Acreditación Posgrados

DESARROLLO Y ACREDITACIN
DE LOS POSGRADOS
EN ARGENTINA,
BRASIL Y MXICO
SERIE
Textos para una mirada comparativa
Nuevas
Tendencias
Presidente de la Nacin
Carlos Sal MENEM
Ministra de Cultura y Educacin
Susana Beatriz DECIBE
Secretario de Polticas Universitarias
Eduardo SNCHEZ MARTNEZ
Subsecretario de Desarrollo de la Educacin Superior
Eduardo Roque MUNDET
Primera Edicin, febrero de 1998

Ministerio de Cultura y Educacin
Secretara de Polticas Universitarias
Pizzurno 935
Buenos Aires, Argentina
Las opiniones expresadas en los trabajos que se publican en esta serie son responsabilidad
de los autores y no comprometen necesariamente a la Institucin que los edita.
Edicin final y diseo de portada: Graciela Gimnez
Indice
Prlogo .................................................................................. i
1. Acreditacin y desarrollo de los posgrados

en la Argentina .....................................................................1
Carlos Marquis
I.
II.
Breve presentacin de las instituciones universitarias ......... 1

La cuestin de los posgrados ........................................... 7
2. Anlisis y perspectivas del modelo brasileo

de evaluacin de posgrados ............................................... 25
Fernando Spagnolo
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
Introduccin .................................................................... 25
Caractersticas de la evaluacin de la CAPES ................... 27
Cambios en el contexto de posgrado ............................... 30
Los avances de la "cultura de la evaluacin" ..................... 34
Los puntos crticos de la evaluacin de la CAPES .............. 35
Dos dcadas de sugerencias ............................................ 39
Alternativa al modelo ...................................................... 45
Retos y perspectivas ......................................................... 50
3. Veinticinco aos de poltica hacia el posgrado

en Mxico ............................................................................. 53
Giovana Valenti Nigrini
I.
II.
III.
IV.
V.
Presentacin ................................................................... 53
Primera etapa: la expansin desarticulada ........................ 54
Segunda etapa: el diagnstico y la evaluacin .................. 60
Tercera etapa: consolidacin institucional selectiva
e incipiente articulacin ................................................... 62
Conclusiones y recomendaciones ..................................... 70
DESARROLLO Y ACREDITACIN
DE LOS POSGRADOS
EN ARGENTINA,
BRASIL Y MXICO
Textos para una mirada comparativa
SERIE
Carlos Marquis
Fernando Spagnolo
Nuevas
Tendencias
Ministerio de Cultura y Educacin

Secretara de Polticas Universitarias
Desarrollo y acreditacin de los posgrados en Argentina, Brasil y Mxico
Prlogo
La formacin de posgrado juega en nuestros das un papel verdaderamente estratgico, no slo si se la ve en la perspectiva del sistema universitario sino tambin desde el punto de vista del desarrollo
y evolucin de la sociedad como conjunto.
Dentro de la universidad, aunque su importancia cuantitativa en relacin al conjunto sea relativamente menor, su significacin cualitativa est en principio fuera de toda duda por su funcin en el entrenamiento y promocin de docentes e investigadores del ms alto
nivel. Por esa va, como es sabido, la enseanza de posgrado puede operar como un instrumento clave para mejorar el nivel de calidad del grado y para fortalecer las actividades de investigacin y
desarrollo. Es por eso que se suele decir que el desarrollo del
posgrado es posiblemente el mecanismo principal de transformacin del sistema universitario en su conjunto.
Desde un punto de vista ms amplio, la importancia creciente que
hoy tiene el conocimiento cientfico y tecnolgico para los procesos
productivos y para el desarrollo de la sociedad, explican el espacio
privilegiado que se tiende hoy a asignar a la enseanza de posgrado
como instrumento bsico para el desarrollo de la investigacin que
genera ese conocimiento.
i.
Prlogo
Aunque bastante tardamente en relacin al mundo desarrollado e

incluso a varios pases latinoamericanos, el crecimiento del nivel de
posgrado es tal vez el fenmeno ms notorio en la evolucin reciente del sistema universitario argentino. La cantidad de carreras de
posgrado, tanto de orientacin acadmica como ms especficamente
profesional (maestras y especializaciones) que se han creado en la
ltima dcada, y que se siguen creando, es la prueba ms cabal de
ese dinamismo.
Es sabido, sin embargo, que el crecimiento cuantitativo, particularmente en este campo, debe ir acompaado de precauciones, esfuerzos y estmulos para asegurar al mismo tiempo la necesaria calidad de los emprendimientos. Si stos surgen y crecen por el solo
impulso de intereses econmicos y acadmicos, aunque legtimos,
que los hay, desvinculados de la necesaria bsqueda de la excelencia, puede ocurrir que el crecimiento del posgrado termine por no
cumplir las funciones que en teora le asignamos.
De aqu la importancia de contar con una poltica especfica para el
nivel, que parta por cierto de un diagnstico realista, y que incluya,
adems de los imprescindibles procesos de evaluacin y acreditacin ya en marcha, prioridades y lneas de accin, acuerdos
interinstitucionales, definicin de requerimientos, apoyos y estmulos con permanencia en el tiempo, seales coherentes aunque provengan de instancias de decisin dispersas institucionalmente.
ii.
Prlogo
En esa perspectiva, una mirada comparativa al desarrollo del nivel

de posgrado en tres pases que estn atravesando procesos de desarrollo socioeconmico similares y que tienen una tradicin cultural semejante y sistemas acadmicos comparables, puede resultar
de verdadero inters. Con ese objeto se presentan en este pequeo
libro tres de los trabajos presentados al XX Congreso Internacional
de la Latin American Studies Association (LASA), que tuviera lugar en
Guadalajara en 1997: uno, sobre acreditacin y desarrollo de los
posgrados en la Argentina, de Carlos Marqus, director ejecutivo del
FOMEC [Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria] e
investigador del CONICET; otro, sobre el modelo brasileo de evaluacin de los posgrados, de Fernando Spagnolo, coordinador de
estudios y divulgacin cientfica de CAPES y profesor de la Universidad Catlica de Brasilia; y un tercero, que analiza veinticinco aos
de la poltica de posgrado en Mxico, de Giovana Valenti Nigrini,
profesora titular del Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autnoma Metropolitana de Mxico.
De los tres casos presentados, Argentina es indudablemente el pas
que se ha asomado ms tardamente al proceso de desarrollo de los
posgrados, al menos con la intensidad y caractersticas con que hoy
lo observamos. No es de extraar, por eso, que el trabajo de C.
Marqus empiece por ubicar la cuestin de los posgrados en el marco ms amplio de las instituciones universitarias, cuya evolucin en
las dcadas recientes ha sido tambin notoria, aportando ello una
cuota de mayor complejidad y diversificacin al sistema. La tipologa
de instituciones que el autor propone ayuda a introducirse en esa
creciente complejidad y a comprenderla mejor. A partir de ese marco el trabajo describe las experiencias de acreditacin y de apoyo a
los posgrados a travs de programas especficos, instancias de evaluacin y mecanismos operativos puestos en accin en el ltimo lustro.
iii.
Prlogo
Qu enseanzas se pueden extraer de experiencias que llevan recorrido un camino bastante ms extenso, como las de Brasil y Mxico?
La cuestin central que F. Spagnolo plantea a partir del caso brasileo, es en qu medida los cambios que han tenido all lugar en las
ltimas dos dcadas, tanto en el sistema de posgrado e investigacin como en la prctica de la evaluacin, terminarn por afectar el
modelo que ha venido utilizando la CAPES: una evaluacin externa,
realizada por pares acadmicos, comparativa dentro de cada rea y
nivel de formacin. Las sugerencias y crticas a ese modelo, que la
CAPES parece haber venido receptando con flexibilidad y cierta timidez, enfatizan el papel que debe jugar la autoevaluacin, las visitas a las instituciones que se evalan, la complementariedad entre
los criterios cuantitativos y cualitativos, la identificacin del destino
de los egresados y la necesidad de ser flexibles en la evaluacin de
iniciativas experimentales de posgrado. En opinin del autor, la efectiva autonoma universitaria, el papel ms activo de las instituciones
y de los programas y la mayor relevancia que se d a la
autoevaluacin, deberan crear un nuevo equilibrio entre evaluacin interna y externa, que supere y enriquezca el modelo utilizado
hasta el presente.
Al analizar la poltica de posgrado de Mxico en los ltimos veinticinco aos, G. Valenti Nigrini distingue tres etapas: una de expansin desarticulada, otra de nfasis en el diagnstico y la evaluacin,
y una tercera que caracteriza como de consolidacin institucional
iv.
Prlogo
selectiva e incipiente articulacin. Una interesante constatacin que

surge de ese recorrido, es que en la conformacin de los posgrados
parecen haber predominado, por sobre el ethos acadmico y la bsqueda de la excelencia, los intereses burocrtico-institucionales y de
promocin escalafonaria de los acadmicos. Su conclusin, nada
intrascendente para una mirada comparativa, es que una poltica
integral de posgrado requiere que la organizacin acadmica que
sustente los posgrados rena algunas caractersticas importantes,
adems de profesores full-time y de una razonable eficiencia terminal: a) conocimientos competitivos y actualizados, b) mecanismos
regulares de interaccin con instituciones acadmicas y con empresas y entidades de los sectores productivo, social y gubernamental,
c) procesos y mecanismos peridicos de evaluacin, incluyendo estudios de insercin profesional de los graduados, y d) una mejor
articulacin entre los cursos de especializacin, maestra y doctorado.
Tres estudios, en suma, que ledos con atencin y con la precaucin
que requiere cualquier lectura de la experiencia comparada, habrn
de enriquecer nuestro conocimiento de las polticas de posgrado y
habrn de sostener nuestro empeo para contribuir al mejoramiento
y desarrollo de ese nivel de la enseanza.
Eduardo Snchez Martnez
v.
Carlos Marquis
1
Acreditacin y desarrollo de los posgrados
en la Argentina
Carlos Marquis *
I. BREVE PRESENTACIN DE LAS INSTITUCIONES

UNIVERSITARIAS
1. Introduccin
En la Argentina las carreras de posgrado1 se encuentran en franca

expansin, generando cambios que impactan en el conjunto del
sistema universitario al modificarse no slo la cantidad sino la cualidad
de la oferta. Tradicionalmente el posgrado era sinnimo de doctorado
para las ciencias fsico-naturales y de especializaciones sobre todo
para las ciencias de la salud, mientras que en la mayora de las
carreras de carcter profesional los estudios de posgrado no estaban
difundidos. En la actualidad el notable desarrollo de las maestras
est modificando esa tradicin y la formacin de posgrado se est
extendiendo al conjunto de las disciplinas. En lugar de largos estudios
de grado seguidos de doctorados tambin largos, laxos y tutoriales,
se tiende hacia una triangulacin, es decir: grados ms cortos,
maestras ms difundidas y doctorados relativamente ms pautados.
En las reas de la salud, donde el posgrado tradicional sigue siendo
la especializacin, tambin se percibe la inclusin de las maestras.
(*) Investigador del CONICET. Director Ejecutivo del Fondo para el Mejoramiento de la Calidad
Universitaria (FOMEC), Ministerio de Cultura y Educacin, Argentina.
Acreditacin y desarrollo de los posgrados en la Argentina
El pblico que realiza estudios de maestra es de dos tipos bastante

diferenciados segn se trate de personas con expectativas de
desarrollo acadmico o de quienes desean mejorar su formacin
profesional. A esta diversidad de demanda le corresponde una oferta
dual y especfica: por ello existen maestras acadmicas y maestras
profesionales.
La Argentina est viviendo el boom de los posgrados en forma
relativamente tarda respecto de otros pases de la regin como
Mxico, Brasil o Venezuela. Recin en 1995 el Ministerio de Cultura
y Educacin (MCyE), en acuerdo con el sistema universitario,
estableci procesos de acreditacin de la oferta de posgrados,
creando para ello una Comisin de Acreditacin de Posgrado (CAP).
La Ley de Educacin Superior (promulgada en 1995) incorpora la
exigencia de la acreditacin de los posgrados, tarea que est a cargo
de la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria
(CONEAU), creada por el mismo instrumento legal y reglamentada
en 1996, en que se disuelve, por lo tanto, la CAP. Adems, el Ministerio
de Cultura y Educacin ha instituido a travs del Fondo para el
Mejoramiento de la Calidad Universitaria (FOMEC), mecanismos
tendientes a la consolidacin y desarrollo de los posgrados
acreditados.
2. Universidades de gestin estatal
La tradicin universitaria argentina comenz en 1613 cuando se

crearon las bases de la que luego sera la Universidad Nacional de
Crdoba, inicindose as, junto a Mxico y Per, el germen de uno
de los sistemas de educacin superior ms antiguos de Amrica Latina.
Luego, durante el siglo XIX y comienzos del XX, surgieron tres
universidades nacionales ms que coexistan con la de Crdoba
cuando en 1918 comenz la Reforma Universitaria.
Desde entonces y hasta finales de los aos cincuenta aument en
forma pausada el nmero de universidades hasta llegar a nueve.
Esas instituciones se crearon con una clara expectativa de alcance
nacional o regional de su oferta y son las mismas que hoy constituyen
el grupo de mayor tradicin en el sistema universitario argentino.
Carlos Marquis
Durante la segunda mitad del siglo, por el contrario, la creacin de

nuevas universidades estatales no se produjo en forma pausada, sino
que se concentr en dos momentos, u oleadas: una en los aos
setenta y otra en los recientes aos noventa2 .
La primera ola surge del denominado plan Taquini, en virtud del cual
se ampli la cobertura del sistema universitario en el territorio nacional
dando lugar a la fundacin de 17 nuevas universidades, 15 de las
cuales se crearon tan slo en cinco aos: entre 1971 y 1975. Dicho
plan se propuso la creacin de nuevas universidades nacionales, la
subdivisin de algunas de las existentes y la nacionalizacin de otras
que eran de carcter provincial. En rigor, Taquini previ instituciones
relativamente diversas de las que finalmente fueron creadas, pero
fue a su impulso que nacieron las que aqu se mencionan. As,
promediando los aos setenta, prcticamente en cada una de las
provincias argentinas exista al menos una universidad pblica. La
segunda ola sucede entre 1988 y 1995, antes del dictado de la Ley
de Educacin Superior que regula la creacin de nuevas
universidades. En ese lapso fueron inauguradas 10 universidades
estatales ms.
Todas tienen el mismo status jurdico de universidad nacional3 pero
las creadas en ltimo trmino estn ms claramente orientadas hacia
las comunidades geogrficamente cercanas a sus sedes o hacia
sectores sociales especficos, que hacia el mbito nacional, regional
o provincial como las creadas anteriormente. Considerando la poca
en la que fueron creadas, las universidades nacionales pueden
organizarse en tres grandes grupos: (i) las nueve universidades
maduras, que fueron creadas hasta la primera mitad de este siglo
y que tuvieron una clara expectativa de alcance nacional o regional;
(ii) las diecisiete jvenes universidades, creadas en la dcada de
los setenta y de alcance geogrfico ms acotado que las anteriores,
claramente provincial, y (iii) las diez nuevas universidades creadas
en la presente dcada, cuyo alcance est ms ceido al municipio o
la comunidad local. Las expresiones madura, joven o nueva, distan
de ser definiciones tajantes y ms bien son conjuntos que comparten
algunas caractersticas.
En el anexo se presenta un cuadro donde se distribuyen las
universidades nacionales segn tamao4 y perodo de creacin y en

l se perciben las universidades nacionales concentradas en cuatro
grupos:
a) 6 maduras y grandes: UBA, Crdoba, La Plata, UTN,
Nordeste, Tucumn
b) 7 jvenes y medianas: Lomas de Zamora, Mar del Plata,
Comahue, Lujn, Salta, San Juan, Misiones.
c) 9 jvenes y pequeas: Ro Cuatro, Patagonia San Juan
Bosco, San Luis, Entre Ros, Centro, Catamarca, La Pampa,
Jujuy, Santiago del Estero.
d) 9 nuevas y pequeas: La Rioja, Formosa, Patagonia Austral,
Quilmes, Gral. San Martn, Gral. Sarmiento, Lans, Tres de
Febrero, Villa Mara.
Fuera de estos grupos existe una sola universidad joven de tamao
grande (Rosario) y una sola de las nuevas es de tamao mediano (La
Matanza). Finalmente, hay 3 universidades maduras de tamao
mediano (Cuyo, Litoral, Sur).
Luego, la mayora de las universidades maduras son grandes las
jvenes son medianas o pequeas y las nuevas son pequeas.
Naturalmente estas agrupaciones no son conjuntos totalmente
homogneos, pero respecto al tema de los posgrados se encuentran
ciertas regularidades interesantes, como se ver ms adelante.
3. Universidades de gestin privada
En la actualidad existen 40 universidades de gestin privada, las que

fueron crendose a partir de 1956 a travs de decretos del Poder
Ejecutivo, ya que para estos casos no se requieren leyes. Su creacin
tampoco fue paulatina, sino que, al igual que las estatales, estuvo
concentrada en el tiempo. Entre 1956 y 1973 fueron autorizadas las
primeras 15 universidades, que hoy conforman la breve tradicin
Carlos Marquis
universitaria privada nacional. Las primeras de ellas fueron de carcter

confesional y luego grupos de empresarios y de otras caractersticas
crearon diversas ofertas.
En 1973 el Poder Ejecutivo suspendi la creacin de nuevas
universidades privadas hasta tanto existiese una regulacin al respecto,
la cual fue dictada recin en 1989. Sin embargo, entre 1981 y 1989
se autoriz la creacin de 5 nuevas universidades a travs de decretos
de excepcin y a partir de 1989, bajo el amparo de la reglamentacin
mencionada, nacieron 20 universidades ms. La creacin de este
grupo de universidades gener diversas crticas en parte del sistema
universitario preexistente, habida cuenta del alto nmero de
instituciones que se autorizaron en tan breve tiempo.
Grfico1
Cantidad de Universidades Nacionales y Privadas, segn ao de creacin
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Nacionales
P rivadas
4. Institutos Universitarios, estatales y privados
Adems de las universidades estatales y privadas que concentran la

oferta, existen tambin institutos universitarios pblicos o privados,
definidos como aquellas instituciones que cien su oferta acadmica
a un rea del conocimiento. Los institutos universitarios de carcter
estatal estn vinculados a reas de seguridad nacional: Aeronutica,
Ejrcito, etc. Los de gestin privada tambin estn orientados hacia
una sola rea disciplinaria o hacia el nivel de posgrado, y tambin
existe la sede argentina de la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales (FLACSO), que por estar subsidiada por fondos pblicos

internacionales, a los efectos estadsticos est incluida entre los
institutos universitarios de gestin estatal en el cuadro siguiente.
Cuadro 1
Nmero y tipo de instituciones universitarias argentinas, 1997
Instituciones
Univ er sidades Institutos
Total
Estatales
No Estatales
36
40
6
6
42
46
Total
76
12
88
Fuente: Elab. propia a partir de la Gua de Posgrado, SPU/MCE, 1997
En definitiva, en 1997 existan 88 instituciones universitarias, entre

las que hay universidades e institutos; de gestin estatal y privada;
antiguas y recientes; de tamao pequeo, mediano, grande y una de
ellas muy grande: la Universidad de Buenos Aires. Ofrecen una
variada oferta, aunque algunas se centran en una disciplina o en un
nivel. Hay instituciones que desarrollan en forma slida las funciones
de docencia e investigacin y otras que slo se dedican a la formacin
de profesionales y prcticamente en todas ellas se ofrecen carreras
de posgrado.
Sin lugar a dudas, la calidad de la oferta difiere entre instituciones y
disciplinas, y aun dentro de una misma universidad y de una misma
disciplina. Por ello la cuestin de la evaluacin, la acreditacin y el
mejoramiento de la calidad es el tema central de la problemtica
universitaria de la ltima dcada en la Argentina.
Carlos Marquis
II. LA CUESTIN DE LOS POSGRADOS

1. Sobre la cantidad de carreras de posgrado
La informacin oficial ms actualizada respecto al nmero de carreras

de posgrado muestra que en 1996 se ofrecan en la Argentina 1013
programas de cuarto nivel: 227 doctorados, 393 maestras y el mismo
nmero de especializaciones (Gua de Posgrado 1997)5 , lo cual
implica un notable crecimiento de la oferta, y de las maestras en
particular.
Cuadro 2
Nmero de posgrados ofrecidos por las universidades argentinas
1982/1997
Nivel de los posgrados
1982
1996
Crecimiento porcentual
Doctorados
Maestras
Especializaciones
205
1
97
227
393
393
11
39200
305
TOTAL
303
1013
234
Fuente: Elab. propia a partir de Garca de Fanelli (1996) para la informacin de 1982
y MCE/SPU (1997), para 1996
En 15 aos el nmero total de posgrados creci el 234%. En ese

perodo los doctorados tuvieron un crecimiento pausado (11%),
mientras que las especialidades se multiplicaron por tres. El dato
llamativo es que las maestras pasaron de ser una suerte de casillero
vaco a convertirse en una robusta oferta cercana a los 400 cursos.
Estos guarismos son tiles para dimensionar una afirmacin anterior:
uno de los cambios estructurales ms importantes del sistema de
educacin superior argentino de la ltima dcada ha sido la
instalacin definitiva de las maestras, en un sistema habituado hasta
entonces a una relacin binaria entre la licenciatura y el doctorado.
Cuadro 3
Carreras de posgrado, segn tipo institucin que las ofrece.
TI PO DE I NSTI TUCIONES
Doctora d os Ma estra s Esp ecia liza ciones
Tota l
Gener al
SECTOR
PB LI CO
Universidades
Institutos
Total
136
136
20%
254
14
268
40%
262
1
263
39%
652
15
667
100%
SECTOR
PRI VADO
Universidades
Institutos
Total
91
91
26%
102
23
125
36%
96
34
130
38%
289
57
346
100%
TOTALES
Universidades
Institutos
Total General
227
227
22%
356
37
393
39%
358
35
393
39%
941
72
1013
100%
Fuente: Elab. propia a partir de la Gua de Posgrado, SPU/MCE, 1997
Las dos terceras partes de las carreras de posgrado existentes (667)

se dictan en instituciones del sector pblico y existe semejanza en la
estructura de la oferta entre las instituciones oficiales y privadas en
cuanto a doctorados (20%) maestras (40%) y especializaciones (40%).
En cambio, en el cuadro siguiente se muestran interesantes diferencias
dentro del grupo de universidades estatales considerando el carcter
de las mismas, ya que en las universidades maduras las maestras no
alcanzan a ser una tercera parte de su oferta, en las jvenes es la
mitad y en las nuevas la oferta de maestras resulta prcticamente
excluyente respecto de los otros dos niveles de posgrado.
Carlos Marquis
Cuadro 4
Oferta de posgrado en las universidades estatales,
segn carcter de las mismas.
Universidades
s/ carcter
Ma d ura s
Jvenes
Nueva s
TOTAL
Doctorados Maestras Especializaciones
TOTAL
89
45
2
141
100
13
218
43
1
448
188
16
136
254
262
652
Fuente: Elab. propia a partir de la Gua de Posgrado, SPU/MCE,

1997
Grfico 2
Oferta de posgrado de las universidades estatales
Maduras
Maestras
31%
Doctorados
20%
Jvenes
Especializ.
49%
Doctorados
24%
Especializ.
23%
Nuevas
Maestras
53%
Doctorados
13%
Maestras
81%
Especializ.
6%
10
Existe una asociacin positiva entre la juventud de las universidades

y el creciente lugar que ocupan las maestras. Por lo tanto, si era
genuino indagarse por la calidad de la oferta de las maestras, dado
el boom vivido en la ltima dcada, la inquietud parece an ms
pertinente habida cuenta esta correlacin; por ello en el punto
siguiente se ofrece una respuesta al respecto.
2. La Comisin de Acreditacin de Posgrados (CAP) y la primera
experiencia de acreditacin
El crecimiento de la oferta de posgrados gener reacciones

encontradas dentro de la comunidad acadmica, ya que por un lado
resultaba satisfactorio ir incorporando sostenidamente al panorama
universitario nacional el nivel cuaternario, porque implica
profundizacin de conocimientos, modernizacin y reformas en ciertas
tradiciones acadmicas aparentemente inadecuadas; pero, en forma
paralela, apareca el temor de que ese ritmo de crecimiento atentara
contra la necesaria calidad que debe tener la nueva oferta. Frente a
esta situacin, hacia finales de los ochenta, el sistema universitario
nacional esboz un primer intento para evaluar y promover la calidad
de los posgrados a travs de la creacin del Sistema Universitario de
Cuarto Nivel (SICUN) (Martn, 1996). Sin embargo, se trat de un
esfuerzo aislado que no tuvo xito y los posgrados siguieron crendose
en forma poco regulada.
Entre 1993 y 1994 el Gobierno Nacional tom la iniciativa de
promover la modernizacin del sistema universitario impulsando la
nueva Ley de Educacin Superior y diseando el Programa de Reforma
de la Educacin Superior (PRES), que est introduciendo importantes
cambios en el mismo. Un instrumento estratgico del PRES es el Fondo
para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria (FOMEC), que
contiene polticas e instrumentos para el fortalecimiento de los
posgrados y una decisin clave: la acreditacin de los posgrados es
una condicin necesaria para el acceso al financiamiento del FOMEC.
As, en 1995 se establecieron normas y desarrollaron prcticas
destinadas a acreditar la oferta de posgrado, lo cual implic la
creacin de una comisin ad-hoc: la Comisin de Acreditacin de
Carlos Marquis
11
Posgrados (CAP) 6 que llev adelante la primera evaluacin

sistemtica, acreditacin y calificacin de los posgrados. Fue un
proceso voluntario y relativamente poco traumtico para el sistema
que logr elaborar el primer listado de 176 maestras y doctorados
acreditados en el pas.
Cuadro 5
Categorizacin de los posgrados realizada por la CAP, 1995
CATEGOR AS
Ma estr a s Doctor a d os
TOTAL
20
45
34
43
25
9
63
70
43
TOTAL
99
77
176
A
B
Fuente: Comisin de Acreditacin de Posgrados (CAP), 1995.
Como era de esperar, la calidad de los doctorados es francamente

superior: el 56% de los doctorados es A y slo el 12% es C, mientras
las maestras concentran las categoras B (46%) y C (34%) y slo el
20% es A.
Grfico 3
Oferta de posgrado de las universidades estatales
Categoras de Maestras Acreditadas
C
34,3%
A
20,2%
B
45,5%
Categoras de Doctorados Acreditados

B
32,5%
A
55,8%
C
11,7%
12
El procedimiento de acreditacin fue voluntario y a partir de su

comportamiento se elaboraron los siguientes ndices:
1. Indice de autoevaluacin: Porcentaje de solicitudes de
acreditacin presentadas a la CAP, sobre el total de las
carreras existentes.
2. Indice de evaluacin: Porcentaje de carreras acreditadas,
sobre las solicitudes presentadas.
3. Indice de acreditacin: Porcentaje de carreras acreditadas,
sobre el total de las carreras existentes.
Cuadro 6
Indices de autoevaluacin, evaluacin y acreditacin
de posgrados, 19957
Autoevaluacin
Evaluacin
71,3
62,8
13,3
60,0
65,8
64,6
50,5
50,0
66,7
59,7
46,1
31,7
6,7
40,9
39,3
SECTOR Universidades
PRIVADO Institutos
TOTAL
9,3
26,1
11,1
27,8
50,0
33,3
2,6
13,0
3,7
TOTAL GENERAL
46,6
57,6
26,8
Tipo de Instituciones
SECTOR Maduras
PBLICO Jvenes
Nuevas
Institutos
TOTAL
Fuente y elaboracin propias
Acreditacin
Carlos Marquis
13
Teniendo en cuenta esta informacin y la presentada anteriormente

se proponen algunas consideraciones:
1. Las universidades pblicas y privadas han tenido un
comportamiento radicalmente diferente frente a la invitacin
a evaluar y acreditar sus ofertas de posgrados, llamado aqu
ndice de autoevaluacin: las dos terceras partes de los
posgrados de las universidades nacionales solicitaron la
evaluacin, mientras que slo el 11% de la oferta privada
decidi participar en este proceso.8
2. Para las universidades nacionales el ndice de
autoevaluacin presenta un comportamiento variado segn
el carcter de las mismas: as, los posgrados de las
universidades maduras solicitaron ser evaluados en un 71%,
mientras que las nuevas lo hicieron en slo un 13%. Esta
conducta es particularmente importante, ya que muestra una
actitud cauta y autoexigente por parte de las nuevas
instituciones.
3. En cuanto al ndice de evaluacin, es decir la proporcin
de posgrados acreditados segn el nmero de solicitudes
recibidas, no hay diferencias significativas entre los tres tipos
de universidades, ya que oscilan entre el 50 y 65%, aunque
es ms favorable para las universidades maduras que para
las nuevas.
4. Respecto al ndice de acreditacin los guarismos confirman
las conductas esperables en cuanto a que las maduras
acreditaron el 46%, las jvenes un 32% y las nuevas un
7%.
5. Finalmente, el 27% de las maestras y doctorados que se
ofrecen en el pas estn acreditados: las universidades
nacionales acreditaron un 39% de sus posgrados, mientras
que las privadas slo el 3%, casi la mitad de los doctorados
ofrecidos por las universidades nacionales est acreditado
(47%) y tambin se acredit poco ms de un tercio de las
maestras (36%).
14
3. El futuro de la acreditacin y los apoyos a los posgrados: la

CONEAU y el FOMEC.
La Ley de Educacin Superior cre la Comisin Nacional de

Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU) marcando un
punto de inflexin en el proceso de reforma y modernizacin de la
educacin superior. Antes de su existencia esta cuestin estaba cubierta
por el debate conceptual e ideolgico respecto de la pertinencia,
legitimidad y responsabilidades en el proceso de evaluacin. En la
actualidad esos debates se han atenuado y las preocupaciones estn
centradas en la creacin de procedimientos, la validacin de los
instrumentos y el uso correcto de sus resultados. Entre las funciones
de la CONEAU est la de acreditar los posgrados, para lo cual se
han reelaborado los criterios aplicados por la CAP.
Por otra parte, el Ministerio de Cultura y Educacin ha creado el
Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria (FOMEC),
cuyo financiamiento inicial proviene de un crdito negociado con el
Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento / Banco Mundial
(BIRF/BM), siendo su principal objetivo promover el mejoramiento
de la calidad de la enseanza de las instituciones universitarias
estatales y financiar los proyectos que sostengan reformas acadmicas.
El crdito implica una innovacin por parte del Gobierno Nacional
y del propio Banco Mundial ya que en ambos casos las prioridades
en educacin estn colocadas en los niveles bsico y medio; sin
embargo, en la decisin de concretar un crdito externo para la
educacin universitaria prim la consideracin de las dcadas de
desatencin al sector que sufri la Argentina durante las dictaduras
militares y el carcter estratgico y el efecto multiplicador que se
previ en el diseo de esta inversin. El proceso de negociacin con
el BIRF/BM fue participativo y difundido extensamente dentro de la
comunidad universitaria.
El FOMEC financia las reformas que las universidades decidan
emprender dentro de los grandes objetivos de poltica universitaria
planteados por el Ministerio de Cultura y Educacin y para ello se
Carlos Marquis
15
ofrecen diversas reas de inversin: equipamiento de laboratorios;

becas para la formacin de posgrado de jvenes profesores en
maestras y doctorados acreditados en el pas o en el extranjero;
profesores visitantes; consultoras; modernizacin de bibliotecas; etc.
Un aspecto clave del programa est vinculado con el desarrollo de
los posgrados: el FOMEC financia tanto la oferta, apoyando las
carreras acreditadas para mejorar su situacin, cuanto la demanda,
becando jvenes profesores para realizar sus doctorados o maestras.
El financiamiento para el fortalecimiento de la oferta est limitado a
las universidades estatales, ya que la Argentina no subsidia el sistema
de universidades del sector privado. Sin embargo, no se han fijado
restricciones para que los becarios opten entre universidades
pertenecientes al sector estatal o al sector privado (naturalmente
siempre que esas carreras estn acreditadas con categora A o,
excepcionalmente, B).
La estrategia seguida por el FOMEC respecto a los posgrados ha
sido la siguiente:
a. En primer lugar se realiz un estudio para conocer la oferta
de posgrados.9
b. Por otra parte se acord con el sistema universitario crear la
CAP y llevar adelante mecanismos de evaluacin y
acreditacin de la oferta para financiar luego el desarrollo
de los mismos, segn su nivel de acreditacin. En una
primera instancia la acreditacin qued limitada a
doctorados y maestras.
c. Los posgrados acreditados se calificaron en tres rangos: A,
B y C, y en funcin de su calificacin participan en diferentes
programas del FOMEC.
Los posgrados A y excepcionalmente los B10 , estn habilitados para
recibir becarios del sistema universitario dentro del Programa de becas
de formacin docente, mediante el cual el FOMEC y las universidades
16
becan jvenes profesores para realizar sus estudios de posgrado.

Los posgrados A, adems, disponen del recurso de las becas abiertas
por medio del cual pueden ofrecer becas a estudiantes, sean o no
miembros de los cuerpos acadmicos de las universidades. Tienen
un lmite para los estudiantes de las propias universidades.
Todos los posgrados (preferentemente los B y C) estn habilitados
para acceder al resto de los apoyos del FOMEC, v.g. profesores
visitantes, para mejorar su oferta, adquisicin de equipamiento, becas
de posdoctorado para sus propios profesores, etc., de modo tal que
en el futuro puedan acceder a una mejor calificacin.
El FOMEC fue creado en 1995 y desde entonces ha realizado tres
convocatorias, una por ao. Se han evaluado 871 proyectos
aprobndose 330, es decir el 38% de los proyectos presentados, lo
cual significa un compromiso financiero del orden de los 175 millones
de dlares. Los proyectos se desarrollan durante uno a cinco aos y
esos montos implican un incremento de los rubros de inversin del
sistema universitario del orden del 20 % anual, aunque las unidades
acadmicas concretas que aprueban los proyectos pueden acrecentar
en un 200% su capacidad de inversin, ya que el FOMEC subsidia
las dos terceras partes del monto total del proyecto.
De la inversin del FOMEC en el sistema universitario el 54%
corresponde al rubro equipamiento, bibliografa y obras menores y
el 46% a inversin en recursos humanos: becas para jvenes
profesores, pasantas en otros centros acadmicos, profesores
invitados y consultoras. Entre las tres primeras convocatorias el
FOMEC ha aprobado y financiado proyectos correspondientes a
130 posgrados, es decir al 79% de los posgrados de universidades
estatales acreditados. No existen diferencias entre el apoyo que
recibieron los doctorados respecto de las maestras, ni tampoco entre
Carlos Marquis
17
las universidades maduras, jvenes y nuevas.

Adems, los posgrados han sido apoyados al recibir becarios
financiados por el FOMEC. El programa de Becas de Formacin
Docente financia la demanda y tiene un impacto que excede a la
carrera que recibe a los becarios; en rigor las mayores beneficiarias
son las universidades cuyos profesores completan sus estudios de
posgrado, lo que implica un mejoramiento de la enseanza de grado
que estos docentes realizan.
Cuadro 7
Tipos de becas de posgrado financiadas por el FOMEC,
Nivel de Estudios
En
el pas
En ely exterior
TOTAL
aos
1995
1996. Mixtas
Maestras
Doctorados
Posdoctorados
397
301
34
277
202
133
13
54
-
687
557
167
TOTAL
732
612
67
1411
Fuente y elaboracin propias
4. Algunas conclusiones
En la Argentina se ofrece ms de un millar de programas de posgrado

incluyendo doctorados, maestras y especializaciones. En 1995 se
llev a cabo el primer proceso de acreditacin de posgrados que
abarc a los programas de doctorados y maestras que
voluntariamente solicitaran ser evaluados. De esa experiencia han
quedado acreditadas 176 carreras de posgrado que cumplen con
los requisitos internacionales de calidad. Su acreditacin incluye la
calificacin en tres rangos. Prximamente la CONEAU acreditar
nuevamente las carreras de posgrado, las que seguramente se
presentarn en forma masiva.
18
La evaluacin de posgrados ha sido recibida sin mayores resistencias

por el sistema universitario, una reaccin diversa a la que se gener
con los primeros intentos de evaluacin institucional. Naturalmente,
oper a favor de la acreditacin la existencia de estmulos a travs
del FOMEC y los requisitos derivados de la Ley de Educacin Superior,
que establece la obligatoriedad de la acreditacin.
Por otra parte, el boom de las maestras est generando
modificaciones interesantes en la tradicin universitaria argentina y
los ndices de evaluacin aqu analizados permiten confiar en la
calidad de los posgrados acreditados. Por ello los apoyos del FOMEC
han sido relativamente semejantes para los posgrados pertenecientes
a instituciones de diverso carcter, maduras, jvenes y nuevas: los
posgrados acreditados garantizan un nivel adecuado de calidad.
Finalmente, si el crecimiento de la oferta sigue siendo acompaado
por slidos criterios de evaluacin, acreditacin y apoyos, que
permitan diferenciar y promover la calidad universitaria, la Argentina
se encaminar hacia un sistema universitario ms maduro y confiable.
NOTAS
1
En la Argentina se llama grado a los estudios de nivel profesional, es decir aquellos que en
EEUU se denominan pregrado pero que en nuestro caso tienen una duracin terica de
cinco aos.
Vase ms adelante el grfico 1.
La expresin universidad nacional implica que son instituciones autnomas financiadas por
el Estado Nacional.
La clasificacin por tamao se ha hecho considerando la demanda de primer ingreso de la

universidad, as son grandes las que tienen ingresos superiores a 10.000 alumnos anuales,
medianas las que tienen un ingreso anual de 3.000 a 10.000 alumnos y pequeas aquellas
cuyo ingreso es menor a 3.000 estudiantes por ao.
Cabe una aclaracin metodolgica respecto al nmero de 1013 posgrados que aqu se
presenta: las universidades de Buenos Aires y La Plata ofrecen Doctorados de la Universidad,
con mencin de las disciplinas y las especialidades, vg. Dr. de la UBA con especializacin
en Filosofa. Por lo tanto es posible computar un doctorado o tantos como especializaciones
existan. El criterio que aqu se sigui fue el mismo que emplean las propias universidades en
sus presentaciones indicando un doctorado por Facultad. As, en la UBA el nmero de
doctorados computados es 12 y en La Plata 13. Este criterio fue sistemticamente sostenido
en todo el trabajo, por lo cual algunas cifras pueden diferir con los cmputos realizados con
Carlos Marquis
19
otros criterios.
La CAP se compuso con nueve miembros: cinco nominados por las universidades estatales,
tres por las universidades privadas y uno por el Ministerio de Cultura y Educacin.
Los ndices que se presentan en este cuadro se elaboran sobre la base de la oferta de
posgrados estimada para 1995, que es un nmero menor que la registrada en 1996. Segn
Barsky (1996) son 489 entre maestras y doctorados.
Como se dijo, la acreditacin era condicin necesaria para la presentacin al FOMEC y

ese requisito slo era posible para las universidades pblicas, lo que pudo haber desmotivado
a las Universidades Privadas a presentarse en esa oportunidad.
El trabajo fue conducido por Osvaldo Barsky y dio lugar a la publicacin El Sistema de
posgrado en la Argentina. MCyE, 1996.
10 La excepcin est dada por la ausencia de posgrados calificados A en el rea.
20
BIBLIOGRAFIA
BARSKY, Osvaldo (1995). El sistema de posgrado en la Argentina.

Ministerio de Cultura y Educacin, Buenos Aires.
GARCA de FANELLI, Ana M. (1996). Estudios de posgrado en la
Argentina: alcance y limitaciones de su expansin en las universidades
pblicas. CEDES, Buenos Aires.
MARTIN, Francisco (1996). Las carreras de posgrado en la Repblica
Argentina, en CINDA (1996). Programas de posgrado en Argentina,
Brasil y Chile: caractersticas y proyecciones. Santiago de Chile.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION (1997). Gua de Posgrado,
Buenos Aires.
Carlos Marquis
21
ANEXOS
Cuadro A.1. Listado de Universidades Nacionales,

segn fecha de creacin.
Grupos y nombres de Universidades Nacionales
Perodo de creacin Cantida
Maduras
Crdoba (1613); Buenos Aires (1812); La Plata (1890);
Tucumn (1912); Litoral (1919); Cuyo (1939); Tecnolgica
Nacional (1948); Sur (1956); Nordeste (1956).
hasta 1956
Jvenes
Rosario (1968); Ro Cuarto (1971); Comahue (1971); Salta
(1972); Catamarca (1972); Lomas de Zamora (1972);
Lujn (1972); La Pampa (1973); Misiones (1973); Entre
Ros (1973); San Juan (1973); San Luis (1973); Santiago
del Estero (1973); Jujuy (1973); Centro de la Provincia de
Buenos Aires (1974); Mar del Plata (1975); Patagonia San
Juan Bosco (1980).
1968/1980
Nuevas
Formosa (1988); La Matanza (1989); Quilmes (1989);
Patagonia Austral (1995); General San Martn (1992); La
Rioja (1994); Villa Mara (1995); General Sarmiento
(1995); Lans (1995); 3 de Febrero (1995).
1988/1995
TOTAL DE UNIVERSIDADES NACIONALES
en 1997
22
ANEXOS
Cuadro A.2. Listado de Universidades Privadas,

segn fecha de creacin.
Nombres y aos de creacin de las Universidades Privadas
Cantidad
1956/1973
Catlica de Crdoba (1956); Catlica Argentina Santa Mara de los
Buenos Aires (1959); Del Salvador (1959); Catlica de Santa Fe
(1960); Del Museo Social Argentino (1961); de Mendoza (1962); Juan
Agustn Mazza (1963); Catlica de Cuyo (1963); Del Norte Santo
Thomas Aquino (1965); Catlica de Santiago del Estero (1969); de
Belgrano (1970); Catlica de La Plata (1971); Argentina de la Empresa
(1972); de Morn (1972); del Aconcagua (1973).
15
1973/1989
Argentina John Fitzgerald Kennedy (1981); Catlica de Salta (1982);
Notarial Argentina (1985); CAECE (1987); de la Marina Mercante
(1989).
1990/1997
Maimnides (1990); San Andrs (1990); Adventista del Plata (1990);
de Concepcin del Uruguay (1990); Blas Pascal (1990); de Palermo
(1990); Austral (1991); FASTA (1991); Torcuato Di Tella (1991);
Ciencias Empresariales y Sociales (1991); Centro Educativo
Latinoamericano (1992); Del Cine (1993); de la Cuenca del Plata
(1993); Atlntida Argentina (1994); Hebrea Argentina Bar Iln (1994);
Champagnat (1994); de Congreso (1994); de Flores (1994);
Empresarial Siglo XXI (1995); Abierta Interamericana (1995).
20
TOTAL DE UNIVERSIDADES PRIVADAS
40
Carlos Marquis
23
ANEXOS
Cuadro A.3. Universidades Nacionales segn tamao

y perodo de creacin. Ao 1997.
Tamao/
P erodo de creacin
Maduras
(a)
Jvenes
(b)
Nuevas
(c )
Total
Grandes
( 1)
Medianas
( 2)
UBA, Crdoba, La Cuyo, Litoral, Sur

Plata, UTN,
(3)
Nordeste, Tucumn
(6)
Rosario (1)
Lomas de Zamora,
Mar del Plata,
Comahue,
Lujn, Salta, San
Juan, Misiones (7)
0
La Matanza (1)
11
P equeas
( 3)
Total
Rio Cuarto, Pat SJB,

San Luis, Entre Rios,
Centro, Catamarca,
La Pampa, Jujuy,
Santiago del Estero (9)
La Rioja, Formosa, Pat.
Austral, Quilmes, Gral
San Martn, Gral
Sarmiento, Lans, Tres
de Febrero, Villa Maria
(9)
17
10
18
36
Tamao: 1) Grandes: Universidades con ms de 10,000 nuevos estudiantes; 2) Medianas:

Universidades entre 10,000 y 3,000; 3) Pequeas: Universidades con menos de 3,000.
Perodos de creacin: a) Hasta 1956; b) Entre 1968 y 1980; c) Entre 1988 y 1995.
Fernando Spagnolo
25
2
Anlisis y perspectivas del modelo brasileo
de evaluacin de los posgrados
Fernando Spagnolo *
I. INTRODUCCIN
Dicen que el Brasil tiene 160 millones de tcnicos de ftbol y que

todos aceptan el principio de que em time que ganha nao se mexeel equipo que gana no se toca. La evaluacin de los posgrados
brasileos (a cargo de la CAPES, agencia que coordina y apoya los
posgrados, vinculada al Ministerio de Educacin) es una experiencia
vencedora: pas por la prueba del tiempo y de la crtica de la
comunidad acadmica.
Con una experiencia de ms de 20 aos -realizada al principio
anualmente, y cada dos aos a partir de 1980- se prepara para
repetir por 13 vez el ejercicio de evaluar los cursos de maestra y
doctorado del pas.
Vale resaltar que en el Brasil la experiencia de posgrado (cursos de
maestra y doctorado) es relativamente nueva: ese nivel de enseanza
se reglament a mediados de la dcada del 60. As, la mayora de
los 1200 cursos de maestra y de los 600 de doctorado existentes se
(*) Coordinador de Estudios y Divulgacin Cientfica de la CAPES / Ministerio de Educacin

(Brasil) y Profesor de la Universidad Catlica de Brasilia. Las opiniones expresadas son de
entera responsabilidad del autor y no representan, necesariamente, la posicin institucional
de la CAPES.
26
Anlisis y perspectivas del modelo brasileo de evaluacin de los posgrados
crearon despus que ya se haba implantado el sistema de evaluacin

de la CAPES. De hecho, en 1975 haba apenas 490 maestras y
183 doctorados.
Por eso, esa evaluacin se recibe con cierta naturalidad o, por lo
menos, no encuentra resistencias serias. En suma, no es una intrusa
en el posgrado, forma parte del escenario y la comunidad acadmica
la respeta. El hecho de ser una experiencia bien lograda y de la cual
el Ministerio de Educacin y la CAPES se enorgullecen, no impide el
surgimiento de acaloradas polmicas toda vez que sus resultados se
divulgan. En estos ltimos aos, el acto de hacer pblicos los
resultados ha ganado difusin gracias a la participacin del Ministro
de Educacin y la convocatoria realizada por la prensa y la televisin.
La publicacin de los resultados en los grandes peridicos -muchas
veces acompaados de titulares ambiguos y anlisis apresuradosproduce, normalmente, tres tipos de reaccin por parte de los grupos
ms afectados: algunos protestan por los resultados y piden una
reconsideracin de puntos -lo que est previsto en las reglas del
juego; otros polemizan con comentarios irnicos con el objetivo de
desacreditar el proceso de evaluacin como un todo; finalmente,
hay crticas serias que sealan problemas reales de evaluacin, para
los que no hay soluciones fciles o prontas.
La CAPES, acostumbrada a enfrentar peridicamente tales reacciones,
busca, luego de cada ejercicio realizado, hacer los ajustes posibles
incorporando tanto las sugerencias de los propios miembros de los
comits evaluadores, como las de la comunidad acadmica en
general. Sin embargo, no todo puede o debe ser modificado.
Adems, el buen sentido y la prudencia recomiendan que se obedezca
al principio mencionado anteriormente: Em time que ganha nao se
mexe, por lo menos, no mucho. Es lo que la CAPES viene haciendo.
Sin embargo, fueron varios los ajustes hechos a lo largo de los ltimos
20 aos. El proceso que inicialmente era una caja negra, se torn
totalmente transparente. La composicin de los comits de evaluacin
se basa ahora en nombres sugeridos por la propia comunidad
acadmica. Criterios e indicadores antes vagos, se tornaron ms
explcitos. El trabajo de las comisiones (que se realizaba en forma
Fernando Spagnolo
27
concentrada en pocos das) se desdobl en dos etapas, a lo largo de

dos o tres meses. Diversos aspectos tcnicos y logsticos se mejoraron
de modo innegable.
Sin embargo, en su esencia, el modelo contina siendo el mismo. La
cuestin que queremos debatir en este trabajo es la siguiente: En
qu medida los cambios que ocurrieron en los ltimos 20 aos, tanto
en el sistema de posgrado e investigacin, como en la discusin y en
la prctica de evaluacin de la enseanza superior brasilea, afectan
el modelo de evaluacin de la CAPES? La tradicional estrategia de
los pequeos ajustes no debera substituirse por innovaciones ms
osadas, que con tono creciente vienen sugirindose?
II. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DE LA CAPES
Tal vez no exista otro pas donde todos los cursos de maestra y de
doctorado, tanto de universidades pblicas como privadas, son
sistemticamente -y compulsivamente- evaluados cada dos aos.
El posgrado brasileo est sometido a ese control hace ms de veinte
aos. Nadie duda que este hecho -junto con las inversiones realizadas
en el rea- explica la calidad respetable alcanzada en ese nivel de
estudios, que contrasta con el escaso desempeo (e inversiones) de
los dems niveles, desde la escuela primaria hasta los cursos de
grado.
El sistema de evaluacin implantado y mantenido por la CAPES es
simple. Las acciones de evaluacin propiamente dicha -sin considerar
las etapas ms lentas, como la recoleccin de datos- duran alrededor
de dos o tres meses. La CAPES define, coordina y controla el proceso,
de forma tal que las 42 comisiones de rea trabajan sincronizadas,
recorren las mismas etapas, reciben las informaciones de los
respectivos cursos de acuerdo con un formato comn y rellenan los
mismos formularios. A pesar de que las comisiones disponen de la
libertad de establecer criterios y parmetros propios para cada rea
de conocimiento, las directrices generales consolidadas por la
tradicin, formalizadas por las propias comisiones y divulgadas por
la Agencia acaban por adoptarse casi sin variaciones por las diversas
28
reas.
Dado que estos procedimientos y criterios son utilizados tanto para
la maestra como para el doctorado -con escasas variaciones en los
parmetros - el sistema de evaluacin de la CAPES viene a
configurarse como un modelo que obedece a directrices bien
definidas, no obstante el margen de libertad concedido a las
comisiones que son las responsables ltimas de la evaluacin.
La evaluacin de la CAPES es una tpica evaluacin externa. Los
evaluadores no pertenecen a la agencia -no es hecha por tcnicos
de la CAPES sino por docentes e investigadores de la academia- y
no pueden juzgar su propio curso.
El modelo vigente no prev un espacio adecuado para evaluacin
interna o para la auto-evaluacin. Lo que se espera de los programas
es que suministren de forma puntual y completa los datos solicitados
sobre el trabajo acadmico desarrollado durante el ao as como
tambin los nombres de las personas que podrn formar parte de las
comisiones cada dos aos. Recientemente, se dio un poco ms de
importancia a un formulario (F) donde los programas deben
presentar su punto de vista sobre el contexto en que operan, comentar
otros aspectos de su propio desempeo -no previstos en los dems
formularios de la CAPES- y opinar sobre planes ya implementados
cuyos efectos an no pueden verificarse. Adems de que ese tipo de
informacin se solicita todava de manera poco enftica -es casi un
apndice opcional- no est claro cmo debera ser tratada, con qu
criterios tendra que evaluarse y con qu indicadores debera ser
transcripta en la ficha de evaluacin.
Otra caracterstica importante de la evaluacin de la CAPES es que
su unidad de anlisis es el curso. No es la institucin, aunque se
considere apenas a las actividades de posgrado, ni es el docente/
investigador individual. Lo que cada comisin especfica de
evaluacin se propone es analizar los diferentes programas dentro
de determinada rea o sub-rea y compararlas entre s. No existe la
preocupacin por componer, a partir de los cursos, un perfil
institucional de la universidad evaluada. En rigor, ni siquiera sera
posible, ya que los criterios y parmetros se establecen por rea de
Fernando Spagnolo
29
conocimiento y las instituciones no pueden ser evaluadas a partir de

las calificaciones obtenidas por los programas de las diferentes reas.
Una A en Fsica no necesariamente significa el mismo nivel de
calidad acadmica que una A en Enfermera o en Historia. En
suma, la evaluacin de las CAPES es esencialmente una evaluacin
comparativa y su incidencia est limitada a los programas en el
contexto de sus respectivas reas.
El mtodo aceptado es el de la evaluacin por pares -el mtodo
tradicional de evaluacin en ciencias. Los pares son especialistas de
las reas que evalan y no especialistas en evaluacin. Gran parte
de las crticas que se hacen a la evaluacin por pares se refieren
bsicamente a la equidad, la eficiencia y la validez. En general no
se cuestiona el hecho de que no sean los pares evaluadores
profesionales, con entrenamiento especfico en evaluacin, e incluso
se cree que un aficionado, con alguna experiencia en evaluacin y
un buen conocimiento de su rea especfica, puede tener la necesaria
comprensin de los problemas y de los mritos de los programas
evaluados. En la seleccin de los aproximadamente 300 consultores
que componen las diversas comisiones se tiene en cuenta, adems
del mrito y de la experiencia en posgrado, criterios de
representatividad en relacin con la regin geogrfica, la institucin
y la especialidad.
El juicio de los pares no se basa slo en su propia experiencia y
conocimiento. La CAPES provee un conjunto de datos cuantitativos y
de indicadores que permiten comparar el desempeo de los diferentes
programas: caractersticas y dimensiones del cuerpo docente,
estructura y organizacin del curso, actividades de investigacin,
produccin intelectual. Tambin pueden consultar otros documentos
enviados por los cursos o los informes de visitas efectuadas por otros
consultores de la CAPES.
El anlisis de ese material por las comisiones es minucioso y
competente; por lo general, produce resultados satisfactorios. El
modelo es slido y coherente, aunque esto no impide que pueda
tener limitaciones que son inevitables en cualquier emprendimiento
humano.
30
Una ltima caracterstica que es importante destacar es que la

evaluacin de la CAPES es fundamentalmente acadmica. Esto se
explica porque la CAPES es la agencia que apoya y coordina el
posgrado y porque los consultores son miembros activos de la
academia. Consecuentemente, se valoran sobre todo las
publicaciones en revistas especializadas internacionales y nacionales,
las calificaciones acadmicas de los docentes y los grados conferidos
a los alumnos, y se concede menor atencin a las actividades de
extensin universitaria, de cooperacin con los sectores empresariales
y gubernamentales y, en general, a las actividades de desarrollo de
procesos y productos que tengan impacto econmico y/o social.
III. CAMBIOS EN EL CONTEXTO DEL POSGRADO

1. La expansin del Sistema
En 1975, cuando se estaba implementando la evaluacin de la

CAPES, el sistema de posgrado contaba con 490 maestras y 183
doctorados. Poco ms de un tercio estaban acreditados por el
Consejo Federal de Educacin. El sistema incipiente precisaba de
pautas para sealar caminos sobre cmo hacer el posgrado y, al
mismo tiempo, resguardarlo de los daos que una masiva demanda
amenazaba provocar a las nuevas modalidades de cursos. Y la
evaluacin cumpli ese papel. El incremento de los cursos fue
significativo, pero no lleg a ser descontrolado. En efecto, se trataba
de implantar el posgrado en las otras regiones y sobre todo en
instituciones pblicas. Las maestras crecieron un 60% en una dcada
(787, en 1985) y casi 50% en la dcada siguiente (1159, en 1995).
Los doctorados, en los mismos perodos, crecieron un 80% (325) y
un 90% (616) aproximadamente.
En 1975 eran 48 las instituciones que ofrecan cursos de posgrado,
pero hoy son cerca de 130. Esos nmeros muestran que aument la
base cientfica en el Brasil. De un contingente de cerca de cuatro mil
doctores que trabajaban en los posgrados en los comienzos del
proceso de evaluacin de la CAPES, pasamos a ms de 20 mil. El
Fernando Spagnolo
31
nmero de maestros se estimaba en 4.000 y el de los doctores en

600 en 1975. Hoy se forman anualmente cerca de 9.000 maestros
y 2.500 doctores.
Esta situacin tiene algunas consecuencias importantes en lo que se
refiere a la evaluacin. La primera es el volumen creciente de trabajo
a que son sometidas las comisiones de evaluacin. En un momento
en que son ms fuertes las exigencias por una evaluacin ms
cualitativa, es muy diferente tener que evaluar 10, 20 50 programas.
Las visitas a los cursos tienden a ser ms espaciadas y muchos
programas apenas se conocen por los informes.
Tambin se modifica la importancia dada a algunos tems. El grado
acadmico del cuerpo docente, por ejemplo, que era un tem relevante
hace 20 aos, cuando el porcentaje de doctores que trabajaban en
los posgrados era inferior al 50%, hoy en da tiende a perder
significacin ya que en estos cursos la media de docentes con grado
acadmico de doctor es de 90%, es decir que el ndice de 100% ya
es normal en algunas reas.
La produccin intelectual, que es el tem de mayor peso para las
comisiones, es vista con otro nfasis. La evaluacin forz a publicar
ms y la produccin cientfica aument, proporcionalmente, mucho
ms que el nmero de doctores. Hoy los cursos de posgrado publican
en el pas ms de 30 mil trabajos por ao en revistas cientficas,
anales de congresos y captulos de libros, y cerca de 15 mil en el
extranjero. Los posgrados se tornaron ms productivos. Pero el
volumen de la produccin impresiona menos a los evaluadores. No
basta con saber que se publica mucho sino que es necesario constatar
si se produce calidad. Los artculos publicados en revistas de
visibilidad internacional -indexadas por el Institute for Scientific
Information (ISI)- pasaron de 1.060 en 1978, a 2.951 en 1986 y a
4.047 en 1993 ( con excepcin de las Ciencias Humanas y Sociales).
Si ya desde el inicio se pensaba que era imposible analizar la calidad
de las publicaciones a partir de sus contenidos -y por eso un anlisis
cuantitativo era considerado suficiente para identificar los buenos
32
programas-, hoy es indispensable contar con un anlisis apoyado en

criterios cualitativos, cualesquiera sean stos: anlisis de las
publicaciones por muestra aleatoria o intencional, anlisis a partir
de rankings de las revistas, de factores de impacto, de citas y otras
tcnicas, bibliomtricas o no, etc.
2. Cuestionamientos al modelo vigente de posgrado
Hace apenas treinta aos el sistema de posgrado brasileo se dise,

se instituy y se reglament sobre la base del modelo norteamericano.
Pero en Brasil, por varias razones, la maestra obtuvo un status
desconocido en otros pases.
Dado el pequeo nmero de doctores entonces existentes en el pas
(formados en el exterior), la escasa experiencia en ese nivel de
enseanza y el hecho de que la maestra funcionara como grado
terminal o como etapa previa a la obtencin del grado de doctor,
estratgica y prudentemente se invirti en ese grado, y se plane
que, a medida que se consolidaran las maestras, se crearan
doctorados. Esta fue una orientacin largamente adoptada en la
prctica, aunque no estuviese consignada en la legislacin. Como
en muchas instituciones no haba doctorado, los altos niveles de
exigencia acadmica se transfirieron a la maestra, el ms alto grado
ofrecido. Las exigencias de los departamentos en cuanto al nmero
de crditos y el nivel de la investigacin, as como las
recomendaciones de las comisiones de evaluacin respecto del buen
nivel acadmico, acabaron por hacer de la maestra un Pequeo
Doctorado. El tiempo medio de formacin es de alrededor de tres
aos y las tesinas de 200 pginas no son raras. La continuacin de
los estudios con una inmediata incorporacin al doctorado es an
excepcional y el promedio de edad de los maestrandos es de 28
aos.
Los criterios aceptados en la evaluacin de la CAPES parecen haber
favorecido el mantenimiento de ese modelo de maestra terminal,
acadmica, y sobredimensionada en todas las reas de conocimiento
y en todos los tipos de institucin. Nuevas propuestas de maestra
han aparecido en los ltimos aos con caractersticas diferentes de
Fernando Spagnolo
33
las descritas anteriormente. Las diferencias se plantean respecto de

los curricula, el perfil de los docentes, los arreglos institucionales de
los cursos y las formas de financiamiento. En la medida en que se
busca una diversificacin del sistema de posgrado se pone en jaque
al modelo rgido de evaluacin diseado a partir de una concepcin
de curso y de rea bien definidos. Las nuevas propuestas encuentran
resistencia pues las comisiones de evaluadores no estn preparadas
para apreciar la pertinencia y calidad de esas nuevas modalidades.
Es el caso de las maestras dirigidas a la formacin de profesionales
o las que resultan de acuerdos entre consorcios de programas (lo
que muestra el carcter interdisciplinario que la formacin de los
nuevos tipos de profesionales deseados necesita), con esquemas de
colaboracin entre agencias gubernamentales y no gubernamentales,
y empresas pblicas y privadas, que interesadas en la calificacin de
sus funcionarios, encomiendan y financian cursos. Tales maestras se
caracterizan por tener:
a. Una organizacin de la estructura curricular adecuada a un
tiempo de formacin menor de lo habitual;
b. Docentes que son profesionales destacados en sus reas
de actividad y que, aunque calificados para ese tipo de
enseanza, no desean dedicarse exclusivamente a l;
c. Empleo de metodologas activas de enseanza (casos,
visitas, prcticas) y de enseanza a distancia;
d. Propuestas alternativas a la disertacin como trabajo final
del curso.1
Considerando la necesidad y la conveniencia de implementar tales
programas de maestra, y la posibilidad de acogerlos de manera
natural en el sistema de posgrado, para completar sus objetivos y
34
preservar su calidad la CAPES resolvi recientemente adoptar los

procedimientos adecuados para la recomendacin, acompaamiento
y evaluacin de ese tipo de cursos. As, la flexibilizacin del sistema
de posgrado, a travs de las maestras profesionales, interdisciplinaras
e interinstitucionales 2, manifiesta la quiebra del modelo monoltico
de evaluacin de la CAPES.
IV. LOS AVANCES DE LA CULTURA DE LA EVALUACIN
En los ltimos veinte aos, la evaluacin de la CAPES domin,

solitaria, el escenario de la evaluacin en el sistema educacional
brasileo. Para ningn otro nivel de enseanza exista una evaluacin
sistemtica y de carcter nacional. Las discusiones sobre la validez
del modelo estaban restringidas al mbito de los cursos de maestra
y doctorado, y no tena mayor inters para otros sectores de la
universidad o del gobierno. Ante la ausencia de otros modelos
concurrentes, el de la CAPES, a pesar de algunas crticas, fue siempre
considerado como el adecuado, y, sin duda, la consolidacin de
nuestro sistema de posgrado debe mucho a esa evaluacin.
Sin embargo, en este ltimo cuarto de siglo, desde que la CAPES
comenz a pensar en su modelo inspirndose en las evaluaciones
conducidas en los Estados Unidos por el Council of Graduate Schools
y por el American Council of Education3, hubo grandes avances en
trminos de propuestas y abordajes para la evaluacin de la
enseanza superior. La exclusividad de los modelos norteamericanos,
en esos ejercicios evaluativos, termin con el surgimiento de nuevas
experiencias en Canad, Reino Unido, Francia y Holanda, entre otros
pases 4. Hoy ganan adeptos las concepciones de evaluacin
cualitativa y descentralizada, mientras los indicadores cuantitativos y
las evaluaciones conducidas por rganos centrales del gobierno son
cuestionadas.
Est afirmndose una cultura de la evaluacin tambin en el Brasil.
Hace ya ms de una dcada que esa cuestin es objeto de seminarios,
conferencias y congresos nacionales e internacionales promovidos
por las universidades y por las diferentes secretaras del Ministerio de
Educacin. El tema que sola despertar desconfianza y reacciones
hostiles en el medio acadmico, hoy ya no asusta, pues otros niveles
Fernando Spagnolo
35
de enseanza tambin son evaluados y, en lo que respecta a la

Enseanza Superior, surgieron nuevas modalidades de evaluacin,
tales como el Programa de Evaluacin Institucional de las
Universidades Brasileas (PAIUB) en 1992, y la Evaluacin Nacional
de Cursos (de grado), en 1996. Adems de haber dejado de ser el
nico referente, la evaluacin de la CAPES comienza a ser comparada
con otras evaluaciones y cuestionada con ms vigor.
La implantacin de esa cultura de la evaluacin fue oficialmente
sellada con la publicacin, a fines del ao pasado, del Decreto
Presidencial no. 2.026/96 que define que el proceso de evaluacin
abarcar los cursos y las instituciones de enseanza superior y que
comprender los siguientes procedimientos: a) anlisis de los
principales indicadores de desempeo global del sistema nacional
de enseanza; b) evaluacin del desempeo individual de las
instituciones que comprende la enseanza, la investigacin y la
proyeccin social; c) evaluacin de la enseanza de grado por curso,
que analiza la oferta y los resultados del Examen Nacional de Cursos;
y d) evaluacin de los programas de maestra y doctorado (Art. 1.)
En ese nuevo contexto, el sistema de universidades privadas brasileas
viene pensando, tambin, en un sistema propio para evaluar sus
instituciones. El Consejo Nacional de Desarrollo Cientfico y
Tecnolgico (CNPq) que siempre utiliz los resultados de la evaluacin
de la CAPES para apoyar la formacin de recursos humanos y los
grupos de investigacin, ya piensa en una evaluacin propia para
orientar sus acciones de fomento. Por lo tanto, la CAPES se encuentra
presionada como nunca antes para repensar su modalidad de
evaluacin.
V. LOS PUNTOS CRTICOS DE LA EVALUACIN

DE LA CAPES
Analizamos, en esta seccin, algunos aspectos que muestran puntos

frgiles de la evaluacin de la CAPES y que permiten que una serie
36
de cuestionamientos sean sostenidos legtimamente.

1. Alcance limitado
La evaluacin de la CAPES se restringe a una franja bien limitada de

la enseanza superior que se llama posgrado stricto sensu, o sea, los
cursos de maestra y doctorado. Los cursos de especializacin y
perfeccionamiento (posgrado lato sensu) y, obviamente, los cursos
de grado, estn fuera del alcance de la evaluacin de la CAPES. De
esa forma, de las casi 900 instituciones que actan en el rea de
enseanza superior, en el Brasil, apenas 130 estn afectadas por la
evaluacin de la CAPES. Es verdad que se trata de las ms importantes
instituciones universitarias del pas, pero de cualquier forma, el
alumnado comprendido por esa evaluacin representa menos de
3% del total de estudiantes matriculados en la enseanza superior.
Otra restriccin es que la evaluacin de la CAPES centra su foco en
los intereses de la academia y poco revela sobre la relacin y la
contribucin de los programas de maestra y doctorado con el sector
productivo y menos an con el impacto socio-econmico y cultural
en la sociedad como un todo, tanto en el mbito nacional como en
el regional y local.
Incluso dentro de los lmites acadmicos, algunos tems importantes
no son cubiertos por la evaluacin de la CAPES. Es el caso de la
enseanza que, sobre todo en los cursos de maestra, ocupa un
espacio relevante. De hecho la produccin cientfica, los proyectos
de investigacin en desarrollo y las tesis defendidas son objeto central
de anlisis por las comisiones de evaluacin. El presupuesto es que
la calidad de la enseanza es equivalente a la calidad de la
investigacin de los docentes, lo que est lejos de poder ser
demostrado. Las habilidades requeridas para la realizacin de
proyectos de investigacin no son exactamente las mismas
demandadas para ofrecer un buen curso, aunque haya aspectos que
se superponen. El hecho es que la buena enseanza es fundamental
en cualquier curso acadmico y no hay instrumentos especficos
previstos para eso en la evaluacin de la CAPES. Tampoco podemos
pensar que la calidad de la enseanza puede ser medida sobre la
base de la calidad de los artculos publicados por los docentes.
Fernando Spagnolo
37
2. Excesivamente cuantitativo
Hace ya mucho tiempo que se reciben sugerencias y crticas

relacionadas con la preponderancia, y hasta con el exceso, de datos
cuantitativos en la evaluacin realizada por la CAPES. Se suministra
mucha informacin cuantificada, pero pocos elementos que
favorezcan anlisis cualitativo. El exceso de datos relevados
anualmente -muchos de ellos considerados accesorios y prescindibles
por los crticos- sobrecarga, por un lado, el trabajo de los responsables
de la recoleccin de datos, que, a menudo, proporcionan informacin
imprecisa o incompleta; y, por otro, dificultan tambin el anlisis de
los evaluadores en la medida en que las informaciones ms
importantes deben ser identificadas y analizadas separadamente. Una
informacin ms selectiva redundara en beneficio de la calidad del
anlisis.
3. La ambigedad entre formativo y sumativo
Ya son clsicas las dos funciones que una evaluacin puede tener,
definidas por Scriven: la formativa, usada para mejorar personas,
programas y productos; y la sumativa, usada para contabilizar, otorgar
credenciales o seleccionar. Esas dos funciones siempre estuvieron
en algn grado presentes en la evaluacin de la CAPES y siempre
fueron causa de ambigedad.
La evaluacin formativa se manifiesta en la interlocucin que la CAPES
establece con los cursos a travs de las visitas eventuales y a travs
del envo de las Fichas de Evaluacin y de los Documentos de Area.
Cada programa toma conocimiento de su propia situacin en
comparacin con el conjunto del rea y se posiciona, reacciona,
toma providencias, cuestiona. El aspecto sumativo se evidencia en
la atribucin de los grados y de sus consecuencias.
Esa ltima funcin se acentu desde que la acreditacin, que era
funcin del antiguo Consejo Federal de Educacin (CFE) pas a ser,
en la prctica, automtica, vinculada a la obtencin de la calificacin
A, B o C de la CAPES. De hecho, hoy, el Consejo Nacional de
38
Educacin no instaura procesos independientes para acreditar o

reacreditar los cursos, sino que se basa directamente en los resultados
de la evaluacin de la CAPES.
Considerando, tambin, que tradicionalmente la concesin de becas
y otros modos de financiamiento de los cursos dependen de la
calificacin A o B, el aspecto formativo para los cursos ms mediocres
no pasa, muchas veces, de pura retrica. Es verdad que las comisiones
sealan problemas y hacen sugerencias, pero no se otorga ayuda
destinada a proponer soluciones, sino que, por el contrario, las becas
pueden ser suspendidas, lo que termina por empeorar la situacin.
La vinculacin, aunque indirecta y no mecnica, del financiamiento
con la evaluacin, dificulta el papel formativo de la evaluacin de la
CAPES. Al aumentar la divulgacin de los resultados en su forma
ms resumida y aislada de contexto (el grado), se resalta, finalmente,
el carcter sumativo de la evaluacin, con sus consecuencias
inmediatas de premio o castigo, vlidas para un perodo de dos
aos. El papel activo de los posgrados se limita a proporcionar
informacin y slo sufren una evaluacin sobre la cual no tienen
ningn control, a no ser el derecho a una instancia de recurso respecto
del resultado final. Contextos y procesos son tmidamente evaluados.
Una prueba de esto es el menor nfasis dado al formulario F -en el
que la iniciativa y la seleccin de la informacin les cabe a los cursostanto por parte de los evaluadores como por parte de los evaluados.
Al final, slo cuentan los indicadores de resultado.
4. El papel y el real significado de las categoras
En los ltimos quince aos, diferentes estudios han sealado que

hubo un aumento significativo en el porcentaje de los cursos A, -de
16 y 12 puntos respectivamente- tanto a nivel de doctorado como
de maestra5. Por tanto, tiene sentido pensar en un incremento del
patrn de calidad de los cursos detectado por la evaluacin y,
probablemente, causado por la propia evaluacin. Sin embargo, la
definicin de lo que sera una calificacin A nunca qued muy clara,
a no ser en trminos comparativos. Pero con la concentracin de las
categoras, hasta las comparaciones se tornan menos esclarecedoras.
Fernando Spagnolo
39
Incluso el ejercicio efectuado en 1993, que caracteriza a los cursos

A por rea de conocimiento, no produjo grandes resultados. El
porcentaje de cursos A continu aumentando. En la ltima
evaluacin (1996), las comisiones fueron expresamente alertadas
por el presidente de la CAPES sobre ese problema e invitadas a utilizar
todo el espectro de calificaciones, de A hasta E, recalcando que
el curso categorizado como C no debera ser considerado un curso
bajo y s un curso regular. La alerta surti algn efecto, pero
mucho menos de lo esperado. El porcentaje de cursos A se
estacion; los cursos regulares son minora (15%); la mayora son
buenos -B (33%) y ptimos A (37%)-. La cuestin es: buenos y
ptimos respecto de qu?
Con la ambigedad ya mencionada -una evaluacin vinculada al
financiamiento-, no es difcil considerar que los conceptos A y B
son necesarios para el fortalecimiento o, al menos, la preservacin
del nivel de calidad alcanzado. Algunos cursos de posgrado
consideran que es absolutamente vital tener A. Para otros, con
tradicin de concepto ptimo, es difcil pensar que pueda haber
razones suficientemente graves como para justificar una rebaja de
categora, a no ser en casos extremos. Teniendo as las categoras su
valor y significado representado de una forma descriptiva y un tanto
vaga, pueden desempear varios papeles y depende de la tradicin
del rea a que pertenece el curso. Queda, as, una gran duda e
indefinicin sobre lo que realmente significa un curso A, ya que
ms de la mitad de los doctorados est en ese nivel: sern cursos
con tradicin A (consolidados), o cursos con gran potencial, o cursos
entre los mejores del rea, o de nivel internacional?
VI. DOS DCADAS DE SUGERENCIAS
La evaluacin de la CAPES tiene el gran mrito de haber estado

abierta siempre a las crticas y sugerencias y, ms an, de incentivarlas
expresamente. Durante el perodo de evaluacin, durante las
40
reuniones de coordinadores de rea o de asociaciones profesionales,

se reserva un espacio para ese ejercicio de autocrtica. A lo largo de
dos dcadas se incorporaron muchas sugerencias al modelo y se
contina cuestionando e incomodando a sus responsables y a todos
quienes participan de modo directo en la evaluacin. Observando
las sugerencias recogidas, podemos clasificarlas en dos grandes
categoras: las que, considerando el modelo vlido y adecuado,
proponen ajustes para mejorarlo; y las sugerencias que apuntan a
pensar alternativas al modelo vigente.
1. Sugerencias de la dcada del 80
Un trabajo que sistematiza varias sugerencias presentadas a lo largo

de la dcada del 80 por los presidentes de comisin respecto de la
evaluacin de la CAPES muestra que muchas de las preocupaciones
actuales ya existan entonces.
La mayora de las observaciones se refieren a la cuestin de la
produccin cientfica, que aparece como el ms importante indicador
de desempeo, el tem crtico de la diferenciacin. De ah la
preocupacin por que la produccin cientfica sea analizada con
criterios ms explcitos e instrumentos ms refinados, tanto en una
evaluacin cuantitativa como en la cualitativa. Se sugieren cuidados
diversos para la revisin de los trabajos con autora mltiple, cuando
la mayor parte de los investigadores no pertenece al curso evaluado;
y el uso de ndices de concentracin para evitar que la produccin
media per cpita esconda situaciones en las que slo unos pocos
son en realidad los responsables por la produccin cientfica del
programa. Para evitar la falacia de considerar las revistas extranjeras
(internacionales) siempre superiores a las nacionales, se recomienda
evaluar la calidad de esas revistas y construr rankings para poder
calificar las publicaciones, o bien evaluar directamente la calidad de
los trabajos publicados.
Preocupacin parecida se muestra respecto de las tesis y disertaciones
producidas. Para garantizar la seriedad de los jurados evaluadores y
un nivel mnimo de exigencias a nivel nacional, se recomienda la
constitucin de un catastro de evaluadores -segn el modelo del
Fernando Spagnolo
41
Catastro de Consultores al que la agencia recurre para diversas

consultoras- que indique nombres de evaluadores externos
acreditados. Tambin se sugiere la creacin de comisiones ad hoc
que examinen las propias tesis por muestreo, o a partir de las
publicaciones derivadas de ellas.
Siempre en la lnea de una preocupacin cualitativa, se observa que
las visitas a los cursos deberan valorarse ms, ya que sera el momento
privilegiado para la recoleccin de informaciones cualitativas, en
lugar de ser utilizadas para rellenar cuestionarios con datos fcilmente
hallables. El informe debera seguir el modelo de la ficha de
evaluacin, y los evaluadores tendran que estar incorporados al
programa de visitas con preferencia a otros consultores ad hoc.
Se muestra una cierta incomodidad respecto de un amplio arco de
actividades intelectuales -situadas entre la investigacin propiamente
dicha, la enseanza y hasta administrativas- que favorecen el
desarrollo intelectual del individuo y de grupos (consultoras,
participacin en comits, en eventos cientficos, en programas,
trabajos de divulgacin cientfica y similares). Y se manifiesta la
necesidad de disponer de indicadores y metodologas para evaluar
esos aspectos -rotulados con el nombre genrico de produccin
tcnica- que, de hecho, permanecen al margen del proceso de
evaluacin.
Otras sugerencias, que escapan al modelo adoptado por la CAPES,
sealan que se deberan oir las opiniones de los alumnos y de los exalumnos sobre la calidad del curso, as como observar el destino
profesional de los egresados. Esas sugerencias son vlidas en una
evaluacin formativa y muy tiles para las propias instituciones y
programas. Desde el punto de vista de una evaluacin comparativa
entre los cursos y del desempeo actual o del ms reciente posible se
expresan varios problemas que no cabe aqu analizar.
Se presentan tambin varias sugerencias respecto de la conveniencia
de favorecer la autoevaluacin de los cursos. Los aspectos positivos
de la autoevaluacin son incontestables. En primer lugar, se constituye
en un proceso pedaggico que fuerza una definicin ms clara de
los criterios para medir los esfuerzos emprendidos y la calidad de los
resultados obtenidos. En segundo lugar, esos resultados
42
proporcionaran elementos difcilmente accesibles a los evaluadores.

La apreciacin de esfuerzos, avances y retrocesos en una ptica
contextualizada puede cambiar la interpretacin inicialmente sugerida
por los datos del informe de la CAPES. Obviamente, la
autoevaluacin no debera sustituir la evaluacin externa. Son dos
evaluaciones distintas, ambas tiles, que se enriquecen mutuamente.
Vale la pena sealar an la sugerencia de que debera ser analizada
la infraestructura del curso: biblioteca, salas de estudio, laboratorios,
informatizacin. Se propone que la visita de los consultores cubra
estos aspectos.
En cuanto al proceso de evaluacin, se muestra inquietud por aquellas
comisiones a las que se les exige desarrollar un gran volumen de
trabajo en poco tiempo. Las sugerencias varan entre aumentar el
nmero de evaluadores, o los das de trabajo, o la conveniencia de
tener acceso anticipado al material de anlisis. En esa poca la
evaluacin se realizaba en una sola etapa de tres a cuatro das.
Finalmente, ya se cuestionaba el poder discriminatorio de la
evaluacin. Era evidente la tendencia a la concentracin de los
posgrados en las franjas A y B. Sin embargo, definir los nuevos
criterios y establecer nuevos parmetros de desempeo implicaba
enfrentar la cuestin de fondo: cul es el ideal de curso de maestra
y de doctorado y qu significan las calificaciones de A a E.
2. Sugerencias de la evaluacin de los 90
Los miembros de las comisiones que participaron de la evaluacin

de 1990 hicieron llegar a la CAPES cerca de 300 sugerencias que, a
los efectos de analizarlas, pueden agruparse en cuatro grandes
categoras.
La primera, que engloba el mayor nmero de esas sugerencias, se
refiere a la seleccin y calidad de los datos recolectados y a cmo
esos datos se presentan a los evaluadores. Se sugiere reducir la
masa de informaciones solicitadas, eliminar algunos indicadores,
simplificar otros. Un mayor nivel de exigencias y una capacitacin
Fernando Spagnolo
43
ms eficaz evitara problemas tales como el llenado incorrecto de los

formularios, datos incompletos e instrucciones poco claras. En ese
ao, en efecto, el cambio de los procedimientos de recoleccin y
tratamiento de datos ocasion diversos trastornos, que dieron lugar
a una queja generalizada sobre la calidad de los datos.
Un segundo grupo de sugerencias se refiere a ajustes en los
procedimientos adoptados para realizar la evaluacin: evitar plazos
exiguos, mejorar la infraestructura de apoyo, incrementar y valorar
las visitas, dar orientaciones ms claras a los evaluadores (Manual
del Orientador), espaciar ms las evaluaciones -sobre todo en el
caso de los cursos ya consolidados-, tener acceso anticipado al
material de anlisis, y aspirar a estructurar mejor el proceso y tornarlo
ms efectivo.
Otro grupo de sugerencias evidencia una fuerte preocupacin
respecto del anlisis de la produccin intelectual docente -un indicador
central en la evaluacin de la CAPES. Se recomienda esmerar el
anlisis, diferenciar a los investigadores productivos de los no
productivos: quin orienta a quin?, quin publica con quin?
(sobre todo alumnos); es decir, poner en evidencia la actividad de
los docentes que publican en el rea especfica del curso, eliminar
los cmputos dobles y otorgar mayor peso a las publicaciones y a las
tesis/disertaciones de calidad intelectual. Esas sugerencias muestran,
al mismo tiempo, una preocupacin en relacin con la produccin
intelectual cuantificada y con la contribucin individual de cada
docente/investigador y de sus orientandos, independientemente del
desempeo global del programa.
Finalmente, llaman la atencin algunas sugerencias que se apartan
del modelo de evaluacin hasta hoy desarrollado por la CAPES e
invitan a explorar otros abordajes. En primer lugar, en el sentido de
propiciar un compromiso mayor y ms participacin de los cursos en
proceso de evaluacin, lo que significara dar un papel ms central
al Informe F. En l se presentaran, antes que nada, los resultados
de la autoevaluacin del propio curso, y se registraran los avances
realizados en el perodo, las dificultades, las soluciones sugeridas y
las ejecutadas, los apoyos necesarios. El otro abordaje recomienda
44
que los cursos sean evaluados a partir del destino de sus egresados
en el mercado, dentro y fuera de la academia. Esas sugerencias,
que aparentemente se presentan como complemento del modelo
actual, estimulan, en realidad, evaluaciones alternativas.
3. Sugerencias de la ltima evaluacin (1996)
Treinta comisiones de evaluadores, sobre un total de 42, incluyeron

- en el llamado Documento de Area - sugerencias para la prxima
evaluacin de la CAPES. Diez comisiones insistieron, con nfasis
diferente, en la necesidad de mejorar el actual instrumento de
recoleccin de datos debido a su complejidad y a las dificultades
que acarrea para un llenado correcto y completo por parte de las
secretaras de cursos. Se auspicia una simplificacin del software;
la eliminacin de datos considerados poco significativos (como la
lista de proyectos de investigacin vinculados o no a las lneas de
investigacin del curso); la inclusin de indicadores ms
inteligentes, que permitan un mayor grado de confiabilidad.
Contina siendo central la preocupacin por la caracterizacin del
cuerpo docente permanente, de su produccin intelectual, de los
alumnos orientados y de los que han obtenido el grado acadmico y
estn vinculados a ellos. Algunas reas recomiendan la inclusin en
los informes de ms datos sobre los docentes permanentes, tales
como el resumen del curriculum, la categora de la beca del
investigador, la indicacin de si realiz un post-doctorado, si particip
de programas sandwich en el caso de doctorados realizados en el
pas e incluso si mantiene intercambio con investigadores de otros
centros. Es indispensable, argumentan, intentar definir del modo
ms completo posible la calificacin de cada investigador.
Un aspecto que en s mismo no es novedoso, pero que aparece
como tal por la frecuencia con que fue mencionado en esta ltima
evaluacin, se refiere al alumnado. Doce comisiones sugirieron
que es necesario mejorar el modo de recolectar y cuantificar los datos
sobre los alumnos. Segn algunos, deberan ser caracterizados desde
el comienzo. La identificacin de la condicin de becario o no becario
se considera indispensable. Igualmente importante resulta evaluar
Fernando Spagnolo
45
su produccin cientfica -y sobre todo las publicaciones derivadas de

la disertacin o tesis - separada de la produccin docente.
Algunas reas de Ciencias Humanas insistieron en la necesidad de
una evaluacin ms cualitativa, ya sea a travs del anlisis de las
tesis y disertaciones, ya sea a travs del anlisis de la produccin
docente considerada ms importante.
Seis comisiones insistieron en la conveniencia de una mayor
valoracin del formulario F. Ese formulario, se argumenta, es la
nica fuente de informaciones cualitativas y debe ser ms rico.
Adems de esclarecer la estructura curricular vigente y las reas de
nfasis del curso, debera mostrar tendencias, ilustrar situaciones y
peculiaridades que los ndices no explican.
Vale recordar, adems, las propuestas de incluir aspectos que
implican, en realidad, una revisin del modelo actual de la evaluacin
de la CAPES. Tres comisiones manifestaron que se deba incorporar
la perspectiva del destino de los egresados. Otras tres, la
autoevaluacin de los cursos. Dos insistieron en la necesidad de un
anlisis detallado de la infraestructura de laboratorios e informtica
del programa, del acervo de la biblioteca y de los medios de acceso
a las informaciones.
Finalmente, es importante sealar dos sugerencias novedosas: una
sugiere que se introduzca algn tipo de evaluacin de los docentes
por parte de los alumnos. Es evidente, en esta sugerencia, la
preocupacin por la dimensin de la enseanza en el posgrado.
Sobre todo en el caso de los cursos de maestra, no hay duda de que
la calidad de la enseanza no es irrelevante para la evaluacin. La
segunda propone que se valorice la especificidad de los doctorados.
Se observa que los doctorados tienden a ser absorbidos en los cursos
de maestra, sin perfil propio y, generalmente, sin suficientes estmulos
para la produccin acadmica dentro del espacio de los cursos. El
propio cuestionario de la CAPES, se observa, no llega a dar al
doctorado la importancia necesaria. Inspirados en esas dos ltimas
sugerencias, se debera pensar en dos evaluaciones distintas, con
caractersticas diferenciadas para la maestra y el doctorado? En lugar
de criterios e indicadores comunes, la evaluacin de la maestra
46
enfatizara el valor de la estructura del curso y de la calidad de la

enseanza, y la evaluacin del doctorado estara ms preocupada
por la calidad de la investigacin.
VII. ALTERNATIVA AL MODELO?
La evaluacin de la CAPES es dinmica. Algunas de las sugerencias

anteriormente relatadas ya fueron incorporadas, totalmente o en parte,
y otras lo sern antes de la prxima evaluacin. La pregunta formulada
por este trabajo es si esa disposicin demostrada por la CAPES para
actualizar y perfeccionar su evaluacin est circunscripta a los lmites
del modelo ya caracterizado, utilizado durante dos dcadas, o si
podemos detectar seales suficientemente fuertes, a partir de las
sugerencias presentadas, de que las innovaciones que puedan ir
plantandose en los prximos tiempos, derivarn en una revisin
del modelo en un lapso relativamente corto.
Ejemplo paradigmtico de la primera perspectiva son los siguientes
comentarios presentados en un documento de rea:
El informe EXECAPES (software de recoleccin de datos/
evaluacin), salvadas todas las dificultades de su manejo,
se muestra hoy como un instrumento reconocidamente serio
para la produccin de indicadores de evaluacin del
posgrado, de su dinmica y de los productos esperados del
posgrado. La experiencia de su utilizacin continuada nos
permite sugerir a la CAPES varios ajustes e incluso la inclusin
de nuevos elementos destinados a lograr una mejor
evaluacin de la calidad. Notamos, sin embargo, que
algunos cursos no lo toman en consideracin o no lo exploran
suficientemente para discutir sus lneas de investigacin, la
integracin docentes/alumnos y el fomento de su produccin
cientfica. Por eso, se considera imperativo recomendar a
todos los cursos que no tomen el informe EXECAPES como
Fernando Spagnolo
47
un mero formulario burocrtico para ser rellenado sino que

exploren sus potencialidades para reunir, sistematizar y
acompaar toda la evaluacin histrica de la riqueza
generada por el posgrado de nuestra rea.
Es dentro de esa perspectiva que debe ser entendida la mayora de
las sugerencias relatadas en la seccin anterior.
Las aspiraciones de los partidarios de innovaciones ms osadas
encontraron eco en la propuesta formulada por el presidente de la
Academia Brasilea de Ciencia, Eduardo Moacyr Krieger, en un
trabajo elaborado, a pedido de la CAPES, para subsidiar la
preparacin del Seminario Nacional Discusin del posgrado
brasileo realizado en ao pasado, en diciembre, en Brasilia. La
propuesta de Krieger consiste en cambiar el foco de la evaluacin
del curso para el orientador/investigador.
Como el posgrado objetiva sobretodo la formacin
cientfica, la interaccin del alumno con el orientador y las
condiciones que ste ofrece para una capacitacin cientfica
de buen nivel, son los elementos que deben ser
prioritariamente considerados en cualquier evaluacin
(p.17)
Lo que importa evaluar, en esa ptica, es si el orientador/investigador
tiene:
Buena experiencia acumulada, segn criterios
universalmente aceptados respecto de cmo se evala el
desarrollo cientfico de un investigador, basado en el anlisis
de sus lneas de investigacin y de su produccin cientfica
(nmero y calidad de los trabajos publicados) [ ]acompaar
las condiciones de trabajo, los auxilios para la investigacin
recibidos, etc. Adems de evaluarse la capacidad y el
desempeo del orientador como investigador, lo que es
fundamental, deben igualmente ser objeto de evaluacin
su capacidad y dedicacin en la formacin de nuevos
investigadores. Cuntos alumnos orienta? Qu tiempo
tardan en completar la tesis? Los alumnos participan y
presentan trabajos en congresos cientficos? Publican
48
trabajos durante el curso? Qu calidad tienen las tesis

defendidas?Se evalan por los trabajos cientficos que
originaron y que fueron publicados en revistas calificadas?
(ibidem).
Todos esos elementos, en efecto, estn presentes en las sugerencias
presentadas por las comisiones que realizaron la ltima evaluacin y
en otras anteriores. Lo que faltaba era articularlas en torno a una
propuesta coherente, que explicitara una nueva concepcin. Segn
esa concepcin la evaluacin debe estar centrada en el orientadorinvestigador. El es la principal unidad de anlisis; el curso es evaluado
como resultado de la suma de evaluaciones individuales.
El modelo propuesto resolvera tambin el problema de la inclusin
ms activa del curso en el proceso de evaluacin y, en ltimo anlisis,
propiciara oportunidades para una evaluacin interna. Si la CAPES
evaluara y premiara el desempeo del investigador, pregunta Krieger,
los datos a ser juzgados no pasaran a ser recogidos de forma
permanente por los cursos, con la participacin activa y consciente
de cada uno de los orientadores, y como tarea explcita de los
coordinadores de curso? No tendran los cursos elementos para
premiar a los orientadores con buen desempeo y corregir, e incluso
eliminar, a los orientadores con desempeo inadecuado?
La propuesta de Krieger -que inclusive preconizaba una colaboracin
ms estrecha entre la CAPES y el CNPq (Centro Nacional de
Investigaciones) para la evaluacin del desempeo de los
investigadores- no encontr receptividad por parte de la comunidad
acadmico-cientfica representada en el Seminario Nacional de
Discusin del posgrado brasileo.
En el documento final elaborado por la comisin que discuti esa
cuestin - y que se someti a la aprobacin de la comisin plenaria
- constan las razones de esa discordancia:
La existencia de orientadores/investigadores altamente
calificados y productivos es condicin necesaria, pero no
suficiente, para un Programa de Posgrado de calidad.
Fernando Spagnolo
49
La evaluacin toma en cuenta un conjunto de criterios que

permite asegurar un perfil de calidad de los programas y la
identidad propia de cada uno de ellos. La existencia de
investigadores/orientadores productivos es uno de los
criterios y est contemplada por el actual sistema de
evaluacin y puede inclusive ser ponderado con un peso
especfico mayor por las reas que as lo desearan.
La afirmacin de una meta - criterio de evaluacin de los
programas, sea ste la suma del desempeo de sus
orientadores o cualquiera (como la integracin con el grado,
medida exclusivamente por la participacin docente en este
nivel de enseanza) perjudica la visin del programa como
un conjunto.
Se consider as que la CAPES debe continuar dedicada a evaluar
los cursos de posgrado y no a los investigadores: el modelo de
evaluacin de la CAPES - una evaluacin externa, realizada por pares,
comparativa dentro de cada rea y nivel de formacin - fue
confirmado y fortalecido por ese seminario.
En el documento ya citado se plantea:
La reafirmacin del principio de evaluacin por los pares,
por perfectible que pueda ser, es un factor de legitimacin
de la propia evaluacin coordinada por la CAPES y uno de
los elementos que garantizan la calidad del posgrado
brasileo.
Se reafirma:
El entendimiento de la evaluacin como un proceso
dinmico, histricamente datado y que permite identificar
la posicin del curso en un momento dado dentro del
conjunto formado por los Programas de su rea, a la luz de
indicadores de mrito que deben tener los mismos principios
para cualquier rea, pero que deben tambin contemplar,
en su interpretacin y ponderacin, las particularidades de
las reas especficas. Los criterios de evaluacin y su
50
ponderacin por las Comisiones expresan la poltica cientfica

de las distintas reas y de los diversos niveles de formacin.
En suma,
Se reconoce que el actual modelo de evaluacin permite
combinar el componente institucional (curso), el componente
individual (produccin docente y del alumnado y actuacin
de los docentes) y el componente estratgico (definicin
de la identidad del curso, adecuacin de las actividades y
planes de accin) y se afirma que los items utilizados y la
informacin disponible posibilitan una evaluacin que puede
tomar en cuenta tanto los criterios generales de calidad como
las especificidades de cada rea.
La aprobacin del modelo de la CAPES no impidi al Plenario sugerir
el acatamiento de varias de las innovaciones propuestas analizadas
anteriormente, tales como: la autoevaluacin, la evaluacin
permanente, la articulacin con la evaluacin institucional, un mayor
uso del formulario F, la valorizacin de las visitas, la
complementariedad entre los criterios cuantitativos y cualitativos, la
identificacin del destino de los egresados, y la flexibilizacin del
modelo para la evaluacin de las iniciativas experimentales de
posgrado, como la maestra profesional, interinstitucional y a
distancia.
Resta saber si es posible la efectiva ejecucin de esas evaluaciones
complementarias y cmo se articularan con el sistema vigente.
VIII. RETOS Y PERSPECTIVAS
Es indiscutible el consenso alcanzado respecto de la importancia y

los mritos de la evaluacin de la CAPES y los beneficios que ella
represent y representa para el posgrado brasileo. Mostramos, sin
embargo, que an son muchos los desafos a ser vencidos. Es difcil
imaginar de aqu a ocho o diez aos, con los cambios que estn
siendo gestados en el posgrado, un escenario parecido al actual.
Fernando Spagnolo
51
Qu escenario puede ser diseado, a mediano plazo, para la

evaluacin del posgrado brasileo? La efectiva autonoma
universitaria, el papel ms activo de las instituciones y de los
programas y la adopcin de la autoevaluacin, deberan crear un
nuevo equilibro entre evaluacin interna y externa, que acabe con la
hegemona actual de esta ltima.
Con la diversificacin de las modalidades y experiencias de posgrado,
y dadas las transformaciones operadas en los distintos niveles de
formacin, se debe pensar menos en un modelo nico de evaluacin,
y ms en evaluaciones diferenciadas y articuladas entre s; o incluso
en evaluaciones independientes y descentralizadas. En ese caso la
discusin acerca de si el foco de evaluacin debe ser el docente/
investigador o el curso, dejar de existir, pues se tratar de
evaluaciones diferentes. De la misma manera se resolvern otras
ambigedades insolubles con el modelo nico: evaluacin formativa
o sumativa? acreditacin o apoyo? En evaluaciones distintas, las
funciones son diferentes.
Los conceptos podrn entonces adquirir su pleno poder discriminatorio
sin tener que desempear papeles espurios, y el aspecto de
comparabilidad internacional ser cada vez ms importante para
determinadas reas.
El propio documento aprobado en el plenario del Seminario Nacional
ya mencionado, y que apoya el modelo operado por la CAPES,
presenta al final algunas preguntas sobre las cuales juzga necesario
profundizar la discusin, que resumimos aqu.
- Cmo operar con las diferencias y con la flexibilidad
necesaria para contemplar reas y sub-reas especficas,
programas interdisciplinarios o multidisciplinarios,
instituciones diferenciadas, cursos nuevos y consolidados y
diferentes niveles de formacin, resguardando el principio
de calidad?
- Cmo definir criterios de calidad expresos en pautas
aplicables a las diferentes reas?
En la medida en que seamos capaces de responder a esas preguntas,
53
3
Veinticinco aos de poltica hacia el posgrado
en Mxico
Una visin panormica
Giovana Valenti Nigrini *
I. PRESENTACIN
En la primera parte del texto se hace una descripcin de las etapas

que han caracterizado la evolucin y consolidacin del posgrado en
Mxico, sus rasgos principales, y los distintos avances y problemas.
Inmediatamente despus se realiza una breve reflexin acerca de la
pertinencia y la importancia del posgrado como factor central en el
desarrollo del pas, se analizan las principales orientaciones que han
permeado el desarrollo del posgrado con sus consecuencias, y en la
parte final se exploran algunos cursos de accin alternativos para
apoyar y consolidar el posgrado nacional.
Se advertir en el texto que la referencia central es el Consejo Nacional
de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) y la razn de ello es que este
organismo ha sido el principal mbito a travs del cual se ha apoyado
el posgrado (becas y apoyo a los programas). Al mismo tiempo ha
sido un espacio de reflexin sobre el funcionamiento y calidad de los
programas y ha elaborado algunas de las lneas principales de poltica
hacia el posgrado.
(*) Profesora Titular del Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad

Autnoma Metropolitana (Unidad Xochimilco), Mxico.
54
Veinticinco aos de poltica hacia el posgrado en Mxico
Existen otras instituciones y mbitos acadmicos en los que se hace

una reflexin sistemtica acerca del funcionamiento del posgrado y
de las estrategias y acciones diseadas e implementadas hacia este
nivel educativo, as como respecto de algunos programas de posgrado
en particular. Entre los ms constantes estn: la Coordinacin General
de Estudios de Posgrado de la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico (UNAM), a travs de los Congresos Nacionales de Estudios
de Posgrado y la revista OMNIA, la ANUIES, la Academia de la
Investigacin Cientfica y la Unin de Universidades de Amrica Latina
(UDUAL). De la misma manera, son motivo de reflexin los problemas
que enfrentan los programas y el subsistema en su conjunto.
Ahora bien, por lo que se refiere al desarrollo del posgrado se
proponen tres etapas o fases: la primera se caracteriza por la
expansin desarticulada, la segunda por poner nfasis en el
diagnstico y la evaluacin, y la tercera se distingue por la
consolidacin institucional diversificada y una articulacin incipiente.
II. PRIMERA ETAPA: LA EXPANSIN DESARTICULADA
Los rasgos ms importantes de la primera etapa -la expansin

desarticulada- toman como punto de partida el ao 1970, fecha en
la cual se impuls el desarrollo del sistema de ciencia y tecnologa.
Esta decisin gubernamental estableci que el desarrollo de este
sistema se diese en estrecha conexin con las Instituciones de
Educacin Superior, que durante esta dcada experimentaron una
fuerte expansin1 en diversas modalidades, tales como: creacin de
universidades en varias entidades federativas, surgimiento de centros
de investigacin y creacin de institutos tecnolgicos.
Tanto la educacin superior como la ciencia y la tecnologa pasan a
ocupar un lugar importante en la agenda gubernamental, como bien
lo demuestra Varela (1996). Para la lite en el poder, el ritmo de
transformacin era muy acelerado y ello acarreaba consecuencias
en los sistemas de relaciones humanas, y por sobre todo, la ciencia y
55
la tecnologa2 tomaban un papel preponderante en el desarrollo y la

autonoma de las naciones. Son varios los hechos que documentan
esta fase:
En primer lugar, el crecimiento acelerado: el total de programas de
posgrado pas de 226 en 1970 a 1.232 en 1980, y entre 1970 y
1984 el crecimiento de la matrcula estudiantil fue del orden del 550
por ciento y el incremento de la matrcula en el nivel de licenciatura
fue de 389%. Tambin crecieron de forma considerable las
instituciones. Si atendemos a los centros de investigacin, su nmero
se quintuplic entre 1970 y 1980 y para esta ltima fecha, segn
datos del mismo CONACYT, los 53 principales centros de
investigacin3 contaban aproximadamente con 5.000 investigadores
y tcnicos.
En segundo lugar, otro rasgo caracterstico de esta fase es el nfasis
en la creacin de infraestructuras materiales adecuadas y con
suficientes recursos humanos, para albergar, apoyar e impulsar el
quehacer investigativo y la formacin avanzada de los recursos
humanos. Sirva como ejemplo que en 1981 el CONACYT recibi
125 millones de dlares adicionales a su presupuesto regular
(prstamo del BID) para impulsar los proyectos y programas en curso
(Mrquez:1983). Es de subrayar que no fueron explicitadas estrategias
diferenciadas por reas o sectores y programas de evaluacin y
seguimiento que permitiesen orientar mejor este nuevo y ambicioso
proyecto, al cual se destinaron recursos financieros importantes.
En tercer lugar, el programa de formacin de recursos humanos con
educacin avanzada se hizo prioritario durante estos primeros quince
aos. Sobre todo, ante la carencia de recursos humanos con
formacin profesional avanzada, que fueran capaces de responder
a las demandas crecientes de personal calificado de los centros de
investigacin creados e impulsados por la poltica gubernamental,
as como para atender la demanda creciente de docencia, producto
del crecimiento acelerado del Sistema Educativo Superior (nuevas
instituciones, nuevas carreras, expansin de la matricula).
56
Como muestra de lo anterior, las cifras hablan casi por s solas: en

1970, segn Rollin Kent (1993), cerca de 24.000 profesores
enseaban en las universidades y la mayora de ellos no eran
profesionistas acadmicos, sino que su vnculo con la universidad
era principalmente de tiempo parcial. El ostentar el ttulo de posgrado,
en particular el de doctorado, era un requisito poco importante para
la contratacin del personal docente y su exigencia tampoco fue tan
intensa durante los aos de la expansin acelerada, al menos hasta
1985. A la vuelta de dos dcadas fueron incorporados otros 75.000
profesores al Sistema Educativo Superior.
Sin embargo, la capacidad del posgrado nacional para atender la
demanda de formacin profesional avanzada ha quedado rebasada
tanto en el nivel cuantitativo, como en lo que se refiere a la calidad
de la formacin y tambin en lo relativo a su pertinencia cientfica e
intelectual. As, la formacin y actualizacin de un buen nmero de
los docentes investigadores del sistema educativo superior, es hoy un
problema an no resuelto para una considerable proporcin de las
instituciones de educacin superior y cobra mayor relevancia en
algunas instituciones de las entidades federativas. Ello contribuye a
la fuerte diferenciacin y segmentacin entre las instituciones y entre
los acadmicos.
Cabe mencionar que al revisar las estrategias de accin del
CONACYT, la formacin de recursos humanos ha ocupado un lugar
central. Durante la dcada de los setenta este programa tena una
clara prioridad presupuestal. Segn datos del propio Consejo
(Mrquez:1983), durante este perodo ms del 50% del presupuesto
total anual se destin a los programas de becas, y si se compara el
total de becas otorgadas por diversas instituciones entre 1971 y 1980,
al 67% de las mismas las financi el CONACYT, al 12% la SEP, al
11% la UNAM, al 5% la Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) y al 5% el Banco de
Mxico. Y si bien existan otros programas4 los recursos destinados a
su impulso y desarrollo siempre fueron mucho a aquellos dirigidos a
la formacin profesional de nivel avanzado.
57
Es de subrayar la prioridad del programa de becas en esta primera

etapa y la paulatina prdida de centralidad del mismo, a un grado
tal que, si comparamos las proporciones del gasto en becas en el
conjunto de los gastos totales del CONACYT, entre los aos de la
dcada de los setenta y el perodo 1991-1994, se observa una
disminucin de al menos 20 puntos porcentuales en la atencin de
este programa.
Otro de los rasgos sobresalientes es el cambio en algunos criterios
de asignacin de las becas: de la satisfaccin plena y sin condiciones
a todas las demandas de becas, se pas a una mayor selectividad,
orientada por la definicin de las reas prioritarias (investigacin
bsica, sector agropecuario y forestal, pesca, nutricin y salud,
energticos, industria, construccin, transporte y comunicaciones,
desarrollo social y administracin pblica) .
Al mismo tiempo se pas a dar prioridad al apoyo de las solicitudes
de beca para realizar estudios en IES que tuviesen convenio con el
CONACYT. El mayor nmero de becas fue para estudiar maestras y
el rea que recibi ms fue la de ingeniera y en segundo lugar ciencias
sociales.
Sealemos ahora algunos de los principales avances logrados en
esta primera etapa denominada de expansin desarticulada.
* Creacin de espacios especficos destinados al quehacer
investigativo, introduccin de la necesidad de que el
programa contase al menos con masa crtica de
investigadores.
* Relevamiento de la necesidad de articular el conocimiento
cientfico y tecnolgico, para la comprensin y solucin de
los problemas nacionales.
* Incorporacin de los miembros de la comunidad cientfica
58
en los procesos de decisin sobre el otorgamiento de los

recursos a los solicitantes (investigadores o becarios).
* Inicio de experiencias de vinculacin entre necesidades de
formacin con base en proyectos estratgicos (nutricin,
metalurgia, petroqumica) y orientacin de los apoyos.
Cules fueron los principales problemas que acarre esta etapa?
El primero, se refiere a una casi nula planeacin estratgica del

posgrado nacional, en lo relativo a la normatividad y a una
articulacin progresiva entre los niveles educativos (especializacin,
maestra y doctorado) con una correspondencia poco clara con las
necesidades actuales y las prospectivas de profesionales y especialistas
en los mbitos productivo, social y gubernamental, ms all de la
moda credencialista de maestra y doctorado. Cabe mencionar
que estas ausencias fueron atendidas con decisiones parciales y
provisionales, cuyo efecto principal ha sido que el desarrollo del
posgrado nacional y su conexin con la consolidacin del sistema
de ciencia y tecnologa del pas haya carecido de un rumbo
estratgico.
Ms an, cuando ha existido esta orientacin, ella ha sido en el
mejor de los casos unidireccional. Es decir, los perfiles de formacin
de un buen nmero de los posgrados5 conducen ocupacionalmente
a sus estudiantes, de manera prioritaria, hacia el sector acadmico y
los contenidos de la formacin responden a los patrones tradicionales
de transmisin de conocimientos generales (tericos, metodolgicos
y tcnicos), con escasa innovacion en cuanto a la incorporacin de
conocimientos aplicados y poca conexin con experiencias de
vinculacin6, lo que produce con frecuencia un alejamiento de los
contenidos respecto de los problemas realmente existentes.
Es de subrayar que esta orientacin tiene dos vertientes de habilitacin:
la investigativa y la docente. Una de las principales consecuencias
de lo anterior ha sido que en el caso de la vertiente investigativa los
contenidos de la formacin habiliten ms a los investigadores para
59
el desarrollo de un tipo de investigacin de carcter ms acadmico

con poco desarrollo de habilidades para la aplicacin y la conexin
flexible entre conocimientos tericos y tecnolgicos. En el caso de la
formacin encaminada a la docencia tambin se notan ciertos rezagos
en la enseanza de los avances en las tcnicas didcticas y
pedaggicas y en la habilitacin de los estudiantes para la adecuada
incorporacin de los avances tecnolgicos e informticos a sus
programas docentes. Por ltimo, en algunos programas de posgrado
subsisten problemas de obsolescencia y poca pluralidad en los
contenidos tericos y metodolgicos que se ensean7.
An en la dcada de los noventa una buena proporcin del posgrado
ha seguido creciendo de manera indiscriminada y sin establecer
orientaciones sobre el carcter de los cursos que cada rea de
conocimiento requiere; la observacin vale para los niveles de
especializacin, maestra y doctorado (Santamara: 1995 y
Arredondo: 1992).
Una de las principales consecuencias fue el hecho de que el
crecimiento de la oferta de formacin en este nivel respondiese ms
a las necesidades de todo tipo originadas en el plano individual de
acuerdo con intereses de grupos o individuos con dbil perfil
acadmico y con poca orientacin basada en los asuntos y problemas
de inters en el mbito nacional, regional o de naturaleza acadmica.
El segundo efecto es que el crecimiento y el desarrollo de programas
ha sido muy desigual y en algunos casos se ha recurrido a copias de
planes desarrollados en el extranjero, sin proveer una absorcin o
ajuste creativos que los hagan ms apegados a las condiciones
especficas en donde se implantan y a las problemticas que estudian.
El tercer efecto es que el posgrado que se ofrece en muchas
instituciones de educacin superior viene a ser una extensin
compensatoria de la formacin en el nivel de licenciatura, y en
consecuencia, muchos programas han descuidado la innovacin en
la formacin profesional.
Por ltimo, tambin la expansin se dio en el marco de una dbil
consolidacin institucional (principalmente de grupos acadmicos y
de lneas de investigacin e incluso de instituciones) que permitiese
60
sostener e impulsar los posgrados. Varias de esas instituciones incluso

fueron cerradas durante los primeros cinco aos de la dcada de los
ochenta.
III. SEGUNDA ETAPA: EL DIAGNSTICO Y LA EVALUACIN
En esta nueva fase, se puso de manifiesto la carencia de criterios

claros y explcitos para decidir sobre los apoyos brindados por el
CONACYT y un panorama ms bien catico sobre el desarrollo del
posgrado nacional.
Esta situacin llev al CONACYT a plantearse la importancia de
orientar el desarrollo del posgrado a travs de la creacin del
Programa de Fortalecimiento del Posgrado Nacional. El inters
principal de este programa fue hacer equiparables los posgrados del
pas con aquellos del extranjero, para lograr una mejor vinculacin
de los mismos con las necesidades de modernizacin del pas. Sin
entrar a discutir acerca de los acuerdos o desacuerdos sobre lo que
esta agencia gubernamental entenda por modernizacin, es
importante subrayar, a los efectos de esta presentacin, que el
CONACYT puso nfasis en dos asuntos: la calidad del posgrado y
las condiciones de realizacin de la misma.
El Consejo defini como necesario apoyar sus decisiones con la
elaboracin de un diagnstico del posgrado nacional, que hizo nfasis
en las caractersticas y el funcionamiento de los programas (Valenti y
Moya:1993). De acuerdo con esta lnea de accin se realizaron dos
diagnsticos del Posgrado Nacional en 1984 y en 1988. La
metodologa para la evaluacin se bas en una batera amplia de
indicadores sobre la organizacin acadmica y la institucin que
sostena el programa. Los resultados globales de la evaluacn
destacaron los problemas siguientes: i) bajos ndices de titulacin, 2)
independencia de las lneas de investigacin respecto del plan de
estudios y los seminarios de investigacin, 3) existencia de reas de
especializacin desligadas de las necesidades de desarrollo del pas,
61
4) gran nmero de programas concentrados en pocas disciplinas, 5)

infraestructura inadecuada para investigacin, 6) baja productividad
cientfica de algunos programas, 7) excesiva duracin de los estudios
en relacin con los calendarios ofrecidos, 8) programas con poco
alumnado, 9) elaboracin improvisada de planes de estudio, 10)
insuficiente e inadecuada interrelacin de las instituciones de
educacin superior ms consolidados con aquellas de reciente
creacin, 11) bajo nmero de profesores con dedicacin de tiempo
completo.
La consecuencia ms directa de este diagnstico fue empezar a
priorizar la orientacin de los apoyos brindados directamente hacia
aquellos programas que tenan un mejor desempeo, en particular
en lo relativo a la infraestructura y los recursos humanos
extraordinarios8. Sin embargo, dado que el grueso del programa de
apoyo al posgrado es en becas, su repercusin fue muy pequea 9.
Cules son los avances que se registraron en esta segunda fase,
cuya prioridad fueron el diagnstico y la evaluacin (entre 1984 y
1991)?
Primero: los diagnsticos ofrecen una base de datos
exhaustiva y comparada sobre el funcionamiento de todos
los programas a nivel nacional.
Segundo: las recomendaciones ms enfticas fueron: l)
apoyar programas que cuenten con un nmero mnimo de
profesores de tiempo completo, 2) crear programas
especiales para la formacin de profesionales en las reas
menos desarrolladas, 3) recabar informacin sobre el
destino de los egresados de los programas.
Tercero: los comits evaluadores basaban su diagnstico
en una recabacin sistemtica de informacin y en visitas
programadas a los centros de investigacin, lo que dio como
resultado una mayor interaccin entre evaluador y evaluado,
que en principio es positiva, sobre todo si est bien
organizada la metodologa de evaluacin.
62
Cuarto: la incorporacin por parte de ANUIES en sus lneas

generales de poltica de un programa especial para el
mejoramiento del posgrado (Arredondo:1992) con nfasis
en el establecimiento de mecanismos y procedimientos para
conocer y analizar las condiciones en las que se desarrollan
los posgrados. Es de subrayar que este organismo estableci
como prioritario para el mejoramiento de la calidad del
posgrado nacional el trabajo interinstitucional por reas y
disciplinas, tanto para la evaluacin como para la
formulacin y reformulacin de los planes de estudio.
Sin embargo, existieron ciertas limitaciones en la etapa del diagnstico
y la evaluacin.
El marco problemtico detectado no fue objeto de un anlisis ms
amplio y de carcter ms estratgico en relacin con la poltica de
posgrado a mediano y largo plazo. Se derivaron slo un conjunto de
recomendaciones para otorgar apoyos y orientaciones de carcter
muy general, sin lneas de accin prioritarias e integradas.
Sin haber explicitado los lmites y alcances de esta poltica que
caracteriz la fase del diagnstico se lleg a la siguiente etapa.
IV. TERCERA ETAPA: CONSOLIDACIN INSTITUCIONAL

SELECTIVA E INCIPIENTE ARTICULACIN
Uno de los rasgos principales de esta fase es que a partir de 1991 el

CONACYT estableci el Padrn de Excelencia en el nivel de posgrado,
cuyo funcionamiento real es como un sistema de seudoacreditacin
en este nivel de estudios. Segn el juicio de los comits, el Consejo
otorga las calificaciones de: aprobado, condicionado y no aprobado
y las variables consideradas en la evaluacin son:
a) planta permanente de investigadores de tiempo completo
63
con doctorado;
b) investigadores activos, miembros del SNI;
c) profesores con amplia trayectoria, evaluadas partir de sus
publicaciones;
d) logro en cuanto a la graduacin de estudiantes, es decir
eficiencia terminal alta;
e) en los posgrados tecnolgicos, la existencia de vnculos con
la industria y aplicaciones tecnolgicas en las empresas.
Segn las autoridades del CONACYT, la determinacin de este padrn
de posgrados nacionales e internacionales hara posible garantizar
la ptima aplicacin de los recursos otorgados para becas10.
Se sealan los principales problemas de funcionamiento, haciendo
nfasis en la duracin muy prolongada de los estudios de posgrado
en el pas, en comparacin con el extranjero, sin ninguna alusin a
las posibles causas del problema.
Se pasa de una evaluacin diagnstica, que mostr sus debilidades
en las lneas y acciones de planeacin estratgica, a una evaluacin
por requisitos que pretende circunscribir el campo de accin de las
instituciones de educacin superior y sus acadmicos al cumplimiento
de los parmetros establecidos. Una de las consecuencias es que,
en algunos casos, se ha logrado una dbil consolidacin de los
programas emergentes y la confirmacin de algunos con mayor
tradicin.
Veamos ahora cules seran las ventajas de las polticas de posgrado
durante esta fase:
a) Las autoridades universitarias y los grupos acadmicos estn
hoy ms preocupados, al menos, por reunir los requisitos
establecidos (profesores de tiempo completo, publicaciones,
64
elevar la eficiencia terminal, etc.)

b) Existen iniciativas institucionales para innovar la organizacin
y funcionamiento del posgrado (es el caso de la UNAM, la
universidad de Guadalajara, la Universidad Autnoma
Metropolitana y la Universidad Autnoma de Puebla, la
Universidad Autnoma de Aguascalientes).
c) Hay mayores exigencias acadmicas para la apertura de
programas de posgrado, con lo cual se disminuye la
posibilidad del fraude acadmico.
d) Existe una preocupacin mayor por elevar la eficiencia
terminal de los posgrados.
e) La ANUIES cristaliz su propuesta sobre la conveniencia de
programas interinstitucionales con el apoyo firme a varios
posgrados 11 que trabajan dentro del esquema de
construccin de redes interinstitucionales.
Sin embargo, persisten algunas limitaciones y problemas que de no
ser atendidos podran producir en el mediano plazo estancamiento
en el subsistema nacional de posgrado y en consecuencia en el sistema
de ciencia y tecnologa. Veamos cules son:
a) La batera de requisitos del padrn del CONACYT resulta
estrecha pues no permite captar los elementos decisivos de
los que depende la excelencia acadmica de un programa.
De hecho, los diseadores de tal batera parecen haber
pensado que tal excelencia es producto de que los profesores
tengan doctorado, sean miembros del SNI y publiquen, como
si los graves dficits de calidad fuesen imputables slo al
perfil acadmico de los profesores. Del mismo modo que
una agencia de financiamiento del mundo avanzado, dan

por supuesto que la institucin est organizada y funciona
para ofrecer una formacin de alta calidad. Este supuesto
implica no haber tomado en cuenta las caractersticas
tradicionales del Sistema Educativo Superior, cuya
repercusin entre otras es que las IES tengan un vida
acadmica dbil (Baza y Valenti:1991 y Perl y
Valenti:1995).12
b) La segunda de estas limitaciones es que una mera
evaluacin por requisitos, que elude el diagnstico, sirve
para establecer los requisitos mnimos necesarios de acuerdo
con un modelo tendencialmente unvoco de posgrado. Una
de las principales consecuencias de ello es que al no haber
evaluacin diagnstica, no se auxilie a la institucin en el
diagnstico de las situaciones que la condujeron a la
situacin de baja calidad de sus posgrados, para de esta
manera orientar las decisiones que les permitan superar el
estancamiento y elevar tal calidad. Esta ausencia hace
esperable que las autoridades universitarias, salvo quiz
excepciones que no alteraran el resultado general, asuman
que su problema consiste slo en cumplir tales requisitos:
contratar profesores con doctorado que entren al SNI, relajar
sus requisitos de titulacin para elevar la tasa respectiva y
poner todo ello en el papel para pasar el examen y
entrar al padrn13. Con lo cual el avance en la calidad ser
parcial y con fuerte riesgo de estancamiento en lo que
respecta a la planeacin estratgica del posgrado, tanto a
nivel institucional como en el pas.
c) Una tercera limitacin tiene que ver con el hecho de que en
las orientaciones ocupacionales de formacin de los
posgrados prevalece la unidireccionalidad hacia la profesin
acadmica. Incluso la formacin profesional que se ofrece
en muchos casos responde a patrones rgidos y en algunos
casos poco actualizados, lo que influye de manera negativa
en el desempeo integral de la profesin acadmica y de la
prctica investigativa. Ms an, algunos autores (Arredondo:
65
66
1992) exponen con acierto que en la concepcin de los

diferentes niveles de posgrado se ha mantenido una idea
de destino ocupacional, es decir, que los estudiantes de la
especializacin tienen una salida en un rea especifica de
la actividad profesional; los estudiantes de maestra una
salida predominante hacia el mbito educativo en sus
distintos niveles; y los estudiantes de doctorado se orientan
predominantemente a la actividad investigativa dentro de
la profesin acadmica.
d) La cuarta limitacin es que no existe una integracin del
posgrado en sus tres niveles (especializacin, maestra y
doctorado). Ello tiene como consecuencia la prolongacin
de los aos de estudio, en la medida en que no existe un
sistema flexible a la vez que riguroso de salidas y entradas
a los diferentes niveles. Ello se debe en parte a la dbil
conceptualizacin y definicin de las modalidades y tipos
de posgrado as como de sus objetivos y alcances
(Arredondo:1992). Valga como ejemplo: los excepcionales
casos de posgrado que articulan especializacin, maestra
y doctorado, la rigidez en las equivalencias y revalidacin
entre los curricula de los posgrados y las desproporcionadas
exigencias de los trabajos finales de algunas maestras14.
Este ltimo problema es ms pronunciado en las reas de
ciencias sociales y humanidades y de ciencias biolgicas.
e) El quinto problema estriba en que el funcionamiento de un
buen nmero de los posgrados es insular en los niveles
intrainstitucional e interinstitucional. Cada posgrado es un
sistema en s mismo, que por lo menos ahora, se preocupa
por tener profesores de tiempo completo que publiquen.
Antes de desarrollar algunas consideraciones acerca de cules seran
los cursos de accin posibles para lograr un ptimo desarrollo del
posgrado nacional, es conveniente introducir una breve discusin
acerca de la importancia del posgrado dentro del funcionamiento
67
del sistema educativo superior.

Si partimos de la consideracin general de que la Educacin Superior
es una pieza clave, tanto por la conexin entre la produccin de
conocimiento cientfico-tcnico y sus principales formas de absorcin
y de aplicacin a la solucin de los problemas que plantea el
desarrollo, como por el hecho de que en l se forman los profesores
que forman parte de todo el sistema educativo, tenemos que los
programas de posgrado juegan un papel medular y estratgico por
varias razones:15
a) son los espacios propicios para la vinculacin directa entre
la investigacin y los procesos de formacin profesional
avanzada, y por ello, son el mecanismo principal de
reproduccin ampliada de las diversas comunidades
gremiales y acadmicas de las elites cientficas y
profesionales.
b) son un mecanismo estratgico para la absorcin creativa del
proceso cientfico y tecnolgico mundial y juegan un papel
importante en la dotacin de los saberes y habilidades a los
estudiantes de manera que ellos estn en posibilidades de
atender y coordinar en sus mbitos de trabajo las necesidades
que impone el desarrollo nacional y, por ende, contribuir al
potenciamiento de la cultura nacional.
c) los posgrados juegan un papel importante como
detonadores de los saberes generados, y por tanto son una
pieza clave en la competitividad internacional.
d) son tambin un mecanismo decisivo en la reproduccin
del capital humano, a la vez que son un elemento clave en
la valoracin cualitativa de los sistemas de educacin
superior y de ciencia y tecnologa.
e) los posgrados son un sector importante de confluencia,
exportacin e intercambio de saberes cientficos y
tecnolgicos, principalmente a travs de sus egresados y
68
de los programas interinstitucionales en la medida en que

stos se consoliden.
La descripcin arriba referida establece cules seran las
contribuciones que el subsistema de posgrado debera aportar al
desarrollo de la ciencia y tecnologa. Sin embargo, una rpida visin
retrospectiva del posgrado nos permite afirmar que en su desarrollo
han prevalecido al menos cinco orientaciones16 cuya interrelacin
sirve para explicar los ajustes y desajustes de la articulacin entre
desarrollo del posgrado y atencin de las demandas impuestas por
las necesidades de desarrollo nacional. As tenemos que:
La primera orientacin tiene un carcter estrictamente compensatorio,
es decir, los posgrados se crean e impulsan para satisfacer la
necesidad de compensar las carencias de formacin generadas por
las deficiencias de calidad de la enseanza en la licenciatura. Lo
que de partida afecta seriamente el carcter de la formacin y la
pretensin de calidad del posgrado.
La segunda orientacin responde al predominio de intereses
burocrtico-institucionales de algunas autoridades y grupos
promotores de los posgrados cuyo principal inters est en captar
montos crecientes de la oferta presupuestal y espacios de poder, sin
mayor preocupacin por la condiciones de calidad de la formacin
que se ofrece.
La tercera orientacin estara centrada en instaurar mecanismos de
promocin escalafonaria para los nuevos profesionales de la
academia. Aqu el inters predominante habra sido la actualizacin
de los conocimientos y la promocin, ms que la formacin
investigativa y cientfica de los estudiantes.
La cuarta orientacin estara constituida para responder a los intereses
de ascenso y movilidad del mercado laboral extrauniversitario, cuya
naturaleza sera estrictamente meritocrtica. Ello tambin con serio
detrimento de la calidad de la formacin cientfica y tcnica.
La quinta orientacin tendra como propsito central responder al
ethos acadmico y por tanto a la bsqueda de creacin de espacios
institucionales de produccin y de formacin cientfica y tecnolgica
69
de excelencia. Su desarrollo supone la existencia de un ncleo bsico

de investigadores autosustentado y capaz de desenvolverse en un
mercado acadmico competitivo y en los espacios extrauniversitarios.
En este caso, la oferta de formacin respondera a una concepcin
clara acerca de la importancia estratgica que tiene el posgrado
para el posicionamiento de las instituciones universitarias en el pas
y su contribucin al desarrollo.
Un balance general en el desarrollo del posgrado nacional indica
que han predominado los rasgos de tipo compensatorio, burocrticoinstitucionales, y de promocin escalafonaria de los acadmicos,
por sobre la orientacin de ethos acadmico.
Con ello, no se quiere decir que no exista en el funcionamiento de
los programas de posgrado el ethos acadmico, sino que ste, en
muchos casos, ha quedado subordinado a las dems orientaciones.
Baste con mencionar algunos de los problemas sealados por los
diagnsticos realizados por el CONACYT y publicados en Ciencia y
Desarrollo en 1987 y 1989, los anlisis de especialistas que se han
publicado en la revista OMNIA y otros artculos sobre el tema
aparecidos en las Revistas Universidad Futura, Perfiles Educativos y
la revista de Educacin Superior de la ANUIES.
Es decir, que se ha generado un circulo vicioso entre: la dbil
organizacin acadmica y las orientaciones compensatoria,
burocrtico-institucional y escalafonaria, cuyos efectos atentan en
contra de la calidad, la versatilidad acadmica y la pertinencia social
y cientfico-tecnolgica de los posgrados.
Sin embargo, hay dos hechos que presionan al subsistema de
posgrado para mejorar su funcionamiento y calidad en la formacin
ofrecida y que seguramente modificarn algunos de los trminos de
la interrelacin de las orientaciones.
El primer hecho se refiere a las condiciones de la vida econmica y
social del pas que imponen nuevas exigencias tanto al aparato
gubernamental como al aparato productivo y a las organizaciones
70
sociales: la apertura de la economa, la expansin mundial de las

telecomunicaciones y la informtica, la irrupcin en la agenda
gubernamental de problemas como contaminacin y medio ambiente,
caos urbano, seguridad pblica. Al mismo tiempo existe un creciente
cuestionamiento social y poltico al rgimen poltico, a la gestin y
gerencia gubernamentales, a la orientacin de la poltica econmica
y al deterioro de las condiciones de vida y de salud de amplios sectores
de la poblacin. Este cuestionamiento se traduce en una exigencia
de profesionales actualizados, con conocimientos avanzados,
verstiles y con capacidades y habilidades para acceder a
informacin, a la vez que procesarla y aplicarla a la solucin de los
mltiples problemas que se presentan tanto en el campo laboral como
en el profesional.
De ah que la orientacin meramente credencialista tienda a
modificarse y se d una presin mayor por parte del mercado laboral
-extrauniversitario- por programas de formacin que brinden
conocimientos avanzados y actualizados y que habiliten a los
egresados para el manejo e intercambio de la informacin a nivel
nacional e internacional, a la par que promuevan el avance en las
experiencias de creacin, recuperacin y absorcin creativa de los
conocimientos cientficos y tecnolgicos, contribuyendo con ello a
evitar la superposicin de esfuerzos (Serrano:1994).
El segundo hecho es el nfasis puesto por la poltica educativa superior
en la evaluacin durante los ltimos cinco aos y el establecimiento
de una poltica salarial basada en la diferenciacin de acuerdo con
la superacin acadmica y la produccin cientfica de los
investigadores de las instituciones del Sistema Educativo Superior.
Ello generar un demanda mayor, no slo por los estudios de
posgrado sino por los ttulos, lo que puede reforzar la presencia de
la orientacin escalafonaria en el desarrollo de los posgrados, que
se puede articular con gran facilidad a la preocupacin, por lo dems
legtima, de lograr una mayor eficiencia y eficacia en el
funcionamiento y la conclusin de los estudios de posgrado.
71
V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Cules son los elementos a considerar, si se piensa en una poltica

integral del posgrado?.
De partida diremos que en una visin de mediano y largo plazo no
basta con que los posgrados tengan un ncleo de profesores de
tiempo completo y que se eleve la eficiencia terminal de los mismos.
Ello es una condicin necesaria, pero es indispensable que la
organizacin acadmica que sustente el posgrado rena las siguientes
cuatro caractersticas:
a) conocimientos competitivos y actualizados.
b) mecanismos regulares de interaccin con instituciones
acadmicas y tambin con empresas e instituciones de los
sectores productivo, social y gubernamental. (Es decir, una
interaccin sistemtica con los actores que enfrentan los
problemas).
c) procesos y mecanismos peridicos de evaluacin, estudios
de egresados (su ubicacin laboral, su desempeo
profesional), conocimiento de los mercados profesionales,
reflexin sobre los avances y rezagos de las disciplinas (en
los aspectos tericos, metodolgicos y tcnicos), estudios
sobre la opinin de los empleadores respecto de las
necesidades presentes y futuras de formacin profesional
avanzada. (Se trata de lograr investigaciones evaluativas
articuladas, que permitan cierto grado de comparabilidad.
Y lleva a la aplicacin de un modelo amplio de evaluacin
de la calidad de la oferta de formacin profesional
avanzada, que oriente a los grupos de formacin profesional
avanzada y a los grupos acadmicos en sus tareas de
actualizacin y favorezca la vinculacin de los programas
de estudios con los espacios acadmicos y sobre todo con
los extraacadmicos).
72
d) un sistema ms integral y flexible de posgrado. (Nos

referimos a una articulacin fluida, sin dejar de ser rigurosa,
entre los cursos de especializacin, maestra y doctorado,
que vincule los saberes multidisciplinarios y especializados,
y a la vez incorpore las distinciones entre orientacin
profesional de la formacin y orientacin hacia la
investigacin)17.
De ah que la estrategia actual del CONACYT, que consiste en haber
definido una batera de condiciones que los posgrados (autoridades
y acadmicos) tienen que cumplir, lleve a los programas a una mayor
preocupacin por reunir los requisitos necesarios para quedar inscritos
en el Padrn de Excelencia. Ello ha hecho posible que una proporcin
considerable de los programas de posgrado cumplan con una base
mnima de criterios de calidad indispensables para su funcionamiento.
Sin embargo, esta poltica alienta poco a los responsables de los
programas para que se ocupen de disear e implementar programas
innovadores respecto de su articulacin horizontal (intra e
interinstitucional) y orientados hacia una formacin inter y/o multidisciplinaria, o bien a ensayar conexiones con los mbitos productivos
y los sectores sociales y gubernamentales. Tampoco considera la
promocin de mecanismos pedaggicos que permitan incorporar
en los procesos de enseanza-aprendizaje (laboratorios y prcticas
directas) la habilitacin de los estudiantes en la aplicacin de tcnicas
y mtodos para la solucin de problemas.
En relacin a lo anterior mencionar que, de diversas maneras y con
mayor o menor intensidad, varios programas e instituciones de
educacin superior han comenzado a trabajar ya para consolidar
una lnea de funcionamiento articulado. Una de las experiencias
ms exitosas18 en este sentido es el programa de Investigacin
Biomdica Bsica de la UNAM cuyo modelo de articulacin est
centrado en una organizacin acadmica flexible a la vez que rigurosa
que promueve: a) la participacin de varios institutos o centros de
investigacin en la conformacin de los contenidos de los programas,
b) la participacin de tutores externos, y c) la creacin de comits
tutoriales integrados por investigadores de dos o ms instituciones
de educacin superior.
73
Otro programa novedoso es la Maestra en Desarrollo Rural de la

UAM-Xochimilco (Concheiro:1995) que se sostiene en tres pilares:
a) una organizacin acadmica slida (profesores-investigadores de
alto nivel, de tiempo completo y en activo) ; b) un diseo curricular
flexible que combina los contenidos mnimos tericos y metodolgicos
con la incorporacin de conocimientos ms vinculados a los
problemas a resolver en la prctica profesional y ajustados a las
lneas de investigacin de los estudiantes, y c) una vinculacin con
los actores involucrados en el desarrollo rural y una coordinacin
con pares y programas acadmicos tanto a nivel intrainstitucional
como interinstitucional.
Tambin conviene mencionar la creacin reciente del Doctorado
Interinstitucional en Educacin, en el que participan 15 universidades
y centros de investigacin con sede en la Universidad Autnoma de
Aguascalientes, que se sostiene en una red de especialistas de las
instituciones. Este posgrado es tutorial y supone una interaccin entre
tutor y doctorando de al menos una vez al mes, y la asistencia a
cursos o talleres relacionados con las necesidades derivadas del
trabajo de investigacin, pues la seleccin de los estudiantes exige
que tengan una slida base de conocimientos tericos y
metodolgicos, y a la vez una experiencia previa de investigacin
significativa. Adems, estn previstos seminarios de investigacin,
segn lneas de investigacin, donde cada doctorando presenta a
sus compaeros y al conjunto de tutores los avances de su trabajo, a
fin de recibir orientaciones para su investigacin.
El nfasis puesto por el posgrado en la incorporacin de estudiantes
con experiencia previa y con un proyecto especfico de desarrollo
rural respaldado por el organismo en el cual trabaja, ha permitido
que la maestra tenga como eje la resolucin de los problemas
vinculados al desarrollo rural y ha hecho posible que la investigacin
de profesores y estudiantes alimente directamente al programa
acadmico del posgrado, respondiendo con ello a los intereses de
los participantes y promoviendo la recuperacin creativa de las
experiencias. Los resultados son muy alentadores: se han formado
116 egresados con una tasa de titulacin razonable (del 45%); los
74
trabajos de tesis documentan anlisis regionales y locales, y han sido

tiles para definir las polticas de las diversas organizaciones de las
cuales provienen los estudiantes, y el grupo acadmico que sustenta
el posgrado tiene un amplio reconocimiento de sus pares.
Tambin a nivel institucional se han emprendido acciones para el
fortalecimiento del posgrado, como es el caso de la UNAM -con el
establecimiento del Sistema de Posgrado que promueve que la
organizacin acadmica de los programas de posgrado se sostenga
en una articulacin interinstitucional y un sistema tutorial riguroso y
flexible- y el de la Universidad Autnoma Metropolitana -con la
definicin de las polticas operacionales para la aprobacin y
funcionamiento de los posgrados-, cuyo objetivo principal es
garantizar que la organizacin acadmica de los posgrados que
ofrece la institucin cumpla con los requisitos mnimos necesarios
para garantizar la calidad de la oferta educativa.
Sin embargo, creo no faltar a la verdad si afirmo que estas experiencias
no han sido objeto de un anlisis diagnstico comparado que permita
ubicar bien las particularidades del xito de aquellos proyectos ya en
curso y las dificultades enfrentadas. Asimismo, es dbil la revisin y
absorcin creativa que han hecho de los expedientes exitosos a nivel
nacional e internacional los proyectos que se estn iniciando. Este
es un tema importante que necesariamente deber recuperarse en el
diseo de la poltica de posgrado, adems de ser necesario para
conocer los mecanismos, redes y procedimientos que sostienen las
experiencias novedosas.
NOTAS
1
Algunos autores (Tedesco:1983 y Topete:1995) plantean que a nivel del sistema y en el

contexto latinoamericano, el desarrollo de la educacin superior se ha asociado a los proyectos
de modernizacin de cada pas, y ha pasado por las fases de profesionalizacin, expansin
anrquica, planeacin y evaluacin correspondiendo a los aos setenta principalmente el
segundo y tercer rasgos.
Cabe destacar que el intento ms acabado de intervencin gubernamental para vincular la
75
investigacin y la formacin, con vistas a contribuir al crecimiento econmico, se di en la

poca de la presidencia del Gral. Lzaro Crdenas, lo que signific importantes resistencias
por parte de la Universidad. Esto llev al entonces Presidente de la Repblica, a organizar
el Consejo Nacional de Educacin Superior e Investigacin Cientfica y dos aos despus el
Instituto Politcnico Nacional (Sosa:1992).
3
En la prestacin del CONACYT, este dato se refiere a aquellos centros que cuentan con una
planta de ms de cincuenta investigadores (Mrquez:1983).
Sirvan como ejemplo el programa de ciencia y tecnologa para el desarrollo de las zonas
ridas, el de creacin del Servicio Nacional de Informacin y Documentacin y el de Inventario
sobre el Sistema Cientfico y Tecnolgico.
Principalmente aquellos de las reas de Ciencias Bsicas, Ciencias Biolgicas y Ciencias

Sociales y Humanidades.
Cuando hablamos de experiencias de vinculacin nos referimos a los sectores productivo,

gubernamental y social.
Una propuesta analtica del modelo unidireccional de formacin, est desarrollada por
Baza y Valenti (1993).
Nos referimos principalmente a los apoyos para profesores visitantes.

Sirva como ejemplo que de acuerdo con los datos del CONACYT el concepto de apoyo al
posgrado durante los aos 1992, 1993 y 1994 no excedi el 3 por ciento de los apoyos al
Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa.
10
Cabe recordar aqu que en 1991 el Programa de Becas (nacionales y al .extranjero) del
CONACYT, represent el 27% del total de los recursos destinados al sistema de ciencia y
tecnologa, en 1992 fue el 21.9%, en 1993 subi a representar el 31.2% y en 1994 fue del
orden del 33.5 por ciento. Si comparamos estas proporciones con aquellas de la dcada de
los setenta, estamos ante una fuerte diferencia en el gasto; se trata siempre de una disminucin
del gasto en alrededor de 20 puntos porcentuales. Indicadores de Actividades Cientficas y
Tecnolgicas 1994. Secretara de Educacin Pblica y Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnologa.
11
El ejemplo ms exitoso de este programa de apoyo es el Doctorado Interinstitucional en

Educacin, en el que participan las siguientes instituciones: UNAM - UAM - UAP - UAT - UAS
- U de C - U de G - UIA - UV - CEE - CIESAS - CINVESTAV - COLMEX - UAA.
12
Uno de los principales problemas detectados en el funcionamiento del Sistema de Educacin

Superior es la dbil vida acadmica que tienen las instituciones.
13
Un anlisis ms exhaustivo sobre esto est contenido en el artculo Hacia un Modelo

Alternativo de Evaluacin de los Programas de Posgrado en Mxico (Baza y Valenti:1993).
76
14
Al respecto, Yacamn (1994) seala que el sistema de posgrado opera sin mayor conexin
y reflexin en el diseo de sus planes y programas de estudio con dos esquemas universitarios:
el europeo y el norteamericano.
15
Una consideracin ms amplia sobre el papel estratgico de los posgrados y su relacin

con el desarrollo se encuentra en Baza y Valenti (1993).
16
Esta propuesta analtica forma parte de una reflexin amplia sobre la calidad de la formacin
de posgrado (Valenti:1990).
17
Al respecto, es til la propuesta de Trigueros (1994) que plantea que la especializacin est
enmarcada en un enfoque prctico y de actualizacin y renovacin de conocimientos. La
maestra ofrece una alta calificacin acadmica a la vez que permite adquirir una preparacin
til para atender obligaciones de carcter profesional y el doctorado est orientado a brindar
tambin una alta calificacin acadmica para atender obligaciones de carcter profesional,
pero el nfasis en la formacin est puesto en desarrollar las capacidades necesarias para la
actividad investigativa y la conduccin de la misma.
18
Este programa ha generado el 20% de graduados de la UNAM a nivel de doctorado en los

ltimos tres aos y el 10% de los doctores que se gradan por ao en Mxico (Bolvar
Zapata:1993).
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DESARROLLO Y ACREDITACIN

Textos para una mirada comparativa

Primera Edicin, febrero de 1998

1. Acreditacin y desarrollo de los posgrados

Breve presentacin de las instituciones universitarias ......... 1

2. Anlisis y perspectivas del modelo brasileo

3. Veinticinco aos de poltica hacia el posgrado

Ministerio de Cultura y Educacin

Desarrollo y acreditacin de los posgrados en Argentina, Brasil y Mxico

Aunque bastante tardamente en relacin al mundo desarrollado e

En esa perspectiva, una mirada comparativa al desarrollo del nivel

selectiva e incipiente articulacin. Una interesante constatacin que

I. BREVE PRESENTACIN DE LAS INSTITUCIONES

En la Argentina las carreras de posgrado1 se encuentran en franca

Acreditacin y desarrollo de los posgrados en la Argentina

El pblico que realiza estudios de maestra es de dos tipos bastante

La tradicin universitaria argentina comenz en 1613 cuando se

Durante la segunda mitad del siglo, por el contrario, la creacin de

Acreditacin y desarrollo de los posgrados en la Argentina

universidades nacionales segn tamao4 y perodo de creacin y en

En la actualidad existen 40 universidades de gestin privada, las que

universitaria privada nacional. Las primeras de ellas fueron de carcter

4. Institutos Universitarios, estatales y privados

Adems de las universidades estatales y privadas que concentran la

Acreditacin y desarrollo de los posgrados en la Argentina

Sociales (FLACSO), que por estar subsidiada por fondos pblicos

Univ er sidades Institutos

Fuente: Elab. propia a partir de la Gua de Posgrado, SPU/MCE, 1997

En definitiva, en 1997 existan 88 instituciones universitarias, entre

II. LA CUESTIN DE LOS POSGRADOS

La informacin oficial ms actualizada respecto al nmero de carreras

En 15 aos el nmero total de posgrados creci el 234%. En ese

Acreditacin y desarrollo de los posgrados en la Argentina

Doctora d os Ma estra s Esp ecia liza ciones

Fuente: Elab. propia a partir de la Gua de Posgrado, SPU/MCE, 1997

Las dos terceras partes de las carreras de posgrado existentes (667)

Doctorados Maestras Especializaciones

Fuente: Elab. propia a partir de la Gua de Posgrado, SPU/MCE,

Acreditacin y desarrollo de los posgrados en la Argentina

Existe una asociacin positiva entre la juventud de las universidades

El crecimiento de la oferta de posgrados gener reacciones

Posgrados (CAP) 6 que llev adelante la primera evaluacin

Fuente: Comisin de Acreditacin de Posgrados (CAP), 1995.

Como era de esperar, la calidad de los doctorados es francamente

Categoras de Doctorados Acreditados

Acreditacin y desarrollo de los posgrados en la Argentina

El procedimiento de acreditacin fue voluntario y a partir de su

Fuente y elaboracin propias

Teniendo en cuenta esta informacin y la presentada anteriormente

Acreditacin y desarrollo de los posgrados en la Argentina

3. El futuro de la acreditacin y los apoyos a los posgrados: la

La Ley de Educacin Superior cre la Comisin Nacional de

ofrecen diversas reas de inversin: equipamiento de laboratorios;

Acreditacin y desarrollo de los posgrados en la Argentina

becan jvenes profesores para realizar sus estudios de posgrado.

las universidades maduras, jvenes y nuevas.

Fuente y elaboracin propias

En la Argentina se ofrece ms de un millar de programas de posgrado

Acreditacin y desarrollo de los posgrados en la Argentina

La evaluacin de posgrados ha sido recibida sin mayores resistencias

Vase ms adelante el grfico 1.

La clasificacin por tamao se ha hecho considerando la demanda de primer ingreso de la

Como se dijo, la acreditacin era condicin necesaria para la presentacin al FOMEC y