.
2 momento da aula

Apresentamos os sobrados, casares existentes no centro histrico
de Cuiab, citando os principais e relatando suas breves histrias. Apresentamos trechos de autores que tratavam de tais questes, como Lenine
Povoas. Em seguida, demonstramos as caractersticas arquitetnicas das
Casas Senhoriais, mostrando suas plantas.
3 momento da aula

Descrevemos a cidade de Cuiab, nos sculos 18 e 19. Nesse momento, comentamos sobre os estilos arquitetnicos que se modificaram de
um sculo ao outro, at a atualidade. Os alunos tomaram conhecimento
das primeiras ruas de Cuiab, as primeiras casas e seus estilos, como fachada estreita, paisagem montona, construes simples, que caracterizaram o sculo XVIII. Em seguida, partimos para a arquitetura do sculo XIX,
a Arquitetura Neoclssica, estilo artstico da Europa entre 1770 e 1830, e
pela Antiguidade Grega, seguido das caractersticas pilastras, portas e
janelas enquadradas e arrematadas em arco pleno seguido de exemplos, como os prdios do MISC e do SESC Arsenal. Isso foi feito com os
demais estilos arquitetnicos: Arquitetura Ecltica, Arquitetura Neocolonial,
Arquitetura Art Dco, Modernismo, Arquitetura Neogtica (referentes aos
sculos XIX e XX). Assim, trabalhamos cada um dos estilos arquitetnicos
que influenciaram a arquitetura cuiabana, estilos estes originados em sua
grande parte da Europa. Tratamos tambm das tcnicas construtivas. Nosso principal objetivo era demonstrar que as mudanas arquitetnicas esto
intimamente ligadas s mudanas histrico-sociais do lugar.
4 momento da aula

Trouxemos a questo histrica para o eixo filosfico, enfatizando que
as mudanas nas paisagens de uma cidade possuem uma origem polticosocial. Destacamos para os alunos, atravs dos exemplos apresentados, a
importncia de se ter uma conscincia crtica quanto s mudanas propostas cidade, tendo que questionar racionalmente as decises do Governo, do Estado, do Municpio. Isso equivale a conhecermos nossa cidade
e suas mudanas histricas, ajudando a compreender a importncia do
patrimnio histrico-cultural, alm de nos identificarmos com a cidade, na
qual obtemos os fundamentos para pens-la de forma crtica e consistente.
134

Com essas aulas, tnhamos como objetivo estimular o aluno a desnaturalizar seu olhar para aquilo que j lhe natural; para isso, propusemos uma
atividade entre a reflexo e a imaginao: olhar para o passado e o presente. A atividade consistia em escrever, a partir de dois enunciados: 1: viver
e ver o no visto para o aluno escrever como ele imaginava a Cuiab
antiga, sobretudo do sculo XVII ao XIX, e 2 olhar e analisar os fatos
para analisar as mudanas que esto ocorrendo na cidade polticas e
sociais.
4 Aula
Ttulo: A formao da cidade e do cidado
Aristteles: Vida e Obra
Iniciamos com uma aula terica sobre Aristteles, com o tema A Formao da Cidade, para, assim, promover uma reflexo sobre os conceitos
de cidade e de cidado, na viso do filsofo, e a relevncia de conhecer o
meio em que vivemos. Abordamos tambm a arquitetura da cidade e suas
disposies prediais, propondo discusses sobre o assunto. O fragmento
trabalhado foi extrado da obra A Poltica:
A POLTICA
Fica evidente, portanto, que a cidade participa das coisas
da natureza, que o homem um animal poltico, por natureza, que deve viver em sociedade, e que aquele que, por
instinto, e no por inibio de qualquer circunstncia, deixa de participar de uma cidade, um ser vil ou superior ao
homem. Esse indivduo merecedor, segundo Homero, da
cruel censura de um sem-famlia, sem leis, sem lar (ARISTTELES. Poltica. Traduzido por Torrieri Guimares. So
Paulo: Martins Claret, 2002, p. 14).

5 Aula
Ttulo: A arte como meio de comunicao entre os humanos
Immanuel Kant: Vida e Obra
Subttulo: Arte e Cultura local / Registro de nossa existncia

A aula ministrada tratou da vida e das principais obras de Immanuel
Kant; utilizamos fragmentos da obra Crtica do Juzo, especificamente a
que faz referncia diviso das belas artes: as artes elocutivas, figurativas
e a arte do jogo das sensaes.

Nesta aula, expusemos a defesa de Kant sobre o modo de expressar
do homem para comunicar-se. Para o filsofo, esse modo perfeito, pois o
homem se utiliza das sensaes atravs das palavras, gestos e sons (articulaes, gesticulaes e modulao) e que sem esses artifcios/ligaes,
a comunicao no se daria, no seria completa. Essas ligaes ocorrem
com o pensamento, a intuio e a sensao simultnea e unificadamente e
so transmitidas a nossos semelhantes. Explicamos que Kant define a arte
135

como meio de comunicao entre os homens: nossos atos como produtos/


registros da nossa existncia. Expusemos, ainda, imagens de obras de artistas regionais como forma de sensibilizao quanto ao reconhecimento e
valorizao da cultura local, enfatizando a necessidade de conhecer nosso
ambiente de vivncia, nossa histria, nossas razes. Esse um modo de
reconhecer a ns mesmos, pois s dessa forma poderemos deixar registrados informaes e conhecimentos aos futuros habitantes.
6 e 7 Aulas Aulas de campo
1 Aula de campo

No dia 27 de junho de 2012, s 8h, samos da Escola Raimundo
Pinheiro da Silva no nibus solicitado pela Coordenao da Escola junto
SEDUC (Secretaria de Educao); levamos os 17 alunos participantes
do projeto para visitar e conhecer os seguintes pontos tursticos urbano da
cidade: SESC Arsenal, Casa do Arteso, Museu do Rio/Peixe, locais
onde os alunos puderam conhecer empiricamente a histria de cada prdio, ver e reconhecer a arquitetura predial estudada em sala, bem como a
funo de cada prdio no passado e atualmente.
2 Aula de campo

Na aula do dia 28 de junho de 2012, contamos com a presena do
professor/ historiador/guia Oscar, que relatou com muita propriedade a histria da fundao da cidade, sua extenso territorial e seus principais e
ilustres fundadores e habitantes. Esse encontro se deu primeiramente em
frente Catedral Metropolitana de Cuiab e Palcio da Instruo: neste
ponto, o professor Oscar fez uma exposio sobre a arquitetura predial das
construes.

Aula de campo: Palcio da Instruo e Catedral Baslica Senhor Bom


Jesus de Cuiab no Centro de Cuiab

136

No Centro Histrico da Cidade, foi mostrada aos alunos a arquitetura que sofreu influncia portuguesa, italiana etc., bem como o formato e
o modo como foram construdos os casares antigos da cidade, que hoje
so tombados patrimnio histrico da humanidade e zelados pelo IPHAN
-MT (Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional de Mato Grosso).
Visitamos, tambm, o MISC (Museu da Imagem e do Som de Cuiab),
aberto ao pblico com exposies dirias de fotos da Cuiab antiga, instrumentos de som e imagens das primeiras imprensas/mdias locais (rdio/
jornal/ revista etc.). Os alunos participantes ficaram bastante impressionados com o acervo.

Estudantes fascinados com a historicidade contada atravs das imagens


expostas no MISC

Palcio Episcopal:
ltimo ponto turstico visitado


Seguimos para a sede do IPHAN, Igreja Nossa Senhora do Rosrio e
Capela de So Benedito, sempre acompanhados e guiados pelo professor/
historiador Oscar; encerramos a visitao em frente ao Palcio Episcopal.
8 Aula
Autoavaliao e aplicao de exerccios

Solicitamos que os alunos participantes do projeto avaliassem as atividades desenvolvidas at aquele momento, sobretudo as aulas de campo
que ocorreram. Em seguida, foi solicitado que eles pesquisassem sobre
os locais visitados durante as aulas de campo; cada aluno ficou responsvel por um determinado Patrimnio Histrico, para pesquisar os seguintes
itens: definio das caractersticas arquitetnicas; influncia arquitetnica
do Patrimnio Histrico escolhido; histria do patrimnio e sua funo atual.

137

9 Aula
Monitoria
Aulas de monitoria aos alunos, para reviso e correo dos trabalhos por
eles efetuados.

Bolsistas monitorando alunos na confeco de zine e textos.


Nesta aula, oferecemos aos alunos uma forma de colocar sua pesquisa de maneira artstica; para isso, apresentamos o gnero denominado
Zine, no qual colamos figuras e recortes conjuntos ao texto, de uma forma
aleatria, aberta criatividade, porm com uma lgica interna, levando em
conta o tema e o que este representa. Essa ideia foi bem aceita pelos alunos.
10 Aula
Oficina de encerramento:

Nesta aula, ocorreu a finalizao do Projeto e a concluso das atividades propostas (pesquisa e zine), atividade executada com apoio de materiais disponibilizados pelo PIBID, sendo eles: tesoura; cola; peridicos;
imagens; fotos; giz de cera etc.
138

Oficina de colagem (encerramento)

Avaliao Geral

O aparato tcnico da escola comprometeu em parte a aplicao do
projeto devido ao fato de a estrutura fsica da instituio no comportar
determinados aparelhos que precisamos ultilizar nas aulas. Nessa escola,
no h uma sala especfica para vdeo e projetos extraclasse. Alm disso,
a participao dos estudantes em projetos extraclasse ainda uma cultura
em construo.

Durante o desenvolvimento do projeto, encontramos a seguinte dificuldade: por ser um projeto interdisciplinar, percebemos que, em alguns
momentos, o aspecto filosfico se perdia nas discusses dos estudantes,
pois, vrias vezes, levantavam questionamentos voltados s outras reas
do conhecimento, exigindo do bolsista ministrante a retomada das questes filosficas centrais, voltando, assim, ao objetivo principal do projeto,
ou seja, ao aprendizado da cultura local e da cidadania e reflexo sobre
essa relao.

Neste momento, avaliando a desenvolvimento geral do projeto, podemos enfatizar que, apesar de, no incio, os alunos demonstrarem uma
tmida aproximao com as questes filosficas, aos poucos percebemos
sensibilizao e compreenso dos temas abordados, associaes entre a
base terica e a experincia pessoal. Confirmaram tal compreenso por
meio de produo textual e comparaes, relacionando os temas filosficos, histricos e arquitetnicos apresentados em sala aos pontos tursticos
visitados.
139

Consideraes finais

Consideramos que a aplicao do projeto possibilitou experincia relevante para a formao dos alunos, e dos prprios bolsistas, j que, ao
trmino do projeto, gerou-se a preocupao de analis-lo, buscando uma
fundamentao terica para todas as atividades desenvolvidas em cada
aula, repensando seu processo didtico e metodolgico, sobretudo refletindo sobre a nossa postura como futuros docentes

Entendemos, ainda, que a oportunidade a ns concedida pelos coordenadores e supervisores, com autonomia para elaborar e aplicar projetos
nas escolas conveniadas, mesmo que de forma direcionada, s vem a
contribuir para a formao do bolsista PIBID como um futuro profissional
qualificado para a rea educacional.

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140

2.2 OFICINA: A MSICA COMO INSTRUMENTO NA


CONSTRUO DOS CONCEITOS DE PAISAGEM E
ESPAO GEOGRFICO
Antonio Carlos da Silva Oliveira
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Geografia/Cuiab
Sebastio Martins dos Santos
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Geografia/Cuiab

Apresentao

Com os avanos tecnolgicos possvel constatar nos dias atuais,
cada vez mais, a proximidade dos jovens com a msica, seja em casa, no
nibus e at na escola.

Ao analisar as letras das msicas, observa-se a narrao de uma
histria, em que existe um sujeito desenvolvendo uma ao em um determinado espao. Sendo assim, a msica nos permite realizar vrias abordagens sobre a temtica do espao geogrfico e da paisagem.

Ao pensar nisto, o subprojeto de Geografia do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciao a Docncia (PIBID) campus Cuiab, ofertou para
a 16 Semana da Geografia, da Universidade Federal de Mato Grosso
(UFMT), campus Cuiab, no ano de 2012, uma oficina pedaggica que se
props a relacionar a msica ao ensino de Geografia.

O objetivo da oficina foi compreender, a partir da msica, os conceitos da cincia geogrfica, de modo a ressaltar sua importncia como um
instrumento pedaggico.

A importncia dessa atividade foi oferecer aos futuros professores
mais uma forma de abordar a Geografia em sala de aula, de maneira que
os alunos do ensino bsico possam perceber a presena constante da Geografia em seu cotidiano, em suas aes e atitudes.

O pblico alvo da oficina foram os acadmicos do Curso de Geografia da UFMT, campus Cuiab, e da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), campus Cceres.

Para apresentao do contedo, este artigo est dividido em trs
partes: O ensino de Geografia e a msica; A msica e a Geografia na academia, e Consideraes.

141

O ensino de Geografia e a msica



Muitos pesquisadores da rea de ensino de Geografia, como Callai
(2005), Cavalcanti (2005) e Couto (2006), apontam para a importncia da
prtica pedaggica escolar alicerada nos conceitos geogrficos. Entretanto, no devemos ter a pretenso de transformar os alunos em pequenos
gegrafos.

Ao pensar o desenvolvimento dos contedos geogrficos atravs da
msica, nos preocupamos em fazer uso das principais categorias (espao,
paisagem, lugar, territrio e regio). Entre tais, escolhemos o espao e a
paisagem para pensar a msica como instrumento de linguagem que possibilite a leitura geogrfica do mundo.

A msica e a Geografia esto presentes no cotidiano de todos, ento
se faz necessrio desenvolv-las como instrumentos que possibilitem a
leitura ampla e crtica da realidade. Assim, a linguagem musical visa a contribuir para a realizao da leitura geogrfica da realidade. Desse modo,
a proposta da oficina demonstrar ao pblico alvo que existem vrias formas de compreender um mesmo fato e que podemos utilizar tambm a
produo musical como estratgia.

Ao pensarmos a msica como um instrumento para o ensino de Geografia, faz-se necessrio, no desenvolvimento das atividades na escola,
que o professor no interprete de forma simplista ou equivocada os conceitos cientficos. Essa mesma preocupao nos apresentada por Moreira
(2007), ao afirmar que, ao tentarmos compreender o mundo em sua totalidade, nos deparamos com vrias representaes do mundo e realidades
que podem parecer infinitas, a princpio. Neste sentido, primeira vista,
tudo se apresenta como singular; assim, temos o conceito que ir reunir os
vrios elementos da realidade a partir das caractersticas integradoras.

Moreira (2007, p.107) amplia a discusso, ao dizer que:
A representao o mundo construdo na dialtica a partir
da imagem e da fala. Vimos que a imagem surge no campo
da senso-percepo, e a fala surge no campo da traduo
intelectiva dessa imagem, e que ambas esto inscritas no
conceito. A representao o produto da transcodificao
que se estabelece entre imagem e fala dentro do conceito,
na qual a imagem se exprime atravs da fala e a fala codificada d voz imagem. E por meio delas que se faz
presente. De modo que mundo imagem e a fala com que
o representamos ao fazermos intervir o sentido da significao no conceito.


Dessa maneira, a aproximao da msica com os conceitos geogrficos, em especial com o espao e a paisagem, juntamente com as prticas
sociais de cada sujeito, permite o desenvolvimento da leitura cientfica da
142

realidade, deixando de reproduzir o senso comum na interpretao dos


elementos do cotidiano.

A oficina com a msica uma oportunidade para que possamos promover, junto com os acadmicos e futuros professores de Geografia, um
estudo que compreenda o processo de construo de importantes conceitos geogrficos para a atividade de ensino, visando a contribuir para uma
aprendizagem cientfica.

Portanto, para incorporar o conceito de espao e paisagem msica,
foi necessrio trabalharmos com duas composies: uma representando o
campo e a outra a cidade e seus problemas e belezas.

A msica e a Geografia na academia



O mtodo de abordagem que utilizamos neste trabalho est localizado na perspectiva da abordagem qualitativa, que, para Ludke & Andr
(1986, p. 11),
[...] tem o ambiente natural como fonte direta de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento. [...] a pesquisa
qualitativa supe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situao que est sendo investigada, via de regra atravs do trabalho intensivo de campo.


A metodologia utilizada para o desenvolvimento da oficina envolveu
a teorizao e fundamentao de prtica pedaggica sobre a importncia
da msica para o ensino de Geografia.

A oficina iniciou-se com uma dinmica de cartas de baralho (Figura
1), que teve o intuito de mostrar a construo, desconstruo e reconstruo do espao geogrfico e da paisagem. Esta atividade proporcionou aos
participantes da oficina compreender de forma diferente o espao geogrfico e a paisagem.

Figura 1: Dinmica do baralho. Fonte: Marinho, 2012.

143


Na sequncia, os participantes construram conceitos individuais e
coletivos de espao geogrfico e paisagem, formando uma rvore geogrfica (Figura 2). A discusso terica foi o passo seguinte e Milton Santos
(1988) se tornou a base para as discusses dos conceitos geogrficos.

Figura 2: Bolsista Pibid discutindo a rvore geogrfica. Fonte: Marinho, 2012.


Aps esse momento, fez-se a proposta para os grupos: escolher uma
msica que representasse o espao geogrfico e a paisagem, enfocando o
campo e a cidade, suas belezas e seus problemas. As msicas escolhidas
foram Meu reino encantado (2012) e Cidado (2012). A primeira narra a
vida no campo e a segunda, o rduo cotidiano citadino.

A partir das msicas escolhidas, desenvolveu-se um momento de
reflexo e socializao dos participantes sobre os elementos geogrficos
contidos nas letras, de forma a explorar a riqueza geogrfica presentes
nas msicas. Alm dos conceitos j mencionados, foi possvel construir
um olhar da realidade pela geografia, a partir de contedos como campo e
cidade, urbano e rural (Figura 3).

144

Figura 3: Trabalho com as msicas e conceitos. Fonte: Marinho, 2012


Esta atividade foi desenvolvida no laboratrio do PIBID Geografia
e no laboratrio do Programa de Educao Tutorial PET, Geografia.

Os resultados foram divididos em momentos: no primeiro, a observao do pblico, composto por acadmicos do curso de Geografia da UFMT,
campus Cuiab, e UNEMAT, campus Cceres; no segundo, a representao e apresentao dos conceitos produzidos pelos participantes, proporcionando a reflexo sobre a cincia geogrfica; no terceiro, a introduo da
msica como o elo harmnico do cotidiano com a Geografia.

Consideraes

A experincia com a msica mostrou-se prazerosa para os participantes, possibilitando o desenvolvimento de atividades em grupos, sendo
possvel discutir as categorias de anlise da Geografia a partir das representaes do espao geogrfico, da paisagem e da msica. O trabalho
com a msica significou um maior contato com novas prticas pedaggicas que podero instrumentalizar melhor os trabalhos na sala de aula,
alm de ser uma ponte com a ludicidade no ensino.

Referncias
CALLAI, H. C. Do ensinar geografia ao produzir o pensamento geogrfico.
In: REGO, N. [et al] (Org.). Um pouco do mundo cabe nas mos: geografizando em Educao o local e o global. Porto Alegre: Ed. da UFRGS,
2003, p. 57-73.

145

CAVALCANTI, L. S. Cotidiano, Mediao Pedaggica e Formao de Conceitos: Uma Contribuio de Vygotsky ao Ensino de Geografia. Cadernos
do Cedes, So Paulo, v. 25, n. 66, p.185-207, maio/ago, 2005.
COUTO, M. A. C. Pensar por conceitos Geogrficos. In: CASTELLAR, S.
(Org.). Educao geogrfica: Teorias e prticas. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2006. p. 79-96.
DANIEL. Meu reino encantado. Disponvel em: <http://letras.mus.br/daniel/45388/>. Acesso em: 03 mar. 2012.
LUDKE, M.; ANDR. M. E. D. A. Pesquisa em Educao: Abordagens
Qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.
SANTOS, M. Metamorfoses do espao habitado. Fundamentos terico e
metodolgico da geografia. So Paulo: Hucitec, 1988.
RAMALHO, J. Cidado. Disponvel em: <http://letras.mus.br/ze-ramalho/75861/>. Acesso em: 03 mar. 2012.

146

2.3 ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL: INTERVENES EM ESCOLAS ESTADUAIS DE


ENSINO MDIO DO ESTADO DE MATO GROSSO
Jos Carlos Marinho da Silva
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Geografia/Cuiab
Meire Rose dos Anjos Oliveira
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/Geografia/Cuiab

Introduo

O debate acerca de polticas pblicas implementadas em mbito educacional requer ateno especial, pois estas so decisrias para o crescimento e desenvolvimento de uma nao. O presente artigo expe polticas
pblicas na esfera da educao profissional, a partir da ateno bsica s
necessidades populacionais do currculo integrado no Ensino Mdio da
rede estadual de ensino do estado de Mato Grosso.

Nos tempos atuais, se caracteriza a profissionalizao como instrumento de qualificao profissional, com vistas s necessidades do mundo
do trabalho, cujo objetivo a capacitao para alm do capital, conforme
afirma Mszros (2008), sobre a integrao da cincia e tecnologia.

A Geografia, como cincia social atuante nas decises e nos acontecimentos mundiais, apresenta-se como instrumento de anlise a partir da
esfera constituinte de formao cidad, comprometida com os acontecimentos oriundos do seu espao de convivncia.

As transformaes decorrentes em relao ao trabalho englobam a
geografia como mediadora de discusses voltadas s revolues e acontecimentos que influenciam os direitos e deveres adquiridos pela sociedade no decorrer dos anos.

Para integrar o Ensino Mdio educao profissional, implantouse em Mato Grosso o Ensino Mdio Integrado Educao Profissional
EMIEP, cujo objetivo atender a 30% dos alunos matriculados na instituio receptora. Neste Estado, o EMIEP est presente em 64 instituies,
distribudas em 41 municpios, sendo trs delas na Capital, Cuiab, com
habilitaes profissionais diversas, sempre voltadas ao contexto regional
do polo em funcionamento.

importante dizer que a anlise tem como escopo as observaes
e intervenes realizadas nas Escolas Estaduais Andr Avelino Ribeiro e
Presidente Mdici, durante a atuao dos bolsistas do Programa de Bolsas
de Iniciao Docncia PIBID/ Geografia.

147

Educao para o trabalho breve histrico



A formao de mo de obra sempre foi um rduo objetivo no Brasil,
desde os tempos mais remotos da colonizao, tendo como os primeiros
aprendizes de ofcio os indgenas e os escravos, mesmo que estes obtivessem remunerao barata ou base de alimentao e moradia. Nos
dias atuais, no se objetiva apenas formar mo de obra, mas implementar polticas pblicas educacionais voltadas ao atendimento da sociedade,
evidenciando as exigncias do mundo do trabalho, em que a educao
profissional se torna fator preponderante de qualificao.

No incio do sculo XX, aps a abolio da escravatura e o incio do
processo do xodo rural, o Brasil deixa de ser um pas imperial e inicia um
processo de industrializao; porm, permanece com sua economia assentada no modelo agrrio exportador.

O ano de 1906 marcou a educao profissional devido aos mltiplos
acontecimentos ocorridos no perodo, que favoreceram o crescimento do
ensino tcnicoindustrial no Brasil. Nesse incio de sculo, foi apresentado
ao Congresso Nacional um projeto de promoo do ensino prtico industrial, agrcola e comercial, integrando a capital da unio e os estados. Esse
projeto previa a construo de ambientes onde os alunos ingressantes no
ginsio (hoje, ensino fundamental) obtivessem formao profissional em
manuseio de instrumentos de trabalho.

Outro fator preponderante para o crescimento da educao profissional no Brasil foi a criao da Rede Federal de Educao, implantada no
pas no governo de Nilo Peanha. Com o passar do tempo, essas instituies sofreram grandes modificaes, em suas grades curriculares e suas
denominaes, chegando hoje a ser conhecidas como Institutos Federais
de Educao, Cincia e Tecnologia. A oferta dessa grande rede do Ensino Mdio integrado ao ensino profissionalizante, tecnlogo, ensino superior, ps-graduao, proeja e subsequentes.

Dando um salto na histria, no final do sculo XX e incio do XXI, a
sociedade aponta outras necessidades para o ensino profissionalizante,
o que se apresenta como territrio para outras propostas. Dentre essas
propostas, estavam o Plano Nacional de Qualificao (PNQ, 2003), o Certifique, o Programa Primeiro Emprego (Rede Certific 2009) e o Projovem.

Outras necessidades, novas polticas e programas! Em 2004, a partir
do decreto 5.154/2004, estabelecido o Programa Brasil Profissionalizado, cujo objetivo incentivar iniciativas pblicas municipais e estaduais,
alm de expandir a oferta de cursos profissionalizantes, com auxlio na

148

construo de laboratrios, espaos adequados e materiais didticos e pedaggicos.



No mbito das polticas nacionais, mediante o decreto n 5.154/2004,
foram regulamentadas formas nas quais instituies especializadas e governos municipais e estaduais poderiam integrar a educao profissional
ao Ensino Mdio, capacitando em um nico curso, com durao entre 3 e
4 anos, com formao bsica e tcnica. Ciavatta (2010) afirma a importncia e o objetivo do currculo integrado como formao humana: superar as
desigualdades histricas idealizadas pela diviso social do trabalho. Nesse
processo, distingue a ao de execuo e a ao de pensar, dirigir ou planejar.

A ideia do decreto era, em conjunto com o Programa Brasil Profissionalizado, tornar os cursos profissionalizantes eficientes, por serem uma
formao integrada de modo gratuito e acessvel s expectativas do mundo do trabalho, pois este teria possibilidade de investimentos considerveis. No estado de Mato Grosso, o investimento baseou-se na ampliao
do EMIEP, passando de cinco e chegando a sessenta e quatro escolas
atendidas, em quarenta e um municpios, no ano de 2011 (MATO GROSSO, 2007).

Na concepo do estado, o Brasil est em processo contnuo de crescimento; isso exige o desenvolvimento de polticas pblicas educacionais
voltadas formao profissional em todo o territrio, diminuindo a importao de mo de obra estrangeira e aumentando a qualificao profissional
dos jovens e adultos, o que enfatizado por Frigotto et al (2010).

Implementar polticas pblicas educacionais voltadas qualificao
profissional requer competncias necessrias de modo a suprir as carncias existentes no processo de formao integrada.

Frigotto et al (2010) constroem um srio debate sobre a formao do
ingressante no Ensino Mdio, argumentando a necessidade de conhecimentos que o levem a perspectivas para alm do capital, permitindo a ampliao de seus conhecimentos em propores humanistas e cientficas,
com a finalidade de prepar-lo para o exerccio de funes/profisses no
mundo do trabalho.

Ensino Mdio Integrao Educao profissional



Se h preocupao em formar os cidados brasileiros para assumirem um posto de trabalho, o poder pblico atua sobre isso na implementa-

149

o de polticas e programas para tal. Esse fato pode ser comprovado em


todo o decurso da histria brasileira.

Mas, preciso pensar nessa implementao e agir sobre ela, principalmente quando o alvo for a educao bsica. Frigotto et al (2010) explanam sobre as concepes da articulao entre a educao bsica e o
mundo do trabalho, da cultura e da cincia, afirmando que se constituem
em direito social e subjetivo, dessa forma, vinculado a todas as esferas e
instantes da vida.

a partir dessa preocupao que a Secretaria de Estado de Educao Seduc/MT implementou, em 2007, o EMIEP. A implantao aconteceu em parceria com a Secretaria de Estado de Cincia e Tecnologia
- SECITEC - e o Centro Estadual de Educao Profissional e Tecnolgico - CEPROTEC. A princpio, a implementao do currculo integrado na
educao de nvel mdio da rede estadual de ensino foi iniciado em cinco
escolas, localizadas no interior do estado, com habilitaes voltadas ao
contexto regional econmico.

Em 2009, o EMIEP expandiu sua oferta de atendimento aps a realizao de parcerias com o governo federal, a partir do programa Brasil
Profissionalizado. Atualmente, o EMIEP se faz presentes em 64 escolas,
divididas em 41 municpios, com diversas habilitaes, sempre baseadas
no contexto econmico regional.

No processo de anlise dos documentos que compem a base legal
do EMIEP (2007), verificou-se que o objetivo dos gestores desta inovadora
modalidade de ensino qualificar para o trabalho, a cincia e a tecnologia,
que, conforme Frigotto et al (2010), so conceitos delineadores da oferta
de ensino integrado e da proposta educacional para alm do capital e formao de mo de obra. Porm, conforme muitos programas governamentais, o EMIEP apresenta deficincia e desafios a serem superados.

O diagnstico sobre o funcionamento do EMIEP foi elaborado a partir
de observaes realizadas nas instituies de ensino Presidente Mdici
EPM e Andr Avelino Ribeiro EAAR, escolas tradicionais de atendimento educao bsica na cidade de Cuiab MT.

Na EAAR, o EMIEP foi implantado em 2009, com a habilitao em
Administrao e Vendas, com carga horria total de 3.680 horas, divididas
em trs anos, com carga horria semanal de 35 horas, includas as disciplinas curriculares dos ncleos propedutico e tcnico.

H mais de cinco anos, o EMIEP est implantado na instituio e
at o momento da redao deste artigo no tinha recebido livros didticos
e ambientes adequados para a realizao de aulas prticas; os ndices

150

de desistncia so alarmantes, pois, de 70 alunos matriculados nas duas


habilitaes em 2009, apenas 20, em mdia, concluram o curso em 2011.
Os fatores para a desistncia so inmeros, mas, geralmente, os alunos
abandonam a modalidade por conta da carga horria superior, falta de
adequao, estrutura deficiente e desmotivao pessoal (Figura 1).

Figura 1: Estrutura interna e externa dos laboratrios do EMIEP EAAR, ainda em


construo. Fonte: Marinho, 2013.


Na EPM, h duas habilitaes, Informtica e Administrao, atendendo a 30% dos alunos matriculados na escola. Implantado em 2010,
matricularam-se no EMIEP 120 alunos em ambas as habilidades, sendo
concluintes aps trs anos, em mdia, 18 alunos. Somente no ano de 2013
a instituio recebeu livros didticos voltados a disciplinas tcnicas e um
laboratrio para a realizao de atividades prticas de informtica, resultante de esforos entre os gestores da instituio. Porm, o laboratrio no
supre a carncia de aprendizagem prtica de manuteno dos computadores, pois alm de serem aparatos antigos, o prdio no possui capacidade
em sua estrutura eltrica. Recentemente, a EPM fechou parceria com instituies pblicas e privadas para a destinao de estgio remunerado a
alunos do EMIEP (Figura 02).

151

Figura 02: Laboratrio de atividade prticas relacionadas ao EMIEP - Habilitao em


Informtica EPM. Fonte: Marinho, 2013.


Para contribuir com o processo educacional nas duas instituies,
em 2011, o PIBID, bem como outros alunos do curso de Licenciatura em
Geografia, da Universidade Federal de Mato Grosso UFMT, campus
Cuiab, realizaram intervenes a partir do desenvolvimento de oficinas
cujo objetivo foi desenvolver a interdisciplinaridade entre a questo tcnica
e a Geografia.

A temtica envolvia a construo de uma relao das aes do poder
pblico diante de ocorrncias provocadas por desastres naturais. Para tal,
realizou-se um jri simulado na EAAR e o Geomarketing como estratgia
organizacional na implantao de multinacionais e empresas coorporativas, a partir da utilizao do Google Maps na EPM.

O Jri simulado (Figura 03), na EAAR, abordou temas relacionados
no preservao da identidade cultural, no instante em que os habitantes
vtimas de desastres naturais so transferidos para outras localidades pelo
poder pblico, e ausncia de alternativas que impeam os mesmo de
retornarem s reas de riscos.

A partir de um debate entre os alunos, divididos entre aqueles que
eram favorveis remoo das famlias e aqueles que eram a favor de sua
permanncia na rea de risco, os alunos levantaram possveis alternativas
a serem assumidas pelo poder pblico para abrigar famlias em reas prximas de suas localidades de origem.

152

Figura 03: Realizao da sensibilizao relacionada a mudanas climticas e desastres naturais e desenvolvimento do Jri Simulado na EAAR. Fonte: Marinho, 2011.


O Geomarketing se apresenta como um instrumento estratgico,
utilizado por diversas multinacionais, cujo objetivo diagnosticar informaes sociais relacionadas localizao de instalao do empreendimento. A partir da Oficina (Figura 04), foi possvel discutir sobre as aes de
marketing e o papel do tcnico em administrao em fomentar estratgias
organizacionais. Divididos em trs grupos, os alunos desenvolveram projetos estratgicos de instalaes de empresas na regio metropolitana de
Cuiab MT, empresas essas que atendiam as necessidades do local e
correspondiam aos parmetros sociais.

Figura 04: Realizao da sensibilizao relacionada Cartografia e ao Geomarketing


e desenvolvimento dos projetos organizacionais na EPM. Fonte: Marinho, 2013.


Ambas as atividades foram realizadas com xito e resultando em
experincia e troca de saberes disciplinares, associando os contedos assimilados em disciplinas tcnicas geografia. Disso, verificou-se a possibi153

lidade de se trabalhar em outras reas do conhecimento, alm de se mensurar os conhecimentos e a capacidade dos alunos em realizar atividades
complementares, que exigem conhecimentos tcnicos. Os demais dados
relacionados ao EMIEP foram obtidos a partir de observaes semanais
e leitura do material suplementar, que possibilitou conhecimento e auxlio
para a elaborao de atividades.

Algumas consideraes

O EMIEP, proposta de integrao implantada no Estado de Mato
Grosso, se apresenta com uma modalidade moderna e idealizadora de novas projees educacionais, mas necessita de aparato comprometido com
a cincia e tecnologia, conforme consta em sua legislao vigente, alm
de espao fsico e de material pedaggico adequado para a realizao de
atividades tericas e prticas.

Pelas atividades realizadas com alunos das duas unidades, possvel dizer que h como construir a integrao entre as disciplinas chamadas
de ncleo comum e as disciplinas tcnicas, sem dissociao. , pois, esta
integrao que possibilitar a formao de um cidado preparado para o
mundo do trabalho, pleno, capaz de desenvolver habilidades e interpretar
o mundo que o rodeia.

Referncias
MATO GROSSO. EMIEP. Ensino Mdio integrado a Educao Profissional. Ata do processo de implantao e Implementao dos EMIEP nas
escolas de Mato Grosso. Cuiab, 2007.
FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. Ensino Mdio Integrado:
Concepo e contradies. So Paulo: Cortez, 2010.
MSZROS, I. A Educao para alm do capital. So Paulo: Boitempo,
2005.

154

2.4 O DIRIO REFLEXIVO COMO INSTRUMENTO DE


DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL NA FORMAO
DE PROFESSORES DE INGLS1
Eladyr Maria Norberto da Silva
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/Ingls/Cuiab
Itlia Cristina Maciel Pinheiro
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Ingls/Cuiab
Maisa Luciano Oliveira
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Ingls/Cuiab

Introduo

A carreira docente marcada por um constante processo de reflexo
e mudanas, no qual os professores precisam tomar decises e repensar
o melhor caminho para ensinar. Este processo de escolhas e transformaes demanda um professor autnomo e investigativo, consciente de suas
opes e posturas e comprometido em melhorar o processo de aprendizagem de seus alunos e seu desenvolvimento profissional. Nesse sentido,
os bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia
(PIBID) de Ingls da Universidade Federal de Mato Grosso, campus de
Cuiab, tm desenvolvido sua aprendizagem como professores iniciantes
por meio de prticas pedaggicas diversas em sala de aula do ensino mdio de uma escola pblica. Para dar suporte a seu processo de desenvolvimento profissional, so utilizados instrumentos de reflexo e autoavaliao, tais como dirios reflexivos, portflios, relatrios e participao em
sesses reflexivas, em que relatam suas prticas, sucessos e dificuldades
e refletem sobre eles. Este captulo relata a experincia de uso do dirio
reflexivo como instrumento de desenvolvimento profissional no contexto
do Pibid de Ingls, vivenciada pelas duas autoras bolsistas de iniciao
docncia.

Iniciamos descrevendo o contexto em que a experincia se deu o
subprojeto Pibid de Ingls e sua perspectiva de formao de professor.
Aps definir o conceito de dirio reflexivo e levantar alguns aspectos desse
instrumento como suporte para o desenvolvimento de reflexo crtica por
parte de professores, seguimos relatando nossa experincia com dirios
reflexivos. Descrevemos os procedimentos utilizados na escritura do dirio
e apresentamos algumas de suas contribuies para o desenvolvimento
1 Agradecemos ao Pibid/UFMT/CAPES pelo apoio recebido para a realizao deste trabalho.

155

e a construo da identidade profissional dos bolsistas do Pibid de Ingls,


por meio de evidncias de trechos dos dirios das bolsistas autoras deste
texto. Conclumos o texto destacando alguns benefcios do uso dos dirios
e fazendo uma rpida avaliao do seu uso no contexto do Pibid.

A formao de professores no contexto do Pibid


de Ingls

O Subprojeto de Ingls da UFMT, iniciado em maio de 2010, tem
por objetivo proporcionar aos estudantes de Letras a oportunidade de conhecerem a realidade da escola pblica e dela participarem, por meio de
atividades pedaggicas em sala de aula e do desenvolvimento de postura
crtico-reflexiva em relao aos processos de ensino e aprendizagem de
ingls, ao seu desenvolvimento profissional e ao papel do ingls na educao bsica, no desenvolvimento da cidadania e na promoo de incluso
social. Procura, tambm, instigar os licenciandos a entreverem possibilidades de aprendizagem de ingls nesse contexto, medida que elaboram
e colocam em prtica atividades crticas, criativas e motivadoras junto aos
seus alunos do nvel mdio (SILVA, 2012, p.47).

Compreendemos formao de professor de lnguas a partir de uma
perspectiva sociocultural, que concebe aprendizagem como sendo socialmente situada (LAVE & WENGER, 1991; JOHNSON, 2009). Ao participarem de prticas e interaes em comunidades de prtica estabelecidas, nos
contextos da escola e da UFMT, os bolsistas Pibid constroem e reconstroem sua aprendizagem e, nesse movimento, vo se tornando professores,
sob a mediao e orientao de profissionais experientes coordenadora,
professoras supervisoras, outros professores e membros da comunidade
escolar (WENGER, 1998; NVOA, 2009). Desse modo, entendemos formao de professor de lnguas como um processo de socializao destes
professores em formao nos valores, discursos e prticas profissionais
das comunidades de prtica das quais participam e de construo de identidade profissional que lhes permita exercer os diferentes papis que lhes
forem sendo solicitados em sua profisso (SILVA, 2012, p. 47-48).

Acreditamos que o exerccio da reflexo pode contribuir no desenvolvimento profissional dos professores iniciantes, preparando-os para o
ensino crtico e tomadas de decises fundamentadas mais frente (ZEICHNER; LISTON, 1996). Atravs da prtica reflexiva, o professor consegue analisar as situaes vividas e observar quais foram os procedimentos
por ele utilizados que contriburam para a resoluo ou no das situaes
experienciadas. Poder tambm modificar o andamento de suas aulas,
at encontrar formas mais satisfatrias de agir (RICHARDS; LOCKHART
1997). Conforme Burton (2009, p. 299), refletir sobre uma ao realizada
156

significa ser capaz de expressar e reposicionar a ao, apreciar suas caractersticas e construir estruturas avaliativas pessoais de uma maneira
mais sistemtica. Embora a prtica reflexiva possa ocorrer espontaneamente, sua eficincia depende da qualidade da reflexo e dos seus propsitos.

No caso da formao de professores iniciantes, consideramos crucial
que a prtica reflexiva seja estimulada desde o comeo, por meio de uma
srie de instrumentos que lhes proporcionem narrativas diversificadas,
orais e/ou escritas, tais como dirio reflexivo, sesses reflexivas, portflio,
relatrios de avaliao, histrias/casos de sala de aula, pequenos textos
reflexivos, entre outros. Estes instrumentos, acompanhados do apoio fornecido pelo professor orientador, podem ajudar os jovens professores a
progredir a nveis mais profundos de reflexo. Comeando por reflexes
sobre o ambiente em que atuam, os professores podem refletir sobre suas
aes naquele contexto, suas habilidades, suas crenas e identidade e,
mais frente, podem abordar aspectos mais complexos de sua profisso
(KORTHAGEN; VASALOS, 2005, p. 55). Neste relato, vamos priorizar a
experincia com dirio reflexivo das duas autoras bolsistas de iniciao
docncia, aqui apresentada por meio de recortes de situaes/histrias
vividas e submetida reflexo sobre sua prtica de sala de aula.

O dirio reflexivo

O dirio reflexivo, tambm chamado por alguns autores de dirio de
bordo, dirio de classe ou de docncia, constitui-se em um relato contnuo
de observaes, reflexes e outros pensamentos sobre ensino e/ou aprendizagem. Tem como principal objetivo colaborar para uma reflexo crtica
do professor em relao ao seu saber pedaggico, ajudando-o a estabelecer relaes entre sua ao e as teorias que a fundamentam (DINIZ-EPEREIRA; CANETE, 2009).

Desde o final dos anos 70, os estudos com dirios tm ganhado ateno como meio legtimo de investigar processos de ensino e aprendizagem de lnguas a partir de uma abordagem antropolgica de pesquisa em
sala de aula (BAILEY, 1990, P. 215). Enquadram-se no que Bogdan e Biklen (1992, p. 133) denominam documentos pessoais, os quais fornecem
dados em primeira pessoa, geralmente de forma escrita, de experincias
pessoais vividas, acompanhadas de interpretaes, opinies, sentimentos
e pensamentos acerca dos fatos ocorridos.

Como instrumento de pesquisa, o dirio pode auxiliar a identificar
e analisar caractersticas individuais, crenas, experincias e atitudes de
professores e alunos, a gerar questes e hipteses sobre processos de
ensino e aprendizagem, a desvendar a forma como o professor ensina e
157

o aluno aprende, fornecer relatos em primeira pessoa de experincias de


ensino e aprendizagem, que podero ser analisados em um segundo momento. Pode, tambm, auxiliar o pesquisador a estabelecer relaes entre
o que acontece em sala e o que percebido pelo professor ou aprendiz.

Como instrumento na formao de professor, dirios so particularmente teis ao proporcionarem oportunidades de autoconhecimento, de
desenvolvimento de autoconfiana e de mudana de comportamento (BAILEY, 1990). De forma geral, podem potencialmente fornecer aos professores iniciantes uma ferramenta para reflexo, para ajud-los a melhor
compreenderem suas prticas, suas dificuldades e seus dilemas. Contudo,
pesquisadores de estudos de dirios e formadores de professores simpticos ao uso do dirio so unnimes em afirmar que o simples ato de escrever dirios no garante ao professor iniciante alcanar seu potencial mximo (BAILEY, 1990; BARTLETT, 1990; BURTON, 2009). Para realmente
tirar o mximo de proveito de seus registros, o diarista precisa reler as
entradas no dirio e tentar encontrar padres e fazer conexes entre fatos,
prticas e teorias. De acordo com Bailey (1990, p, 225), ao reler, repensar
e interpretar as entradas no dirio, os professores ganham insights poderosos ao seu comportamento e sua motivao em sala de aula.

Este exerccio analtico, porm, nem sempre realizado com sucesso
por professores em formao. Estudos tm mostrado que os professores
nem sempre refletem quando deixados sozinhos, mas apenas registram
os fatos ocorridos em sala. Nesse sentido, boa parte das pesquisas com
dirios tm buscado mostrar como se pode oferecer apoio ao professor em
seu processo reflexivo, por meio de grupos de discusso, feedback dialgico ou conversa estruturada (PORTER; GOLDSTEIN; LEATHERMAN;
CONRAD, 1990; RICHARDS; FARRELL, 2005; BURTON, 2009). Assim,
ao guiar o professor em formao no seu processo reflexivo por meio de
dilogo e questes reflexivas, o formador de professores o auxilia a visualizar sua ao atravs do processo de descrio da prtica e a interpretar
essa prtica e conect-la para, a partir da, critic-la e reconstru-la (LIBERALI, MAGALHES; ROMERO, 2003, p. 143).

A experincia com dirios reflexivos no Pibid de


Ingls

No subprojeto Pibid de Ingls-UFMT, o dirio reflexivo um dos instrumentos utilizados para dar suporte ao desenvolvimento profissional e
pessoal dos professores em formao. To logo iniciam seu trabalho na
escola, os bolsistas so orientados a escrever um relato sobre sua prtica
no contexto escolar ao final de cada dia, reportando os fatos, suas impresses, seus sentimentos sobre tais fatos e atividades, sobre si mesmo, os
158

alunos ou seus colegas de trabalho, a includos os colegas bolsistas, a


professora supervisora, ou a coordenadora do projeto, e sobre a escola,
tanto nos aspectos fsico como institucional. Enfim, eles devem se sentir
livres para relatar e expressar o que lhes for relevante no dia, seus sucessos, suas dvidas, incertezas e inseguranas.

Para isso, cada um deles cria um arquivo em Word, no qual registraro todos os relatos dirios, dia aps dia. Aps escrever uma entrada no
dirio, o bolsista envia o arquivo por e-mail para a coordenadora e esta l
e responde, comentando, apoiando, questionando, auxiliando-o a buscar
respostas para suas dvidas, esclarecendo dvidas, mostrando possveis
caminhos ou outro olhar sobre o fato narrado, ajudando-o a estabelecer
relaes entre fatos e conhecimentos estudados, confortando-o nos momentos difceis e auxiliando-o a compreender e buscar solues em momentos crticos. Aps receber os comentrios da orientadora, o bolsista
geralmente responde acrescentando novas observaes ou reflexes sobre os pontos abordados e envia novamente o arquivo para a orientadora.
Ela l suas anotaes e novamente lhe responde, assim seguindo at que
aquele assunto tenha sido encaminhado ou resolvido. Para facilitar a comunicao, cada uma dessas entradas feita em uma cor diferente o
que resulta, muitas vezes, em verdadeiras aquarelas ao longo das pginas
dos dirios. Nesse sentido, o dirio se estabelece como lcus de dilogo
entre o bolsista e o coordenador e de desenvolvimento de ensino reflexivo.
Alm de oferecer suporte formao profissional do professor iniciante e
de fornecer evidncias do seu desenvolvimento ao longo do tempo, o dirio tambm oferece condies para que o orientador possa acompanhar o
trabalho do bolsista a distncia, a partir do olhar do prprio bolsista.

Os bolsistas do Pibid de Ingls-UFMT geralmente so receptivos a
essa atividade, alguns deles chegando a produzir arquivos relativamente
longos (de mais de 100 pginas) ao longo de sua participao no projeto.
Embora reconheam ser uma atividade que demanda tempo e disposio
para escrever e compartilhar fatos, opinies e sentimentos, a maioria deles
percebe seus benefcios para sua prtica e se engaja na atividade.

Metodologia

Para este relato de experincia, optamos por selecionar dirios das
duas bolsistas, Itlia e Maisa, autoras deste texto, que se dispuseram a ler,
analisar seus dirios e a compartilhar com os leitores trechos de suas narrativas e suas interpretaes. Itlia tem 21 anos e estava cursando o 3 e o
4 anos do Curso de Letras poca da escritura dos dirios. Maisa tem 23
anos e estava no 2 e no 3 anos nesse perodo. Ambas no tinham experincia em sala de aula anterior ao Pibid, embora Maisa tivesse experincia
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com crianas e adolescentes como chefe escoteira. Ambas relataram suas


atividades desenvolvidas na Escola Estadual Raimundo Pinheiro da Silva,
em Cuiab-MT em diferentes perodos, correspondentes s suas atuaes
na escola (Figura 1)
Perodo
Abril-Julho 2012

Agosto-Setembro
2012

Junho-Agosto
2013

ITLIA
Dirio reflexivo 1
(51 pginas)
(Tutoria em pequenos grupos em sala
de aula)
Dirio reflexivo 2
(28 pginas)
(Assistncia professora supervisora
em dupla)
Dirio reflexivo 3
(15 pginas)
(Curso de extenso em dupla)

MASA
Dirio Reflexivo 1
(31 pginas)
(Tutoria em pequenos grupos
em sala de aula)

Dirio Reflexivo 2
(13 pginas)
(Curso de extenso em dupla)

Figura 1 Informaes gerais sobre os dirios reflexivos


A elaborao deste relato seguiu os seguintes passos:
1. As trs autoras leram e discutiram textos sobre dirios reflexivos para
melhor compreender o papel do dirio como instrumento na formao de
professores e terem subsdios tericos para fazer a anlise dos dirios.
2. Cada uma das duas bolsistas leu diversas vezes as entradas dos seus
dirios, buscando identificar padres de comportamento, fatos e sentimentos recorrentes, eventos significativos, questes relevantes. Ao identificar e
selecionar trechos dos dirios, elas os categorizavam e faziam anotaes
sobre suas interpretaes do que havia acontecido (JOVCHELOVITCH;
BAUER 2002).
3. Os trechos selecionados foram discutidos pelas trs autoras e reinterpretados em conjunto.
4. Foram selecionados os trechos do dirio que comporiam este relato de
experincia, acompanhados das interpretaes das bolsistas.
5. Ao final da etapa de anlise, as duas bolsistas escreveram um texto reflexivo sobre suas percepes dos benefcios do dirio em seu desenvolvimento profissional para ser includo neste texto.
6. Foi feita a escritura deste relato de experincia que apresenta e discute
as contribuies do dirio reflexivo para a formao profissional das duas
bolsistas e incorpora amostras de seus dirios e trechos de sua anlise e
interpretao.

Na seo seguinte, apresentamos os resultados da anlise das entradas nos dirios, acompanhadas de comentrios de suas duas autoras.

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Contribuies do dirio reflexivo para a formao docente no Pibid Ingls



Nas releituras e anlises dos dirios, foi identificada uma srie de
aspectos que esto em consonncia com os benefcios de dirios para a
formao de professores na literatura sobre dirio reflexivo (BAILEY, 1990;
PORTER et al.; 1990; BURTON, 2006, entre outros). Destacamos aqui alguns deles, considerados mais significativos pelas duas bolsistas.

Temas recorrentes

De acordo com Zabalza,


A anlise dos dirios de professores permite compreender
como funciona esse instrumento e que tipo de seleo de
acontecimentos fazem os professores que participam na
experincia, qual o aspecto da dinmica de suas aulas e
de sua prpria experincia profissional que destacam como
mais relevantes (ZABALZA, 1994, p. 104).


Ao realizar a anlise de seus dirios, Itlia percebeu a recorrncia de
registros de sua insatisfao com o sistema escolar, com o modo como a
coordenao lida com os bolsistas, com o descaso com que a escola trata
os alunos e a falta de apoio ao professor na escola. Os excertos abaixo
mostram dois momentos em que ela expressa seu sentimento de frustrao sobre a forma como a escola trata alunos, professores e a prpria
disciplina, e reflete sobre as consequncias dessa postura na carreira do
professor.
Eu no gosto de como a escola trata os alunos, tudo bem
que um quadro comum na educao brasileira, j vi e ouvi
muitas vezes atitudes semelhantes tomadas pela direo/
coordenao da escola. (...) De qualquer forma ainda causa
um sentimento de indignao... todo mundo diz as escolas
so capengas, que os professores no so qualificados, que
os alunos no demonstram interesse, mas a prpria escola
no busca um interesse ou mesmo a qualificao dos profissionais... (I., Dirio 1; 21/06/12, p. 42).
A professora nos informou que no haveria a ltima aula,
pois iria ter uma reunio sobre o Grmio. Novamente fico
nervosa com essa situao da escola. Ser que no teremos uma semana com todas as aulas normalmente, sem
interrupes, falta de professores, reunies inesperadas e
muitas vezes desnecessrias? Enfim, a situao perfeita

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p/ professores desmotivados que no querem dar aula (I.,


Dirio 2, 29/09/12, p. 21).


A questo das condies de ensino e aprendizagem proporcionadas
pela escola pblica est no cerne dos problemas enfrentados por professores de ingls no Brasil (COX, ASSIS-PETERSON, 2008) e constitui um
dos dilemas mais fortes enfrentados pelo professor iniciante de ingls
como ensinar ingls em condies to desfavorveis? a ponto de, muitas vezes, lev-lo a desistir da carreira de professor nos primeiros anos
(ASSIS-PETERSON; SILVA, 2011). Para que o dirio no se torne muro
de lamentaes ou paredo de fuzilamento, a sensao de perplexidade
e impotncia diante de fatos comuns no dia a dia escolar precisa ser trabalhada por meio de dilogos no grupo, com colegas, com as professoras
supervisora e coordenadora do Pibid, por meio de leitura e discusso de
textos relevantes e, principalmente, no gradual desenvolvimento de uma
reflexividade crtica, que Zeichner e Linston acreditam auxiliar os jovens
professores a se tornarem
desejosos e capazes de refletir sobre as origens, propsitos
e consequncias de suas aes, bem como sobre as limitaes materiais e ideolgicas e sobre os encorajamentos presentes na sala de aula, na escola, e nos contextos sociais
nos quais vivem. Estes objetivos so direcionados a capacitar os professores a desenvolver as prticas e habilidades
pedaggicas necessrias para seu auto-crescimento e para
prepar-los, individual e coletivamente, a participar como
parceiros plenos da construo de polticas educacionais
(ZEICHNER; LISTON, 1985, p. 4 apud BARTLETT, 1990).


Dentre os temas mais presentes no dirio de Maisa, esto a ateno
que d ao comportamento e sentimentos de seus alunos, como pode ser
percebido nos excertos abaixo:
... a K. estava meio inquieta, os amigos ficavam meio que
zoando com ela, [...] tive que pedir para que ela se concentrasse vrias vezes. At que por fim, ela conseguiu prestar
mais ateno. Teve um momento, em que estvamos respondendo as perguntas do handout, e a K. errou a resposta.
Ento ela me disse que no ia mais responder, pois no
acertava. Falei para ela e para o grupo todo que o erro assim como os acertos fazem parte de nossa vida, e que ele
importante para o nosso crescimento, e que eu no ia ficar
zoando eles s porque eles erraram e nem queria que eles
tirassem sarro uns dos outros, pois isso absolutamente
normal. Quando eu terminei de falar, percebi que todos estavam olhando pra mim, com olhos muito interessados, fiquei

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bem desconcertada, pois parecia que uma coisa to simples,


que qualquer um poderia ter falado pra eles, estava fazendo
a diferena naquela hora para eles. Aproveitei a chance e fiz
um combinado com eles, de que eles iriam tentar sempre,
pelo menos tentar fazer as atividades, responder as minhas
perguntas, e eles concordaram. Ento perguntei novamente
somente para a K., ela me disse que tudo bem, meio sem
graa. (M.. Dirio 1, 18/06/2012, p. 18)
Percebi que nessa turma, o nvel de ingls dos alunos diferente, alguns sabem mais, outros sabem menos, alguns se
esforam bastante, outros acompanham o ritmo do outro [...]
Mesmo tendo trocado de lugar alguns alunos, como no caso
do L., que tem um bom nvel de ingls em relao aos outros,
e estava querendo comear a criar uma certa desordem no
fundo, conversando com seus amigos. Ento, decidi trazer
ele para frente, de uma forma muito amigvel, dizendo que
eu e a teacher Itlia gostaramos que ele ficasse mais prximo de ns, para ele nos ajudar com o datashow se precisasse. Ele relutou um pouquinho mas acabou indo. Percebi
em outro aluno, o V., um grau de timidez muito grande, ainda
assim ele tentava participar, porm por muitas vezes vi que
o L. atrapalhava ele em alguns momentos. Tambm trouxe
ele para frente, pois ele estava l no fundo e depois de uma
certa parte da aula, eu vi que ele no estava participando
mais, que no queria falar, que no queria fazer dupla, mas
quando ele veio pra frente, at que ele participou um pouco
mais (M., Dirio 2, 06/06/2013, p. 1).


A anlise dos dirios de Masa revelou seu olhar constante e solidrio aos seus alunos. Com certeza, esta no uma caracterstica que
ela desenvolveu no Pibid ou com o auxlio do dirio. Sua experincia no
convvio com crianas e adolescentes no Escotismo pode t-la ajudado a
desenvolver tais caractersticas. Contudo, ao analisar suas reflexes sobre
os acontecimentos da aula, ela percebeu estes aspectos de sua identidade
pessoal e profissional, dos quais ainda no tinha se dado conta.
Percebi que tenho tato com os alunos, que busco formas
diferentes de conduzir cada um deles a fazer o que precisa
ser feito nas atividades, mesmo quando se sentem arredios
ou desanimados. Percebi que minha postura como professora inclusiva, que procuro agir de forma positiva, descontrada, e dessa forma, os conduzo a se movimentarem nas
atividades da aula (M., anotaes de anlise, 05/11/13).


Neste processo reflexivo, Masa se pergunta: O que eu fao?,
Como fao o que fao?, O que isso significa para mim e para meus alu163

nos?. Tais questes, segundo Burton (2009), fundamentam como a ao


reflexiva teorizada pelo professor. Esta descoberta, feita por meio da
anlise de seu dirio, adquire um valor especial para o professor em formao quando consideramos que parte do processo de aprender a ensinar
se conhecer, construir sua identidade profissional e, nesse movimento,
tornar-se professor.

Construindo sua identidade profissional



A anlise dos dirios trouxe inmeros indcios do processo de construo de identidade e de projeo de futuro. O trecho abaixo, contado por
Maisa mostra como ela conversa consigo mesma sobre sua profisso e
seu futuro profissional, nas primeiras semanas de seu trabalho em sala de
aula.
... mesmo no conseguindo seguir o plano afinco, sinto que
foi bem legal para a primeira aula, pensei que no ia dar
conta, fiquei nervosa a semana inteira, mas foi muito divertido, quando cheguei em casa e comentei com minha famlia,
a minha irm disse: minha fia, c nasceu pra isso mesmo
[...] Estava me sentindo um pouco perdida e insegura em relao a minha profisso, pensando se teria futuro com isso,
e agora levo a srio, isso que o pessoal fala de fazer por
amor, sou uma idealista, mas acho que saberei canalizar minhas energias. No aquela idealista que acredita que vai
mudar a educao no Brasil, mas sim aquela que comea
aos poucos, plantando uma sementinha aqui e ali e trabalhando tambm muitas coisas dentro de mim, pois s assim
saberei transmitir para as pessoas a minha volta (M., Dirio.
1, 17/05/2012, p. 8).


Embora ainda seja cedo para um professor em formao definir seu
futuro profissional nas suas primeiras aulas, temos aqui uma evidncia
do que Sfard e Prusak (2005, p. 18) chamam de identidade designada
denominao de narrativas que apresentam o estado de coisas que, por
uma razo ou outra, espera-se que aconteam, se no agora, no futuro.
So histrias que a pessoa conta no tempo futuro ou atravs de palavras
que expressam desejo, comprometimento, obrigao ou necessidade, tais
quais devo, tenho que, preciso, quero, posso, no posso, etc. e que, no
futuro, potencialmente, podem vir a compor a identidade real (SFARD &
PRUSAK, 2005, p. 18). Este movimento salutar ao jovem professor, uma
vez que o auxilia a organizar seus pensamentos e a verbalizar e projetar
seus desejos, fortalecendo aos poucos a identidade que vai sendo construda na sua prtica e nas suas narrativas.
164


No final do processo de anlise, Maisa tem clareza da identidade de
professora que est construindo para si:
Aprendi a lidar com a insegurana de entrar em sala, aos
poucos fui conquistando o respeito dos alunos e vencendo
isso em mim mesma. Entendi que o respeito deve ser construdo aos poucos com os alunos, no conseguimos isso do
dia pra noite, no imposto a eles. Por vezes eles tambm
precisam que um professor seja mais firme com eles, necessrio e eles respeitam quando existe um professor firme.
Eu sou do tipo de professora que sou amiga, parceria, porm na hora do trabalho eu tento ser o mais firme possvel
e vi alguns resultados (M., Anotaes da anlise, 10/11/13).


Itlia, por sua vez, ao analisar suas anotaes nos trs dirios, pode
traar a trajetria que percorreu na construo de sua identidade ao longo
de dois anos no Pibid, salientando suas dificuldades e seus ganhos no
processo.

Notamos que, nas experincias narradas no seu primeiro dirio, Itlia se sentia muito ansiosa em relao a como seriam as aulas, como os
alunos iriam receb-la e se conseguiria se estabelecer como professora
diante deles. Os problemas iniciais apontados no primeiro dirio mostravam sua insegurana em como lidar com aluno.
No comeo estava com uma apreenso danada, pensava
se ia dar certo, se ia conseguir, se as coisas iam dar errado,
se algum aluno iria se comportar com indisciplina, o que eu
deveria fazer etc. No caminho do nibus eu reli o livro e me
passava dezenas de coisa na cabea. Porm quando um
aluno me chamou de professora, me deu uma satisfao to
grande, como se tudo fizesse sentido ali e era s eu conversar com eles, de forma bem simples... Depois de quatro
anos de estudo me fez sentido estudar e planejar, e tentar
melhorar a pronncia e adquirir conhecimento todo dia, desejo realmente que essa motivao se mantenha (I., D. 1;
14/05/12, p. 6).


Tais sentimentos, embora naturais no incio de carreira, so marcantes para ela e, naquele momento, constituam o que realmente mais lhe
importava. Por isso, precisavam ser compreendidos e trabalhados.

No segundo dirio, notamos que ela estava mais preocupada com o
desenvolvimento de suas aulas, com a adoo de procedimentos e/ou mtodos, embora a construo de uma relao amistosa e respeitosa com os
alunos ainda estivesse presente em seus relatos. O exemplo a seguir mostra um momento em que tomada por uma sensao de fracasso quando

165

o plano de aula, que foi to bem elaborado, no deu certo: Hoje me sinto
pssima. O plano de aula que eu havia planejado com tanta ateno foi
mal sucedido por mim (I., Dirio. 2, 02/08/12, p.1).

O sentimento de insatisfao com sua forma de conduzir a aula s
muda quando sua orientadora, em um dilogo no dirio, prope uma reflexo e reavaliao dos reais motivos que poderiam ter levado ao fracasso
da aula: Ser que foi mesmo mal sucedido por voc? Agora que as emoes esto mais esfriadas, pense melhor, Itlia, sobre quais foram as possveis causas de a aula no ter dado certo e anote-as abaixo (Orientadora,
Dirio 2, 02/08/12, p.1).

O convite reflexo a fez enxergar os fatores reais do insucesso daquela aula, conforme pode ser notado em sua resposta ao comentrio da
orientadora.
Foram vrios fatores que levaram a aula a no ser bem sucedida: o fato da turma j ter um histrico de ser complicada
com alunos que aparentam serem mais velhos e provavelmente reprovados, a aula de ingls ser a ltima do dia e
ainda na 6 feira, possivelmente a minha aparncia de ser
nova e no ser a professora efetiva deles, alm do principal,
da turma se tratar de adolescentes que mudam constantemente de humor afetou o rendimento da aula. (I. Dirio 2,
02/08/13, p. 1)


Por essa poca, sua preocupao inicial em ser reconhecida como
professora/bolsista em sala de aula deu espao necessidade de estabelecer limites e, principalmente, normas de conduta para os alunos, ao
mesmo tempo em que continuava questionando a metodologia e os procedimentos que utilizava em suas aulas.
[...] esses ltimos dias eu estava na dvida eu se tinha tato
para lidar com adolescentes, e durante essa duas semanas
eu estava em profunda dvida no porque das aulas de ingls
no terem dados bons resultados, por vrias vezes pensei
que talvez eu no estivesse sabendo como explicar o contedo (I., Dirio 2, 26/09/12, p. 27).


Foi-lhe necessrio um perodo distante da escola, leituras de textos
sobre motivao no ensino de lnguas e manejo de sala de aula, e, principalmente, a anlise dos dados de uma pesquisa ao, que havia realizado
com seus colegas em suas aulas (PINHEIRO, OLIVEIRA, GOMES, 2013)
para compreender essa experincia e se refazer para retornar escola no
ano seguinte. No terceiro dirio, em que narrou sua experincia com um
curso de extenso na escola, percebemos que Itlia se sentia mais expe-

166

riente e autnoma para escolher estratgias eficazes para as aulas e, inclusive, fazer mudanas nos procedimentos durante a aula, para promover
uma participao mais efetiva dos alunos, como pode ser visto no excerto
a seguir.
Na atividade do role-play, mudamos o procedimento das atividades na hora da aula. Percebemos que no iria funcionar bem da forma como havamos planejado. [...] E notamos
que a mudana foi muito bem sucedida, porque possibilitou
que os alunos repetissem e memorizem o dilogo e os nomes dos objetos com facilidade e se divertindo. A prtica foi
interativa e todos participaram de forma positiva (I., Dirio 3,
27/06/13, p. 9).


Em seu dirio, Itlia observou haver definido para si mesma que a
afetividade e a empatia so essenciais em sua relao com os alunos e
que considerava importante lev-los a perceber a relevncia do ingls para
suas vidas, despertar seu interesse e integr-los para a participao nas
aulas: Gosto de trabalhar com a afetividade em sala de aula. Acredito que
uma boa conversa com o aluno pode apresentar melhores resultados do
que gritaria e puxes de orelha (I. Dirio 3, 06/06/13, p. 3).

Outro fato marcante na sua construo de identidade profissional diz
respeito s relaes interpessoais no grupo de quatro bolsistas que desenvolvia o curso de extenso na escola. Apesar do incentivo que sempre
recebiam para trabalhar colaborativamente, ocorreram conflitos no grupo
devido a ritmos de trabalho diferentes e ao empenho no cumprimento das
tarefas nos prazos estabelecidos, a ponto de a outra dupla de bolsistas,
insatisfeita com a aparente falta de colaborao de Itlia e sua parceira,
propor separar os trabalhos e no mais planejar e elaborar materiais em
conjunto. Este fato foi motivo de grande desgosto e conflito pessoal para
ela, na poca, conforme narra abaixo:
[...], nunca antes estive em tanto conflito como estou nesse
momento: ao mesmo tempo em que tenho uma interao
maravilhosa com os alunos e tambm, como a minha dupla,
o que me deixa muito tranquila em sala de aula, no posso
dizer a mesma coisa sobre o grupo de trabalho. Tenho notado que h um grande clima de insatisfao entre as duplas.
Eu sei que as insatisfaes delas devem vir por conta dos
atrasos, descontentamento que eu entendo, pois sou ciente que tenho problemas em cumprir prazos. Esse o meu
jeito de ser, no algo que eu faa propositalmente, afinal,
que pessoa gostaria de ficar sendo cobrada? (I. , Dirio 3,
04/06/13, p. 10)

167


Diante da proposta de separao do grupo, ela relacionou o que estava vivenciando crena corrente de que os professores tm o costume
de trabalhar individualmente em sua profisso. E isto a levou a questionar
sua prpria escolha em ser professora.
(...) parei para pensar no ambiente de professores, que um
lugar extremamente individualista, em que parece que ningum est preocupada com ningum... Ser que isso que
quero pra minha vida? Ser que realmente o professor est
sozinho em sala de aula com os alunos? E se os alunos no
aceitarem o professor, com quem ela poder partilhar seus
anseios? (I. Dirio 3, 04/06/2013, p. 11)


Inicialmente, esta situao gerou desarmonia no grupo e desgosto
e desnimo em Itlia e sua colega. Contudo, ao reler suas anotaes no
dirio para a composio deste texto, Itlia pode re-significar sua postura e
seus sentimentos, conforme reflete em suas anotaes aps a anlise dos
dirios.
A reler e analisar meu dirio, foi possvel observar que estava tendo dificuldade em aceitar meus defeitos e estava
culpando os outros por no compreend-los. Ainda acho
necessria a relao amistosa no ambiente de trabalho.
Aps o dilogo com a orientadora por meio do dirio, em
que, juntas, fizemos a anlise e reflexo da situao, conclui
tambm a necessidade da minha mudana pessoal para o
trabalho em grupo. Desde essa experincia, venho tentando
superar a minha tendncia para o atraso de atividades, e tenho notado que essa atitude vem me trazendo crescimento
pessoal e profissional (I., Anotaes de anlise, 10/10/13).


Esta breve sntese dos pontos principais de trajetria de Itlia na
escola na escola, por meio dos seus dirios, nos mostra como ela percebeu suas capacidades, seus sentimentos e suas mudanas ao longo do
processo de construo de sua identidade profissional. Da preocupao
inicial em ser reconhecida como professora pelos alunos, passa inquietao com a necessidade de ter controle sobre o comportamento deles
em sala e, medida que vai refletindo, discutindo, estudando e buscando
compreender como se d a relao de respeito e autoridade entre professor e aluno, vai se posicionando e definindo a professora que quer ser. No
estgio seguinte, centra suas reflexes nas escolhas metodolgicas e na
conduo das aulas, dando indcios que o aluno, e no mais a figura do
professor, seu foco. No final, ao vivenciar um conflito com colegas de trabalho, envolvendo suas caractersticas pessoais, volta-se para si mesma
168

novamente; porm, desta vez, em busca de mudanas mais profundas,


que podem vir a afetar sua identidade pessoal e profissional.

De acordo com Beijaard, Meijer e Verloop (2004), a identidade docente se desenvolve tanto pessoal como coletivamente por meio de um
processo de interpretao e reinterpretao de experincias medida que
so vividas. E, nessa perspectiva, o dirio reflexivo pode ser um instrumento poderoso ao ajudar o professor em formao a fazer sentido das foras
que atuam na construo de sua identidade profissional.

Momentos crticos

Os bolsistas Pibid passam por diversas situaes inusitadas ou conflituosas em sua prtica em sala de aula. O dirio reflexivo geralmente, por
seu carter intimista, uma tima ferramenta para o registro de tais situaes. Dentre os momentos crticos vivenciados pelos jovens professores,
diversos deles esto relacionados a situaes de indisciplina dos alunos.
Itlia relata uma situao de indisciplina pela qual passou em uma de suas
turmas, em uma aula em que trabalhava uma msica, e que a marcou profundamente, conforme registrado no seu segundo dirio.
Os alunos comearam a conversar, chegando a gritar mesmo, no dava pra escutar a msica, no dava para fazer
nada. Eu meio que me apoiei em uma mesa que estava
frente da sala e comecei a dizer Olha aqui, pessoal, vocs
entraram na sala de aula com mais de 15minutos de atraso e ainda no pararam de conversar nem um minuto, eu
vou passar essa msica para vocs e se o sinal tocar vocs
iro continuar em sala at terminar a atividade. Isso eu disse com uma expresso muito brava, eu realmente estava
brava, no nervosa de estar a frente da sala, mas nervosa
com a situao e falta de respeito dos alunos. (I., Dirio 2,
02/08/12, p. 3)


Os alunos, provavelmente, percebendo sua falta de experincia, reconheceram seu momento de fraqueza e agiram com desrespeito.
Vrios alunos enquanto eu chamava a ateno deles diziam
uns para os outros rindo ... todo baixinha invocada ou
Mulher baixinha brava mesmo e coisas do tipo, conversavam gritando na sala todo o tempo. Foi a pior sensao
que tive em sala de aula, e me senti totalmente perdida... (I.,
Dirio 2, 02/08/12, p. 5)


Aps conversas com a orientadora no dirio, reflexes e anlise sobre aquele episdio, ela chegou concluso de que [...] tenho observado
169

tambm que no o grito que conquista o respeito do aluno, acho que


principalmente a imagem que os alunos tm em relao ao professor (I.,
Dirio 2, 09/08/12, p. 14).

Alm do dilogo no dirio, o trabalho de leituras no Grupo de Estudos
do Pibid de Lngua Inglesa (GEPLI) sobre o comportamento dos adolescentes, uma oficina da qual participou sobre indisciplina, oferecida por bolsistas Pibid mais experientes (RIBEIRO, BORGES; SILVA, neste volume),
e a pesquisa-ao sobre motivao que desenvolveu naquele ano a ajudaram a melhor compreender a indisciplina dos alunos e a pensar em formas
de abord-la em suas aulas. Este conjunto de apoio reflexo que o Pibid
oferece crucial para amenizar o choque vivenciado pelo professor em formao em momentos crticos como esses. Situaes conflituosas, quando
no resolvidas, podem levar a mgoas profundas e sentimentos de derrota
e, at mesmo, desistncia da carreira de professor (ASSIS-PETERSON;
SILVA, 2010; 2011).

A relao dialgica com o orientador



Um dos benefcios do dirio reside na possibilidade de dilogo entre
o diarista e o professor orientador ou supervisor, quando a escrita compartilhada entre ambos. Essa oportunidade proveitosa para o diarista,
que pode desabafar, trocar ideias, esclarecer dvidas com algum mais
experiente. Por sua vez, o professor orientador, ao ler e responder ao seu
orientando nas pginas do dirio, pode perceber as necessidades e dificuldades que esto sendo vivenciadas e fornecer suporte para seu desenvolvimento profissional, por meio de comentrios, perguntas pontuais, exploratrias e reflexivas ou mesmo de busca de outras estratgias de apoio
sua formao. Pode tambm auxiliar o diarista a fazer conexes entre a
teoria e a prtica (RICHARDS; FARRELL, 2005, p. 73-75). Os excertos a
seguir do evidncias de como a relao dialgica entre orientador-bolsista, estabelecida no dirio, encaminha as reflexes das bolsistas em diferentes situaes.

Neste trecho do primeiro dirio de Itlia, podemos perceber como a
orientadora tenta ajud-la a racionalizar seus sentimentos diante da impossibilidade de cumprir o plano de aula e da no participao dos alunos na
aula.
Em comparao com as outras turmas, essa foi mais trabalhosa, eles estavam mais indisciplinados, talvez isso tenha
ocorrido por ser primeira aula na semana, de qualquer modo
fiquei decepcionada de ter perdido tempo na primeira atividade e de ter feito pouca leitura com os alunos (I., Dirio. 1,
14/05/12, p. 1).

170

Geralmente, a primeira turma a aquela em que os bolsistas


no conseguem cumprir todo o plano. J nas prximas, eles
parecem que, rapidamente, conseguem perceber o que funcionou e no funcionou na primeira turma e fazer os ajustes
necessrios nas outras. E parece que com voc no foi diferente. Em relao indisciplina dos alunos, o que aconteceu
exatamente? Por que acha que isso aconteceu? O que pode
ser feito para evitar que isso se repita nas prximas aulas?
(Comentrios da orientadora)
Os alunos estavam bastante inquietos, houve muita conversa enquanto a professora explicava. Quando iniciei a leitura,
eles participaram, mas houve uma dupla de meninos que
fugia do assunto, pedi que prestassem ateno, pois o tempo era curto e precisamos terminar a leitura, expliquei que
necessrio um trabalho de cooperao e respeito de ambas
as partes para que possamos trabalhar de forma produtiva
(Resposta de I.).
Precisamos levar em conta que eles j esto acostumados a
se comportar assim nas aulas da professora e, possivelmente, at nas de outros professores tambm. Vocs, bolsistas,
tero que quebrar com essa cultura e construir outra com
eles. Isso leva algum tempo, preciso que eles aprendam
a respeit-los e que saibam que existem limites a serem
respeitados. Vocs tero a oportunidade de construir essa
relao com eles, mas importante que comecem j (Comentrio da orientadora).


No trecho seguinte, a orientadora tenta ajudar Maisa a fazer conexo
entre o que est vivenciando em sua sala de aula e teorias de aprendizagem.
[...] fiquei meio chateada depois que conversei com as meninas, pois elas conseguiram ir mais a frente. T. me disse
que at terminou e j fizeram o homework na sala mesmo.
Fiquei chateada comigo mesma, mas tambm senti um tom
de competio entre os bolsistas. Acho que demorei porque
eles perguntavam coisas em que no conseguia simplesmente deixar passar, por exemplo, o significado de palavras
ou quando um me perguntou: Professora porque o portugus no igual o ingls, que todo o mundo quer falar? E
eu procurava tirar suas dvidas e ajud-los a entender as
atividades (M., Dirio 1, 17/05/2012, p. 7).
Ento, Maisa, esse sentimento de competio, embora normal, precisa ser trabalhado. Alguns deles saram coma sensao de satisfao por terem completado o plano, mas de

171

dvida se seus alunos realmente estavam aprendendo alguma coisa. Ento, o mais importante aqui a aprendizagem.
Precisamos conversar sobre isso no grupo. Pode ser que
alguns bolsistas tenham ido mais rapidinho porque no sabiam lidar com as dvidas dos alunos. Precisamos entender
a funo de vocs, tutores, nos pequenos grupos e aprender
a trabalhar dentro da zona de desenvolvimento proximal dos
alunos e como oferecer andaimes para os alunos. Voc j
estudou a teoria de Vygostsky na Psicologia da Educao?
Estamos trabalhando com ela nessa dinmica de pequenos
grupos. No sei se voc conhece essa teoria, mas percebo
que voc est tentando trabalhar com essa orientao junto
a seus alunos (Comentrios da orientadora) .
No me lembro direito. Lembro apenas que gostei da teoria
dele, pois ele discpulo de Piaget, o escotismo foi fundado baseando-se na teoria de Piaget e Montessori... (Resposta de M.)
Creio que ele no foi discpulo de Piaget. Eles viveram na
mesma poca, nunca se encontraram. E embora ambos
abordem o conceito de interao e coloquem a mente como
essencial para o processo de aprendizagem, eles diferem
em vrios pontos. De qualquer forma, o conceito de aprendizagem de Vygostky muito importante para nosso trabalho.
Quem sabe possamos conversar mais sobre isso no nosso
grupo de estudos (Comentrios da orientadora).
Gosto de pensar que somos os mediadores entre as crianas e o mundo e que podemos ajud-los a interagir com os
outros e consigo mesmo (Resposta de M.).


Os benefcios do dilogo que se estabelece entre orientador e o professor que escreve o dirio so diversos, conforme a literatura na rea
(PORTER et al., 1990; RICHARDS; FARRELL, 2005; BURTON, 2009). Ao
reler seus dirios, Itlia comentou o papel desta relao dialgica no seu
desenvolvimento.
Relendo os dirios, eu notei que na minha escrita eram muito presente os meus sentimentos. Quando a aula no tinha
resultados positivos com os que eu esperava, eu me culpava por no ter desenvolvido bem a aula, ou me questionava como professora, ou discutia os problemas tanto fsico
como de organizao da escola, todos eram questionamentos ligados a emoo do momento. Atravs do dilogo com a
orientadora, eu era levava a refletir sobre os motivos e quais
procedimentos poderiam ser escolhidos para que a situao
fosse diferente. Eu revia o meu posicionamento e analisava
de forma menos pessoal, mais crtica. A relao dialgica foi

172

muito importante para eu compreender as minhas inquietudes. Em algumas situaes que aconteciam na sala de aula,
eu no me sentia a vontade de partilhar com o grupo, pois
eram pensamentos muito pessoais, mas por meio do dirio,
eu podia escrever todas as emoes, anseios, inquietudes,
conflitos e tinha a oportunidade de dialogar sobre o assunto, refletir e reavaliar a minha atitude, pensando formas de
sanar alguma problemtica ou simplesmente desabafando
algum momento difcil que eu tenha passado (I., Anotaes
de anlise, 25/11/13).

Consideraes Finais

Neste captulo, buscamos mostrar como o dirio reflexivo utilizado como instrumento de desenvolvimento profissional na formao dos
jovens bolsistas do Subprojeto Pibid de Ingls da UFMT de Cuiab. Iniciamos apresentando, de forma breve, nossa viso de formao de professor
de lnguas e do papel da prtica reflexiva nesse processo. No tivemos,
aqui, a inteno de fazer uma discusso terica sobre prtica reflexiva2,
mas apenas de situar o leitor nas teorias que informam nosso fazer pedaggico. Em seguida, apresentamos o dirio reflexivo e suas caractersticas
como suporte para o professor em formao e descrevemos sua utilizao
no nosso projeto. Aps relatar como organizamos nosso trabalho de anlise e interpretao dos dados dos dirios das duas bolsistas de iniciao
docncia, tambm autoras deste texto, apresentamos e discutimos alguns
dos benefcios do dirio em seu desenvolvimento profissional, os quais
foram ilustrados com evidncias dos relatos e das reflexes contidas nos
dirios.

A prtica de escritura do dirio reflexivo nem sempre fcil, demandando tempo e disposio do professor diarista (e de seu orientador) para
escrever, olhar para os fatos e seus sentimentos a partir de outra perspectiva e, no caso do Pibid, de expor seus pensamentos e se abrir para
o dilogo com o outro. Nem todos os bolsistas Pibid se engajam com a
mesma intensidade nesse trabalho. Para vrios, o dirio se torna um gosto
adquirido, que vai tomando forma medida que veem as possibilidades e
benefcios que essa prtica lhes oferece. A maioria, porm, percebe a significncia dessa ferramenta em seu processo de aprendizagem no ofcio
de professor. Itlia e Maisa, ao relatarem suas experincias nos dirios e
refletirem sobre elas, ao lerem e analisarem o que haviam escrito ao longo
de um ano e meio, tiveram a oportunidade de traar sua trajetria na iniciao docncia, de se perceber como professoras e de, ao recontarem
suas histrias e refletirem sobre elas, construir sua identidade profissional.
2 Para uma discusso crtica e terica sobre prtica reflexiva na formao de professor, recomendamos Zeichner e Liston (1996), Pimenta (2005), Burton (2009) e Bradbury, Frost, Kilminster e Zukas (2010).

173


O relato da experincia com dirios que trouxemos indica que a prtica reflexiva nos tem ajudado a buscar caminhos para solucionar problemas
encontrados em sala de aula, a enfrentar ansiedades, a projetar anseios,
a partilhar alegrias e a construir trajetrias que tm ajudado os bolsistas
a serem profissionais comprometidos com a profisso e, esperamos, bem
sucedidos em suas escolhas futuras.

Conclumos este relato com as palavras de Maisa, ao apreciar a relevncia da experincia com dirios em sua formao:
Escrever o dirio nos d a sensao de que no estamos
sozinhos em sala de aula. Pois, como professores iniciantes, temos nossos anseios, nossas inseguranas e quando
temos esse apoio atravs dos dirios, nos sentimos mais
confiantes. L acontecem dilogos incrveis com assuntos
que, se fossem falados numa conversa, no teriam o mesmo efeito. Na escrita voc pode refletir melhor sobre o que
vai escrever, tem um tempo maior para a escolha de cada
palavra, de como dizer isso ou aquilo, como responder
professora, ou diante daquilo que me aconteceu em sala e,
com a cabea fria, entender melhor o que aconteceu. Com
a anlise do dirio, aprendi diversas coisas, tanto sobre mim
quanto sobre meu trabalho. Sinto que conheci um lado meu
que no tinha percebido de saber notar e conduzir meus
alunos nas aulas. Percebi como aprendi a lidar com a insegurana de entrar em sala, aos poucos fui conquistando o
respeito dos alunos e vencendo isso em mim mesma. uma
prtica para quem gosta de escrever e de se deixar envolver em suas prprias histrias. (M., Anotaes da anlise,
10/11/13)

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177

2.5 MONITORIA EM MATEMTICA + AULO PARA O


ENEM: DUAS AES COM UM NICO OBJETIVO DE
APOIAR O ALUNO DA ESCOLA ESTADUAL ANDR
AVELINO NUM PROCESSO SELETIVO
UNIVERSITRIO
Jaderson Antonio Nascimento Dias
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Matemtica/Cuiab
Sergio Antonio Wielewski
Professor coordenador do PIBID/UFMT/Matemtica/Cuiab
Veruscka Duarte Araujo
Professora supervisora na escola do PIBID/UFMT/Matemtica/Cuiab

Introduo

A monitoria no uma prtica que se pode considerar recente, mas
uma prtica que j se arrasta por diversos anos, e alguns estudos apontam
que esse acompanhamento j existia desde os sculos passados, por propor atendimento mais individualizado, contrapondo-se s salas de aulas
convencionais. Tendo em vista isso, e que o professor no a nica forma de compreenso e ensino, o Subprojeto PIBID-Matemtica, de Cuiab,
desde o incio do ano letivo de 2013, desenvolve atividades de monitoria
na Escola Andr Avelino Ribeiro.

Essa atividade visa a auxiliar alunos, principalmente do primeiro ano
do Ensino Mdio, que apresentam dificuldades em entender e compreender os contedos inerentes disciplina de matemtica. Juntamente com a
atividade de monitoria, e paralelamente a ela, desenvolvemos uma outra
ao, denominada Aulo para o ENEM. Essa atividade, diferentemente
da monitoria, que trabalha com matemtica bsica e auxilia nos contedos
ministrados em sala de aula, voltada nica e exclusivamente para as
questes referentes prova do ENEM, de maneira que possam ser trabalhadas as dvidas frequentes no apenas em relao ao dia da prova
do ENEM, mas tambm dicas de como estudar e organizar o tempo de
estudos de maneira mais proveitosa, para que se possa obter um melhor
resultado. O principal objetivo da Monitoria e do Aulo para o ENEM
de contribuir na formao acadmica do futuro docente, o bolsista, cuja
funo esforar ao mximo para ajudar os alunos que encontram algumas dificuldades inerentes aos contedos matemticos ministrados pelos

178

professores dessa disciplina, em sala de aula. Alm disso, tambm parte


das atividades do bolsista fazer com os mesmos alunos com dificuldades
venham a evoluir durante o perodo letivo em termos de suas notas nas
avaliaes bimestrais. Esse resultado pode ser alcanado por meio do trabalho do contedo ministrado, de uma forma diferente daquele vivenciado
em sala de aula, em seu dia-a-dia na escola. Desse modo, a orientao
do bolsista se realiza de maneira que os estudantes possam relacionar as
atividades com o seu cotidiano, tentando trazer os problemas para a sua
realidade, para que eles os entendam de uma maneira mais prtica. Alm
de auxiliar os alunos no processo de ensino-aprendizagem, o bolsista est,
ao mesmo tempo, colaborando com os professores em sala de aula.

indiscutvel que, a cada dia, o ser humano lida com resoluo de
problemas, sejam eles ainda no formato emprico, sejam j formalizados
cientificamente/ pedagogicamente. A identificao de situaes problemas, em que procuramos estruturas do cotidiano do aluno, dos mais simples aos mais difceis, atividade indispensvel, uma vez que a resoluo
de problemas um dos assuntos muito debatidos e aplicados no ensino
da Matemtica, principalmente como indicado por Dante (1989) e Polya
(2006):
Um dos principais objetivos do ensino de matemtica fazer
o aluno pensar produtivamente e, para isso, nada melhor
que apresentar-lhe situaes-problemas que o envolvam, o
desafiem e o motivem a querer resolv-las (DANTE, 1997.
p. 11).

A respeito desse assunto, Polya (2006) faz a seguinte observao:


uma grande descoberta resolve um grande problema, mas
h sempre uma pitada de descoberta na resoluo de qualquer problema. O problema pode ser modesto, mas se ele
desafiar a curiosidade e puser em jogo as faculdades inventivas, quem o resolver por seus prprios meios, experimentar a tenso e gozar o triunfo da descoberta (POLYA,
1978, Prefcio da 1 tiragem).


Trabalhar com problemas matemticos ir favorecer ao aluno uma
melhor compreenso dos contedos, desde que e uma vez relacionados
ao seu dia-a-dia. Com isso, espera-se que os alunos busquem estratgias
de soluo para os problemas e que sero valorizadas as diferentes formas que esses alunos utilizam para resolv-los.

Smole e Diniz (2001) afirmam que importante, no trabalho com
problemas matemticos, respeitar e incentivar essas diferentes formas de
resoluo apresentadas pelos alunos, pois, desse modo, eles podem se
179

posicionar com autonomia e confiana frente aos problemas apresentados.



A presena de situaes-problemas pode ser observada em vrias
reas do conhecimento, mas hoje est em destaque nas avaliaes educacionais, principalmente no ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio),
realizado anualmente para estudantes que concluram a Educao Bsica,
com o objetivo de avaliar seu desempenho aps o trmino dessa etapa de
sua escolarizao.
O Aulo para o ENEM, na proposta desenvolvida pelo Pibid-Matemtica/
UFMT, visa bsica e primeiramente, a tranquilizar os alunos nos dias das
provas, dando-lhes dicas de como estudar, de como organizar o tempo de
estudo durante o ano. So estratgias simples, mas que podem fazer a diferena no dia da prova. Uma outra perspectiva tambm ajudar os alunos
com os principais contedos matemticos que so abordados nesse tipo
de prova, revisando alguns contedos de carter bsico fundamental para,
com isso, auxili-los na resoluo de questes em que encontram dificuldades e resolvendo tambm questes das edies anteriores da prova do
ENEM, identificando as bases para resolver essas questes.

Concomitantemente, esse projeto visa a desenvolver a cooperao
entre seus pares e fazer com que os alunos tambm tenham a percepo
de que o trabalho, se desenvolvido em grupo, de maneira que eles possam
ajudar uns aos outros, permitir integrao e aprendizagem mais fortes.
Esse trabalho uma forma de ampliar o relacionamento com outras pessoas; assim, eles vo aprendendo e aperfeioando a forma de lidar com
diversos problemas e diferentes tipos de situaes e raciocnios na resoluo dos mesmos e at dirimindo os conflitos existentes em sala de aula.

Desenvolvimento

O projeto de monitoria da UFMT, alm de ter apresentado resultados
satisfatrios em termos de aproveitamento, inicialmente para os alunos
que participam regularmente das monitorias que so propostas pelos seus
Departamentos nos Cursos de Ensino Superior da UFMT, d ao aluno monitor uma breve ideia do que atuar como professores e em quais situaes ele estar envolvido nas salas de aula, futuramente.

Mesmo observando esses resultados de melhoria no ensino-aprendizado do aluno, podemos identificar raros projetos que trabalham com a
monitoria nos Ensino Fundamental e principalmente no Ensino Mdio da
Rede Pblica de Ensino.

Essa ao permite o enriquecimento da prtica pedaggica individualmente aos bolsistas do Pibid, bem como aperfeioamento da aplicao
das tcnicas de ensino-aprendizagem, como constatam BEZERRA et.al.
(2008)
180

... aps a realizao de um projeto de monitoria, h uma


grande contribuio para o enriquecimento do processo ensino-aprendizagem, e uma melhor compreenso dos objetivos e da importncia das disciplinas para seus respectivos
cursos; alm do mais, tem auxiliado a desenvolver no que
diz respeito ao monitor, tanto no mbito pessoal, melhorando
o seu relacionamento com os demais alunos, quanto no profissional, proporcionando um maior conhecimento dos contedos inerentes disciplina (BEZERRA et.al., 2008, p.13)


Por ser a matemtica considerada por muitos uma das reas mais
complexas e em que mais se encontram dificuldades de entendimento por
parte dos alunos, tambm no Ensino Mdio o trabalho de monitoria que
vem sendo realizado na Escola Estadual Andr Avelino Ribeiro de fundamental importncia.

A proposta de trabalhar a monitoria diferentemente da maneira que o
aluno vivencia diariamente em sala de aula com os professores tem como
objetivo primordial valorizar a matemtica dos diferentes grupos sociais
e culturais e propor, assim, uma maior valorizao dos conceitos matemticos, inicialmente informais, construdos pelos alunos atravs de suas
experincias, fora do contexto escolar. No processo de ensino, prope-se
que essa matemtica, informalmente construda, seja utilizada como ponto
de partida para o ensino formal, construindo essa formalizao.

Essa proposta de trabalho requer uma preparao dos bolsistas para
reconhecer e identificar as construes conceituais desenvolvidas pelos
alunos. Acredita-se que a metodologia de trabalho dessa natureza tem o
poder de dar ao aluno a autoconfiana em sua capacidade de criar e fazer
matemtica. Com essa abordagem, a matemtica deixa de ser um corpo
de conhecimento pronto e simplesmente transmitido aos alunos e passa a
ser algo que o aluno usa, integrando-a ao processo de construo de seus
conceitos.

Aps algumas leituras e discusses, foi possvel perceber que uma
formao de qualidade para os futuros professores no se realiza somente
com teoria, mas tambm com a oportunidade de que estes possam experimentar, praticar e vivenciar modos de trabalho no ambiente educacional
no qual esto sendo preparados para trabalhar.

Essa estratgia de integrao e de aplicao da Monitoria e Aulo
para o ENEM envolve atividades de apoio aos alunos da Escola Andr
Avelino Ribeiro. Nas duas atividades, os bolsistas aplicam, inicialmente,
uma pequena prova avaliativa e diagnstica para detectar e mensurar os
conhecimentos j existentes, bem como identificar as dificuldades dos alunos no entendimento de determinados contedos. A partir desse diagnstico, os bolsistas podem dar um enfoque especial ao contedo e determinar

181

estratgias diferenciadas de ensino, visando a resolver essas maiores dificuldades apresentadas pelos alunos.

A partir desse mesmo diagnstico, feito todo um roteiro de contedo, exemplos de situaes aplicadas e banco de novas questes a serem
resolvidas, para serem trabalhadas durante o ano letivo, seja por meio de
atendimento individual do aluno, seja coletivamente, com grupos de alunos
em salas de aulas regulares.

A monitoria foi realizada duas vezes por semanas no contraturno dos
alunos tanto da Escola como dos bolsistas do Pibid, s quartas e quintasfeiras, no perodo matutino. Nesses dias, os seis bolsistas se revezaram
trs a trs e foram supervisionados pela professora supervisora do projeto,
que tambm a professora da disciplina Matemtica.

O Aulo para o ENEM realizado aos sbados, tanto no perodo
matutino quanto no vespertino. Nesses encontros, as reas matemticas
e os contedos que so mais frequentemente detectados nas provas do
ENEM so divididos entre os bolsistas, para serem trabalhados de maneira bastante detalhada, junto aos alunos da escola.

Para observar e acompanhar o desenvolvimento e a evoluo dos
alunos, os bolsistas criaram fichas de controle individual, a fim de registrarem o desenvolvimento dos alunos que frequentam tanto as Monitorias
como o Aulo para o ENEM durante o perodo letivo nas aulas, bem
como a performance deles nas avaliaes bimestrais, para comparao
dessa evoluo.

Em mdia, as Monitorias tinham a frequncia regular com participao entre 15 e 20 alunos, e no Aulo para o ENEM, por ser uma ao
que abrange mais alunos, compareciam em mdia entre 150 e 200 alunos
regularmente.

Os resultados obtidos at o momento vm se mostrando satisfatrios,
embora o percentual de alunos que participam da monitoria e a frequentam, em relao queles que apresentam dificuldades em acompanhar os
contedos e a disciplina Matemtica, ainda seja relativamente baixo, se
compararmos a quantidade de alunos que esto matriculados na Escola
aos que frequentam regularmente a Monitoria e o Aulo para o ENEM.

Porm, identificamos um aumento considervel dessa frequncia em
perodos prximos a avaliaes bimestrais. Nesses momentos, a procura
por ajuda por parte dos alunos maior por conta de os mesmos estarem
precisando de nota em suas provas de Matemtica.

Por outro lado, verifica-se melhor aprendizado dos alunos que frequentam regularmente a Monitoria. Essa melhora vem se notando na efetiva participao na resoluo dos exerccios que so propostos pelos
professores em salas de aulas regulares. Os alunos que participam da monitoria interagem mais em sala de aula, passaram a ajudar seus colegas no
182

entendimento dos contedos e interferem positivamente na disciplina dos


alunos, tanto em sala como na Escola. um reflexo positivo e significativo
de que os alunos que frequentam a monitoria melhoraram sua performance e perceptvel nas avaliaes bimestrais realizadas pelos professores
de Matemtica da Escola Estadual Andr Avelino Ribeiro. So comentrios
informais desses professores.

Abaixo, pode-se notar a evoluo no desenvolvimento dos alunos
atravs do grfico relativo ao primeiro semestre de 2013.

Grfico 01: Evoluo do rendimento de alguns alunos que participaram da Atividade


de Monitoria na Escola Andr Avelino em 2013, primeiro semestre.


O reflexo da monitoria nos resultados avaliativos tem, aos poucos,
despertado o interesse dos demais alunos da escola que, at ento, no
participavam das aes do subprojeto PIBID. O fato de os alunos que frequentam a Monitoria e o Aulo para o ENEM estarem se destacando e
mostrando nas suas respectivas salas de aula regulares a sua evoluo
durante os bimestres tem atrado e influenciado os demais colegas, levando-os a perceber a necessidade e a importncia da Monitoria e demais
atividades de suporte, contribuindo para um melhor aprendizado e entendimento dos contedos matemticos que so ministrados pelos professores
em sala de aula.

183

Concluso

Durante o desenvolvimento das aes de monitoria e do Aulo para
o ENEM na Escola Estadual Andr Avelino Ribeiro, ficou evidenciada a
sua importncia para o futuro dos bolsistas do Pibid, que sero tambm,
futuramente, docentes, pois eles passaram a conhecer e a entender, na
prtica, como se d o funcionamento de uma instituio de ensino (embora o tenham vivido, mas como alunos delas, e no experienciando a
docncia), em que podero ser inseridos, quando entrarem no mercado
de trabalho. Isso os levou a refletirem sobre suas prticas e a determinar
metodologias a serem utilizadas em sala de aula. Sintetizando, os contatos dos bolsistas do Pibid com os alunos da Escola, durante essas aes,
trazem uma oportunidade e uma experincia mpar para a sua formao
acadmica.

Ao perceber que a Monitoria e o Aulo para o ENEM vm se mostrando uma ao importante no s para os alunos da Escola, mas tambm no conhecimento dos alunos bolsistas sobre como trabalhar com
alunos em sala de aula e, com isso, ampliando essa experincias para
eles, imaginamos que aes como essas, num formato de projeto, possam
ser ampliadas para as demais escolas, principalmente para as que se encontram com dificuldades de proporcionar entendimento e um melhor desenvolvimento da Matemtica. Portanto, essa ao de suma importncia
na formao de futuros professores, pois, ao contribuir para a formao
inicial dos monitores bolsistas, os bons resultados se expandem para os
alunos do Ensino Mdio da Rede Pblica de Ensino.

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185

2.6 MATEMTICA COM PIPOCA: POSSIBILIDADES


DE DESENVOLVIMENTO DE ATIVIDADES E
ATITUDES INTERDISCIPLINARES
Gladys Denise Wielewski
Professora do Departamento de Matemtica/UFMT/Cuiab
Larise Trajano Gomes
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Matemtica/Cuiab
Luis Henrique Cabral Generoso
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Matemtica/Cuiab
Paulo Cesar Rodrigues da Silva
Aluno voluntrio do PIBID/UFMT/Matemtica/Cuiab
Sergio Antonio Wielewski
Professor coordenador do PIBID/UFMT/Matemtica/Cuiab

Introduo

Desde a sua criao, a relao entre cinema e conhecimento transcende o campo da educao formal. Assim, os novos mtodos educacionais devem se utilizar dos meios de comunicao, como o rdio e o cinema (MIRANDA, 2007 apud ARAJO 2007, p. 1). O cinema considerado
uma importante forma de arte, uma fonte de entretenimento popular e um
mtodo poderoso para educar os cidados quando, de fato, usado. Os elementos visuais do aos filmes um poder de comunicao universal.

Por que no, ento, utilizar seus feitos e efeitos para aprimorar a
aprendizagem? Segundo Machado (2008),1 o elemento mais importante
est relacionado aplicao do filme durante as aulas, ou seja, como o
professor pode orientar a ao dos alunos para que os melhores resultados possveis possam ser atingidos. O problema que, mesmo na era
da informao, que tem por caracterstica o livre acesso aos mais diversos contedos, a maioria dos jovens ainda apresentam um baixo nvel de
rendimento nas disciplinas cientficas e de formao bsica no ambiente
escolar. Dessa forma, o interesse pela cincia e pela educao formal
cada vez menor, conforme indica Santos (2013).

Essa precariedade do Brasil envolvendo dificuldades no ensino da
disciplina matemtica aparece em indicadores educacionais, tais como o
1 Joo Luis de Almeida Machado, Doutor em Educao pela PUC-SP e Mestre em Educao
Arte e Historia da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (SP).

186

PISA Programme for International Stundent Assessment (Programa para


a Avaliao Internacional de Estudantes), organizado pela OCDE (Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico). Uma avaliao
realizada em 2009 aponta que, dentre 65 pases participantes do processo, o Brasil encontrou-se no 57 lugar, isto , relacionado entre os ltimos
colocados nesse ranking. Nas pesquisas mais recentes, a evoluo melhorou muito pouco.

Para o socilogo Simon Schwartzman (MARQUES, 2012, apud SANTOS, 2013), indispensvel
fazer com que as pessoas adquiram os mtodos e as atitudes tpicas das cincias modernas, caracterizadas pela
curiosidade intelectual, dvida metdica, observao dos
fatos e busca de relaes causais, qualidades estas conhecidas como fazendo parte do desenvolvimento do esprito
crtico e da autonomia intelectual dos cidados (SANTOS,
2013, p. 2).


fundamental para o aperfeioamento da educao cientfica no
pas, e de fato, essa a nossa inteno, atravs do Projeto Matemtica com Pipoca, despertar a curiosidade dos alunos, fazer com que eles
questionem e, desta forma, possam aprimorar seus conhecimentos. Mas a
forma e a intensidade da popularizao da cincia entre os jovens brasileiros ainda um grande problema a ser resolvido, e estimular o gosto pela
cincia um desafio para os professores. Selbach (2010) (apud SANTOS,
2013, p. 2) afirma que as prprias dificuldades para melhorar o desempenho do ensino de cincias esto relacionadas imensa distncia entre a
realidade da cincia mostrada aos alunos na escola e a realidade de vida
destes alunos.

A realizao do projeto Matemtica com Pipoca, desenvolvido pelos
alunos do Curso de Matemtica da Universidade Federal de Mato Grosso,
para os alunos do Ensino Mdio da Escola Estadual Andr Avelino Ribeiro
em Cuiab MT, integrado ao Programa PIBID/CAPES/UMT tem como
proposta aproximar os contedos curriculares escolares da vida do aluno,
estimulando tambm a busca pelo conhecimento matemtico, em especial, essencial para a formao individual e coletiva dos jovens.

A aproximao do aluno com os contedos matemticos ensinados
antes, de forma tradicional, agora torna-se mais atrativa, com a utilizao
de filmes e documentrios, que introduzem normalmente os mesmos conceitos cientficos encontrados nos livros didticos usuais, porm sob outra
perspectiva, geralmente mais estimulante para o alunos.

crena que, ao motivarmos nossos alunos do Curso de Licenciatura Plena em Matemtica da UFMT a desenvolver projetos dessa natureza,
187

estamos atendendo ao objetivo de ampliar nossas aes de capacitao


docente e discente e, ao mesmo tempo, preencher lacunas no acesso a
opes de atuaes metodolgicas possveis de serem desencadeadas,
principalmente envolvendo tecnologias. Em filmes, buscamos perceber e
analisar contextos de realidade, discutindo principalmente comportamentos, tica e tecnologias presentes; nos documentrios, procuramos abordar questes mais focadas e especficas das cincias naturais e sociais,
correlaes histricas etc., dentre outros aspectos. Em todas as situaes,
as atividades propostas sempre objetivavam evidenciar aes que resultam em prticas de resoluo de problemas, de atividades de anlise, seja
comparativa ou estatstica, clculo de performance, situaes de modelagem, criao de estruturas de representao, diagramao etc., dentre outras possibilidades. Desafiamos ainda o aluno, quando possvel, em produo coletiva, a desenvolver resenhas, resumos e, principalmente, a avaliar
todo o processo de que tenha participado.

Existem diversas estratgias para a utilizao de filmes e documentrios, principalmente na educao bsica, atraindo estudantes para
olhar, vivenciar a cincia, e interagir com ela, de maneira mais completa
e com significados mais facilmente relacionados com a sua realidade ou
com uma realidade imaginvel.
Para que o cinema seja utilizado na escola, importante
que exista um plano didtico que aponte as reais motivaes para a prtica proposta. fundamental especificar os
objetivos da utilizao do cinema na sala de aula, antecipar
os resultados esperados, definir os conhecimentos prvios
que o aluno deve ter para assistir ao filme e pensar nas possveis discusses para se ter posteriormente com os alunos,
relacionando o filme com os contedos disciplinares. Todos
estes aspectos so importantes para que esta prtica no se
torne apenas uma maneira de desperdiar o tempo de aula
(NAPOLITANO, 2011 apud SANTOS, 2013, p. 4).


Muitos gneros cinematogrficos, como comdia, drama, ao, fico cientfica, alm dos filmes e documentrios educativos, se fazem cada
vez mais presentes nas residncias e tambm nas salas de aula devido
democratizao do acesso, seja pela TV por assinatura, repositrios educacionais, disponibilidade pela internet etc. A maioria dessas obras no so
criadas para cunho educacional propriamente, mas possuem um potencial
pedaggico interessante para estabelecer relao entre contedos e situaes escolares para os alunos. Tudo depende de o professor identificar
e promover maneiras de estabelecer essa relao. A relao direta com a
fico e o uso de conceitos cientficos so mais facilmente percebidos e
explorados pelos produtores.
188

Metodologia

A proposta do projeto Matemtica com Pipoca, de estimular e aprimorar o ensino dos contedos programticos de matemtica, fazendo uso do
cinema nas salas de aula, requer do professor conhecimentos especficos
nas reas de influncia da cincia e linguagem Matemtica. A estratgia
de ao prevista pelo projeto procura relacionar os contedos evidentes e
aparentes nos filmes/documentrios, identificando aplicaes da Matemtica integradas com variadas disciplinas e setores, como Geografia, Biologia, Qumica, Fsica, Economia, Administrao, Contabilidade, Produo,
Construo, dentre outras. Esse querer olhar para o processo de ensino
procurando uma relao de expectativa interdisciplinar d condies para
que o professor realize um trabalho de integrao possvel e pertinente
com as diferentes reas do saber, caracterizando um trabalho de cooperao, que evidencia e promove o dilogo entre as reas. Alm disso, as
experincias educacionais mais recentes tm apontado a interdisciplinaridade como sendo uma necessidade, ainda que apresente muitas dificuldades para implementao.
Embora a multiplicidade de fatores acene para a interdisciplinaridade como uma soluo para os limites e as incapacidades das disciplinas isoladas de compreender a realidade e
responder s demandas do mercado de trabalho, na prtica,
difunde-se ainda na maioria das escolas um conhecimento
fragmentado, deixando para o aluno estabelecer sozinho as
relaes entre os contedos (TOMAZ, 2008, p. 13).


No planejamento de uma aula, o professor tem sua disposio diversos mecanismos que podem torn-la mais atraente para os alunos, de
forma que essa aula extrapole e supere a aula expositiva tradicional, normalmente utilizada na escola. Dentro deste leque de possibilidades de que
o professor dispe, est o cinema.

Mas como utilizar o cinema na sala de aula? Utilizar o filme pedagogicamente exige muito planejamento e clareza quanto a objetivos, metas
e resultados a serem alcanados. uma estratgia que deve ser utilizada com cautela, pois se usada de forma indevida ir apenas atrapalhar o
desenvolvimento do programa; sem objetivos claros, servir apenas para
os alunos como distrao ou o valor de uma aula vaga, sem resultados. O
cinema, quando bem utilizado como ferramenta didtica, pode motivar at
mesmo aqueles alunos menos interessados nas aulas.

Assim, para que filmes/documentrios sejam bem utilizados na escola, de suma importncia que exista um plano de aula que aponte a
motivao da prtica proposta, indique que o filme o incio de outra ao
189

que ir ser desencadeada, a partir dela. Os objetivos precisam estar explcitos, os resultados esperados precisam ser previstos, assim como os
conhecimentos prvios que os alunos precisam ter para entender o filme
e o seu propsito. Enfim, importante que o professor orientador pense
nas possveis discusses que possam surgir ou ser provocadas ao fim de
cada sesso, e que outras atividades, relacionadas com os contedos disciplinares e interdisciplinares identificados com o filme, podem ser propostas/desenvolvidas. Todos estes aspectos so importantes para que esta
prtica no se torne apenas uma maneira de desperdiar o tempo de aula
(NAPOLITANO, 2011, apud SANTOS, 2013, p. 4).

Levando em considerao que um filme convencional possui em mdia 90 minutos de durao e que a aula no Ensino Mdio das escolas pblicas geralmente de 50 minutos, normalmente o professor deve fazer uso
de duas aulas consecutivas ou geminadas, para trabalhar o filme escolhido. Uma alternativa encontrada para que a estratgia no perca a motivao (pela durao e cansao de um filme convencional) e nem envolva um
volume muito grande de princpios, conceitos e variveis pelo fato de um
filme ser, estruturalmente mais complexo a escolha de documentrios
cientficos, que normalmente levam menos tempo para serem assistidos,
ou ento a seleo de apenas algumas cenas de filmes, com potencial didtico, ao invs do filme na ntegra.

Lembramos sempre que nosso objetivo nesse projeto no divulgar
a arte da cinematografia e, sim, fazer uso dela para trabalhar contedos
curriculares, matemticos ou no, em sala de aula. Prender a ateno dos
alunos por um longo perodo algo complicado, de maneira que quanto
menor for o intervalo, o limite de tempo para as discusses e as atividades
relacionadas mais bem aproveitado.

Um exemplo prtico vivenciado em nossas sesses j realizadas, e
que ilustra essa proposta de atuao do projeto Matemtica com Pipoca
na escola, foi a utilizao de parte do documentrio Discovery na Escola
- Grandes Invenes Matemticas, em conjunto o filme Matemtica em
Toda Parte Matemtica nas Finanas, num total de 45 minutos, com o
objetivo de motivar os alunos para temas, como: matemtica financeira;
a transformao do valor do dinheiro no tempo; a histria do dinheiro; a
evoluo e sistematizao do comrcio, dentre outros.

O primeiro filme (Discovery na Escola - Grandes Invenes Matemticas) traz um roteiro da histria das invenes e inovaes que contriburam para o desenvolvimento do comrcio moderno, de moedas a cartes de crdito, de caixas eletrnicos a robs. O outro (Matemtica em
Toda Parte Matemtica nas Finanas), por sua vez, discute a matemtica
nas finanas. O que determinou a escolha destes dois filmes para utilizar
em nosso Projeto foi o potencial cientfico e pedaggico que propiciaram
190

discusses cientficas interessantes junto aos alunos que participaram da


sesso.

Para preparar o trabalho, foram feitos recortes nos filmes e remontagem em um nico documentrio. Para fazer esse recorte de um dos filmes
e agregao em outro, foi utilizado o software Movie Maker, desenvolvido
pela Microsoft, programa que est inserido no leque de ferramentas a que
o professor da rede pblica tem acesso. Ao final do documentrio produzido, foram montadas telas explicando o objetivo e a citao das fontes
utilizadas para o trabalho.

Esta primeira sesso teve como objetivo preparar os alunos e trazer
tona conhecimentos prvios necessrios para, ento, apresentarmos e
entendermos o longa-metragem Wall Street Dinheiro e cobia (1987).
Este filme se passa em Nova York e conta a histria do jovem e ambicioso
corretor Bud Fox (Charlie Sheen), que trabalha no mercado de aes e se
envolve com Gordon Gekko (Michael Douglas), um inescrupuloso bilionrio do ramo do mercado de aes.

Na Escola Andr Avelino Ribeiro, em Cuiab-MT, onde planejamos a
realizao da sesso, em um dia dedicado ao projeto para alunos dos 3
Anos, perodo matutino, os alunos assistiram ao filme que tem a durao
de 122 minutos. Aps o trmino, foram liberados para o intervalo e ao retornarem comeamos as atividades planejadas.

Com o propsito de despertar a viso crtica dos alunos para as questes do mercado financeiro brasileiro e mundial, para esta sesso convidamos um aluno do Curso de Cincias Econmicas, da Universidade Federal
de Mato Grosso, para um debate sobre a bolsa de valores brasileira. Por
fim, os alunos participaram de uma atividade em que eles prprios criaram
seus dinheiros e estabeleceram relaes de compra e venda, de acordo
com o mercado cambial escolhido.

As sesses que aconteceram quinzenalmente j contaram com as
apresentaes dos filmes A Velha Nova York o documentrio permitiu
comparar estruturas de cidades gregas e romanas antigas identificadas
em Nova York, funcionando perfeitamente aps adequaes apropriadas.
Isso levou os alunos a perceberem muitas indagaes e as responderem:
Para que serve isso que estou estudando? De onde surgiu? Nunca havia percebido a matemtica desta maneira!. Usar simulaes, previses,
projees e demais estruturas de pensamento, agua, solidifica e amplia a
base de conhecimentos.

Na sesso em que apresentamos o filme Histria do Nmero 1,
com o objetivo de despertar a curiosidade dos alunos acerca da histria
da matemtica, antes da apresentao do filme os alunos responderam
a indagaes do tipo: Ser que os nmeros sempre existiram? Alm
de contar, para que podem ser utilizados os nmeros? Vocs conhecem
191

algum sistema de numerao? Quantos so os smbolos do sistema de


numerao hindu-arbico? Aps a apresentao do filme, escrevemos no
quadro negro o nmero 258 e perguntamos aos alunos o que este smbolo
representava para eles, obtendo a resposta: duzentos e cinquenta e oito,
professor(a)! Em outra parte do quadro-negro, escrevemos outro nmero
com os mesmos algarismos, como 825, e dissemos: Bem, aqui est, duzentos e cinquenta e oito, certo? . E obtivemos a resposta: No! Esse
o oitocentos e vinte e cinco. Essa resposta conduziu o debate para o seguinte questionamento: por que eles no representam a mesma quantidade j que so escritos com os mesmos smbolos: 2, 5 e 8? Esse questionamento os alertou para o fato de o sistema decimal ser posicional, no qual
cada posio corresponde a uma potncia de 10. A posio das unidades
corresponde a 100=1; a das dezenas, 101=10; a das centenas, 102=100; e
assim sucessivamente. Em concluso, a caracterstica do sistema decimal
a criao de grupos de 10 em 10, que podem ser reagrupados em grupos
maiores, tambm de 10 em 10. Assim: 258=2x102+5x101+8x100, ou seja,
duas centenas, cinco dezenas e oito unidades. 825=8x102+2x101+85x100,
ou seja, oito centenas, duas dezenas e cinco unidades.

Nesse momento, os alunos foram questionados sobre a possibilidade
de se utilizar outro modo para agrupar as quantidades. Para isso, utilizamos um tipo de material que permitiu a manipulao pelos alunos, uma sacola cheia de tampas de refrigerante. Eles deveriam estabelecer a correspondncia entre cada tampa e a unidade, e representar uma dezena e uma
centena. Depois de terem manipulado o material para representar algumas
posies do sistema decimal, eles deveriam criar, com as tampas, grupos
de 3 em 3. Aqui, os alunos puderam observar que, ao juntar 3 unidades,
eles formavam um grupo que correspondia posio das dezenas, que
neste caso so ternas. Assim, nesse sistema, uma terna corresponde a 3
unidades. Se juntarem 3 ternas iro formar um grupo que corresponde no
sistema decimal s centenas, e neste caso so utilizadas 9 unidades. Perguntamos, ento, quantas unidades, neste sistema ternrio, correspondem
quarta posio (ou posio da unidade de milhar no sistema decimal) e
eles conseguiram responder; no entanto, quando as dvidas persistiam,
recorramos ao sistema binrio para explicaes mais formais. Como o
potencial pedaggico deste filme no se restringiu matemtica, pudemos
relacionar tambm as disciplinas Histria e Geografia nos debates sobre a
histria do nmero 1.

No documentrio Inventos da Antiguidade - Balstica, trata-se dos
estudos de projteis, balas, morteiros e foguetes. Elas so consideradas
invenes modernas, mas novas pesquisas e descobertas esto obrigando engenheiros e cientistas a reconsiderar essa hiptese. Evidncias revelam que armas super-balsticas eram usadas em campos de batalha
192

j h milhares de anos. Enquanto estudavam e analisavam evidncias,


os cientistas chegam a concluses explosivas. Nesta sesso, os bolsistas
do Pibid levaram para a sala de aula uma catapulta construda artesanalmente para que os alunos realizassem lanamentos de objetos de massas
distintas a um alvo escolhido. Aps os lanamentos, eram discutidas todas
as relaes feitas ao lanamento, como ngulos de lanamento e distncia
atingida pelo projtil, dentre outras.

Esses so alguns filmes/documentrios apresentados e escolhidos
para ampliar a viso dos alunos sobre a Matemtica e demais reas de conhecimento, seja do mundo antigo, seja do atual, sem perder o foco dos
fundamentos tericos que a escola utiliza formalmente.

Resultados Obtidos

Como processo para analisar e avaliar a aceitao e o envolvimento
com a proposta desenvolvida pelos bolsistas do projeto, ao fim das sesses os alunos responderam a questes especficas sobre o tema do filme
apresentado ou sobre a forma como foram conduzidas as atividades aps
o filme, buscando, com isso, avaliar o impacto das apresentaes. Entre o
segundo semestre de 2012 e o primeiro de 2013, cerca de 300 alunos dos
primeiros, segundos e terceiros anos do Ensino Mdio da Escola Andr
Avelino Ribeiro haviam participado desse projeto.

A mdia de idade dos participantes foi de 16 anos e as respostas revelaram que uma parcela mnima afirmou no gostar de matemtica. Outra
parcela, igualmente mnima, afirmou no gostar de disciplinas que estudam cincias, de um modo geral. 87% afirmaram gostar de matemtica.
Essa enquete no foi feita antes da implantao do projeto, porm levantase a hiptese de que estes resultados positivos podem ser derivados das
apresentaes que tinham justamente como objetivo motivar o gosto dos
alunos pela matemtica.

Uma nova enquete foi elaborada para abordar duas questes: a primeira sobre os hbitos do aluno entrevistado com relaes a filmes e livros
com temas de fico cientfica; a segunda sobre se o mesmo costumava
ver filmes que abordavam questes envolvendo a matemtica. Com relao primeira pergunta, 91% dos alunos responderam que nunca leram
livros que traziam temas cientficos, mas que costumavam assistir a filmes
que abordavam esse tipo de tema. Quase que unanimemente os alunos
afirmaram gostar de cinema, o que revela a fora da indstria cinematogrfica na sociedade moderna. Sob essa premissa, o ideal que a escola
se organize para dialogar com esta realidade e tecnologia em prol de uma
educao mais efetiva.

193


Tambm ao fim de cada sesso, alguns alunos eram entrevistados,
com o objetivo de compreender as perspectivas dos mesmos sobre o tema
trabalhado. A pergunta principal era: o que mais os atraa na matemtica?
Um aluno do 1 ano do Ensino Mdio da Escola Andr Avelino Ribeiro respondeu da seguinte maneira: Pra dizer a verdade, a matemtica est em
toda parte e ela est dentro de todas as outras matrias, ela est em tudo
que voc faz. Fica evidenciado que, nas salas de aula, h geralmente uma
diviso entre alunos que gostam de matemtica e alunos que no gostam
de matemtica. O mesmo ocorre com alunos que no gostam de cincias
e alunos que gostam de cincias. Esse , portanto, um dilema que o professor pode amenizar fazendo uso do cinema como um agente motivador
para o ensino aprendizagem da matemtica e demais cincias; por isso,
estamos estudando a apresentao de novos documentrios, j pensando nos trabalhos que sero desenvolvidos em 2014, documentrios esses
que abordem temas mais diversificados, possibilitando o envolvimento de
alunos pibidianos de outras licenciaturas, propondo uma vivncia interdisciplinar mais efetiva.

Referncias
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MACHADO, A. Pr-cinemas e ps-cinemas. Campinas: Papirus, 1997.
______. O cinema e a condio ps-miditica. In: Cinema sim: narrativas
e projees: ensaios e reflexes. MACIEL, K. (Org.). So Paulo: Ita Cultural, 2008.
MACHADO, J. L. A. Na sala de aula com a stima arte. Aprendendo com o
Cinema. So Paulo: Ed. Intersubjetiva, 2008.
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maio 2013.
194

PISA. 2009. Disponvel em: <http://www.oecd.org/pisa/pisa2009keyfindings.htm>. Acesso em: 25 maio 2013.


SANTOS, G. L. O Cinema como Motivador da Educao Matemtica e
Cientfica na sala de aula. IX ENEM, Curitiba-Pr. Disponvel em <http://
sbem.esquiro.kinghost.net/anais/XIENEM/pdf/2504_1583_ID.pdf>. Acesso em: 26 nov. 2013.
SELBACH, S. Matemtica e Didtica. Petrpolis, RJ: Vozes, 2010. (Coleo Como Bem Ensinar).
TOMAZ, V. S. Interdisciplinaridade e aprendizagem da matemtica em
sala de aula. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2008.

195

2.7 WEB-RDIO PIBID: O ENSINO DA MATEMTICA


ATRAVS DA ORALIDADE
Ana Maria Ferreira Lemes
Aluna voluntria do PIBID/UFMT/Matemtica/Cuiab
Jasmim Neves Valles
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Matemtica/Cuiab
Luzia Aparecida Palaro
Coordenadora institucional do PIBID/UFMT
Rafaela Fernanda Flix
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Matemtica/Cuiab
Srgio Antonio Wielewski
Professor coordenador do PIBID/UFMT/Matemtica/Cuiab

Introduo

Ao percorrer muitas escolas, ouvia-se falar muito sobre uma atividade regular denominada rdio na escola. Ao tentar saber como funcionava,
todas elas tinham o mesmo padro: no horrio do intervalo, diariamente,
cada turma era responsvel por gravar um CD contendo msicas de gosto
especfico de cada grupo. Esse CD era reproduzido no intervalo por meio
de sistema de som com caixas acsticas espalhadas pela escola. Nada
mais era comunicado.

Encerrado o intervalo, a rdio saa do ar. O efeito produzido pela
ao da rdio era observar grupos aleatoriamente danando ou esboando movimentos ao som da msica tocada. Para fins educativos, no encontramos nenhum efeito, a no ser o trabalho em equipes, ou iniciativas
de grupos que atuassem na organizao e execuo dessa rdio na escola.

Da surgiu a ideia de uma Web-Rdio, que somasse na rea educativa e, ao mesmo tempo, fosse voltada para a matemtica, nossa rea especfica. E, desde ento, estamos em formao e buscando alternativas para
levarmos ao ar nossa Web-rdio PIBID Matemtica, procurando formas de
abordar suas potencialidades e as possibilidades que surgem desta nova
configurao.

Sendo um meio mais acessvel e interativo, sendo mediametamorfizado, abre espao para veiculao de novas propostas, como a educao.
Numa busca de espao para experimentao e/ou para dar visibilidade
a projetos e trabalhos de alunos e professores, ns, como Universidade,
196

tambm buscamos nosso espao na rede e tentamos fazer dela um campo de novas aplicaes, linguagens e aprendizado, com foco no ensino da
matemtica.

Durante muito tempo, a palavra comunicao esteve ligada a reas
que no incluam a matemtica. Trabalhos recentes afirmam que, em todos
os ambientes, os alunos devem aprender de certa forma a se comunicar,
inclusive matematicamente, e o papel claro dos educadores estimular o
questionamento e os levar a pensar e comunicar ideias.

Considerando que aprender matemtica exige comunicao, no sentido de que atravs dos recursos de comunicao que as informaes,
conceitos e representaes so veiculados entre as pessoas, a comunicao do significado a raiz da aprendizagem. Desta forma, promover comunicao em matemtica dar aos alunos a possibilidade de organizar,
explorar e esclarecer seus pensamentos e delinear raciocnios. O nvel ou
grau de compreenso de um conceito ou ideia est intimamente relacionado comunicao bem sucedida desse conceito ou ideia.

A Web-Rdio PIBID Matemtica tem por objetivo principal estimular o
ensino de matemtica, tendo como premissas iniciais o estmulo e o exerccio da oralidade. um projeto em andamento, no qual seus integrantes
se encontram em formao continuada, tanto nos aspectos tcnicos como
pedaggico, e em discusso permanente sobre como colocar em prtica
esse objetivo, procurando maneiras de estimular o desenvolvimento de
potencialidades cognitivas com o auxlio de professores, priorizando os
conceitos de cunho puramente matemticos.

Ela busca uma interao entre a Escola onde o PIBID Matemtica
desenvolve atividades atualmente e a UFMT. Quanto aos resultados esperados, no so tantos, tendo em vista que a Web-Rdio no foi ao ar
definitivamente, pois a programao inicial est sendo estruturada ainda
e ser testada ao longo dessa formao, esperando concretizar o objetivo
descrito acima.

O incio do conceito e seu desenvolvimento



No Brasil, uma das maiores contribuies para ampliar a abrangncia da educao iniciou-se com o desenvolvimento do Projeto Minerva, um
dos precursores da rdio voltada para educao e que atendia Lei nmero 5.692/71 (Captulo IV, artigos 24 a 28) que dava nfase educao
de adultos. O parecer n 699/72 determinava a extenso desse ensino,
definindo claramente as funes bsicas do ensino supletivo: suplncia,
suprimento, qualificao e aprendizagem. A meta era utilizar o rdio para
atingir o homem, onde ele estivesse, ajudando-o a desenvolver suas potencialidades, tanto como ser humano, quanto como cidado participativo
197

e integrante de uma sociedade, principalmente nos locais mais isolados do


pas.

Em Assis (2011), encontramos um estudo que teve como objetivo
descrever e analisar aspectos da trajetria histrica do ensino da matemtica pelas experincias de rdio no Rio Grande do Norte, entre as dcadas
1950 e 1970. O propsito era organizar um documentrio, em formato de
CD-ROM, que contivesse informaes sobre Matemtica e seu ensino via
rdio. Esse estudo teve como apoio o referencial terico da Histria Cultural e estudiosos da memria, como Certeau (1998), Chartier (1990), Le
Goff (2008), Thompson (2002) e Peter Burke (2004). Alm disso, foram
usados elementos da histria oral detectados no ensino e alfabetizao
matemtica, envolvendo ouvintes de rdio em duas comunidades rurais
Logradouro e Catol, que atualmente fazem parte da cidade de Lagoa Salgada (RN). Tambm foram usadas fontes escritas de documentos encontrados no Arquivo Geral da Arquidiocese de Natal (RN) e alguns aspectos
do curso de Madureza em Rdio. Essas foram leituras que principiaram
nosso conhecimento terico inicial sobre esse tipo de trabalho.

Tambm identificamos, no material de pesquisa de Assis (2011),
descries sobre o Mtodo Global juntamente com a pedagogia de Paulo
Freire, que guiou a produo de aulas de alfabetizao e cursos primrios
em que o contedo em Matemtica apresentava vestgios de tendncia
emprico-ativista. No Curso de Madureza, houve uma tendncia tecnicistaformal, citada por Fiorentini (1995).

Outro movimento ocorreu com o desenvolvimento do Projeto Minerva, criado em 1970 para atender aos objetivos do governo militar brasileiro
que, desde 1964, propunha mudana radical no processo educativo, com
a utilizao do rdio e da televiso. Nesse contexto, a proposta do governo
era solucionar os problemas educacionais existentes, com a implantao
de uma cadeia de rdio e televiso educativas para a educao de massa
por meio de mtodos e instrumentos no convencionais de ensino.

O Projeto Minerva foi concebido e desenvolvido pelas seguintes instituies: Ministrio da Educao, Fundao Padre Anchieta e Fundao
Padre Landell de Moura, com base na Lei 5692, com nfase na educao
de adultos. Esse Projeto foi transmitido, em rede nacional, por vrias emissoras de rdio e de televiso, visando preparao de alunos para os exames supletivos de Capacitao Ginasial e Madureza Ginasial, produzidos
pela Fundao Padre Landell de Moura e pela Fundao Padre Anchieta.

Ele foi implementado, inicialmente, como uma proposta de soluo
a curto prazo, visando a resolver problemas do desenvolvimento do pas,
que tinha como cenrio um perodo de crescimento econmico em que
o pressuposto da educao era o de preparao de mo de obra e, para
isso, a alfabetizao e a educao inicial mnima para adultos eram primor198

diais. O Projeto Minerva foi mantido at o incio dos anos 80, apesar das
severas crticas e do baixo ndice de aprovao, ou seja, 77% dos inscritos
no conseguiram obter o diploma.

As principais caractersticas do Projeto Minerva:
a) Contribuio para renovao e desenvolvimento do sistema
educacional e para a difuso cultural, conjugando o rdio e outros
meios.
b) Complementao ao trabalho desenvolvido pelo sistema regular de ensino.
c) Possibilidade de promoo da educao continuada.
d) Divulgao de programao cultural de acordo com o interesse
da audincia.
e) Elaborao de textos didticos de apoio aos programas instrutivos.
f) Avaliao dos resultados da utilizao dos horrios da Portaria
n408/70 pela emissora de rdio.

A histria do rdio marcada por dois momentos de intensos debates acerca de sua existncia no futuro, sendo o primeiro deles na dcada
de cinquenta. Com o surgimento da televiso, acreditava-se que o rdio
iria acabar, j que o novo veculo de comunicao, alm de som, possua
tambm imagem.

E no incio deste sculo houve outro debate entre os profissionais radiofnicos: ser que o rdio desapareceria por causa da internet? Os inovadores formatos em udio poderiam ser definidos como rdio? Os novos
gneros que existem na Web iriam acabar com o modelo tradicional que
todos ns conhecemos? Mdias como rdio, televiso e jornal existiriam
apenas no computador em um futuro prximo?

So esses questionamentos que proporcionaram dois momentos de
acirradas discusses e estudos sobre o nascimento de um novo tipo de
rdio: numa Web-Rdio, podemos falar em termos de ferramentas e em
contedos que podem ser explorados e aplicados quando pensamos no
uso desse recurso no contexto da prtica de ensino. Numa escola, essa
ferramenta pode apresentar algumas vantagens:
No caso, a primeira disciplina a ser beneficiada a Lngua Portuguesa, favorecendo, por exemplo, a compreenso da diferena
entre a lngua culta e a popular.
Atravs da produo de pequenos programas de rdio, podem
ser experimentadas as vrias opes de expresso, do gnero
descritivo ao opinativo, em formatos os mais variados, enriquecidas com a mixagem de linguagens, em que a voz humana associada aos cenrios sonoros oferecidos pela msica instrumental e
cantada.
199

Outras disciplinas, especialmente as que privilegiam as narrativas, como a histria e a geografia, ou mesmo atividades interdisciplinares, como as voltadas para a educao em valores ou a
educao ambiental, apresentam-se como espaos naturais para
o uso da linguagem radiofnica.
A presena de uma web-rdio na escola pode representar o
primeiro passo para uma mudana mais profunda na maneira de
educar e ser educado: a autogesto do conhecimento sobre o
prprio processo de comunicao.
Na Matemtica, esse aprendizado das vrias ferramentas auxilia a prpria compreenso dos textos, pois, muitas vezes, a falta
de compreenso dos problemas dificulta sua resoluo, sendo
que a interao verbal e a mediao pedaggica possibilitam modos de argumentao e a circulao de significaes matemticas.

A Web-rdio e a educao so conceitos que se integram e trabalham juntos na construo do conhecimento e, mais do que nunca, muitas
instituies de ensino utilizam recursos virtuais como processo de aprendizagem, favorecendo o domnio educativo e coletivo, produzindo ensino
atravs da informao, associando novas formas de comunicao em rede
e tornando a informao mais acessvel.

Numa era de comunicao, a sociedade encontra-se apoiada pelas
novas tecnologias, o que exige mudanas que possam nos auxiliar e, com
isso, a escola no pode perder o foco em preparar o aluno para que ele
possa compreender toda a transformao da comunicao e o seu uso.
Surge, ento, o conceito Educomunicao, que se identifica em pesquisas
que visam ao trabalho com os meios de comunicao e as tecnologias
disponveis na educao, indo alm das salas de aula. Nesse contexto, ela
usa os meios de comunicao, sejam Revista, TV, Jornal, Rdio, Internet
etc., tendo o processo educativo atravs da inter-relao comunicao/
educao como parte fundamental dessa integrao.

A relao educao/comunicao desenvolvida busca propor, na
produo das diversas mdias, instrumentos que possam ser usados e que
nos auxiliem no processo de ensinoo-aprendizagem, ao mesmo tempo em
que mostrem aos alunos a importncia desses meios de comunicao.
Porm, ao termos a possibilidade do auxlio dessas comunicaes como
instrumentos, no podemos apenas us-las como complemento da educao, mas trabalhar o processo de criao e a elaborao de novas situaes e contextos educativos.

A Web-Rdio Pibid-Matemtica Cuiab um projeto que envolve
educao e comunicao e que visa a levar aos alunos, atravs da rdio
na internet, fatos e informaes no contexto educacional, ao mesmo tempo
200

de uma forma abrangente e simplificada. A proposta despertar o interesse desses alunos e envolv-los nessa estratgia educacional.

A Web-rdio e a educao so conceitos que se integram e trabalham juntos na construo do conhecimento. Mais do que nunca, muitas
instituies de ensino j se utilizam de recursos virtuais como processo
de aprendizagem, favorecendo o domnio educativo e coletivo e retrabalhando o ensino atravs dos diferentes acessos informao, tornando-a
mais disponvel e produtiva, associando novas formas de comunicao em
rede.

Na Web-Rdio Pibid-Matemtica/Cuiab, um dos desafios promover aes cujo foco sejam o estmulo e o desenvolvimento da oralidade,
ou seja, formas de ensino que faam uso da oralidade como expresso
primeira: oralidade a transmisso oral dos conhecimentos armazenados
na memria humana.

Antes do surgimento da escrita, todos os conhecimentos eram transmitidos oralmente. A memria auditiva e a visual eram os nicos recursos
de que dispunham as culturas orais para o armazenamento e a garantia
da transmisso do conhecimento s futuras geraes. A inteligncia estava
intimamente relacionada memria. Os ancies eram os mais sbios, pelo
conhecimento acumulado.

Desde as reformas curriculares da dcada de 1980, vem-se discutindo a necessidade de uma nova cultura de aula que possibilite os processos
de significao, principalmente de matemtica, rompendo com prticas
centradas apenas em procedimentos algortmicos e mecanizados. Nesse
contexto, podemos experienciar uma maneira que proporcione o desenvolvimento da oralidade nas aulas de Matemtica, como forma de desenvolver a argumentao nos alunos e possibilitar o movimento de elaborao
e reconstruo conceitual.

A ausncia de comunicao comum em matemtica e h uso excessivo de clculos mecnicos apresentados de forma descontextualizada. A ateno nos procedimentos e a linguagem usada para o ensino de
matemtica so fatores que tornam a comunicao quase inexistente, ou
pouco frequente, nas aulas desse componente curricular. Assim, ao encorajar os educandos a se comunicar matematicamente, seja uns com os
outros, com os pais ou com o educador, eles tero a oportunidade de organizar e explorar novos conhecimentos, pensamentos e diferentes pontos
de vista sobre um mesmo assunto.

Desse modo, h a exigncia de comunicao para aprender matemtica, sendo por meio dos recursos de comunicao que os conceitos e
as informaes so veiculados. Estimular a comunicao matemtica
levar aos alunos o sentido de organizar e esclarecer seus pensamentos.
Nesse processo, o grau de compreenso de um conceito relacionado
201

comunicao bem sucedida dessa ideia. Desse modo, quanto mais oportunidades os alunos conseguirem de refletir sobre um determinado assunto,
seja falando, escrevendo ou at mesmo representando, eles o compreendero melhor. Essa mudana de vises e possibilidades diferenciadas solidifica ainda mais esses conceitos. ao trocar suas experincias em grupo,
compartilhando suas dvidas e descobertas, ouvindo, lendo e analisando
as ideais uns dos outros que eles compreendero os conceitos e significados que esto envolvidos neste tipo de linguagem, de forma a envolv-los
com suas prprias ideais.

Podemos dizer que a oralidade o recurso de comunicao mais
acessvel em toda nossa vida de falantes e que podemos us-la, seja em
matemtica, seja em qualquer rea do conhecimento. um recurso simples e direto de comunicao que nos permite revises praticamente imediatas, que podem ser reiniciadas, assim que se observa uma falha ou
inadequao, de forma independente da idade e da srie escolar.

A Web-rdio tambm pode ser uma forma diferenciada e inovadora (para muitos...) de auxlio a esse rompimento to arraigado em nosso
cotidiano acadmico, segundo o qual s se aprende matemtica fazendo
contas e repetindo dez vezes a mesma coisa para memorizar, e no utilizar realmente de forma significativa a nossa memria. Mas devemos ficar
atentos ao que se quer conseguir por meio desse projeto. Uma das possibilidades est na rdio que nasce na prpria rede miditica e, pelo fato de
no ser transmitida por ondas, feita exclusivamente para a internet.

Esta modalidade, segundo Alves (2003),
embrionariamente digital. Importa destacar que os autores
pesquisados no fazem diferenciao entre as rdios na internet que veiculam ao vivo ou no o seu contedo na rede,
estando ambas dentro da mesma categoria citada acima.


Normalmente veiculam ao vivo na internet aquelas que transmitem
por ondas, transmitindo na web ao mesmo tempo em que transmitem por
sinal aberto.

Existem, de maneira similar, alguns sites que disponibilizam formas
de acessar arquivos de udio pela internet, possibilitando aos usurios
criar uma web-rdio particular, com suas listas particulares de arquivos de
udio, normalmente msicas, para serem ouvidos pessoalmente em seu
computador, a partir de uma conexo com os servidores de udio. De acordo com Bufarah (2004):
Estes sites so servios de udio bem organizados, mas
pela falta de algumas caractersticas que determinam a natureza do produto sonoro radiofnico no os considero su-

202

ficientemente elaborados para serem denominados rdios.


Por isto, cabe afirmar que nem todo udio na Internet pode
ou deve ser chamado de rdio, erro comum entre os profissionais (BUFARAH, 2004, p. 08).


Ele destaca tambm algumas vantagens e desvantagens que o rdio
adquire ao agregar-se rede da Internet. Com isso, podemos perceber as
possibilidades oferecidas atravs da nova configurao deste antigo meio
de comunicao, que, sob nova tica:
1) um sistema isento de Concesso: na internet, o rdio no
precisa da liberao de concesso para radiodifuso, tornandose mais fcil e rpida a disponibilizao dessa modalidade.
2) de baixo custo: este tipo de rdio dispensa os equipamentos
de emisso de alto custo de recepo1. Basta um computador;
pode-se utilizar uma mesa de som para agilizar, mas opcional.
3) Possui maior flexibilidade: a hipermdia confere flexibilidade e
plasticidade aos meios que se utilizam dela. Nesta estrutura, temos mais liberdade para gerenciar sua navegao entre os diversos produtos e contedos miditicos disponveis.
4) Possibilita maior interatividade: esse processo possibilita a realizao de diversos eventos informativos e comunicacionais. Os
primeiros apenas transmitem fatos e os segundos so abertos ao
dilogo, interveno. Os eventos informativos so transmitidos
atravs das mdias de massa. Por outro lado, desenvolvem no
produtor o ato comunicacional que consiste na interao e negociao do significado entre os sujeitos.

Outra caracterstica da rede que altera a relao do usurio/ouvinte
com o rdio a capacidade de armazenamento de informaes, possibilitando uma individualizao da comunicao de massa; embora os produtos sejam produzidos para audincias maiores, podem ser recebidos de
forma pessoal (TRIGO-DE-SOUZA, 2002). Isso significa que o processo
de segmentao do rdio na Internet realidade sem volta e em permanente acelerao (KUHN, 2001).

Kuhn (2001) aponta que o rdio na Internet autoriza o resgate de algumas utopias adormecidas, como a do rdio interativo, o rdio alternativo,
o rdio educador. Para tanto, o autor indica algumas das implicaes da
tecnologia do rdio na rede:
a) a remoo da barreira da distncia: qualquer rdio de alcance
local pode ser transmitida via rede, gerando a desterritorializao
da transmisso;
b) a relao custo-benefcio para o investimento de uma emisso1 Informao divulgada na Intercom Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da

Comunicao XXX Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao Santos 29 de agosto a 2 de setembro de 2007.

203

ra transmitir na rede bem favorvel Internet, se comparada


com outras formas de transmisso longa distncia, como o uso
de satlites e transmissores de ondas curtas;
c) a democratizao da informao e do acesso cultura, potencializando-se as opes para ouvir programas de diferentes
pases;
d) a horizontalizao da relao emissora/ouvinte: o usurio ganha poder de interagir com a programao, comunicando-se com
a emissora de forma mais consistente, convidativa e imediata do
que por cartas e telefone;
e) a convergncia de mdias: o som da emissora na Internet pode
ser acompanhado de textos e imagens, criando uma nova linguagem, diferentemente da que estaria chegando ao ouvinte, leitor,
ou telespectador comum;
f) o impacto sobre as lnguas com a possibilidade de formao de
comunidades virtuais em que, por exemplo, imigrantes afastados
podem retomar contato com suas culturas.

Para a execuo do projeto web-rdio, algumas condies so indispensveis: concepo clara do tipo de projeto que se quer; ideia definida
sobre o alcance desse projeto no tempo (semana, ms, semestre, ano)
e no mbito (ciclo, srie, disciplina, perodo) do que se pretende realizar;
construo pretendida: oficina prtica com durao limitada, atividade de
apoio para alguma disciplina especfica, no nosso caso, a matemtica, grupo de trabalho permanente dentro da escola (a equipe do rdio), dentre
outras finalidades. Se o que se pretende montar efetivamente uma estao de rdio restrita (veja sobre o tema no Mdulo Bsico de rdio), necessrio ir adiante na anlise dos passos a serem seguidos, relacionados
com as demandas a que o projeto de rdio dever atender.

A primeira demanda a natureza mesma do processo, isto , melhorar o coeficiente comunicativo das aes educativas. Tanto esta questo quanto a maioria das outras demandas de natureza curricular no so
supridas com a atuao isolada de alguns professores e/ou alunos, ou de
um nico plano de ao. Ento, melhor partir dos objetivos propostos no
Plano Poltico Pedaggico (PPP) e recortar especificamente aqueles que
dizem respeito melhoria do coeficiente comunicativo no ambiente escolar.

Embora tenhamos destacado a pertinncia e a importncia da linguagem radiofnica no PPP escolar em geral, um educador participativo
provavelmente se interessar pelas propostas que se identificam com os
anseios de sua comunidade escolar e com as quais tem maior afinidade.
Explicitar seu interesse pessoal refora sua linha de argumentao para
consolidar a rdio escola.

204

Consideraes finais

Durante todo o processo de leituras, discusses e descobertas, percebemos como as rdios na internet constituem um espao aberto para
os mais variados temas, quadros e programas, um espao para assuntos
que no so pauta na grande mdia serem destinados a diferentes reas
de conhecimento, na infinita possibilidade interdisciplinar. Assim, podemos
levar para a rede novos e variados contedos, formatos diferenciados e
outras abordagens, j que a maioria dos projetos surge da necessidade de
articulao, em maior ou menor grau, de dois elementos principais: Comunicao e Educao.

Foi possvel perceber a presena e possibilidade de contedos diferenciados voltados cultura, educao, tica e formao dos indivduos,
alm da ampliao quanto ao uso da Hipermdia, oriundos das mais variadas necessidades e iniciativas. Comear as experincias por meio de discusses em grupo ou nas salas de aulas, que, aps estruturao, passam
a ser programas das emissoras, at a busca de abrangncia e amplitude
que esses programas atingem, pode tornar-se resultado de projetos de
pesquisa, extenso e Trabalhos de Concluso de Curso.

Pelo aprendizado em inmeras reas e competncias, como administrao e gerenciamento de projetos, desenvolvimento da rdio, acesso
aos mais variados meios de hipermdia etc., ao produzir uma rdio na internet, ou simplesmente pelo aprendizado que os indivduos podem adquirir
nos afazeres do dia a dia, dentro e fora da rdio, ou mesmo ao desfrutar da
escuta de alguns destes programas, possvel constatar que uma rdio na
internet, tanto durante a produo quanto em sua veiculao, proporciona
experincias educativas e diferenciadas de ensino-aprendizagem.

importante observarmos que, no contexto da internet, de livre acesso, no existem ainda formas fixas que possibilitem a explorao deste espao para aquisio de capital, por isso ela constitui-se, por enquanto, em
um espao de experimentao.

fundamental discutir e planejar o tipo de rdio que se deseja. Nosso programa piloto ainda experimental e, at a redao deste artigo,
ainda no o tnhamos colocado no ar. Estamos em fase de aprendizagem
quanto ao uso dos equipamentos de gravao, o que, muito em breve, permitir sua divulgao. A realizao desse projeto conta com a participao
de todos os integrantes do projeto PIBID-Matemtica em Cuiab e segue
como indicado na programao constante em anexo.

O prximo passo, aps a veiculao do programa, ser analisar o impacto a ser produzido com a transmisso. Mas esse assunto para outro
artigo.

205

Referncias
ALVES, R. P. A. S. Rdio no Ciberespao Interseo, adaptao, mudanas e transformao. In: XXVI Congresso Anual em Cincia da Comunicao. Belo Horizonte, 2003.
BUFARAH, A. J. Rdio na Internet: desafios e possibilidades. Porto Alegre: Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicao.
ANAIS do XXVII Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao
NP 06 Rdio e Mdia Sonora, do IV Encontro dos Ncleos de Pesquisa
do Intercom, 2004.
BURKE, P. O que histria cultural? Traduo: Srgio Goes de Paula.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2004.
CERTEAU, M. A Escrita da Histria. Traduo: Maria de Lourdes de Menezes; reviso tcnica Amo Vogel. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1998.
CHARTIER, R. A Histria Cultural: entre prticas e representaes. Traduo Maria Manuela Galhardo. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990.
CUNHA, M. R. da. Rdio e Internet: o encontro de duas grandes invenes. Trabalho apresentado no Ncleo de Rdio e Mdia Sonora. XXVII
Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao. Porto Alegre, 2004.
GARNICA, A. V. M. Histria Oral e Educao Matemtica. In: BORBA, M.
C.; ARAJO, J. L. (Org.). Pesquisa Qualitativa em Educao Matemtica. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
KUHN, T. S. A estrutura das revolues cientficas. Traduo de Beatriz
Vianna Boeira e Nelson Boeira. 3. ed. So Paulo: Perspectiva, 1992. 257 p.
(srie Debates - Cincia). Cincias da Comunicao, Porto Alegre, 2004.
LE GOFF, J. Histria e Memria. Trad. Irene Ferreira et al. Campinas: Editora da Unicamp, 2008.
MENEZES, E. T;; SANTOS, T. H. Projeto Minerva (verbete). Dicionrio
Interativo da Educao Brasileira - EducaBrasil. So Paulo: Midiamix
Editora, 2002. Disponvel em: <http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=291>. Acesso em: 14 jul. 2014.

206

THOMPSON, P. A voz do passado: histria oral. Traduo: Llio Loureno


de Oliveira. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
TRIGO-DE-SOUZA, L. M. Rdios.internet.br: o rdio que caiu na rede. Revista USP, 80 anos de Rdio, So Paulo, n. 56, p. 92-99, dez./jan. /fev.
2002-2003.
___________________________________________________________

ANEXO:

Web-Rdio Pibid
Matemtica/UFMT

ROTEIRO PARA PROGRAMA RADIOFNICO RDIO PIBID


-MATEMATICA/UFMT
O Grande Dia
Legendas
LOC: Locutor
BG: Background
TEC: Tcnico de Estdio
CONV: Convidado
ETV: Entrevistado
FADE: Diminui som
Nome do Programa:
O Som do Pibid-Matemtica
Locutor:
Ana Maria Lemes
Durao:
1h
TEC BG: Vinheta de abertura O Som do Pibid-Matemtica-Abertura 2 FADE
TEC BG: Cu - Malemolncia, at final da fala do LOC

207

LOC

TEC
TEC

TEC
LOC

TEC
TEC
LOC

Boa tarde a todos! Estamos abrindo O Som do Pibid-Matemtica, programa que


vai ao ar pela Web-Rdio Pibid-Matemtica UFMT, no endereo www.ufmt.br/web-radio_pibid, AO VIVO, todas as teras-feiras, das 14 s 17h30 horas, com reapresentao GRAVADA, s quintas-feiras, das 13 s 18 horas. Edio Experimental.
Neste primeiro bloco, iniciaremos com uma cantora brasileira da novssima gerao,
que est entrando agora na programao da Web-Rdio Pibid-Matemtica UFMT!
Seu nome Cu; o disco que vamos ouvir tambm se chama Cu e foi lanado este
ano pela Warner.
Ouviremos as faixas Lenda, Cumadi e O Ronco da Cuca. Reparem na voz inconfundvel e rouquinha da Cu, e nos arranjos. A Cu transita entre o samba, a world
music e o pop com a mesma elegncia e qualidade.
Na sequncia, abriremos o novo disco do band leader brasileiro Srgio Mendes. Ouviremos as faixas Magalenha, Berimbau e One Natio. Srgio Mendes, radicado
h dcadas nos Estados Unidos, um dos maiores divulgadores de nossa msica no
exterior. Como Eumir Deodato, criou uma msica brasileira com sotaque americano
e universal. Nestas faixas, do repertrio j clssico da msica brasileira, ele tambm
apostou na mistura da msica brasileira com o hip hop e o pop americano.
isso a, pessoal! Em matemtica no se tem dvidas... S problemas...
Vinheta Caixa de Entrada 2 - FADE
- Cu - Lenda
- Cu - Cumadi
Cu - O Ronco da Cuca
Srgio Mendes - Magalenha
Srgio Mendes - Berimbau
Srgio Mendes - One Natio
BG: - Cassandra Wilson Love Is Blindness, at final da fala do LOC
O Som do Pibid-Matemtica, programa que vai ao ar pela Web-Rdio Pibid-Matemtica UFMT, no endereo www.ufmt.br/webradio_pibid, AO VIVO, todas as terasfeiras, das 14 s 17:30 horas, com reapresentao GRAVADA, s quintas-feiras, das
13 s 18 horas. Edio Experimental.
Vamos abrir agora, para vocs, o segundo bloco do programa, desta vez com msicas internacionais, que entraram recentemente para o acervo Web-Rdio Pibid-Matemtica UFMT e que faro parte de nossa programao. Comearemos com uma cantora americana espetacular, pouco conhecida no Brasil, com um repertrio jazzstico
e pop de altssima qualidade: seu nome Cassandra Wilson, americana, negra, com
uma voz deliciosa! Vocs ouviro trs faixas de dois cds lanados aqui pelo selo EMI:
as faixas Closer to You do cd Thunderbird, Death Letter e a verso de Strange
Fruit, clssico do jazz na voz de Bilie Holiday, ambas do cd New Moon Daughter,
de 1995, relanado aqui em 2003.
Em matemtica no se tem dvidas... S problemas...
Vinheta O Som do Pibid-Matemtica-Abertura
Cassandra Wilson Closer to You
Cassandra Wilson Death Letter
Cassandra Wilson Strange Fruit
Ouvimos a cantora americana Cassandra Wilson, aqui no programa O Som do Pibid-Matemtica, programa que vai ao ar pela Web-Rdio Pibid-Matemtica UFMT,no
endereo www.ufmt.br/webradio_pibid, AO VIVO, todas as teras-feiras, das 14 s
17:30 horas, com reapresentao GRAVADA, s quintas-feiras, das 13 s 18 horas.
Edio Experimental.

208

TEC
LOC

TEC
TEC

No terceiro bloco de nosso programa, abrimos os microfones do estdio para sua


participao, ouvinte! Esta a nossa seo Gostou? Foi Bom para voc?? Nosso
telefone o 3615-8716, ramal 212, e voc pode ligar a partir de agora para dizer o
que acha de nossa programao. Sugestes de msicas, ideias para o programa ou
para a programao so bem-vindas! S lembrando que nosso programa ao vivo
somente s teras-feiras. s quintas-feiras ele apenas reprisado. Voc tambm
poder participar enviando-nos e-mails, ao endereo pibidmatematica@gmail.com.
Estamos na linha com um ouvinte!
- Al!
ETV - Entrevista telefnica ao vivo
isso a pessoal! Crticas e sugestes ao programa sero sempre muito bem recebidas em nosso programa! Vamos agora a um giro pela programao da Web-Rdio
Pibid Matemtica, para vermos o que est rolando nos outros programas de nossa
rdio. Nosso convidado de hoje o Prof. Almir Cavalcante, Coordenador de rea do
Pibid-Matemtica Cuiab.
ETV Entrevista com CONV no estdio, ao vivo
BG: msica do cd a ser indicado pelo entrevistado
O nosso colega e Coordenador de rea do Pibid Matemtica indicou mais um cd lanado na programao da Web-Rdio Pibid-Matemtica: o cd dos Irmo Zez Dias,
do grupo cacerence de mesmo nome, lanado aqui no Brasil em 2012, que faz uma
msica rasqueada de altssima qualidade! Vamos ouvir, por sugesto do CONV, a
faixa bem Mato Grosso, encerrando nosso programa de hoje!
Lembrando que o Som do Pibid-Matemtica teve a produo Sergio Antonio Wielewski
e apresentao de Ana Maria Lemes, com trabalhos tcnicos de Naiane Gajo. Para
todos, uma boa tarde!
Em matemtica no se tem dvidas... S problemas... Vamos resolver todos.
Vinheta O Som do Pibid-Matemtica-Total
Irmos Zez Dias: bem Mato Grosso
Vinheta abertura O Som do Pibid-Matemtica

Nome do Programa: Flashs de Notcias Pibidinas


Locutor:
Naiane Gajo
Durao:
1/2h
TEC
BG: Vinheta de abertura O Som do Pibid-Matemtica-Noticias - 2 FADE
TEC
BG: Barry White- Cant Get Enough Of Your Love, Babe, at final da fala do
LOC
LOC
Estamos inciando nosso servio de informao e entretenimentos aos nossos ouvintes, com o programa Noticias Pibidianas.
Esse Programa vai ao ar pela Web-Rdio Pibid-Matemtica UFMT, no endereo
www.ufmt.br/webradio_pibid, AO VIVO, todas as teras-feiras, das 14 s 17:30 horas, com reapresentao GRAVADA, s quintas-feiras, das 13 s 18 horas. Edio
Experimental.
A Rdio PIBID Matemtica UFMT, diretamente de Cuiab, a cidade da Copa, para
esse imenso Brasil sem fronteiras, onde a matemtica no um problema uma
soluo, uma diverso!
Escolas estaduais entram em greve em todo o Estado
Os profissionais da educao da rede estadual de ensino de Mato Grosso iniciam greve por tempo indeterminado a partir de segunda-feira (12). A paralisao
foi deliberada em assembleia geral realizada na ltima segunda-feira (5) na Escola

209

Estadual Presidente Mdici em Cuiab. A categoria exige que o governo apresente


proposta concreta sobre as reivindicaes, entre elas, a dobra do poder de compra
do salrio dos trabalhadores em um prazo de 7 anos.
Aps 3 horas de discusses e avaliaes sobre a pauta de reivindicaes dos
educadores em Mato Grosso, os profissionais aprovaram com grande maioria o incio da greve geral. Cerca de 2 mil trabalhadores da educao, entre professores,
tcnicos e apoios administrativos participaram da assembleia geral.
Noventa municpios estiveram representados na instncia de deliberao. Caravanas do interior chegaram Escola Presidente Mdici e lotou o ginsio, o que
demonstrou inicialmente a insatisfao da categoria.
Presidente do Sindicato dos Trabalhadores do Ensino Pblico de Mato Grosso
(Sintep/MT) Henrique Lopes do Nascimento diz que a assembleia geral confirma
o sentimento dos trabalhadores que vinha sendo registrado nos ltimos meses. O
estado de greve desde abril no surtiu efeito no governo, que se limitou a responder
pauta de reivindicaes sem apresentar propostas concretas de investimento em
educao.
A greve dos trabalhadores da educao em Mato Grosso exige a dobra do poder
de compra dos educadores, imediata realizao de concurso pblico, chamamento
dos classificados do ltimo concurso, garantia da hora-atividade para interinos, melhoria na infraestrutura das escolas, aplicao dos 35% dos recursos na educao
como prev a Constituio Estadual e autonomia da Secretaria de Estado da Educao (Seduc) nos recursos devidos na rea.
Henrique destaca que a pauta atual j conhecida do governo estadual e os
trabalhadores no encontram respostas para avanar. Exigimos uma poltica de
estado, que transponha a poltica de governo. Quando se fala em Ensino Mdio,
ns temos alm da ausncia de instrumentos pedaggicos a falta de investimentos
concretos em infraestrutura e pessoal.
O secretrio de articulao sindical do Sintep/MT Joo Eudes Anunciao apontou categoria durante a assembleia geral que a greve se tornou inevitvel. Esse
governo no nos engana com um documento travestido de negociao. Esse governo nunca debateu a pauta de reivindicaes e ns estamos cansados de compromissos que no so honrados.
A greve tem apoio do Frum Sindical, Unio Estadual dos Estudantes, Central
nica dos Trabalhadores, Confederao Nacional dos Trabalhadores da Educao
(CNTE) e Grmio Estudantil da Escola Estadual Eucaris de Moraes Pocon.
O primeiro ato pblico em manifestao ser realizado no dia 13 na Praa Alencastro em Cuiab s 15h.
Fonte: http://www.jangadamt.com.br/portal/editorias/geral/696-escolas-estaduais
-entram-em-greve-em-todo-o-estado
Estamos finalizando nosso servio de informao e entretenimentos aos nossos ouvintes com o programa Flash de Notcias Pibidianas.
Esse um programa que vai ao ar pela Web-Rdio Pibid-Matemtica UFMT, no
endereo www.ufmt.br/webradio_pibid, AO VIVO, todas as teras-feiras, das 14 s
17:30 horas, com reapresentao GRAVADA, s quintas-feiras, das 13 s 18 horas.
Edio Experimental.
At o prximo Flash! E Lembrem-se:
Em matemtica no se tem dvidas... S problemas... Vamos resolver todos.
Vinheta O Som do Pibid-Matemtica-Total
Nome do Programa:
Falando em Matemtica
Locutor:
Jaderson Dias
Durao:
2h
TEC
BG: Vinheta de abertura O Som do Pibid-Matemtica-Noticias - 2 FADE
TEC
BG: Matemtica - High School Musical - O Desafio

210

LOC

TEC
LOC

TEC
LOC

TEC

Boa tarde! Aqui Jaderson e estaremos neste espao apresentando algumas


curiosidades e situaes envolvendo a Matemtica e o Cotidiano, alm de curiosidades, diverses, pegadinhas, msicas e tambm falar de coisas srias.
Esse um programa que vai ao ar pela Web-Rdio Pibid-Matemtica UFMT, no
endereo www.ufmt.br/webradio_pibid, AO VIVO, todas as teras-feiras, das 14
s 17:30 horas, com reapresentao GRAVADA, s quintas-feiras, das 13 s 18
horas. Edio Experimental.
Vamos inicialmente ouvir uma msica para aquecer o ambiente. Vm a Fernando
e Sorocaba com a msica Veneno. pr morrer!
BG: Veneno msica de Fernando e Sorocaba
Esse o programa Falando em Matemtica. um programa que vai ao ar pela
Web-Rdio Pibid-Matemtica UFMT, no endereo www.ufmt.br/webradio_pibid,
AO VIVO, todas as teras-feiras, das 14 s 17:30 horas, com reapresentao
GRAVADA, s quintas-feiras, das 13 s 18 horas. Edio Experimental.
Hoje trazemos uma entrevista com um trabalhador, o Sr. Jos Carlos de Arruda,
que ocupa o cargo de chapeiro em uma lanchonete. Nesta entrevista ele explica
como, utilizando a matemtica, conseguiu em menos tempo que os outros candidatos fazer a mesma quantidade de bifes. Com isso, ele deixa claras a funcionalidade e a necessidade da matemtica em nossas vidas.
Esse o programa Falando em Matemtica. um programa que vai ao ar
pela Web-Rdio Pibid-Matemtica UFMT, no endereo www.ufmt.br/webradio_pibid, AO VIVO, todas as teras-feiras, das 14 s 17:30 horas, com reapresentao
GRAVADA, s quintas-feiras, das 13 s 18 horas. Edio Experimental.
BG: Vinheta de abertura O Som do Pibid-Matemtica-Total
Durante toda programao, ouvimos algumas msicas, umas voltadas pra matemtica e outras comuns, rodando tanto durante o intervalo como no programa
Falando em Matemtica. um programa que vai ao ar pela Web-Rdio Pibid
-Matemtica UFMT, no endereo www.ufmt.br/webradio_pibid, AO VIVO, todas as
teras-feiras, das 14 s 17:30 horas, com reapresentao GRAVADA, s quintasfeiras, das 13 s 18 horas. Edio Experimental.
Alguns momentos juntamente com as aes na Web-Rdio.
Primeiramente, vamos ouvir Jorge e Mateus A hora agora; aps, Gusttavo
Lima As mina pira na balada e CPM22 Nossa Msica. Vamos finalizar esse
grupo com a msica BONDE DAS MATEMTICAS - Pardia Bonde das Maravilhas, somente para mostrar que tambm encontramos matemtica presente na
msica.
BG: Vinheta de abertura O Som do Pibid-Matemtica-Total
Jorge e Mateus A hora agora;
Gusttavo Lima As mina pira na balada
CPM22 Nossa Msica.
BONDE DAS MATEMTICAS - Pardia Bonde das Maravilhas
BG: Vinheta de abertura O Som do Pibid-Matemtica-Total

211

LOC

Prof.
Naiane:
TEC
LOC
Ouvinte
LOC
Ouvinte:
LOC
Naiane

Ouvinte:
Naiane:
LOC

Esse o programa Falando em Matemtica. um programa que vai ao ar


pela Web-Rdio Pibid-Matemtica UFMT, no endereo www.ufmt.br/webradio_pibid, AO VIVO, todas as teras-feiras, das 14 s 17:30 horas, com reapresentao
GRAVADA, s quintas-feiras, das 13 s 18 horas. Edio Experimental.
Quem vos fala Jaderson Dias, o Filsofo, com vocs at s 17:30 horas.
Caros ouvintes, hoje estamos aqui com a Professora Naiane para conhecer a
curiosidade de hoje.
Queridos ouvintes, a curiosidade de hoje : Vocs conhecem o nmero mgico?
Para conhecer isto, vamos ver quem est nos ligando.
Telefone toca.
_ Al, quem est falando?
_ Al, meu nome Suellen.
_ Suellen, voc conhece o nmero mgico?
_ No. O que o nmero mgico?
Prof. Naiane, nos explique essa curiosidade.
1089 conhecido como o nmero mgico. Vejamos por que:
Escolha qualquer nmero de trs algarismos distintos: por exemplo, 875.
Agora escreva este nmero de trs para frente e subtraia o menor do maior:
875 - 578 = 297
Agora inverta tambm esse resultado e faa a soma:
297 + seu inverso que 792 = 1089 (o nmero mgico)
Aviso: antes que voc nos envie um e-mail dizendo que no funciona com determinados nmeros, lembramos que devem ser usados trs dgitos no clculo.
Exemplo: faam num pedao de papel!
574 - 475 = o resultado ser 099
Ento fazendo agora 099 + seu inverso 990 = 1089
No conhecia, gostei! Deixa ver se eu entendi: se eu utilizar o nmero 754, subtraindo por 457, o resultado dessa subtrao vai ser 297. Agora vamos inverter o
resultado que 792. Somando 297 com 792 que igual a 1089.
Muito bem Suellen, isso mesmo.
isso a, Suellen, muito obrigado pela participao e venha sempre brincar srio
com a gente.
Muito obrigado, Prof. Naiane pela contribuio e at a prxima!
Lembrando que esse o programa Falando em Matemtica. um programa
que vai ao ar pela Web-Rdio Pibid-Matemtica UFMT, no endereo www.ufmt.
br/webradio_pibid, AO VIVO, todas as teras-feiras, das 14 s 17:30 horas, com
reapresentao GRAVADA, s quintas-feiras, das 13 s 18 horas. Edio Experimental.
Quem vos fala Jaderson Dias, o Filsofo com vocs at s 17:30 horas.
Voltamos agora para apresentar a vocs mais algumas msicas. Esse o programa Falando em Matemtica. um programa que vai ao ar pela Web-Rdio
Pibid-Matemtica UFMT, no endereo www.ufmt.br/webradio_pibid, AO VIVO, todas as teras-feiras, das 14 s 17:30 horas, com reapresentao GRAVADA, s
quintas-feiras, das 13 s 18 horas. Edio Experimental.

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Quem vos fala Jaderson Dias, o Filsofo, com vocs at s 17:30 horas, para
vosso deleite. Vamos ouvir Victor e Leo, com participao de Zez di Camargo e
Luciano Quando voc some; depois ouviremos Marcos e Belutti, com Amanh. A seguir Matheus e Kauan, com participao de Jorge e Mateus Mundo
Paralelo. Tambm ouviremos Cristiano Arajo, com Caso indefinido; a seguir,
internacionalmente, Linking Park, com a msica Burn it down, e no podendo
deixar de apresentar uma msica que fala de matemtica, denominada Vagalumes, executada por ngulos Pollo, com a participao de Ivo Mozart. Aproveitem
o momento. Sintam a emoo!!
No se esqueam que esse o programa Falando em Matemtica. um programa que vai ao ar pela Web-Rdio Pibid-Matemtica UFMT, no endereo www.
ufmt.br/webradio_pibid, AO VIVO, todas as teras-feiras, das 14 s 17:30 horas,
com reapresentao GRAVADA, s quintas-feiras, das 13 s 18 horas. Edio
Experimental.
Quem vos fala Jaderson Dias, o Filsofo, com vocs at s 17:30 horas.
TEC

LOC

BG: Vinheta O Som do Pibid-Matemtica-Tota:


Victor e Leo, participao de Zez di Camargo e Luciano, Quando voc some.
Marcos e Belutti, com Amanh.
Matheus e Kauan, com participao de Jorge e Mateus Mundo Paralelo. Cristiano Arajo, com Caso indefinido.
Linking Park, com a msica Burn it down.
ngulos Pollo, com a participao de Ivo Mozart: Vagalumes
BG: Vinheta O Som do Pibid-Matemtica-Total.
Esse o programa Falando em Matemtica. um programa que vai ao ar pela
Web-Rdio Pibid-Matemtica UFMT, no endereo www.ufmt.br/webradio_pibid,
AO VIVO, todas as teras-feiras, das 14 s 17:30 horas, com reapresentao
GRAVADA, s quintas-feiras, das 13 s 18 horas. Edio Experimental.
Quem vos fala Jaderson Dias, o Filsofo, com vocs at s 17:30 horas.
Temos a sesso riso, ou seja, piadas matemticas, para espairecer e sorrir um
pouquinho. Ai vai uma delas:
O Inteligente e o Burro
O inteligente e o burro esto fazendo uma brincadeira, cujas regras so:
Cada um faz perguntas ao outro. Se o burro no sabe a resposta, ele paga R$1,00
real ao outro. Se o inteligente no sabe a resposta, ele paga R$ 100,00 reais ao
outro porque se ele mais inteligente, assim parece justo.
Ditas as regras, o inteligente comea:
O que que tem quatro patas e mia?
No sei. Toma R$1,00 real.
O que que tem 4 patas e late?
No sei. Toma 1 real.
Faz uma pergunta voc pede o inteligente.
T bom! O que que tem oito patas de manh e quatro de tarde?
O inteligente pensa, pensa, pensa, mas depois de uma hora sem achar a resposta,
tem que desistir:
No sei. Toma cem reais. O que , hein?
No sei. Toma um real.
Ah, ah, ah! Nem sempre o burro burro. Por isso, em matemtica no se tem dvidas... S problemas... Vamos resolver todos.

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TEC
DOC

TEX

LOC

Vinheta O Som do Pibid-Matemtica-Total


Lembrando mais uma vez que esse o programa Falando em Matemtica.
um programa que vai ao ar pela Web-Rdio Pibid-Matemtica UFMT, no endereo
www.ufmt.br/webradio_pibid, AO VIVO, todas as teras-feiras, das 14 s 17:30 horas, com reapresentao GRAVADA, s quintas-feiras, das 13 s 18 horas. Edio
Experimental.
Quem vos fala Jaderson Dias, o Filsofo, com vocs at s 17:30 horas.
Vamos ento para mais uma sequncia musical, lembrando que sequncia coisa
de matemtico. Fiquem ligado!!!
Vem a Jorge e Mateus, com a msica Logo eu; depois ouviremos
Charlie
Brown Me encontra (se procurar, bem capaz...). Para quem curte, trazemos
Munhoz e Mariano, com o cobiado Camaro amarelo. Apertem o corao, pois,
dos strangeiros, ouviremos AvicII, com a composio Wake me up. No podendo deixar de apresentar nosso momento matemtico, com a msica Fatorao.
Para relaxar a cabea, apresentamos ainda o Exalta Samba T vendo aquela lua, e, para encerrar essa sequncia musicalmente matematizada, temos Nx
zero, com a cano Ligao.
Apurem os ouvidos que as ondas senoidais, cossenoidais e tangenteodais esto
vibrando!!!
BG: Vinheta O Som do Pibid-Matemtica-Total
Jorge e Mateus Logo eu.
Charlie Brown Me encontra.
Munhoz e Mariano Camaro amarelo.
AvicII Wake me up.
Msicas de matemtica Fatorao.
Exalta Samba T vendo aquela lua.
Nx zero Ligao.
BG: Vinheta O Som do Pibid-Matemtica-Total
Este o programa que vai ao ar pela Web-Rdio Pibid-Matemtica UFMT, no
endereo www.ufmt.br/webradio_pibid, AO VIVO, todas as teras-feiras, das 14
s 17:30 horas, com reapresentao GRAVADA, s quintas-feiras, das 13 s 18
horas. Edio Experimental.
Quem vos fala Jaderson Dias, o Filsofo com vocs at s 17:30 horas.
Apresentaremos agora uma sesso de eventos, relacionados tanto matemtica
como a tudo em nvel acadmico da UFMT e Universidades locais.
-Ouvintes da Rdio PIBID Matemtica, agora vamos ficar antenados para alguns
eventos relacionados Matemtica que iro ocorrer em todo o Brasil e a nvel
internacional.
Vem a o X COLQUIO NACIONAL DO MUSEU PEDAGGICO e III COLQUIO
INTERNACIONAL DO MUSEU PEDAGGICO, na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) Vitria da Conquista BA, que ocorrer entre os dias
28 e 30 de agosto de 2013; maiores informaes atravs do site: http://www.uesb.
br/eventos/coloquiomuseupedagogico/
Tambm est bombando o 6 CONGRESSO NACIONAL DE AMBIENTES HIPERMDIA PARA APRENDIZAGEM 6 CONAHPA, que ser realizado em Joo
Pessoa PB, entre os dias 04 e 06 de setembro de 2013 ; maiores informaes
atravs do site: http://www.conahpa.org/

214

Bem de longe estamos e cada vez mais para perto temos que ficar para participar
do 19 CONGRESSO INTERNACIONAL ABED DE EDUCAO A DISTNCIA
19 CIAED, que ser realizado no Centro de Convenes da Bahia Salvador
Bahia, de 09 a 12 de setembro de 2013; maiores informaes atravs do site:
http://www2.abed.org.br/
Nas Europas- est pintando o IX CONGRESSO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIN EN LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS, na Universidade de Girona Girona Espanha, que ocorrer entre os dias 9 a 12 de setembro de 2013;
maiores informaes atravs do site: saiba mais no site http://www.congresoenseciencias.com/PT/index.php
Tambm para exercitar o castelhano, temos o VII CONGRESO IBEROAMERICANO DE EDUCACIN MATEMTICA VII CIBEM, que ocorrer em Montevideo,
no Uruguay, entre os dias 16 e 20 de setembro de 2013; maiores informaes
atravs do site: http://www.cibem7.semur.edu.uy/home.php
-Para quem do ramo, devemos prestigiar o CONGRESSO DE MATEMTICA
APLICADA E COMPUTACIONAL SUDESTE, que ser realizado na Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP), em Bauru SP, entre
os dias 23 e 27 de setembro de 2013; maiores informaes atravs do site: http://
www.sbmac.org.br/index.php

LOC

TEC

De ouvidos ligados na nossa programao para ficar por dentro dos principais
eventos matemticos.
E voc que aluno da Escola Andr Avelino, fique atento a nossa programao,
que em breve estaremos divulgando informaes sobre o evento Talentos do Andr; no fique de fora desse evento. Oua esse conselho.
Estamos chegando ao fim de nossa programao e, para encerrar, estaremos
apresentando essa ltima sequncia musical. Vem a Israel e Rodolfo, com a participao de Matheus e Kauan, Frio e calor. Aps essa sensao trmica extrema,
apresentamos uma msica quente: com Thaeme e Thiago Deserto. Participando conosco, vem Creed, com Away in silence. Mudando o ritmo, apresentamos
Luan Santana Tudo o que voc quiser; depois colaboram conosco Fernando e
Sorocaba, com a participao de Inimigos da hp T tirando onda. Para concluir,
Doors Doun Here without you,
BG: Vinheta O Som do Pibid-Matemtica-Total
Israel e Rodolfo, part. Matheus e Kauan Frio e calor.
Thaeme e Thiago Deserto.
Creed Away in silence.
Luan Santana Tudo o que voc quiser.
Fernando e Sorocaba, part. Inimigos da hp T tirando onda.
Doors Doun Here without you.
BG: Vinheta O Som do Pibid-Matemtica-Total
Um grande abrao a todos vocs, ouvintes da Rdio Pibid-Matemtica. Este o
programa que vai ao ar pela Web-Rdio Pibid-Matemtica UFMT, no endereo
www.ufmt.br/webradio_pibid, AO VIVO, todas as teras-feiras, das 14 s 17:30
horas, com reapresentao GRAVADA, s quintas-feiras, das 13 s 18 horas. Edio Experimental.

215

TEC

Quem vos fala Jaderson Dias, o Filsofo, com vocs at agora.


Queremos agradecer a participao tcnica e radiofnica de todos os alunos do
PIBID-Matemtica Cuiab pelo apoio e o desenvolvimento experimental dessa
Web-Rdio. Esperamos abrir espao para desenvolvermos inmeros outros programas e colaborarmos com a Educao de um modo Geral. Felicidades a todos.
Agradecemos a todos os colaboradores:
Prof. Sergio Antonio Wielewski, Prof Luzia Aparecida Palaro, Prof. Almir Cavalcante, Prof Gladys Denise Wielewski; aos Bolsistas e alunos voluntrios do Pibid
Matemtica, Ana Maria Ferreira Lemos; Jasmim Neves Valles; Rafaela Fernanda
Flix; Larise Trajano Gomes; Luis Henrique Cabral Generoso; Paulo Cesar Rodrigues da Silva; Jaderson Antonio Nascimento Dias, Bolsista PIBID que o locutor
que vos fala, e sem esquecer da Prof Veruscka Duarte Araujo, Supervisora do
PIBID na Escola Andr Avelino Ribeiro em Cuiab, Mato Grosso.
Um bom resto de dia para todos vocs ouvintes. At a prxima oportunidade!
BG: Vinheta O Som do Pibid-Matemtica- Abertura
Esse o programa Falando em Matemtica. um programa que vai ao ar pela
Web-Rdio Pibid-Matemtica UFMT, no endereo www.ufmt.br/webradio_pibid,
AO VIVO, todas as teras-feiras, das 14 s 17:30 horas, com reapresentao
GRAVADA, s quintas-feiras, das 13 s 18 horas. Edio Experimental.

216

2.8 O USO DO GEOGEBRA EM ATIVIDADES NO ENSINO DA MATEMTICA COM ALUNOS DO PIBID DA ESCOLA ESTADUAL ANDR AVELINO - CUIAB-MT
Naiane Gajo Silva
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Matemtica/Cuiab
Srgio Antonio Wielewski
Professor coordenador do PIBID/UFMT/Matemtica/Cuiab

Apresentao

Com as constantes inovaes tecnolgicas, fica cada vez mais difcil manter a ateno dos alunos em sala de aula; mais complexo ainda
ampliar o interesse, principalmente pelas aulas de Matemtica, visto que
a concorrncia com smartphones, notebooks, tablets cada vez maior e
mais constante.

Hoje em dia, ainda muitos dos professores da rede pblica de ensino
tm receio de se capacitar e buscar mtodos e/ou recursos tecnolgicos
como meio alternativo ou diferenciado para tornar sua aula mais atrativa.
Em alguns casos, temos situaes em que, nesse campo tecnolgico, muitos alunos podem saber at mais que o prprio professor sobre tecnologia.
Isso normalmente traz insegurana para o docente.

Em alguns casos, quando existe algum projeto atuando na escola,
como, por exemplo, o PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia), professores permitem a utilizao dessas tecnologias e estratgias, que eles no costumam utilizar em sala, desde que seja fora do
horrio de aula regular do aluno ou no contraturno.

No primeiro semestre de 2013, o PIBID/Matemtica de Cuiab ofertou aos alunos da Escola Estadual Andr Avelino Ribeiro - EAAR, em Cuiab, Mato Grosso, dentre outras aes, 5 (cinco) oficinas, sendo uma delas
envolvendo atividades matemticas com o uso do software Geogebra, nos dias 08 e 15 de junho de 2013, para alunos do 1 e 2 anos do
Ensino Mdio.

Alguns Pressupostos

As concepes sobre processos de ensino e aprendizagem, bem
como construo de conhecimento, so atualmente exploradas abundantemente em pesquisas envolvendo a utilizao das TIC em sala de aula e
enfatizam a compreenso desses termos no uso de aulas exploratrias.

217


A respeito da noo de conhecimento, Borba e Penteado (2001) afirmam:
A perspectiva histrica, a qual abraamos, sugere que os
seres humanos so constitudos por tcnicas que estendem
e modificam seu raciocnio e, ao mesmo tempo, esses mesmos seres humanos esto constantemente transformando
essas tcnicas. Assim, no faz sentido uma viso dicotmica. Mas, ainda entendemos que o conhecimento s produzido com uma determinada mdia, ou com uma tecnologia da
inteligncia. por isso que adotamos uma perspectiva terica que se apoia na noo de que o conhecimento produzido por um coletivo formado por seres-humanos-com-mdias,
ou seres-humanos-com-tecnologias e no, como sugerem
outras teorias, por seres humanos solitrios ou coletivos formados apenas por seres humanos (BORBA; PENTEADO,
2001, p. 46).


Sobre coletivos pensantes, estrutura ampliada hoje em dia, pois so
formados por humanos e no-humanos, Borba (2002) aponta uma viso,
com base em Levy (1993) e Tikhomirov (1981):
Tikhomirov, um discpulo de Vygotsky que pensou sobre a
questo da informtica, prope que uma mdia como a informtica reorganiza o pensamento em vez de substitu-lo
ou suplement-lo. [...] De maneira semelhante, o autor argumenta que no devemos aceitar a teoria da suplementao
que prope que tecnologias, como a informtica, suplementam o ser humano. Em tal teoria, h tarefas do pensamento
que so feitas pelo ser humano e outras por mquinas informatizadas (BORBA, 2002, p.136-137).


Borba (2002) ainda comenta que a informtica vista como uma
mdia qualitativamente diferente da linguagem corrente, pois reorganiza o
pensamento de forma diferente: no linear. Esse autor (2002) enfatiza
que o pensamento no mais ou menos quando interagimos com as mdias informticas, da mesma forma que nosso pensamento no pior ou
melhor quando utilizada a linguagem em suas diferentes facetas (BORBA, 2002, p.137).

Atualmente encontramos diversos resultados de pesquisas envolvendo o uso do software geogebra, que relacionam a aprendizagem em
geometria e lgebra aliada utilizao de ambientes de geometria dinmica.

A credibilidade de um trabalho de investigao, seja por parte dos
professores, seja dos alunos quando se utiliza um software de geome-

218

tria dinmica est diretamente relacionada ao tipo de atividade geomtrica


proposta, aponta Dias (2009).

Deste modo, a constituio das atividades e tarefas para a pesquisa
perpassa a anlise de estratgias e situaes vivenciadas em trabalhos
j desenvolvidos pela comunidade cientfica, inicialmente por replicao e
posteriormente por criao dessas atividades. Ao mesmo tempo, preciso
identificar a importncia destas para o transcurso das aes, constituindo
um ambiente colaborativo junto ao grupo de alunos, estimulando-os a um
constante processo de questionamento, motivando-os a interagir e experimentar construes geomtricas com o software geogebra ou anlogos.

Santos (2010) investigou as dificuldades e possibilidades de professores de matemtica, ao utilizarem o software geogebra em atividades que
envolvem o Teorema de Tales, no somente para alunos do Ensino Fundamental. O autor indica como fator relevante que a estratgia didtica e
procedimentos elaborados para a utilizao dos softwares so primordiais
para garantir uma maior compreenso na experimentao das construes
e tambm no desenvolvimento da autonomia do aluno. Isso se apresenta
como elemento mediador da aprendizagem, ou seja, a metodologia de
que o professor lana mo ao utilizar o software que faz a diferena.

Por isso, o conhecimento matemtico do professor fundamental
para o bom funcionamento da estratgia traada. Dessa forma, a utilizao
do software de geometria dinmica tem como premissa a necessidade de
compreender estratgias e constituir metodologias que possam potencializar seu uso.

Temos a colaborao de Arajo (2010), que investigou como a aplicao de situaes adidticas, isto , aquelas em que o professor prope
problematizaes que o aluno possa aceitar e que o levem a agir, falar,
refletir e evoluir por seu prprio movimento, sem a interveno direta do
professor, para que o aluno adquira o conhecimento esperado.

Essas situaes adidticas, ao serem estruturadas em uma estratgia pedaggica mediada por um programa de geometria dinmica, podem
contribuir substancialmente para a aprendizagem dos temas circunferncia e mediatriz, vistos como lugares geomtricos, fundamentalmente
pelo carter colaborativo proporcionado pela juno de ambas as aes.

Vieira (2011), por sua vez, analisa o impacto que os ambientes de
geometria dinmica tm na aprendizagem de matemtica, em especial no
ensino da geometria e da demonstrao de propriedades geomtricas:
As ferramentas como os ambientes de geometria dinmica permitem a utilizao de todo um tipo de tarefas diversificadas que permitem explorar conceitos, trabalhando as
aplicaes matemticas, favorecendo a experimentao e
so uma mais-valia no que respeita motivao dos alunos
(VIEIRA, 2011, p.11).

219


Isso tambm indica que as potencialidades na utilizao de ambientes de geometria dinmica em sala de aula esto associadas a tarefas de
natureza exploratria, caracterizando, consequentemente, atividades de
investigao. Assim,
No que diz respeito ao ensino da Geometria e da utilizao
dos ambientes de geometria dinmica, as potencialidades
de explorao de situaes geomtricas, atravs da manipulao e construo de objetos matemticos, promovem
um ambiente de explorao e investigao criando situaes propcias formulao e teste de conjecturas (VIEIRA,
2011, p.14).


Desta forma, encontramos nas redes de pesquisas nacionais e internacionais vrios estudos que destacam o papel preponderante que os
ambientes de geometria dinmica tm no trabalho com a geometria em
geral, apresentando para isso caractersticas notveis, pois potencializam
a explorao de situaes geomtricas, possibilitando o arrastar da figura construda e verificando diversas situaes de uma mesma famlia de
configurao. Alm disso, propiciam a formulao de conjecturas e sua
reformulao dentre outras.

Assim, nessa ao desenvolvida na Escola Andr Avelino, a construo do conhecimento teve como pretenso ser desencadeada na interatividade entre os seguintes participantes: professor, aluno, computador e
software geogebra, atuando integradamente.

O desenvolvimento

A Oficina de Geogebra, como atividade do PIBID/Matemtica, foi realizada nos dias 08 e 15 de junho de 2013, dois sbados, com carga horria
de 8 (oito) horas/dia, totalizando 20 horas, contando com as atividades
adicionais propostas para serem realizadas em casas. Tinha por inteno
ambientar os alunos com a UFMT (Universidade Federal de Mato Grosso),
alm do ensino de mtodos alternativos no ensino da matemtica.

A participao foi limitada ao total de 20 alunos para cada oficina,
para que houvesse maior qualidade no seu desenvolvimento e tambm
para permitir um aluno por computador.
Cada aluno-bolsista do PIBID/Matemtica, alunos de Licenciatura em Matemtica, ficou responsvel por elaborar o material a ser utilizado nos cursos, incluindo a seleo dos mtodos que cada um iria adotar.

Quanto verso do Software a ser utilizada, ficou a dvida entre utilizar a verso 4.2 do Geogebra, que possui uma verso final e estvel, ou
a verso 5.0, que beta e instvel. Com base em experincias anteriores,
220

e com o contato com os alunos na escola, foi decidido utilizar a verso 5.0,
apesar da instabilidade, pois seria mais atrativo para os alunos, devido a
recursos no disponveis na verso anterior.

Para dinamizar mai o desenvolvimento matemtico, foi elaborado um
manual de utilizao bsico do Geogebra 5.0 e distribudo aos alunos, para
que eles tivessem um suporte a mais no seu aprendizado e no uso das
atividades propostas.

O convite para a participao na oficina foi feito a todos os alunos de
Ensino Mdio da Escola Estadual Andr Avelino Ribeiro, mas atentando
ao nmero limitado de vagas (20). Assim, com todas as vagas preenchidas
por alunos de 1 e 2 anos, foi planejado um contedo que pudesse ser
trabalhado em comum com essas turmas.

Em todos os computadores foi instalado o Geogebra 5.0 para a utilizao na oficina, realizada no laboratrio de informtica da FAET, visto
que o laboratrio de informtica da Matemtica estaria sendo utilizado para
outra oficina. O laboratrio conta com computadores com as seguintes especificaes:
Intel Pentium 4 3GHz, 2.99GHz, 2 Gb de memria RAM, 80 Gb
de HD, sistema operacional Windows XP.
AMD Atlon 64 Processador 3800+ 2.40GHz, 2 Gb de memria
RAM, 80 Gb de HD, sistema operacional Windows Vista.

Como nenhum dos alunos havia tido contato com o Geogebra, alguns ficaram com medo do novo e pensaram em no participar da Oficina, apesar de matriculados, imaginando que seria uma coisa chata. Dos
20 inscritos, compareceram 18 alunos no primeiro dia; j era esperado que
faltasse uma mdia de 10% dos inscritos. Os alunos gostaram tanto no
primeiro dia que um deles, mesmo no estando inscrito, compareceu no
segundo dia do curso, totalizando 19 alunos nesse dia.

O desenvolvimento da oficina iniciou-se mostrando e testando que
o Geogebra e apresentando alguns exemplos do que ele pode produzir,
sendo ele um software de geometria dinmica utilizado principalmente no
ensino de matemtica, envolvendo e desenvolvendo estruturas de geometria e lgebra, tanto individual como concomitantemente. Logo em seguida,
foi explicada e testada a funcionalidade do programa, com a demonstrao
do que pode ser feito nele, mostrando cada item do menu.

No decorrer da Oficina, estavam previstos alguns problemas decorrentes do uso do software, pela verso beta, identificando algumas funes
do software que no funcionaram adequadamente. Alm disso, tivemos
alguns problemas no laboratrio, pois alguns computadores no inicializaram no incio do curso, reduzindo o nmero de computadores disponveis
para os alunos. Por isso, alguns deles tiveram que trabalhar em duplas. Tivemos ainda computadores que apresentavam muita lentido, pois tinham
221

diversos programas instalados, o que exigiu muito processamento, j que


o laboratrio bem mais utilizado por alunos das engenharias.

As atividades desenvolvidas

Para o primeiro dia, foram utilizadas as mesmas atividades descritas
no artigo Geometria dinmica Uma nova maneira de ensinar, alm dos
descritos abaixo:
Utilizando a janela CAS, fatorar os seguintes valores 120, 250
e 330.
Construa uma pirmide, na Janela 3D, na qual os pontos devero ser fixados no eixo X (-1,1,0), no eixo Y (-1,1,0) e no eixo Z
(0,0,2).
Altere a cor de um dos lados da pirmide do item anterior.
O que pode ser observado, se mexer um dos pontos da atividade da questo 2?
Gire a janela de visualizao 3D e observe como ficou a atividade anterior.

No segundo dia de oficina foram realizados os seguintes exerccios:


Efetue os clculos e depois faa o grfico da funo dada no Geogebra. Dica: Caso necessite de ajuda nos clculos, utilize a Janela CAS.

222


Na Janela de Visualizao 3D, o que acontece se clicarmos em prisma, colocarmos um ponto no 2 e -2 no eixo x, 2 e -2 no eixo y, 2 no eixo z?
Apresenta alguma imagem? Se, sim, qual?

Aproveitando a construo da questo anterior, como fica o plano
perpendicular passando pelo ponto F?

Responda com V (Verdadeiro) e F (Falso):
( ) Ponto H fixo.
( ) Ponto B mvel.
( ) Ponto F fixo.
( ) Ponto F mvel.
( ) Ponto D fixo.
( ) possvel animar e habilitar rastro num ponto mvel.

Identifique a combinao correta dos itens acima:
FVVFFV
FFFVVF
VVVFFV
FVFVFV
VFVFVV
Crie uma esfera cujo raio igual a 3, com o centro nos pontos
(0, 0, 0).
Crie um crculo com centro raio + direo, no qual o raio
igual a 2, e o centro nos pontos (0, 0, 0), isso dentro da esfera
criada na questo 5.
Altere a cor da esfera da questo 5, lembrando que o crculo
da questo 6 tem que estar visvel.
Altere a cor e a espessura do crculo da questo 6.
Oculte o objeto da questo 5. O que pode ser observado com
essa atividade?
Resolva o sistema de equaes lineares abaixo, depois mostre como ficar graficamente cada questo e defina o ponto de
interseco de cada uma delas (utilizar o comando S=interseco[a,b]):
a:
b:
a:
b:
a:
b:

3x+4y=12
y=2x-8
5x-2y=15
x=-2y-5
7x-3y=9
4x+2x=11

223

Fornea as informaes abaixo no Geogebra, analise toda a


questo e descreva a que a funo descrita se refere.
a=3
f(x)=2*sin(x)
T=(a,f(a))
t:X=T+k*(1,f(a))
possvel animar o ponto T? Se sim, o que acontece se animar
esse ponto?
possvel limitar o intervalo da tangente? Se sim, defina e informe qual voc utilizou.

Imagem 1 Um exemplo do que pode ser feito no Geogebra 3D


Durante os dois dias, os alunos tiveram muito interesse, claro, e muitas dvidas sobre a ferramenta que estava sendo utilizada, e com relao
aos exerccios tambm, pois mudou-se a maneira de se relacionar com as
atividades de matemtica, lembrando que os participantes do curso eram
alunos de 1 e 2 ano de Ensino Mdio.

Aps a realizao dos exerccios e das atividades desenvolvidas, foi
feita uma pesquisa com os alunos a respeito da oficina e tambm sobre a
vivncia deles na universidade, j que muitos deles podem ser futuros universitrios da UFMT. O resultado dessa avaliao ser fornecido na seo
Resultados.

224

Alguns resultados observados



J era esperado que os alunos tivessem grandes dificuldades com
relao matemtica, independentemente da srie, mas percebemos que
durante as atividades, alm do contedo matemtico, os alunos tiveram
muita dificuldade para ler e interpretar as atividades propostas.

No segundo sbado, foi solicitado que os exerccios de funes e
de sistemas de equaes lineares fossem resolvidos numa folha parte e depois realizassem a atividade no Geogebra. Os alunos no conseguiam resolver individualmente e, constantemente, foi necessrio explicar
no quadro, discutindo coletivamente como se resolvem as atividades. As
primeiras delas eram desenvolvidas pelo monitor.

Aos itens c, d, g, da questo 1, foi preciso atribuir um valor numrico para o x, no caso x=2, para que os alunos pudessem entender e
tentar resolver as questes; ainda assim, houve alunos que erraram as
questes. Apesar disso, alguns alunos afirmaram que fizeram poucas contas durante a oficina.

Os grupos de alunos que estavam com medo da oficina, achando
que no iriam gostar, principalmente tendo como referncia o nome Geogebra, se interessaram e, muito, pela oficina; ficaram bastante empolgados, principalmente com a parte de criao em 3D, mesmo com problemas
durante a oficina com relao ao software.

Na vivncia da UFMT, o item campeo de reclamao entre os alunos da UFMT tambm foi alvo de reclamao dos alunos da Escola Andr
Avelino, pois criticaram a comida do Restaurante Universitrio (RU); um
dos alunos cursistas, inclusive, passou mal por causa da comida, no podendo ficar para as atividades no perodo vespertino do primeiro sbado.

Alguns alunos nunca haviam ido UFMT, nem mesmo ao zoolgico.
Os que haviam ido, nunca haviam entrado para conhecer os Blocos de Ensino do Instituto de Cincias Exatas e da Terra (ICET), sendo que um deles
comentou ter gostado da estrutura fsica da universidade. Um dos alunos
reclamou que no tinha internet durante a realizao da Oficina, sem saber
que estava apenas desligada, para garantir a coeso do trabalho e evitar
disperso.

A seguir, foi elaborado um grfico de acordo com uma enquete realizada com os 19 alunos, que responderam ao questionrio, no qual poderam apontar pontos positivos e negativos, alm de fazer sugestes para os
prximos eventos.

225

Grfico 2 Resultado da Pesquisa de Avaliao dos alunos sobre a oficina.

Imagem 3 Foto dos alunos no laboratrio, durante a oficina.


Com o objetivo de introduzir estratgias diferenciadas, visando a
desenvolver aprendizagens por meio de atividades, percebemos que isso
estimulou os alunos a aprenderem de forma mais consistente, se interessando mais pelo desenvolvimento da matemtica e refletindo sobre esse
assunto. Alguns deles comearam a fazer relao com o contedo que j
226

tinham desenvolvido em anos anteriores, na Escola, porm realizados com


o uso de outro ferramental, a informtica. O fato de se utilizar de processos
que fogem dos padres de ensino aos quais os alunos esto acostumados faz com eles se interessem mais por esse contedo.

Vrios alunos relataram que ganharam novos conhecimentos e alguns que estavam esquecidos puderam ser relembrados. Alm disso, disseram que tambm puderam entender melhor os conhecimentos adquiridos anteriormente e que no tinham ficado bem compreendidos.

Como o interesse foi grande, houve um grande nmero de solicitaes para continuar a oficina, j no segundo semestre. Houve alunos que
consideraram pequena a carga horria de 20 horas de oficina. Por isso, j
est sendo elaborado um material de estudo para a continuao da oficina,
com previso de cursos de sistemas de equaes lineares, funes, geometria plana e espacial.

Espera-se que com os prximos mdulos os alunos possam se interessar mais pela matemtica, pelo Geogebra e continuar utilizando-o como
uma ferramenta de auxlio nos estudos. Tambm esperado que possam
divulgar o Geogebra para os amigos da escola e aumentar o interesse entre os alunos por esse ferramental. Da mesma forma, pretende-se envolver
os professores que atuam na referida Escola em atividades de capacitao
no decorrer do segundo semestre e procurar atuar articuladamente para
desenvolver atividades juntamente com os bolsistas do PIBID/Matemtica
durante as aulas regulares.

Referncias
ARAJO, P. B. Situaes de aprendizagem: a circunferncia, a mediatriz
e uma abordagem com o Geogebra. 120p. Dissertao (Mestrado Profissional em Ensino de Matemtica) Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo, So Paulo, 2010.
BARCELOS, G.T.; BATISTA, S.C.F. (2009). Geometria Dinmica utilizando o Software Geogebra. Campos, CEFET. Disponvel em: <http://www.
es.iff.edu.br/softmat/projetotic/download/atividades1/apostilageogebra.
pdf>. Acesso em: 21 ago. 2011
BORBA, M. de C. Coletivos seres-humanos-com-mdias e a produo
de Matemtica. I Simpsio Brasileiro de Psicologia da Educao Matemtica. 2002a, p 135-146. Disponvel em: <http://www.rc.unesp.br/gpimem/
downloads/artigos/borba/borba_coletivos-seres-humanos-com-midias.
pdf>. Acesso em: 21 ago. 2011.

227

BORBA, M. de C.; PENTEADO, M. G. Informtica e Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2001. (Coleo Tendncias em Educao
Matemtica, 2).
DIAS, M. S. da S. Um estudo da demonstrao no contexto da licenciatura em matemtica: uma articulao entre os tipos de prova e os nveis
de raciocnio geomtrico. 213p. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. So Paulo, 2009.
IEZZI, G.; MURAKAMI, C. Fundamentos da Matemtica Elementar 1.
Conjuntos, Funes. 3. ed. So Paulo, Atual Editora, 1977.
LVY, P. As Tecnologias da inteligncia. O futuro do pensamento na era
da informtica. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.
SANTOS, R. P. dos. As dificuldades e possibilidades dos professores
de matemtica ao utilizarem o software Geogebra em atividades que
envolvem o Teorema de Tales. 143p. Dissertao (Mestrado Profissional
em Ensino de Matemtica) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2010.
SILVA, N. G.; KRINDGES, A. Geometria dinmica Geogebra. Uma nova
maneira de ensinar. Revista do Instituo GeoGebra Internacional de So
Paulo. v. 1, CCCXLVII-CCCLX, 2012.
VIEIRA, M. J. P. da S. M. O Estudo de Pavimentaes Regulares e Semi
-Regulares com Ambientes de Geometria Dinmica. 96p. (Dissertao
de Mestrado). Universidade Nova de Lisboa. Lisboa, 2011.

228

2.9 EQUAO E FUNO QUADRTICA POR MEIO


DE JOGOS
Admur Severino Pamplona
Professor coordenador do PIBID/UFMT/Matemtica/Araguaia
Alex da Silva Damaceno
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Matemtica/Araguaia

Apresentao

Em nossa contemporaneidade, temos nos deparado com o desafio
de se implantar um ensino mais contextualizado e, em aclamaes mais
recentes, at mesmo chamativo e ldico, se possvel. Nesse contexto, e
como parte das aes do subprojeto PIBID Matemtica do Campus Universitrio do Araguaia, da UFMT, foi realizado um minicurso com o intuito de
explorar o ensino das equaes e funes quadrticas.

Do minicurso, destaca-se a apresentao de quatro atividades por
meio das quais foram exploradas determinadas maneiras de representar
uma equao quadrtica, com a finalidade de se chegar a uma situao
em que, por meio de reflexo lgica, o aluno conseguisse chegar soluo
da equao. Para tanto, foram utilizados jogos de cartas como atividades
de aprendizagem, com o intuito de exercitar o contedo e/ou conceito trabalhado e capacitar os alunos resoluo de equaes e funes quadrticas sem o auxlio de frmulas ou at mesmo sem a necessidade de
recorrer a muitos clculos.

Como essas atividades esto referenciadas nos estudos acerca da
aplicao de jogos em sala de aula e no conceito de funo quadrtica, o
relato da experincia trar, na prxima seo, algumas consideraes a
esse respeito. Na sequncia, sero descritas e analisadas as atividades
foco deste trabalho. Finalmente, sero apresentadas as consideraes
conclusivas.

Caracterizao da Escola

Este trabalho foi desenvolvido no Instituto Federal de Mato Grosso
(IFMT) do campus de Barra do Garas MT, que oferece cursos tcnicos
a mais de uma centena de estudantes que, em sua maioria, no reside nas
proximidades da escola. A faixa etria dos alunos com quem a atividade
aqui relatada foi aplicada est compreendida entre 15 e 18 anos e a composio da turma est limitada ao nmero mximo de 30 alunos.
229

Fundamentao terica

A origem do conceito de funo est relacionada ao estudo das variaes quantitativas presentes nos fenmenos naturais. Utilizado quando
se quer analisar fenmenos, descrever regularidades, interpretar interdependncias e generalizar relaes, o conceito de funes um dos mais
importantes em Matemtica.

Segundo Eves (2004), o conceito de funo passou por um longo
processo evolutivo, sendo utilizado desde a Antiguidade, principalmente na
Astronomia. Entretanto, a utilizao de eixos cartesianos para a representao de uma funo surgiu somente no sculo XVII, com o filsofo e matemtico francs Ren Descartes. Naquele mesmo sculo, explica o autor,
outras importantes contribuies foram dadas para o desenvolvimento do
conceito de funo, com destaques para Kepler e Galileu, com seus estudos acerca das leis sobre as trajetrias planetrias e sobre a queda dos
corpos e a relao entre espao e tempo, respectivamente. Mas quem primeiro utilizou o termo funo, pontua Eves (2004), foi o filsofo e matemtico alemo Leibniz, no sculo XVIII; e uma definio mais formal s surgiu
com o matemtico suo Leonard Euler, o qual utilizou pela primeira vez a
notao f(x).

verdade que o desenvolvimento do conceito de funes esteve
amplamente relacionado a estudos da Fsica, mas ele tem sido til tambm
em vrias outras cincias, como se depreende, inclusive, por meio dos
PCN+ (BRASIL, 2002), na sua afirmao de que:
O estudo das funes permite ao aluno adquirir a linguagem
algbrica como a linguagem das cincias, necessria para
expressar a relao entre grandezas e modelar situaes
-problema, construindo modelos descritivos de fenmenos
e permitindo vrias conexes dentro e fora da prpria matemtica. Assim, a nfase do estudo das diferentes funes
deve estar no conceito de funo e em suas propriedades
em relao s operaes, na interpretao de seus grficos
e nas aplicaes dessas funes (BRASIL, 2002, p.165).


Tais estudos podem ocorrer, por exemplo, por meio do uso de jogos.
Estes, quando relacionados ao ensino, so considerados importantes para
o desenvolvimento do pensamento lgico, pois a aplicao sistemtica dos
mesmos encaminha para dedues e generalizaes. De todo modo, especialistas como Grando (1996) e Rizzo (2010), entre outros, apontam que
o trabalho com jogos matemticos em sala de aula trazem benefcios, tais
como:

230

conseguir detectar os alunos que esto com dificuldades reais;


o aluno demonstra para seus colegas e professores se o assunto foi bem assimilado;
durante o desenrolar de um jogo, o aluno se torna mais crtico, alerta e confiante, expressando o que pensa, elaborando perguntas e tirando concluses sem necessidade da interferncia ou
aprovao do professor;
no existe o medo de errar, pois o erro considerado um degrau necessrio para se chegar a uma resposta correta;
o aluno se empolga com o clima de uma aula diferente, o que
faz com que aprenda sem perceber.

Em especial, Grando (1996) argumenta que os jogos em sala de
aula so to importantes que o educador deve ocupar um horrio dentro
de planejamento de modo a permitir que seja explorado todo o potencial
desse material, notadamente, os processos de soluo, os registros e as
discusses sobre possveis caminhos que podero surgir. Segundo esse
autor, os jogos podem ser utilizados para introduzir, amadurecer contedos
e preparar o estudante para aprofundar os itens j trabalhados. Devem ser
escolhidos e preparados com cuidado para levar o estudante a adquirir
conceitos matemticos de importncia.

Rizzo (2010) tambm discorre sobre o planejamento necessrio para
a aplicao dos jogos em sala de aula. Ele afirma que os jogos como recurso didtico se constituem como uma oportunidade de socializar os alunos, promover a cooperao mtua, a participao da equipe na busca
incessante de elucidar o problema proposto pelo professor. Mas, para que
isso acontea, afirma o autor, o educador precisa de um planejamento organizado e de um jogo que incite o aluno a buscar o resultado. Portanto,
precisa ser interessante, desafiador.

De fato, os jogos, se convenientemente planejados, so um recurso
pedaggico eficaz para a construo do conhecimento matemtico. O uso
de jogos no ensino da Matemtica tem o objetivo de fazer com que os estudantes gostem de aprender essa disciplina, mudando a rotina da classe
e despertando o interesse dos discentes.

Mas, segundo Borin (1996), outro motivo para a introduo de jogos
nas aulas de Matemtica a possibilidade de diminuir bloqueios apresentados por muitos de nossos estudantes, que temem a Matemtica e sentem-se incapacitados para aprend-la. Essa autora afirma que, dentro da
situao de jogo, em que impossvel uma atitude passiva e a motivao
grande, esses alunos apresentam um melhor desempenho e atitudes mais
positivas frente a seus processos de aprendizagem.

231


Foi a partir desse raciocnio que visualizamos a importncia de testar
a utilizao dos jogos matemticos na sala de aula, visto que havia a perspectiva de, por meio deles, estimular a capacidade do aluno e fazer com
que o mesmo desenvolvesse meios de compreender conceitos matemticos de uma forma mais simples, clara e colaborativa.

Descrio da experincia

Estudos tericos nos indicavam que trabalhar com jogos envolvendo
matemtica faz com que se tenha uma expectativa de resultados mais evidentes e perceptveis. Uma argumentao frequentemente encontrada era
a de que este mtodo estimula a capacidade de raciocnio e faz com que
se tenha um desempenho melhor na realizao das atividades, at mesmo
pelo fato de que este meio de ensinar a matemtica a torna mais interessante e menos montona. Essas consideraes tericas nos despertaram
para a necessidade de realizar um projeto envolvendo questes matemticas que pudessem ser abordadas eficazmente por meio dos jogos. Em
vista disto, realizamos um minicurso, que tinha como principal referncia
Almeida e Silva (2007).

Na fase inicial de sua preparao, testamos e adaptamos os jogos,
gerando os prottipos que seriam replicados para a utilizao em sala de
aula. A partir deste trabalho inicial, foi criada uma apostila, que tinha como
meta apresentar, de forma sucinta, esclarecedora e prtica, tanto os conceitos matemticos, quanto as regras dos jogos que utilizaramos. Assim,
ela continha todos os objetivos e conceitos que se queria trabalhar em
cada jogo, com suas respectivas regras e at mesmo exemplos de como
deveriam ser efetuadas as jogadas. A apostila foi construda em torno de
quatro jogos matemticos envolvendo funo quadrtica e equaes: pares fora, quadrados perfeitos, bingo das equaes e domin.

Finalmente, nos dedicamos construo de vrios exemplares dos
jogos. Foram confeccionadas todas as peas para os quatro jogos, em sua
maioria produzidas com materiais reutilizveis.

O minicurso foi aplicado para os alunos do primeiro ano do Instituto
Federal de Mato Grosso. Esta aplicao nos permitiu analisar se, de fato,
os jogos seriam eficazes para a aprendizagem do conceito em foco.

Avaliao dos resultados



Para a aprendizagem necessrio que o aprendiz tenha um determinado nvel de desenvolvimento. As situaes de jogo so consideradas
232

parte das atividades pedaggicas, justamente por serem elementos estimuladores do desenvolvimento.

Durante a realizao do minicurso, buscvamos contribuir para que
os alunos atingissem tal desenvolvimento, mas eles mostraram certa dificuldade no comeo das atividades. Sua dificuldade se dava com relao
s diversas maneiras de se reescrever equaes matemticas. Entretanto,
aps a formalizao dos conceitos que se queria trabalhar, percebemos
que foi ampliada a capacidade dos estudantes de desenvolver algumas
questes matemticas mais complexas de uma forma mais simples. Eles
adquiriram maior confiana e destreza no uso do clculo mental para a resoluo das equaes.

Assim, ao final do minicurso, avaliamos que o material didtico proposto atendeu s expectativas, isto , a aplicao dos jogos numa perspectiva da resoluo de problemas levou obteno de um resultado satisfatrio quanto aprendizagem matemtica. Mas foi perceptvel tambm
o interesse manifestado dos alunos durante a apresentao dos jogos e a
resoluo dos mesmos.

Consideraes finais

Um dos objetivos do subprojeto PIBID Matemtica CUA/UFMT proporcionar aos professores em formao inicial a participao, a oportunidade de proposio e o apoio na execuo de experincias metodolgicas,
tecnolgicas e de prticas docentes inovadoras, que busquem a superao de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem de
matemtica. Para tanto, uma das estratgias tem sido promover ocasies
nas quais os licenciandos possam elaborar, testar, aplicar e difundir atividades e recursos didticos, utilizando diferentes abordagens metodolgicas,
tais como: resoluo de problemas, novas tecnologias, jogos, histria da
matemtica, modelagem, etnomatemtica, Educao Matemtica Crtica e
projetos didticos investigativos.

A experincia aqui descrita se deu no sentido de utilizar os jogos
na perspectiva da resoluo de problemas, aplicados ao ensino-aprendizagem de um dos mais importantes conceitos matemticos: equaes e
funes. Ao vivenciar esta experincia, buscando transformar para melhor
as relaes dos estudantes da Educao Bsica com a disciplina de Matemtica, tambm nos transformamos. De fato, a elaborao das atividades
aumentou no somente o domnio conceitual acerca das Funes, mas
tambm a clareza de que o professor precisa planejar suas aulas de modo
a ter uma consistncia metodolgica na adoo dos recursos didticos.

233

Referncias
ALMEIDA, M. F. L. B. de P.; SILVA, Uyanna S. Equaes e funes quadrticas por meio de jogos e problemas. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA, 9. IX ENEM: Dilogos entre a pesquisa e a prtica educativa. Belo Horizonte-MG, 2007. Disponivel em <http://www.sbem.
com.br/files/ix_enem/Html/minicursos.html>. Acesso em: 01 set. 2013.
BORIN, J. Jogos e resoluo de problemas: uma estratgia para as
aulas de matemtica. So Paulo: IME-USP, 1996.
BRASIL, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+ Ensino Mdio: Orientaes Educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.
Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 2002.
EVES, H. Introduo Histria da Matemtica. Trad. Hygino H. Domingues. Campinas, SP: Unicamp, 1995. 844 p. ISBN: 9788526806573. Edio/reimpresso, 2004.
GRANDO, C. R. O Jogo e suas Possibilidades Metodolgicas no Processo Ensino-Aprendizagem da Matemtica. 175 p. Dissertao de
Mestrado em Educao Matemtica, Faculdade de Educao/UNICAMP:
Campinas, 1995.
RIZZO, G. Jogos Inteligentes: a construo do raciocnio na escola
natural. 4. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.
___________________________________________________________

Anexo

Jogo e Atividade I
Atividade I: Resolvendo equaes atravs do clculo mental. Apresentao do jogo: pares fora.
Regras do jogo:
O jogo consta de vinte e oito cartas a serem distribudas igualmente entre quatro jogadores.
Escolhe-se um jogador para comear o jogo, que comprar uma
carta do adversrio sua direita.

234

Aps compr-la, o jogador deve descartar todos os pares que


porventura tenham se formado, sendo que um par consiste numa
equao e sua respectiva soluo. (Dica: interessante que, ao
descartar os pares, eles sejam colocados mostra para que todos
os jogadores possam conferir se o par mesmo uma soluo).
O jogador do qual foi retirada uma carta deve comprar outra carta do jogador sua direita e tambm descartar os pares que tiver
formado e, assim, sucessivamente.
O jogo prossegue at que algum dos jogadores que sem nenhuma carta; este ser o vencedor.
Jogo e Atividade II
Atividade II: aprender a reconhecer a possibilidade de resoluo das equaes por meio da identificao dos quadrados perfeitos. Jogo: quadrados
perfeitos.
Regras do jogo:
O jogo constitudo por trinta e duas cartas, vinte das quais so
distribudas igualmente entre quatro jogadores, enquanto doze
permanecem em um monte para compras.
Se o jogador possuir pelo menos duas entre trs cartas relacionadas mesma equao, na sua vez, ele pode arri-las.
Uma dupla de cartas arriada vale vinte pontos, e um trio vale
trinta pontos.
No jogo h oito cartas-lixo, isto , cartas que no se relacionam
a nenhuma outra do jogo.
Inicia-se a brincadeira com um jogador pegando uma carta do
bolo de compras e descartando alguma sobre a mesa. Neste nterim, ele pode arriar duplas ou trios que possua.
Se o jogador seguinte comprar do bolo, deve descartar alguma
carta na mesa. Se optar por comprar da mesa, pode escolher
apenas as cartas que interessam, deixando pelo menos uma sobre a mesa.
Assim, o jogo segue e s termina quando acabarem as cartas do
bolo de compras ou quando um dos jogadores bater, isto , car
sem cartas.
A batida vale vinte pontos. Vence quem totalizar mais pontos.
Jogo e Atividade III
Atividade III: Resolvendo equaes de 2 grau usando o mtodo de completar quadrados. Apresentao do jogo: bingo das equaes.

235

Regras do jogo:
O jogo apresenta oito equaes de referncia e um total de trinta
e duas cartas. So retiradas do jogo as oito equaes que esto
no mesmo modelo que x2+8x+1616+15 = 0.
Divide-se a turma em quatro grupos, cada um recebendo aleatoriamente seis das vinte e quatro cartas restantes.
Sorteia-se uma das oito cartas previamente reservadas. Cada
grupo deve apresentar ao professor as cartas referentes equao sorteada.
Fazem-se sucessivos sorteios, at que acabem as cartas de um
dos grupos; este ser o grupo vencedor.
Jogo e Atividade IV
Atividade IV: Explorando a fatorao do trinmio. Apresentao do domin.
Regras do jogo:
O jogo composto por dezesseis peas, sendo oito delas cartas-soluo, e as outras oito chamadas cartas-mistas, pois constam de duas equaes separadas por uma linha.
Os participantes so dispostos em duplas ou grupos de quatro.
Equaes equivalentes aparecem em peas distintas, como por
exemplo, x2 49 = 0 e (x 7)(x + 7) = 0, em peas diferentes.
Inicia o jogo quem possuir a pea: x = 7 ou x = 7.
O jogo segue encaixando-se lado a lado a equao com sua
respectiva soluo, ou duas equaes equivalentes.
Encerra-se o jogo quando um dos jogadores car sem pea.

O objetivo desta atividade tornar os alunos atentos aos casos em
que fcil fatorar o trinmio, relacionando a soma e o produto das razes
da equao quadrtica com seus coecientes.

236

2.10 O JOGO DA TORRE DE HANI: SUA CONFECO E ESTUDO DE CONCEITOS MATEMTICOS


Admur Severino Pamplona
Professor coordenador do PIBID/UFMT/Matemtica/Araguaia
Rosane Vilela Sales
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Matemtica/Araguaia

Apresentao

As observaes frequentemente realizadas em sala de aula como
bolsista PIBID e a anlise de artigos de relato de experincia nos levam
a constatar a necessidade de uma aula diferenciada, que se afaste do
modelo clssico no qual o professor apresenta os conceitos seguidos de
exemplos e exerccios. Neste tipo de situao, comum o professor no
mostrar o uso e a importncia dos conceitos no dia a dia, relacionando-os
ao meio social em que seus alunos convivem. Ento, frequentemente, os
alunos perdem o encanto pela matemtica, concebendo-a como difcil e
abstrata. Como afirmam Drabeski e Francisco (apud MEDEIROS, 2005, p.
20):
No ensino tradicional da matemtica no tem havido, em
geral, um respeito pela criatividade do aluno. Na prtica de
ensino de um grande nmero de professores, alheios preocupao com a criatividade matemtica, h um desencontro entre esta e a forma metdica como as ideias parecem
surgir queles em suas exposies de sala de aula.


Deparamo-nos, ento, com o aluno cuja principal atividade consiste
em copiar e resolver uma lista de exerccios ou seguir o livro didtico que
oferecido pela escola. Contrapondo-se a esta situao, as orientaes de
formadores docentes tm sido as de que o professor deve inovar para que
seus alunos sejam motivados. Isto pode ocorrer, por exemplo, com o uso
de novas metodologias que explorem a imaginao dos educandos, com
o uso de material concreto e ldico. No caso da experincia aqui relatada,
utilizamos o jogo Torre de Hani. Os alunos confeccionaram o jogo, e familiarizaram-se com ele, atravs da manipulao dos seus discos. Ao faz-lo,
puderam relacionar ao mesmo tempo os conceitos abstratos referentes
induo finita e funo exponencial durante os movimentos mnimos possveis de n quantidade de discos.

237


A importncia dessa experincia est em sua capacidade de ilustrar
o fato de que a utilizao do jogo como um recurso metodolgico capaz de despertar no aluno a predisposio para aprender novos conceitos
e interlig-los a outras aplicaes cotidianas. Mas, sobretudo, queremos
destacar, para os professores de matemtica, que situaes relativamente simples, criadas por eles em sala de aula, com o uso de materiais do
tipo faa voc mesmo, contribuem para que o aluno tenha autonomia na
construo do seu conhecimento.

Caracterizao da Escola

Este trabalho foi desenvolvido no primeiro ano E do Ensino Mdio,
da Escola Estadual Irm Diva Pimentel, como uma das atividades do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), do Curso
de Licenciatura em Matemtica, da Universidade Federal do Mato Grosso
(UFMT), Campus Universitrio do Araguaia. Posteriormente, foi replicada
no primeiro ano do curso de Controle Ambiental, do Instituto Federal de
Mato Grosso (IFMT), do campus de Barra do Garas MT, como atividade
do Laboratrio de Educao Matemtica do CUA/UFMT, em colaborao
com o grupo PET Matemtica.

A Escola estadual Irm Diva Pimentel atua nos nveis de ensino Fundamental e Mdio, com 304 alunos matriculados no ensino fundamental II
e 308 alunos no Ensino Mdio, distribudos, em 2013, em 26 turmas. Esses
alunos, na grande maioria, moram no prprio bairro onde est situada a
Escola, um bairro da periferia de Barra do Garas. Por sua vez, o IFMT/BG
oferece cursos tcnicos a mais de uma centena de estudantes que, em sua
maioria, no reside nas proximidades da escola. Em ambas as escolas,
a faixa etria dos alunos com quem a atividade aqui relatada foi aplicada
est compreendida entre 15 e18 anos, e a composio da turma est limitada ao nmero mximo de 30 alunos.

A situao entre as duas escolas difere sensivelmente quando observamos o contexto socioeconmico dos estudantes. Se na Escola Irm Diva
Pimentel os estudantes so de baixa renda e os pais se caracterizam pelo
pouco estudo, no IFMT/BG, os estudantes esto mais bem posicionados
socialmente, e seus pais, em grande parte, possuem curso de graduao
ou pelo menos Ensino Mdio completo. Ainda assim, pode-se dizer que,
em termos de envolvimento com a atividade aqui descrita, os estudantes se comportaram de forma semelhante, demonstrando interesse e fcil
compreenso do que lhes foi proposto.

238

Fundamentao terica

A experincia aqui relatada esteve referenciada nas leituras sobre
o uso de jogos para o ensino da matemtica, de modo geral, e no uso da
Torre de Hani, de modo especfico. Com relao ao recurso aos jogos,
Grando (2004, p. 18) afirma que:

[...] a psicologia do desenvolvimento destaca que a
brincadeira e o jogo desempenham funes psicossociais,
afetivas e intelectuais bsicas no processo de desenvolvimento do aluno. O jogo apresenta-se como uma atividade
dinmica que vem satisfazer uma necessidade do aluno,
dentre outras de movimento e ao.


De fato, a chamada Torre de Hani, alm de promover a construo
do conhecimento matemtico, permite que o estudante se movimente, interaja e argumente com seus colegas. Alm disto, o jogo apresenta outras
caractersticas que, autores tais como SMOLE e DINIZ (2005) consideram
essenciais para a contribuio ao aprendizado matemtico, como o caso
da aproximao metodologia de Resoluo de Problemas.

Em vista disto, so vrios os autores que descrevem e propem o
uso da Torre de Hani em sala de aula, para a abordagem de diversos
contedos matemticos. Como exemplo, podemos citar: COSTA (2010),
GONALVES (2007), MEDEIROS (2005) e SOUZA (2013), dentre vrios
outros.

Como descrito pelos autores acima citados, o jogo composto por um
por tabuleiro no qual so fixados trs pinos e sobre um desses pinos esto
sobrepostos vrios discos de tamanhos diferentes, em ordem decrescente.
O jogo original foi fabricado em madeira pelo matemtico francs Edouard
Lucas, no ano de 1883. Segundo o autor do jogo, ele deu o nome Torre de
Hani porque teve inspirao na cidade santa Hani, no Vietn, e era muito popular na China e no Japo. Como estratgia de venda do brinquedo,
junto com ele foi criada uma curiosa lenda. Segundo esta lenda, o centro
do mundo encontra-se sob a cpula de um templo situado em Benares, na
ndia. Sob a cpula do templo, havia uma placa onde estavam fixados trs
pinos de diamantes. Num destes pinos, Brahma, ao criar o mundo, colocou sessenta e quatro discos de tamanhos diferentes, um sobre o outro e
em ordem decrescente, isto , do maior para o menor. Esta era a Torre de
Brahma. Junto a esta Torre, o criador colocou um grupo de monges cuja
funo era mover os discos da haste original para a terceira haste, usando a outra haste como auxiliar, trabalhando dia e noite. Mas para realizar
esta tarefa eles deveriam respeitar trs regras importantes: mover apenas
um disco de cada vez; nunca colocar um disco maior sobre outro menor e
239

nunca deixar disco algum fora das hastes. Segundo esta lenda, antes que
os monges consigam terminar sua tarefa, o templo transformar-se- em p
e, ento, o mundo acabar com o estrondo de um grande trovo.

No somente com relao ao jogo da Torre de Hani, mas tambm a
outros, Costa (2010) afirma que no necessrio usar apenas o material
original. De fato, ao discorrer sobre a criao e o uso de laboratrios de ensino de matemtica na Educao Bsica, a autora ressalta que podemos,
sim, fazer uma adaptao de vrios jogos utilizando materiais reciclveis.
O mais importante que eles sejam capazes de apoiar o professor mediador e criativo a promover o dilogo entre teoria e prtica, entre conhecimentos matemticos cotidianos e escolares, contribuindo na construo e
incorporao de saberes por parte dos alunos.

Descrio da experincia

Na Escola estadual Irm Diva Pimentel, os alunos, primeiramente,
foram orientados a pesquisarem as regras e objetivos do jogo e a adquirirem materiais para confeccionarem o jogo Torre de Hani. Os resultados deveriam ser apresentados em reunies realizadas no contraturno.
Aps estas reunies, foi decidido que alunos que delas participaram iriam
ensinar o jogo aos outros colegas na noite cultural da escola. Para isso,
daramos primeiro uma aula com o jogo. Em sala de aula, o objetivo era
utilizar o jogo como introduo aos contedos de induo finita e funo
exponencial, alm de tornar os estudantes capazes de atuarem como monitores na noite cultural. Por sua vez, o uso do jogo na noite cultural esteve
relacionado a trs objetivos: a) promover o gosto pela matemtica junto
aos estudantes das outras sries/turmas da escola; b) promover a autoestima e a capacidade de apresentao oral dos estudantes do 1 ano (junto
aos quais ocorrem nossas atividades rotineiras) e c) divulgar as aes do
PIBID na escola.

No IFMT, um dos objetivos era levar os estudantes a aplicar os conceitos de induo finita e funo exponencial, relacionando-os com o nmero mnimo de jogadas com n discos. Outro objetivo era compor e apoiar
um projeto da escola relacionado sustentabilidade, visto que na construo do jogo utilizamos materiais reciclveis.

Em ambas as escolas, pensando em uma aula prazerosa que levasse motivao em aprender brincando, como atividade introdutria, foi
relatada a lenda da Torre Hani como motivao no incio da aula. Ao final,
interrogamos os estudantes: quando ser que o mundo acabar?

Para saber do resultado, eles teriam que participar de todas as atividades para saber em que ano exato aconteceria o fim do mundo.

240


A segunda atividade foi a confeco do jogo, para a qual utilizamos:
papelo (reaproveitados de caixas variadas) e papel carto para construir
o tabuleiro. Na base, construda com 32 cm de comprimento, foi destacada, com lpis, a diviso do espao em trs partes iguais e numeradas (1, 2,
3), representando os trs pinos. Como a confeco de discos iria requerer
maior tempo, decidimos por represent-los por quadrados. Na confeco
dos quadrados, usamos emborrachado EVA de cores sortidas, nas dimenses: 3, 4, 5, 6, 7, 8 cm. Estas peas deveriam ser movimentadas de acordo com as regra do jogo.

Jogo confeccionado por um dos alunos do IFMT.


O terceiro passo foi manipular os jogos, para que os alunos se familiarizassem com eles. Aps uma primeira jogada para tirar quaisquer
dvidas acerca das regras, os alunos tiveram que fazer os mnimos movimentos possveis para cada um dos discos e anotar os resultados numa
tabela que lhes foi repassada, conforme modelo abaixo. A tarefa foi repetida para cada um dos seis discos.
Nmero de discos
N

Nmero de movimentos mnimos possveis


m(n)

241


Nesta tabela, os alunos anotaram todos os dados da atividade; eles
jogaram em grupo de duas pessoas e, enquanto um fazia os movimentos
com os discos, ou seja, os quadrados, o colega contava o movimento
mnimo que seu parceiro conseguia jogar e anotava na tabela.

Em seguida, ocorreu a discusso dos resultados dos jogos das vrias duplas e a busca pela generalizao dos resultados. Ao final, esta
generalizao foi relacionada aos conceitos de induo finita e funo
exponencial e os estudantes foram convidados a voltar ao contexto original do problema, isto , ao clculo da data para o final do mundo. Ento,
explicamos que se considerarmos n=sessenta e quatro discos, a frmula
da funo exponencial nos levar a valores to grandes que impossvel
suportar na calculadora. Isto significa que o mundo no acabar to cedo.

Avaliao dos resultados



Todas as duplas da turma envolvidas na atividade em sala de aula
na Escola Estadual Irm Diva Pimentel conseguiram chegar ao resultado
com as mnimas jogadas possveis com at trs discos. J com quatro
discos, apenas sete duplas, das onze, conseguiram chegar ao resultado
com quinze jogadas mnimas possveis. Nenhuma dupla conseguiu chegar
ao resultado a partir do quinto disco. Ento, foi-lhes indagado se no havia
uma forma melhor de saber qual seria o nmero mnimo de movimentos
sem precisar ficar jogando. Para auxili-los na composio de uma resposta para a questo, foi-lhes mostrada a possibilidade de relacionar os n discos e m(n) movimentos mnimos possveis aos conceitos de funo exponencial. Em seguida, o novo conceito foi aplicado para chegarmos a uma
resposta acerca da data para o final do mundo e o contedo foi formalizado
com o apoio do livro didtico. Na noite cultural da escola, os estudantes/
monitores dos primeiros anos do Ensino Mdio foram capazes de ensinar
o jogo aos demais alunos da escola. No evento, a Torre de Hani foi uma
das atividades mais procuradas.

Por sua vez, os alunos do IFMT, que j conheciam este contedo
matemtico e para os quais o jogo foi apresentado como uma aplicao
(e no como atividade introdutria como no caso da Escola Irm Diva),
perceberam facilmente que a relao matemtica se d da seguinte forma:
somando a quantidade de disco mais o dobro dele e mais um, encontra-se
o valor procurado. Durante a jogada, eles deduziram que um disco requer
apenas um movimento; com dois discos s poder ser: um mais um so
dois e aumentando mais um tero trs movimentos mnimo possveis. A
partir deste momento, descobriram como resolver toda a atividade fazendo
esta relao matemtica; no tendo interesse em jogar, ficaram dispersos.
Ento, eles foram desafiados a provar se realmente os valores encontra242

dos por meio da funo seriam possveis de serem encontrados nas jogadas. Depois desta provocao, os grupos retornaram ao jogo.

Em ambas as escolas/ocasies, os alunos tiveram a oportunidade
de observar que, na funo exponencial, os valores crescem e decrescem
muito rpido.

Na avaliao que pedimos aos alunos, eles afirmaram que o jogo
muito interessante, pois ajuda a concentrao e o desenvolvimento da habilidade e agilidade matemtica de uma forma desafiadora e divertida.

Consideraes finais

Esta atividade contribuiu para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem dos alunos, pelo fato de participarem ativamente durante todas as
atividades que ministramos. Mesmo encontrando dificuldades em achar o
nmero mnimo de jogadas possveis, eles foram persistentes na resoluo de problema, envolveram-se ativamente com a estria, com o jogo e
na generalizao matemtica dos resultados.

O fato de estarmos envolvidos numa atividade to diferenciada
quanto aos contextos, aos objetivos e ao pblico alvo nos fez compreender a veracidade da concepo freiriana de que ensinar no transferir
conhecimento, mas criar possibilidades para a produo ou a sua construo. Permitiu-nos, ainda, perceber a importncia de o professor no se
limitar a seguir o modelo padro de aulas, mas assumir uma postura crtica quanto replicao da mesmice, buscando a atualizao, a criao, a
capacitao constante que o tornem, ao mesmo tempo, mestre e aprendiz.

Referncias
COSTA, W. N. G. (Org.). Prticas Compartilhadas: caderno de apoio ao
Professor de Matemtica. Goinia: Kelps, 2010.
DRABESKI, E. J.; FRANCISCO, R. Estudo da Funo Exponencial e a
Induo Matemtica Com Aplicao da Torre de Hani. Disponvel em:
<http:// www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/696-4.pdf>
Acesso em: 30 set. 2013.
GONALVES, A. O. A Torre de Hani em Sala de Aula. Revista do Professor de Matemtica, n. 63, p. 16-18. So Paulo, 2007.
GRANDO, R. C. O jogo e a matemtica no contexto da sala de aula.
So Paulo: Paulus, 2004.

243

MEDEIROS, C. F. Por uma Educao Matemtica como Intersubjetividade. In: BICUDO, M. A. V. (Org.) Educao Matemtica, 2. ed. So Paulo:
Centauro, 2005
SANTOS, C. A. M.; GENTIL, N.; GRECO, S. E. Matemtica Srie Novo
Ensino Mdio Edio Compacta, volume nico. 3 impresso. So Paulo: Editora tica, 2003.
SMOLE, K. C. S.; DINIZ, M. I. S. V. Matemtica ensino mdio volume 1.
1 srie 5 ed. So Paulo: Saraiva, 2005.
SOUZA, A. E. Torre de Hani: O Jogo Como Recurso Metodolgico Nas
Aulas de Matemtica. Disponvel em: <http://sbem.bruc.com.br/XIENEM/
pdf/1529_1752_ID.pdf>. Acesso em: 01 out. 2013.

244

2.11 O ESTUDO DE INEQUAES DO 1 GRAU


POR MEIO DE JOGOS DE CARTAS:
INTERAO ESTGIO-PIBID
Srgio da Costa Kaisa
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Matemtica/Araguaia
Admur Severino Pamplona
Professor coordenador do PIBID/UFMT/Matemtica/Araguaia

Apresentao

Frequentemente, tenho-me deparado com estudantes do Ensino Mdio que encontram dificuldades em resolver exerccios relacionados inequao do 1 grau, pelo fato de no estarem familiarizados com o uso de
nmeros misturados com incgnitas e desigualdades. Alia-se a isso o fato
de os alunos da atualidade j estarem cansados dos mtodos tradicionais
de ensino que os acomodam cognitivamente, por no terem um papel ativo
em sala de aula. Em face deste contexto, considerei que o uso de jogos
poderia ser uma tima sugesto a ser testada pelos estudantes.

Colaboraram tambm para esta minha deciso duas outras caractersticas dos jogos: a) eles permitem que os estudantes possam se autoavaliar e interagir com outros colegas; b) ao trabalhar atividades ldicas de
forma planejada, o professor de Matemtica pode despertar neles o interesse pela disciplina e colaborar tambm na formao e socializao dos
mesmos.

A partir dessas consideraes, e tendo em vista a minha participao
no Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia, formulei uma
proposta de ensino que foi apresentada aos estudantes do 1 Ano F e estendida s demais turmas do 1 Ano do Ensino Mdio da Escola Estadual
Irm Diva Pimentel, em Barra do Garas, durante parte de minha extenso
do Estgio Supervisionado III. A este respeito, cabe elucidar que, no Curso de Licenciatura em Matemtica do Campus Universitrio do Araguaia/
UFMT, as atividades relacionadas ao estgio se dividem em trs eixos:
ensino, pesquisa e extenso. Tambm importante pontuar que tanto o
professor orientador do PIBID quanto os professores da rea de Estgio
tm incentivado que as aes relacionadas a esses dois mbitos formativos ocorram de forma integrada e complementar.
De fato, considerei que, para a realizao do Estgio Supervisionado, seria
bastante oportuno aproveitar os aprendizados e experincias decorrentes

245

de minha atuao como bolsista PIBID. Afinal, se o estgio, como afirmam


Pimenta e Lima (2008), uma atividade terica de conhecimento, fundamentao, dilogo e interveno na realidade, o PIBID tambm apresenta
essas caractersticas, visto que este programa promove e evidencia discusses e reflexes fundamentais, tecendo redes de relaes entre conhecimentos tericos e prticos que so cotejados no dia-a-dia da escola.

Caracterizao da Escola

A Escola Estadual Irm Diva Pimentel est situada no bairro Santo
Antnio, na periferia da cidade de Barra do Garas - MT. Seu perfil scio-econmico bem diversificado, mas a maior parte dos alunos encontra-se
situada na renda mnima, e aproximadamente 70% dependem de programas da bolsa escola. A estrutura fsica da escola adequada para receber
alunos com necessidades especiais, possui 15 salas disponveis para aulas, 1 sala de vdeo, 1 sala de apoio, biblioteca, laboratrio de informtica
com 40 computadores com internet, quadra coberta, laboratrio de cincias e muito espao para desenvolvimento de atividades diversificadas.

Fundamentao terica

A busca pelo aprendizado se faz de diversas formas, entretanto muitos alunos esto ainda presos ao sistema de passividade que comumente
se estabelece em grande parte das escolas de nosso pas. Sabemos que
os recursos tecnolgicos e pedaggicos so grandes aliados dos professores para que haja o aperfeioamento e avano do ensino nas instituies;
entretanto, seu uso ainda tem sido relativamente restrito.

Em especial, a ideia de se aplicarem jogos pedaggicos em sala
de aula pode facilitar a compreenso dos estudantes em vrios aspectos
cognitivos e os preparar tambm para a vida fora do ambiente escolar.
Durante as atividades ldicas, eles tornam-se capazes de serem crticos,
participativos, desinibidos e de compartilhar saberes muitas vezes escondidos de si mesmos pela falta de oportunidade de demonstr-los. Um fato
interessante que podemos destacar que, por meio da realizao dos jogos matemticos, o professor pode perceber as dvidas inerentes a cada
aluno, algo que raramente pode ser notado durante as aulas tradicionais.

De acordo com Grando (1995), a utilizao de jogos no processo de
ensino-aprendizagem pode atingir diversas finalidades, dentre as quais a
autora destaca:
A fixao de conceitos, a motivao, a construo de conceito, aprender a trabalhar em grupo, propiciando solidarie-

246

dade entre os alunos, estimular a raciocinar, desenvolver o


senso crtico, a disposio para aprender, e descobrir coisas
novas, alm do desenvolvimento da cidadania (GRANDO
1995, p. 86)


As palavras da autora indicam que o uso de jogos, por meio dos
quais podemos verificar um breve afastamento da mesmice, tornam as
aulas mais proveitosas.

Vrios contedos matemticos podem ser abordados com o uso de
jogos e entre eles, neste trabalho, destaco o contedo de Inequao do 1
grau.

As inequaes so de grande importncia no ensino da matemtica
e podem ser descritas a partir de Bazzini e Tsamir (2001):
Inequalities play an important role in mathematics. They are
part of various mathematical topics including algebra, trigonometry, linear planning and the investigation of functions.
They also provide a complementary perspective to equations. Accordingly, The American Standards documents specify that all students in Grades 9-12 should learn to represent
situations that involve equations, inequalities and matrices 1
(TSAMIR; BAZZINI, 2001, p.58).


O eixo estruturador Geometria e Medidas, dos Parmetros Curriculares Nacionais, inclui um trecho que, de maneira explcita, relata a importncia da ferramenta inequao:
A unidade Geometria analtica tem como funo tratar algebricamente as propriedades e os elementos geomtricos.
O aluno do ensino mdio ter a oportunidade de conhecer
essa forma de pensar que transforma problemas geomtricos na resoluo de equaes, sistemas ou inequaes
(BRASIL, 2002, p. 124).


Boero e Bazzini (2004) consideram o assunto inequaes importante, entretanto difcil para os estudantes, alm de pouco considerado por
pesquisadores at aquele ano. Segundo os autores, as inequaes so
tratadas de forma subordinada em relao s equaes, em diversos pases. Isso se justifica pelo fato de muitos professores conduzirem o processo de ensino-aprendizagem por meio da memorizao, podendo levar os
1 As desigualdades desempenham um papel importante na matemtica. Elas fazem parte de
vrias reas da matemtica, incluindo lgebra, trigonometria, lgebra linear e o estudo de funes. Elas tambm fornecem uma perspectiva complementar s equaes. Assim, os documentos americanos de normas especificam que todos os estudantes nas classes de 9 a 12
anos devem aprender a representar situaes que envolvem equaes, desigualdades e matrizes (traduo nossa)

247

alunos a ficarem desesperados para lidarem com inequaes de outras


maneiras.

Por sua vez, Fontalva (2006), ao desenvolver uma pesquisa com o
intuito de apurar as dificuldades de alguns alunos do Ensino Mdio com
as inequaes, destaca que tais dificuldades devem ser constatadas, relacionadas e devem ser utilizados procedimentos que levem sua soluo.
Ento, neste contexto, torna-se bastante oportuno abordar as inequaes
do 1 grau com a aplicao de atividades ldicas em sala de aula.

Descrio da experincia

Em minha atuao junto aos alunos do 1 Ano do Ensino Mdio da
Escola Estadual Irm Diva Pimentel, pude detectar certas dificuldades de
alguns deles durante a resoluo das inequaes do 1 grau. Dentre elas,
menciono o esquecimento da troca de sinal de desigualdade, quando se
multiplica por menos um de ambos os lados nos casos em que o sinal
negativo aparece acompanhando o coeficiente angular, e a confuso ao se
trabalharem nmeros misturados com incgnitas.

Pensando nesta e em outras situaes pertinentes ao contedo e ao
uso dos jogos para o ensino-aprendizagem da matemtica, confeccionei
o jogo de cartas Conjunto Verdade. Ele uma adaptao do jogo Pares Fora, sugerido por Maria de Ftima Lins Barbosa de Paiva Almeida e
Uyanna Souza Silva, ambas da Universidade do Rio de Janeiro (UERJ).

O jogo Conjunto Verdade consta de 28 cartas que obedecem ao
modelo abaixo:

Figura 1: Cartas do jogo.


As cartas devem ser distribudas igualmente entre quatro grupos. Um
dos grupos dar incio ao jogo comprando uma carta do adversrio situado
sua direita. Aps a compra da carta, o grupo deve descartar todos os pa248

res formados, sendo que um par consiste numa inequao e seu respectivo conjunto verdade. O grupo do qual foi retirada uma carta deve comprar
uma carta do grupo sua direita e descartar os pares que tiver em mos
e assim sucessivamente at que algum dos grupos fique sem nenhuma
carta. Este ser o vencedor.

De acordo com Rizzo (2010), [...] o material permite que sejam feitas
algumas alteraes nas regras para adequ-lo a faixas de idade inferior ou
superior, conforme seja o desejo ou necessidade do profissional que vai
aplic-lo. Alm disto, este jogo, assim como outros do gnero, ao levar os
alunos a vivenciarem uma nova perspectiva de aprendizagem, instiga-os
a encontrarem as solues que satisfazem as inequaes dadas. Mas a
escolha deste jogo em particular levou em considerao tambm o fato de
que ele poderia ser feito com materiais reciclveis e de baixo custo.

Com o uso do jogo Conjunto Verdade, antes de apresentar tcnicas
para a resoluo das inequaes, induzi os estudantes a solucion-las por
tentativas, para que se ativessem inicialmente ao significado de resolv
-las, focando a ateno em satisfazer as desigualdades. Percebi que, no
decorrer da partida, os alunos tornam-se mais observadores, participativos
e capazes de encontrar as solues de maneira mais rpida. O mtodo
utilizado em sala de aula serve tambm como diagnstico de aprendizagem para avaliar coletivamente os estudantes, permitindo ao professor
perceber se eles esto realmente aprendendo o contedo e, mesmo que
algum dos grupos enfrente dificuldades em resolver as inequaes, o fato
de jogar diversas vezes facilita a compreenso do contedo por parte dos
estudantes e contribui para que o professor possa avaliar esta evoluo.

As experincias vivenciadas durante quase dois anos como bolsista
PIBID fizeram com que eu pudesse enfrentar uma sala de aula com novas
perspectivas, ficando atento realidade dos estudantes e procurando, na
medida do possvel, entender as dificuldades inerentes a cada um e tentar ameniz-las. Graas a esse fator positivo, desenvolvi as minhas aulas
de Estgio de maneira tranquila, interativa e focando na participao dos
meus alunos. O fato de ter um pleno conhecimento do ambiente escolar
contribui bastante para a vida de um estagirio que, sem dvida, entra
muitas vezes em desespero ao se deparar com uma ou vrias turmas em
condio adversa.

Avaliao dos resultados



Com esta proposta de ensino, os estudantes desenvolvem suas habilidades de clculo e obtm os resultados das inequaes com maior agilidade, descartando a necessidade de memorizar frmulas. No jogo, eles
descobrem outras maneiras de chegar a um mesmo resultado, usando o
249

raciocnio lgico e aperfeioando sua atuao em sala de aula. Foi possvel


perceber tambm que um mesmo jogo, aplicado mais de uma vez, leva o
aluno a criar estratgias diversas a partir do aparecimento de novas situaes. Assim, o uso dos jogos para o ensino-aprendizagem das inequaes
de 1 grau transformou em prtica o discurso de que os alunos devem participar efetivamente das aulas como formadores de opinio, como pessoas
autnomas que influenciam de modo decisivo a sua prpria aprendizagem
e a dos colegas.

O entusiasmo dos alunos em sala de aula frente ao recurso ldico
me proporcionou bastante satisfao e inspirou-me confiana ao explicar
o contedo. Comparando-se tal aula provida de atividade ldica com as
outras nas quais o uso do jogo no pde ser realizado, ficam notrias as
diferenas de aprendizagem.

Consideraes finais

Finalizo o relato da experincia com as consideraes sobre a realizao da atividade, a contribuio para formao pessoal e profissional, o
relacionamento com os alunos durante a atividade proposta, a aprendizagem que ficou para o professor depois da realizao da atividade, bem
como com outras possibilidades de ensino puderam ser identificadas ao
final da experincia.

Ensinar algo que nos faz sentir bem perante os educandos e isto
se torna ainda mais relevante quando conseguimos encontrar meios de
fazer com que os estudantes se tornem mais participativos e autnomos
na sala de aula. Fazer com que os estudantes interajam em sala de aula,
tanto com seus colegas quanto com o professor, demonstra um ensino de
qualidade e livre da passividade, dando segurana a todos os envolvidos
na aprendizagem.

Durante as aulas, pude aprender muito com os alunos e isso importante na carreira de um educador. Procurar inovar os conhecimentos j
existentes diversifica as aulas e as torna menos cansativas. O planejamento das aulas primordial em qualquer circunstncia de ensino-aprendizagem. Sendo assim, a utilizao consciente de jogos leva o educando a ter
motivao e facilita a apropriao cognitiva.

Referncias
BAZZINI, L.; TSAMIR, P. Can x=3 be the solution of an inequality? A study
of the Italian and Israel students. Educ. Mat. Pesquisa, So Paulo, vol.3,
n.1, p.57-67, 2001.

250

BOERO, P.; BAZZINI, L. Inequalities in Mathematics Education: The need


for complementary perspectives. Proceedings of PME 28, p.139-142,
2004.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais:
Ensino Mdio. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia, 2002, p.124.
FONTALVA, G. M. Um estudo sobre inequaes: entre alunos do ensino mdio. 2006. 145 p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica)
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo/PUC-SP. So Paulo, 2006.
GRANDO, C. R. O Jogo e suas Possibilidades Metodolgicas no Processo Ensino-Aprendizagem da Matemtica. 175 p. 1995. Dissertao
(Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual
de Campinas/UNICAMP. Campinas-SP, 1995.
RIZZO, G. Jogos Inteligentes: a construo do raciocnio na escola natural. 4 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.

251

2.12 GEOMETRIA NO NATAL:


integrando matemtica e artesanato por
meio de oficinas decorativas
Valria Ramos dos Santos
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Matemtica/Araguaia
Divina Sandra Ramos Lbo
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Matemtica/Araguaia
Admur Severino Pamplona
Professor coordenador do PIBID/UFMT/Matemtica/Araguaia

Apresentao
Observando a dificuldade das pessoas de variadas faixas etrias e
etapas escolares com o aprendizado da disciplina Matemtica, em nossos trabalhos no grupo PIBID Matemtica UFMT/CUA, procuramos buscar
mtodos que amenizem possveis concepes negativas criadas por elas.
Neste contexto, surgiu a proposta de relacionar o ensino-aprendizagem
da Geometria ao perodo Natalino, j que possvel explorar, nas peas
decorativas utilizadas nesta poca do ano, muitos conceitos geomtricos.
A partir desta ideia inicial, surgiu a proposta de montar uma oficina com
duplo objetivo: explorar os conceitos principais da geometria bsica em
peas decorativas natalinas previamente escolhidas e estreitar os laos
com as comunidades escolares, integrando matemtica e artesanato. Fundamentou a proposta a ideia de que atividades como essa contribuem para
que ns, pibidianos, estejamos em contato com um pblico diversificado,
desde os docentes em exerccio na Educao Bsica, at os pais e alunos
das escolas estaduais visitadas.

Lembrando ainda que a integrao entre a Universidade e a Escola
Bsica, em prol da melhoria da qualidade da educao, um os objetivos
prioritrios do PIBID, entendemos que os conhecimentos - matemticos,
disciplinares e profissionais - que construmos enquanto bolsistas PIBID
devem ser partilhados com os demais estudantes do Curso de Licenciatura
em Matemtica. Por esta razo, a oficina tambm foi oferecida para estudantes do primeiro, terceiro e quinto semestres desse curso.

Assim, a oficina de Geometria Natalina permitiu a constituio de
um espao informal de ensino e aprendizagem capaz de proporcionar a

252

todos os envolvidos grande benefcio. Os pais e estudantes participantes


da oficina puderam relacionar a matemtica ao seu cotidiano, percebendo
de forma mais clara as aplicaes e aproximando-se mais do saber matemtico. Por outro lado, para os professores de matemtica em formao
inicial ou continuada, a oficina de Geometria Natalina revelou-se uma oportunidade de criar/utilizar materiais didticos versteis, que podem servir de
apoio na atuao frente a pblicos diversos, como narraremos no decorrer
deste trabalho.

Caracterizao das Escolas



As escolas nas quais ocorreram a aplicao da oficina sobre Geometria Natalina fazem parte da rede estadual de Ensino Bsico do estado
de Mato Grosso, sendo elas: a Escola Estadual Antnio Nonato Rocha,
no distrito de Paredo Grande, no Municpio de General Carneiro-MT, e
a Escola Estadual Irm Diva Pimentel, em Barra do Garas-MT. Nessas
instituies, a oficina foi oferecida para os professores, alunos do Ensino
Mdio e pais.

A Escola Estadual Antnio Nonato Rocha a nica escola do distrito
de Paredo Grande, atendendo a mais de duzentos alunos entre o Ensino
Fundamental e o Mdio. Por sua vez, a Escola Estadual Irm Diva Pimentel
a escola parceira do projeto Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia - PIBID Matemtica UFMT-CUA. Situada na periferia da cidade de Barra do Garas, esta escola lida com aproximadamente trezentos
estudantes no Ensino Fundamental e outros trezentos no Ensino Mdio, a
maioria deles vivenciando uma situao socioeconmica delicada.

A oficina foi tambm oferecida no saguo do Campus I, da Universidade Federal de Mato Grosso, em Pontal do Araguaia. Neste local, participaram das oficinas os licenciandos matriculados nas disciplinas Desenho
Geomtrico, Ensino e Aprendizagem de Matemtica no Ensino Fundamental e Laboratrio de Ensino de Matemtica e Estatstica.

Fundamentao terica

Segundo Almeida (2006), trata-se de uma grande simplificao do
problema, ao se falar de dificuldades em Matemtica, afirmar-se que esta
uma disciplina complexa e que muitos no se identificam com ela. A autora
afirma que essas dificuldades podem ocorrer por vrios fatores, sendo eles
mentais, psicolgicos e pedaggicos, que envolvem uma srie de conceitos e trabalhos que precisam ser desenvolvidos.

253


Reconhecendo a complexidade que envolve a rejeio matemtica
e a necessidade de agir sobre os vrios fatores que acarretam o problema,
temos efetuado vrias aes no mbito do projeto PIBID Matemtica. Dentre tais aes, podemos citar, por exemplo: elaborao de aulas dinmicas
com uso de vrios mtodos e mdias, aulas de reforo, organizao de
exposies.

A maioria destas atividades fica restrita escola, pois o principal pblico-alvo so os estudantes da educao bsica. Entretanto, sabemos
que as crenas e as atitudes das famlias acerca da matemtica podem
contribuir para instalar-se, nas crianas e nos adolescentes, rejeio disciplina. Alm disto, reconhecemos a importncia da integrao entre escola e comunidade e concordamos com Piletti (2012), na sua afirmao de
que, aos educadores caberia
promover atividades que facilitassem a interao entre a escola e a comunidade, tanto no sentido escola-comunidade, quanto no sentido comunidade-escola, entre as quais
estariam visitas s famlias (especialmente dos alunos com
maiores dificuldades), sadas dos alunos para melhor conhecerem a sua comunidade, atividades culturais e recreativas
nos finais de semana (abertas comunidade), organizao
de eventos nas dependncias da escola, enfim, um grande
leque de possibilidades. (PILETTI, 2012, p. 1).


Ento, uma de nossas aes foi aproveitar o perodo natalino para
abordar conceitos matemticos utilizados na confeco de objetos decorativos, tais como: miniaturas de rvores de natal, bolas, pinhas, estrelas,
anjos e guirlandas, dentre vrios outros.

Buscamos, nesta atividade, resgatar, nas mes dos estudantes, que
foram o pblico-alvo da oficina, o gosto pela matemtica e, ao mesmo
tempo, organizar aes capazes de dinamizar as aes e interagir com
as comunidades escolares. Afinal, para Bertoni et all (2007), importante
a realizao peridica de aes em espaos ou escolas para favorecer o
debate, de forma ldica, acerca da aprendizagem e do ensino da matemtica e a troca de experincias, nos mais diversos nveis e modalidades de
ensino. Contemplando o aspecto artstico da matemtica, despertando o
fascnio, as oficinas visam ao aprender fazer e ao desenvolvimento simultneo de conceitos matemticos.

Descrio da experincia



Para ministrarmos a oficina, empenhamo-nos inicialmente em pesquisas que nos permitiram tanto escolher os objetos natalinos matematicamente mais interessantes, quanto pensar em meios de tornar mais f-

254

cil a sua confeco e abordagem pedaggica. Em seguida, passamos a


adaptar modelos dos objetos decorativos, utilizando, ao mximo, produtos
reciclveis e de baixo custo.

Ocupamo-nos tambm da elaborao de uma apostila que, alm de
salientar a relao que pode haver entre Matemtica e Artesanato, de forma dinmica e clara, trazia um passo-a-passo ilustrado, como se observa
na figura a seguir, que se refere construo de uma bola geomtrica, a
partir do uso do Desenho Geomtrico:
PASSO A PASSO:
1 _Desenhe um crculo com 3 cm de raio, o que dar uma bola de Natal
de 10 cm de dimetro

2 - Deixe o compasso aberto na mesma medida do raio do seu crculo,


coloque a ponta seca bem onde seu risquinho se encontra com o crculo
e faa um semicrculo ligando as duas extremidades (repare que a linha
passa exatamente no centro do crculo).

255


Aps esta primeira etapa, a Oficina de Decorao Natalina passou
por um processo de teste, quando foi oferecida inicialmente para os bolsistas do PIBID/Matemtica, do Programa de Educao Tutorial (PET) Matemtica e para os alunos da disciplina Laboratrio de Ensino de Matemtica
e Estatstica, recebendo sugestes e os ajustes necessrios.

Finalmente, em colaborao com o grupo PET Matemtica Araguaia,
esta oficina foi oferecidas em trs instituies, localizadas em diferentes
cidades mato-grossenses.

Foto 1: oficina-teste, realizada com bolsistas PIBID e PET no Laboratrio de Educao Matemtica do Campus do Araguaia/UFMT


Nas ocasies em que a oficina foi oferecida aos estudantes e seus
pais, ao construirmos cada um dos objetos decorativos, chamvamos a
ateno para os conceitos matemticos utilizados. Por exemplo, ao construirmos uma guirlanda, explicvamos sobre os elementos que definem um
crculo e solicitvamos a construo de crculos concntricos. Na construo de flores, destacmos os vrios tipos de simetria.

256

Fotos 2 e 3: objetos decorativos construdos nas oficinas.


Na oficina para os professores de matemtica em formao inicial
e continuada, buscamos ser mais rigorosos na abordagem dos conceitos
geomtricos e tambm colocamos em discusso questes tais como a interdisciplinaridade e a necessidade de maior integrao entre universidade
e escola e entre esta e a comunidade na qual est inserida.

Foto 4: realizao da oficina para mes de alunos, na Escola Estadual Antnio Nonato Rocha


Assim, argumentamos, de forma prtica, que possvel modificar
crenas e atitudes negativas com relao disciplina, quando aliamos seu
ensino confeco de artesanato. Tambm ficou explcita a importncia da
interdisciplinaridade no ensino-aprendizagem, relacionando as disciplinas
em prol de uma construo mais consistente do saber, sem deixar de destacar as caractersticas de cada uma delas.
257

Avaliao dos resultados



Aos professores de matemtica em exerccio, a oficina proporcionou
sugestes de aulas sobre temas da Geometria e, tambm, meios para cultivar o gosto esttico dos estudantes. Nestas ocasies, ns, ministrantes,
tivemos que lidar, de modo especial, com a dificuldade de alguns participantes, notadamente aqueles que atuam no Ensino Fundamental I, em
compreender os conceitos matemticos e relacion-los ao artesanato natalino. Mas, com as peas finalizadas, tais relaes puderam ser visualizadas com mais clareza.

Quando oferecidas para os estudantes e seus pais, alm de salientarmos o uso da matemtica no cotidiano, enfatizamos que as peas tambm poderiam tornar-se elementos de renda para a famlia. E os pais e
alunos puderam nessa oficina sanar algumas dvidas sobre Geometria
e relataram a surpresa de poder aprender atravs de trabalhos manuais.
Cabe destacar que a maioria dos que participaram desta atividade falaram
do desejo de estar em outras oficinas oferecidas pelo grupo PIBID e tambm dar continuidade confeco de artesanato, o que evidencia a eficcia de nossa ao.

No oferecimento da oficina para os licenciandos em Matemtica do
CUA/UFMT, foi possvel no apenas relacionar teoria e prtica na explorao de conceitos matemticos, mas tambm discutir mtodos de ensino de
matemtica e a atuao em escolas pblicas e em ambientes no-formais
de ensino-aprendizagem.

Ao trmino de cada seo da oficina, os participantes elogiaram o trabalho. Para ns, ministrantes, foi muito gratificante observar que o trabalho
teve xito e que os nossos objetivos foram alcanados, mas conclumos
que um dos nossos maiores aprendizados foi decorrente da experincia de
trabalhar um mesmo tema com um pblico to diversificado.

Consideraes finais

Educar uma funo que recai, em especial, sobre a famlia e a
escola. Em vista disto, considera-se que, quanto mais estreita for essa
relao, melhor ser o resultado, pois a partir do dilogo com a comunidade que se dar a construo da escola cidad. Esta maneira de pensar
tem levado os professores a inventar e propor novas formas de construir e
compartilhar conhecimentos e responsabilidades com os pais dos alunos.
Por sua vez, em seu cerne, o PIBID preocupa-se com a integrao entre
Universidade e Escola.

Esta preocupao com o ensino-aprendizagem da matemtica e com
a integrao entre universidade/escola/comunidade deu origem experi258

ncia aqui relatada. Entretanto, no decorrer do trabalho, vislumbramos que


a oficina de Geometria Natalina poderia incitar os professores e licenciandos que se envolvessem na atividade a usar novos mtodos de ensino,
capazes de abordar contedos matemticos na resoluo de problemas
cotidianos e, em paralelo, envolver a confeco de artesanato. Esta pode
ser uma alternativa metodolgica importante quando sabemos que muitas
escolas brasileiras sofrem com a falta de infraestrutura.

Essa oficina, atravs da juno entre Matemtica e Artesanato, permitiu que os participantes expusessem seus saberes e suas dvidas diante
do contedo sobre geometria. Ela tambm contribuiu para a nossa formao docente, posto que, revendo em cada pea de artesanato os conceitos
de geometria presentes nelas, pensvamos sobre a melhor forma de proporcionar aos participantes a oportunidade de abordar aqueles conceitos
matemticos. Mas, finalmente, podemos dizer que, para ns que ministramos a oficina, ver os resultados positivos que obtivemos tem sido importante para continuar buscando novas formas de ensinar a Matemtica, em
especial, de forma dinamizada e interagindo com outros saberes, outros
fazeres e outras disciplinas.

Referncias
ALMEIDA, Cnthia Soares de. Dificuldades de aprendizagem em Matemtica e a percepo dos professores em relao a fatores associados ao insucesso nesta rea, Artigo (Trabalho de Concluso do Curso de
Matemtica) Universidade Catlica de Braslia-UCB, Braslia, 2006. Disponvel em <http://www.ucb.br/sites/100/103/TCC/12006/CinthiaSoaresdeAlmeida.pdf>. Acesso em: 27 abr. 2012
BERTONI, Nilza Eigenheer; BATISTA, Carmyra Oliveira; MUNIZ, Cristiano
Alberto; SILVA, Erondina Barbosa da; AMORIM, Jodette Guilherme; SANTOS, Maria Auxiliadora A. dos; GASPAR, Maria Terezinha Jesus; BACCARIN Sandra Aparecida de Oliveira; Geometria Natalina-Exposio, Oficinas, Bazar. In: IX ENEM (Encontro Nacional de Educao Matemtica
- 9), Belo Horizonte, 2007. Disponvel em <http://www.sbem.com.br/files/
ix_enem/Html/posteres.html>. Acesso em: 27 abr. 2012.
PILETTI, Nelson. Escola e comunidade: uma interao necessria. So
Paulo: tica Scipione, 2012. Disponvel em <http://blog.aticascipione.com.
br/gestao-escolar-2/escola-comunidade-uma-interacao-necessaria-nelson-piletti> Acesso em: 27 abr. 2012.

259

2.13 OFICINA O CORPO HUMANO COMO


RECURSO MUSICAL
Robson Emanuel Pinheiro Leo
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Msica/Cuiab
Rita de Cssia Domingues Santos
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/Msica/Cuiab


Um dos eixos norteadores do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia a interdisciplinaridade. Visando a atend-la, os
subprojetos de Msica e Biologia da UFMT se uniram para desenvolver a
oficina O Corpo Humano como Recurso Musical, pretendendo, atravs
da expresso musical e da ludicidade, promover a conscincia corporal,
unindo cultura e educao numa ao integrada para a educao interdisciplinar e em prol de uma vida saudvel e prazerosa.

A educao contempornea, como foi abordado em Educao: Um
Tesouro a Descobrir (DELORS et al, 1998), relatrio da Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI, editado em 1998 pelas
Edies Unesco Brasil, manifesta a necessidade de romper com modelos
tradicionais para o ensino. Nesse contexto, a interdisciplinaridade se apresenta como espao propcio para novas abordagens de ensino.

Para entender interdisciplinaridade, necessrio compreender o conceito de disciplinar. A disciplina uma forma de organizar por seces os
contedos e pensar em mtodos para a transmisso desse conhecimento.
Para Fortes (2012), a forma disciplinar de ensino apresenta problemas,
pois dificulta a aprendizagem do aluno, no estimula ao desenvolvimento
da inteligncia, de resolver problemas e estabelecer conexes entre os
fatos, conceitos, isto , de pensar sobre o que est sendo estudado (FORTES, 2012, p. 3).

A interdisciplinaridade caracteriza-se, dentre outros, pela interao
entre as disciplinas, ou seja, a interdisciplinaridade no tem o objetivo de
criar uma nova disciplina, mas de utilizar vrias reas de conhecimento
para resolver um nico problema.
A interdisciplinaridade no dilui as disciplinas, ao contrrio,
mantm sua individualidade. Mas integra as disciplinas a
partir da compreenso das mltiplas causas ou fatores que
intervm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens
necessrias para a constituio de conhecimentos, comunicao e negociao de significados e registro sistemtico
dos resultados (BRASIL, 1999 apud FORTES, 2012, p. 4).

260


O currculo deve contemplar contedos e estratgias que capacitem
o aluno para a vida em sociedade, visando cidadania. As disciplinas isolam o objeto do seu meio e isolam partes de um todo, enquanto a interdisciplinaridade prope ligaes de complementaridade, convergncia, interconexes e passagens entre os conhecimentos.

Um dos objetivos principais do PIBID o desenvolvimento de trabalhos interdisciplinares; sendo assim, os subprojetos de Msica e Biologia
se uniram para a realizao de um projeto com este cunho. Todas as etapas do desenvolvimento da oficina sero retratadas aqui, assim como suas
bases tericas.

O PIBID de Msica possui dez bolsistas e uma voluntria e coordenado pela professora da rea de estgio da licenciatura em Msica,
Rita Domingues. O subprojeto de msica atua prioritariamente na Escola
Estadual Liceu Cuiabano, na regio central de Cuiab, que oferta apenas o
ensino mdio. As intervenes ocorreram nas aulas de Artes dos primeiros
anos. Algumas aulas foram ministradas pela professora de Artes da instituio e outras pelos bolsistas de Msica, atuando em duplas em sala de
aula. Outras frentes de atuao so as oficinas, ofertadas aos alunos uma
vez na semana. So elas: Banda Pop Liceu Cuiabano, Coralic, Grupo de
Flautas Doces e Grupo de Violes, sendo os bolsistas divididos de acordo
com suas aptides musicais para essas oficinas. No segundo semestre de
2013, iniciamos a parceria na escola Raimundo Pinheiro com o PIBID de
Ingls da UFMT, coordenado pela professora Dr Eladyr Maria Noberto da
Silva.

Para o desenvolvimento de aes interdisciplinares, foram feitas em
2013 trs parcerias, sendo uma dessas aes com a prpria escola Liceu Cuiabano. O projeto Viagem ao conhecimento atravs dos continentes foi um trabalho desenvolvido por todas as disciplinas dessa escola e
o subprojeto de Msica tinha como produto final a apresentao musical
para a comunidade escolar sobre os continentes. Outra ao foi realizada
entre os PIBIDs de Msica e Pedagogia da UFMT, para apoio s pedagogas na sua docncia sobre msica nos anos iniciais e posterior confeco
de uma apostila de musicalizao infantil, a ser ministrada por pedagogos
na aula de Artes das escolas pblicas. A terceira parceria foi com o Subprojeto Biologia para a realizao da oficina relatada neste texto.

O PIBID de Biologia, sob a orientao da professora Jane Vignado,
possui atualmente quatro bolsistas e dois voluntrios que atuam na Escola
Estadual Andr Avelino Ribeiro, no bairro do Centro Poltico Administrativo
de Cuiab, escola que tambm oferta apenas o Ensino Mdio. A atuao
do subprojeto de Biologia ocorre atravs de intervenes espordicas nas
aulas de Biologia, com prticas pedaggicas em sala e em laboratrios
equipados para prticas dessa rea; alm disso, os bolsistas desenvolve261

ram o projeto de horta na escola, no qual os alunos que apresentam interesse cuidam da horta no contraturno de suas aulas.

Para aes interdisciplinares na escola Andr Avelino, foram realizadas parcerias entre os PIBIDs de Biologia e Matemtica para a realizao
de um workshop, com a oferta de seis minicursos ao longo de um dia e
tambm a parceria com o PIBID de Msica, para realizao da oficina O
Corpo Humano como Recurso Musical.

Na elaborao e execuo dessa oficina foram envolvidos quatro
bolsistas do subprojeto de Msica: Anderson Cardoso Mendes, Gleciane
Oliveira Freitas, Kaleb Pereira Rios e Robson Emanuel Pinheiro Leo; do
curso de Biologia, o bolsista Mackson Alexandre. A concepo desse projeto foi baseada nas ideias de Paulo Freire (1996) e Humberto Maturana
(1984).

Freire (1996) destaca que a educao ideolgica, tem poder de tornar algo real mesmo que no seja, porm, dialgica, ou seja, ensinar no
repassar conhecimentos, mas potencializar o dilogo, o trabalho coletivo
e colaborativo na construo de conhecimentos. Alm disso, Paulo Freire
acredita que apenas o prprio indivduo capaz de libertar-se por meio
da autoconfigurao, tornando-se ser autnomo. No entanto, necessrio
que seja lhe dada a oportunidade da libertao. Zatti (2007), ao se referir a
Freire, afirma:
Ao se libertarem pela autoconfigurao responsvel, os homens esto fazendo-se autnomos, pois esto suprimindo
situaes que limitavam sua autonomia e ao mesmo tempo
fazendo-se por si mesmos. H ento, uma relao entre libertao e autonomia, na medida em que a libertao das
condies opressoras possibilita o aumento do poder de se
autodeterminar, de ser para si, e consequentemente do poder de ser autnomo (ZATTI, 2007, p. 60).


Paulo Freire, com suas ideias, supera o pensamento de que h um
sujeito ativo, o professor, e outro passivo, o aluno, no processo de aprendizagem. Para ele, a educao dialgica: J agora ningum educa
ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se
educam em comunho, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 1983, apud
ZATTI, 2007, p. 61).

Freire tambm destaca a importncia de se respeitarem os saberes
que os alunos j possuem ao chegarem escola e, a partir deles, desenvolver novos conceitos, novos conhecimentos: Por isso mesmo pensar
certo coloca ao professor ou, mais amplamente, escola, o dever de [...]
respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes
populares, chegam a ela (FREIRE, 1996, p. 16).

262


Maturana (1984), em convergncia com Freire, acredita na autonomia do homem, defendendo a Autopoiesis, caracterstica de um sistema
capaz de se autoconfigurar. Esse autor no considera o meio como fator
determinante para o sistema, porm um agente ativo na transformao do
homem. Sob o ponto de vista de Maturana, h um determinismo biolgico,
porm este dinmico e mutvel. Andrade (2012), baseado nos estudos
de Maturana e Vilela, diz que viver conhecer e, sobre isso, comenta:
Entender, pois, que viver conhecer torna ainda mais necessrios os estudos epistemolgicos por ressaltar a importncia do conhecimento, como algo constitutivo da prpria
existncia. Nisto consiste uma anlise que considera a vida,
e toda a complexa rede que a envolve, como a linguagem,
a razo e a emoo, enquanto objetos de estudo da epistemologia, a partir da experincia do homem na linguagem e,
por conseguinte, nas relaes humanas (ANDRADE, 2012,
p. 100).


Logo, o ser humano est carregado de aprendizados, informaes e
conceitos formados ao longo de sua existncia e interao com o meio, ou
seja, para o educador, necessrio utilizar essa carga intelectual para o
desenvolvimento de novos saberes.

Sob os princpios de Paulo Freire e de Humberto Maturana, desenvolvemos a oficina. Nossa integrao teve incio no ms de maro de 2013,
com o estudo de alguns textos para despertar os interesses em comum da
equipe de trabalho. Foram discutidos os temas cincia e f (CATECISMO
DA IGREJA CATLICA, 1993), abordado pelo bolsista de msica Kaleb
Rios e pela coordenadora de biologia Jane Vignado, e estudos culturais
(ESCOSTEGUY, 2006), explanado pelo bolsista de Msica, Robson Leo
e pelo de biologia, Mackson Alexandre. O primeiro tema teve como objetivo despertar-nos para a possibilidade de interdisciplinaridade, mesmo
entre assuntos que paream contrastantes, j que um tema sobre o qual
todos, cada um a sua maneira, compartilhavam conceitos e princpios. O
segundo tema visou humanizao e integrao dos integrantes do grupo
e tambm ao preparo para a melhor recepo nos diferentes contextos
onde iramos atuar, j que o Liceu Cuiabano possui estrutura privilegiada,
por ser um patrimnio histrico-cultural, enquanto a Escola Andr Avelino
no recebe os mesmos benefcios.

A oficina compreendeu os conceitos de som, rudo, silncio e ecologia sonora, fundamentados em Schafer (1991), antomo-fisiologia dos
sistemas auditivo e respiratrio (DUARTE, 2009), aparelho fonador, as inter-relaes entre voz falada e cantada (ANDRADE; FONTOURA; CIELO,
2007), respirao diafragmtica, colocao da voz, projeo e cuidados
com a voz (BEHLAU; PONTES, 1995).
263


Aps estas etapas, havia o momento da prtica do canto aliado
percusso corporal com as msicas Napue (Thelma Chan), Tal Tatu
(parlenda com arranjo de Sonia Ray), Duas Cirandas (folclore do Recife), Carimb (Lilia Valente), Kukaburra (folclore italiano), Baio de ninar (Edino Kreiger), Preciso Saber Viver (Roberto Carlos) e Tempos
Modernos (Lulu Santos).

A oficina era iniciada com as explicaes tericas sobre som, rudo,
silncio, o funcionamento do corpo humano relacionado audio e fala,
a tcnica vocal com respirao e vocalises e, por fim, a prtica musical. Em
todas as apresentaes da oficina foram utilizados caixa de som, violo,
projetor multimdia e computador.

Explicao do aparelho fonador pelos bolsistas Kaleb Rios (Msica) e Mackson


Alexandre (Biologia), na E. E. Andr Avelino 15 de junho de 2013.


Nossa primeira atuao foi em vinte e cinco de maio de 2013, na Sala
de Educador da Escola Estadual Liceu Cuiabano Maria de Arruda Mller,
com durao de trs horas e meia. Nesse dia, o pblico foi exclusivamente
de professores, coordenadores e direo da escola, havendo cerca de 30
participantes. Os professores demonstraram interesse, pois o assunto faz
parte do cotidiano e professores, assim como cantores, so considerados
profissionais da voz. Muitos deles j haviam tido algum problema nas pregas vocais ou ao menos sentiam dor, apresentando rouquido aps um dia
cansativo de aulas.

264

Bolsista Robson Leo (voz e percusso corporal) - 25 de maio de 2013,


na Escola Estadual Liceu Cuiabano.


Para esse dia em especial, foram distribudas cartilhas de sade vocal, elaboradas pelos prprios bolsistas, para que os ensinamentos daquela oficina fossem de fato aplicados no ofcio dos docentes. Nas semanas
posteriores oficina, muitos professores procuraram os bolsistas pelos
corredores da escola para manifestar a satisfao pela oferta da oficina
e comentar os resultados positivos, como no sentir mais dor nas pregas
vocais aps as aulas e sentir-se menos cansado ao fim do dia de trabalho.

Alunos com o bolsista de Msica, Anderson Cardoso, na Escola Estadual Andr


Avelino 07 de julho de 2013.

265


Na Escola Estadual Andr Avelino Ribeiro, fizemos a segunda atuao no dia quinze de junho de 2013, com durao de trs horas; nosso
pblico foram alunos de diferentes anos.
Nessa primeira oficina na escola Andr Avelino, houve problemas de divulgao e apenas cerca de dez alunos compareceram escola. Os presentes demonstraram satisfao em participar da oficina, principalmente
em relao percusso corporal, pois a maioria fazia parte da banda de
percusso da escola.

A terceira oficina foi ministrada na disciplina Atividades Rtmicas,
Expressivas e Danas, do curso de Educao Fsica da UFMT, no dia vinte e cinco de junho de 2013. Essa foi uma pequena interveno do PIBID
na disciplina, com durao de duas horas. O pblico foram cerca de trinta
alunos do segundo semestre de Educao Fsica. Todos foram bastante
atenciosos e se mostraram abertos s atividades propostas. Para cumprir
o horrio, foi diminudo o tempo de explicao terica e exerccios relacionados tcnica vocal, pois o enfoque maior, em relao disciplina, era
a percusso corporal. Ao fim da oficina, muitos alunos vieram manifestar
gratido pelo curso ofertado.

Devido s falhas de divulgao quando ofertamos a oficina pela primeira vez na escola Andr Avelino, apareceram poucos alunos naquela
ocasio, dia quinze de junho de 2013. Fomos convidados pela supervisora do PIBID na escola, professora Mnica, a retornar. Pela segunda vez,
ento, oferecemos a oficina na escola, no dia sete de julho, com durao
de trs horas. Nesse dia estiveram presente cerca de vinte alunos de diferentes anos do Ensino Mdio. A oficina ocorreu tranquilamente e houve
bastante aplicao dos alunos nas atividades musicais propostas.

Alunos realizando exerccios de respirao diafragmtica, na Escola Estadual


Andr Avelino 07 de julho de 2013.

266


A ltima atuao desse grupo de integrao ocorreu no Seminrio
de Educao SEMIEDU 2013 da UFMT, nos dias onze e doze de setembro de 2013, com durao total de quatro horas. Nessa oficina, como
tnhamos maior carga horria e com distribuio em dois dias, fizemos alguns enxertos na estrutura da atividade. Para o primeiro dia, explicamos a
teoria sobre som, rudo, silncio, ecologia sonora e sistema auditivo e, em
seguida, algumas atividades de percusso corporal. Para o segundo dia,
preparamos a parte terica sobre sistema respiratrio e aparelho fonador,
exerccios de respirao diafragmtica, algumas atividades de pulso baseadas na pedagogia de Jaques-Dalcroze (1925) e o repertrio de canto e
percusso corporal. A resposta do pblico foi positiva; participaram alunos
da UFMT e professores de diferentes cidades de Mato Grosso. Uma professora da cidade de Denise solicitou que fssemos ministrar essa oficina
no seu municpio, possibilidade que estamos estudando.

Para os bolsistas envolvidos neste projeto, todas essas experincias colaboraram para o desenvolvimento de inteligncias intrapessoal e
interpessoal, foram desenvolvidos novos conceitos tericos, houve transferncia de contedos entre um curso e outro. Para o PIBID de Biologia,
foi proporcionada a oportunidade de conhecer as tcnicas de uso da respirao e da voz vinculadas arte, e para os bolsistas de Msica houve a
possibilidade de teorizar sobre conceitos que, por vezes, foram empricos,
devido deficincia na formao relacionada antomo-fisiologia do corpo humano.

Enquanto futuros docentes, puderam experimentar turmas de distintas faixas etrias, em diversos ambientes, com diferentes objetivos. Foi
possvel vivenciar dinmicas e reaes diferenciadas em cada oficina ministrada.

Consideraes finais

A oficina, alm de atender s necessidades do pblico-alvo, tambm
teve por objetivo propiciar o aprendizado da docncia aos acadmicos bolsistas, atravs da experincia, pois alguns dos objetivos do PIBID so: elevar a qualidade da formao inicial de professores e inserir os licenciados
no cotidiano das escolas pblicas atravs de experincias metodolgicas
e prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar (BRASIL, 2013).

Os bolsistas, com a assistncia das coordenadoras dos subprojetos
envolvidas e das supervisoras das instituies contempladas pela oficina,
vivenciaram distintas realidades com diferentes turmas e puderam observar como as experincias que cada aluno traz para a sala de aula torna
diferente a abordagem do mesmo contedo programado, o que reafirma

267

as ideias de Freire (1996) e Maturana (1984), quando defendem a necessidade de dar importncia aos saberes que os alunos carregam de suas
experincias anteriores e, a partir deles, construir novos saberes.

Referncias
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ANDRADE, S.; CIELO, C.; FONTOURA, D. Inter-relaes entre fonoaudiologia e canto. Universidade de Gois. Disponvel em: <https://www.
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268

ESCOSTEGUY, A. C. Estudos Culturais. CARTOGRAFIAS: website de


estudos culturais. Disponvel em: <http://www.pucrs.br//famecos/pos/cartografias/teoria.php>. Acessado em: 04 out. 2013.
FORTES, C. C. Interdisciplinaridade: origem, conceito e valor. Faculdade
do Vale do Juruena. Disponvel em: <http://www.pos.ajes.edu.br/arquivos/
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FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Disponvel em: <http://plataforma.redesan.ufrgs.br/biblioteca/
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JAQUES-DALCROZE, E. Ritmo, Msica e Educazione. Milo: Ulrico Hoepli Ed., 1925.
MATURANA, H. R.; VARELA, F. A rvore do conhecimento: as bases
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Fonterrada. Fundao Editora da UNESP,1991.
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269

2.14 PIBID DE MSICA NO LICEU CUIABANO:


AES E REFLEXES
Gesiel da Silva Leonel
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Msic/Cuiab
Rita de Cssia Domingues Santos
Professora coordenadora do PIBID/Msica/Cuiab

Introduo

A interdisciplinaridade permeia todas as atividades do trabalho que
vem sendo realizado pelo PIBID de Msica, no Liceu Cuiabano. Em todo
processo pedaggico levado a cabo nas escolas, a interdisciplinaridade
vista como fator preponderante, algo que deve estar impregnado no contexto escolar. Consideramos a interdisciplinaridade como o trabalho de integrao das diferentes reas do conhecimento, um real trabalho de cooperao e troca, aberto ao dilogo e ao planejamento (NOGUEIRA, 2008).
Pensando nessa proposta, o PIBID de Msica desenvolveu todas as suas
aes com esse olhar interdisciplinar. Segundo autores como Carvalho
(1988, apud FUCCI-AMATO, 2012), a cooperao de diferentes reas com
aplicao de mtodos variados pode ser vista como interdisciplinaridade.
O que deve ocorrer no a simples cooperao sem a intercomunicao,
mas uma relao direta com o aprendizado de diferentes reas e solues
que acrescentem aos pesquisadores de diferentes reas, sejam eles alunos ou professores.

Klein (1990, apud FUCCI-AMATO, 2012) ressalta a interdisciplinaridade como uma lembrana de algo que ficou para trs, sendo hoje a
especializao o foco. Diante disso, perdemos a oportunidade de termos
vrios mtodos e um conhecimento amplo em relao a vrias disciplinas,
todas servindo a nosso favor nos variados contextos. A partir desse pressuposto, os pibidianos de msica recuperam a viso positiva sobre interdisciplinaridade em suas atividades, que se dividem em corais, conjuntos
mistos, oficinas itinerantes, aulas em sala, entre outras que permeiam o
fazer musical.

Semanalmente, os 15 bolsistas se renem na UFMT com a coordenadora, para planejamento das diversas aes e estudos de tericos,
tanto da formao de professores como Mizukami (2006), Garcia (1999)
e Clandinin e Connely (2011) quanto tericos da interdisciplinaridade
como Nogueira (1998), Zampronha (2006), Fucci-Amato (2012) e Granja
(2006) e para estudar os tericos da Educao Musical como Swanwick
270

(2003), Hentschke (2006), Sobreira (2008) e Beineke (2001). Frequentemente, so convidados pesquisadores e estudiosos das reas da Educao ou da Msica para ministrar palestras e/ou oficinas para formao dos
pibidianos, como prof Dra Jorcelina Fernandes (IE UFMT), prof Tssia
Costa (especialista no mtodo Dalcroze), prof. Tarcisio Sobreira (especialista no mtodo O Passo).

A construo de conhecimento pedaggico musical requer tempo e
oportunidades para repensar o papel do professor, suas prticas e vencer
resistncias diante das exigncias scio-histricas. Ela uma das vias de
aprendizagem e desenvolvimento profissional de professores (MIZUKAMI, 2006). Neste relato, descreveremos oportunidades que tivemos para
a construo do nosso conhecimento pedaggico no primeiro ano de atuao do PIBID da licenciatura em Msica, sendo que a maioria das aes
que sero aqui descritas foram executadas na Escola Estadual Liceu Cuiabano Maria de Arruda Muller. Esta instituio de ensino a mais antiga
escola de Cuiab; atualmente tem apenas o Ensino Mdio nos trs perodos e vem se destacando na implantao de aes de Novas Polticas de
Educao, o que est registrado no seu Projeto Poltico Pedaggico:
Nos dias de hoje, o grande desafio a qualidade de inovao. Para buscar, dia-a-dia, a qualidade, a Escola Liceu
Cuiabano vem buscando desenvolver projetos que possibilitem aos educandos novas interaes em um mundo globalizado, aliando tradio/inovao para proporcionar qualidade de ensino (PROJETO POLTICO PEDAGGICO, 2007,
p.5).

Reunio com alunos para relato de experincia.

271


Observa-se que esta poltica est refletida nas aes concretas da
Escola na comunidade escolar, sendo considerada pela maioria dos cidados cuiabanos como referncia em excelncia de ensino. Nos ltimos
anos, observa-se fila enorme nos arredores da Escola na vspera do dia
inicial de matrcula de alunos novos, com os pais ou responsveis pernoitando numa fila, acampados ao redor do estabelecimento de ensino, para
conseguir vaga no Ensino Mdio.

Este estabelecimento de ensino apresenta os seus indicadores de
aproveitamento anual geral 2012, para os primeiros anos da seguinte
forma: 46,28% aprovados; 30,67% aprovados PP1; 13,57% reprovados;
9,48% abandono, para um total de 538 alunos matriculados nesta srie, e
ocupa o 36 lugar no Estado de Mato Grosso no ENEM 2011. Como se observa, h uma pr-existente preocupao da direo do estabelecimento
com a qualidade do ensino proporcionado.

Atuao dos pibidianos em sala de aula no colgio Liceu Cuiabano.


Neste relato, explanaremos o questionrio diagnstico que foi aplicado no primeiro bimestre de 2013 e traremos aes que so executadas
nesta escola, como as aulas quinzenais na disciplina ARTES e as oficinas
de flauta doce, banda POP e o CORALIC, assim como o projeto interdisciplinar Viagem do Conhecimento atravs dos Continentes. Deixaremos
para narrar sobre outras aes de integrao com os PIBIDs de Pedagogia
e de Biologia em outros relatos de experincia.
1 PP = Progresso Parcial, ou seja, o aluno que estiver com notas abaixo da mdia em quatro
disciplinas no final do ano poder passar para a srie seguinte, mas estudar mais os contedos que ficou devendo do ano anterior e ter outras avaliaes ou trabalhos que atestem o seu
aprendizado para seguir normalmente seus estudos. No caso de cinco disciplinas abaixo do
ndice de aprovao, o aluno j considerado reprovado.

272

Aes diagnsticas

No primeiro semestre de 2013, duas bolsistas fizeram a anlise de
quatro tpicos do questionrio diagnstico realizado com os alunos dos
primeiros anos do Ensino Mdio, em maro de 2013, sendo que no ms de
outubro esse trabalho foi apresentado no IX Congresso Nacional de Educao EDUCERE, em Curitiba-PR.

Essa pesquisa procurou investigar os desejos e as preferncias
desses jovens para a disciplina Msica, suas expectativas e seus consumos musicais (gneros musicais, teoria musical, execues instrumentais,
aprendizado de instrumentos etc.). Como recente a incluso da Msica
nas Escolas, a experincia de avaliao diagnstica ajuda a orientar as aulas para uma aprendizagem que seja significativa para os alunos da nossa
regio.

Toda essa ao foi elaborada pelos bolsistas do PIBID. No diagnstico, eram solicitados nome completo, idade, sexo, classe, data, e constavam onze perguntas sobre o gosto musical e a prtica musical vivenciada
pelos alunos. No trabalho, foi possvel inferir, atravs das respostas dadas
por eles, que sua expectativa em relao aprendizagem de msica na
escola primordialmente abrangida pelo carter procedimental2.

Contedo msica nas aulas de artes



A incluso da msica no currculo das escolas pblicas se deu com
a Lei n 9.394/96 (BRASIL, 1996), declarando que o ensino de arte dever ser componente obrigatrio na Educao Bsica, sendo que a Lei
n 11.769/2008 (BRASIL, 2008) estabelece a obrigatoriedade do ensino
de Msica na Educao Bsica. Apesar de a lei estar em vigor, ainda h
dificuldades a serem superadas quanto ao ensino de msica nas escolas.
Sobreira (2008) alerta que deve haver uma mudana na concepo da msica como atividade perifrica, para que a obrigatoriedade do ensino tenha
eficcia.

A atuao do PIBID em sala de aula no Colgio Liceu Cuiabano acontece quinzenalmente, intercalada com as aulas de artes: em uma semana
a professora de Artes atua; na outra semana, uma dupla de bolsista PIBID
ministra o contedo de msica. As aulas so todas ministradas no perodo
matutino com as turmas dos primeiros anos do Ensino Mdio. No ano de
2013, somaram-se mais de 10 aulas, todas dedicadas ao contedo exclusivo de msica.
2 Estamos considerando carter procedimental da msica baseados na classificao de contedos de aprendizagem que Merrill (1983) usa, distribuindo-os em trs grandes grupos: contedos conceituais, procedimentais e atitudinais. Maiores explicaes: Como trabalhar os contedos procedimentais em aula (ZABALA, 1999).

273


Esse contedo de msica abordado em sala complementa a ementa
do curso de artes desenvolvido na escola. Para que todo esse trabalho fique registrado e sirva para outras turmas do primeiro ano da Escola Liceu
Cuiabano, os pibidianos iniciaram a pesquisa para a criao da apostila de
msica, com o objetivo de estabelecer parmetros para o ensino de msica, paralelamente ao contexto histrico trabalhado na disciplina de artes.
Todo o material tem embasamento histrico em Grout e Palisca (1994),
dentre outros autores.

CORALIC Coral do Liceu Cuiabano



O CORALIC, coral de vozes mistas formado por alunos de todos os
perodos do Colgio, um dos projetos em execuo no Liceu Cuiabano,
sob a atual regncia de um dos bolsistas deste PIBID, Robson Leo. Esse
coral j estava em funcionamento quando o PIBID de Msica iniciou seus
trabalhos na escola; porm, a partir da, foram retomadas as apresentaes
e concertos para a comunidade escolar, alm do fomento participao
de novos integrantes. Ao todo, so trinta alunos do colgio Liceu Cuiabano
que participam das atividades do coro. Todos eles desempenham atividades com a voz, exerccios de vocalize, alm do canto do repertrio, que
para a temporada 2013 compreendeu as msicas: Vamos Fugir Skank
, Vagalumes Airplanes, Haleluia Michael W. Smith, Asas Mascavo,
alm de um medley com canes tpicas cuiabanas

Apresentao do Coralic no Seminrio Integrador 2013 na UFMT.

274


O objetivo geral do CORALIC desenvolver as inteligncias inter e
intrapessoais, e tambm a inteligncia musical, atravs da prtica coral.
Os objetivos especficos so o desenvolvimento da criatividade, da acuidade vocal, da percepo auditiva, da respirao diafragmtica e intercostal
e dos sensos crtico e esttico, sendo o trabalho embasado em tericos
como Swanwick (2003) e Granja (2006).

No segundo semestre de 2013, iniciaram-se os trabalhos de teoria
musical com os componentes do coro, no intuito de fortalecer a musicalidade e capacit-los leitura musical, proporcionando uma melhoria significativa no fazer musical. Naquele momento, todos os bolsistas do PIBID de
Msica estavam aprendendo o repertrio do coral para apoiarmos o coro
em suas atividades. A explicao para essa solicitao da coordenadora
deve-se ao fato de os colgios estaduais terem estado em greve no segundo semestre de 2013, alterando assim nossas atividades na escola. O nico
projeto que permaneceu em andamento na escola durante aquele perodo
foi o CORALIC, ficando os demais todos em recesso. Alguns problemas
tambm foram enfrentados pelo regente, o aluno Robson Leo. Quando o
mesmo iniciou suas atividades no CORALIC, procurou no interferir no que
vinha sendo desempenhado na escola; porm, houve resistncia por parte
de alguns professores e alunos do prprio Coral. Aos poucos, o bolsista
Robson foi ganhando espao at desempenhar suas atividades de forma
competente com um bom nmero de vozes, contando com total apoio dos
alunos da escola Liceu Cuiabano que, inclusive, quiseram continuar com o
coral durante a greve.

Flauta doce

O ensino de flauta doce mais uma das frentes de trabalho desenvolvidas por parte dos alunos bolsistas do PIBID de Msica na escola Liceu
Cuiabano. Trs dos alunos do PIBID em Msica da UFMT ministraram aulas de Flauta Doce Soprano em horrio extracurricular, uma vez por semana, dentro do projeto Ensino Mdio Inovador. A faixa etria dos alunos que
participam da oficina est entre 14 e 18 anos. Todos os alunos participantes so avaliados a cada aula pelos trs bolsistas (avaliao processual e
contnua). Assim, tm suas notas da oficina de flauta somadas s notas de
outras disciplinas, considerando-se a participao desses alunos durante
as aulas de flauta. O objetivo dessa oficina fornecer uma noo geral do
instrumento musical, propiciando a tcnica bsica de digitao e emisso
do som no instrumento, com a finalidade de aguar e educar a percepo
auditiva dos alunos. Um dos pontos positivos da oficina a fcil aquisio
do instrumento musical, encontrado em qualquer loja de instrumentos musicais a preo acessvel. Neste caso especfico, a escola Liceu Cuiabano
cede 20 flautas para esta oficina. No incio, os bolsistas se depararam com
275

algumas dificuldades quanto metodologia de ensino, a disparidade da


turma com relao habilidade no instrumento, com diferentes graus de
competncia dos alunos. O dilogo nas reunies com outros bolsistas e a
assistncia da coordenadora de rea foram fundamentais para um aprendizado significativo, no s para os bolsistas como tambm para os alunos
do colgio estadual. A partir de estudos dos trabalhos de Beineke (2001)
e Hentschke (1993), foram feitas modificaes para sanar as dificuldades
encontradas pelos pibidianos, como a avaliao por critrios pr-estabelecidos, a diviso da turma em vrios nveis e a proposta para apresentao
em pblico, apesar de a turma ser bem tmida. Assim como em outras frentes de trabalho, a Oficina de Flauta Doce sofreu com a justa greve dos professores nas escolas estaduais. Os ensaios ocorriam no horrio destinado
ao projeto Ensino Mdio Inovador. No momento da redao deste relato,
os pibidianos aguardam a volta s aulas para retomar as atividades.

Banda Pop do Liceu



O projeto inicial da Banda Pop do Liceu nasceu no final de 2012.
Como a proposta sugeria, de incio, a compra de instrumentos musicais e
um investimento por parte da escola, fomos orientados pela coordenadora
do subprojeto PIBID de Msica a atuar em um projeto que estivesse em
andamento, a partir do qual poderamos inserir a msica no contexto do
trabalho escolar.

Apresentao da Banda Pop Liceu Cuiabano, na finalizao do Projeto Viagem


do Conhecimento atravs dos Continentes.

276


O projeto Viagem do Conhecimento atravs dos Continentes foi o
escolhido e teve por objetivo propiciar a aprendizagem significativa dos
alunos do Ensino Mdio sobre a cultura dos continentes atravs de vrias
estratgias, inclusive apresentaes musicais realizadas no anfiteatro do
Colgio. Para tanto, estudamos, nas reunies em grupo do PIBID no departamento de Artes, alguns tericos da interdisciplinaridade, como Granja
(2006) e Nogueira (1998).

Granja (2006) salienta que o foco das atenes na interdisciplinaridade est relacionado articulao horizontal entre as disciplinas e no
diretamente nas pessoas. Baseando-se em argumentos de Machado, afirma: preciso ir alm das disciplinas situando o conhecimento a servio
dos projetos das pessoas (Machado, 2002 apud GRANJA, 2006). Granja
sugere o uso da msica em um contexto intra/transdisciplinar:
Faria mais sentido que a Msica fizesse parte do currculo
escolar num contexto intra e transdisciplinar, onde seja possvel no s a articulao transversal com outras disciplinas,
mas tambm contemple uma nova abordagem metodolgica, onde a dimenso perceptiva seja valorizada tanto quanto
a dimenso conceitual (GRANJA, 2006, p.110).


Carvalho (1988 apud FUCCI-AMATO, 2012) salienta que interdisciplinaridade diz respeito a uma coordenao mais acentuada entre as disciplinas, com uma intercomunicao mais efetiva entre pesquisadores de
diferentes reas. Klein (1990 apud FUCCI-AMATO, 2012) descreve a interdisciplinaridade como uma lembrana da inteireza de mundo perdida pela
especializao.

Para Nogueira (1988), a interdisciplinaridade o trabalho de integrao das diferentes reas do conhecimento, um real trabalho de cooperao e troca, aberto ao dilogo e ao planejamento. Com base neste terico,
foi realizada uma parceria entre a UFMT Universidade Federal de Mato
Grosso e a Escola Estadual Liceu Cuiabano, com o objetivo de estudar
os diferentes contextos musicais de cada continente do nosso planeta. O
subprojeto foi elaborado dentro das diretrizes do projeto Viagem do Conhecimento atravs dos Continentes, que envolveria todos os alunos da
escola, sendo cada ano responsvel por dois continentes. Para o referido
trabalho, foram realizadas vrias reunies com a diretoria e a coordenao
da escola, no intuito de direcionar os trabalhos a um projeto que j estivesse em andamento.

A interdisciplinaridade norteou toda a proposta a partir do momento em que se iniciaram as pesquisas, o estudo do repertrio, a fontica
das msicas para o canto, o estudo da geografia cultural dos continentes,
entre outros temas abordados. Fazenda (2002, p.8) afirma que a interdis277

ciplinaridade uma abertura no preconceituosa, postura em que todo


conhecimento igualmente importante, sendo que Japiassu (1976 apud
FUCCI-AMATO, 2012) pontua que s a troca de informaes entre disciplinas do saber no suficiente para a interdisciplinaridade. Esta s se
efetiva quando a intercomunicao entre reas do conhecimento provoca
mudanas sensveis nessas prprias reas e em sua interao. A equipe
de professores de diferentes disciplinas trabalhou juntamente com os pibidianos de msica com um mesmo propsito: entender a msica dos diferentes lugares do mundo. Professores das disciplinas de Ingls, Espanhol,
Artes, Portugus, Histria atuaram juntamente com os alunos, cada qual
relacionando, integrando, as diferentes metodologias disciplinares para o
mesmo propsito.

Alunos bolsistas do PIBID aps uma oficina Dalcroze.


As apresentaes finais de cada msica ocorreram nos dias 03, 04 e
05 de junho, no anfiteatro do Colgio Liceu Cuiabano. Foram observados
vrios resultados positivos no perodo compreendido entre os meses de
maro e junho. Os alunos tiveram uma melhor disciplina, tornaram-se mais
proativos, houve uma reduo na quantidade de faltas dos alunos envolvidos, entre outras aes benficas. Todos esses dados foram disponibilizados pela direo da escola. Posteriormente, alguns alunos do Liceu Cuiabano, que compem a Banda Pop Liceu, apresentaram a parte musical
deste projeto no dia 19 de junho de 2013, no Auditrio do Centro Cultural
da UFMT, campus Cuiab, no V SEMINRIO INTEGRADOR DO PIBID.

278

Consideraes finais

O objetivo deste relato apresentar o plano de atividades do PIBID
de Msica no ano de 2013 e, ao mesmo tempo, promover um debate sobre
as prticas pedaggicas interdisciplinares, na busca de propostas pedaggicas que atendam diversidade de perfis de alunos do ensino mdio das
escolas pblicas cuiabanas. Os alunos do colgio em questo disseram ter
conseguido, durante as oficinas do PIBID da licenciatura em Msica, agregar conhecimento de outras reas e no somente da linguagem musical.
Foram descobertos vrios aspectos positivos, como o fomento cultura e
integrao dos alunos na escola, a possibilidade de pesquisa dos alunos
em relao aos diferentes contextos musicais no mundo, a motivao da
coordenao junto direo para criao de novos projetos que trabalhem
a msica como elemento integrador na escola, o aprendizado musical dos
alunos atravs da troca de experincia com os bolsistas do PIBID em Msica, entre outros pontos que permeiam nosso trabalho. Em relao aos
bolsistas PIBID envolvidos nesta ao, observa-se um contexto de aprendizagem da docncia significativa, na qual a todo momento mobilizam-se
os saberes pedaggico-musicais docentes, favorecendo a construo da
identidade profissional docente dos educadores musicais que atuam neste
subprojeto.

Referncias
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formao do professor. Revista da ABEM, Associao Brasileira de Educao Musical, n. 6, Setembro de 2001.
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CLANDININ D. J.; CONNELLY, F. M. Pesquisa Narrativa: experincias e
histria em pesquisa qualitativa. Uberlndia: EDUFU, 2011.
FUCCI-AMATO, R. Escola e educao musical: (Des)caminhos histricos e horizontes. Campinas: Papirus, 2012.
GARCIA, C. M. Formao de professores: para uma mudana educativa.
Porto: Porto Editora, 1999.

279

GRANJA, C. E. S. C. Musicalizando a escola: msica, conhecimento e


educao. So Paulo: Escrituras Editora, 2006.
GROUT, D. J.; PALISCA, C. V. Histria da Msica Ocidental. Lisboa:
Gradiva, 1994.
HENTSCHKE, L. Os saberes docentes na formao do professor:
perspectivas tericas para a educao musical. So Paulo: Annablume;
Fapesp, 2006.
MIZUKAMI, M. G. N. et al. Escola e aprendizagem da docncia: processos de investigao e formao. 2 reimp. So Carlos: EdUFSCAR, 2006.
NOGUEIRA, N. R. Interdisciplinaridade Aplicada. So Paulo: rica Editora, 1998.
PIBID, Msica. Pibid de Msica UFMT: no divulgada data da matria.
Disponvel em: < http://ufmtmusicapibid.blogspot.com.br/>. Acesso em: 01
out. 2013.
PROJETO POLTICO PEDAGGICO da Escola Estadual Liceu Cuiabano
Maria de Arruda Muller. CUIAB, 2007.
SOBREIRA, S. Reflexes sobre a obrigatoriedade da msica nas escolas
pblicas. Revista da Abem, Porto Alegre, n. 20, p. 42-52, set. 2008.
SWANWICK, K. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda
Oliveira e Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.
ZABALA, A. (Org.) Como trabalhar os contedos procedimentais em
aula. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas Sul Ltda, 1999.
ZAMPRONHA, M. L. S. Arte e Cultura IV: estudos interdisciplinares. So
Paulo: Annablume; Fapesp, 2006.

280

2.15 PIBID AS EXPERINCIAS NO SUBPROJETO DE


LICENCIATURA PLENA EM LNGUA PORTUGUESA
Ewerton Viegas Romeo Miranda
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Portugus/Cuiab
Lirian Daniela Martini
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/Portugus/Cuiab

Introduo

Muitas discusses acontecem, frequentemente, acerca da formao
docente e seus reflexos na qualidade do ensino. Os indicadores atuais de
educao apontam para a fragilidade do processo de capacitao, que no
tem propiciado uma formao adequada aos futuros professores. Dessa
forma, percebe-se a necessidade de polticas pblicas que contemplem
programas de incentivo e inovao do no ato de ensinar.

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID)
surgiu com o intuito de intensificar e qualificar o processo de formao docente, permitindo aos estudantes dos cursos de licenciatura a vivncia no
ambiente escolar, antes dos estgios supervisionados e prticos. O PIBID
propicia aos graduandos a participao em pesquisas, o planejamento e a
oportunidade de executar metodologias inovadoras, atuando efetivamente
junto aos educandos.

O presente trabalho tem como objetivo relatar a minha experincia
adquirida no PIBID, como bolsista do Subprojeto de Licenciatura Plena
em Lngua Portuguesa da Universidade Federal de Mato Grosso (campus
Cuiab).

O subprojeto de Lngua Portuguesa (campus Cuiab) da UFMT teve
incio no ano de 2010 e, at o ano de 2013, desenvolveu as atividades
exclusivamente na Escola Estadual Raimundo Pinheiro, localizada na Av.
Fernando Corra da Costa, 3610 - Coxip da Ponte, Cuiab MT.

A principal justificativa para a realizao do projeto em tal instituio
est no fato de que, nos ltimos anos, durante a realizao do estgio
supervisionado da disciplina Prtica de Ensino em Lngua Portuguesa na
referida escola, foi possvel detectar problemas relacionados aprendizagem, especificamente ao desenvolvimento da leitura e da produo escrita. Os estagirios observaram nos alunos dificuldades de reflexo e inferncias sobre os usos da lngua e da linguagem.

281


De acordo com as diretrizes do PIBID\UFMT, esse subprojeto conta
com a participao dos discentes bolsistas, totalizando dez, do professor
orientador, das professoras supervisoras da escola e dos coordenadores
da UFMT.

No trabalho sero relatadas as dificuldades enfrentadas e os sucessos alcanados durante os anos de 2011 e 2012, em que desenvolvi atividades no projeto.

Relato das Experincias


1 Semestre de 2011
Metodologia

Antes da ida escola para ministrar as aulas de Lngua Portuguesa,
eram realizados encontros durante a semana, geralmente s teras e quintas-feiras. Durante o perodo de frias na universidade, os encontros aconteciam na parte da manh. E depois, com o incio das aulas, os encontros
passaram a ocorrer no final da tarde.

O primeiro encontro aconteceu j nos primeiros dias do ms de janeiro. Senti-me muito vontade diante dos outros bolsistas, at pelo fato de
j conhecer a maioria deles. Uns estudavam na mesma classe que eu. Os
outros, eu os via nos corredores do Instituto de Linguagens. Fui apresentado, e os alunos, juntamente com a coordenadora do subprojeto, Prof Dr
Denize Dall Bello, contaram-me sobre as atividades que foram desenvolvidas nos anos anteriores.

Conforme o relato dos bolsistas a respeito de suas experincias no
ano anterior, dentre todos os problemas anotados, destacaram-se os relacionados dificuldade do uso da linguagem oral durante as discusses
orientadas e os ligados crena de que os livros impressos j no deveriam ocupar um papel nico no processo de ensino, tendo em vista os
avanos tecnolgicos da cultura contempornea e, consequentemente, o
surgimento de diversos suportes de leitura. Assim, revelou-se a dificuldade
que os alunos tinham de compreender os movimentos de ligao e de ruptura entre o universo miditico digital e a cultura de papel.

Por esse motivo, no ano de 2011, o objetivo foi, ento, o de compreender os vnculos entre o uso da lngua, a cultura digital e o seu dialeto
muitas vezes imediatista, funcional e descartvel, mas que no deixa de
ser instigante. Dessa maneira, iniciamos leituras de textos sobre a sociedade contempornea, a linguagem, a comunicao e como esses objetos
se relacionam com a cultura que se manifesta nos ambientes escolares.

282


Nesse contexto, as obras mais lidas e discutidas por ns foram escritas pelo Roger Chartier, dentre elas, Histria da Leitura no Mundo Ocidental e Prticas de Leitura. Para esse autor, diferentemente dos que preveem
o fim da leitura e dos livros por causa dos computadores, a internet pode
ser uma poderosa aliada para manter a cultura escrita. Isso ocorre porque,
alm de auxiliar no aprendizado, a tecnologia faz circular os textos de forma intensa, aberta e universal, criando um novo tipo de obra literria ou
histrica.

Finalizadas as leituras e reflexes acerca dos textos, nos preparamos
para a entrada no colgio. Fomos divididos em duplas, totalizando cinco.
Cada dupla ministraria aulas em uma determinada turma. Fiz parceria com
a bolsista Leydiane Ribeiro da Silva, e ficou definido que realizaramos as
atividades com a turma do 1 ano G, durante o perodo vespertino.

A partir da diviso das duplas, a coordenadora estipulou reunies
no mais com todos os integrantes, mas com as duplas separadamente.
Esses encontros tinham como objetivo a preparao das aulas.

As aulas do 1 ano eram ministradas pela professora Ana Maria
Gama. Antes de iniciarmos nossas atividades no colgio, conversamos
com a docente, e juntos decidimos os contedos que trabalharamos com
os alunos. Ficamos responsveis por ministrar os contedos: gneros literrios (pico, lrico e dramtico), gnero textual carta pessoal e gnero
textual conto. Ento, organizvamos as aulas durante as reunies.

Descrio da Prtica

No primeiro dia no colgio, eu estava bem nervoso. Tudo era novidade, desde a entrada no espao da escola, at o momento de adentrar o
espao da sala de aula.

Antes de iniciarmos a aula, nos apresentamos e, em seguida, pedimos para que os alunos se apresentassem. Fizemos questionamentos a
respeito do gosto literrio deles, sobre seus autores e obras preferidas etc.
Eles se sentiram vontade, e eu mais tranquilo.

Principiamos, ento, o desenvolvimento do contedo sobre gneros
literrios, explicitando suas caractersticas em contraposio s caractersticas dos gneros no literrios. Na sequncia, explicamos que quanto
ao contedo (tema) e estrutura, podemos enquadrar as obras literrias
nos gneros literrios pico, dramtico e lrico. No ficamos restritos s formalidades do livro didtico. Para facilitar a aprendizagem dos estudantes,
apresentamos a eles letras de canes, trechos de filmes e trechos de novelas, pois essas produes artsticas trazem em si peculiaridades desses
gneros e, s vezes, at englobam todos eles numa mesma produo. Assim, as aulas a respeito dos gneros literrios foram bastante proveitosas
e os alunos se mostraram muito interessados e participativos.
283


Nas aulas sobre o gnero textual carta pessoal, explicitamos os
aspectos desse gnero, mostrando exemplos. E, juntamente com eles,
respondemos as questes do livro didtico. Ao final, levamos envelopes
e solicitamos que os alunos que escrevessem uma carta. O destinatrio
foi escolhido por eles. Grande parte direcionou a carta aos amigos, ou do
bairro, ou da prpria classe. Ficamos surpresos, pois alguns escreveram
cartas para ns, parabenizando-nos pelo trabalho.

Quanto ao gnero conto, apresentamos diversos contos curtos e deixamos que os prprios alunos nos dissessem as caractersticas encontradas por eles nos textos. Em seguida, fizemos um fechamento das peculiaridades do gnero. Ao final, lemos e discutimos o conto Venha ver o pr
do sol, de Lygia Fagundes Telles, solicitando que os alunos continuassem
a histria ou escrevessem um desfecho diferente.

As aulas na escola foram ministradas durante todo o ms de maio, e
todas as produes realizadas pelos alunos foram corrigidas, entregues e
comentadas. Cabe frisar que, em nossos encontros na universidade, a coordenadora Denize Dall Bello nos orientava sobre o processo de correo
dos textos.

Resultados e Discusses

Ficou visvel a alterao de postura dos estudantes diante de aulas
diferentes daquelas com as quais eles estavam habituados. Relacionar outras formas de arte, como a msica e a dramaturgia, com gneros literrios
despertou o interesse e a participao dos alunos. Quanto s produes,
pude observar a dificuldade que boa parte deles apresentava quanto
escrita padro. Inmeros equvocos foram cometidos em grande parte dos
textos, principalmente quanto ortografia e adequao dos elementos coesivos. Ficou evidente a falta de prtica de escrita, visto que boa parte dos
alunos introduziu, desenvolveu e concluiu seus textos em pouqussimas
linhas, isso quando conseguiram cumprir sequencialmente esses passos.
Uma pequena parcela atendeu a todos os requisitos de um texto e construiu excelentes produes.

No que tange indisciplina, por exemplo, no houve grandes problemas. Os alunos j vinham de um convvio harmnico e disciplinado com a
professora regente Ana Maria Gama, que desempenhou um bom papel de
orientadora-supervisora e sempre nos ajudou no que foi possvel.

A interao entre a dupla de bolsistas foi eficaz e prazerosa. Como
Leydiane j havia tido a experincia de executar as prticas docentes naquele colgio, ela me passou segurana e tranquilidade, principalmente
nos momentos iniciais da minha experincia, alm de ser uma pessoa que
apresenta um comportamento extremamente agradvel, facilitando o convvio e o desenvolvimento do trabalho.
284

2 Semestre de 2011
Metodologia

No 2 semestre de 2011, as reunies com os integrantes principiaram logo aps o trmino das frias da universidade. A ida ao colgio para
ministrar as aulas estava prevista para o final do ms de outubro.
Durante esse perodo que se estendeu de agosto a outubro, continuvamos a ler textos referentes aos ambientes virtuais de leitura e escrita e os
desafios da escola e do professor diante dos suportes digitais, como a tela
dos computadores e de celulares, cada vez mais utilizados pelos alunos,
inclusive, dentro de sala de aula. Para tal, estendemos nossas reflexes
com leituras de textos da escritora Giselle Beiguelman, alm de outras produes de Roger Chartier.

Antes da entrada na escola Raimundo Pinheiro, participamos da II
Semana Acadmica da UFMT. Nesse evento, expusemos banners relatando nossas experincias positivas e negativas vivenciadas na escola no
primeiro semestre. Alm dessa participao acadmica, o subprojeto de
licenciatura de Lngua Portuguesa realizou, ainda, dois grandiosos eventos
na UFMT.

O primeiro foi a Conferncia Arte, Cincia e Fico. O convidado
foi o professor Jorge de Albuquerque Vieira, doutor em Comunicao e
Semitica, pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, e que atua,
tambm, como docente na Faculdade de Dana Angel Viana. Ele defendeu
o ponto de vista de que a arte uma estratgia evolutiva e adaptativa da
espcie humana e de toda espcie viva. O segundo evento foi o I Ciclo de
Conversas Linguagem em Movimento: a linguagem como percepo do
contnuo. Com a participao de professores de diferentes reas, o ciclo
tratou dos aspectos dinmicos envolvidos nas concepes de lngua e linguagem.

Todas essas participaes em muito contriburam para que amplissemos nosso arcabouo terico acerca de lngua, linguagem, fala e escrita. E, evidentemente, isso influenciou em nosso desempenho posterior em
sala de aula.

A preparao das aulas que seriam ministradas na escola deu-se no
princpio do ms de outubro. Aconteceram reconfiguraes no que diz respeito s duplas de bolsistas. Alguns integrantes saram, outros entraram.
Dessa vez, fiz parceria com o bolsista Michael Jhonatan Sousa Santos.

Ficamos responsveis por ministrar, novamente no meu caso, aulas
para a turma do 1 Ano G. A professora Ana Maria sugeriu que trabalhssemos as aulas iniciais com um contedo gramatical e as aulas restantes
com o tema que estvamos discutindo e desenvolvendo no mbito das
285

reunies do subprojeto, acerca da leitura e escrita, e estabelecimento de


vnculos em contextos virtuais. Quanto ao contedo gramatical, escolhemos trabalhar com o uso dos porqus, tendo em vista as dificuldades dos
alunos na utilizao do vocbulo, observadas nas produes entregues no
primeiro semestre.

A professora solicitou, tambm, que, ao final desse ciclo, aplicssemos uma avaliao que englobasse tudo o que foi discutido, desde os
aspectos lingusticos at os enunciativos e discursivos.

Descrio da Prtica

Na primeira aula nos apresentamos. Reapresentei-me. J conhecia
os alunos, e isso me deixou um pouco mais confortvel. Descrevemos por
meio de uma ementa o contedo conceitual/procedimental que desenvolveramos durante o perodo que ali estaramos.

Iniciamos, ento, as explicaes referentes aos diferenciados empregos do vocbulo porque. Sendo quatro as formas de utilizao, nessa
primeira aula trabalhamos com duas delas, e na aula seguinte com as outras duas. Ao final de cada aula, juntamente com os alunos, realizvamos
atividades sobre o tema, para reforar e fixar o aprendizado.

Encontramos dificuldades na aplicao desse contedo, posto que
alguns alunos no apresentavam uma base normativa suficiente, no tendo conhecimento suficiente de determinadas classes gramaticais, como
conjuno e preposio, fundamental para a compreenso desse contedo. Isso, sem duvida, reflexo de um ensino fundamental ineficaz. Dessa
forma, didaticamente, retomamos conceitos e aplicaes dessas classes
gramaticais para que, principalmente, esses alunos pudessem compreender e utilizar os porqus de forma adequada.

Nas aulas posteriores, as discusses e reflexes tiveram como foco
a construo de processos de comunicao e de estabelecimento de vnculos e de como esses processos se do nas redes sociais. Para a realizao dos debates, utilizamos como fonte bsica os textos de apoio apresentados na prova do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). O tema
proposto para a construo da redao naquele ano foi Viver em rede
no sculo XXI: os limites entre o pblico e o privado. Esse assunto ia ao
encontro daquilo que discutamos em nossas reunies no subprojeto, por
essa razo, aproveitamos para ampliar a capacidade crtica dos alunos
acerca desse contexto, que remetia ao seu cotidiano.

Como previsto, ao final do nosso perodo na classe, aplicamos uma
avaliao, que foi dividida em duas partes, sendo realizadas em duas aulas.

286


A primeira aconteceu na antepenltima aula. Uma parte abrangeu
todo o contedo gramatical por meio de questes objetivas. A outra parte
desse primeiro dia de avaliao conteve cinco questes discursivas acerca
das tenses entre as diferenas da vida na rede e na vida real.

A segunda avaliao consistia em desenvolver a prpria proposta de
redao do ENEM. Os alunos deveriam discutir sobre os reflexos da vida
em rede no sculo XXI. A prova exigiu do aluno a capacidade de estabelecer relaes entre sua realidade e informaes e teorias que envolvem a
sociedade contempornea.

Na ltima aula, entregamos as avaliaes devidamente corrigidas e
comentadas, e esclarecemos aos alunos os aspectos positivos e negativos
encontrados nas produes. Entregamos, tambm, professora as notas
de todos os estudantes.

Resultados e Discusses

Na avaliao inicial, os alunos demonstraram aproveitamento razovel, obtendo uma mdia de 60% de acertos das questes objetivas. Quanto s questes discursivas e a redao, alguns alunos apresentaram boas
reflexes e considervel capacidade de organizao textual. Em outras
produes, ficaram evidentes as dificuldades de organizao, alm dos
problemas de coeso e coerncia. Outra parte dos estudantes no conseguiu desenvolver as respostas e, em poucas linhas, se pautava no senso
comum.

Os alunos conseguiram aliar bem o contedo gramatical aplicado
produo textual, visto que constatamos nos textos poucos erros quanto
ao uso dos porqus.

No que diz respeito ao comportamento dos alunos nesse perodo na
escola, em muitas aulas eles se comportaram agitadamente, provavelmente devido aproximao do final do ano letivo e, consequentemente, pelo
desgaste. Mas conseguimos manter o controle e desenvolver aquilo que
propusemos.

Foi interessante perceber o mpeto com que os estudantes dialogavam e debatiam sobre os temas referentes escrita, leitura e interao em
ambientes virtuais. Eles se mostraram bastante participativos, pois quase
todos passavam muitas horas do dia frente dos computadores e dos celulares acessando a rede e, assim, comentavam seus interesses e anseios
diante da tecnologia virtual.

287

1 Semestre de 2012

A nossa participao na escola no ano de 2012 estava prevista para
o 2 semestre. Dessa forma, as atividades do 1 semestre foram inteiramente dedicadas a leituras a respeito da linguagem e comunicao que
se estabelece na sociedade contempornea e como isso se manifesta nos
ambientes escolares. Obras de autores como Norval Baitello Junior, Ciro
Marcondes Filho e Jos ngelo Gaiarsa nos orientaram para nossa ampliao terica acerca do assunto. Essas leituras resultaram, inclusive, em
excelentes produes dos bolsistas, que foram apresentadas durante as
reunies.

Nesse semestre realizamos, tambm, outro evento o II Ciclo de Conversas Linguagem em Movimento. Nele, os participantes exploraram o
vocbulo MESA no sentido que Vilm Flusser atribui palavra: mesa no
como metfora, mas como mtodo, isto , modos de comunicao. Foi,
ento, um evento dedicado conversa, relao com o outro, o estranho.
Todas as apresentaes alargaram minhas reflexes a respeito do estabelecimento de vnculos com o prximo, inclusive, com o aluno, no processo
de interao em sala de aula.

Participamos, tambm, nesse primeiro semestre, do IV Seminrio Integrador do PIBID e II Seminrio do Programa de Tutoria. Juntamente com
o integrante Michael, apresentei o pster Homo Machinalis, no qual propusemos uma reflexo referente s formas mecnicas de se construo de
relaes com o entorno, observando em particular as relaes comunicacionais estabelecidas em ambiente de sala de aula e sua interferncia no
processo de ensino-aprendizagem. Esse trabalho foi fruto das discusses
das leituras realizadas nas reunies do subprojeto e das conversas do II
Ciclo Linguagem em Movimento.

Nesse perodo criamos o blog PIBID-LP: Caf, Chipa e Cultura1,
que, em princpio, surgiu como um espao de divulgao das prticas complementares organizadas pelo grupo.
2 Semestre de 2012
Metodologia

No 2 semestre de 2012, mesmo durante o perodo de greve na universidade, nos reunimos para planejar nossas atividades, que foram realizadas na escola Raimundo Pinheiro. A coordenadora Denize Dall Bello
nos apresentou a proposta de oferta de oficinas. Ficou estipulado que duas
1 PIBID-LP: Caf, Chipa e Cultura est disponvel no seguinte endereo: http://pibid-linguagemovimento.blogspot.com.br/

288

duplas iniciariam as atividades explanando a justificativa e a importncia


das oficinas, e outras duplas participariam na sequncia, desenvolvendo o
trabalho de correo e refaco dos textos produzidos pelos alunos durante as oficinas. Michael Jhonatan e eu ficamos responsveis por ministrar
a oficina de leitura e escrita. As aulas foram ministradas nas turmas do
1 ano F e 1 ano G, de forma alternada. A regente das turmas era a professora Elizabeth Sartori. Aconteceram, ento, frequentes reunies com
a coordenadora, que nos auxiliou no processo de preparao das aulas e
seleo dos textos a serem utilizados.

Descrio da Prtica

A oficina teve incio em setembro e se estendeu por trs semanas
desse ms. O objetivo foi desenvolver nos alunos estratgias de leitura e
interpretao. Assim, no decorrer do nosso trabalho, exploramos os mecanismos de estruturao textual, como intertextualidade, informatividade,
inferncia etc. em diferentes gneros textuais, que iam desde contos at
anncios publicitrios.

Na aula inicial, expusemos a justificativa e a importncia da oficina
de leitura e escrita. Ministramos noes bsicas de texto, leitura, arte e literatura, mostrando as relaes existentes entre essas manifestaes culturais. Solicitamos, ainda, que os alunos respondessem a um questionrio,
registrando seus interesses de leitura. Alguns escreveram que no tinham
o hbito de leitura, outros que liam apenas os livros que os professores
pediam.

No dia seguinte, a partir do conto infantil A pequena vendedora de
fsforos, de Hans Christian Andersen, que traz em seu enredo a morte
de uma menina abandonada, discutimos com os estudantes as diferenas
entre texto literrio e no literrio. Para ressaltar as distines, mostramos
na narrativa os elementos que a diferenciavam de uma narrativa jornalstica, por exemplo. Mostramos que, embora o contedo abordado pelo conto fosse muito facilmente verificado nos noticirios, a organizao desse
tema pelo vis literrio garantia a ele uma universalidade de sentido capaz
de gerar um maior apelo sensibilidade do leitor. Os alunos se mostraram
bastante comovidos com o texto.

Nas aulas subsequentes, apresentamos textos em diferentes gneros, dentre eles, charges e anncios publicitrios. Os discentes tiveram a
oportunidade de averiguar as semelhanas e distines existentes entre
eles, principalmente no que tange organizao textual e intencionalidade do autor.

Na ltima aula, aplicamos uma avaliao que se deu atravs de uma
produo textual referente ao conto A Primeira S, de Marina Colasanti,
289

que havamos lido e discutido na aula anterior. A proposta era que os alunos refletissem sobre como se estabelecem as relaes entre os indivduos nos ambientes que eles frequentam e sobre suas prprias maneiras de
construir relaes.

Resultados e Discusses

Tanto na turma F, quanto na turma G, recebemos boas produes.
Isso se deveu ao fato de que, em uma das aulas, trabalhamos a estrutura
textual, bem como as ideias de coerncia e coeso. Lecionamos, ainda,
as estruturas textuais de frase, orao e perodo em sua constituio na
ordem direta da lngua portuguesa.

Os contedos aplicados foram os mesmos nas duas turmas; contudo, obtivemos experincias diferenciadas. As reaes dos alunos em cada
classe eram distintas. Ficamos impressionados com respostas to bem
desenvolvidas e argumentadas e, ao mesmo tempo, com condutas to
agressivas que presenciamos.

Os problemas de comportamento tiveram, talvez, maior agravante
na turma G, pois foram dias de intenso calor e a sala no possua uma
estrutura adequada. Assim, eles estavam agitados, conversavam bastante
e, muitas vezes, foi difcil manter o controle. A professora Elizabeth nos
auxiliou sempre que possvel.

Outro empecilho encontrado nesse trajeto refere-se ao tempo das
aulas, que, de 1 hora passou a 35 minutos, devido ao calor. Logo, em algumas aulas no conseguimos desenvolver o contedo da maneira como
havamos planejado. Mas, de forma geral, fiquei satisfeito com o nosso
desempenho, pois consegui perceber o nvel de crescimento da capacidade de interpretao e criticidade dos alunos perante os textos, que era o
objetivo da oficina.

A experincia de ministrar aulas com o bolsista Michael Jhonatan foi
enriquecedora durante todo esse perodo, que compreendeu o primeiro semestre de 2011 e todo o ano de 2012. O graduando se mostrou preocupado com a apreenso de conhecimento dos alunos e procurou desenvolver
prticas inovadoras para a realizao das atividades, contribuindo para a
eficincia do nosso trabalho.

No incio de 2013, houve mudana na coordenao do Subprojeto
porque a professora Denize Dall Bello afastou-se para o ps-doutorado,
em Portugal. No lugar dela, entrou a professora Lirian Martini, que deu continuidade s atividades, a partir do estudo da Lngua Portuguesa no livro
didtico adotado na escola. Mas, antes de analisarmos o livro da escola e,
posteriormente propormos atividades aos alunos a partir dele, reunamonos toda semana para fazer discusses a respeito dessa ferramenta de
290

trabalho. Muitas ideias pr-concebidas sobre o livro didtico foram tomando novos rumos, a partir dessas discusses reflexivas, e fomos aprendendo a entender o livro didtico como uma ferramenta que pode ser aliada do
professor na sua prtica diria de trabalho.

Elaboramos questionrios e fomos escola Raimundo Pinheiro e
em outras escolas de Cuiab e Vrzea Grande entrevistar professores de
portugus das redes pblicas de ensino, para verificar qual a postura deles
frente ao livro.

Como produto dessas discusses e das entrevistas coletadas por
todos os membros nesses quatro meses em que ficamos sob orientao
da professora Lirian, houve a produo de um artigo cientfico, a partir de
uma comunicao apresentada no SEMIEDU/2013.

Concluso

A participao no Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) foi de grande importncia para minha formao profissional,
porque tive a oportunidade de entrar em contato com o ambiente escolar
e, diante das experincias vivenciadas, refletir sobre a busca de melhorias
no processo de ensino-aprendizagem. Alm disso, o envolvimento com o
subprojeto me proporcionou interao com outros bolsistas dedicados e interessados em aperfeioar mtodos didticos em prol de um ensino eficaz.
E, ainda, com a realizao dos eventos, pude conhecer tericos e pesquisadores de diferentes reas, ampliando meu conhecimento sobre cultura e
comunicao.

Durante todo o meu perodo de desenvolvimento do projeto, juntamente com meus companheiros, busquei prticas de carter inovador e
interdisciplinar, com o intuito de fornecer aos alunos subsdios para que
desenvolvessem suas possibilidades de reflexes sobre a lngua e linguagem e o uso de cada uma. Almejei, tambm, desenvolver atividades que
estimulassem o interesse dos estudantes pela leitura e interpretao de
textos, de modo que atentassem no apenas aos aspectos normativos da
lngua, como tem sido comum no contexto escolar, mas tambm aos enunciativos e discursivos. Dessa forma, os alunos puderam ampliar sua capacidade crtica, entendendo as relaes entre aquilo que leem e o ambiente
ao redor.

A insero no projeto me permitiu refletir criticamente sobre a prtica
docente de um professor de Lngua Portuguesa e, assim, perceber que o
conhecimento deve ser sempre sua finalidade maior. Assim, ele deve estar
sempre atualizando seus conhecimentos tecnolgicos, polticos, pedaggicos e de relacionamentos que surgem com a evoluo da sociedade. S
assim ele ser um facilitador do processo de ensino-aprendizagem.
291

Referncias
ANTUNES. I. Aula de Portugus: encontro e interao. So Paulo: Parbola Editorial, 2003.
BAITELLO, N. A era da iconofagia. Ensaios de Comunicao e Cultura.
So Paulo: Hacker Editoras, 2005.
BEIGUELMAN, G. O Livro depois do Livro. So Paulo: Peirpolis, 2003.
CANCLINI, N. G. Leitores, Espectadores, Internautas. So Paulo: Iluminuras, 2008.
CHARTIER, R. Histria da leitura no mundo ocidental. Volumes 1 e 2.
So Paulo: tica, 1998.
ELIAS, V. M.; KOCH, I. V. Ler e compreender: os sentidos do texto. 2. ed.
So Paulo: Contexto, 2007.
FILHO, C. M. Perca Tempo: no lento que a vida acontece. So Paulo:
Paulus, 2005.
GAIARSA, J. A. O olhar. So Paulo: Editora Gente, 2000.
PROENA FILHO, D. A linguagem literria. So Paulo: tica, 2005.

292

2.16 EDUCAO PATRIMONIAL EM CUIAB E A


EXPERNCIA PIBIDIANA1
Ana Maria Marques
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/Histria/Cuiab
Nayara Bianca Serra Varella
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Histria/Cuiab

Introduo

Essa proposta de trabalho resultou de uma experincia de oficina
realizada durante o ano de 2012, cuja temtica foi o Patrimnio Cultural
Mato-grossense, especificamente o patrimnio material2, aliada educao patrimonial, na Escola Estadual de Ensino Mdio Raimundo Pinheiro3,
como parte do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
(PIBID) Subprojeto Histria.

O objetivo principal neste artigo apresentar a importncia do Patrimnio Cultural no contexto histrico e poltico, aliado Educao Patrimonial, culminando em um relato de experincia no PIBID, que buscou desenvolver alternativas didticas e metodolgicas que contribussem para
despertar o interesse de alunos do ensino mdio pela temtica e pela abordagem, por meio de seu contexto escolar.

Patrimnio Cultural: conceito e contextualizao



A palavra patrimnio usada atualmente com muita frequncia: falamos em patrimnios cultural, arquitetnico, artstico, histrico, imobilirio, jurdico etc., havendo, assim, vrias possibilidades para seu uso. Essa
palavra de origem latina, traduzida por pater (pai) e nomos (herana em
grego), que remete ideia de propriedade. Na etimologia, traduz a concepo de herana, associada ao que herdamos do pai e da famlia, mais
precisamente nos domnios de ordem material.
1 Termo utilizado coloquialmente para designar a identidade do grupo envolvido no Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID).
2 Cabe ressaltar que existem outras tipologias de Patrimnio Cultural, como por exemplo os
Bens Tangveis (Bens Mveis e Bens Imveis) e os Bens Intangveis (ideias, crenas, costumes, rituais, saberes, tradio oral, etc.).

3 A Escola Estadual Raimundo Pinheiro, est localizada na Avenida Fernando Corra da Costa,
n 3610 Coxip da Ponte - Cuiab/MT.

293


A partir da Revoluo Francesa, no sculo XVIII, o significado de
patrimnio estendeu-se do privado, dos bens de uma pessoa ou de um
grupo de pessoas - a nobreza - para o conjunto de cidados (ABREU;
CHAGAS, 2003, p.31), ou seja, a passagem de posse comeou a formar
os bens de ordem nacional, e o domnio pblico francs assumiu as primeiras iniciativas de assistncia aos bens de valores de um povo, compondo
um referencial comum a todas as pessoas de um mesmo territrio. Desse
modo, a concepo de patrimnio passou a vincular-se ideia de unidade
nacional.
A noo de patrimnio implica um conjunto de posses que
devem ser identificadas como transmissveis; ela mobiliza
um grupo humano, uma sociedade, capaz de reconhec-las
como sua propriedade, alm de demonstrar sua coerncia
e organizar sua recepo; ela desenha, finalmente, um conjunto de valores que permitem articular o legado do passado
espera, ou a configurao de um futuro, a fim de promover determinadas mutaes e, ao mesmo tempo, de afirmar
uma continuidade (POULOT, 2009, p. 203).


O patrimnio constitudo de concepo simblica, que, por meio de
interesse e tradio, procura dar base cultural de pertencimento a todos,
envolvendo uma construo de identidade social: Os monumentos histricos, os saberes e as prticas que os rodeiam, institucionalizaram-se e, com
a criao dos primeiros instrumentos de preservao museus e inventrios , surgiu e consolidou-se a ideia de patrimnio nacional (SANTANNA, 1995, p.47). Esse patrimnio vai adquirir tal concepo medida que
os indivduos estejam includos na gesto e planejamento patrimonial.

Esses aspectos ideolgicos induziram ao desenvolvimento de polticas de proteo e conservao do patrimnio de uma sociedade:
Diversas naes europeias, no decorrer do sculo XIX, foram organizando estruturas pblicas e privadas devotadas
conservao, salvaguarda e seleo dos bens considerados patrimnios nacionais. Ainda assim, o entendimento
que essas entidades tinham de patrimnio se restringia s
edificaes, aos monumentos e objetos de arte, visto como
exemplares autnticos e geniais das riquezas nacionais. Todavia, a proteo desses bens foi institucionalizada a princpio pela Frana em 1830, mediante a criao da Inspetoria
dos Monumentos Histricos, cuja ao se restringia ao recenseamento do patrimnio (PELEGRINI, 2009, p. 19-20).

294


A criao da UNESCO (Organizao das Naes Unidas para Educao, a Cincia e a Cultura), na dcada de 1940, com ao cada vez mais
importante que sinalizava para uma nova configurao de fora, a partir de
certo perodo, expandiu as fronteiras nacionais em prol dos direitos humanos e dos bens patrimoniais, com objetivo de [...] promover a identificao,
a proteo e a preservao do patrimnio cultural e natural de todo o mundo, considerado especialmente valioso para a humanidade [...]4. A partir
de ento, essas prticas difundiram-se entre vrios pases ocidentais, que
adotaram suas respectivas legislaes e medidas de preservao.

Patrimnio Cultural: breve contextualizao no


Brasil

A noo de patrimnio, ou de bens patrimoniais, no existia ainda
no Brasil em meados do sculo XIX. A construo dessa noo esteve
vinculada criao, em 1838, do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro
(IHGB), e do Arquivo Nacional, rgos responsveis por promoverem uma
memria histrica nacional.

O IHGB teve como principal funo coletar, organizar e arquivar a
documentao escrita e registros iconogrficos que documentaram aquilo
que se visava a construir: a identidade nacional. Por sua ao na tentativa
de criar uma unidade nacional e desenvolver uma historiografia brasileira,
o IHGB foi um dos rgos responsveis e iniciadores da poltica de preservao do patrimnio nacional.

A tendncia dessa valorizao do que era brasileiro desenvolveu, nas
dcadas posteriores, nos intelectuais modernistas, a ideia de compreender
e proteger as questes que tangenciavam o patrimnio. Um dos marcos
da consagrao do patrimnio nacional foi registrado atravs do decreto n
22.928, de 12 de julho de 1933, que elevou Ouro Preto, em Minas Gerais,
categoria de monumento nacional, reconhecendo-se, assim, a sua importncia simblica para a nao.

Cabe ressaltar que, por aquela mesma poca, vrias regies do pas,
como Bahia, So Paulo, Rio de Janeiro e Pernambuco, principalmente,
apresentaram vrias discusses e polticas acerca da preservao da memria nacional, com o objetivo de criar rgos de proteo aos Patrimnios
Histricos Nacionais.

Durante o Estado Novo, a poltica de salvaguarda do bem patrimonial
nasceu com a criao do Servio do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional (SPHAN), pelo decreto-lei 25/37, que criou o Instituto do Tombamento
dos Bens Materiais, sendo esse o primeiro rgo dedicado preservao.
4 Retirado do Site da Unesco: http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/culture/world-heritage/
Acesso em: 28 maio 2012.

295


Atualmente, o Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional
(IPHAN), criado pela Lei n 378/1937, [...] vem realizando um trabalho
permanente de identificao, documentao, proteo e promoo do patrimnio cultural brasileiro [...]5. A partir dessas polticas, a construo do
que nacional foi atingindo novos contornos, e o IPHAN, diferentemente
do IHGB, trabalha com uma memria diversificada dos bens culturais materiais (bens tangveis e bens intangveis). As polticas de preservao do
Patrimnio sempre estiveram vinculadas s aes do domnio pblico, que,
por sua vez, definiam o que deveria ser lembrado, preservado e esquecido
pela memria nacional, estabelecendo uma memria oficial pr-definida,
privando algumas culturas de demonstrarem sua heterogeneidade.

Patrimnio Cultural e Memria



Em cada momento da histria, procura-se conceituar a memria:
Em todas as sociedades, os indivduos detm uma grande quantidade de
informaes no seu patrimnio gentico, na sua memria de longo prazo
e, temporariamente, na memria ativa (GOODY apud LE GOFF, 2003, p.
469). A memria est sempre associada ao processo de aprendizagem,
um elemento fundamental que contribui para o real sentido da trajetria da
identidade social e histrica de cada indivduo. Para o historiador francs
Pierre Nora (1993),
A memria vida, sempre carregada por grupos vivos e,
nesse sentido, ela est em permanente evoluo, aberta
dialtica da lembrana e do esquecimento, inconsciente de
suas deformaes sucessivas, vulnervel a todos os usos
e manipulaes, suceptvel de longas latncias e de repentinas revitalizaes. [...] A memria um fenmeno sempre
atual, um elo vivo no eterno presente; [...] a memria no
se acomoda a detalhes que a confortam; ela se alimenta
de lembranas vagas; [...] A memria se enraza no concreto, no espao, no gesto, na imagem, no objeto [...] (NORA,
1993, p. 9).


O lugar vivenciado uma referncia importante na memria, pois
possibilita aos grupos sociais estabelecer relaes de construo e preservao desses espaos, assim como as representatividades que so
expressas pelas manifestaes, objetos, saberes, crenas, e lembranas
que, corporificadas, do sentido memria. Segundo Le Goff, a memria
um elemento essencial do que se costuma chamar identidade [...] (2003,
p. 469).
5 Retirado do site: <http://portal.iphan.gov.br/portal/montarPaginaSecao.do?id=11175&retorno=paginaIphan>. Acesso em: 28 maio 2012.

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Cabe salientar que a memria coletiva que corrobora o sentido de


identidade do indivduo passa por processo de construo atravs de instrumentos de aes do poder pblico para manuteno das lembranas e
dos esquecimentos:
Tornar-se senhores da memria e do esquecimento uma
das grandes preocupaes das classes, dos grupos, dos
indivduos que dominaram e dominam as sociedades histricas. Os esquecimentos e os silncios da histria so reveladores destes mecanismos de manipulao da memria
coletiva (LE GOFF, 2003, p. 422).


Nesse sentido, utilizada como instrumento de poder a criao de
arquivos, museus, monumentos, mdias, entre outros lugares e objetos de
memria que expem uma identidade estabelecida na construo do contexto memorial (oficial), buscando uma legitimidade para ser transmitida
para as futuras geraes. Ento:
O documento no incuo. , antes de mais nada, o resultado de uma montagem, consciente ou inconsciente, da histria, da poca, da sociedade que o produziram, mas tambm
das pocas sucessivas durantes as quais continuou a viver,
talvez esquecido, durante as quais continuou a ser manipulado, ainda que pelo silncio. O documento uma coisa que
fica, que dura, e o testemunho, o ensinamento (para evocar
a etimologia) que ele traz devem ser em primeiro lugar analisados, desmistificando-lhe o seu significado aparente. O
documento monumento. Resulta do esforo das sociedades histricas para impor ao futuro voluntria ou involuntariamente determinada imagem de si prprias [...] porque
um monumento em primeiro lugar uma roupagem, uma
aparncia enganadora, uma montagem. preciso comear
por desmontar, demolir esta montagem, desestruturar esta
construo e analisar as condies de produo dos documentos-monumentos (LE GOFF, 2003, p.537-538).


Por tudo isso, importante conhecer a histria do nosso pas, a comear pela cidade. Por meio de aes educativas, pode-se propiciar a
construo de sentido histrico identidade social do indivduo e assimilao da importncia do patrimnio por parte da sociedade: devemos trabalhar de forma que a memria coletiva sirva para a libertao e no para a
servido dos homens (LE GOFF, 2003, p. 471).

297

Educao Patrimonial: processo de ensino e


aprendizagem no ambiente educacional

A utilizao do conceito de Educao Patrimonial atualmente vem
ganhando destaque, sendo bastante difundido e trabalhado por profissionais responsveis pela valorizao do Patrimnio e por professores que
atuam em atividades pedaggicas de forma transdisciplinar e interdisciplinar.

O desenvolvimento de aprendizagem nessa rea de atuao foi sistematizado pela primeira vez nos anos de 1970, na Inglaterra, sob a denominao de Heritage Education. Inspirada por essa proposta pedaggica
voltada para aes educacionais, e tendo como eixo o Patrimnio Cultural,
a difuso dessa metodologia foi introduzida no Brasil na dcada de 1980,
pela museloga Maria de Lurdes Parreiras Horta. Posteriormente a este
marco inicial, diversas regies do pas desenvolveram trabalhos pertinentes ao tema.

O Guia Bsico da Educao Patrimonial, de 1999, sistematizou as
orientaes advindas das dcadas anteriores. Assim:
A Educao Patrimonial um processo permanente e sistemtico de trabalho educacional centrado no Patrimnio Cultural como fonte primria de conhecimento e enriquecimento
individual e coletivo. [...] um instrumento de alfabetizao
cultural que possibilita ao indivduo fazer a leitura do mundo
que o rodeia, levando-o compreenso do universo sociocultural e da trajetria histrico-temporal em que est inserido (HORTA, 1999, p. 6).


No ambiente escolar, essa educao patrimonial visa a causar nos
sujeitos um processo ativo de conhecimento, promovendo a produo de
sua formao cultural, intelectual e social, motivando os indivduos para
a problematizao e compreenso do meio em que esto inseridos, por
meio de atuaes de defesa, valorizao e conservao do patrimnio.
Alm disso, tem como caracterstica o enfoque interdisciplinar, destacando-se a importncia dessa prtica nos currculos escolares, pelos temas
transversais. Atravs dessas propostas, objetiva-se que o estudante sintase responsvel e motivado pela preservao histrica do patrimnio e da
memria da sociedade da qual faz parte, desenvolvendo, dessa maneira,
o sentimento de pertencimento cultural. A Educao Patrimonial contribui
para o processo de identificao do indivduo na sociedade, medida que
lhe permite conhecer os quadros de referncia do passado, percebendo as
semelhanas e diferenas na paisagem cultural, constantemente transformada.
298


Essa apropriao e valorizao da herana cultural como identidade
e sentimento de cidadania so indispensveis como fonte elementar de
conhecimento e desenvolvimento social, levando os alunos a refletirem
sobre questes crticas e significativas para a vida social e coletiva, sendo
os prprios agentes histricos.

A Educao Patrimonial proporciona mtodos de trabalho que, vinculados ao patrimnio cultural, aplicam-se a vrios ambientes e espaos
de memria, tais como: escola, museu, parque, biblioteca, centro histrico,
comunidade etc., ou seja, pode ser aplicada a qualquer evidncia material
ou manifestao de cultura [...] (HORTA, 1999, p. 6).

O desenvolvimento do trabalho de Educao Patrimonial, com o propsito de desenvolver habilidades e conceitos, juntamente com a experincia emprica, traz apontamentos essenciais para o processo de ensino
-aprendizagem. Maria de Lurdes Horta destaca quatro etapas importantes
dessa metodologia. A primeira a observao, que procura a assimilao
dos objetos, dos saberes, de um local, bem como seu significado e simbologia. Para isso, utiliza-se de recurso de percepo visual e sensorial,
coleta de informaes, de acordo com a histria oral, formas que explorem
o tema analisado. A segunda etapa o registro dos bens compartilhados
pela comunidade, fase de fixar o aprofundamento da observao, por meio
de desenho, descries verbais ou escritas, fotografias, mapas, grficos.
A terceira etapa, de explorao, consiste na capacidade de anlise e julgamento crtico do conhecimento percebido, exigindo levantamento de
hiptese, questionamento, pesquisa em outras fontes, desenvolvendo a
capacidade de anlise crtica e construtiva. A quarta e ltima etapa seria a
apropriao, que sugere a implicao afetiva dos estudantes com os bens
culturais, a participao da imaginao criativa e a valorizao do patrimnio local. Essas atividades podem ser ampliadas por meio da recriao do
bem cultural, atravs da releitura, dramatizao, entre outras diferentes
formas de expresso.

O uso dessas metodologias, juntamente com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) que abrem espaos para vrias atividades com
temas transversais, essencial para atividades de educao patrimonial,
pois possibilita motivar nos participantes uma reflexo a respeito da importncia da valorizao patrimonial, compreendendo o mundo que os cerca
e seu papel para o exerccio pleno da cidadania.

As atividades apresentadas neste artigo atestam o quanto o patrimnio cultural algo rico, ativo e dinmico para se trabalhar, dotado de
sentimento de identidade e pertena, apontando inmeras possibilidades e
ressignificaes, promovendo mecanismos de fuga da captura da imagem
oficial pr-estabelecida.

299

Educao Patrimonial e a experincia pibidiana



O subprojeto PIBID de Histria, campus Cuiab/UFMT, desenvolveu,
por meio de convnio institucional, suas atividades na escola estadual de
Ensino Mdio Raimundo Pinheiro da Silva, durante o ano de 2012. L foram identificados problemas enfrentados por professores e coordenadores
na tentativa de explorar mtodos e tticas de ensino que pudessem levar
o aluno a pensar criticamente. Para o desenvolvimento das atividades didtico-pedaggicas, o grupo estava composto por trs professores orientadores do PIBID, um professor supervisor da escola, cinco alunos bolsistas,
alm da comunidade escolar em geral.

Na etapa preliminar, cujo objetivo era conhecer melhor a realidade
escolar, foi desenvolvida uma pesquisa por meio de questionrios para
turmas do 1 e 2 ano do ensino mdio. Atravs destes, obteve-se um diagnstico sobre o que os alunos compreendiam por histria, qual seu valor
prtico, entre outras anlises colhidas entre pais ou responsveis e funcionrios da escola. A pesquisa tinha o intuito de averiguar a importncia que
os mesmos atribuam disciplina Histria. J para o professor, a coleta das
informaes tinha como funo identificar os recursos utilizados por ele no
ensino da disciplina, sua formao acadmica e questes ligadas ao seu
exerccio educacional.

A primeira oficina temtica do subprojeto do PIBID de Histria teve
como objeto central o Patrimnio Cultural Mato-grossense, com enfoque
no patrimnio material. O cronograma estava organizado para execuo
entre os meses de maro e abril de 2012, com carga horria total 20h/a. As
atividades prticas foram realizadas junto aos alunos do 1 ano F6 (vespertino) da E. E. Raimundo Pinheiro da Silva, sempre s teras-feiras, sob a
coordenao da Prof Dr Ana Maria Marques e superviso do Prof. Marciano Max Rodrigues Vieira.

Para a oficina, foram realizados encontros prvios com a presena
da professora orientadora, professores colaboradores, supervisor e bolsistas, para definir os objetivos e habilidades a serem alcanadas pelos alunos, alm de metodologias e refernciais tericos empregados. Atravs das
pesquisas, discusses e estudos, foi montado o cronograma de atividades.
Nesse contexto, o objetivo principal da oficina foi trabalhar a motivao,
valorizao e apropriao patrimonial como instrumento de cidadania,
buscando entender o contexto histrico de Mato Grosso, as percepes
e aes dos sujeitos, bem como as relaes com a sociedade/natureza,
identificando no Patrimnio Cultural a compreenso do passado, dos seus
valores e significaes.
6 Para a escolha dessa turma, foram levados em considerao os critrios espacial e experi-

mental, tendo em vista esta turma ser bem numerosa (40 alunos) e ficar relativamente afastada
das outras e prxima ao porto de sada, de maneira que a movimentao no chamasse tanto
a ateno das demais turmas.

300


A organizao da oficina teve aulas expositivo-participativas, com
suporte de impresso de cpias de textos, auxlio de meios audiovisuais;
slides e mdia computadorizada fizeram parte da estratgia didtica a ser
desenvolvida, culminando a oficina com uma visita guiada pelo Centro Histrico de Cuiab.

O primeiro momento de aplicao da oficina ocorreu no dia 06 de
maro de 2012 e tinha como objetivos: refletir sobre memria, atravs dos
objetos que cada aluno, previamente avisado, levou para a aula; diagnosticar o conhecimento desses alunos sobre lugares de memria na nossa
cidade, por meio de imagens de alguns prdios e monumentos da cidade,
trabalhando juntamente a noo de patrimnio.

Segundo momento: no dia 20 de maro de 2012, a aula teve como
enfoque principal identificar, atravs de imagens parciais (slides) de bens
patrimoniais, se os alunos os reconheciam, bem como se sabiam sua localizao. Posteriormente, fazendo a anlise de um texto didtico de Histria
de Mato Grosso, buscou-se relacionar texto, imagens e lembranas com
a construo de uma memria tambm materializada em lugares, hbitos e construes. O texto utilizado foi de Else Cavalcante (2006), sobre
o Estado Novo, 1937-1945, e a administrao de Jlio Muller, em Mato
Grosso. No texto, a autora trata das mudanas urbansticas que ocorreram
em Cuiab poca. Para compor essa aula, foram fundamentais alguns
conceitos e imagens embasados na obra de Leila Lacerda (2008).

A terceira aula, do dia 10 de abril de 2012, propunha a reflexo e debate sobre memria e patrimnio da cidade atravs de estudo dirigido de
texto com grau de dificuldade maior. Utilizou-se fragmento do texto de Conte e Freire (2005, p. 32-33), sobre a Igreja de Nossa Senhora do Rosrio
e So Benedito. Este trata da construo da igreja, que remonta ao sculo
XVIII, ao bandeirantismo, s origens do povoado, ao garimpo na regio,
enfim, a dados histricos que possibilitam perceber o desenho urbanstico
da cidade. Foi feita nessa mesma aula uma apresentao do roteiro da
visita guiada e os critrios da escolha realizada.

Na quarta aula, dia 24 de abril de 2012, foi enfim realizada a visita
guiada com todo o grupo do PIBID. No total, foram trinta e quatro alunos da
E. E. Raimundo Pinheiro com destino ao Centro Histrico de Cuiab7, percorrendo o seguinte roteiro: Praa dos Bandeirantes, Igreja Nossa Senhora
do Rosrio e So Benedito, MISC (Museu de Imagem e Som de Cuiab),
7 A Instruo Normativa do Centro Histrico de Cuiab regulamentou e estabeleceu normas.
Em seu artigo 1, l-se: Para efeito de proteo do Conjunto Arquitetnico, Urbanstico e Paisagstico de Cuiab, tombado pela Unio Federal em 04 de novembro de 1992, por enquadramento no Decreto Lei n 25, de 30/11/1937, com abrangncia para rea de Tombamento
e para as diversas reas de vizinhana, doravante denominadas Entornos, ficam definidos os
seguintes critrios e procedimentos regulamentares [...]. Retirado do site do IPHAN:
http://portal.iphan.gov.br/portal/montarPaginaSecao.do?id=15265&sigla=Institucional&retorno=paginaInstitucional. Acesso em: 19 set. 2012

301

IPHAN (Instituo do Patrimnio Histrico Artstico Nacional), Museu Histrico de Mato Grosso, Igreja Bom Despacho, Museu de Arte Sacra.

Cabe ressaltar que o roteiro da visita guiada foi elaborado pensando
a cidade de Cuiab, especialmente o Centro Histrico, como meio ambiente de vivncia e pertencimento dos alunos, como fonte expressiva de
investigao, explorao e compreenso do passado, do presente e suas
respectivas mudanas, auxiliando o processo de aprendizado, no que tange importncia da conservao dos bens patrimoniais e da memria local, com seus diversos significados.

Essa atividade foi pautada pela seguinte perspectiva: arquitetura a
nica arte cujas obras exigem ser materialmente percorridas. S ela exige
visitas, percursos, desvios que implicam o investimento do corpo inteiro e
que a percepo visual apenas no pode substituir (CHOAY, 2006, p.201).
O meio ambiente histrico dinmico, e continua a mudar
no presente. O conceito de mudana e continuidade essencial para a compreenso do Patrimnio Cultural, como
um dos conceitos bsicos a serem trabalhados no processo
da Educao Patrimonial (HORTA, 1999, p. 17).


Havendo uma relao intrnseca entre cidade e educao patrimonial, os conceitos ento apresentados por Maria de Lurdes Horta foram
essenciais, por exemplo, para a escolha e abordagem da Praa dos Bandeirantes, alocada na Avenida Coronel Escolstica. A escultura de Sebastio Frederico Teixeira teve sua inaugurao no ano de 1969, por motivo da
comemorao do aniversrio de 250 anos da cidade de Cuiab, sendo idealizada como a representao dos elementos formadores (LEITE, 1994,
p. 17) da regio: o Bandeirante, o Garimpeiro e o ndio.

O monumento traz em suas caractersticas fsicas e estruturais uma
concepo histrica em que se exalta a viso heroica do Bandeirante,
estabelecendo hierarquias ao colocar o Bandeirante em primeiro plano e
num patamar mais elevado. Neste vis, foram trabalhadas com os alunos
questes fundamentais como ponto de partida: o que trata esse monumento? Qual estado de preservao? Quem construiu e com que finalidade?
O que representa cada personagem? Quais eram os aspectos fsicos de
cada um? So personagens tratados em livros didticos? Por que esto
em planos diferenciados? O que eram as Bandeiras? Qual seu contexto
histrico e social em Mato Grosso? Qual era o tipo de vida e vestimentas
dos bandeirantes? Qual o papel do ndio no auxlio das Bandeiras?

Esse exerccio tinha por finalidade levantar problemas, discutir e analisar, com o propsito de demonstrar que a histria faz parte de um contexto e que o monumento uma referncia histrico-cultural em que a viso
302

mtica, heroica, no caso do Bandeirante, vem sendo combatida aluso ao


monumento edificado como smbolo coletivo e referncia a uma memria
j consagrada pela sociedade. Sendo assim, a Educao Patrimonial torna-se um mecanismo para a fuga da captura da representao oficial.

A escolha das Igrejas Nossa Senhora do Rosrio/So Benedito e
Bom Despacho levou em considerao os processos estudados em sala,
por meio do texto didtico e slides que atestavam a trajetria histrica da
fundao da cidade de Cuiab, alm da arquitetura religiosa e seus estilos
Barroco-Rococ e Neogtico, atribuindo tambm a importncia das festividades na memria do povo cuiabano.

A opo pelo MISC (Museu de Imagem e Som de Cuiab) e IPHAN
(Instituto do Patrimnio Histrico Artstico Nacional) tinha como propsito
despertar a ateno e curiosidade dos alunos no que tangia s caractersticas arquitetnicas das casas e quintais da Cuiab antiga, alm de sensibiliz-los para a preservao e proteo da memria cuiabana e seus bens
patrimoniais, atravs das pesquisas e acervos disponveis: arquitetura colonial, documentos, imagens, objetos etc. Ao sairmos do IPHAN, seguimos
um percurso a p pelas ruas estreitas e antigos casarios, e todos estavam
fascinados e atentos quanto as suas caractersticas, mudanas, permanncias e diversidades.

A visita ao Museu Histrico de Mato Grosso proporcionou aos alunos
a oportunidade de conhecer tambm uma histria poltica e administrativa
da regio, por meio dos acervos de colonizao, obras pblicas, terras e
minas. No Museu de Arte Sacra, conheceram uma exposio de fotografias da antiga Catedral, desde a poca colonial at 1958, com imagens dos
altares barrocos e neoclssicos, alm de apresentao do filme produzido por Lzaro Papazian8 sobre a Catedral Baslica Bom Senhor Jesus de
Cuiab. Assim, foi possvel trazer para o cotidiano do aluno a importncia
simblica da imagem para a histria e memria da regio.

Para que a proposta pudesse se concretizar de maneira educativa,
essa experincia possibilitou aos alunos refletir e compreender que o museu ou uma casa antiga, como lugar de memria, no apenas um recinto
de exibio de objetos, mas, sobretudo, de formao de uma conscincia
histrica, na acepo de Jrn Rsen (2001), ocorrida durante o processo
de socializao, resultado de que o patrimnio tambm algo inerente do
aluno.
8 Lzaro Papazian foi o precursor do fotojornalismo em Cuiab. Ele, ao longo do sculo 20,
durante 60 anos, fotografou momentos importantes da capital mato-grossense.
http://www.24horasnews.com.br/index.php?mat=48082. Acesso em: 22 jun. 2012.

303

Consideraes Finais sobre a experincia pibidiana



O desenvolvimento da oficina Patrimnio Cultural Mato-Grossense
foi muito positivo, enquanto experincia acadmica e profissional, como
tambm para os alunos envolvidos no projeto, que sempre estiveram dispostos a participar das metodologias elaboradas.

Desde a primeira aula, em que os alunos levaram objetos de memria, e a partir deles foi trabalhada a relao memria/patrimnio, pde-se
diagnosticar que eles se sentiram tocados em questes afetivo-familiares.
Depois, quando instigados sobre um lugar de memria da regio, muitos citavam shoppings, camel e o Museu da Caixa dgua Velha; mas,
quando perguntados sobre outros lugares da memria cuiabana, muitos
s conheciam de ouvir falar, nunca haviam frequentado ou percebido a
importncia de tais espaos.

Este trabalho foi muito importante para pensar como sensibiliz-los e
motiv-los ao conhecimento dos lugares que lhes eram familiares, mas ao
mesmo tempo ignoto. Tambm foi proposto um jogo: eles versus a bolsista. Ganharia o jogo quem soubesse mais sobre os lugares apresentados
em imagens parciais da cidade e monumentos de Cuiab. Essa estratgia
de trabalho foi bem produtiva e satisfatria, pois houve muita interao e
aprendizagem.

O dia da visita guiada pelo Centro Histrico de Cuiab proporcionou
algumas situaes dignas de relato. Por exemplo: dias antes da aula de
campo, alguns alunos apresentaram certa resistncia quanto ida, expondo que a visita poderia ser ruim, pois Cuiab uma cidade muito quente
para ficar caminhando no perodo da tarde; apesar dessa oposio inicial, todos participaram e, quando chegaram Praa dos Bandeirantes, foi
diagnosticado que muitos passavam por l e nunca tinham visto o monumento, outros j o tinham observado, mas achavam que o bandeirante, ali
representado em esttua, fosse um fazendeiro. Curiosa essa leitura, feita
com um elemento de representao do poder no Estado.

Outra situao diagnosticada foram os relatos pessoais que os alunos faziam durante o passeio. Muitos diziam que os avs casaram na Igreja Nossa Senhora do Rosrio, ou que frequentavam quando crianas o espao nas missas ou nas festividades. Quando no MISC foi exibido um filme
da Cuiab antiga, muitos se impressionaram ao ver que na cidade existia
linha de bonde; alguns alunos relataram que hoje poderia ser ainda assim;
vista a demolio da Igreja Matriz, alguns preferiam a igreja antiga, outros
j optavam pela igreja atual, pois segundo eles mais bonita e moderna.

A grande maioria dos alunos da turma do 1 F nunca havia visitado

304

a igreja Bom Despacho. Quando foi perguntado o que eles achavam que
era a construo, muitos disseram ter ouvido de seus pais que aquele local
foi um castelo e que debaixo dele havia muito ouro e passagens secretas.
Diante dessa experincia fica explcito como fundamental trabalhar a
educao patrimonial nas escolas, como meio de incentivo ao conhecimento e novas ressignificaes que promovam a compreenso dos indivduos enquanto grupo e lugar social.

A oficina de Patrimnio Cultural Mato-grossense foi muito bem avaliada e divulgada pelos prprios alunos na escola, para as demais turmas
e, consequentemente, tivemos que realiz-la novamente, com outras turmas. Os resultados alcanados foram fundamentais para transformar a
realidade escolar no que tange ao conhecimento da histria da cidade e
da memria regional. Desenvolveram-se os sentidos de pertencimento e
cidadania, alm de apresentar, com xito, um diferencial para o exerccio
da docncia.

Referncias
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CHOAY, F. A alegoria do patrimnio. Lisboa: Edies 70, 2006.
CONTE, C. Q.; FREIRE, M. V. L. (Org.). Centro Histrico de Cuiab.
Cuiab: Carlini & Caniato, 2006.
CAVALCANTE, ELSE. Histria de Mato Grosso: para concursos e exames vestibulares. Cuiab: Carlini & Caniato, 2006.
HORTA, M. L. P. Guia Bsico de Educao Patrimonial. Braslia: Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional, Museu Imperial, 1999.
LACERDA, L. B. Patrimnio histrico-cultural de Mato-Grosso: bens
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Campinas: Editora da Unicamp, 2003.
LEITE, L. P. P. Monumentos de Mato Grosso. Cuiab: Fundao Jlio
Campos, 1994.

305

NORA, P. Ente Memria e Histria: A problemtica dos lugares. Projeto


Histria. Revista do Programa de Ps-Graduao em Histria da PUC-SP,
n. 10, dez. 1993, p.7-28.
PELEGRINI, S. C. A. Patrimnio cultural: conscincia e preservao. So
Paulo: Brasiliense, 2009.
POULOT, D. Uma histria do patrimnio no Ocidente, sculos XVIII-XXI: do monumento aos valores. Traduo Guilherme Joo de Freitas
Teixeira. So Paulo: Estao Liberdade, 2009.
RSEN, J. Razo histrica. Teoria da histria: os fundamentos da cincia
histrica. Braslia: UnB, 2001.

306

2.17 CURSO DE EXTENSO PIERRE BOURDIEU: TEORIA SOCIAL E SOCIOLOGIA DA EDUCAO


Edilene Cruz
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/Sociologia/Cuiab
Marinete Covezzi
Professora do Departamento de Sociologia e Cincia Poltica/UFMT/Cuiab

Introduo

Apresenta-se neste relato uma experincia de extenso realizada no
mbito do subprojeto PIBID - Licenciatura em Cincias Sociais da UFMT.
A extenso ocorreu no formato de curso, denominado Pierre Bourdieu:
teoria social e sociologia da educao. O curso foi planejado com o objetivo de contribuir com a formao terico-metodolgica dos discentes do
curso de Cincias Sociais, bolsistas do programa PIBID, e com a formao
continuada dos professores de Sociologia do Ensino Mdio, supervisores
do PIBID. Porm, o curso foi aberto a outros professores de Sociologia do
Ensino Mdio, estudantes do curso de Cincias Sociais e outros cursos
de graduao da UFMT. Alm de contribuir com a formao terica de
estudantes de graduao e professores do Ensino Mdio, essa atividade
de extenso tambm concorreu para a produo de projetos de ensino e
materiais didticos e para a troca de experincias entre docentes da UFMT
e docentes da Educao Bsica.

Justificativa

Essa proposta de extenso surgiu aps um ano e meio de vigncia
do subprojeto PIBID. Como um dos objetivos do subprojeto PIBID Cincias
Sociais proporcionar o aprofundamento terico dos estudantes bolsistas
e a educao continuada dos professores supervisores, esse aprofundamento foi pensado no formato de cursos de extenso.

Considerando que a disciplina Sociologia no Ensino Mdio aborda
contedos das reas de conhecimento que constituem a base da formao
do cientista social no Brasil Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia o
curso foi realizado na rea de Sociologia, com um autor que construiu uma
teoria sociolgica que busca explicar a estrutura da sociedade contempornea, o sistema educacional, alm de outras problemticas contemporneas, Pierre Bourdieu. A escolha desse autor justifica-se pela amplitude de

307

temas que estudou e suas contribuies para contedos didticos a serem


trabalhados na disciplina Sociologia para o Ensino Mdio, tais como: estrutura social, relaes de dominao, sistema de ensino, violncia simblica,
estilo de vida, gostos, relaes de gnero, dentre outros.
O curso teve como objetivos gerais:
a) Estudo e aprofundamento da teoria da prxis, ou praxiologia,
construda por Pierre Bourdieu.
b) Estudo e compreenso do sistema educacional na sociedade
contempornea.
c) Aplicao do instrumental terico-conceitual e metodolgico
desenvolvido por Pierre Bourdieu em atividades prticas com os
estudantes do Ensino Mdio.
E como objetivos especficos:
a) Anlise e compreenso da teoria da prxis, de Pierre Bourdieu,
a partir da compreenso dos principais conceitos: espao social,
habitus, campos, capitais e violncia simblica, como elementos
importantes para a compreenso das aes sociais que envolvem representaes, valores, regras, relaes de poder, violncia
e conflito sociais.
b) Anlise do sistema educacional contemporneo e da educao
escolar como reprodutor de desigualdades sociais.
c) Trocas de experincias entre discentes e docentes do Ensino
Mdio e docentes da UFMT.
d) Elaborao de projetos de ensino e materiais didticos para o
Ensino Mdio.

Abrangncia

O curso foi planejado inicialmente para os bolsistas PIBID e as professoras


do Ensino Mdio, supervisoras do PIBID, porm, foi aberto participao
de outros professores de Sociologia do Ensino Mdio, alunos do curso de
Cincias Sociais e estudantes de outros cursos de graduao da UFMT.

Aes

O curso foi realizado com trs atividades distintas. A primeira atividade


foi constituda por aulas expositivas dialgicas, a segunda, de seminrios
apresentados pelos participantes do curso e a terceira, de atividades prticas em oficinas de produo de projetos de ensino. As duas primeiras atividades foram realizadas entre os meses de setembro e outubro de 2011,
as oficinas foram realizadas no ms de novembro de 2011. A durao do
curso foi de 40 horas, com encontros semanais de 4 horas.
308

1 Atividade: Aulas
1) Teoria da prtica ou praxiologia - 4 horas (uma aula)
Na primeira aula, foram apresentadas e debatidas as bases da teoria sociolgica de Pierre Bourdieu, denominadas por esse autor de teoria da prxis. Bourdieu constri sua teoria tendo como influncia as teorias sociais
clssicas, a saber, funcionalistas, fenomenolgicas e subjetivistas, embora
critique o modo como essas teorias se organizaram, apresentando uma
dicotomia na relao sujeito-objeto. O autor parte da anlise da aparente
contradio entre sujeito (indivduos) e objeto (sociedade) para a construo de uma terceira possibilidade de explicao da realidade social, procurando transcender os polos antagnicos e analisando a relao existente
entre os dois. No centro do debate, encontra-se o conceito de estrutura,
criticado pelo modo como concebida pelos autores funcionalistas e reconstrudo em sua teoria como um processo dinmico entre aes sociais
e individuais.
2) Conceitos bsicos: Capitais, campo e habitus 08 horas (duas aulas)
Na segunda e terceira aulas, foram analisados os conceitos que fundamentam a teoria da prtica de Bourdieu: espao social, capitais, habitus e
campo. Partindo da concepo de que as sociedades possuem estruturas
relacionais, o autor explica a estrutura social como um sistema hierarquizado de poder e privilgio. As relaes sociais organizam-se com base
na distribuio desigual de recursos ou capitais. O conjunto dos capitais
compreendido a partir de um sistema de disposies de cultura, determinado pelo acesso aos recursos materiais e simblicos, denominado de
habitus. O campo definido como o espao social em que as posies dos
agentes se encontram, a priori, fixadas, e o locus no qual se trava uma
luta de poder e de fora entre os atores, em torno de interesses especficos, tendo como base a distribuio desigual dos capitais: social, econmico, cultural.
2) Sistema educacional na sociedade contempornea: reproduo
das desigualdades - 8 horas (duas aulas)

Na quarta e quinta aulas, foram analisadas as contribuies de Bourdieu para a compreenso dos sistemas de ensino na sociedade contempornea. Suas anlises do nfase s relaes que os diferentes grupos e
classes sociais mantm com a escola e o saber. A obra de Bourdieu A reproduo foi analisada no sentido da compreenso das funes escolares
que possuem um carter de reproduo cultural e de conservao social.
2 Atividade: Seminrios

Os seminrios foram realizados a partir da organizao em grupos,
compostos por discentes dos cursos de graduao da UFMT e docentes
de sociologia do Ensino Mdio e tiveram como objetivo analisar a aplica309

o da teoria bourdesiana no estudo de temas contemporneos, tendo


como base a leitura e debate dos artigos:
1) Gosto de classe e estilos de vida (2011)
2) Sistemas de ensino e sistemas de pensamento (1992)
3) A escola conservadora e as desigualdades frente escola e
cultura (1998)
3 Atividade: Oficinas de elaborao de projetos de ensino

As oficinas tiveram como objetivo a construo de projetos de ensino
para a disciplina Sociologia, no Ensino Mdio. Os projetos foram elaborados tendo como base o referencial terico e metodolgico de Bourdieu.
Esses projetos foram realizados por grupos compostos por estudantes de
graduao, bolsistas PIBID e no bolsistas, e professores do Ensino Mdio, e encontram-se ao final deste relato.

Avaliao dos resultados do curso de Extenso



As aulas e os seminrios constituram-se em um importante espao
de estudos, debates e compreenso da teoria sociolgica de Bourdieu. A
integrao entre docentes do Ensino Mdio e discentes dos cursos de graduao proporcionou trocas de experincias importantes, enriquecendo
os contedos e proporcionando a apreenso e socializao de um opus
operantum (um modo de operar), ou trabalhar com a teoria bourdesiana e
seus conceitos, visando construo de um modus operandi, ou seja, a
apropriao e aplicao da sua teoria, conceitos e mtodos aos contedos
e atividades didticas para o Ensino Mdio. O curso tambm proporcionou,
nas oficinas de produo de projetos de ensino, a criao de propostas em
que professores do Ensino Mdio e estudantes de graduao iniciaram
um trabalho de transposio dos conhecimentos tericos bourdesianos em
uma linguagem mais adequada ao Ensino Mdio, assim como de apropriao do referencial metodolgico para propor atividades de pesquisa e
ensino.

Concluses

O ofcio de ensinar exige uma formao terico-metodolgica consistente na rea de opo do professor, mas no o nico conhecimento
necessrio para realizar esse ofcio. O futuro professor tambm precisa
conhecer o sistema de ensino e os contedos e metodologias especficos
do nvel de ensino para o qual est sendo preparado para atuar e, ao mesmo tempo, vivenciar experincias de iniciao atividade docente, para
310

apreender saberes mobilizados e empregados na prtica cotidiana, saberes que dela se originam e que servem para dar sentido s situaes de
trabalho que lhes so prprias (TARDIFF; RAYMOND, 2000, p.211).

Essa atividade de extenso realizada no mbito do subprojeto PIBID
Cincias Sociais contribuiu para ampliar a formao terico-metodolgica dos estudantes e professores que participaram, mas tambm foi um
espao importante de troca de experincias dos professores do Ensino
Mdio com os estudantes de graduao e professores organizadores da
atividade de extenso, sobretudo de conhecimentos e prticas construdas
no cotidiano das escolas de Ensino Mdio, na experincia com a disciplina
Sociologia.

Os conhecimentos construdos e mobilizados nas atividades docentes cotidianas dos professores do Ensino Mdio e as estratgias utilizadas
pelos docentes, que podem ser explicados como um conjunto de disposies ou habitus, serviram como pr-requisito para a elaborao dos projetos de ensino.

Esses conhecimentos utilizados para resolver os problemas que
emergem nas prticas cotidianas do professor, tais como antecipar comportamentos e modos de pensar dos estudantes, contriburam para as proposies de projetos de ensino.

Essa proposta de extenso, pensada como uma via de mo-dupla,
encontrou na escola de Ensino Mdio a oportunidade de prxis de um conhecimento acadmico no apenas no sentido vertical, da universidade
para a escola, mas tambm da escola para a universidade, contribuindo
com a troca de conhecimentos e experincias necessrias para os professores desses dois nveis de ensino, alm de colaborar com a formao dos
futuros professores de Sociologia, com a apreenso de conhecimentos e
estratgias especficas do oficio de professor de Ensino Mdio.

Cabe ressaltar tambm a importncia do Programa PIBID na formao dos futuros professores de Sociologia, permitindo a apreenso e domnio de contedos tericos e metodolgicos e o conhecimento do universo
escolar do Ensino Mdio, colaborando com uma formao slida baseada
no trip ensino, pesquisa e extenso.

Referncias
BOURDIEU, P. A reproduo. Rio de Janeiro: Francisco Alves,1992.
______. A economia das trocas simblicas. So Paulo: Perspectiva,
1987.
______. A Distino: crtica social do julgamento. Traduo Daniela Kern.
2. ed. Porto Alegre: Editora: Zouk, 2009.
311

______. A dominao masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.


______. Economia das trocas simblicas. So Paulo: Perspectiva, 1974.
______. Esboo de uma teoria da prtica. In: ORTIZ, R. (Org.). A sociologia de Pierre Bourdieu. So Paulo: tica, 1994. (Coleo Grandes Cientistas Sociais).
______. O poder simblico. Lisboa: Difel; Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
1989.
______. Os trs estados do capital cultural. In: NOGUEIRA, Maria Alice;
CATANI, A. (Org.). Escritos de Educao. Petrpolis: Vozes, 2002, p. 7179.
______. Razes Prticas: sobre a teoria da ao. Trad. Mariza Correa.
Campinas: Papirus, 1996.
______. A escola conservadora: as desigualdades frente escola e cultura. In: NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. (Org.) Escritos de Educao. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 1998, p.39-64.
SILVA, E. C., & COVEZZI, Marinete. Proposta de Curso de Extenso:
Pierre Bourdieu: teoria social e sociologia da educao. Cuiab, UFMT, Disponvel em Sigproj1.mec.gov.br/projetos/imprimir.php?modalidade=0&projeto_id=95248&local=home&modo=1&original=1universitaria.pdf. Acesso
em: 04 out. 2013.
TARDIFF, M.; RAYMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho
no magistrio. Revista Educao & Sociedade. v.21, n.73. Campinas,
2000.
___________________________________________________________

ANEXOS

PROJETO DE ENSINO I
TEMA: A TRANSMISSO DO CAPITAL CULTURAL
Seriao (sugesto): 2 ou 3 Ano do Ensino Mdio
Autores: Iran Dias Costa (discente Cincias Sociais), Jos Antnio Moreira1 (docente Ensino Mdio), Lucimberg Camargo Dias (docente Ensino
Mdio); Renata da Silva Fonseca (docente Ensino Mdio)
1 Professor da Escola Estadual de Ensino Mdio

312

1) Tema: A transmisso do capital cultural


2) Objetivo Geral: Apresentar aos alunos o processo de transmisso do
capital cultural e o modo como a herana cultural forma gostos de classe
e estilos de vida.
3) Objetivos Especficos: a) Explicar o processo de socializao e formao das prticas e representaes que compem o habitus; b) Mostrar que
s diferentes posies que os indivduos ocupam no espao social correspondem estilos de vida e gostos de classe implcitos e explcitos ligados
suas posies; c) Demonstrar ao aluno o modo como o capital cultural
influencia o seu xito escolar.
4) Metodologia: Identificar o capital cultural, realizando uma pesquisa com
uma amostra de alunos do ensino fundamental e mdio de escolas pblicas e privadas. Utilizar-se- um questionrio para a coleta dos dados,
contendo questes que possibilitem revelar as prticas distintas e distintivas, as preferncias de consumo, lazer e atividades. Durante a aplicao
e tabulao dos questionrios, os alunos sero sensibilizados com o uso
de mtodos e tcnicas de pesquisa empregados pela Sociologia. Aps a
tabulao, os dados sero organizados e o professor elaborar um roteiro
didtico para explorao em sala de aula dos resultados da pesquisa, tendo em vista os itens do contedo programtico.
5) Recursos Didticos: Leitura dirigida de textos; aulas expositivas; recursos audiovisuais: vdeos, datashow e computador; seminrios temticos
dirigidos; uso de tiras, charges e cartuns. Trabalhos em grupo.
6) Contedo: Capital Cultural: a transmisso do capital cultural
a) Gostos de Classe e Estilos de Vida: preferncias de consumo, lazer e
atividades
b) O Capital Cultural e o xito Escolar: a influncia do capital cultural no
xito escolar
7) Avaliao: Ser realizada com exerccios dirigidos, pesquisas, debates,
seminrios, produo de textos, a fim de identificar o processo do conhecimento do educando, o que permitir ao professor o replanejamento de
atividades de enriquecimento, de complementao para que haja uma melhor apreenso do conhecimento.
8) Referncias:
BOURDIEU, Pierre. A escola conservadora: as desigualdades frente escola e cultura. In: NOGUEIRA, M. A.. CATANI, Afrnio (Org.) Escritos de
Educao. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 1998, p.39-64.
______. A reproduo. Rio de Janeiro: Francisco Alves,1992.
______. Gostos de Classe e Estilos de Vida. In: ORTIZ, R. (Org.). A sociologia de Pierre Bourdieu. So Paulo: tica, 1994. (Coleo Grandes
Cientistas Sociais).

313

PROJETO DE ENSINO II
TEMA: GNERO E SEXISMO
Seriao (sugesto): do 1 ao 3 ano, a critrio do professor.
Autores: Anna Paula Leon Leite (discente Cincias Sociais - PIBID), Aryeh
Hessel Craveiro (discente Cincias Sociais - PIBID), Igor Alexandre Bueno,
(discente Cincias Sociais), Expedito Timteo de Lima (discente Cincias
Sociais), Milena Corra Ferrari (discente PIBID), e Rayane de Paula Costa
(discente Servio Social)
1. Tema: Gnero e Sexismo
2. Objetivos: Trabalhar e discutir gnero e sexismo com alunos em sua
forma mais ampla e pragmtica, dando a todos a oportunidade de amadurecimento a respeito do tema abordado, capacitando os alunos a utilizar
as ferramentas sociolgicas, favorecendo a construo de uma alteridade
que contemple todas as formas de diferenas existentes entre os seres
humanos, a fim de que reflitam sobre as desigualdades enraizadas na sociedade contempornea.
3. Objetivos Especficos: a) Trabalhar a questo de gnero nas propagandas; b) Utilizar referenciais tericos da Sociologia para trabalhar a questo
do sexismo e violncia simblica nas propagandas; c) Dar novo significado
s relaes de gnero, promovendo um ambiente escolar de respeito s
diferenas.
4. Contedo Curricular: Cultura, Gnero, Sexismo, violncia simblica.
5. Recursos: folhas A4, cartolinas, datashow, Laboratrio de informtica,
cmera digital, brinquedos, papel pardo, revistas para recorte, aparelho de
som, TV, DVD, mquina digital, fita adesiva, tesouras, colas.
6. Metodologia: Aulas expositivas dialogadas com apresentao de textos
(ANEXO);
- Apresentao de curtas metragens referentes temtica; atividade em
grupo para confeco de cartazes com imagens de propagandas de revistas de cunho sexista.
7. Sntese das Atividades/Atividade de Avaliao
O projeto ser realizado em 4 etapas: A primeira etapa comea com a exposio aos alunos e equipe pedaggica sobre a importncia de ampliar
as discusses a respeito de gnero e sexismo, a fim de promover mudanas significativas em nossa sociedade e amenizar as desigualdades
de gnero. Segunda etapa: levar para a sala de aula textos, imagens e
propagandas de revistas e televisivas que abordem de forma implcita a
temtica. Textos: Mulher ao espelho (Ceclia Meireles, 1988), Soneto do
Corifeu (Vincius de Morais, 1967) e Para viver um grande amor (Vincius
de Morais, 1997), Bom mesmo (Lus Fernando Verssimo, 1996). Terceira
314

etapa: pode ser chamada de pessoal ou existencial. Aqui, a etapa da formao cientfica crtica estruturada, porm de forma que o aluno consiga
lidar com essa construo prvia do conhecimento acadmico, uma viso
do outro. Textos: Identidade de gnero e sexualidade (Miriam Pillar Grossi,
1998); Violncia Simblica (Bourdieu, 1984).
Quarta Etapa: Os alunos devero elaborar cartazes destacando a temtica
de gnero e sexismo, a fim de estimular o debate e dilogo sobre o assunto. Posteriormente, podero reunir os cartazes e elaborar um mural expositivo para mostrar comunidade escolar que sexualidade e preconceito
de gnero esto inseridos no cotidiano e no espao escolar e, portanto,
podem e devem ser trabalhados nas escolas.
6. Proposta de Avaliao: Atividade em grupo para confeco de cartazes e avaliao conceitual.
7) Referncias
BOURDIEU, Pierre. A dominao masculina. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 1999.
GROSSI, Miriam Pilar. Identidade de gnero e sexualidade. Florianpolis: PPGAS/ UFSC, 1998.
MEIRELES, Ceclia. Flor de poemas. Rio de Janeiro: Editora Record,
1988.
MORAES, Vincius de. Livro de Sonetos. 2. Ed. Rio de Janeiro: Sabi,
1967. (p.92-94)
MORAES, Vinicius de. Soneto de Fidelidade e outros poemas. 3 ed. Rio
de Janeiro: Ediouro, 1997.
VERSSIMO, Lus Fernando. Comdias da vida privada. Porto Alegre:
L&PM, 1996.
ROCHA, Everardo P. G. O que Etnocentrismo. 5. ed. So Paulo: Editora Brasiliense, 1988.

PROJETO DE ENSINO III


TEMA: INDIVDUO E SOCIEDADE
1.Tema: Indivduo e sociedade
Autores: Leandro da Silva Bezerra (discente Cincias Sociais-PIBID), Jenifer da S. Gavilan (discente Cincias Sociais-PIBID), Tulio Incio Garrido,
(discente Cincias Sociais-PIBID), Mayara Bezerra Scarselli (docente, supervisora PIBID)
2 - Assunto: Habitus - Pierre Bourdieu
3 - Objetivos Gerais: Fazer com que o aluno reflita sobre a relao existente entre indivduo e sociedade e, baseado na perspectiva de Bourdieu,
compreenda que suas aes e as aes sociais como um todo sempre
partem dos referenciais sociais que lhe so transmitidos durante a vida.
315

5 - Objetivos Especficos: Apresentar o conceito sociolgico de habitus e


as noes gerais de gostos de classe e estilos de vida, focalizando o aspecto musical enquanto estratgia de compreenso para os alunos.
6 - Justificativa: Visto que para Pierre Bourdieu, em sua obra Le bal des
clibataires, a sociologia no mereceria talvez nenhuma hora de ateno
se tivesse como objetivo apenas descobrir os fios que movem os indivduos que ela observa, se ela esquecesse que tem compromisso com os
homens, justamente quando estes, maneira das marionetes, participam
de um jogo cujas regras ignoram, enfim, se ela no tivesse como tarefa restituir o sentido dos prprios atos destes homens, faz-se necessrio
apresentar aos alunos o potencial existente em suas prticas, compreendendo as origens e o sentido de suas aes, bem como as aes sociais
em geral.
7 Metodologia/ Recursos: aula expositiva e dialogada; anlises de letras de msicas; exerccios em sala de aula.
8 Cronograma: 1 Aula - Apresentao da msica Sistema, da Banda
Civil. Fazer uma contextualizao da msica e passar exerccios com as
seguintes questes para serem discutidas: 1 - Voc concorda com a afirmao de que a sociedade influencia tudo que o indivduo pensa ou faz?
2 - Cite exemplos de como a sociedade (seja na famlia, escola ou no trabalho) influencia a maneira de pensar e agir das pessoas.
3 - Discusso em sala de aula com os resultados da pesquisa.
2 aula - 1 - Falar brevemente sobre Pierre Bourdieu e introduzir o conceito
de habitus.
2 - Diferenciar habitus de hbito, questionando os alunos sobre o que entendem por hbito.
3 - Indagar os alunos sobre os estilos musicais a que aderem e por meio
destes exemplificar que os gostos musicais que mais parecem subjetivos
so tambm pautados por condies de existncia e de posio de classe
do indivduo. Discusso em sala de aula.
5. Referncias
BOURDIEU, Pierre. Sociologia. ORTIZ, R. (Org.). A sociologia de Pierre
Bourdieu. So Paulo: tica, 1994. (Coleo Grandes Cientistas Sociais).
DAYRELL, Juarez. O rap e o funk na socializao dos jovens. Educao
e Pesquisa, So Paulo, v.28, n.1, p.117-136, jan./jun.2002
TOMAZI, Nelson Dacio. Sociologia para o Ensino Mdio. 2. ed. So Paulo: Saraiva, 2010.

PROJETO DE ENSINO IV
TEMA: DIVERSIDADE DE GOSTOS MUSICAIS
Autores: Andressa dos Santos Alves (discente Cincias Sociais); Amauri
Moraes (discente Histria); Aparecida Edneia da Silva (Discente Cincias

316

Sociais- PIBID); Letcia Rosa de Almeida Leite (discente Cincias Sociais


-PIBID); Marlene Renck (discente Cincias Sociais); e Sandra Regina Ferreira (discente Cincias Sociais).
Srie (sugesto): 2 ano do Ensino Mdio
1 Ementa: Apresentar aspectos da diversidade musical presente no Brasil e refletir sobre eles, destacando a construo dos gostos musicais dos
estudantes, contribuindo para que utilizem as ferramentas antropolgicas
e sociolgicas, a fim de que haja uma desnaturalizao e estranhamento
da realidade que estes vivenciam.
2 - Objetivo Geral: Levar os alunos compreenso da diversidade dos
gostos musicais com base nos conceitos de Bourdieu e seus significados,
a partir da realidade sociocultural desses alunos.
3 - Objetivos Especficos: Compreender a influncia da indstria cultural
nos gostos musicais presentes na sociedade; Reconhecer a diversidade
cultural presente em nossa sociedade, visando tolerncia e ao respeito
ao outro; Instrumentalizar os/as alunos/as com os conceitos de habitus,
capital cultural, econmico, social e simblico.
4 Metodologia: O contedo programtico ser desenvolvido atravs de
aulas expositivas dialogadas, dinmicas, estudos dirigidos, seminrios, filmes, slides (data show) e laboratrio de informtica.
5 Estratgias de Aprendizagem: a) Averiguar o que os alunos entendem por estilos musicais; b) Ampliar a perspectiva de gosto musical utilizando msicas presentes no cotidiano dos/as alunos/as; c) Exibir vdeos,
msicas, tirinhas e/ou charges sobre a temtica abordada; d) Apontar os
limites e desafios entre cultura popular e cultura erudita; e) Apresentao
de seminrios baseados em pesquisas dos alunos/as; f) Ministrar aulas
expositivas empregando quadro e PowerPoint; g) Promover debates.
6 Avaliao: Instrumento de avaliao: os alunos sero submetidos a
uma prova escrita valendo 40% da nota; trabalho para ser feito em grupo
e apresentado em sala de aula entregue com (40%) da nota; assiduidade
e participao nas discusses em aulas, (20%) da nota, o que equivale a
um total de 10 pontos.
7 - Contedos Programticos: Diversidade dos gostos musicais; Tipos
de capitais: cultural, econmico, social e simblico; Habitus.
8 Referncias:
ADORNO, T. W. A indstria cultural. In: COHN, Gabriel. (Org.). Theodor
Adorno. So Paulo: Ed. tica. 1986. (Coleo Grandes Cientistas Sociais,
vol 54).
TOMAZI, N. D. Sociologia para o Ensino Mdio. So Paulo: Atual, 2007.
OLIVEIRA, P. S. Introduo Sociologia: volume nico. So Paulo: tica, s.d.

317

BOURDIEU, P. Gosto de classe e estilo de vida. In: _____. A distino:


crtica social do julgamento. So Paulo, EDUSP/ Ed. Zouk, 2011.
MARX, Karl. O capital: Crtica da Economia Poltica. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1971. Livro 1
OLIVEIRA, L.F; COSTA R. C. R. Sociologia para os jovens do sculo
XXI. Rio de Janeiro: Imperial Novo Milnio, 2007.
___________________________________________________________

ANEXOS

Mulher ao espelho
Hoje que seja esta ou aquela,
pouco me importa.
Quero apenas parecer bela,
pois, seja qual for, estou morta.
J fui loura, j fui morena,
j fui Margarida e Beatriz.
J fui Maria e Madalena.
S no pude ser como quis.
Que mal faz, esta cor fingida
do meu cabelo, e do meu rosto,
se tudo tinta: o mundo, a vida,
o contentamento, o desgosto?
Por fora, serei como queira
a moda, que me vai matando.
Que me levem pele e caveira
ao nada, no me importa quando.
Mas quem viu, to dilacerados,
olhos, braos e sonhos seu
se morreu pelos seus pecados,
falar com Deus.
Falar, coberta de luzes,
do alto penteado ao rubro artelho.
Porque uns expiram sobre cruzes,
outros, buscando-se no espelho.
(MEIRELES, Ceclia. Flor de poemas.
Rio de Janeiro: Editora Record,1988.)

318

Soneto de Corifeu
So demais os perigos desta vida
Para quem tem paixo, principalmente
Quando uma lua surge de repente
E se deixa no cu, como esquecida.
E se ao luar que atua desvairado
Vem se unir uma msica qualquer
A ento preciso ter cuidado
Porque deve andar perto uma mulher.
Deve andar perto uma mulher que feita
De msica, luar e sentimento
E que a vida no quer, de to perfeita.
Uma mulher que como a prpria Lua:
To linda que s espalha sofrimento
To cheia de pudor que vive nua.
MORAES, Vincius de. Livro de Sonetos. 2. Ed. Rio de Janeiro: Sabi,
1967.
Para viver um grande amor
Eu no ando s
S ando em boa companhia
Com meu violo
Minha cano e a poesia
Para viver um grande amor, preciso
muita concentrao e muito siso
Muita seriedade e pouco riso
Para viver um grande amor
Para viver um grande amor, mister
ser um homem de uma s mulher
Pois ser de muitas - poxa! - pra quem quer
Nem tem nenhum valor
Para viver um grande amor, primeiro
preciso sagrar-se cavalheiro
E ser de sua dama por inteiro
Seja l como for
H de fazer do corpo uma morada
Onde clausure-se a mulher amada
E postar-se de fora com uma espada
Para viver um grande amor
319

Eu no ando s
S ando em boa companhia
Com meu violo
Minha cano e a poesia
Para viver um grande amor direito
No basta apenas ser um bom sujeito
preciso tambm ter muito peito
Peito de remador
sempre necessrio ter em vista
Um crdito de rosas no florista
Muito mais, muito mais que na modista
Para viver um grande amor
Conta ponto saber fazer coisinhas
Ovos mexidos, camares, sopinhas
Molhos, fils com fritas, comidinhas
Para depois do amor
E o que h de melhor que ir pra cozinha
E preparar com amor uma galinha
Com uma rica e gostosa farofinha
Para o seu grande amor?
Eu no ando s
S ando em boa companhia
Com meu violo
Minha cano e a poesia
Para viver um grande amor, muito
Muito importante viver sempre junto
E at ser, se possvel, um s defunto
Pra no morrer de dor
preciso um cuidado permanente
No s com o corpo, mas tambm com a mente
Pois qualquer baixo seu a amada sente
E esfria um pouco o amor
H de ser bem corts sem cortesia
Doce e conciliador sem covardia
Saber ganhar dinheiro com poesia
No ser um ganhador
Mas tudo isso no adianta nada
Se nesta selva escura e desvairada
No se souber achar a grande amada
Para viver um grande amor!
Eu no ando s
S ando em boa companhia
320

Com meu violo


Minha cano e a poesia
MORAES, Vincius de. Sonetos de Fidelidade e outros poemas. 3. ed. Rio
de Janeiro: Ediouro, 1997.
Bom mesmo

Tem uma crnica do Paulo Mendes Campos em que ele conta de um
amigo que sofria de presso alta e era obrigado a fazer uma dieta rigorosa.
Certa vez, no meio de uma conversa animada de um grupo, durante a qual
mantivera um silncio triste, ele suspirou fundo e declarou:

- Vocs ficam ai dizendo que bom mesmo mulher. Bom mesmo
sal!

O que realmente diferencia os estgios da experincia humana nesta
Terra o que o homem, a cada idade, considera bom mesmo. No apenas
bom. Melhor do que tudo. Bom MESMO.

Um recm-nascido, se pudesse participar articuladamente de uma
conversa com homens de outras idades, ouviria pacientemente a opinio
de cada um sobre as melhores coisas do mundo e no fim decretaria: - Conversa.

Bom mesmo me. Depois de uma certa idade, a escolha do melhor
de tudo passa a ser mais difcil. A infncia um viveiro de prazeres. Como
comparar, por exemplo, o orgulho de um pio bem lanado, o volume voluptuoso de uma bola de gude daquelas boas entre os dedos, o cheiro da
terra mida e o cheiro de caderno novo?

- Bom mesmo o cheiro de Vick VapoRub. Mas acho que, tirando-se
uma mdia das opinies de pr-adolescentes normais brasileiros, se chegaria fatalmente concluso de que nesta fase boa mesmo, melhor do que
tudo, melhor at do que fazer xixi na piscina, passe de calcanhar que d
certo.

Mais tarde a gente se sente na obrigao de pensar que bom mesmo
mulher (ou prima, que parecido com mulher), mas no fundo ainda acha
que bom mesmo acordar na segunda-feira com febre e no precisar ir
aula.

Depois, sim, vem a fase em que no tem conversa. Bom mesmo
sexo! Esta fase dura geralmente at o fim da vida, mesmo quando o sexo
precisa disputar a preferncia com outras coisas boas (Pra mim sexo em
primeiro e romance policial em segundo, mas longe).

Quando algum diz que bom mesmo outra coisa, est sendo exemplarmente honesto ou desconcertantemente original.

- Bom mesmo figada com queijo.- Melhor do que sexo?

- Bom...Cada coisa na sua hora.Com a chamada idade madura, embora persista o consenso de que nada se iguala ao prazer, mesmo terico,
321

do sexo, as necessidades do conforto e os pequenos prazeres da vida


prtica vo se impondo.

- Meu filho, eu sei que voc a, to cheio de vida e de entusiasmo,
no vai compreender isto. Mas tome nota do que eu digo porque um dia
voc concordar comigo: bom mesmo escada rolante.

E esta a trajetria do homem e seu gosto inconstante sobre a Terra,
do colo da me, que parece que nada, jamais, substituir, descoberta
final de que uma boa poltrona reclinvel, se no igual, parecido. E que
bom, mas bom MESMO, nunca mais ser obrigado a ir a lugar nenhum,
mesmo sem febre.
VERSSIMO, Lus Fernando. Comdias da vida privada. Porto Alegre:
L&PM, 1996.

322

2.18 BLOGS: INSTRUMENTOS PARA A


ALFABETIZAO CONCEITUAL?
Edilene Cruz
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/Sociologia/Cuiab
Jenifer da Silva Gavilan
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Sociologia/Cuiab
Luciede Gino de Barros
Professora supervisora na escola do PIBID/UFMT/Sociologia/Cuiab

Introduo

O projeto Estamos na rede!, desenvolvido pela equipe PIBID/Cincias Sociais da UFMT, teve como proposta a construo de blogs por
alunos de todas as turmas do ensino mdio matutino da Escola Estadual
Pascoal Ramos, de Cuiab, em atividades de estmulo e apoio leitura e
escrita. Outro interesse do projeto, na dimenso da formao didtico-pedaggica, era testar o uso de Tecnologias de Informao e Comunicao
(TIC) e desenvolver uma reflexo sobre seu potencial especificamente o
uso de blogs como recurso de ensino-aprendizagem.

Justificativa

Motivada inicialmente por relatos positivos de experincias e pelo
crescente interesse acadmico sobre as possibilidades didtico-pedaggicas das Tecnologias da Informao (TIC) nos vrios nveis de ensino
formal (FONSECA, 2009), a construo do projeto Estamos na rede! objetivou estimular a leitura e escrita dos estudantes do Ensino Mdio, tendo
em vista as graves deficincias que acumularam na sua trajetria escolar.
Dessa forma, acreditamos que poderamos associar o desenvolvimento
de contedos sociolgicos e das ferramentas de hipertexto, especialmente
blogs, para alcanarmos resultados que indicassem a perspectiva promissora do uso das TIC no processo de ensino-aprendizagem.

Uma pesquisa feita por professoras do Ncleo de Estudos sobre
Tecnologia e Subjetividade, do Departamento de Psicologia, da Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro, por exemplo, mostra que escritores de blogs interagem com outros(as) blogueiros(as). Assim, constitui-se
uma comunidade de leitores/escritores com grau relevante de integrao e
com potencial de repercutir significativamente sobre a aprendizagem que
323

se d nos processos de formao de opinio pblica (LUCCIO, NICOLACIDA-COSTA, 2010).



Outro estudo feito por Porto e Porto (2012), professoras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, aponta que a prtica do ensino de
Literatura no Ensino Mdio enfrenta diversas barreiras, dentre as quais se
destaca a prioridade dada aos manuais de escolas literrias, em detrimento do contato de leituras diretas com as obras literrias. Assim, os blogs,
assim como recursos como TV, cinema e as demais tecnologias de informao e comunicao (TIC), poderiam ampliar o acesso a textos, uma vez
que j conhecia a facilidade com que ganharam a aceitao de diversos
grupos sociais, como mediadores entre leitores e produtores. As autoras
ressaltam, porm, que o uso dessas ferramentas no deve ser considerado como um fim em si mesmo, mas como meio ou recurso para estimular
a aprendizagem.

Objetivos do projeto
1) Capacitar a equipe PIBID para criar blogs e utiliz-los como recurso de
ensino.
2) Engajar os alunos do ensino mdio da escola em experincias de aprendizagem com o uso de novas tecnologias.
3) Investigar as possibilidades de utilizao das novas tecnologias em geral e do uso de blogs em particular como recurso de ensino no aprendizado
dos contedos sociolgicos sobre Poltica, Cidadania e Eleies.
4) Investigar o tipo de interao que os jovens estabelecem com as informaes e as ferramentas do ciberespao, buscando responder se e em
que medida o acesso a esses recursos repercute positivamente sobre as
habilidades de leitura e escrita dos alunos e na cooperao na aprendizagem.

Descrio da experincia

O projeto de ensino Estamos na rede! caracterizou-se como atividade extraclasse, realizada no perodo vespertino, entre os meses de agosto
e dezembro de 2012. A experincia recorreu a estratgias de incentivo ao
engajamento voluntrio dos alunos, sendo amplamente divulgada por meio
de cartazes e visitas s turmas. Aps as primeiras reunies de trabalho
para a organizao da experincia com blogs, a equipe do subprojeto fez
a divulgao, no dia 31 de agosto, fixando cartazes em toda a escola e
fazendo visitas s salas de aula.

As atividades tiveram seu incio previsto para o dia 06/09, mas, em
virtude do atraso na realizao de outro projeto da equipe, em funo de
cancelamentos de aulas para reunies da equipe pedaggica da escola,
324

houve um primeiro adiamento para o dia 12/09, e depois para o dia 26/09.
Foi definida a periodicidade quinzenal para as atividades, sempre s quartas-feiras, entre 14 e 17h, na sala de vdeo ou no laboratrio de informtica
da escola. Porm, a ocorrncia de imprevistos e alteraes dos contedos
planejados interferiram, como se ver, na regularidade dos encontros.

Elegemos como estratgia de atrao e mobilizao1 a sensibilizao envolvendo dinmicas, conversas sobre as motivaes da proposta
e a sondagem de seus contatos com a internet e blogs. Aps esses primeiros contatos, pensvamos em orientar tecnicamente os alunos para a
construo dos blogs, permitir e estimular a livre expresso de contedos,
imagens ou vdeos que os jovens quisessem publicar. Aps todas essas
etapas que passaramos a trabalhar os temas sociolgicos propostos.
Primeiro encontro 26/09/12

Foto 1 Bolsista faz a


apresentao do projeto.

Foto 2 Alunos em
atividade do projeto.


Ao primeiro encontro compareceram 22 participantes. Para um momento de sensibilizao, foram feitas a apresentao dos alunos, seguida
da exposio da nossa proposta por meio de slides e da dinmica sentimentos/pensamentos no papel, com o vdeo musical No srio, de
Charlie Brown Jr. As atividades culminaram com discusses levantadas
pelos alunos sobre a autonomia e os problemas enfrentados pelos jovens.
Segundo Encontro 24/10/12

A atividade foi encerrada s 15h, devido falta de energia eltrica.
Nesse dia, apenas foi exibida parte de um vdeo instrutivo sobre como criar
um blog e formados alguns grupos de dois a trs alunos para comearem
a planejar seus blogs.
1 importante ressaltar que alguns dos alunos, antes mesmo do incio do projeto, declararam
ter tido contato ou mesmo criado algum blog.

325

Terceiro encontro 31/10/12



Foi feita a diviso efetiva dos grupos (mais ou menos efetiva porque alguns alunos faltaram e outros novos apareceram). Quanto criao
dos blogs pelos alunos, o endereo da maioria dos blogs foi anotado, mas
alguns alunos saram pouco antes do encerramento do encontro e no entregaram os seus.

Foto 3 Um dos blogs criados pelos alunos.

Quarto Encontro 14/11/12



No perodo da manh, a equipe fez uma nova divulgao do projeto
com o objetivo de confirmar a realizao do encontro na vspera do feriado
de 15/11. Nesse dia, aconteceu uma etapa das Olimpadas, com os jogos
de Futsal, ao final da qual houve um episdio de violncia que terminou
com a interveno da polcia, solicitada pela equipe administrativa. tarde,
compareceram 7 participantes certamente a ocorrncia de chuva, a participao nas olimpadas e a expectativa do feriado desestimulou a maioria.
Foram exibidos slides com noes bsicas abordadas no livro O que
jornalismo (ROSSI, 1981) e trabalhadas imagens publicadas na mdia. Ao
final, foi proposta a redao de um texto, a ser publicado no blog, sobre aspectos positivos e negativos da internet para a formao de opinio pblica

326

Quinto Encontro 05/12/12



Apenas dois alunos compareceram ao encontro. Acompanhamos um
pouco mais de perto sua dinmica no uso das ferramentas da internet
seus gostos, suas habilidades, por exemplo. Um deles j havia apresentado um projeto que envolvia a criao de jornais impressos para a escola,
j encerrado. Durante o encontro, ele restaurou seu blog pessoal. O outro
aluno no possua a senha do blog que criou com o colega e tentou construir um novo blog.

Foto 4 A equipe (supervisoras, bolsista ID) e alunos da escola.

Sexto Encontro 12/12/12



Alguns alunos terminaram as ltimas atividades, dentre elas, pesquisar outros blogs e recomend-los na pgina virtual prpria. Outros alunos
criaram um blog pessoal de ltima hora, tendo em vista a desintegrao
de grupos ou perdas de senhas para acesso. Foi feito um lanche para a
confraternizao e foram aplicados questionrios avaliativos, inclusive no
perodo matutino, para dois alunos que avisaram no poder comparecer
tarde, totalizando seis questionrios respondidos.

Avaliao

Embora tenhamos recebido apenas seis questionrios preenchidos,
todos eles destacaram de maneira positiva a experincia do projeto, alm
de termos sido abordados por outros alunos que ressaltaram verbalmente
a importncia da inovao do aprendizado, dos trabalhos com os vdeos,
327

slides, das atividades prticas no laboratrio e, principalmente, a satisfao com a relao de respeito e compreenso entre os membros da equipe PIBID e os alunos da escola.

O nmero de participantes no foi maior porque muitos alegavam
estar trabalhando ou ento fazendo cursos profissionalizantes no contraturno.

Do ponto de vista da aprendizagem docente, nossa descoberta mais
relevante foi que o uso das TIC pelos jovens pode estar limitado ao universo do trabalho numa perspectiva operacional j que a informtica est
presente de forma predominante no mercado de trabalho, e muitos dos
alunos j esto inseridos nele como mo de obra barata, ou ento fazendo
cursos profissionalizantes, como j dito e s questes subjetivas como
possvel constatar nas imagens dos blogs criados pelos alunos. Ora, se
a funo da Sociologia a de promover o estranhamento da realidade social, bem como fornecer modelos tericos de explicao/compreenso da
vida social e interveno nela, em se tratando da educao no Ensino Mdio, essa tarefa fica a cargo do professor de Sociologia, que deve cumprir
um papel importante na mediao pedaggica, tal como apontado nas
Orientaes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2006) para o ensino mdio:
Em qualquer nvel de ensino, a mediao pedaggica, se
assim se pode chamar, parece to mais necessria quanto
mais varia o pblico no tempo e no espao, quanto mais diverso o pblico em relao ao professor. Se se considerar
a tendncia massificao da escola brasileira entendendo esse fenmeno no seu sentido positivo: acesso s vagas
, no pode ser ignorada a preocupao com a mediao
entre o conhecimento e os alunos, mediao que tem um
momento importante no ensino (BRASIL, 2006, p. 108).


Da mesma forma como acontece com o conhecimento escolar, o uso
das TIC muito provavelmente no vai oferecer conhecimento por si s para
os alunos, tal como parecem acreditar alguns. Mesmo o projeto Estamos
na rede! no tendo trabalhado os contedos sociolgicos, foi possvel vislumbrar as dificuldades de promover um aprendizado slido atravs do uso
das ferramentas de hipertextos. A dificuldade em encontrar metodologias
apropriadas para que os alunos pesquisassem de forma mais sistemtica e
publicassem textos nos blogs demonstrou que cada vez mais necessria
a capacitao didtico-pedaggica dos licenciandos e docentes no s no
que tange ao uso dessas tecnologias virtuais, como da pesquisa cientfica
em geral, pois uma das maiores recorrncias no ensino a realizao de
pesquisa sem sentido, como mero recurso para ocupar os alunos, sem
que eles ampliem seus conhecimentos. Muitos apenas copiam contedos

328

da internet e os reproduzem pelo famoso mtodo decoreba. preciso dar


sentido pesquisa. preciso que a forma de se construir o conhecimento
seja sedutora. preciso que o conhecimento seja crtico.

Porm, os conhecimentos no podem se esgotar na experincia pessoal dos estudantes, tal como acabou acontecendo em maior grau com o
projeto Estamos na rede!, ainda que no tenha sido a inteno da proposta. A preocupao em atrair os jovens para o projeto, de dar voz aos
seus anseios e criatividade, entre outros obstculos j relatados, fizeram
com que o tempo para uma abordagem sociolgica se perdesse.

Nesse sentido, nossas observaes sobre a experincia convergem
com o que o socilogo britnico Michael Young (2011) pontua em uma de
suas ltimas anlises sobre currculo escolar:
importante distinguir currculo e pedagogia, na medida em
que eles se relacionam de modo diferente ao conhecimento
escolar e ao conhecimento cotidiano que os estudantes levam de diversas maneiras para a escola. O currculo deve
excluir o conhecimento do dia a dia dos alunos, j que esse
conhecimento um recurso para o trabalho pedaggico dos
professores. Os estudantes no vo escola para aprender
o que j sabem (YOUNG, 2011, p. 614).

Posicionamento similar tem o intelectual brasileiro Dermeval Saviani


(1983), para quem a difuso dos conhecimentos socialmente construdos
e historicamente acumulados constitui a principal tarefa da escola democrtica. Seguindo seus passos, Joo Luiz Gasparin, no livro Uma Didtica
para a Pedagogia Histrico-Crtica (2002), ressalta que a expresso partir
da realidade do aluno deve ser tomada como uma estratgia pedaggica
cujo objetivo fazer com que os estudantes tenham acesso aos vrios
tipos de conhecimento tradicionalmente organizados em campos disciplinares, e, principalmente, sejam capazes de mobilizar esse conhecimento
em seu desenvolvimento integral.

Consideraes finais

O projeto Estamos na rede! proporcionou uma rica experincia profissional tanto no que se refere s questes didtico-pedaggicas, como
no que tange ao reconhecimento dos entraves do processo de alfabetizao conceitual. Apesar de as relaes interpessoais entre bolsistas PIBID, professoras e alunos terem sido um ponto forte no engajamento da
proposta e de avaliao discente do Ensino Mdio, refletimos que se deve
atentar para as dificuldades ou riscos de, na priorizao de estratgias
pedaggicas que mobilizem as subjetividades, abandonar, no processo de
ensino-aprendizagem, a abordagem do conhecimento cientfico e crtico.
329


Vimos que um ponto forte do projeto foi o fato de que estimulou o interesse dos alunos ao valorizar sua autoexpresso. Isso ocorreu porque a
experincia do projeto acabou por favorecer a postagem de poesias, msicas, imagens e pensamentos da vivncia pessoal dos jovens. No entanto,
acabamos por no aproveitar suficientemente algumas dessas vivncias
para a reflexo sociolgica2.

Com a experincia, aprendemos que, ao contrrio do que parecem
pensar muitos, a incorporao das TIC pelas escolas s faz reforar a
importncia do papel do professor, conforme se l em Brasil (2010), sobre Sociologia e tecnologias de informao e comunicao. Os blogs, por
exemplo, podem muito bem servir como recursos para as aulas dessa e de
outras disciplinas, principalmente para organizar e tornar acessveis materiais adequados, tornar mais fcil e atraente a realizao de atividades.
Mas, a ampliao das perspectivas sobre as informaes e conhecimentos
disponibilizados na rede continua a depender de um trabalho pedaggico
consistente no processo de alfabetizao cientfica e conceitual, pois disso
depende o desenvolvimento das habilidades e competncias para discernir a natureza da informao e conhecimento, seu grau de contribuio
para o enriquecimento das faculdades humanas.

Nesse sentido, a formao de qualidade dos professores deve instrumentaliz-los no s para utilizar os atuais recursos tecnolgicos disponveis, mas torn-los proficientes e competentes no domnio e transmisso
dos conhecimentos cientficos de sua rea. Apenas com essa formao
abrangente, os professores tero condies de explorar, nos processos de
ensino e aprendizagem, as tecnologias de informao e comunicao de
forma eficiente e eficaz, mas tambm como recurso efetivo para a democratizao da educao, em uma sociedade em que tecnologia e cincia
so parte fundamental da incluso social.

Referncias
BRASIL. Cincias humanas e suas tecnologias/Secretaria de Educao
Bsica. Orientaes curriculares para o ensino mdio. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. 133 p. v. 3.
______. Sociologia: ensino mdio. MORAES, A. C. (Coord.). Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010, v.15. Coleo
Explorando o Ensino.
2 A exceo foi a abordagem sobre jornalismo num dos encontros, em que foi possvel problematizar a neutralidade das publicaes jornalsticas.

330

LUCCIO, F. D.; NICOLACIDA-COSTA, A. M. Blogs: de dirios pessoais a


comunidades virtuais de escritores/leitores. Braslia, Revista Psicologia:
cincia e profisso, v. 30, n. 1, maro, 2010.
FONSECA, L. S. S. O uso do blog no ensino de jovens e adultos: uma
investigao em lingustica aplicada (Mestrado em lingustica aplicada e
estudos da linguagem). PUC-So Paulo, 2009, 144p.
GASPARIN, J. L. Uma Didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica. 3.
ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
PORTO, A. P. T.; PORTO, L. T. Uso de blogs no processo de aprendizagem
de literatura no ensino mdio. Tear: Revista de Educao Cincia e Tecnologia, Canoas, v.1, n.1, 2012, p.1-18.
ROSSI, C. O que jornalismo. So Paulo: Brasiliense, 1981.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1983.
YOUNG, M. O futuro da educao em uma sociedade do conhecimento: o
argumento radical em defesa de um currculo centrado em disciplinas. Rio
de Janeiro, Revista Brasileira de Educao, v. 16, 48, set.-dez., 2011, p.
609-623.

331

2.19 OS DESAFIOS DA AVALIAO DIAGNSTICA


EM HISTRIA UMA PROPOSTA PIBIDIANA
PARA O ENSINO MDIO
Cludia Regina Bovo
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/Histria/Cuiab
Renilson Rosa Ribeiro
Coordenador de gesto de processos educacionais do PIBID/UFMT


Ao compreender a Histria como um exerccio de reflexo presente
feito sobre e a partir do passado, inmeros historiadores destacaram o potencial construtivo dessa rea do conhecimento que est em um constante
refazer-se. Segundo Walter Benjamin,
a Histria no a busca de um tempo homogneo e vazio,
preenchido pelo historiador com a sua viso dos acontecimentos, mas muito mais uma busca de repostas para os
agoras. A Histria um imenso campo de possibilidades
onde inmeros agoras iro questionar momentos, trabalhar
perspectivas, investigar pressupostos (BENJAMIN, 1986, p.
222).


Inspirados por essa citao, pretendemos desenvolver neste trabalho uma reflexo inicial sobre as condies atuais do ensino em Histria
e o espao que essa disciplina ocupa na definio de uma estratgia de
ensino que colabore com o desenvolvimento de uma conscincia da histria na educao bsica brasileira. Essa reflexo tomou corpo no Brasil durante os anos 1960 e 1970, impulsionada pelo contato com a historiografia
francesa e, posteriormente, pela divulgao das obras de Walter Benjamin
e Edward Palmer Thompson. No cenrio acadmico nacional, multiplicaram-se as discusses acerca da produo do conhecimento histrico, o
significado social de sua difuso e as intenes e os objetivos dos profissionais envolvidos na pesquisa e, substancialmente, no ensino desta rea
do saber.

Com relao produo do conhecimento histrico e suas formas
tradicionais de ensino, inmeras crticas foram travadas durante a Ditadura Militar, sobretudo, no sentido de superar a perspectiva de uma histria
neutra, enraizada numa matriz historicista, a qual reconstitua o passado
atravs da sucesso cronolgica de acontecimentos revelados por uma
documentao inquestionvel. Naquele momento, os recm-criados cur-

332

sos de ps-graduao em Histria foram responsveis por empreender, de


maneira sistemtica, os questionamentos sobre o modo de se investigar e
construir o conhecimento na rea. Adaptando princpios vindos do materialismo histrico e da histria-problema dos Annales, a historiografia brasileira passou a debater os pressupostos tericos da investigao histrica
e suas formas de ensino.

A partir dessa abertura para se pensar o ensino de Histria, os professores e os pesquisadores comearam a questionar no somente os
currculos, mas tambm a escola, os livros didticos e os contedos estabelecidos de forma vertical pelas autoridades educacionais. Segundo Elza
Nadai, esse processo caminhou da impotncia desesperana e desta
ao DESAFIO de se pensar o novo (NADAI, 1986, p. 112). Apesar de esses debates estarem presentes nos ambientes de formao dos futuros
professores universidades brasileiras , foi apenas no incio dos anos
1980, num perodo de relativa abertura poltica, que os profissionais envolvidos com ensino de histria na educao bsica passaram a questionar
o modo de se ensinar a Histria, reconhecendo a distncia que separava
suas prticas e contedos daqueles efetivados no ambiente de pesquisa,
conceituao e investigao histrica que era a universidade.

Muitos aspectos foram levantados na tentativa de apontar os princpios responsveis pela crise do ensino de Histria, entre eles destacamos:
a permanncia no ambiente escolar de um ensino memorialstico que no
permitia s pessoas se apropriarem do saber histrico, relegando a poucos o privilgio de ler os acontecimentos ou desenvolver um sentimento
de pertencimento por meio do estudo da Histria; presena de polticas
educacionais que romperam com a autonomia da disciplina na educao
bsica, transformando-a em instrumento de dominao ideolgica; permanncia de concepes cronolgicas sequenciais e progressistas da Histria; a conservao de concepes de ensino tradicionais, baseadas na
descrio de fatos que eram progressivamente acumulados; a superao
da pluralidade cultural em favor de um ideal de povo ou nao uniforme
(CAIMI, 2001) .

Dessa maneira, a apresentao do processo histrico como uma
seriao de acontecimentos num eixo espao-temporal eurocntrico, seguindo um processo evolutivo e sequencial de etapas que cumpriam uma
trajetria histrica, foi acusada como redutora da capacidade do professor e do aluno de sentirem-se parte integrante do processo e agentes de
uma histria que considerava sua vivncia. Ao abordar a complexidade e
diversidade que envolvia a construo do conhecimento histrico e sua
indissocivel vinculao com as expectativas postas pelo tempo presente,
tornou-se imprescindvel a reflexo sobre os modos de conceber e de ensinar a Histria. Segundo Holien Gonalves Bezerra,
333

A aprendizagem de metodologias apropriadas para a construo do conhecimento histrico, seja no mbito da pesquisa cientfica seja no do saber histrico escolar, torna-se um
mecanismo essencial para que o aluno possa apropriar-se
de um olhar consciente para sua prpria sociedade e para si
mesmo. Ciente de que o conhecimento provisrio, o aluno
ter condies de exercitar nos procedimentos prprios da
Histria: problematizao das questes propostas, delimitao do objeto, exame do estado da questo, busca de informaes, levantamento e tratamento adequado das fontes,
percepo dos sujeitos histricos envolvidos (indivduos,
grupos sociais), estratgias de verificao e comprovao
de hipteses, organizao dos dados coletados, refinamento dos contedos (historicidade), proposta de explicao
para os fenmenos estudados, elaborao da exposio,
redao de textos. (BEZERRA, In: KARNAL, 2003, p. 42).


Nesse sentido, compreendemos que um profissional capaz de refletir
sobre os condicionantes da produo e difuso do conhecimento da Histria precisa assumir a realidade social como objeto, objetivo e finalidade
do estudo da Histria. Sua formao tem que estar pautada em estimular
a reflexo crtica, a autonomia, a capacidade de lidar com a diversidade
cultural, de posicionar-se diante das situaes sociais e polticas dadas e,
finalmente, na capacidade ensinar a pensar historicamente. essencial
que ele promova desde o incio de sua atividade docente uma investigao cuidadosa sobre as condies de aprendizagem de seus alunos e a
bagagem histrica que eles carregam de suas prprias experincias com o
passado e com a memria social. De acordo com Isabel Barca, os estudos
de referncia iniciados nos anos 1980 demonstraram que os alunos do
sentido aos acontecimentos histricos a partir da utilizao de conceitos
fornecidos pelas suas vivncias. Assim, a forma como elaboram os conceitos histricos est imediatamente relacionada aos conceitos da vida social
que experimentam enquanto sujeitos.

Nessa perspectiva, os participantes do Programa de Iniciao Docncia PIBID de Histria da UFMT-Cuiab buscaram desenvolver ao
longo de sua atuao na Escola Estadual Raimundo Pinheiro um instrumento de avaliao diagnstica do ensino de Histria, a fim de identificar
as carncias e dificuldades enfrentadas pelos profissionais do ensino de
Histria para empreender estratgias de ensino que valorizassem o despertar da conscincia histrica de seus alunos, contribuindo para que
os estudantes desenvolvessem a capacidade de pensar historicamente.
A avaliao diagnstica entendida como um procedimento valorativo da
realidade do processo de ensino e aprendizagem um instrumento til de
coleta de dados para anlise da qualidade do ensino na educao bsica.
Ela geralmente realizada pelo educador para diagnosticar os pontos fracos e fortes dos alunos em reas especficas do conhecimento (LUCKESI,
334

2003). Ao verificar quais so as habilidades que os alunos dominam, a


avaliao diagnstica permite identificar a necessidade de retomadas de
contedo, de novos procedimentos didticos e, at mesmo, auxilia no levantamento de hipteses sobre as causas no pedaggicas dos fracassos
na aprendizagem. Segundo Swearingen:
Medir, antes do processo de aprendizagem, cada deficincia, competncia, fraqueza, conhecimentos e habilidades,
permitir que o professor oriente seus alunos e ajuste o currculo para suprir suas demandas e necessidades. (SWEARINGEN, 2002)


Como o domnio da cognio histrica envolve primeiramente uma
investigao sobre a natureza da Histria, foi preciso organizar um modelo
de instrumento avaliativo que investigasse o interesse da comunidade escolar alunos, professores, pais ou responsveis e tambm os funcionrios
da escola em Histria, entendida como rea do conhecimento que lida
com a investigao das prticas humanas no tempo, visando a construir
uma compreenso coerente das sociedades a partir de problemticas suscitadas pelo presente histrico. Era preciso identificar atravs dos questionrios se a comunidade escolar compreendia o compromisso do ensino da
Histria na Educao Bsica, qual seja, promover a desnaturalizao e a
problematizao dos acontecimentos, buscando determinar a historicidade
dos eventos. Habitualmente, a comunidade escolar reconhece que a Histria, enquanto disciplina escolar, tem como objetivo estimular a formao
crtica do estudante na Educao Bsica. Mas, raramente, atribudo um
sentido especfico para essa condio crtica, ignorando-se sobre o que
versa esse exame detalhado da realidade vivida e quais so as habilidades
necessrias para faz-lo. Muitas vezes, o prprio professor, responsvel
pelo ensino da Histria, ignora que o desenvolvimento da conscincia histrica compreende uma didtica especfica, tangenciada pelo estmulo
capacidade de contextualizar os acontecimentos. O exerccio de conhecer
e pensar historicamente envolve um distanciamento gradual do ponto de
vista prprio para ser capaz de perceber uma perspectiva posta por uma
construo racional, validada metodologicamente e reconhecida por um
grupo de pares.

O desafio do instrumento de avaliao diagnstica era investigar o
interesse da comunidade escolar em promover uma efetiva educao histrica. Por isso, foram compostos 4 formulrios distintos: um formulrio
dirigido aos alunos; outro formulrio dirigido aos pais ou responsveis; um
terceiro dirigido aos professores; e, finalmente um formulrio destinado
aos gestores e aos funcionrios da instituio de ensino. Com o formulrio
dos alunos, buscava-se averiguar o que eles entendiam sobre Histria,
quais experincias bem ou mal sucedidas vinculavam disciplina, bem

335

como perceber se as estratgias de sensibilizao empreendidas pelos


professores eram percebidas. J os formulrios dos pais ou responsveis
e o formulrio de gestores e funcionrios apresentavam questes sucintas
e diretas que visavam a identificar a importncia dada disciplina Histria
no conjunto das disciplinas que integravam o currculo da Educao Bsica. O formulrio dos professores era mais extenso e complexo, visando a
identificar a formao, a prtica educativa, o posicionamento diante da vida
profissional, os instrumentos de ensino que utilizam costumeiramente em
sala de aula, alm de questes educacionais concretas ligadas poltica
educacional.

Com esse ponto de partida, o PIBID-Histria/UFMT/Cuiab formulou
propostas e aes integradoras para o desenvolvimento de um processo
de ensino-aprendizagem em Histria coerente com a natureza da disciplina e adequado ao estmulo do pensar historicamente. A expectativa
que os integrantes do subprojeto PIBID-Histria possam se aproximar das
demandas que envolvem o ensino de Histria, no apenas com relao s
expectativas dos alunos, mas tambm de seus pais e dos funcionrios da
Escola, os quais contribuem, mesmo que indiretamente, para a construo
de uma cultura do ensino na Educao Bsica.

Referncias
BENJAMIN, W. Obras Escolhidas. Magia e tcnica, arte e poltica. 4ed.
Vol. 1. So Paulo: Brasiliense.
BARCA, I. Educao histrica: uma nova rea de investigao. Histria.
Revista da faculdade de Letras. Porto, III Srie, vol. 2, 2001, p. 13-21
CAIMI, F. E. Conversas e controvrsias: o ensino de histria no Brasil
(1980-1998). Passo Fundo-RS: UPF, 2001.
KARNAL, L. (Org.). Histria na sala de aula: conceitos, prticas e propostas. So Paulo: Contexto, 2005.
LUCKESI, C. Avaliao da aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: Cortez, 2003;
NADAI, E. A escola pblica contempornea: os currculos oficiais de histria e o ensino temtico. Revista Brasileira de Histria. So Paulo, v. 06,
n. 11, p. 99-116, 1986.
ROCHA, H.; MAGALHES, M.; GONTIJO, R. (org.) A escrita da histria
escolar. Memria e historiografia. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2009, p. 35-50.

336

Anexo 1 formulrios aplicados

Caro(a) aluno(a),
Esta pesquisa parte do trabalho do Programa Institucional de Iniciao a Docncia da UFMT
(PIBID). Pedimos sua colaborao para que responda as perguntas desta pesquisa, cujo objetivo conhecer a realidade dos estudantes da Escola Raimundo Pinheiro. Pedimos que voc
leia com ateno essas perguntas e responda de forma sincera. No preciso se identificar.
1. Idade________________

Sexo: ( ) F ( ) M

2. Em qual turno voc estuda?


( ) Matutino

( ) Vespertino

( ) Noturno

3. Por que voc gostaria de se formar no Ensino Mdio?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. Na sua opinio, qual a aula que voc mais gosta? Por que?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5. Voc estudou Histria em 2011?

( ) Sim

( ) No

6. Dos temas estudados em Histria, qual voc gostou mais? Por que?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7. Na sua opinio, como deveria ser a aula de Histria?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8. Como os contedos estudados em Histria podero ajud-lo em sua vida?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

337

Aos Senhores Pais ou Responsveis,


Esta pesquisa parte do trabalho do Programa Institucional de Iniciao a Docncia da UFMT
(PIBID). Pedimos sua colaborao para que responda as perguntas desta pesquisa, cujo objetivo conhecer a realidade dos estudantes da Escola Raimundo Pinheiro. Pedimos que voc
leia com ateno as perguntas e responda de forma sincera. No preciso se identificar.
1. Idade:________________
2. ( ) Pais ( ) Responsvel

Sexo: ( ) F ( ) M
Grau de parentesco___________________________

3. Seu filho(a) tem um lugar especfico para estudar em casa? Qual?


___________________________________________________________________________
4. Voc considera que a aula de Histria importante para seu filho(a)?Justifique.
( ) Sim

( ) No

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5. Em sua casa existe algum dilogo com seu filho(a) sobre como a aula de Histria?
Se a respota for positiva, cite um exemplo.
( ) Sim

( ) No

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. Sabemos que existem vrias formas de ampliar o conhecimento de Histria, como idas a museus, visitas a patrimnios histricos e etc. Voc incentiva seu filho a frequentar esses lugares?
( ) Sim

( ) No

7. Quando era estudante voc gostava de estudar Histria? Por que?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

338

Caro Diretor(a), Coordenador(a) e Funcionrio(a)


Esta pesquisa uma avaliao diagnstica do ensino de Histria desenvolvida pelo Programa
Institucional de Iniciao a Docncia da UFMT. Seu objetivo diagnosticar as condies do ensino de Histria no Ensino Mdio, visado a proposio de estratgias para sua maior qualidade.
Pedimos que voc leia com ateno as perguntas e responda de forma sincera. No preciso
se identificar.
1. Idade:________________

Sexo: ( ) F ( ) M

2. Em qual turno voc trabalha?


( ) Matutino

( ) Vespertino

( ) Noturno

1. Qual sua funo na escola Raimundo Pinheiro?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. A disciplina Histria dialoga com outras disciplinas do currculo escolar? Qual?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. Na escola existe algum projeto na rea de Histria? Qual?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. Em sua opinio, qual a importncia da Histria na preparao da vida em sociedade?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5. Faa alguma sugesto ou elogio a forma como a disciplina Histria deve ser trabalhada no
Ensino Mdio?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

339

3.1 REDUZIR, REUSAR E RECICLAR: UMA SEQUNCIA


DIDTICA PARA O ENSINO DE INGLS E O DESENVOLVIMENTO DE CONSCIENTIZAO AMBIENTAL1
Eladyr Maria Norberto da Silva
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/Ingls/Cuiab
Fabiani Viana da Costa
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Ingls/Cuiab

Srie(s) a que se destina



Este material preparado e destinado a alunos que cursam o 2 ou
3 ano do ensino mdio.

Componentes Escolares

A sequncia didtica se organiza em torno da disciplina de Lngua
Inglesa e de algumas noes de Ecologia e Meio Ambiente.

Contedos envolvidos

A unidade tem como tema meio ambiente e desenvolvimento sustentvel e desenvolvida por meio de leitura de texto, anlise e interpretao do gnero textual receita. O contedo lexical e lingustico abordado
o uso da forma verbal imperativo para instrues e de marcadores discursivos que indicam sequncia lgica de processo no texto. Envolve tambm
questes de letramento crtico relacionadas cidadania e conscientizao
ambiental.

Apresentao

Inmeros estudos tm buscado investigar a crena de que no
possvel aprender Ingls em aulas regulares da escola pblica (PERIN,
2005; COELHO, 2006, CUSTDIO, 2006; COX; ASSIS-PETERSON,
2008). Buscando delinear novos caminhos para o ensino de lnguas, os do1 Esta sequncia didtica foi aplicada, com sucesso, em turmas do 3Ano do Ensino Mdio da

Escola Estadual Raimundo Pinheiro da Silva, pelos bolsistas de iniciao docncia Fabiani
Costa, Douglas Borges, Isadora Falbot, Natali Ferreira e Rosenilda Delgado, no primeiro semestre de 2011, sob a superviso das Profs Naide Ferreira e Soraya Albuquerque e orientao da Prof Dr Eladyr M. N. da Silva.

341

cumentos oficiais de orientao curricular (BRASIL 2002; 2006) sugerem


uma abordagem que privilegia a aprendizagem por meio do uso de gneros textuais e de letramento crtico. A partir de estudos, oficinas e colquios
realizados durante nossa atuao no Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia (Pibid) de Ingls, da Universidade Federal de Mato
Grosso (UFMT), no perodo de 2010-2011, foi elaborada e desenvolvida
uma unidade didtica para ensinar ingls por meio de gneros textuais e
de letramento crtico nas turmas de 3 ano do Ensino Mdio na Escola Estadual Raimundo Pinheiro da Silva em Cuiab/MT. Esta proposta, que foca
na formao do aluno como cidado social e crtico,envolve mudanas de
formas de ensinar a lngua inglesa e de crenas enraizadas na prtica pedaggica do professor de lnguas.

A sequncia didtica que ser apresentada trabalha o gnero textual
receita de papel reciclado, cujo tema desenvolvimento sustentvel. Ao
utilizar uma receita de papel reciclado em ingls, os alunos tm a oportunidade de reconhecer as caractersticas textuais e os elementos lingusticos
desse gnero e de desenvolver o pensamento reflexivo sobre o tema durante as aulas.

Objetivos da Sequncia Didtica


So objetivos desta sequncia didtica:


Proporcionar reflexo a respeito de assuntos relacionados
reciclagem, reduo de consumo, re-utilizao de materiais
para a manuteno sustentvel do nosso ecossistema e conscientizao ambiental.
Desenvolver o reconhecimento de caractersticas estruturais e
lingsticas para instrues do gnero textual receita uso da
forma verbal imperativo em instrues e de marcadores discursivos para indicar a sequncia de passos de um processo.
Desenvolver habilidade de compreenso escrita por meio de
estratgias de leitura.
Proporcionar prtica autntica de reciclagem e re-utilizao de
material por meio da confeco de um carto ecolgico de papel
reciclado.

Fundamentao terica

Esta proposta parte do princpio de que, na atual conjuntura, no
cabe mais ao professor somente transmitir conhecimento, mas, sim, de
oportunizar o conhecimento de maneira pedaggica e didtica, para que o
estudante se torne cada vez mais autnomo e responsvel pelo seu pro342

cesso de aprendizagem e, consequentemente, um sujeito cada vez mais


crtico e reflexivo. Nesse sentido, apoia-se nas ideias de Dewey (1959, p.
167), para quem o nico caminho direto para o aperfeioamento duradouro dos mtodos de ensinar e aprender consiste em centraliz-los nas
condies que estimulam, promovem e pem em prova a reflexo e o pensamento.

A unidade didtica por ns elaborada est tambm fundamentada
nas noes de gnero textual e letramento crtico como abordagens para
o ensino de lnguas, conforme as recomendaes das diretrizes nacionais
para o ensino mdio (BRASIL, 2002; 2006). A partir dos estudos de Bakhtin
(1992), compreendemos lngua como um conjunto de enunciados que
construdo e situado historicamente, permeado por ideologias, relaes de
poder e cultura e que se constitui na comunicao com o outro.

Ambas as abordagens de letramento crtico e de gnero textual
se alinham noo de lngua como prtica social. O letramento crtico
uma prtica educacional que permite o questionamento das relaes de
poder que subjazem o discurso e o desenvolvimento de posturas crticas
no estudante (MATTOS, 2011, p. 42). J os gneros discursivos so tipos
relativamente estveis de enunciados, os quais se originam de diferentes
campos da atividade humana e podem incluir tanto aspectos orais como
escritos da lngua (BAKHTIN, 1992). Os gneros textuais tm o papel de
organizadores de nosso discurso e de reguladores das prticas lingusticas. O enunciado - a real unidade da comunicao discursiva est
inserido em um determinado momento de comunicao, tem enunciador,
um interlocutor, um determinado propsito, um contexto de enunciao,
tambm carregado de significado (BAKHTIN, 2003, p. 282 apud SCHLATTER, 2009, p. 14).

Segundo Antunes (2002), o que caracteriza um trabalho relevante
envolvendo gneros textuais o estmulo a prticas de expresso de comunicao verbal e cognitivas que desenvolvam a interao dos alunos
em um nvel sciocomunicativo, de um jeito enunciativo-discursivo, promovendo o pensamento de cidadania a partir do conhecimento da lngua
estrangeira.
Os textos no so determinados simplesmente por seus elementos imanentes. Vo alm e atingem fatores contextuais
que, na verdade, o condicionam, o determinam e lhe conferem propriedade e relevncia. Ou seja, preciso chegar ao
nvel das prticas sociais e ao nvel das prticas discursivas,
onde, de fato, se definem as convenes do uso adequado
e relevante da lngua. Desde estas dimenses - complexas
e alargadas - que se pode perceber como so os textos
concretos, os textos historicamente reais, que circulam nas
relaes interpessoais. E neste ponto se chega a noo de
gneros de texto (ANTUNES, 2002, p. 68).

343


Na sequncia didtica que elaboramos, o gnero textual enfocado
receita para reciclar papel explorado a partir do contexto sociocultural dos estudantes, incentivando as prticas ligadas conscientizao
geral sobre o meio ambiente, como uma alternativa de aliar e aplicar no
seu cotidiano solues sustentveis para diminuir o efeito da degradao
ambiental em nosso ecossistema. Nesse sentido, a receita de papel reciclado proporciona esta possibilidade, e no somente o foco nos aspectos
lingusticos, paralingusticos ou gramaticais dos textos.

Descrio da sequncia didtica



A sequncia didtica realizada em trs aulas de 55 minutos. Para
desenvolv-la, so necessrios os seguintes recursos didticos, previamente elaborados e/ou adaptados pelo professor: slides sobre a preservao do meio ambiente; texto de receita de papel reciclado em ingls
adaptado ao nvel lingustico dos alunos; sequncia de fotos do processo
de preparo de papel reciclado; carto confeccionado com papel reciclado
como modelo para o produto final a ser desenvolvido pelos alunos; trailer
do documentrio Wasteland/Lixo; quadro de marcadores discursivos com
exerccios de fixao; roteiro para atividades reflexivas sobre o tema.

Aula 01

A aula iniciada com uma atividade de warm-up acerca do tema
conservao ambiental. Por meio de perguntas, o professor busca recobrar o conhecimento e a experincia prvia dos alunos a respeito de
reciclagem e conservao ambiental e conhecer sua opinio sobre o tema.
Dando continuidade, o professor apresenta e discute uma sequncia de
slides embasados no documentrio Lixo (ver Anexo 1, Figura 1), com
o intuito de lev-los a refletir sobre o que lixo e qual a importncia da
reciclagem. O ltimo slide traz algumas questes de reflexo sobre a conscientizao ambiental, que so discutidas oralmente em sala, de forma
breve, pois elas sero retomadas no incio da aula seguinte.

O prximo passo mostrar aos alunos o processo de reciclagem de
papel. O professor apresenta o texto Recycled Paper, que uma receita de reciclagem de papel e, por meio de estratgias de leitura, estimula
os alunos a reconhecerem as caractersticas estruturais do gnero textual
receita (por exemplo, lista de ingredientes, modo de fazer, passos de um
processo etc.) e a identificarem itens lingusticos que possam auxiliar a
compreenso da receita uso de palavras cognatas, palavras-chave, verbos no modo imperativo, conectivos etc. (ver Anexo 2).

344


No final da aula, o professor convida os alunos a seguirem os passos
da receita e fazerem um carto com o papel reciclado por eles como produto final da unidade. Dando incio ao processo, eles devero elaborar uma
frase motivadora em ingls sobre o tema preservao do meio-ambiente
para ser escrita no carto. Como exemplo, o professor pode mostrar um
carto com uma frase simples, no modo imperativo, que tenha uma mensagem ecolgica, como, por exemplo, Recycle and Help the Planet! Be
Green and Live Longer!. As frases sero coletadas pelo professor. Como
consolidao da discusso feita em sala, o professor tambm lhes pedir
que respondam, por escrito e em portugus, como tarefa de casa, algumas
questes de reflexo sobre o tema da aula (ver Anexo 3). As respostas
sero compartilhadas com todos da sala na Aula 3 e coletadas pelo professor.

Aula 02

O professor inicia a aula coletando as frases incentivadoras para atitudes de proteo ao meio ambiente, as quais sero corrigidas e entregues
na aula seguinte. Em seguida, a receita de reciclagem de papel apresentada novamente passo a passo em forma de slides, com imagens que
auxiliam a compreenso das instrues2. O professor explora cada slide
para aprofundar o entendimento do texto (ver Anexo 4. Figuras 2 e 3). Nesta etapa, importante relembrar os alunos que o texto trabalhado na aula
anterior pertence ao gnero receita e possui algumas caractersticas comuns: listagem de substantivos que compem os ingredientes da receita,
verbos no modo imperativo que apresentam instrues, preposies. Deve
chamar a ateno para os marcadores de discurso que aparecem no texto
(first, then, now, next, after, and, before, again, attheend, finally) e perguntar qual a funo dessas palavras no texto de receita, conduzindo-os
compreenso de seu papel para marcar a sequncia de procedimentos.

Como prtica de reconhecimento e emprego de conectivos em instrues, alunos fazem exerccios escritos de fixao, que podem ser de reordenao de uma sequncia de procedimentos de uma receita e emprego
de conectivos em sentenas em instrues simples. Os ltimos minutos da
aula so dedicados a esclarecer dvidas sobre o texto, reforar a importncia de eles produzirem o papel reciclado e confeccionarem o carto como
consolidao da unidade e de fazerem a reflexo sobre seu papel para o
desenvolvimento sustentvel (atividade reflexiva da Aula 1).
2 As fotos dos slides foram feitas pelos prprios bolsistas durante o processo para produo de

papel reciclado, seguindo a receita que compe a unidade. O professor que desejar pode seguir o mesmo procedimento e, dessa forma, apresentar um material autntico aos seus alunos..

345

Aula 03

Na primeira parte da aula, o professor entrega as frases corrigidas e
comenta algumas. Alternativamente, pode apresentar todas as frases em
datashow para que a turma conhea as diferentes sugestes feitas. Ele
relembra aos alunos que estas sentenas sero inseridas no carto (ver
modelo em Anexo 5), a ser confeccionado com o papel reciclado, a partir
das instrues do texto da Aula 1 e 2.

Em seguida, os alunos compartilham seus pontos de vista sobre cada
uma das perguntas reflexivas da Aula 1. Para esta atividade, o professor
organiza os alunos em semicrculo e atua como mediador, orientando-os
na exposio de seus pontos de vista e controlando o tempo de fala de
cada um. Enfatiza a importncia de os alunos respeitarem a opinio dos
colegas e de organizarem suas idias de forma respeitosa, uma vez que,
nesta discusso, no existe um vencedor ou perdedor. A proposta reunir
todas as idias debatidas, sejam elas divergentes ou no, e, atravs disso,
chegar a um consenso geral sobre o tema. Ao longo da discusso, o professor anota na lousa os diferentes argumentos e opinies expressados
pelos alunos. No final da atividade, ele os conduz elaborao de uma sntese do posicionamento da turma perante a problemtica do lixo em nossa
sociedade. O objetivo desta atividade colocar em pauta as opinies dos
alunos sobre o assunto trabalhado na unidade e lev-los a expor sua argumentao, de forma crtica, saudvel e produtiva, respeitando as idias
uns dos outros. As respostas escritas que haviam sido feitas de tarefa so
coletadas para avaliao qualitativa.

Recomendamos que sejam reservados alguns minutos no final da
aula para a organizao de duplas de estudantes para o preparo da receita
de papel reciclado e a confeco dos cartes de incentivo a posturas de
conservao ambiental. Os alunos devero trazer os cartes confeccionados na aula seguinte e apresent-los turma. Como culminncia do projeto, os cartes podero ser expostos no mural da escola para apreciao
da comunidade escolar.

Avaliao

Os alunos podem ser avaliados por meio de sua participao nas
atividades orais (discusses) e escritas (exerccios escritos) em sala de
aula, pela sua participao nas atividades escritas de tarefa (elaborao
de frases para o carto, respostas s questes reflexivas) e pela confeco do produto final criao de um carto com o papel reciclado que eles
prprios fizeram.

346

Consideraes finais

Descrevemos aqui uma sequncia didtica desenvolvida por um grupo de bolsistas Pibid com alunos do Ensino Mdio, a qual se baseou nas
abordagens de ensino de lngua por meio de gneros textuais e de letramento crtico, em consonncia com as recomendaes das orientaes
curriculares vigentes. Embora esta tenha sido a primeira experincia dos
bolsistas nessas novas abordagens e o tempo tenha sido limitado, acreditamos que o trabalho realizado foi produtivo. Os alunos corresponderam
bem proposta, mostrando-se interessados e participando ativamente de
todas as etapas da unidade, inclusive na elaborao do produto final. Foi
desenvolvido um material didtico adaptado realidade de sala de aula e
ao conhecimento de lngua deles, que, de uma forma interdisciplinar, permitiu despertar seu esprito crtico por meio do ensino de ingls dentro de
um tema atual e relevante ao seu contexto.

Como Souza (2011, p. 129), entendemos que o desafio de preparar
aprendizes para confrontos com diferenas de toda espcie se torna um
objetivo pedaggico e premente, que pode ser alcanado atravs do letramento crtico. A unidade didtica aqui apresentada, a qual teve o foco na
linguagem como prtica social de forma reflexiva e interativa nas aulas de
ingls, uma iniciativa que tem o potencial de despertar nos estudantes
um esprito crtico capaz de promover mudanas.

Referncias
ANTUNES, I. C. Lngua, gneros textuais e ensino: consideraes tericas
e implicaes pedaggicas. Perspectiva, Florianpolis, v. 20, n. 1, p. 6576, 2002.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes,
1992.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. PCN+ Ensino Mdio:
Orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares
Nacionais: Linguagem, cdigos e suas tecnologias. Braslia, DF: MEC/
SEMTEC, 2002.
BRASIL. Ministrio da Educao e Desporto. Orientaes Curriculares
para o Ensino Mdio: Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Vol. 1.
Braslia: MEC/SEB, 2006.

347

COX, M. I. P.; ASSIS-PETERSON, A. A. O drama do ensino de Ingls na


escola pblica brasileira. In: ASSIS-PETERSON (Org.). Lnguas estrangeiras: para alm do mtodo. So Carlos: Pedro & Joo Editores / Cuiab:
EdUFMT, 2008, p. 19-54.
COELHO, H. S. H. possvel aprender ingls na escola? Crenas de
professores sobre ensino de ingls em escolas pblicas. In: BARCELOS,
A. M. F.; ABRAHO, M. H. V. (Org.). Crenas e Ensino de Lnguas: foco
no professor, no aluno e na formao de professores. Campinas: Pontes
Editores, 2006, p. 125-143.
CUSTDIO, M. M. C. Crenas de alunos e professores da escola pblica
sobre o ensino e a aprendizagem de lngua inglesa. In: FONTANA, N. M.;
LIMA, M. S., (Org.). Lngua Estrangeira e Segunda Lngua: Aspectos
pedaggicos. Caxias do Sul, RS: Educs, 2006, p. 63-89.
DEWEY, J. Democracia e Educao. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959.
MATTOS, A. M. A. Novos Letramentos, Ensino de Lngua Estrangeira e
o Papel da Escola Pblica no Sculo XXI. Revista X, v. 1, n. 1, p. 33-47,
2011.
PERIN, J.O.R. Ensino/aprendizagem de lngua inglesa em escolas pblicas: o real e o ideal. In: JORDO, C.; GIMENEZ, T.; ANDREOTTI, V. (Org.)
Perspectivas educacionais e o ensino de Ingls na escola pblica.
Pelotas: Educat, 2005, p. 143-157.
SCHLATTER, M. O ensino de leitura em lngua estrangeira na escola: uma
proposta de letramento. Calidoscpio, vol. 7, n. 1, p. 11-23, 2009.
SOUZA, L. M. T. M. Para uma redefinio de letramento crtico: conflito
e produo de significao. In: MACIEL, R. F.; ARAUJO, V. de A. (Org.).
Formao de professores de lngua: ampliando perspectivas. Jundia:
Paco Editorial, 2011, p. 128-140.

348

Anexo 1 Slides sobre reciclarem e conservao ambiental

Figura 1 Slides de conscientizao sobre o meio-ambiente

349

Anexo 2 Texto de receita de papel reciclado


RECYCLED PAPER
MATERIALS NEEDED:
Staple gun
Ripped-up pieces of paper (experiment with different types)
Newspaper
Fabric
Blender
Kitchencloths
Woodenpicture frame
Container
Rolling pin orglassbottle
INSTRUCTIONS:
- Before you get started
Staple your piece of fabric over the back of your wooden frame. Make sure
it is firm. Also, lay down the newspaper on your work surface and cover it
with the kitchen cloth.
- Steps
1) First, rip up the paper into small pieces before dumping them
into the blender. Saturate the paper with water and then blend the
paper until is pulpy.
2) Next, pour the paper mash into a container that is big enough to
hold the wooden frame. The pulp should fill the container half way.
3) After, place your frame faces up into the paper water so that it
is covered; forming a tray. Try to cover the frame evenly with pulp.
Once you have an even layer of pulp, remove the frame from the
water and, in one movement, dump the pulp out of the frame onto
your kitchen cloth.
4) Finally, place a second kitchen cloth on top of the pulp and use
a rolling pin or a bottle glass to press out the excess water.
5) At the end, remove the cloth and you now have homemade
paper! As you get better, try experimenting with different types of
paper and adding leaves, flowers, essences of smell and color to
your paper.
ENJOY IT!
Adapted from http://www.itsamomsworld.com

GLOSSARY
staple gun - grampeador
blender liquidificador
container recipiente
rolling pin rolo (para massas)

surface superfcie
faces up voltado para cima
tray bandeja
leaves folhas

350

3 Atividade Reflexiva
FOOD FOR THOUGHT
Com base na apresentao sobre conscientizao do lixo e na receita para
fazer o papel reciclado, responda as questes abaixo refletindo criticamente sobre o seu papel como agente modificador da sociedade:
1) Coleta seletiva ajuda a diminuir a quantidade de materiais no
biodegradveis na natureza. Qual sua opinio a respeito das
aes para selecionar o lixo caseiro? Ser que esse tipo de ao
suficiente para a conscientizao ecolgica do ser humano? O
que mais pode ser feito?
2) Quais so os benefcios da reciclagem de papel e outros materiais no biodegradveis? O simples fato de reciclar papel transforma a pessoa que faz isso em um ativista? Na verdade, o que
ser um ativista em prol do meio-ambiente? Quais so os motivos
que levam as pessoas a quererem fazer parte de uma organizao que defende e apia a natureza?
3) Voc achou a idia de reciclar papel interessante? Como voc
pode contribuir para o desenvolvimento sustentvel no seu contexto? Que outros tipos de atitudes voc pode cultivar para ter um
papel mais ativo na conservao ambiental?

351

Anexo 4 Slides com passo a passo da receita de


papel reciclado

352

Figura 2 Slides com passo a passo da receita de papel reciclado

353

Anexo 5 Modelo de carto reciclado com frase


em ingls sobre meio ambiente

Figura 3 Modelo de carto reciclado em ingls

354

3.2 AMAZNIA , O LUGAR MAIS PRECIOSO DO


PLANETA: UMA SEQUNCIA DIDTICA
PARA O ENSINO DE INGLS1
Eladyr Maria Norberto da Silva
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/Ingls/Cuiab
Itlia Cristina Maciel Pinheiro
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Ingls/Cuiab

Srie(s) a que se destina


O material didtico que ser apresentado destinado a alunos do 1 ano
do Ensino Mdio, que tenham um conhecimento bsico da Lngua Inglesa.

Componentes Escolares
Lngua Inglesa, Ecologia.

Contedos envolvidos
Uso da forma verbal will para predio de futuro, estratgias de leitura,
reflexo crtica acerca do desmatamento e da internacionalizao da Amaznia.

Apresentao

As Orientaes Curriculares Nacionais e Estaduais argumentam que
responsabilidade da instituio escolar educar para a cidadania e sugerem a abordagem do letramento crtico nas aulas de lngua estrangeira, como uma forma de atingir esse objetivo. A partir dessa perspectiva,
apresentamos uma sequncia didtica, envolvendo reflexo crtica sobre o
tema Amaznia, o lugar mais precioso do planeta.

A escolha do tema se deve a sua relevncia para a sociedade. A preocupao com o meio ambiente um elemento que vem sendo amplamente
discutido e includo como parte da prtica do contedo dos livros didticos.
1 Esta sequncia foi elaborada e desenvolvida pelas bolsistas de iniciao docncia do Pibid
de Ingls da UFMT do campus Cuiab, Itlia Pinheiro e Valdirene da Silva, com os alunos do 1
ano do Ensino Mdio da Escola Estadual Raimundo Pinheiro da Silva, no 2 semestre de 2012,
em trs aulas semanais de cinquenta e cinco minutos, sob a superviso da Prof Paula Beatriz
Lima e a orientao da Prof Dr Eladyr M. N. da Silva.

355

Diante da preocupao com o desmatamento e falta de polticas pblicas


que atendam efetivamente a conservao, alm do risco de internacionalizao da Amaznia, elaboramos uma seqncia didtica envolvendo trs
aulas de cinquenta e cinco minutos cada, com o objetivo de promover uma
discusso sobre o papel da Amaznia no contexto atual e despertar o olhar
crtico dos estudantes sobre um tema polmico contemporneo.

Sero descritas as etapas principais da experincia e apresentadas
amostras das atividades aplicadas em sala de aula, que incluram trabalho
com estratgias de leitura, textos de diferentes gneros discursivos impressos e em vdeo, discusso sobre o tema e exerccios de prtica oral e
escrita da lngua.

Objetivos da Sequncia Didtica


Esta sequncia didtica tem os seguintes objetivos:


Proporcionar oportunidade para a reflexo crtica acerca do
desmatamento e da venda e/ou internacionalizao da Amaznia.
Apresentar estratgias de leitura para facilitar a compreenso
do texto sobre meio ambiente.
Oferecer prtica de uso das estratgias de leitura por meio de
exerccios e interpretao de texto.
Apresentar a estrutura da forma verbal will para predio de
futuro no contexto da Amaznia.

Fundamentao terica

A proposta de uma sequncia didtica sobre questes ambientais
na Amaznia se pauta em princpios e abordagens recomendados pelas
Orientaes Curriculares Nacionais para a Lngua Inglesa no Ensino Mdio (BRASIL, 2006), na tentativa de promover ensino e aprendizagem de
lngua em consonncia com as necessidades do aluno contemporneo.
Dentre eles, destacam-se o foco na interdisciplinaridade, na intertextualidade, o uso de textos de gneros diversificados para o ensino de lnguas,
a utilizao de estratgias de aprendizagem para o trabalho com a lngua,
o uso da lngua materna como elemento facilitador na aprendizagem da
lngua estrangeira e a abordagem de letramentos, para o ensino da lngua,
para o desenvolvimento de postura crtica e para a compreenso e uso de
linguagem por meios digitais.

A interdisciplinaridade, ou interao entre reas de saber, se organiza em torno de um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento,
um projeto ou uma pesquisa em pequena escala. Sua operacionalizao
356

se d efetivamente em atividade conjunta com as disciplinas envolvidas,


cada qual realizando tarefas e desenvolvendo competncias especficas
sua rea, ou no interior de uma s disciplina, por meio de textos, atividades e sugestes de projetos e investigaes que abordam outras reas de
conhecimento (BRASIL, 2004).

A intertextualidade trabalhada por meio da utilizao de textos de
modalidades variadas (visual, escrito, oral) que trazem diferentes vises
de mundo sobre o mesmo tema, oferecendo a alunos e professor possibilidades de estabelecer conexes. Ao conduzirmos os alunos a perceberem
determinado assunto sob vrias perspectivas, estamos contribuindo para
o desenvolvimento de seu senso crtico e potencializando sua capacidade
de construir opinies e posturas frente sociedade (COSTA, 2010).

A adoo de estratgias de aprendizagem no ensino de lngua nasce
da necessidade de instrumentar o aluno para que ele possa desenvolver
autonomia no seu processo de aprendizagem. Nesta sequncia didtica,
lanamos mo das estratgias de leitura para auxili-lo na compreenso
de textos em ingls. Para os interessados em uma introduo sobre uso
de estratgias de leitura como ferramenta para leitura mais eficiente, recomendamos o texto de Adamy (2004), que discute o processo de leitura em
lngua estrangeira, apresenta as principais estratgias de leitura e explica
como podemos ajudar os estudantes a se tornarem melhores leitores, com
o suporte das estratgias.

Finalmente, central para esta proposta de trabalho a noo de letramentos, que pode ser entendida como a habilidade de ler, escrever, usar
a lngua de forma visual, oral e escrita de maneira adequada em diferentes
contextos (COSTA, 2010). O conceito de letramentos ou multiletramento permite a compreenso de novos e complexos usos da linguagem em
vrias situaes, que so referidos como letramento visual, letramento
digital, letramento crtico etc., para lidar com a complexidade dos usos
da linguagem na atualidade (BRASIL, 2006, p. 106). Especificamente em
relao ao letramento crtico, Mattos (2011, p. 42) afirma ser esta uma
prtica educacional que focaliza a relao entre linguagens e relao de
mundo, prticas sociais, poder identidade e cidadania, relaes interculturais e questes de globalizao/localizao. Alm disso, contribui para
despertar posturas crticas no aluno e pode ajud-lo a se tornar um cidado mais ativo e consciente sobre assuntos que permeiam seu dia a dia e
o mundo em que vive.

Descrio da sequncia didtica



A seqncia didtica envolve trs aulas de cinqenta minutos cada.
Sero descritas a seguir os procedimentos e materiais a serem utilizados
nas aulas.
357

Aula 01:

A primeira aula envolver a leitura e discusso de um texto informativo sobre a Amaznia. Para a apresentao do contedo, sugerimos que
o professor explore imagens sobre natureza e vida selvagem, por meio
de cartazes ou datashow para incitar a participao dos alunos e introduzir o assunto. Pode tambm colocar algumas perguntas aos alunos sobre
sua postura frente a questes ambientais, tais como What do you do to
help the environment? Do you consume organic food? Do you take short
showers? Do you support political parties that have a green agenda? etc.
A partir da participao dos alunos nessa breve atividade de warming up,
o professor explicar aos alunos que o contedo didtico ter como tema
central a natureza e, mais especificamente, o fantstico ecossistema presente no pas: a Amaznia.

Em seguida, ser entregue aos alunos um texto informativo sobre a
Amaznia (ver Anexo 1), retirado da Internet. Para auxili-los na compreenso do texto, recomendamos o uso de estratgias de leitura, tais como
predio de informaes, ideias e palavras, uso de informaes no-verbais, do conhecimento prvio, de palavras cognatas, de palavras-chave,
inferncia a partir do contexto, reconhecimento das ideias principais e localizao de informaes especficas, caractersticas do gnero textual,
identificao da estrutura do texto e avaliao crtica das ideias contidas no
texto.

Para alunos que ainda no foram expostos s estratgias de leitura,
sugerimos que o professor apresente e exemplifique cada uma das estratgias, utilizando o prprio texto. Por exemplo, para abordar a estratgia
de predio do assunto e das ideias contidas no texto, o professor pode
chamar a ateno dos alunos para o ttulo, as fotos e a fonte de publicao
do texto, para que eles tentem, de uma forma rpida, prever o assunto tratado no texto. Em seguida, pode pedir aos alunos que leiam rapidamente
os primeiros pargrafos para conferirem se fizeram a predio correta.

Para contextualizar o uso de palavras cognatas, ou seja, palavras
que tenham forma e significado semelhantes em ingls e portugus, o professor pode solicitar aos alunos que encontrem e sublinhem cinco palavras
cognatas nos dois pargrafos seguintes do texto. O mesmo procedimento
de explicar as estratgias de leitura e, em seguida, pedir aos alunos que
a coloquem em prtica para a compreenso do prprio texto pode ser
realizado com as outras estratgias de leitura at que todas sejam apresentadas e praticadas, e o texto tenha sido efetivamente compreendido.

As atividades de compreenso de leitura que acompanham o texto
envolvem a aplicao das estratgias de identificao das ideias principais
e de informaes especficas (ver Anexo 1). Aps a explicao das estra358

tgias, os alunos tero subsdios necessrios para desenvolver com xito


esta atividade.

Ao ilustrar as estratgias de leitura por meio do texto, buscamos fornecer subsdios que auxiliem os alunos na compreenso do texto de forma
bem sucedida. Desse modo, eles podero se sentir mais motivados a participar das leituras propostas nas aulas.

Aula 02:

Na segunda aula, os alunos assistem a uma propaganda publicitria
veiculada na Internet para o pblico norte-americano, com legenda em portugus, que prope de forma indireta a compra da Amaznia (ver Anexo 2).
Com isso, os alunos tm a oportunidade de refletir e discutir sobre o desmatamento e venda (internacionalizao) da Amaznia. Ao contextualizar
o tema com um texto autntico, em forma de vdeo, busca-se despertar
seu olhar crtico sobre um tema polmico da atualidade.

Aps a visualizao do vdeo e a leitura silenciosa da transcrio do
texto, o professor conduz uma discusso sobre o tema apresentado. Como
o texto em vdeo foi apresentado com legendas em portugus, a compreenso do texto pode ser feita de forma pontual, aproveitando o conhecimento
trabalhado na aula anterior das estratgias de leitura, focando, por exemplo, em palavras-chave e palavras cognatas. Inicialmente o professor deve
explorar as questes e opinies levantadas pelos alunos. Recomendamos,
contudo, que aproveite para fazer uma reflexo sobre a falta de polticas
pblicas eficazes em prol da conscientizao e preservao da Amaznia
e sobre a importncia de aes para a conservao dos recursos naturais
presentes no pas.

Aps a discusso, o professor pode organizar um debate com os
alunos em lngua materna, dividindo a sala em dois grupos um a favor
e outro contra a venda da Amaznia. So dados de cinco a dez minutos
para que organizem seus argumentos. Em seguida, procede-se ao debate,
conduzido pelo professor, a partir de regras claras de tempo de apresentao dos argumentos e contra-argumentos. No final da atividade, feita
uma reflexo estendida ao meio-ambiente local e ao papel dos estudantes
como cidados na preservao do meio-ambiente em Mato Grosso. Como
tarefa de casa, pode-se sugerir aos alunos que procurem o significado de
as palavras desconhecidas do texto em dicionrio.

Aula 03:

O professor inicia a aula retomando o assunto discutido na aula anterior, revisando por meio de imagens sobre a Amaznia, por meio de car359

tazes ou slides em datashow (ver Anexo 3). Em seguida, sugerimos que


pergunte aos estudantes o que poderia acontecer com a Amaznia em
100 anos se nada for feito (What will happen to the Amazon in 100 years if
nothing is done?). Os alunos, provavelmente, respondero em portugus,
com exemplos de estruturas de predio do futuro, tais como, os rios iro
secar, a floresta ir acabar, os animais morrero etc. O professor anotar as sentenas feitas pelos alunos na lousa e, em seguida, explicar
que os exemplos dados so predies do futuro; depois disso, escrever
as sentenas dos alunos em ingls. O passo seguinte ser pedir aos alunos que identifiquem a forma verbal usada em ingls para prever o futuro
e, desse modo, far a apresentao dos verbos will/wont para expressar
predio de futuro.

Para a explicao do contedo gramatical, o professor poder utilizar
a lousa, apresentar explicaes em folha impressa ou em forma de slide
com datashow. Dever enfatizar o uso da forma verbal will, comumente
empregada para predizer ou expressar eventos que ainda no aconteceram. Explicar tambm que o futuro em ingls pode ser constitudo pela
forma verbal will seguido do verbo principal no infinitivo sem to, nas
formas afirmativa, negativa e interrogativa. Para finalizar a apresentao,
apresentam-se expresses em ingls comumente usadas para expressar
o futuro, tais como: tomorrow, the day after tomorrow, next week, next weekend, next month, next year, seguidas de alguns exemplos.

Como prtica do contedo apresentado, pode-se propor aos alunos
uma dinmica envolvendo uma produo de escrita com a predio do
futuro da Amaznia. Nessa atividade, cada aluno dever escrever duas
previses positivas para o futuro da Amaznia. O professor circular pela
sala auxiliando os alunos na escrita e no uso correto da forma verbal nas
sentenas. Aps a escritura, os alunos apresentam suas predies em voz
alta aos colegas ou as escrevem no quadro, formando, assim, um painel
com sentenas sobre o futuro da Amaznia. A tarefa de casa pode ser
composta de atividades de uso do will para predio de futuro em diferentes situaes (ver sugestes de atividades no Anexo 4). Como atividade
de consolidao, pode-se pedir aos alunos a elaborao de um painel com
fotos e predies sobre o futuro da Amaznia em ingls, para ser exposto nos murais da escola. Eles podero utilizar as sentenas elaboradas
em sala e produzir outras. Alternativamente, eles podem construir o painel
para ser publicado no blog da escola. Isso, contudo, envolver, o desenvolvimento de habilidades de letramento digital e acrscimo nas etapas da
sequncia didtica.

360

Consideraes finais

Esta sequncia didtica, que abordou temas relacionados Amaznia e a questes ambientais brasileiras, foi aplicada com sucesso em
turmas de 1 ano do Ensino Mdio, em uma escola pblica, em Cuiab,
pelos bolsistas do Subprojeto Pibid de Ingls, da Universidade Federal de
Mato Grosso, no ano de 2012. De acordo com as observaes dos bolsistas envolvidos, notou-se grande interesse dos alunos pelo assunto e
maior participao nas aulas em que a lngua foi abordada por meio de letramento crtico e envolveu interface com a Ecologia. Esperamos que esta
proposta de sequncia didtica incentive professores de lngua inglesa, em
formao e em servio, a experimentarem novas abordagens de ensino
em suas aulas e proporcionarem prtica de lngua centrada em atividades
contextualizadas e relevantes vida dos seus alunos.

Referncias
ADAMY, D. S. Reading strategies: the key to better reading comprehension. In: SARMENTO, S.; MULLER, V. (Org.). O Ensino do Ingls Como
Lngua Estrangeira: estudos e reflexes. Porto Alegre: APIRS, 2004, p.
161-180.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. PCN+ Ensino Mdio:
Orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais: Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia, DF:
MEC/SEB, 2002.
BRASIL. Ministrio da Educao e Desporto. Orientaes Curriculares
para o Ensino Mdio: Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Vol. 1.
Braslia: MEC/SEB, 2006.
COSTA, M. B. Globetrekker: Ingls para o ensino mdio. Manual do Professor. So Paulo, SP: Ed. Macmillan, 2010.
MATTOS, A. M. A. Novos Letramentos, Ensino de Lngua Estrangeira e o
Papel da Escola Pblica no Sculo XXI. Revista X, Curitiba, v. 1, n. 1, p.
33-47, 2011.

361

Anexo 1 - Reading 1 (Aula 2)


Amaznia , the most precious place on the planet

Amaznia is home to the worlds largest tropical forest and has an
incredible diversity of animal, plant and tree species. Learn more about this
region, which has been devastated by man in recent decades, and which is
fundamental to our planets climate.

Amaznia is one of the largest and most important regions
in the world. It stretches into nine
countries: Brazil, Venezuela, Peru,
Colombia, Bolivia, Ecuador, Suriname, Guiana and French Guiana.
About 60% of the total area of Amaznia is in Brazil, covering about
5.5 million square meters. Brazilian
Amaznia stretches to the States
of Acre, Amap, Amazonas, Rondnia, Roraima, Par, Maranho, Mato Grosso and Tocantins. At least 55%
of the indigenous population of Brazil lives in the Amaznia n region.

In terms of volume of water, the Amazon is the worlds largest river.
The region also has other great rivers, such as the Negro. Twenty percent
of all the fresh water on the planet passes through the rivers in Amaznia .
The region is also home to the largest tropical forest in the world. In the rivers and undergrowth of the region live millions of fish, birds and mammals.
The plant wealth of the Amaznia is awesome. There are 200 different
types of tree per hectare. The region also has the biggest mineral reserves
on earth.
* Source Amaznia Surveillance System (Sivam)
http://www.maganews.com.br

1) Read the text and answer these questions:


a) What is the text main focus?
___ Recycling
___ Global warming
___ Destruction of forests

___ Pollution
___ Main facts about Amaznia
___ Biodiversity

362

b) What kind of text is it?


___ An article ___ An advertisement
___ A report ___ A letter
___ A story

c) Where would a text like this appear?
___ On the internet
___ On a billboard
___ In an instruction manual
___ In an encyclopedia
___ In a magazine
___ In a newspaper
2) Complete the headings with facts about Amaznia , based on the
text:
Territory/Countries:

Area in Brazil:

Percentage of indigenous population in the Brazilian area:

Main rivers:

Fauna living in Amaznia :

Types of trees per hectare:

___________________________________________________________

Anexo 02: Reading 2 (Aula 2)

Transcript of you tube video Private control is the only way to save
the Amazon

The Amazon is the largest rainforest in the world. Not only that, in
terms of diversity, no other rainforest on the planet is a match to the South
-American jungle. We are talking about 1.2 billion acres of logging forest, an
area that is responsible for a great amount of oxygen produced around the
globe. The painful truth is that countries that should be taking care of these precious resources are not up to the task. If nothing is done, the forest
could be sentenced to death and disappear before our eyes. We can stop
this and you can help us. Through our activities in the Amazon, we can work
together with international investors and gradually transform the forest into
a sanctuary under private control. Helping us buy the Amazon is not only
great investment opportunity. It may be the only way to save the rainforest.
Remember, the Amazon belongs to no country. It belongs to the world.
Enviado por Aurosoderi em 15/05/2008
http://www.youtube.com/watch?v=UV3_PUUUY4U
363

Anexo 3: Aula 3 Slides com imagens para retomar


o assunto discutido na Aula 2 e introduzir o uso da
forma verbal Will para predio de futuro

Slide 01

Slide 02

Slide 04

Slide 03

Slide 06

Slide 05

Slide 07

Slide 08

364

Slide 09

Slide 10

Slide 11

365

3.3 SEQUNCIA DIDTICA: FOLHETOS COM DICAS


E CONSELHOS PARA TURISTAS ESTRANGEIROS
DURANTE A COPA DO MUNDO12
Eladyr Maria Norberto da Silva
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/Ingls/Cuiab
Jeany Xavier Lara Gomes
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Ingls/Cuiab
Marilucy Pereira da Conceio Guia
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Ingls/Cuiab

Sries a que se destina


Este material didtico indicado para 2 e 3 sries do ensino mdio.

Componentes Escolares

Esta sequncia didtica envolver contedos da rea de Lngua Inglesa, Informtica, Sade e Cultura local.

Contedos envolvidos

Caractersticas do gnero textual folheto informativo.


Habilidades de leitura e escrita em ingls.
Uso do modo verbal imperativo para instrues, dicas e recomendaes.
Vocabulrio sobre os temas: sade e bem estar, emergncia,
busca de informaes, dicas de compras e lazer, culturas e costumes locais.
Habilidades de busca de informaes na Internet.

1 Esta sequncia faz parte de um conjunto de seis projetos denominados English In/For the

World Cup, desenvolvidos pelos bolsistas de iniciao docncia do Pibid de Ingls da UFMT
do campus Cuiab Bruno Freitas (blog de ecoturismo em Mato Grosso), Jeany Gomes (folhetos informativos), Marilucy Guia (mapas sobre o ingls falado no mundo), Nayara Ribeiro (vdeo sobre pontos tursticos de Cuiab), Valdirene da Silva (blog com frases para comunicao
bsica em ingls), Itlia Pinheiro e Masa Oliveira (curso de conversao bsica para a Copa)
com os alunos do 1, 2 e 3 anos do Ensino Mdio, da Escola Estadual Raimundo Pinheiro
da Silva. Os projetos foram desenvolvidos simultaneamente em todas as turmas, no primeiro
semestre de 2013, em sete aulas semanais de cinquenta minutos, sob a superviso da Prof
Naide Ferreira e a orientao da Prof Dr Eladyr M. N. da Silva.

2 Esta sequncia didtica foi desenvolvida com os recursos do Pibid/UFMT/CAPES.

366

Habilidades para construo de folhetos informativos por meios


digitais.
Conhecimentos sobre dicas e conselhos, tica, localizao de
servios e pontos tursticos locais, informaes sobre cultura,
costumes e hbitos locais.

Apresentao

Esta sequncia didtica pode ser desenvolvida por professores que
desejam despertar o interesse dos alunos para a aprendizagem da lngua
inglesa, desenvolvendo a habilidade de elaborar frases, conselhos e dicas,
utilizando o imperativo para instrues em ingls. Proporciona tambm aos
alunos a prtica de lngua inglesa, voltada para as caractersticas do gnero textual folheto informativo, integrado interdisciplinaridade com contedos relacionados Histria e Geografia locais, Sade e Informtica.

Os alunos iro elaborar um folheto informativo para turistas estrangeiros, utilizando recursos digitais. Esta sequncia didtica poder ser
utilizada por professores que desejam trabalhar com projetos a partir da
concepo de linguagem como prtica social com seus alunos em aulas
de lngua inglesa. Apesar de ter sido elaborada especificamente para o
contexto da Copa do Mundo em Cuiab, em 2014, a sequncia didtica
pode ser adaptada para uso em outros contextos e situaes, mantendo os
objetivos de construo de um produto em lngua inglesa de utilidade social. Este trabalho auxilia a despertar a autonomia e o interesse dos alunos
do ensino mdio pela aprendizagem de ingls. Ao usarem e perceberem
utilidade no ingls para um contexto concreto a Copa do Mundo os
alunos se estimulam a aprender e valorizam a aprendizagem da lngua em
sala de aula.

Objetivos da Sequncia Didtica


Esta sequncia didtica tem os seguintes objetivos gerais:
Despertar o interesse dos alunos para a aprendizagem da lngua inglesa por meio de projetos interdisciplinares, envolvendo
situaes de uso da lngua na Copa do Mundo 2014.
Desenvolver competncias e habilidades que auxiliem os alunos na aprendizagem da lngua inglesa em situaes reais e significativas, de maneira crtica, investigativa e colaborativa.
Incentivar a autonomia dos alunos na aprendizagem da lngua.
Conscientizar os alunos quanto importncia de valorizar sua
cultura, sua cidade e seu Estado.
Desenvolver habilidades para o intercmbio de ideias, saberes
367

e aes entre diferentes reas de conhecimento, tais como Lngua Inglesa, Geografia e Histria locais e Informtica.
Produzir folheto impresso sobre dicas e conselhos em ingls
para turistas.
Em relao a objetivos especficos na rea de Linguagens, espera-se:
Desenvolver nos alunos a habilidade de elaborar frases, conselhos e dicas utilizando o modo imperativo para instrues em
ingls.
Sensibilizar o aluno para as caractersticas do gnero textual
folheto informativo.
Proporcionar prtica de lngua inglesa, envolvendo conhecimento lexical bsico sobre conselhos e dicas para turistas.
Fornecer prtica de letramento digital por meio de levantamento de informaes na Internet e da elaborao de um folheto informativo por meios digitais.

Conhecimentos prvios

Os alunos devero ter conhecimento bsico de lngua inglesa, conhecimento sobre estratgias de leitura em lngua inglesa e, se possvel,
conhecimento sobre uso de programa para elaborao de folhetos digitais.

Fundamentao terica

Esta proposta est baseada na viso de interdisciplinaridade sugerida pelas Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCNEM + (BRASIL, 2002),
que considera a articulao de trabalho entre disciplinas como forma de
promover competncias que possam preparar o estudante para questes
reais da vida e para o aprendizado permanente. A interdisciplinaridade manifesta-se no interior da prpria disciplina Ingls seguindo, assim, a
sugesto desses documentos: a perspectiva de desenvolver contedos
educacionais com contexto e de maneira interdisciplinar, envolvendo uma
ou mais reas, no precisa necessariamente de uma reunio de disciplinas, mas pode ser realizada numa mesma disciplina (BRASIL, 2002, p. p.
14).

Para enfrentar o desafio de desenvolver projetos com alunos de nveis de lngua heterogneos, com contedo real e contando com poucas
horas-aula para desenvolver projetos, situao comum no ensino mdio,
esta proposta adota a perspectiva sociocultural de aprendizagem de ln368

guas. Partimos do pressuposto de que o desenvolvimento cognitivo, incluindo o desenvolvimento da linguagem, surge como resultado de interaes sociais. Assim, propomos o trabalho com os alunos em sua zona
de desenvolvimento proximal, fornecendo andaimes, ou seja, suporte para
que eles possam realizar tarefas que, sozinhos, no teriam condies de
desempenhar (LIGHTBOWN; SPADA, 2013, p.11).

Ao focarmos a elaborao de folhetos informativos em ingls para
serem utilizados em situaes reais em contato com turistas estrangeiros,
estamos orientados pela noo de linguagem como prtica social e pela
abordagem de lngua por meio de gneros textuais e de multiletramentos,
que envolveu o letramento em lngua inglesa, letramento crtico e letramento digital.

Para desenvolver esta sequncia didtica, sugerimos a metodologia
de ensino de lnguas por projetos que, segundo os PCNEM+ (BRASIL,
2002), o caminho mais indicado para desenvolver as competncias necessrias no trabalho interdisciplinar. Segundo Fried-Booth (2002), autora
na rea de ensino de ingls, o trabalho por projetos centrado no estudante e orientado pela necessidade de criar um produto final. O caminho para
alcanar o produto final traz oportunidades para os estudantes desenvolverem sua autoconfiana e independncia e para trabalharem juntos em
um contexto do mundo real, colaborando para a realizao de uma tarefa
definida por eles mesmos e no externamente imposta.

Na seo seguinte, apresentaremos a sequncia didtica para a
elaborao de folhetos impressos, com dicas e conselhos para turistas
estrangeiros, ilustrando com o folheto sobre o tema Health Advice for Travellers in Cuiab/Conselhos sobre Sade para Visitantes em Cuiab.
A mesma sequncia didtica foi aplicada na produo de quatro outros
folhetos Essential Information for Tourists in Cuiab, Local Culture and
Customs, Safety and Emergency Hints for Tourists in Cuiab, Shopping
and Entertainment Tips for Visitors in Cuiab e, da mesma forma, pode ser
aplicada pelo professor a estes temas ou outros semelhantes.

A Sequncia Didtica: folhetos com dicas e conselhos para turistas estrangeiros durante a Copa
do Mundo de 2014
Durao

Sete aulas de cinquenta e cinco minutos. Cada uma das etapas abaixo ser desenvolvida em uma aula.
Material

O principal instrumento a ser utilizado na maioria das etapas o computador ou laptop. Portanto, preciso que cada grupo de alunos possua
369

ao menos 1 laptop, para a realizao dos trabalhos em sala, e acesso a


computador fora de sala, para a realizao das atividades de tarefa. Outros
materiais a serem utilizados so atividades de exerccios sobre itens lingusticos elaboradas pelo professor, folhetos informativos em ingls como
exemplo, data show, pendrives e recursos para impresso dos folhetos em
grfica.
Etapa 1

A etapa introdutria envolve a seleo do tema do projeto a ser desenvolvido. Depois de selecionado o tema, o professor apresenta os objetivos e as etapas do projeto e fornece exemplos do produto final folhetos
informativos em ingls. Idealmente, recomendamos que sejam apresentados folhetos autnticos impressos. Contudo, se no for possvel, o professor poder buscar exemplos de folhetos na Internet e apresent-los aos
alunos em slides, por meio de datashow ou impressos.
Objetivos didticos da Etapa 1
Apresentar os objetivos do projeto a ser desenvolvido produzir folheto com dicas e conselhos para turistas estrangeiros durante a Copa do Mundo 2014.
Despertar o interesse dos alunos pelo resultado final do projeto
folheto de dicas e conselhos para turistas estrangeiros.
Etapa 2

Nesta etapa, os alunos leem e analisam outro exemplo de folheto
com dicas e conselhos, para que possam reconhecer as caractersticas do
gnero textual e vislumbrem um possvel produto final (ver Anexo, Figura
1). O professor deve conduzir os alunos identificao dos itens que compem o gnero folheto informativo para dicas e conselhos (uso de imperativo, frases curtas e objetivas, utilizao de recursos visuais, posio do
texto na pgina etc.). A seguir, a turma dividida em grupos de quatro ou
cinco alunos e cada grupo seleciona os tpicos dos folhetos que iro desenvolver. Os temas sugeridos so: Health, Safety and Emergency, Information Search, Shopping and Entertainment e Local Culture and Customs.
Objetivos didticos da Etapa 2
Desenvolver o conhecimento do gnero textual folheto informativo sobre dicas e conselhos para turistas.
Proporcionar prtica de lngua inglesa, envolvendo familiarizao com o gnero textual folheto informativo, estruturas gramaticais para conselhos e dicas para turistas.

370

Etapa 3

Na terceira etapa, o professor explica (ver Anexo, Figuras 2 e 3) e
fornece prtica escrita sobre o modo verbal imperativo, atravs de exerccios simples (ver Anexo, Figura 4), apresentando aos alunos os possveis
usos da forma imperativa que so aplicadas em folhetos informativos. Para
a tarefa de casa: os cinco grupos devem pesquisar e criar sentenas de
dicas e/ou conselhos para turistas em Cuiab, na Copa, sobre seu tpico,
em portugus ou ingls.
Objetivos da Etapa 3
Reconhecer as estruturas lingusticas presentes no gnero textual folheto informativo sobre dicas e conselhos para turistas.
Apresentar os usos do imperativo e as suas formas para serem
aplicados em folheto informativo sobre dicas e conselhos para
turistas estrangeiros na Copa do Mundo.
Exercitar o uso do imperativo atravs de exerccios escritos
que envolvam estruturas semelhantes s que sero elaboradas
para o folheto informativo.
Interdisciplinaridade na Etapa 3
Ser realizada por meio de pesquisa na Internet, envolvendo as reas de Histria e Geografia locais, sade e bem estar, cultura e turismo
locais e Informtica.
Etapa 4

Nesta etapa, os alunos trabalham em grupos divididos conforme o
tema do seu folheto e o professor circula pela sala, acompanhando a atividade e fornecendo auxlio quando necessrio. Os alunos apresentam ao
grupo as dicas e conselhos pesquisados sobre o seu tpico e selecionam
aqueles que iro compor o folheto. Na seleo das frases de dicas e conselhos, os alunos devero levar em conta diferenas entre a cultura local
e a dos provveis estrangeiros que se utilizaro dos folhetos. Para facilitar
a discusso, o professor pode promover uma breve discusso com todos
os grupos sobre essa questo antes do incio dos trabalhos em grupo e,
em seguida, acompanhar as atividades, oferecendo sugestes sobre as
dicas e recomendaes mais apropriadas. As frases so coletadas pelo
professor para correo extraclasse. Em seguida, realiza-se a prtica de
exerccios escritos para apresentao e prtica de vocabulrio em ingls
sobre o tpico especfico de cada grupo (ver Anexo, Figura 5).
Objetivos da Etapa 4
Compartilhar as frases de conselhos e dicas elaboradas pelos
alunos e selecionar aquelas que iro compor o folheto.
371

Apresentar e exercitar o vocabulrio dos tpicos dos folhetos:


Health, Safety and Emergency, Information Search, Shopping and
Entertainment e Local Culture and Customs atravs de exerccios
escritos especficos para cada grupo.
Promover a prtica do uso de vocabulrios sobre o tpico de
cada grupo.
Desenvolver conscientizao sobre diferenas culturais, sociais, geogrficas e econmicas entre a comunidade local e turistas estrangeiros.
Etapa 5

Divididos em grupos, os alunos completam uma estrutura de cada
folheto (ver Anexo, Figura 6), previamente preparada pelo professor, com
frases escritas em ingls, inserindo as frases especficas de seu tpico.
Para auxiliar o aluno nessa tarefa, o professor deve preparar um banco de
frases relevantes sobre cada tpico, a partir das frases elaboradas e selecionadas pelos alunos na aula anterior (ver Anexo, Figura 7). Ao final da
aula, os alunos tero a primeira verso do texto dos folhetos. Em seguida,
os alunos devem trabalhar na arte do folheto, definindo onde e como vo
inserir as sentenas, que tipo de imagens iro utilizar etc. Dois alunos de
cada grupo podero ficar responsveis por dar continuidade construo
da primeira verso do folheto no computador em casa e enviar por e-mail
professora. Caso a escola possua laboratrio de informtica, todos podem
se envolver na atividade em horrio extra-sala e contar com o suporte do
tcnico de informtica para a realizao da tarefa.
Objetivos da Etapa 5
Reconhecer o vocabulrio sobre o tpico do folheto e estruturas gramaticais trabalhadas nas aulas anteriores.
Elaborar a primeira verso dos folhetos com dicas e conselhos
turistas estrangeiros durante a Copa do Mundo.
Interdisciplinaridade na Etapa 5

Artes para a pr-produo de cada folheto. Informtica ao utilizarem
a ferramenta do computador (Microsoft Publisher) na produo inicial dos
folhetos.
Etapa 6

Apresenta-se a primeira verso dos folhetos aos alunos, j corrigida
pelo professor e os grupos fazem os ajustes finais na arte dos folhetos em
sala de aula, utilizando seus laptops. Essa atividade pode ser conduzida
no laboratrio de informtica ou em sala. Se feita em sala, o professor deve
certificar-se de que cada grupo tenha ao menos um laptop com o programa
Microsoft Publisher instalado para a realizao da atividade. No final da
372

aula, os alunos entregam a nova verso do folheto em pendrive ou enviam


o arquivo por e-mail ao professor, para que este faa a edio final de cada
folheto e providencie sua impresso em grfica.
Objetivos da Etapa 6
Desenvolver habilidades e conhecimentos interdisciplinares na
rea de Informtica para a confeco do folheto.
Oferecer a oportunidade aos alunos de produzir seu prprio
folheto.
Interdisciplinaridade na Etapa 6

Informtica, utilizando a ferramenta do computador (Microsoft Publisher) na produo inicial dos folhetos.
Etapa 7
Apresentao e entrega dos folhetos impressos para a turma, seguida de exposio nos murais da escola (ver Anexo, Figura 8). Reflexo
oral sobre o trabalho desenvolvido, em relao ao trabalho em grupo,
interdisciplinaridade, ao uso de computadores em sala de aula, aos objetivos dos produtos finais, ao pblico a ser alcanado, s questes sociais e
culturais que permearam o projeto, entre outros tpicos.
Objetivos da Etapa7
Finalizar o projeto com a entrega dos folhetos prontos e impressos e sua exposio comunidade escolar.
Levar os alunos a refletirem sobre os diversos aspectos envolvidos no projeto desenvolvido.

Consideraes finais

Esta sequncia didtica envolve a produo de folhetos com dicas e
conselhos em ingls para turistas que viro a Cuiab no perodo da Copa.
Nas diversas etapas propostas desse projeto, o aluno convidado a se envolver com conhecimentos de diversas reas de conhecimento, por meio
do letramento digital. Nesse sentido, h a possibilidade de se desenvolver
uma atividade de ensino contextualizada, na qual o aluno poder manifestar ou adquirir diferentes habilidades que podero, ainda, ser compartilhadas com seus colegas e professores.

Ao longo do desenvolvimento dos projetos interdisciplinares English
in/for the World Cup, percebemos que houve sucesso em relao aos objetivos, alcanados tanto por parte dos alunos quanto dos professores/bol373

sistas Pibid que os implementaram em sala de aula. Inicialmente, os alunos parecem apresentar resistncia em aprender a disciplina de maneira
diferenciada, no vendo muita utilidade nos projetos, o que pode ser uma
limitao para seu desempenho. Contudo, quando visualizam e apresentam os produtos finais, reconhecem o valor dos trabalhos desenvolvidos.
importante tambm ressaltar que o ensino de lngua por meio de projetos
demanda tempo, para planejamento e elaborao de material, e requer
infraestrutura favorvel no contexto escolar e disponibilidade de recursos
didticos e tecnolgicos.

Com este trabalho, procuramos despertar a autonomia e o interesse dos alunos do ensino mdio pela aprendizagem de ingls por meio de
projetos de carter interdisciplinar, com foco na Copa do Mundo de 2014, a
partir da concepo de lngua como prtica social. Alm de termos levado
os alunos a usarem e verem utilidade no ingls para a Copa, demonstramos que possvel ter aulas diferentes e produtivas na escola pblica.

Espera-se que esta sequncia didtica possa ser til para professores em formao e professores de lngua inglesa da escola pblica e que
os estimule a se apropriarem das ferramentas utilizadas e us-las em suas
aulas, tornando-as mais dinmicas, prazerosas e coerentes com a atualidade.

Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. PCN+ Ensino Mdio:
Orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais: Cdigos, linguagens e suas tecnologias. Braslia, DF:
MEC/SEMTEC, 2002.
DOFF, A.; JONES, C. Language Links: grammar and vocabulary for self-study. Beginner-elementary. Cambridge: Cambridge University Press, 2005.
FRIED-BOOTH, D. L. Project Work. 2nd Ed. Oxford: Oxford University
Press, 2002.
LIGHTBOWN, P.; SPADA, P. How Languages Are Learned. 4th Ed. Oxford: Oxford University Press, 2013.
SEIDL, J.; SWAN, M. Basic English Usage Exercises. Oxford: Oxford
University Press, 1986.
UR, P. Grammar Practice Activities: a practical guide for teachers. 2nd
Edition. Cambridge: Cambridge University Press, 2013.
374

ANEXOS

Figura 1: Partes interior e exterior de um folheto como modelo inicial

375

Figura 2: Exemplos de uso e estrutura da forma verba imperativo para conselhos


(SEIDL; SWAN, 1986, P. 53)

376

Figura 3: Explicao gramatical da forma verba imperativo

377

Figura 4: Exemplos de exerccios escritos sobre a forma verbal imperativo para conselhos. (DOFF; JONES, 2005, P. 154; UR, 2013, p. 78-79)

378

Figura 5: Exemplos de exerccios de prtica de vocabulrio de conselhos e dicas


sobre sade.

379

Figura 6: Exemplo de estrutura do texto para o folheto.

380

Figura 7: Exemplo de banco de frases sobre conselhos sobre conselhos de sade


para turistas.

381

Figura 8: Partes exterior e interior do folheto pronto sobre conselhos sobre sade
para turistas (health advice for travellers)

382

3.4 PIBID: INTERVENES PEDAGGICAS NO ENSINO


DE LNGUA PORTUGUESA POR MEIO DE OFICINAS
Adelice Coelho de Morais
Professora supervisora na escola PIBID/UFMT/ Portugus/Araguaia
Fernanda Matos Moreira
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Portugus/Araguaia
Geisiany Pereira da Silva
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Portugus/Araguaia
Lennie Aryete Dias Pereira Bertoque
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/Portugus/Araguaia
Luana Nobre Aquino de Lavor
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Portugus/Araguaia
Vander Simo Menezes
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Portugus/Araguaia

Introduo

A escola tem enfrentado um grande desafio no que diz respeito ao
ensino de Lngua Portuguesa e, por isso, tem-se buscado teorias e metodologias que propiciem uma aprendizagem significativa da linguagem,
uma vez que, por muito tempo, o estudo dessa disciplina foi baseado em
classificaes e nomeaes de palavras, postura que deixa de lado a reflexo sobre a lngua, principal base para o seu ensino, conforme a proposta
apresentada nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Lngua Portuguesa (BRASIL, 1998), considerando que
na prtica de reflexo sobre a lngua e a linguagem que
pode se dar a construo de instrumentos que permitiro ao
sujeito o desenvolvimento da competncia discursiva para
falar, escutar, ler e escrever nas diversas situaes de interao (BRASIL, 1998, p.34).


Essa concepo de linguagem implica um processo de interao social que considera o fenmeno lingustico como resultado da interao humana, da atividade sociocultural e da produo de sentidos entre os interlocutores em um dado contexto, em uma dada situao de comunicao.
Sobre isso, Neves (2006) diz que
383

[...] a lngua usada (e, portanto, organiza estruturas) a


servio das metas e intenes do falante (que so tomadas
e realizadas em relao aos ouvintes), e da organizao
dessas metas que emerge a ao (ou realizao de aes)
discursiva (NEVES, 2006, p. 25).


Fundamentado na concepo de linguagem proporcionada pelos
PCN e na proposta da Gramtica Funcional (GF), este trabalho objetiva
apresentar os resultados alcanados pelos bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia do Curso de Letras, do Campus Universitrio do Araguaia, da Universidade Federal de Mato Grosso
(PIBID/Letras/CUA/UFMT), por meio de oficinas elaboradas e aplicadas
numa escola pblica da cidade de Barra do Garas - MT.

A ideia mostrar reflexes sobre algumas categorias gramaticais
para alm da classificao da Gramtica Tradicional (GT), propondo a reflexo sobre o uso dessas categorias, considerando sua multifuncionalidade em contextos comunicativos, a fim de possibilitar ao educando a compreenso da lngua como um instrumento dinmico, fluido, que viabiliza a
interao social por meios dos sentidos e no por meio de regras aplicadas
em frases isoladas do contexto. Isso implica um trabalho que articula os
elementos coesivos e a coerncia textual.

Assim, deixamos de lado um ensino baseado em frase soltas e descontextualizadas, em que h a predominncia de classificaes e nomenclaturas gramaticais sem reflexo, para assumir um ensino baseado no
real uso da linguagem, no qual o efeito de sentido produzido pelos discursos tambm so analisados, considerando no apenas os aspectos lingusticos, mas tambm os elementos extralingusticos, as condies de
produo e, por fim, o sentido produzido.

Compartilhamos ainda da ideia de Antunes (2003) sobre a complexidade do processo pedaggico, em que a base para um bom resultado
parte de um conjunto de atitudes em que fazem parte as
[...] concepes (o que a linguagem? O que uma lngua?), objetivos (Para que ensinamos? Com que finalidade?), procedimentos (Como ensinamos?) e resultados (O
que temos conseguido?), de forma que todas as aes se
orientem para um ponto comum e relevante: conseguir ampliar as competncias comunicativo-interacionais dos alunos (ANTUNES, 2003, p. 34).


Consideramos, assim, que a base para uma aprendizagem significativa vai alm da simples escolha de contedos. A aprendizagem significativa parte da articulao coerente, planejada e avaliada da concepo
de linguagem/lngua, dos objetivos, dos procedimentos e dos resultados.
384

Nesse processo, o papel do professor assume grande importncia, mas


no o nico pilar para uma aprendizagem significativa, em que tambm
h a necessidade da participao ativa dos educandos, que devem operacionalizar as prticas discursivas e refletir sobre elas.

Aspectos metodolgicos

Os bolsistas do PIBID/Letras/CUA/UFMT comearam a atuar no Ensino Mdio (EM) da Escola Estadual Deputado Norberto Schwantes, localizada num bairro perifrico da cidade de Barra do Garas - MT, em fevereiro
de 2013. Alm das aulas complementares1, os bolsistas elaboraram dois
mdulos de oficinas para tentar sanar algumas dificuldades que os estudantes da escola mostraram no decorrer da aplicao dessas aulas.

O primeiro mdulo, intitulado Classes Gramaticais: definio e funcionalidade na produo textual, visou a trabalhar aspectos bsicos da categorizao da Lngua Portuguesa. Foram trabalhadas as seguintes classes: artigo; substantivo; pronome; numeral; conjuno; interjeio; verbo;
preposio; adjetivo; advrbio. Os bolsistas do PIBID de Letras elaboraram
os planos de aula, que foram corrigidos pela coordenadora de rea e apresentaram as classes gramaticais por meio da exposio e discusso do
contedo, valendo-se de jogos manuais e digitais, produes textuais e
dinmicas de grupo. A oficina foi realizada na UFMT (Campus Universitrio
do Araguaia) e teve uma durao de 3 dias, sendo usadas duas horas por
dia.

Aps a aplicao do primeiro mdulo de oficinas, foram avaliados
os pontos positivos e negativos para a elaborao do segundo mdulo,
intitulado Coerncia e coeso: a construo do(s) sentido(s). O segundo mdulo contempla as seguintes oficinas: a base oracional: sujeito e
predicado; intertextualidade: para alm do conhecimento de mundo; argumentao: a constituio de pontos de vista; metfora: mais que uma
figura de linguagem; o uso da vrgula e do ponto final na constituio dos
sentidos; as caractersticas do gnero conto; denotao e conotao: do
sentido real para as construes simblicas; a referenciao por meio do
pronome relativo. Todos os temas esto relacionados ao contedo programtico da escola e permitem a retomada dos temas abordados no mdulo
anterior, ligando-se diretamente proposta de coerncia e coeso.
1 O PIBID/Letras/CUA/UFMT atua na escola, auxiliando os professores de Lngua Portuguesa,

por meio de vrias aes desenvolvidas pelos bolsistas (oficinas, complementao de aulas,
discusses e estudos com os professores e com a coordenao de rea etc.). As complementaes de aulas so feitas por meio de atividades com vdeo, datashow, textos impressos,
teatros etc., considerando sempre as orientaes do professor que disponibiliza a sala de aula
para tal complementao. Em todas as aulas, o professor da disciplina est presente. Essa
atuao dos bolsistas na escola uma proposta elaborada pela coordenao de rea, pelo
supervisor e pelos bolsistas, com o consentimento e apoio da escola.

385


Essa proposta contribuir significativamente para os estudantes, j
que dedicada a estudantes do EM, que esto prximos dos processos
de vestibular e do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), que adotam
entre as suas competncias o domnio da norma padro da lngua escrita;
a competncia de selecionar, relacionar, organizar e interpretar informaes, fatos, opinies e argumentos em defesa de um ponto de vista, sendo
necessria a organizao dos elementos lingusticos para a construo da
argumentao, ou seja, recursos que deem o encadeamento textual, a fim
se elaborar um texto coerente e, portanto, funcional.

Os planos de aula para cada oficina foram elaborados pelos bolsistas, mas, dessa vez, cada bolsista apresentou sua proposta de oficina, em
forma de aula, ao grupo para receber contribuies/sugestes quanto ao
tema, procedimentos adotados, textos escolhidos, atividades propostas e
tempo de aplicao.

Dessa forma, partindo de algumas discusses e pesquisas no campo da Lingustica Textual e do Funcionalismo, que apresentam o texto e
a reflexo sobre ele como base para o ensino, buscamos partir do uso
lingustico e da reflexo sobre tal uso, para a conceituao e classificao
gramatical.

O ensino por meio de textos



Os contedos da disciplina Lngua Portuguesa podem partir do conceito para a prtica ou da prtica para o conceito e o que determina isso
a percepo do educador em relao sala de aula. Entretanto, nas
atividades do PIBID/Letras/CUA/UFMT, temos percebido que as aulas so
mais produtivas, partindo-se da prtica para o conceito, de maneira que a
prtica trabalhada por meio de textos e discusses, antes de se fazerem anlises sistemticas ou categorizaes.

Primeiro, o educando deve experienciar o texto (lendo, ouvindo) e
compreender o que o texto diz, sem pensar em anlises complexas ou
conceituaes. Isso permitir que ele explore seu carter intuitivo e criativo e proporcionar a anlise e categorizao por meio da compreenso e
interpretao do uso lingustico dentro de contextos comunicativos significativos.

Assim, os trabalhos planejados e desenvolvidos no PIBID/Letras/
CUA/UFMT so baseados em textos porque so unidades lingusticas
maiores que permitem aos estudantes a percepo do contexto e de vrios usos lingusticos que tecem a coerncia - organizao lgica do(s)
sentido(s) - de modo que o professor pode apresentar o contedo exposto
naquela aula, relacionando contexto, uso lingustico e conceituao, alm
de retomar usos lingusticos j trabalhados e referenciar outros que sero
ensinados.

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O texto, de fato, permite uma extrapolao dos significados bsicos
de cada forma lingustica. Isso permite que, como prtica de linguagem, o
texto se torne um objeto de reflexo do prprio funcionamento da lngua.
Segundo os PCN (BRASIL, 1998, p. 34),
as prticas de linguagem que ocorrem no espao escolar
diferem das demais porque devem, necessariamente, tomar
as dimenses discursiva e pragmtica da linguagem como
objeto de reflexo, de maneira explcita e organiza