Universidad Nacional

Federico Villarreal
FACULTAD DE EDUCACION
Oficina de Grados y Ttulos

TEMA:

INTELIGENCIAS MULTIPLES Y SU INFLUENCIA EN EL

APRENDIZAJE DEL INGLES

PRESENTADO POR EL BACHILLER:

SANCHEZ PEREZ GILMER FERNANDO

PARA OBTAR EL TITULO DE LICENCIADO EN EDUCACION: ESPECIALIDAD

INGLES

ASESORA: ANGIE GARVICH

LIMA PERU
2012

DEDICO

ESTE

TRABAJO

AL

TODOPODEROSO, A MI MADRE, A LA
MEMORIA DE MI ABUELA Y TIA, A
TODOS

MIS

HERMANOS

PROVINCIANOS QUE BUSCAMOS UN

MEJOR FUTURO EN LA CAPITAL.

INTELIGENCIAS MULTIPLES Y SU INFLUENCIA EN EL

APRENDIZAJE DEL INGLES

INTRODUCCION

CAPITULO I: GENERALIDADES

1.1

CONCEPTOS DE INTELIGENCIA

1.2

TIPOS DE INTELIGENCIA Y CARACTERISTICAS

1.2.1 INTELIGENCIA LOGICO MATEMATICA
1.2.2 INTELIGENCIA LINGSTICA VERBAL
1.2.3 INTELIGENCIA CORPORAL KINESTETICA
1.2.4 INTELIGENCIA ESPACIAL
1.2.5 INTELIGENCIA MUSICAL
1.2.6 INTELIGENCIA INTERPERSONAL
1.2.7 INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
1.2.8 INTELIGENCIA NATURALISTA

CAPITULO II:

APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLES

2.1 APRENDIZAJE
2.2 TEORIAS DEL APRENDIZAJE
2.2.1 SKINNER

: LA PERSPECTIVA CONDUCTISTA

2.2.2 AUSUBEL

: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

2.2.4 PIAGET

: TEORIA PSICOGENETICA

2.2.6 VIGOTSKY

: TEORIA HISTORICO CULTURALISTA

2.3 TEORIAS DE APRENDIZAJE DE UNA LENGUA

2.1.1 TEORIA BEHAVIORISTA
2.1.2 TEORIA INNATISTA
2.1.3 TEORIA ASOCIACIONISTA
2.4 EL PROCESO DE ENSEANZA
2.4.1 EL METODO GRAMATICA - TRADUCCION
2.4.2 EL METODO DIRECTO
2.4.3 EL METODO AUDIOLINGUAL
2.5 EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
2.6 ESTILOS DE APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA
2.6.1 ESTILOS COGNOSCITIVOS
2.6.2 ESTILOS SENSORIALES
2.6.3 ESTILOS AFECTIVOS
2.7 CONDICIONANTES EN EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA
2.7.1 MOTIVACION
2.7.2 PERSONALIDAD
2.7.3 INTELIGENCIA Y APTITUD
2.7.4 EDAD

CAPITULO III:
INTELIGENCIAS MULTIPLES Y SU INFLUENCIA EN EL
APRENDIZAJE DEL INGLES

3.1

INTRODUCCION

3.2

IMPORTANCIA DEL INGLES

3.3

LA COMUNICACIN ORAL EN INGLES CONSIDERACIONES

GENERALES

3.4

LAS BASES DE LA TEORIA SOBRE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES,

SU POSIBLE APLICACIN EN EL PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE DEL INGLES.

3.5

APLICACIN PRCTICA DE LA TEORIA DE INTELIGENCIAS

MULTIPLES EN EL APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLES.

3.6

ACTIVIDADES SUGERIDAS EN LA PROGRAMACION Y EJECUCION

DIARIA PARA APROVECHAR LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES EN EL
APRENDIZAJE DE INGLES.

3.7

ACTIVIDADES CONCRETAS PROPUESTAS POR INTELIGENCIA PARA

SER INCLUIDAS EN EL PLANEAMIENTO DIARIA

3.8

IDEAS PARA VALORAR EL TRABAJO EN LAS LECCIONES DE INGLES,

A PARTIR DE LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES.
3.8.1 EL PORTAFOLIO
3.8.2 DIARIOS

3.9

CONSIDERACIONES FINALES EN EL APRENDIZAJE DEL IDIOMA

INGLES

CONCLUSIONES
SESION DE APRENDIZAJE
BIBLIOGRAFIA

INTRODUCCION

En mi calidad de Bachiller, postulante al Ttulo Profesional de Licenciada en

Educacin, especialidad de Ingls - Francs, pongo a consideracin de los
Seores Miembros del

Jurado el presente trabajo de investigacin

bibliogrfica: LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES Y SU INFLUENCIA EN

EL APRENDIZAJE DE EL INGLES el cual me ha sido asignado por la
Oficina de Grados y Ttulos de la Facultad de Educacin.

Hoy en da el aprendizaje del idioma ingls es una necesidad que existe en

nuestro

pas,

por

consiguiente

es

imprescindible

contar

con

los

conocimientos bsicos de este idioma para un mejor desarrollo intelectual,

as como tambin para lograr tener acceso a la comunicacin universal.

El presente trabajo tiene como objetivo principal dar a conocer a los

docentes sobre la influencia que tienen las inteligencias mltiples en el
aprendizaje del idioma ingles a fin de poder potenciar el estudio del idioma y
tambin las habilidades que lo complementan.

En nuestro rol como docentes encontramos que los alumnos consideran el

idioma ingls una asignatura tediosa y difcil de aprender. Ello muchas
veces se debe a la falta de motivacin para interesar a los alumnos en el
aprendizaje de esta lengua, as como tambin la ausencia y total ignorancia
de las inteligencias que puedan ayudar al aprendizaje.

Este trabajo

ha sido dividido en tres captulos principales. En el

primer captulo mencionamos el concepto de Inteligencia y damos a

conocer las inteligencias mltiples.

En el segundo captulo mencionamos las teoras del aprendizaje

abarcando a tericos como Skinner, Piaget, Ausubel y Vygotsky, tratando
de rescatar la explicacin acerca de cmo se da la adquisicin del lenguaje,
as tambin mencionamos el proceso de enseanza- aprendizaje,
aprendizaje de un segundo idioma y los factores que influyen en el
aprendizaje de la misma.

En el tercer captulo destacamos la conceptualizacin de las

inteligencias mltiples y su influencia en el aprendizaje del ingls, as como
la aplicacin prctica de la teora de las Inteligencias Mltiples, y la
importancia de algunos pasos que debe considerar el alumno para
optimizar el aprendizaje del idioma ingls.

Al final se presenta las conclusiones y la bibliografa consultada para

el desarrollo de la monografa.

EL BACHILLER

CAPITULO I

GENERALIDADES

1.1

Conceptos de Inteligencia
Nosotros podemos ser ms inteligentes a travs de la prctica y el estudio,

a travs del acceso de las herramientas apropiadas y a travs del aprendizaje

para hacer el uso efectivo de estas herramientas.
Earl hunt en su articulo The Role Of Intelligencein Modern Society
publicado entre julio y agosto de 1995 para the american scientist, menciono que
LA INTELIGENCIA ES UN TEMA COMPLEJO
Oxford define la inteligencia como: la capacidad para adquirir y aplicar
conocimientos y habilidades.
Por su parte el Cambridge dictionary dice que la inteligencia es la capacidad
para aprender, entender y hacer juicios o tener opiniones que estn basadas en la
razn.
Segn la Real Academia Espaola, inteligencia es la capacidad de
entender o comprender, de resolver problemas.
La inteligencia entonces, vara de las habilidades y destrezas que el
individuo dispone, y por sta razn que hay diferentes formas de evaluarla.

1.2

TIPOS DE INTELIGENCIA Y CARACTERSTICAS:

Mucha gente piensa en la inteligencia como un resultado proveniente de un

test de CI (IQ). Pero, los investigadores en el campo de la inteligencia tiempo atrs

se dieron cuenta que la gente tiene una variedad de inteligencias diferentes.
Una persona podra ser buena aprendiendo idiomas y psima aprendiendo
msica, o viceversa. Un solo nmero no puede representar adecuadamente las
capacidades complejas y diversas del ser humano.
Existe una substancial cantidad de literatura en lo que concierne a los
componentes ms importantes de la inteligencia, como medirla y como fomentar
su desarrollo.
De acuerdo a la definicin de inteligencia, esta puede ser fomentada y
mejorada, as, es importante tener una teora de inteligencia que identifique los
componentes que puedan ser fomentados.
Howard Garden propuso la teora de las inteligencias mltiples, identifico
siete componentes de la inteligencia (Gardner, 1983). A estas 7, inicialmente
descritas, Gardner aadi posteriormente una octava.
El argumenta que estas inteligencias son relativamente distintas una de
otra y que cada persona tiene cierto nivel de estas inteligencias. Cada inteligencia
es desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotacin biolgica
de cada uno, de su interaccin con el entorno y de la cultura imperante en su
momento histrico.
De esta forma podemos establecer ciertas caractersticas para cada tipo de
inteligencia, las cuales detallamos a continuacin.

1.2.1 INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA

Es la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de razonar

adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las
afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas.
Alto nivel de esta inteligencia se ve en cientficos, matemticos, contadores,
ingenieros y analistas de sistemas, entre otros.
Los alumnos que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y
problemas y se acercan a los clculos numricos, estadsticas y presupuestos con
entusiasmo, tambin las personas con una inteligencia lgica matemtica bien
desarrollada son capaces de utilizar el pensamiento abstracto utilizando la lgica y
los nmeros para establecer relaciones entre distintos datos.
Si bien todo el que recuerde las matemticas escolares estar familiarizado
con las operaciones que se efectan sobre las ecuaciones, necesita distinguirse el
uso del razonamiento lgico en la esfera verbal respecto del lenguaje retorico que
hemos encontrado.
Desde luego, uno puede hacer inferencias lgicas consistentes con el
sentido comn. Sin embargo, las mismas reglas del razonamiento pueden
aplicarse de igual manera a declaraciones que en apariencia no estn
relacionadas.
As, dada la afirmacin si es invierno, me llamo Federico, y el hecho es
invierno, uno puede inferir que efectivamente se llama Federico. Pero el
procesamiento no opera a la inversa. Saber que uno se llama Federico de ninguna
manera justifica la inferencia de que es invierno.

Esa inferencia seria valida solo si a uno se le hubiera dado la afirmacin si

me llamo Federico, es invierno. Semejantes conjuntos de frases, que son la
delicia de los lgicos casi a la medida en que irritan al resto de nosotros, sirven
como recordatorios de que se pueden realizar las operaciones de la lgica (y se
hace en forma rutinaria) bastante separadas de las aplicaciones de sentido comn
del lenguaje comn.

1.2.2 INTELIGENCIA LINGSTICO-VERBAL

Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o

escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fontica, la semntica y los
usos pragmticos del lenguaje (la retrica, la mnemnica, la explicacin y el
metalenguaje).
Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y
oradores, entre otros, adems est en los alumnos a los que les encanta redactar
historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad
otros idiomas.
Una sensibilidad para el orden en las palabras, segn la cual un individuo
distingue

los

sutiles

matices

de

la

diferencia

entre

derramar

tinta

intencionalmente, deliberadamente, o a propsito. Una sensibilidad para el

orden en las palabras, la capacidad para observar reglas gramaticales y, en
ocasiones escogidas con cuidado, para violarlas.
En un nivel un tanto ms sensorial, sensibilidad para los sonidos, ritmos,
inflexiones, y metros de las palabras, la habilidad que puede hacer que incluso la
poesa en un idioma extranjero suene hermosa. Y una sensibilidad para las

diferentes funciones del lenguaje, su poder para emocionar, convencer, estimular,

transmitir informacin o simplemente para complacer.
As, en un sentido mas estricto, cuando uno se centra en las propiedades
fonolgicas, sintcticas y algunas semnticas, el lenguaje surge como una
inteligencia relativamente autnoma. Si bien el lenguaje puede ser transmitido por
medio del gesto y la escritura, en esencia sigue siendo producto del tracto vocal y
un mensaje para el odo humano. La comprensin de la evolucin del lenguaje
humano, y su actual representacin en el cerebro humano, puede equivocarse
bastante de su objetivo si minimiza la relacin integral entre el lenguaje humano y
el tracto auditivo-oral.
En la Inteligencia Lingstica-Verbal un rea especfica del cerebro llamada
"rea de Broca" es la responsable de la produccin de oraciones gramaticales.
Una persona con esa rea lesionada, puede comprender palabras y frases sin
problemas, pero tiene dificultades para construir frases ms sencillas. Al mismo
tiempo, otros procesos mentales pueden quedar completamente ilesos.

1.2.3

INTELIGENCIA CORPORAL- KINESTSICA

Consiste en la habilidad para usar los movimientos del cuerpo como medio
de autoexpresin. Esto envuelve un gran sentido de coordinacin y tiempo.
Habilidad para controlar los movimientos de todo el cuerpo para la ejecucin de
actividades fsicas, uso del cuerpo para actividades como balance, coordinacin y
deportes, destreza manual actividades detalladas y trabajo minsculo, uso
expresivo del cuerpo en forma rtmica e imitativa.
Se refiere al control del movimiento corporal se localiza en la corteza
motora, y cada hemisferio domina o controla los movimientos corporales
correspondientes al lado opuesto.

En los diestros, el dominio de este movimiento se suele situar en el

hemisferio izquierdo. La habilidad para realizar movimientos voluntarios puede
resultar daada, incluso en individuos que puedan ejecutar los mismos
movimientos de forma refleja o involuntaria. La existencia de apraxia especfica
constituye una lnea de evidencia a favor de una inteligencia cintica corporal.
El uso hbil del cuerpo ha sido importante en la historia de la especie
humana durante milenios, si no es que millones de aos. Al hablar del uso
magistral del cuerpo, es natural pensar en los griegos, y existe un sentido en que
esta forma de inteligencia alcanz su apogeo en el occidente durante la poca
clsica.
Al principio una descripcin del uso del cuerpo como una forma de
inteligencia puede tener un efecto desagradable. Ha habido una separacin radical
en nuestra tradicin cultural reciente entre las actividades del razonamiento, por
una parte, y por la otra las actividades de la parte manifiestamente fsica de
nuestra naturaleza, comprendida por nuestros cuerpos. Este divorcio entre lo
mental y lo fsico no pocas veces se ha asociado con una nocin de que lo que
hacemos con nuestros cuerpos de alguna manera es menos privilegiado, menos
especial, que las rutinas de solucin de problemas que se realizan principalmente
por medio del lenguaje, la lgica o algn otro sistema simblico hasta cierto punto
abstracto.
1.2.4 INTELIGENCIA ESPACIAL

Consiste en la habilidad de pensar y percibir el mundo en imgenes. Se

piensa en imgenes tri-dimensionales y se transforma la experiencia visual a
travs de la imaginacin.
La persona con alta inteligencia visual puede transformar temas en
imgenes, tal como se expresa en el arte grfico, uso de las imgenes mentales,

crear diseos, pinturas y dibujos, habilidad para construir diagramas y construir

cosas.
Las capacidades para percibir con exactitud el mundo visual, para realizar
transformaciones y modificaciones a las percepciones iniciales propias, y para
recrear aspectos de la experiencia visual propia, incluso en ausencia de estmulos
fsicos apropiados son centrales para la inteligencia espacial.
Se puede pedir a uno que produzca formas o que tan solo manipule las que
se han proporcionado. Es claro que estas habilidades no son idnticas: un
individuo puede ser agudo, por ejemplo, en la percepcin visual, al tiempo que
tiene poca habilidad para dibujar, imaginar o transformar un mundo ausente.
Incluso en la medida que la inteligencia musical consiste en habilidades
rtmicas y de tono que a veces estn disociadas entre s, y la inteligencia
lingstica consiste en capacidades sintcticas y pragmticas que tambin pueden
venir desacopladas, tambin la inteligencia espacial emerge como amalgama de
habilidades. De igual modo, es probable que el individuo con habilidades en varias
de las reas ya mencionadas tenga xito en el dominio espacial.

1.2.5 INTELIGENCIA MUSICAL

Consiste en la habilidad para pensar en trminos de sonidos, ritmos y

melodas; la produccin de tonos y el reconocimiento y creacin de sonidos.
Tambin consiste en el uso de instrumentos musicales y el canto como medio de
expresin.
La persona alta en inteligencia musical tiene la habilidad de expresar
emociones y sentimientos a travs de la msica, sensibilidad por la msica, los

ritmos y las tonadas musicales, habilidad tocando instrumentos musicales, uso

efectivo de la voz para cantar solo, sola o acompaado, gusta escuchar msica.

Ciertas reas del cerebro desempean papeles importantes en la

percepcin y la produccin musical. Estas, situadas por lo general en el hemisferio
derecho, no estn localizadas con claridad como sucede con el lenguaje. Sin
embargo, pese la falta de susceptibilidad concreta respecto a la habilidad musical
en caso de lesiones cerebrales, existe evidencia de "amusia" (prdida de habilidad
musical).
En ltima instancia, todo individuo en nuestra cultura que quiera adquirir
competencia musical deber dominar el anlisis y la representacin musical
formal; pero, por lo menos al principio, este movimiento hacia el nivel del
conocimiento acerca de la msica puede tener un costo.

Determinados aspectos importantes de la msica que se perciben en forma

natural de acuerdo con el modo inicial figurativo de procesamiento pueden estar
oscurecidos al menos temporalmente conforme un individuo intenta evaluar y
clasificar todo de acurdo con un modo formal de anlisis de sobreponer un
conocimiento relativo a la proposicin acerca de las intuiciones figurativas.
El escucha inteligente debe estar preparado para aumentar su percepcin
del material musical y lo que a ste le acontezca. Debe escuchar las melodas, los
ritmos, las armonas y los colores tonales en una forma ms consciente. Pero
sobre todo, para seguir la lnea del pensamiento del compositor, debe saber algo
acerca de los principios de la forma musical.

1.2.6 INTELIGENCIA INTERPERSONAL

Consiste en relacionarse y entender a otras personas. Armonizar y

reconocer las diferencias entre las personas y apreciar sus perspectivas siendo
sensitivo o sensitiva a sus motivos personales e intenciones.
Sensibilidad y entendimiento con relacin a los sentimientos, puntos de
vista y estados emocionales de otras personas, habilidad para mantener buenas
relaciones con la familia, amistades y con la gente en general, tambin para tomar
liderazgo entre otras personas y velar por relaciones en grupos.

Todos los indicios proporcionados por la investigacin cerebral sugieren

que los lbulos frontales desempean un papel importante en el conocimiento
interpersonal, los daos en esta rea pueden causar cambios profundos en la
personalidad aunque otras formas de la resolucin de problemas puedan quedar
inalteradas: una persona no es la misma despus de la lesin.
La evidencia biolgica de la inteligencia interpersonal abarca factores
adicionales que a menudo se consideran excluyentes de la especie humana: 1. La
prolongada infancia de los primates, que establece un vnculo estrecho con la
madre, favorece el desarrollo intrapersonal. 2. La importancia de la interaccin
social entre los humanos que demandan participacin y cooperacin. La
necesidad de cohesin al grupo, de liderazgo, de organizacin y solidaridad, surge
como consecuencia de la necesidad de supervivencia

1.2.7 INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

Consiste en la habilidad para entenderse a uno mismo. La persona est

consciente de sus puntos fuertes y de sus debilidades para alcanzar las metas de
la vida. Ayuda a reflexionar y controlar nuestros pensamientos y sentimientos
efectivamente. Conocedor de las ideas propias, los dones y las destrezas
personales, y las respuestas emocionales, habilidad para regular la actividad
mental, el comportamiento y el estrs personal.
Los lbulos frontales desempean un papel central en el cambio de la
personalidad, los daos en el rea inferior de los lbulos frontales puede producir
irritabilidad o euforia; en cambio, los daos en la parte superior tienden a producir
indiferencia, languidez y apata (personalidad depresiva).
La inteligencia intrapersonal determina en gran medida el xito o el fracaso
de nuestros alumnos. Desde el punto de vista del profesor es tambin
tremendamente importante porque de ella depende que acabemos el curso en
mejor o peor estado anmico.

Para los alumnos es importante porque sin capacidad de auto - motivarse

no hay rendimiento posible. Cualquier aprendizaje supone un esfuerzo. El control
de las emociones es importante no slo durante un examen, sino en el da a da.
Cualquier aprendizaje de algo nuevo implica inevitables periodos de confusin y
frustracin y de tensin. Los alumnos incapaces de manejar ese tipo de
emociones muchas veces se resisten a intentar actividades nuevas, por miedo al
fracaso.

1.2.8 INTELIGENCIA NATURALISTA

Consiste en el entendimiento del mundo natural incluyendo las plantas, los

animales y la observacin cientfica de la naturaleza. Se desarrolla la habilidad
para reconocer y clasificar individuos, especies y relaciones ecolgicas.
Tambin consiste en la interaccin con las criaturas vivientes y el
discernimiento de patrones de vida y fuerzas naturales.
Todos los que vivimos en este mundo deberamos ser amantes de la
naturaleza, pero como hemos ido perdiendo contacto con ella, no nos damos
cuenta que somos parte de la misma y no le damos importancia a esa habilidad
naturalista que todos debemos desarrollar.
La inteligencia naturalista es la que se refiere a la habilidad para discriminar
y clasificar los organismos vivos existentes tanto del ambiente urbano, suburbano
o rural; esto implica entender el mundo natural y su observacin.

Los individuos que desarrollan esta habilidad, son observadores, les gusta
experimentar y reflexionar y cuestionar sobre su entorno; la podemos detectar en
los nios por su amor a las mascotas y a las plantas y son curiosos del mundo
natural as como el construido por el hombre.

CAPITULO II
APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLES

2.1 APRENDIZAJE

Es el proceso por el cual las experiencias vividas modifican nuestro

comportamiento presente y futuro. El aprendizaje se manifiesta se manifiesta en
hbitos, actitudes, habilidades, comprensin, saber y memoria.
El aprendizaje es parte de nuestra vida diaria, a tal punto que, en general la
aceptamos como algo natural y comn que no precisa ser planeado. Algunas
personas piensan que el aprendizaje se puede encomendar enteramente a las
escuelas y a los maestros. En un sentido comn, incluso el aprender forma parte
de la vida diaria de cada persona, como la alimentacin, la respiracin, el sueo,
etc.
Es importante resaltar que enseanza y aprendizaje son dos aspectos de
una misma realidad o dos caras de la misma moneda. Solo se puede decir que
se ha enseado cuando se puede demostrar que el aprendizaje se ha producido.
Por otro lado la idea que tengamos de aprendizaje influir en nuestra manera de
ensear.
Hacer la revisin de que es el aprendizaje y cmo se produce nos ayudar
a saber qu hacer para promoverlo.

2.2 TEORIAS DEL APRENDIZAJE

El deseo de descubrir algo ms sobre la manera como aprendemos, llevo a

pedagogos y psiclogos del aprendizaje a formular teoras sobre el aprendizaje y
la enseanza.
Las teoras del aprendizaje intervienen en el cmo aplicar estas teoras, a
travs de mtodos, procedimientos y tcnicas especficas; a continuacin las
principales teoras del aprendizaje:
2.2.1 SKINNER: LA PERSPECTIVA CONDUCTISTA
Aunque un gran nmero de autores podran consignarse bajo la etiqueta de
conductismo, sin lugar a dudas, la mayor influencia ejercida en el campo educativo
vendr de la mano de Skinner, formulador del condicionamiento operante y la
enseanza programada.
El conductismo parte de una concepcin empirista del conocimiento. La
asociacin es uno de los mecanismos centrales del aprendizaje.
La principal influencia conductista en el diseo de software la encontramos
en la teora del condicionamiento operante de Skinner. Cuando ocurre un hecho
que acta de forma que incrementa la posibilidad de que se d una conducta, este
hecho es un reforzador.
En palabras de Skinner (1985), toda consecuencia de la conducta que sea
recompensable o, para decirlo mas tcnicamente, reforzante, aumenta la
probabilidad de nuevas respuestas.
El conductismo ha recibido una serie de criticas, entre ellas el considerar el
aprendizaje como algo automtico donde no interviene la motivacin ni la voluntad

del alumno y el reducir el aprendizaje a los limites establecidos por el profesor, por
lo que algunos lo consideran una preparacin muy pobre para el aprendizaje de
por vida que la sociedad actual requiere.
2.2.2 AUSUBEL: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
En 1968 David Ausubel, propone una teora de aprendizaje en la que el
modelo de enseanza es la transmisin de contenidos. Un argumento importante
en defensa de una metodologa de transmisin-recepcin es que la mayor parte
de los conocimientos que aprendemos no los descubrimos, sino que son dados.
Para que un contenido sea significativo ha de ser incorporado al conjunto
de conocimientos del sujeto, relacionndolo con sus conocimientos previos.
Ausubel (1989) destaca la importancia del aprendizaje por recepcin. Es decir, el
contenido y estructura de la materia los organiza el profesor, el alumno recibe.
Dicha concepcin del aprendizaje se opondra al aprendizaje por descubrimiento
de Bruner.
Ausubel postula tres maneras posibles mediante las cuales puede
producirse un aprendizaje significativo, haciendo hincapi en que, en su mayor
parte, los aprendizajes se realizan a partir de la idea de una diferenciacin
progresiva de estructuras ya existentes.

As a partir de la idea de velocidad, los alumnos pueden aprender a

diferenciar entre distinto tipos de velocidades (instantnea, media, regular, etc.) la
diferenciacin entre distinto tipos de velocidades (constantes o no) puede dar lugar
al aprendizaje de un concepto: la aceleracin.

2.2.4 PIAGET: TEORIA PSICOGENETICA

El enfoque bsico de Piaget

es la epistemologa gentica, es decir, el

estudio de cmo se llega a conocer el mundo externo a travs de los atendidos a

una perspectiva evolutiva.
El desarrollo de la inteligencia es una adaptacin del individuo al medio. Los
procesos bsicos para su desarrollo son: adaptacin (entrada de informacin) y
organizacin (estructura de la informacin). La teora piagetiana se propone
describir y explicar como se pasa en el nio, de un conocimiento dado a un
conocimiento mejor. El mecanismo descubierto es el de la organizacin en etapas
de las operaciones intelectuales.
Las etapas piagetianas son cuatro:

Inteligencia sensomotriz de cero a dos aos, en la que aun no se

despliegan acciones mentales, las acciones del nio son solo
conductuales y ejecutiva.

Pensamiento preoperatorio de dos a siete aos, ya que se realizan

acciones mentales, pero aun no son reversibles.

Pensamiento lgico concreto de siete a doce aos.

Pensamiento lgico formal de doce a quince aos, hay una accin

mental reversible primero con representaciones concretas y luego
con formas representacionales abstractas.

2.2.6 VIGOTSKY: TEORIA HISTORICO CULTURALISTA

Fundador de la psicologa culturalista, la cual considera que el proceso de
aprendizaje, tiene una base histrico-cultural, donde el lenguaje y el entorno social
tiene fundamental importancia en los aprendizajes. Su genio estribo en sentar las
bases de un nuevo sistema psicolgico, a partir de materiales tomados de la
filosofa y de las ciencias sociales de su poca.
Muchos de los conceptos fundamentales de la psicologa Vygostskiana,
tales como la medicin, la practica y actividad del aprendizaje, as como la
naturaleza histrica de los procesos histricos superiores, son adaptaciones de
ideas elaboradas anteriormente por Marx y Engels; adems la psicologa de
Vygotsky es en gran medida, una aplicacin del materialismo dialectico e histrico
al mbito de la psicologa.
Destaca el papel del lenguaje en el desarrollo intelectual y plantea que hay
una diferencia entre lo que el nio puede hacer solo y lo que puede hacer con
ayuda de un compaero mas apto o a un adulto, esta diferencia se denomina
segn Vygotsky, la zona de desarrollo prximo.
El maestro puede practicar la enseanza precisa, mediante la evaluacin de
las zonas de desarrollo prximo de sus alumnos, y a travs de pistas o la
enseanza colaborativa brindara a sus alumnos otros niveles de aprovechamiento.

El inters de Vygotsky por la actividad educativa, no se reduce a los

precedentes conceptos tericos; su obra tiene tambin importancia en la prctica
educativa, la evolucin de la eficacia educativa y el empleo de los tests
estandarizados.

2.2. TEORAS DE APRENDIZAJE DE UNA LENGUA

Las investigaciones realizadas hasta el da de hoy, nos ha permitido tener

un mejor conocimiento acerca de como el individuo aprende la lengua materna,
mas no un conocimiento exacto que defina claramente como se aprende un
segundo idioma.
Para ello, se ha tenido que analizar la eficacia de ciertos mtodos y tcnicas
utilizados es el proceso de enseanza- aprendizaje de una segunda lengua. A su
vez los maestros debern tener suficientes conocimientos, tcnicas e informacin
con relacin a la ciencia en seleccin, desarrollando as tcnicas adecuadas para
su enseanza, logrando que el alumno sea un hablante nativo y logre entender y
responder utilizando los sonidos gramaticales.
Los diversos mtodos utilizados en la enseanza de una segunda lengua
se han basado en

teoras generales sobre el aprendizaje humano, as como

tambin en las investigaciones realizadas sobre como el individuo aprende la

primera lengua.
No se puede decir que todo individuo que es capaz de aprender a hablar y
expresarse en la primera lengua, puede aprender del mismo modo una segunda
lengua, salvo existen raras excepciones. Quienes aprenden una segunda lengua
despus de la niez difcilmente logra hacerlo con la perfeccin de un hablante
nativo, sobre todo en lo que se refiere a la pronunciacin.
Hay una profunda diferencia entre el aprendizaje de la primera lengua y de
una segunda lengua. Mientras que para el nio, aprender a hablar es una
necesidad vital de expresarse y dominar su entorno, para el individuo
aprendizaje de una segunda lengua tiene objetivos distintos.

el

A pesar de estas diferencias, existen tres teoras que pretende darnos un

alcance acerca del proceso de aprendizaje. A continuacin detallaremos cada una
de ellas.
2.2.1 TEORIA BEHAVIORISTA
Esta teora fue planteada por B. F. Skinner acerca del aprendizaje del
habla, cuyo fin es ofrecernos una explicacin acerca de como se da la adquisicin
del lenguaje.
Como sabemos Skinner incluye una serie de teoras de aprendizaje, entre
ellas el aprendizaje estmulo - respuesta, en donde tiene en comn el ver al ser
humano como un sujeto pasivo que aprende reaccionando a los estmulos del
ambiente. Aqu el aprendizaje

es un cambio en la forma de la conducta

condicionado por estmulos externos.

Sabemos que los principios en que se basa esta teora no se apoya en
investigaciones realizadas sobre los seres humanos, sino en experimentos
basados en el comportamiento animal.
Para el behaviorista el aprendizaje del habla lo plantea de la siguiente
manera:

Una frase pronunciada en un momento determinado no es ms que una

respuesta ante la presencia de un estmulo.

El estmulo se relaciona con una situacin externa y/o necesidad del

individuo (hambre, sed, etc.) o con el lenguaje producido por otra persona.

Para llegar a producirse una respuesta apropiada es necesario que sea

reforzada o recompensada de alguna manera.

En este caso el refuerzo puede consistir en un premio de parte de los

padres, muestra de satisfaccin de los mismos, o en una correccin que se
le hace a una respuesta defectuosa.

El refuerzo tambin juega un papel muy importante porque va permitir la

formacin y perfeccionamiento de los hbitos, caso contrario, la falta de
ello va impedir la formacin de hbitos defectuosos.

El behaviorista considera que aprender una lengua consiste en la prctica

activa de la misma en distintas situaciones, es decir , no es suficiente ser tan solo
un observador sino intervenir como un protagonista activo y sentir los estmulos
que lo van a llevar a producir una respuesta determinada.
Finalmente, podemos decir que en la teora bahaviorista

una frase

pronunciada en un momento determinado es una respuesta que se produce como

resultado de la presencia de un estmulo.

2.1.2. TEORA INNATISTA

Esta teora fue planteada por el lingista Norteamericano Noam Chomsky,
cuya idea central sobre el aprendizaje del habla se da ya que todo individuo nace
con el conocimiento de reglas gramaticales universales, que son comunes a todas
las lenguas. Es decir, para aprender a hablar el individuo aplica estas reglas
innatas que posee en su cerebro a la lengua que oye a su alrededor.
Aqu la adquisicin del lenguaje consiste en una adaptacin de los datos
generales sobre la gramtica innata a los datos especficos proporcionados por
cada lengua.
Lo planteado anteriormente, se ve confirmada en la observacin de ciertas
manifestaciones del lenguaje infantil, como por ejemplo: El nio espaol

construyendo frases como He rompido el vaso, como podemos observar la

construccin de esta oracin fue resultado de aplicar

una regla general de

gramtica.
Sabemos que el lenguaje es un fenmeno caracterstico del ser humano
que utiliza para comunicarse. A su vez existen otras maneras de transmitir y recibir
informacin sin necesidad de recurrir a este medio de comunicacin como por
ejemplo: recurriendo nicamente a elementos extralingsticos (gestos de la cara,
de la mano, etc.) presentes en las diversas situaciones.
Generalmente el lenguaje producido en estas situaciones no aporta ningn
mensaje adicional. Es aqu donde a travs de la observacin del comportamiento
de los dems el ser humano empieza a descubrir los distintos significados del
lenguaje, siendo posible gracias a las diferentes y complejas funciones que realiza
el cerebro. Gracias a ello es que el individuo consigue relacionar las distintas
palabras y expresiones que oye.
A pesar de que el individuo va descubriendo los significados a travs del
contexto extralingstico, gracias a su memoria este se va desligando poco a poco
de este contexto para captar el significado de las palabras.

2.1.3. TEORA ASOCIACIONISTA

Esta teora no difiere tanto de la teora behaviorista, ambas coinciden en la

existencia de una asociacin entre los distintos objetos y sus correspondientes
palabras y/o expresiones con que suelen ir acompaadas.
En este caso el proceso de aprendizaje de una lengua, el individuo no es un
elemento pasivo sujeto a las diversas experiencias, sino es precisamente gracias
a su inteligencia que consigue llegar al significado de las palabras o frases que
forman parte de un sistema lingstico.

Para aprender una lengua, no basta tan solo con conocer el significado de
las palabras, sino tambin la gramtica que intervienen en la combinacin de las
palabras entre s. Es gracias a su capacidad inductiva que el individuo va
elaborando sus propias reglas, que continuamente ir revisando a lo largo de su
proceso de aprendizaje de la lengua.
Todo lo planteado anteriormente nos da una idea sobre el proceso natural
que todo individuo sigue al aprender a hablar.
Al hablar del aprendizaje de una segunda lengua

no es lo mismo que

hablar del aprendizaje de la primera. Como sabemos para el aprendizaje de la

primera lengua, la actividad de aprender recae en el propio sujeto de aprendizaje.
Como lo planteaba Chomsky, el individuo aprende a travs de la exposicin
a la lengua, refirindose as a la adquisicin del lenguaje, mas no al
aprendizaje.

2.4 EL PROCESO DE ENSEANZA

El Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics, en su

edicin de1997, define al mtodo como una forma de ensear una lengua que se
basa en principios y procedimientos sistematizados que a su vez representan la
concepcin de cmo la lengua es enseada y aprendida.
Segn el Longman Dictionary, los mtodos difieren unos de otros en su
concepcin sobre la naturaleza del lenguaje y su aprendizaje, en los propsitos y
objetivos de enseanza, en el tipo de programa que promueve, las tcnicas y
procedimientos que recomienda y el papel que le asignan al profesor, a los
aprendices y a los materiales instructivos.

En la enseanza de lenguas se distinguen entre mtodos generales y

especficos, tradicionales y contemporneos; ms sin hacer vlidas estas
distinciones entre otras razones por vagas e imprecisas, la literatura ha
documentado un sinnmero de mtodos que ha clasificado de acuerdo a:
categoras lgicas (sntesis, anlisis, induccin, deduccin); el aspecto de la
lengua en el que centra su atencin (gramatical-lxico, fontico, etc.); las
habilidades que se entrenan (traduccin, oral, escrito, de lectura); la teora base
lingstica o psicolgica del aprendizaje en la que se apoya (consciente,
sugestopdico, estructural, etc.) y tambin se les llama de acuerdo a su inventor o
figura ms prominente (el mtodo de Comenius, Gouin, Berlitz, Palmer, Lozano,
Jorrn, etc.).
Claro, que tambin sera necesario distinguir entre los mtodos diseados
para ensear la lengua materna (mtodo auditivo, alfabtico o fnico, lingstico,
de la oracin, de la palabra, de la vista, etc.) y aquellos diseados o utilizados
particularmente para ensear lenguas extranjeras o segundas lenguas (mtodo de
lectura, TPR o respuesta fsica total, audiovisual, etc.) que en ocasiones se
confunden. Dada esta situacin, consideramos ms prctico analizar tan solo
aquellos que han tenido una larga historia de influencias en la enseanza de
lenguas extranjeras y que an mantienen vivas sus races en los mtodos
contemporneos.
La enseanza y el aprendizaje son dos caras de un proceso nico, es decir
no hay enseanza sin aprendizaje y viceversa, ambos se realizan en un ambiente
activo y sin actividad no se consolidara este proceso.

2.4.1 El METODO GRAMATICA TRADUCCION (G T)

Este es el ms viejo y ortodoxo de los mtodos de enseanza de lenguas
que rein durante el siglo XVIII y parte del XIX, y debe su origen a las escuelas de
latn donde fue ampliamente usado para ensear las lenguas "clsicas" (Latn y
Griego) aunque ms tarde se utiliz tambin para ensear algunas lenguas
modernas (Francs, Alemn e Ingls). En l se le presta atencin a la asimilacin
de reglas gramaticales, para ello se auxiliaba de la presentacin de una regla, el
estudio de una lista de vocabulario y la ejecucin de ejercicios de traduccin. La
traduccin de una lengua a la otra serva como tcnica principal para explicar las
nuevas palabras, las formas y estructuras gramaticales, y como va ptima de
llegar al dominio de la lengua en general.
Para los seguidores de este mtodo la mejor va para decir una oracin en
la lengua extranjera (LE), era comenzar una oracin en la lengua materna (LM),
analizar sus componentes gramaticales y luego encontrar sus equivalentes en la
LE. Dicho anlisis se haca en trminos de la gramtica de la (LM) a partir del
principio errneo de que los patrones gramaticales son universales y pueden, por
tanto, pasar de una lengua a la otra. Las explicaciones se hacan en lengua
materna desaprovechndose la oportunidad de desarrollar hbitos auditivos y
orales y de estimular el pensamiento en la lengua extranjera (Antich, 1986); no
obstante, aqu se exiga tremendamente de la memoria pues haba que recitar
todos los patrones estructurales y aprender cientos de miles de palabras as como
oraciones no naturales y descontextualizadas con el propsito de entrenar y
desarrollar habilidades.

2.4.2 EL METODO DIRECTO

El mtodo directo (muy popular al final del siglo XIX y principios del XX)
surge como una reaccin al G-T y deviene hijo menor de los mtodos prcticos;
dentro de los que se destacan: el mtodo natural; el psicolgico; el fontico; y el
de

lectura.

Es

innegable

que

el

acelerado

crecimiento

industrial,

la

intemacionalizacin del comercio y la expansin colonial constituyeron pre

requisitos de su surgimiento.
Se le llama mtodo directo porque trata de establecer una conexin directa
entre la palabra extranjera y la realidad a la que esta denomina; en otras palabras,
asociar las formas del habla con las acciones, objetos, gestos y situaciones, sin la
ayuda de la lengua materna (LM). Aqu el profesor repite una palabra apuntando al
objeto que esta denota y lo hace tantas veces como sea necesario hasta que el
estudiante la pueda reproducir.
Este mtodo centr su atencin en el desarrollo de las 4 habilidades,
comenzando por las orales, donde la expresin oral se convierte en la habilidad
bsica. Se ignora la existencia de la (LM), asumiendo que el aprendizaje de la (LE)
y la (LM) constituyen procesos similares, solo que comenzados en diferentes
edades. Se elimina la traduccin como procedimiento de enseanza, otro tanto as
le pasa a la lectura; estimula la enseanza inductiva de la gramtica y el uso de
los medios visuales, ejercicios orales Y escritos. Se evitan los errores a toda costa,
asumiendo que un error genera un hbito incorrecto.

Existen criterios de que este mtodo estimul la curiosidad de los

aprendices por aprender y progresar. Tambin se dice que con l se puede
aprender en 200 horas (Pekelis 1987). Sobre este mtodo se dice que la
pedagoga, la lingstica y la psicologa aperceptiva, jugaron en l un papel
singular y que el mismo dio origen a mltiples variantes. Pero que fue entre las
dos guerras mundiales que se revivieron sus principales principios y se llevaron a

cabo estudios de experimentacin con los nuevos descubrimientos de la

lingstica (Ferdinand de Saussure) y de la psicologa (Thomdike).
Entonces se puede hablar de la influencia del conductismo ortodoxo y otras
psicologas que ayudaron a esclarecer que el aprendizaje de lenguas es una
actividad psicolgica ms que lgica donde existe la necesidad de despertarle y
sostener el inters de los estudiantes. Hablamos de conductismo ortodoxo y la
presencia de la estimulacin como va para elicitar una reaccin verbal en los
aprendices y el cuidado en no formar hbitos incorrectos nos sirven como
elementos para confirmar nuestra tesis.

2.4.3 EL METODO AUDIOLINGUAL

Este mtodo, que tambin se le conoce como aural-oral y mim-mem, data
de la segunda guerra mundial. La expansin del imperialismo, necesidades
polticas y estratgicas, as como los xitos en la investigacin aceleran el
desarrollo de esta metodologa (heredera incuestionable del mtodo directo). En l
se le da prioridad a la lengua hablada (expresin oral y audicin) considerndola
como un sistema de sonidos usado para la comunicacin social. Se busca la
correccin lingstica y se trata de que el individuo aprenda el nuevo vocabulario
por asociacin de la palabra hablada y la imagen visual, fundamentalmente
mediante la repeticin.

Hace mucho nfasis en ejercicios mecnicos y de imitacin de patrones

nativos para lo cual se usan medios tecnolgicos avanzados (audiogramfonos,
grabadoras) y una gua de estudio bien detallada que modele todos las posibles
situaciones donde el individuo deba usar la lengua para que le sirva de ejemplo;
toda esto a fin de lograr un modelo lo ms preciso posible.

Es evidente la presencia de Skinner y el neo-conductismo, en tanto se trata

al lenguaje como un conjunto de hbitos y como una forma de conducta social,
una forma de reaccin del organismo ante el medio. No se le da importancia a la
parte racional y consciente del aprendizaje. A pesar de estas deficiencias, aqu ya
se habla de una teora de aprendizaje coherente que triunf en determinados
contextos; particularmente con los militares.
Skinner y sus seguidores entendan que aquellos que aprenden el lenguaje
como una forma de expresin verbal no podan llegar a un entendimiento de los
hablantes nativos. Para l, saber una lengua era algo ms que saber sobre qu
hablan y cmo hablan o conversan sus nativos.

2.5 EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

La enseanza y el aprendizaje son dos caras de un proceso nico, es decir

no hay enseanza sin aprendizaje y viceversa, ambos se realizan en un ambiente
activo y sin actividad no se consolidara este proceso.

Empezaremos por definir que la enseanza es un proceso mediante el cual

se comunican o transmiten conocimientos a travs de diversos mtodos. Estos
mtodos van a formar parte de las teoras del proceso de aprendizaje.

Como sabemos la base de todo proceso de enseanza- aprendizaje se

halla representada por la relacin existente entre la respuesta y el estimulo que la
provoca, aqu el docente es el encargado de provocar dicho estimulo con el fin de
obtener respuesta en el individuo que aprende, Para ello ser necesario conocer
las condiciones en las que se encuentra el individuo, es decir su nivel de captacin
y madurez.

El proceso de enseanza- aprendizaje en la clase de ingles se caracteriza

por las interacciones que se van a establecer entre el profesor y los alumnos.
Estas interacciones no solo deben consistir en captar intereses, sino tambin hay
que tenerlas en cuenta cuando el alumno presenta dificultad en su proceso de
aprendizaje.

Sabemos que el aprendizaje es un proceso interactivo donde el alumno no

aprende de modo significativo si est pasivamente recibiendo la informacin del
docente, el necesita participar dando diferentes opiniones junto a su compaeros.
Aqu tambin el grupo de clase tiene que participar en todo lo que se ensea y
aprende en el aula.
En la interaccin que se da en la clase de lengua extranjera, existe una idea
comn a todos los mtodos existentes para la enseanza de una lengua, es que
el aprendizaje es un proceso sumamente interactivo. A su vez sabemos tambin
que la calidad de esta interaccin influye considerablemente en el aprendizaje.
En el proceso de enseanza- aprendizaje los alumnos y el profesor tienen
que constituir un grupo donde tenga sentido la comunicaciones decir un grupo
donde se comparte el conocimiento, en donde cada alumno tenga la oportunidad
de recibir informacin as como tambin de darla.

Finalmente en lo que se refiere al proceso de enseanza- aprendizaje del

ingles, la capacidad para tomar decisiones de las interacciones adecuadas es
netamente del profesor , ya que este tipo de decisiones le va permitir evaluar la
respuesta de los alumnos a la enseanza as como tambin modificarlas con el
fin de optimizar el aprendizaje.

2.6 ESTILOS DE APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA.

Actualmente, la enseanza del aprendizaje parece ignorarse dentro del

sistema educativo que se ocupa exclusivamente de la imparticin de
conocimientos, destrezas, actitudes y valores. Hay que ensear cmo se aprende
un idioma. Desafortunadamente, esta habilidad se desarrolla nicamente como
resultado de la experiencia de aprendizaje acumulada a lo largo del tiempo. El
procesamiento de la informacin ha sido objeto de un amplio debate cuando se ha
intentado precisar la representacin y organizacin mental del conocimiento
Un objetivo fundamental de la educacin consiste en aprender a aprender.
Resulta necesario que el alumno se sienta motivado y relajado para poder
aprender bajo unas condiciones ambientales favorables. El aprender a aprender
permite al alumno ser ms activo e independiente en este aprendizaje,
garantizando su autonoma y/o autocontrol en este proceso (Wenden, 1991). Este
aprendizaje contempla diferentes posibilidades de las cuales el alumno puede
escoger. Concretamente, se aprende a planificar eficazmente el proceso de
aprendizaje mediante la seleccin y seguimiento de las estrategias pertinentes.
Ensear a aprender permitir al alumno el descubrimiento del desarrollo de su
aprendizaje.
Reid (1995: 3-34) considera que los estilos de aprendizaje son
caractersticas cognoscitivas, fisiolgicas y afectivas y por tanto los clasifica en
tres grandes grupos:

Los cognoscitivos, entre los que suma: el independiente-dependiente

de campo, el analtico-global y el reflexivo-impulsivo.

Los sensoriales, los cuales subdivide en tres tipos: a) los perceptivos:

visual, auditivo, cenestsico y tctil, b) los sociolgicos: grupal,

individual, maestro como autoridad, equipos y parejas y c) del medio

ambiente: sonido, luz, temperatura, diseo del saln de clase, ingesta de
alimentos, horario y movilidad.

Los afectivos, entre los que incluye: a) los estilos temperamentales:

extrovertido-introvertido,

sensorial-perceptivo,

racional-afectivo

reflexivo-perceptivo, b) tolerante e intolerante a la ambigedad y c)

predominio hemisfrico-cerebral.

2.6.1 ESTILOS COGNOSCITIVOS

En la presente investigacin slo se exploraron la independencia y la

dependencia de campo, pertenecientes a los estilos cognoscitivos, segn la
clasificacin que hace Reid (1995) y Witkin, Oltman, Raskin y Karp (1987). Se
decidi medir estos dos estilos cognoscitivos por su importancia en el
aprendizaje, puesto que han sido los constructos ms estudiados a travs del
tiempo, adems del amplio reconocimiento de que gozan los autores y su test
para medir la independencia de campo.

Cabe resaltar que el predominio de cualquiera de estos dos tipos est en

funcin tanto de las habilidades cognoscitivas (dimensin de capacidad
analtica) como de las caractersticas personales (dimensin de satisfaccin por
estar con los dems y por hacer las cosas comunes en el grupo). A
continuacin se citan algunas caractersticas de los individuos que muestran un
predominio de la independencia y la dependencia de campo, segn diferentes
autores.

Independiente de campo (IC). Segn Witkin, Oltman, Raskin y Karp

(1987), el individuo con este predominio percibe las partes del campo como
componentes separados de un campo organizado y agregan que la
persona que tiende a un estilo cognoscitivo IC es capaz de superar la
organizacin de ese campo, de romper su organizacin, con el fin de
localizar el detalle que necesita encontrar.
De la misma manera, Brown (1987) sugiere que los estudiantes IC
son capaces de percibir un elemento o factor relevante en particular en un
campo lleno de elementos distractores. Por su parte, Reid (1995) seala
que este tipo de estudiante aprende ms efectivamente paso a paso o de
manera secuencial, empezando con el anlisis de hechos y luego
prosiguiendo con las ideas. Mariani (1996) concuerda con esa propuesta,
ya que destaca que las personas IC tienden a ser analticas y agrega que
en el campo del aprendizaje de lenguas se inclinan por el enfoque en la
forma y la precisin.
Asimismo, seala que este tipo de estudiante generalmente busca
las reglas y los patrones, le gusta planear lo que tiene que decir o escribir y
prefiere el material autntico, impersonal y abstracto.

Dependiente de campo (DC). Segn Witkin, Oltman, Raskin y Karp

(1987), la percepcin del individuo con este predominio est influida

claramente por la organizacin del campo circundante y los componentes
de ese campo son percibidos como algo difuso; por tanto, la persona que
acta con una tendencia hacia la DC sigue la organizacin del campo tal
cual se le presenta. Oxford (1990) en su estudio seala que los estudiantes
DC dependen del profesor para reconocer la autoridad, recibir consejos y
seguir sus planes, tambin sugiere que necesitan ser guiados de la
dependencia a algn grado de independencia. Por su parte, Reid (1995)

declara que este tipo de estudiante aprende ms eficientemente por el

contexto, holsticamente, intuitivamente, y es particularmente sensible a las
relaciones e interacciones humanas. Mariani (1996) subraya que los
estudiantes DC, en el campo del aprendizaje de lenguas, se inclinan por el
enfoque en el significado y la fluidez y prefieren ejemplos del uso de la
lengua, ms que frmulas o reglas. Concluye que a los aprendientes con
este predominio les gusta producir un texto oral o escrito de principio a fin y
ms tarde corregirlo, si es necesario y prefieren material concreto, de
contenido humano, social o artstico.

2.6.2 ESTILOS SENSORIALES

Para la seleccin de los estilos sensoriales que se trabajaron en esta

investigacin se consideraron nicamente los estilos perceptivos y los
sociolgicos, de acuerdo con la clasificacin de Joy M. Reid, ya que ofrecen al
profesor la posibilidad inmediata de mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje. Se dejaron de lado los estilos del medio ambiente, puesto que la
posibilidad de cambiar el diseo del saln de clase, el sonido, la luz, la ingesta
de alimento, el horario de clase, etc. es mucho ms remota.
De entre todos los estilos sensoriales antes citados, se consideraron
cuatro de los estilos perceptivos y dos de los sociolgicos. A travs de varias
investigaciones, como las realizadas por Dunn (1983, 1984) y Reinert (1976)
con nios norteamericanos en edad escolar, se ha demostrado que los
estudiantes tienen cuatro canales perceptivos bsicos de aprendizaje (visual,
auditivo, cenestsico y tctil).
Por tanto, para el presente trabajo se decidi medir esos cuatro estilos
perceptivos bsicos de aprendizaje. Asimismo, se incluyeron dos de los estilos

sociolgicos

(grupal

individual).

continuacin

se

citan

algunas

caractersticas de los individuos con un predominio en los estilos de aprendizaje

perceptivos y sociolgicos antes citados.
PERCEPTIVOS:

Visual, aprende ms si lo hace a travs del canal visual (viendo). Le

gusta obtener la mayor estimulacin visual posible, prefiere la lectura y el

estudio de grficas. Oxford, Hollaway y Horton-Murillo (1992) sealan que
para este tipo de estudiante, las conferencias, conversaciones e
instrucciones orales sin un apoyo visual pueden producir ansiedad y
resultar confusas. Reid (1995) agrega que estos aprendientes requieren del
estmulo visual de tableros informativos, videos, pelculas, palabras escritas
en el pizarrn, un libro o libreta de notas, ya que recordarn y
comprendern mejor la informacin e instrucciones que reciban a travs del
canal visual. Si asisten a una conferencia o reciben instrucciones en forma
verbal, les conviene tomar notas.

Auditivo, segn Reid (1995) este estudiante aprende mejor a travs

del odo (escuchando). Este tipo de estudiante aprende ms a travs de

explicaciones orales. Puede recordar y comprender mejor la informacin si
lee en voz alta o si mueve los labios mientras lee, especialmente cuando se
trata

de

material

nuevo.

Puede

beneficiarse

al

escuchar

cintas

electromagnticas, conferencias, discusiones en clase, enseando a otros

compaeros o bien conversando con el profesor.

Cenestsico, Reid (1995) declara que este tipo de estudiante

aprende mejor a travs de la experiencia. Saca mayor provecho al

involucrarse en actividades fsicas en el aula. Su participacin activa en las
diferentes tareas, viajes y juegos de roles en el saln de clase le ayudarn
a recordar mejor la informacin. Oxford, Hollaway y Horton-Murillo (1992)

sealan que a este tipo de estudiante estar sentado en un escritorio por

muchas horas le resulta incmodo, necesita descansos frecuentes y, sobre
todo, accin fsica en juegos y actividades dramticas.

Tctil, Reid (1995) dice que a este tipo de aprendiente le favorece

poner manos a la obra. La experiencia de manipular y trabajar nuevos

materiales beneficia su aprendizaje. Para facilitar su aprendizaje, le
convienen los trabajos y experimentos en un laboratorio y manipular y
construir modelos a escala. Tambin tomar notas o escribir instrucciones le
ayuda a recordar informacin.
SOCIOLGICOS:

Grupal, de acuerdo con Reid (1995) este tipo de estudiante prefiere

la interaccin grupal y el trabajo en clase con otros estudiantes. Aprende

ms fcilmente cuando estudia por lo menos con un estudiante ms, y si el
nmero de compaeros es mayor, completar mejor la tarea. El estmulo
que recibe al trabajar en grupo le ayuda a aprender y comprender mejor la
informacin nueva.

Individual, segn Reid (1995) este estudiante piensa, estudia,

aprende y trabaja mejor solo.

2.6.3 ESTILOS AFECTIVOS

Debido a la importancia que tiene la lateralidad en el manejo de la lengua

y la escritura y considerando la importancia del mejoramiento del proceso
enseanza-aprendizaje, en el presente trabajo se investig el predominio

hemisfrico-cerebral. Como es sabido, el cerebro humano est dividido en dos

hemisferios, el izquierdo y el derecho.
Ambos tienen la misma importancia; sin embargo, cada uno controla
diferentes funciones. Levy (en Urbiola e Ituarte, 1997) seala que ambos lados
del cerebro estn involucrados en casi todas las actividades humanas, lo que
sucede es que las personas los utilizan en diferente grado e intensidad. A
continuacin se cita parte de la tipologa descrita por Oxford, Hollaway y
Horton-Murillo (1992), Reid (1995) y Mariani (1996) sobre los estudiantes con
predominio de alguno de estos estilos:

Hemisferio Izquierdo, se dice que el estudiante con este

predominio se enfoca en el cuidado de los detalles, las normas y el

entendimiento de smbolos. Segn Reid (1995), los estudiantes con este
predominio tienen una cierta tendencia al aprendizaje visual, analtico,
reflexivo y tienen una gran confianza en s mismos. Mariani (1996) aade
que a este tipo de estudiante le gusta observar los detalles y hechos
especficos; es lineal y secuencial, prefiere el conocimiento que se presenta
en forma lgica y ordenada, los procesos involucrados en el aprendizaje se
activan con poco estmulo; es concreto, le disgusta el exceso de
informacin; es sistemtico, toma decisiones por hechos objetivos y hace
juicios concretos; prefiere planear antes de realizar las actividades; prefiere
la organizacin en lugar de la improvisacin; se fija un objetivo bien definido
y lo persigue hasta el fin; es convergente, resuelve problemas con base en
datos disponibles.

Hemisferio derecho, se dice que la persona con predominio de este

hemisferio es intuitiva e imaginativa. El estudiante con este predominio se

enfoca en los sentimientos y emociones, la conciencia espacial, las formas
y patrones de reconocimiento, tonalidad, tiempo y volumen, color y
visualizaciones. Segn Reid (1995), los aprendientes de este grupo tienen

una cierta predisposicin al aprendizaje auditivo, global, impulsivo y gustan

de la interaccin. Mariani (1996) agrega que a este estudiante le gusta
procesar la informacin como un todo; es difuso y simultneo, prefiere el
conocimiento que se presenta en forma espontnea y al azar; los procesos
involucrados en el aprendizaje requieren estimulacin intensa; prefiere
input rico y variado; es intuitivo, toma decisiones en base a sus
sentimientos y corazonadas y prefiere hacer las cosas de forma
espontnea; es creativo; hace juicios subjetivos; prefiere hacer ajustes
mientras realiza la actividad; prefiere la improvisacin en lugar de la
organizacin; sigue varios objetivos a la vez; es divergente, resuelve
problemas a travs de la imaginacin y el descubrimiento.

2.7 CONDICIONANTES EN EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA

Como sabemos toda persona esta capacitada para aprender una segunda
lengua, sin embargo el aprovechamiento en el aprendizaje de la misma no se da
del mismo modo para todos los individuos.
Muchas veces se piensa que el xito en el aprendizaje de un segundo
idioma se da por ciertas caractersticas de la personalidad de los aprendices. Por
ejemplo: se piensa que los aprendices que no se inhiben a hablar el segundo
idioma

y quienes cuentan con oportunidades

para practicar el idioma en el

extranjero, tendrn ms xito en su aprendizaje.

Sin embargo existen otros factores importantes en el aprendizaje de una
segunda lengua como son la aptitud, motivacin, y la edad en que se empieza a
aprender.
A continuacin detallaremos cada una de ellas:

2.7.1. MOTIVACIN
Algunos estudios revelan que la motivacin y las ganas de aprender estn
relacionadas con el xito que se consigue en el aprendizaje de una segunda
lengua. Segn Peter Skehan, la pregunta es si los alumnos estn ms motivados
porque tienen xito, o si tienen xito porque estn ms motivados.
El xito consiste en subir escaln tras escaln poquito a poco de un modo
progresivo, y que los mismos alumnos puedan observar cmo su esfuerzo por
aprender est siendo til y efectivo. Eso los lleva a que sus ganas de aprender no
decaigan y que la motivacin por llegar a la meta les haga vencer cualquier
obstculo. La primera motivacin que necesitamos es la fundamental en este
caso; la motivacin para aprender cualquier cosa, y luego la motivacin para
aprender una segunda lengua, viendo en ella una oportunidad que los habilita para
comunicarse con todo el mundo dentro y fuera de su propio pas.
Para un profesor es muy difcil, o incluso imposible ensear a alguien que
no quiere aprender, que est pensando en otra cosa, hablando con el compaero
o interrumpiendo el buen funcionamiento de la clase. A la hora de aprender una
segunda lengua, es necesario que el alumno tenga motivacin por aprender
tambin sobre la cultura de los pases donde se habla el idioma que est
aprendiendo.
Para lo que sera ideal que pasaran all algn tiempo pudiendo estar
inmersos en su cultura de tal manera que puedan ver en la experiencia una
realidad que va ms all de las paredes del aula.

2.7.2. PERSONALIDAD
Es una caracterstica muy importante, ya que si un alumno es extrovertido,
tendr una actitud activa y la capacidad de arriesgarse, pero no siempre resulta
as, a veces por el contrario resulta negativo para el alumno. Por otro lado, los

alumnos introvertidos aunque no hablen tanto, escuchan bien, piensan y aprenden

igual o ms que los otros.
Algunos factores de la personalidad son: la inhibicin, que traba la
participacin y puede deberse a varios factores: el desconocimiento del grupo, la
desaprobacin de los medios utilizados, la preocupacin por no ser aceptado, el
temor a ser inferior en alguna forma y el temor al fracaso; la ansiedad, la empata,
autoestima, el gusto por conversar y la capacidad de respuesta.

2.7.3. INTELIGENCIA Y APTITUD

Tradicionalmente, estos valores se han medido mediante distintos tipos de
tests. Estos tests eran o son a menudo asociados con el xito en los estudios, y
muchas veces se ha hablado de una relacin entre la inteligencia y los resultados
en la adquisicin de segundas lenguas.
Se ha comprobado que estos tests eran una buena manera de predecir el
xito de un alumno en algunas habilidades pero no en todas. Un alumno puede
ser muy bueno en idiomas y psimo en las matemticas, porque ha desarrollado
ms las habilidades lingsticas y no quiere decir que sea ms o menos inteligente
que alguien brillante en matemticas.
2.4.4 EDAD

Algunos estudios reflejan que la mejor edad para aprender un idioma es

hasta los tres aos, por eso lo ideal es que los nios empiecen a aprender la
segunda lengua tan pronto como sea posible. Sobre este tema John T. Bruer
afirma, en su libro Myth of the First Three Years (Mito de los primeros tres aos):
uno de los principales peligros de hacer nfasis en los llamados periodos crticos
es que nos hace poner demasiada atencin en cundo el aprendizaje ocurre y
muy poca atencin en cmo debe ser el mejor modo de que ste ocurra.

Otros acadmicos van ms all y aseguran que el aprendizaje de una

segunda lengua en la escuela primaria, cuando se ha considerado es el tiempo
ideal, no es una herramienta mgica para crear personas bilinges.
As, el tiempo no lo es todo. Por otro lado, otros investigadores han
afirmado que la regla del periodo crtico no slo se aplica al aprendizaje de
lenguas extrajeras sino a otros materias como las matemticas y la lectura. Estas
creencias, prosigue Bruer, han creado preocupaciones innecesarias entre los
educadores. Una visin extrema de que una segunda lengua se debe aprender
en los primeros aos o nunca slo ha ayudado a cerrar puertas para las diferentes
metodologas que tratan el tema.
Los jvenes adultos tienen buena memoria y usan estrategias cognitivas.
Adultos, jvenes y nios se benefician al usar juegos y tareas de distinto tipo y
adaptadas a sus estadios. De nuevo, aparece la motivacin, que es un factor que
hace que la edad no sea un impedimento para aprender una segunda lengua.}
Podemos observar la capacidad que tiene cualquier nio extranjero para aprender
el idioma del pas de acogida con tanta rapidez. Sin embargo, sus padres
raramente alcanzan el nivel de fluidez de sus hijos. stos son capaces de
aprender la lengua perfectamente, aunque su pronunciacin no sea tan buena
como la de sus hijos. El esfuerzo en este caso es la clave del xito.

CAPITULO III
INTELIGENCIAS MULTIPLES Y SU INFLUENCIA EN EL
APRENDIZAJE DEL INGLES

3.1

INTRODUCCION

En su estudio referido a la capacidad humana, Gardner estableci criterios

que permiten medir si un talento constituye de hecho una inteligencia. Cada
inteligencia debe poseer una caracterstica evolutiva, debe ser observable en
grupos especiales de la poblacin tales como prodigios o tontos sabios, debe
proporcionar alguna evidencia de localizacin en el cerebro y disponer de un
sistema simblico o representativo.
La universidad autnoma de Madrid (2008), menciona que el nuevo
concepto propuesto por Gardner convierte a la inteligencia en un conjunto de
capacidades y destrezas que se pueden desarrollar, no negando el componente
gentico, pero si destacando la importancia del ambiente, las experiencias y la
educacin recibida, de all que actualmente se brinde tanta importancia a la
educacin en los primeros aos de vida.
Cada persona posee las ocho inteligencias de Gardner, en menor o mayor
grado, la mayora de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un
nivel adecuado de competencia, las inteligencias por lo general trabajan juntas de
manera compleja.
Debemos aprender sobre los talentos y sobre la multidimensionalidad que
posee un individuo, es decir, individualiza la educacin tanto que sea posible. Se
debe procurar disear actividades que aborden ms estilos de aprendizaje, y en

este entendido dar forma a contenidos ms completos en los distintos programas

educativos
En base al conocimiento de las inteligencias propuesto por Gardner, el
docente ha de fortalecer los mtodos, formas y estrategias actuales, a fin de que
pueda diversificar la manera en que imparte clase para llegar de forma efectiva al
mayor nmero de alumnos posible. Gardner H. (1998) indica que La escuela
forma personas complejas e integrales por ello las instituciones educativas y en
nuestro caso, los docentes, debemos contribuir a este fin.
Las tcnicas y estrategias se integran con responsabilidad en la labor
docente, con un solido compromiso tico.
Si en las escuelas no se desarrolla estrategias de aprendizaje basadas en
la excelencia, el compromiso y la tica, buscando atender los distintos tipos de
inteligencia, difcilmente podremos incitar al desarrollo

de esos rasgos

sustanciales en los alumnos, por ende no estaremos formando personas

completas e integrales como lo menciona Gardner.

3.2 IMPORTANCIA DEL INGLES

Los estudios sobre el desarrollo del idioma Ingls se han convertido en una
prioridad para el Sistema educativo. Adems, se han utilizados diferentes mtodos
y enfoques para el desarrollo de las cuatro habilidades del lenguaje en las clases
de idiomas extranjeros. El idioma Ingls no slo est presente en contextos
acadmicos, tambin es objeto de empleo en las reas de la economa, socioculturales, y en reas especializadas del ciclo de negocios en todas partes del
mundo, incluyendo al Per.

Por tanto, es importante mantener a los estudiantes motivados hacia lo que

estn aprendiendo, as como proporcionarles la prctica til de la lengua que
tendrn que utilizar para su desarrollo profesional.
En ese sentido, el comienzo del siglo XXI produjo una gran expansin en el
desarrollo cientfico-tecnolgico, y la introduccin de alta de Tecnologa Educativa
en el proceso de enseanza-aprendizaje de ingls en todos los niveles de
enseanza.
Sin embargo, el aprendizaje de una lengua en un contexto que no es nativo
como lo es el caso nuestro, exige de los docentes la bsqueda las vas ms
adecuadas para la introduccin de los componentes de la lengua extranjera. En
estos casos, es importante conocer los antecedentes de los estudiantes y lo que
ellos esperan aprender a lo largo del curso.
El aprendizaje del ingls como lengua extranjera hace posible que los
estudiantes tengan acceso a la informacin que figura en ese idioma, as como se
familiaricen con los aspectos socio-culturales de los pases que hablan este idioma
como primera lengua.
El estudio del ingls, presta especial atencin a la formacin integral de los
estudiantes, de modo que estos puedan procesar y utilizar la lengua de forma
competente una vez egresados.
Es por ello que las experiencias de los docentes en cada uno de los
contextos educativos donde se desempean, aportan valiosos criterios que sirven
de base al mejoramiento de la prctica educativa relacionada con la enseanza
del ingls. Constituye un objetivo esencial de la investigacin, por tanto,
proporcionar a los profesores de ingls una propuesta de actividades para el
desarrollo de la fluidez en la expresin oral en los estudiantes.

Esta propuesta permitir a estos estudiantes a utilizar eficazmente la

lengua, no slo tomando ventaja de su vocabulario, sino tambin de las
inteligencias que estos desarrollan durante el aprendizaje. Los elementos
tericos que sustentan esta propuesta se relacionan con la Teora de las
Inteligencias Mltiples descrita por Gardner (1986), cuya implementacin
coadyuva favorablemente al logro de niveles de desempeo cognitivos y
aplicativos de la lengua inglesa a un nivel superior por los estudiantes.

3.3

LA

COMUNICACIN

ORAL

EN

INGLS.

CONSIDERACIONES

GENERALES
El desarrollo de habilidades relacionadas con el discurso oral es una de las
prioridades de los estudiantes de lenguas extranjeras. La mayora de las veces, la
destreza en la comunicacin verbal es lo que mide el conocimiento del alumno de
la lengua extranjera (LE) o la segunda lengua (L2) que se est aprendiendo. Hay
muchas razones por lo que las personas tienden a mejorar su discurso durante el
uso de la LE/L2, ya que el desarrollo de habilidades orales les permite expresar
ideas coherentes y comprensibles.
Si se tiene en cuenta que la participacin activa y el intercambio dinmico
de patrones de informacin son importantes para el desarrollo de la comunicacin,
pudiera decirse que el objetivo de la presente investigacin es proveer a los
profesores con ejemplos prcticos de actividades que permitan a los estudiantes
desarrollar la fluidez en la expresin oral en Ingls, mediante la implementacin de
la teora de las Inteligencias Mltiples (IM). La oportunidad de establecer
conexiones entre las inteligencias de los alumnos y la forma en que puede
desarrollar la fluidez en ingls les permitir cierto grado de seguridad y motivacin
para desarrollar la oralidad.

La enseanza del ingls tiene como propsito esencial posibilitar a los

estudiantes la comprensin de diferentes materiales que se editan en la lengua
extranjera, as como expresar sus ideas de forma oral y escrita de una manera
coherente y fluida.
Para lograr este objetivo, se han desarrollado diferentes estrategias y enfoques
que implican el aprendizaje del ingls como lengua extranjera en los diferentes
niveles de la educacin, incluyendo la educacin superior.
Durante aos, los investigadores han centrado su atencin en el desarrollo
de las habilidades orales en ingls como lengua extranjera, y la mayora de los
planes de estudio han sido desarrollados para proporcionar la prctica en esta
habilidad productiva del idioma. Sin embargo, a muchos profesores se les dificulta
la aplicacin de la metodologa adecuada para introducir los aspectos
comunicativos de la lengua en el proceso de enseanza-aprendizaje de ingls.
Las definiciones del habla (expresin oral) se han ampliado en las ltimas dcadas
(Brown 1981). Una tendencia ha sido la de centrarse en las actividades de
comunicacin que reflejan una variedad de escenarios: uno-a -muchos, en grupos
pequeos, uno a uno, y los medios de comunicacin.
Una segunda tendencia ha sido la de centrarse en las competencias
bsicas necesarias para la vida cotidiana, por ejemplo: dar instrucciones, pedir
informacin, y/o proporcionar informacin bsica en una situacin de emergencia
u otras. Un ltimo enfoque se centra en el uso de la comunicacin para lograr fines
especficos, informar, persuadir y resolver situaciones problemticas (Mead,
1985).
Muchos de estos enfoques hacen hincapi en que la comunicacin oral es
un proceso interactivo en el que un individuo toma alternativamente los roles de
emisor y el receptor, y que incluye tanto los componentes verbales como los no
verbales.

Segn Spratt, Pulverness y Williams (2009), expresarse oralmente es una

habilidad productiva que involucra el habla para trasmitir un significado a otras
personas. En general, cuando las personas hablan, pronuncian palabras; utilizan
entonaciones, participan en los debates, piden y dan informacin, responden de
manera adecuada, cuentan historias, participan en las conversaciones, etc.
Segn estos autores, los profesores pueden desarrollar las habilidades
orales del alumno centrndose regularmente sobre aspectos particulares del habla
como el lenguaje corporal, la precisin gramatical, la pronunciacin y la fluidez;
aunque es recomendable que se integren estos elementos en funcin de la
comunicacin.
Durante el desarrollo de habilidades orales en Ingls, el alumno debe estar
expuesto a situaciones comunicativas que tienen lugar en ambientes naturales, y
los discursos en el idioma extranjero debe ser lo ms real posible, de manera que
permitan a los alumnos desarrollar conciencia de las caractersticas estratgicas y
conversacionales. Constituye una tarea esencial para los profesores, por tanto,
trasladar los patrones reales de comunicacin al aula, promover actividades
interactivas y realistas con el fin de ayudar a los estudiantes a adquirir confianza y
motivacin hacia el empleo de la lengua.
A pesar de su importancia en la adquisicin del lenguaje, la enseanza de
habilidades orales en ingls se ha centrado durante aos en el desarrollo de la
repeticin de los ejercicios y la memorizacin. Afortunadamente, el enfoque actual
para la enseanza de la expresin oral en ingls se ha basado en la mejora de las
habilidades de comunicacin en los estudiantes, ya que les permite expresarse y
aprender a seguir las reglas sociales y culturales de manera adecuada en cada
contexto comunicativo.

La segunda mitad del siglo XX aport diferentes enfoques para el desarrollo

de habilidades orales. Entre estos enfoques, como se ha descrito, el que mejor se
adapta al desarrollo de habilidades orales en ingls, para los propsitos de la
presente investigacin, es la competencia comunicativa descrita por Hymes
(1972).
Los principales aspectos contenidos en este enfoque describen la
necesidad de crear situaciones en las que los alumnos pueden usar libremente los
patrones de la lengua extranjera en situaciones comunicativas proporcionadas.
Segn Krashen (1982), los alumnos utilizan el lenguaje desde el momento mismo
en que son capaces de comprender el significado de los mensajes en la actividad
comunicativa.
El punto clave para cumplir con esta tarea es utilizar palabras contextuales
que apoyen los elementos lingsticos desconocidos. Swain (1985), por el
contrario, afirma que para lograr la comunicacin es importante la produccin en la
lengua extranjera.
Es vlido destacar que es tarea de los docentes proporcionar a los
estudiantes la oportunidad de comunicarse por medio de temas que sean
relevantes para ellos, teniendo en cuenta sus necesidades de estudio, los
resultados lingsticos, los objetivos del material complementario, el contenido y
los procedimientos que se utilizarn en todos los niveles de enseanza.
Para Hymes (1972), el proceso de comunicacin implica la presencia de
cuatro competencias que complementan la competencia comunicativa descrita por
l en 1972. Estas competencias agrupan la competencia lingstica, la
competencia sociolingstica, la competencia estratgica, y la competencia
discursiva.

Segn The Essential of Language Teaching (2004), la competencia

lingstica es saber cmo usar la gramtica, la sintaxis y el vocabulario de una
lengua. La competencia lingstica, hace que el estudiante se pregunte qu
palabras debe utilizar, y cmo ubicar los componentes lingsticos en frases y
oraciones. Es importante sealar adems, que de las cuatro competencias que
integran en la competencia comunicativa, la que mejor posibilita el proceso de
desarrollo de la fluidez en la expresin oral, en opinin de los autores de la
investigacin, es la competencia discursiva, ya que los estudiantes deben
identificar cmo crear palabras, conversaciones o tareas, oraciones y ponerlas en
funcin del discurso.
Cada competencia contenida en la competencia comunicativa descrita por
Hymes (1972) se refiere a aspectos concretos del lenguaje, que debidamente
combinados, pueden influir en el desarrollo de las Inteligencias Mltiples (IM) en
los estudiantes para favorecer su lenguaje. Para ello, es imprescindible dominar a
qu se refieren las inteligencias, y cmo pueden ser implementadas en el
proceso de enseanza-aprendizaje del idioma ingles.

3.4 LAS BASES DE LA TEORA SOBRE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

(IM), SU POSIBLE APLICACIN EN EL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE DEL INGLS.
La teora de las inteligencias mltiples fue desarrollada por Howard Gardner
con el fin de describir y analizar el concepto de inteligencia en la dcada de
1980. Este autor cree que el concepto de inteligencia que se haba definido en
las pruebas de psicometra no describi la amplia variedad de habilidades
cognitivas que los seres humanos proyectan (Gardner, 1983).

Gardner propone ocho tipos diferentes de "inteligencias" o formas de ser

inteligente. Aunque las cantidades de las inteligencias que se pueden desarrollar
en los seres humanos se han ampliado a nueve ltimamente, las ocho
inteligencias que Gardner describi inicialmente son:
Inteligencia Verbal/Lingstica
Inteligencia Lgica/Matemtica
Inteligencia Visual/Espacial
Inteligencia corporal/kinestsica
Inteligencia musical/rtmica
Inteligencia interpersonal
Inteligencia intrapersonal
Inteligencia Naturalista
Segn Gardner, las escuelas y la cultura en cada pas concentran la mayor
parte de la atencin en la inteligencia lingstica y lgico-matemtica, a pesar de
que hay personas que desarrollan otras inteligencias, principalmente debido al tipo
de trabajo que realizan. Artistas, arquitectos, msicos, naturalistas, diseadores,
bailarines, terapeutas, empresarios y otros que enriquecen el mundo en que viven
los seres humanos con el desarrollo de sus inteligencias. .
La aplicacin de la teora de IM en el proceso de enseanza-aprendizaje
propone que los profesores deben ser entrenados para presentar sus clases
proporcionando una amplia gama de posibilidades que la msica, el aprendizaje
cooperativo, actividades artsticas, juegos de roles, la reflexin interior y otros tipos
de tareas involucran. .
Para ello, debe constituir un objetivo del profesor proporcionar a los
estudiantes prctica en el uso del lenguaje a travs del desarrollo de sus propias
capacidades para aprender. La propuesta que se presenta pretende redisear los

procedimientos que emplean los profesores de ingls en favor del desarrollo de

"inteligencias" en sus estudiantes. .
Es importante, por lo tanto describir brevemente a qu se refiere cada una
de las inteligencias y qu exigen de los estudiantes para su desarrollo, as como
su relacin con el proceso de enseanza-aprendizaje del ingls como lengua
extranjera.

1. El desarrollo de la inteligencia Visual/espacial ofrece a los estudiantes la

capacidad de visualizar a travs de la visin mental. La capacidad de
"pensar en imgenes", de percibir el mundo visual con precisin y volver a
crear o modificar en la mente o en papel, ayuda a los estudiantes a
desarrollar el proceso de adquisicin del lenguaje de una manera ms
eficaz.
2. Para la inteligencia verbal / lingstica, los alumnos aprenden fcilmente a
travs de actividades que tienen que ver con las palabras, ya sea en la
forma hablada o escrita. Las personas con alta inteligencia verballingstica muestran facilidad con las palabras y los idiomas. Son a
menudos buenos en la lectura, la escritura, contar historias y la
memorizacin de palabras, junto con las fechas. Ellos tienden a aprender
mejor leyendo, tomando notas, escuchando conferencias, mediante
discusiones y debates. .
3. Por otra parte, los estudiantes que fcilmente desarrollan habilidades en
matemtica, y los procesos de pensamiento lgico aprenden mejor a travs
de la inteligencia lgico-matemtica. Segn Fengquin (2005), esta
inteligencia se asocia ms con el pensamiento cientfico y matemtico.

4. La capacidad de aprender a travs de la inteligencia corporal-kinestsica

implica la posibilidad de utilizar todo el cuerpo del alumno o de partes de su
cuerpo para resolver problemas. Esta es la habilidad de utilizar la capacidad
mental para coordinar los movimientos corporales. Los elementos bsicos
de la inteligencia corporal-kinestsica son el control los movimientos
corporales y la capacidad de manipular objetos con habilidad.
5. Con respecto la inteligencia musical / rtmica, los autores de este trabajo
consideran que esta rea en particular implica trabajar con los sonidos, los
ritmos, las habilidades en el performance, composicin y apreciacin de
patrones musicales. Por lo tanto, las personas con una inteligencia musical
normalmente tienen buen ritmo y odo, ya que son capaces de cantar, tocar
instrumentos musicales y componer msica. .
6. En cuanto a la inteligencia interpersonal, de acuerdo con Fengquin (2005),
en que esta inteligencia se refiere a la capacidad de comprender las
intenciones, motivaciones y deseos de otras personas. El aprendizaje a
travs de esta inteligencia permite a los estudiantes trabajar eficazmente
con los dems. Para Armstrong (2009), esta rea tiene que ver con la
interaccin con los dems. Los estudiantes que desarrollan esta inteligencia
son capaces de comunicarse de manera efectiva e interactan muy
fcilmente con los dems y pueden ser lderes o seguidores. .
7. La inteligencia intrapersonal, por el contrario, implica la capacidad de
apreciar los sentimientos, miedos y motivaciones, es la capacidad de
comprenderse uno mismo y saber lo que uno hace bien y lo que uno
necesita para mejorar.

8. En cuanto a la inteligencia naturalista, pudiera decirse que esta tiene que

ver con la capacidad de reconocer, clasificar y aprovechar ciertas
caractersticas del medio ambiente. Esta rea tiene que ver con la
naturaleza y la informacin relativa a la ella misma, y la identificacin y
descripcin de procesos naturales, tales como el cambio estacional, el
crecimiento de los animales o plantas.
La novena de las inteligencias esta relacionada con la posibilidad de
contemplar los fenmenos o las preguntas ms all de los datos sensoriales,
como lo infinito y lo infinitesimal. Esto es lo que los investigadores llaman la
inteligencia existencial.
En resumen, el desarrollo de la enseanza de idiomas a travs de la
aplicacin de la teora de las IM ofrece a los estudiantes la posibilidad de utilizar
sus propias formas de ser inteligente a favor de un mejor desempeo en la
lengua extranjera. Una ilustracin ms reciente de la aplicacin de la teora MI
para apoyar el aprendizaje de idiomas es proporcionado por Schneider (2006),
aunque el modelo de este autora tiene la intencin de ser aplicado en nios de
escuela primaria. Segn este modelo, la planificacin y el diseo de proyectos y
actividades que resalten todas las capacidades de los educandos, pudiera
contribuir a su futura aplicacin en diferentes contextos, ya que se ha corroborado
que la "inteligencia" est muy influenciada por el proceso de aprendizaje.

3.5 APLICACIN PRCTICA DE LA TEORIA DE INTELIGENCIAS MULTIPLES

EN EL APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLES.

Los estudiantes reciben el ingls como una asignatura que est incluida en
el plan curricular del DCN para mejorar su conocimiento del lenguaje.
Esta es la razn por la cual este trabajo decide ilustrar cmo los profesores
pueden aprovechar al mximo la aplicacin de la teora de IM en funcin de
comunicar un mensaje de la manera ms coherente y fluida posible.
A los efectos del presente estudio, como profesores podemos notar que
ms de dos inteligencias se pueden desarrollar al mismo tiempo en un estudiante.
De la capacidad de los docentes de combinar las inteligencias en funcin de
la comunicacin, depender en gran medida la efectividad de este proceso.
Una ilustracin prctica ms cercana a la praxis de los docentes de ingls de la,
remite a la elaboracin de la siguiente propuesta, la cual adems incluye una serie
de actividades prcticas para el desarrollo del discurso oral en Ingls con fines
prcticos.
1. As a student, you are asked to develop a speech related to a new
video game that has been released lately. (Verbal-linguistic
Intelligence)
2. You have recently participated in a conference on Informatics that
you have recorded. As a facilitator, you have to present to the rest of
your classmates an oral report in which you summarize the main
aspects contained in the conference. Prepare the oral report and
present it in class. (Visual-Spatial/Verbal-Linguistic)

3. Imagining that you work for Microsoft and you have to produce a new
software, there is a series of formulae that you have to develop. As a
team coordinator for a software elaboration; you have to explain to
the rest of the team members the calculations you had to do to create
the software. Prepare your talk on the explanation, and be ready to
provide discussion in the team. (Logical-mathematical/Verballinguistic/interpersonal)
4. Your teacher has recently presented new vocabulary that you need to
remember for later use. As you like music a lot, you create your own
rap to recall the introduced structures and vocabulary. (Musicalrhythmical)
5. Develop the communicate situation below ( Interpersonal /bodilykinesthetic):
6. Your teacher has recently provided you an interesting material about
the makers of Google. Reflect on your own about the material, then
make

an

oral

report

based

on

your

reflections.

(Intrapersonal/Verbal-linguistic)
7. You are a prominent student living in The U.S.A and you are
assigned to deliver a speech to a group of students from Japan.
Prepare your speech taking into account that your students are not
English speakers; remember to use appropriate body language.
(Bodily-Kinesthetic/Verbal-linguistic)

3.6 ACTIVIDADES SUGERIDAS EN LA PROGRAMACIN Y

EJECUCIN DIARIA PARA APROVECHAR LAS INTELIGENCIAS
MLTIPLES EN EL APRENDIZAJE DEL INGLS.
Las inteligencias se pueden encontrar distribuidas de diversas formas entre
los estudiantes, como ya se ha mencionado. El educador de la enseanza del
Ingls trabaja con estudiantes que poseen una o ms inteligencias de acuerdo con
Gardner (1995), por esta razn, es necesario la aplicacin de diagnsticos que
permitan identificar desde el inicio, cules inteligencias se encuentran presentes
entre los alumnos, con el fin de adecuar las actividades de mediacin a ellas, una
vez determinadas, el educador organiza la programacin de manera tal que
considere el fortalecimiento de estas habilidades, y aquellas otras que aunque
presentes, no estn desarrolladas en los estudiantes.
En el caso particular de la enseanza de ingls lo ptimo ser trabajar
todas las inteligencias programando actividades que faciliten el fortalecimiento de
todas de una forma u otra. De ah la importancia de que todo docente que se
especializa como profesor de Ingls, conozca esta teora para adaptarla a la
enseanza de esta lengua en el correspondiente planeamiento didctico y su
evaluacin.
Segn Gardner (citado por Richards, 2001:115) La enseanza es ms
exitosa cuando estas diferencias son reconocidas, y analizadas para grupos
particulares de aprendices y tomadas en cuenta en el proceso de enseanza.
Las inteligencias mltiples deben ser consideradas como parte del que
hacer cotidiano, as lo expresa Gardner y lo apoya Keefe (1987:5). Gardner
(1995:27) argumenta que No todo el mundo tiene los mismos intereses y
capacidades; no todos aprendemos de la misma manera. Y ahora tenemos las
herramientas para empezar a abordar estas diferencias individuales en la escuela

Los estudiantes, manifiestan diversas peculiaridades que deben ser

tomadas en cuenta por los educadores; sobresalen: la edad, el desarrollo
emocional, la familia, el medio en que se desenvuelven. Estos son aspectos que
tienen un papel preponderante en el aprendizaje de los jvenes.
Riding (2002:VIII) agrega, que la efectividad de la escuela depender de la
calidad de la enseanza dada y esta debe considerar factores tales como el hogar,
la cultura y las caractersticas individuales de los estudiantes.
Para Gardner (citado por Richards, 2002:117), todas las inteligencias son
igualmente importantes, lo que implica que el xito de toda leccin radica en la
utilizacin de diversas actividades que las desenvuelvan y consoliden en los
estudiantes. Desde el momento en que se define el tema por desarrollar, el
educador consciente de esta idea, ve la necesidad de utilizar metodologas
acordes con estas, con el objetivo principal de lograr mejores resultados durante el
proceso.
A continuacin, se presenta un planeamiento en la enseanza del ingls
basado en la teora de las inteligencias mltiples, donde se sugieren actividades
para desarrollar diversas inteligencias. El plan se presenta en ingls ya que el
propsito es demostrar al docente de este idioma que s se puede realizar una
programacin con base en la teora de las inteligencias mltiples.
El planeamiento comprende una leccin de noventa minutos donde se han
incorporado las cuatro destrezas bsicas necesarias para el aprendizaje de una
lengua extranjera, se introducen en el orden de escucha, produccin oral, lectura y
escritura, y para cada una, se ha seleccionado una actividad de mediacin que
refuerza una inteligencia o habilidad incluida dentro del parntesis, con el
respectivo objetivo especfico para cada una de ellas.

El contenido, como se observa en el planeamiento anterior, se puede

presentar de formas muy diversas y as brindar la oportunidad al discente de
asimilar el conocimiento a partir de sus capacidades. El educador diariamente
debe llevar a la prctica alternativas metodolgicas variadas, para solventar las
necesidades educativas que tienen los educandos a su cargo, considerando el
orden lgico y psicolgico que este proceso implica; todo lo cual se puede realizar
incorporando en la programacin actividades destinadas a un grupo de
inteligencias en particular, o bien, integrndolas todas en las actividades de
mediacin propuestas, como se ha expuesto.

3.7 ACTIVIDADES CONCRETAS PROPUESTAS POR INTELIGENCIA PARA

SER INCLUIDAS EN EL PLANEAMIENTO DIARIO
A continuacin se proponen varias actividades para ser consideradas por
los educadores en las lecciones de ingls.
LGICO MATEMTICO
Para emplear esta inteligencia, el docente puede utilizar tcnicas donde los
estudiantes trabajan con circunstancias imaginarias. Se les solicita resolver
problemas numricos en situaciones donde deben hacer clculos, cuestionar, o
trabajar con nmeros, experimentando el lenguaje ingls por medio de estas
situaciones.
LINGSTICO VERBAL
Es la destreza ms importante para incentivar la comunicacin. Algunas de
las actividades recomendadas para aprovechar esta habilidad son asignar lecturas
para realizar explicaciones orales de ellas a sus compaeros, escribir cartas a
amigos imaginarios o reales, narrar cuentos inventados por ellos o por otros

autores, hablar sobre temas de inters, memorizar poemas y declamarlos, resolver

crucigramas sobre diferentes contenidos, reforzando el vocabulario visto en clase,
y otras actividades afines donde el lenguaje oral sea usado como medio de
expresin.

CORPORAL KINSTICO
Conlleva aquellas actividades donde el estudiante aprende movindose,
tocando, hablando, utilizando el lenguaje corporal, tal es el caso de la elaboracin
y presentacin de dilogos sobre situaciones reales o imaginarias. Trabajos de
grupo donde se realizan estas dramatizaciones, son de gran ayuda para los
estudiantes que poseen esta habilidad y buscan a travs de su utilizacin adquirir
dominio de la lengua inglesa.
ESPACIAL
Es necesario asignar a los educandos labores con dibujos, donde se
visualice el vocabulario presentado en forma oral, reforzando el contenido de esta
manera. Actividades que involucren el disear proyectos como la casa soada,
dibujar vocabulario, crear imgenes sobre lugares reales o imaginarios y otros,
son de gran ayuda para aprovechar esta inteligencia.

MUSICAL
Actividades como cantar en ingls, escuchar msica en ingls, y componer
canciones en ingls, corresponden a esta inteligencia, por lo que el docente puede
usar estos recursos auditivos para explotar esta habilidad y lograr el mejoramiento
en escucha, pronunciacin y comprensin.

INTERPERSONAL
El trabajo individual o en grupos donde el estudiante comparta experiencias,
discuta estilos de vida y caractersticas, entreviste a personas imaginarias o
reales, estimula el aprovechamiento de esta habilidad.
INTRAPERSONAL
El trabajo individual, el desarrollo de proyectos y actividades que conlleven
a la autorreflexin como anlisis de textos, extraer ideas principales, secundarias,
contestar cuestionarios entre otras, son alternativas metodolgicas que utilizan
esta inteligencia.
NATURALISTA
Trabajar en el un ambiente natural, donde se puedan visualizar los seres
vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza y
adaptados al aprendizaje del idioma ingls son de gran beneficio en el uso de esta
inteligencia.
3.8 IDEAS PARA VALORAR EL TRABAJO EN LAS LECCIONES DE INGLS,
A PARTIR DE LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
Al lado de un planeamiento que toma en cuenta las mltiples inteligencias
de los estudiantes, se deben reconsiderar tambin el concepto y el sistema de
evaluacin vigentes para que este se adecue tambin a las diversas habilidades o
inteligencias de los estudiantes. No se puede seguir evaluando a la persona a
travs de una nica inteligencia. Una meta importante de todo profesor de ingls
es obtener de sus estudiantes un dominio oral que facilite comunicar sus ideas y
sentimientos de forma certera en este idioma.

Este trabajo implica horas para adecuar una programacin que incluya una
gama de estrategias metodolgicas aptas para desarrollar en sus estudiantes
estas habilidades.
La evaluacin de la destreza oral es una tarea ardua que involucra
comprensin y produccin. Por lo tanto, para desenvolverse bien en los exmenes
orales, los educandos no solo deben demostrar entendimiento del lenguaje, sino
dominio de este de acuerdo con las circunstancias; asimismo, deben reconocer las
estructuras sintcticas apropiadas para cada situacin.
La bsqueda de alternativas para evaluar el trabajo oral y el escrito de los
estudiantes, es un reto para los profesores de ingls como lengua extranjera.
Evaluacin vlida y confiable, que se ajuste con la realidad de los educandos y
considere a la vez sus diversas inteligencias. A continuacin se presentan tres
opciones de evaluacin, que si bien es cierto son conocidas y utilizadas con otros
propsitos, estas tambin pueden adaptarse a las diversas inteligencias presentes
en los estudiantes y ser consideradas como instrumentos de evaluacin vlidos
del proceso.

3.8.1 EL PORTAFOLIO
Es una documentacin del trabajo que realiza el estudiante en clase. Este
trabajo puede ser asignado para ciertas tareas especficas y permite al educador
seguir la evolucin del proceso de aprendizaje en sus estudiantes. El portafolio o
flder es una recopilacin cronolgica que realiza el educando de su trabajo
escrito.

El estudiante se responsabiliza de organizarlo. El profesor le asigna un

valor a este trabajo, que puede ser presentado al final del curso, o periodo
evaluativo. De acuerdo con OMalley et.al, (1996:5) esta tcnica es una evaluacin
alternativa que refleja el progreso alcanzado por los estudiantes, facilitando al
profesor evaluar individualmente a su discente.
Por otra parte Farr (1999:1) considera que los portafolios pueden ser
actividades como la confeccin de un flder con resmenes, trabajos terminados,
listas, archivos de texto u otras estrategias que recopilen el trabajo del alumno y el
cual recibe una nota promedio a partir de rubricas establecidas.
Esta tcnica puede ser aplicada en cualquier nivel de enseanza
permitiendo al docente no solo adaptarla a las inteligencias presentes como
instrumento para visualizar el avance de sus educandos, sino valorar a partir de su
utilizacin, si los mtodos empleados por l han sido productivos. Esta estrategia
evaluativa le proporciona tambin al estudiante la oportunidad, de ser partcipe de
su aprendizaje, beneficiando con ello a alumnos con diferentes habilidades
lingsticas.
El profesor puede servirse a la vez de los flderes o portafolios, para
atender las opiniones de sus estudiantes, reflexionar sobre su trabajo, y evaluar el
progreso no solo de la destreza escrita, sino de la oral por medio de una tabla de
calificacin, elaborada para tal fin. En este instrumento el docente puede valorar
dando un porcentaje especfico a la creatividad, claridad, organizacin del
portafolio, la variedad de ideas expresadas y la fluidez al participar de su
presentacin oral. Seguidamente se presenta una gua de evaluacin holstica
para ser estimada cuando se evala un portafolio. El instrumento contempla las
diversas habilidades de los estudiantes, dando la oportunidad de presentar el
trabajo de la forma ms pertinente al alumno y adaptada a la vez a su(s)
inteligencia (s):

3.8.2 DIARIOS
El trmino connota desarrollo de la destreza escrita, si bien es cierto, pero
puede ser utilizado tambin como un instrumento para evaluar la parte oral de los
estudiantes. Esta dinmica permite al estudiante demostrar el progreso alcanzado,
no solo en la habilidad de escritura, sino tambin en la oral. Al narrar oralmente
algunas de las vivencias ms significativas incluidas en este diario, expresa sus
emociones a travs de ellas.
La evaluacin de este trabajo debe ser en forma holstica facilitando al
educador visualizar el trabajo, en todos los mbitos del desarrollo de la lengua. Al
igual que en el portafolio o en las respuestas a videos en computadora, el docente

debe elaborar una tabla de evaluacin registrando diversos aspectos importantes

en relacin con la adquisicin de los objetivos propuestos y respetando las
diversas habilidades o inteligencias presentes en los discentes. Con tal propsito
se presenta la siguiente tabla en ingls como apoyo al docente:

3.9 CONSIDERACIONES FINALES

La programacin, ejecucin y evaluacin de la enseanza del ingls, al
aplicar el concepto de las inteligencias mltiples, es un tema de sumo inters
como se ha analizado. Si la programacin, ejecucin y evaluacin del proceso
como tal se realiza tomando en cuenta las diversas inteligencias que caracterizan
a los estudiantes, los resultados sern ms provechosos, ya que esto implica que
el educador debe adecuar su trabajo a las diversas inteligencias presentes en sus
estudiantes, quienes a partir de estas, alcanzan de una mejor manera el
conocimiento.
Sin embargo, convendra valorar la necesidad de una modificacin del
currculo orientada a la aplicacin de la teora de las inteligencias mltiples,
aprovechando las diversas inteligencias presentes en los estudiantes a travs de
actividades planeadas con este propsito. Es importante aclarar que no
obligatoriamente en una leccin de cuarenta minutos u ochenta minutos, los
educadores estn llamados a realizar actividades que abarquen todas las
destrezas presentes en los jvenes. Pero s es necesario promover la variacin,
con el objetivo de fortalecer con la variedad de tcnicas utilizadas, las diversas
inteligencias.
La Palma (2001) sugiere tambin aplicar el concepto de las inteligencias
mltiples, desarrollando estrategias didcticas que consideren las diferentes
contingencias de adquisicin del conocimiento que tiene el individuo. Si el
estudiante no comprende a travs de la inteligencia que se elige para informarlo,
considerar que existen cuando menos siete caminos diferentes ms para
intentarlo. Tambin al enriquecer los entornos de aula, promueve amplitud y
posibilidades de interactuar de diversas formas con compaeros.

Asimismo, al utilizar el concepto de inteligencias mltiples en las lecciones,

los estudiantes fortalecen su confianza al percatarse de que los individuos poseen
fortalezas y debilidades. Que pueden mejorarse a partir de una gama amplia de
posibilidades. De esta forma, se puede a la vez, robustecer en los educandos la
tolerancia, al percibir por medio de las actividades realizadas en la leccin, que
todas las personas son inteligentes de diversas maneras y que a partir de un
trabajo que involucre varias actividades multisensoriales estas se pueden
desenvolver y desarrollar con la prctica frecuente.
La utilizacin de un planeamiento que implique la teora de las inteligencias
mltiples, brinda al profesor la ocasin de utilizar metodologas y tcnicas que no
solo abarcan la pizarra y los libros de texto, sino que mezclan otras posibilidades
como el trabajo con msica, la naturaleza y la realidad circundante del educando.
El educador de ingls como lengua extranjera, finalmente est llamado a
promover en su leccin amplitud y posibilidades para interactuar de diferentes
maneras a travs de una adecuada organizacin de actividades en ella, que
satisfagan los intereses y necesidades educativas de todos y cada uno de sus
estudiantes. La programacin, ejecucin y evaluacin en la enseanza y
aprendizaje del ingls deben sobrellevar cambios, cuya tarea sea el promover el
progreso en los estudiantes de una forma ms concreta y acorde con las variadas
inteligencias que los educandos presentan.
La aplicacin de la teora de las inteligencias mltiples es una alternativa
viable en este proceso de enseanza y aprendizaje del idioma ingls, por las
caractersticas propias de esta especialidad.

CONCLUSIONES

1. Si en las escuelas no se desarrolla estrategias de aprendizaje basadas en

la excelencia, el compromiso y la tica, buscando atender los distintos tipos
de inteligencia, difcilmente podremos incitar al desarrollo de esos rasgos
sustanciales en los alumnos, por ende no estaremos formando personas
completas e integrales como lo menciona Gardner.

2. El aprendizaje de una lengua en un contexto que no es nativo como lo es el

caso nuestro, exige de los docentes la bsqueda las vas ms adecuadas
para la introduccin de los componentes de la lengua extranjera

3. El aprendizaje del ingls como lengua extranjera hace posible que los
estudiantes tengan acceso a la informacin que figura en ese idioma, as
como se familiaricen con los aspectos socio-culturales de los pases que
hablan este idioma como primera lengua.

4. La aplicacin de la teora de IM en el proceso de enseanza-aprendizaje

propone que los profesores deben ser entrenados para presentar sus
clases proporcionando una amplia gama de posibilidades que la msica, el
aprendizaje cooperativo, actividades artsticas, juegos de roles, la reflexin
interior y otros tipos de tareas involucran. .

5. El desarrollo de la enseanza de idiomas a travs de la aplicacin de la

teora de las IM ofrece a los estudiantes la posibilidad de utilizar sus propias
formas de ser inteligente a favor de un mejor desempeo en la lengua
extranjera.
6. La utilizacin de un planeamiento que implique la teora de las inteligencias
mltiples, brinda al profesor la ocasin de utilizar metodologas y tcnicas
que no solo abarcan la pizarra y los libros de texto, sino que mezclan otras
posibilidades como el trabajo con msica, la naturaleza y la realidad
circundante del educando.

BIBLIOGRAFIA

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HOWARD

(2006)

LAS

INTELIGENCIAS

MULTIPLES ESTRUCTURA DE LA MENTE

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