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Francisco Morazn
Vicerrectora de Investigacin y Postgrado
Direccin de Postgrado
Maestra en Formacin de Formadores de Docentes de
Educacin Bsica o Primaria
Tesis de Maestra
Actitudes y percepciones de los estudiantes reprobados hacia las
Matemticas: Un estudio de caso en el Tercer Ciclo del Centro de
Educacin Bsica Francisco Morazn, Municipio de Danl, Departamento
de El Paraso.
Tesista
Felipe Alfredo Godoy Martel
Asesora de Tesis
MAE. Judith Ester Avilez Lpez
Ttulo de la tesis.
Tesis de Maestra
Actitudes y percepciones de los estudiantes reprobados hacia las
Matemticas: Un estudio de caso en el Tercer Ciclo del Centro de
Educacin Bsica Francisco Morazn, Municipio de Danl, Departamento
de El Paraso.
Tesista
Felipe Alfredo Godoy Martel
Asesora de Tesis
MAE. Judith Ester Avilez Lpez
Terna Examinadora
Esta tesis fue aceptada y aprobada por la terna examinadora nombrada por la
Direccin de Estudios de Postgrado de la Universidad Pedaggica Nacional
Francisco Morazn, como requisito para optar al grado acadmico de Mster en
Formacin de Formadores de Docentes de Educacin Bsica o Primaria.
_________________________________
MS. c. Ruth Isabel Lorenzana Flores
Examinadora presidenta
_______________________________
_______________________________
Examinadora
Examinadora
____________________________
Felipe Alfredo Godoy Martel
Tesista
6
Dedicatoria
A Dios todo poderoso que me dio la fuerza y la fortaleza.
A mi querida esposa Sara Iras, por su tiempo y apoyo.
A mi hijo Luis Felipe Godoy Iras por su tiempo.
Agradecimiento
Agradezco a mi familia, a mi querida esposa Sara Iras que siempre me motiv a que
siguiera adelante, a mi hijo Luis Felipe por todo el tiempo que no pude estar con l.
A mis compaeros por todos los momentos de alegra y tristezas que pasamos en
todo este periodo de compaerismo y aprendizaje.
Agradezco a mi asesora de tesis Magister Judith Ester Avilez, quien me dio todo su
apoyo, su experiencia y conocimientos para guiarme en este proceso de
investigacin.
ndices
ndice General
Pgina
Dedicatoria....7
Agradecimiento.8
Introduccin.14
1.2.
Objetivos:
profesorado en
matemticas...43
2.3.2. La enseanza de la matemticas en contexto hondureo..46
2.3.3. Capacitaciones en Matemticas.....47
2.4 Reprobacin en Matemticas.....49
2.5 Actitud y Percepcin hacia la reprobacin en Matemticas....57
2.5.1 La Actitud....57
2.5.2. La Percepcin..61
Captulo III: Marco Metodolgico
3.1 Enfoque...63
3.2 Tipo de estudio...63
3.3 Tipo de diseo............63
3.4 Variables..64
3.5 Matriz de variables.....64
3.6 Poblacin y muestra .66
3.7 Tcnicas de recoleccin de datos...67
3.8 Anlisis de datos...67
Capitulo IV: Resultados del Estudio
4.1 Caractersticas Generales de los Alumnos Reprobados.....68
10
4.2 .Actitud.....71
4.3 Percepcin.75
5.1. Conclusiones.82
5.1.1
Conclusiones de las
Caractersticas Generales de los Alumnos
Reprobados...82
Recomendaciones...84
5.2.1
Referencias bibliogrficas.......88
Anexos....92
ndice de Siglas........98
ndice de tablas o Cuadros
Pgina
11
ndice de Grficos
Pginas
12
13
Introduccin
La reprobacin es uno de los principales problemas que enfrenta la educacin en el
pas, teniendo porcentajes de 58.2% en Espaol y 53.4% en Matemticas
(Mejorando el Impacto al Desarrollo Estudiantil de Honduras, MIDEH, 2008, pp. 14) y
siendo que el ndice mnimo para aprobar las asignaturas es de 60% haciendo una
comparacin de estos porcentajes, en una forma simple, el sistema educativo reporta
un rendimiento bajo al estndar esperado, con un criterio de reprobado. El
Departamento de El Paraso ocupa el octavo
relacin a esos porcentajes, es decir que a nivel nacional se debe superar a diez
Departamentos para llegar a los porcentajes arriba mencionados.
En este primer
El captulo II, se presenta el Marco Terico, el cual provee una descripcin general
de la enseanza e importancia de las Matemticas y las reformas o cambios que se
han llevado a cabo, adems los conceptos centrales necesarios para entender la
actitud y percepcin de los estudiantes reprobados en Matemticas.
15
Captulo I
Construccin del Objeto de Estudio
del centro educativo y que al mismo tiempo afecta las metas del Departamento en el
rea educativa, es decir, es una muestra a nivel nacional de un problema que ya se
ha estudiado a nivel de centros educativos por parte de la Secretaria de Educacin.
Segn las estadsticas del centro educativo, objeto de estudio, de un total de 448
estudiantes evaluados en el Tercer Ciclo, durante el Primer Parcial, 81 estudiantes
de Sptimo grado, 69 estudiantes de Octavo grado y 42 estudiantes de Noveno
grado no aprobaron la asignatura de Matemtica para un total de 192 estudiantes,
que representan el 42.85% de reprobacin en este ciclo educativo.
lo anterior, se plantea
17
1.2. Objetivos
18
1.4. Justificacin
Esta investigacin contiene una implicacin prctica, ya que a partir de este estudio
se puede comprender mejor la situacin puntual en el Centro de Educacin Bsica
Francisco Morazn, como es la reprobacin en matemticas en el Tercer Ciclo de
Educacin Bsica descrita a partir del punto de vista de los estudiantes que la sufren.
20
Captulo II
Marco Terico
2.1. Enseanza de la Matemtica
Varios estudios a nivel nacional e internacional (UMCE, 2007/ 2009; MIDEH, 2008)
coinciden en que el aprovechamiento de los alumnos en la asignatura de
Matemtica, est relacionada de manera directa al aspecto formativo de los docentes
que imparten esta asignatura en los diferentes niveles educativos, por lo que este
aspecto ser tratado en el desarrollo del captulo II.
El mismo autor (Ornelas, 2002) plantea que las matemticas dependen tanto de la
lgica como de la creatividad, y estn regidas por diversos propsitos prcticos y por
su inters intrnseco y su aplicabilidad a las distintas situaciones de la vida.
Segn Aranda y Gmez (2010) es muy amplia la relacin entre las matemticas y los
otros campos de la ciencia bsica y aplicada. Ello obedece, segn dichos autores, a
varias razones, incluidas las siguientes:
La relacin entre la ciencia y las matemticas tiene una larga historia, que
data de muchos siglos. La ciencia le ofrece a las matemticas problemas
interesantes para investigar, y stas le brindan a aquella, herramientas
poderosas para el anlisis de datos. Con frecuencia, los modelos abstractos
que han sido estudiados por los matemticos, por el puro inters que
22
despiertan han resultado ser muy tiles para la ciencia tiempo despus.
(Aranda y Gmez, 2010)
sin
ambigedad.
Ms
importante
an,
las
matemticas
contina
ayudando
resolver
problemas
anteriormente
24
Con la apropiacin
25
proposicin
de otra,
analizar formas de
proposiciones y desarrollar
procedimientos de demostraciones.
26
En el Tercer Ciclo la Geometra juega un papel especial, como teora que estudia la
forma y el tamao de figuras. La comprensin de sus conceptos facilita a los
estudiantes de la Educacin Bsica el acceso a la matemtica.
Tambin,
se
En el bloque del lgebra, los alumnos estudian los polinomios y sus operaciones,
ecuaciones e inecuaciones lineales y cuadrticas de una variable y sus
transformaciones. Adems aprenden a resolver sistemas de ecuaciones e
inecuaciones lineales y no lineales en dos variables. Estos conocimientos tienen una
amplia aplicacin en la vida profesional. (S.E, 2003, p.431)
Fuente: Creacin propia basado del Currculo Nacional Bsico CNB-Honduras, 2003
30
Las Medidas:
Se usan para modelar hechos concretos. Este Bloque establece un vinculo entre el
Sistema de Nmeros Reales y de otras reas del saber como la Fsica, Qumica,
Estudios Financieros, etc., facilitando la aplicacin de la matemtica en la vida
cotidiana y profesional.
El lgebra:
Es una teora que desarrolla mtodos para resolver ecuaciones e inecuaciones de
una o ms variables.
31
Los objetivos establecidos en el CNB (S.E., 2003) para esta rea especfica incluyen:
Favorecer los conocimientos metodolgicos, el conocimiento de los elementos
simblicos y abstractos que le permiten cuantificar y resolver problemas de la vida
cotidiana en un contexto profesional.
Dentro del Diseo del Currculo Nacional para la Educacin Bsica (S.E., 2003) en el
rea de Matemtica, los ejes transversales de Identidad, Participacin Democrtica y
Trabajo se desarrollarn integralmente en cada uno de los bloques a travs de la
resolucin de problemas.
32
La forma ms indicada para ejecutar sta finalidad global del rea de Matemtica, es
realizar aplicaciones en la vida cotidiana, aprovechando la naturaleza y el entorno
sociocultural en el que se desenvuelven los alumnos y las alumnas para, de ese
modo, fortalecer el proceso de enseanza-aprendizaje.
33
1.
2.
3.
38
39
Segn el CNB (S.E, 2003) el personal docente de los diferentes niveles educativos
(Pre bsica, Bsica y Media), debern recibir una formacin inicial profesional en el
Nivel de Educacin Media y en el Nivel Superior, estando sujetos a programas de
perfeccionamiento y actualizacin de alta calidad.
Los docentes cursarn anualmente algn programa de formacin que los capacite o
actualice en determinada competencia profesional, segn est establecido en el
Estatuto del Docente Hondureo.
educacin, en la UPNFM
a travs de la
Educacin de
La formacin inicial tal como ha estado funcionando presenta varios problemas. Las
instituciones formadoras no realizan acciones de coordinacin entre s en temas
como planes de estudio, metodologas de enseanza, evaluacin, prctica
profesional etc. Otro problema identificado consiste en que entre la SE y las
instituciones formadoras no ha existido un trabajo sistemtico de relacionar el
Currculo Nacional Bsico con el currculo de formacin de docentes, FID es la nica
institucin que ha relacionado estos dos campos de la formacin docente. En
42
muchos casos se han realizado reformas curriculares las cuales no han sido
conocidas y consensuadas por ambas partes, es claro que hay esfuerzos de
capacitacin en clases como espaol y matemticas pero aun no llega a todos los
docentes y si llega, hacen falta los materiales o no llegan completos. (Medina, 2009)
Lo que ocasiona
Una caracterstica esencial de los entes que forman los docentes en los distintos
niveles educativos es su carcter de entidades pblicas, en atencin a la
Constitucin de la Repblica de Honduras, que establece en su artculo 163, que la
formacin de los docentes es funcin y responsabilidad exclusiva del Estado.
de
a. Competencias genricas
a.1. Instrumentales
1. Capacidad de anlisis y sntesis.
2. Capacidad de plantear y resolver problemas.
3. Capacidad de comunicacin oral y escrita en la lengua materna.
4. Capacidad de conocer una lengua extranjera.
a.2. Interpersonales
5. Capacidad de trabajar en equipo.
6. Capacidad de convivir en paz, promoviendo el respeto a la diversidad y los
derechos humanos.
7. Capacidad de demostrar compromiso tico.
a.3. Sistmicas
8. Capacidad de promover en los alumnos el desarrollo del aprendizaje
autnomo, crtico y creativo a lo largo de toda la vida.
9. Capacidad
de
de riesgos
psicobiosociales y naturales.
b. Competencias especficas profesionales
b.1. Pedaggico Didcticas
10. Capacidad de gestionar proyectos educativos aplicando metodologas de
investigacin cuantitativa y cualitativa.
44
b.2. Disciplinares
16. Capacidad de dominar la matemtica bsica del nivel.
17. Capacidad de utilizar habilidades de pensamiento matemtico.
18. Capacidad de utilizar los recursos tecnolgicos y multimediales como
herramienta para la enseanza y aprendizaje de la matemtica.
19. Capacidad de conocer la evolucin histrica de la matemtica con fines
didcticos.
45
46
La segunda etapa se inicia a partir del 22 de Enero del 2002 cuando se firma
un nuevo convenio para que el antiguo proyecto de capacitacin de maestros
de Matemtica, se convierta en parte integrante del plan acadmico de la
Licenciatura de Educacin Bsica (I y II ciclo) del Programa de Formacin
Continua de la UPNFM. Esta etapa se desarrollar en tres Departamentos
(Ocotepeque, Coln y El Paraso), como una experiencia piloto cuyos
resultados sern evaluados para introducir medidas y poder extenderlo al
resto del pas.
48
El objetivo general del proyecto era dar respuestas positivas a las necesidades de
capacitacin de los docentes en servicio del nivel Bsico, a travs del mejoramiento
de la enseanza tcnica en el rea de Matemtica, siendo sus objetivos especficos:
Asistencia a la reforma de Capacitacin del Docente en Servicio;
Elevar el dominio cientfico de los maestros en matemticas;
Mejorar la metodologa y pedagoga de la enseanza de las matemticas, la
que se ha visto afectada por una alta tasa de repitencia.
Salgado (2004) En cuanto a la capacitacin indica que se puede decir que ha llegado
a un sector amplsimo de docentes, pero ha adolecido de por lo menos tres grandes
problemas: Primero, no ha respondido a un plan general de capacitacin de corto,
mediano y largo plazo, el cual a la fecha del presente estudio es una carencia aun
latente. Segundo, los docentes la han visto como un mecanismo para acreditar
puntos en el sistema escalafonario no tanto para implementarla en el aula de clase y
al no haber un programa de evaluacin y seguimiento estructurado no hay manera
de asegurarse que el docente aplique lo aprendido en las capacitaciones. Tercero,
no se ha desarrollado un plan nacional de seguimiento y por lo tanto no sabemos
cuales son los resultados positivos de esa capacitacin ni si los docentes
capacitados tienen alumnos que dan mejores resultados en las pruebas y mediciones
estandarizadas como se supone lo haran.
A. Concepto de Reprobacin
centros educativos tienen ciertos insumos o materiales (Input) con los que realiza su
labor de (Process) y esto lleva a ciertos resultados indicados por el Rendimiento
Acadmico (Output).
Para la mayor parte de los alumnos los temas de matemticas son vistos como
difciles y poco aplicables en la vida diaria, adems de esto, tienen por idea que al
terminar de estudiar un tema, las operaciones y los razonamientos utilizados en l,
no sern aplicables ms adelante durante su formacin.
50
Para los alumnos de matemtica resulta difcil utilizar los conocimientos previos con
los que cuentan para resolver situaciones que impliquen un mayor grado de
dificultad; los conocimientos previos son uno de los indicadores ms importantes en
el desempeo del estudiante en el saln de clase, ya que el rechazo hacia una
materia puede depender de estos conocimientos tan importantes en su desarrollo.
52
en el
es
la
familia;
su
nivel
de
educacin
sus
caractersticas
socioeconmicas.
Como se ha sealado, tiende a existir una controversia sobre el efecto especfico de
otros factores; el nivel de gasto, las caractersticas de los profesores y colegios, lo
que en general se denomina como los insumos del proceso educativo.
Segn Tonconi (2010) en los ltimos 25 aos se han realizado alrededor de una
centena de investigaciones que tratan de identificar los determinantes del
rendimiento escolar, en Amrica Latina y el Caribe.
54
55
Cuadro No.- 2
Rendimiento en Matemtica por Departamento, Honduras (2010).
Fuente: noticiariomatemtico.blogspot.com
56
2.5.1.
La Actitud.
Por tanto agrupando los elementos de las diferentes conceptualizaciones del trmino
actitud podramos extraer las caractersticas principales que definen el concepto de
actitud segn Snchez y Meza (1998, pp. 25-26).
Conjunto organizado de convicciones y creencias (componente cognitivo). Las
actitudes conforman una sistematizacin organizada de creencias, valores,
conocimientos y expectativas, congruentes entre s.
Predisposicin o tendencia a responder de un modo determinado (componente
conductual). Resulta, de todo lo visto hasta ahora, el componente ms definitorio e
importante del concepto actitudinal. Si bien no se ha establecido aun una relacin
57
directa entre actitud y conducta, lo habitual es que una actitud, ya sea positiva o
negativa, implique la realizacin de un comportamiento congruente con dicha actitud.
Predisposicin favorable o desfavorable hacia el objeto actitudinal (componente
afectivo-emocional). La actitud va siempre acompaada de una carga afectiva.
Carcter estable y permanente. La estabilidad identifica las actitudes como un
conjunto slido de creencias y comportamientos.
Aprendidas por el sujeto, que le impulsan a una accin determinada en una situacin
determinada. Dicho aprendizaje se produce, fundamentalmente, a travs del proceso
de socializacin del sujeto.
Dinamizadora del conocimiento en cuanto que la persona tiende a buscar el
conocimiento sobre aquellos hechos, sucesos, personas, etc. que provocan actitudes
positivas; y a desdear o no entender aquello hacia lo que se tienen actitudes
negativas.
Transferibles, en el sentido que se pueden generalizar o trasladar en funcin de
personas, situaciones y hechos concretos.
58
Es importante sealar la distincin efectuada por Fishbein y Ajzen (1975) entre los
componentes cognitivo, afectivo y conductual de las actitudes. El componente
cognitivo se refiere al grado de conocimiento, creencias, opiniones, pensamientos
que el individuo tiene hacia su objeto de actitud. El componente afectivo alude a los
sentimientos de una persona y su evaluacin del objeto de actitud, en tanto la
dimensin conductual cubre tanto sus intenciones de conducta como sus acciones
respecto a su objeto de actitud.
En el estudio de las actitudes y percepciones parece no existir unanimidad respecto
a la relacin entre actitud y conducta. Para algunos autores como Newcomb (1959),
la conducta de una persona es funcin de su actitud actual y de la situacin en que
se pone de manifiesto esta actitud, que puede limitarla o inhibirla. Para otros, como
Krech y Krutchfield (1948), la actitud representa la propia fuerza motivadora para la
59
De acuerdo con Katz (1984) en el estudio de las actitudes ha habido dos corrientes
principales de pensamiento. Una de ellas presupone un modelo irracional del
hombre, segn el cual el hombre tiene muy poca capacidad de reflexin y de razn,
escasa capacidad de discriminacin, poca comprensin de s mismo y una corta
memoria. Este es el modelo seguido, en general por la publicidad en sus inicios y por
la publicidad subliminal y marginal actualmente. Este tipo de trabajos se inicia con
demostraciones de laboratorio acerca del poder de la sugestin hipntica.
2.5.2. La Percepcin.
Una de las principales disciplinas que se ha encargado del estudio de la percepcin
ha sido la psicologa y, en trminos generales, tradicionalmente este campo ha
definido a la percepcin como el proceso cognitivo de la conciencia que consiste en
el reconocimiento, interpretacin y significacin para la elaboracin de juicios en
torno a las sensaciones obtenidas del ambiente fsico y social, en el que intervienen
otros procesos psquicos entre los que se encuentran el aprendizaje, la memoria y la
simbolizacin. No obstante que la percepcin ha sido concebida como un proceso
cognitivo, hay autores que la consideran como un proceso ms o menos distinto
sealando las dificultades de plantear las diferencias que sta tiene con el proceso
del conocimiento. Por ejemplo, Allport apunta que la percepcin esalgo que
comprende tanto la captacin de las complejas circunstancias ambientales como la
61
de cada uno de los objetos. Si bien, algunos psiclogos se inclinan por asignar esta
ltima consideracin a la cognicin ms que a la percepcin, ambos procesos se
hallan tan ntimamente relacionados que casi no es factible, sobre todo desde el de
vista de la teora, considerarlos aisladamente uno del otro. (Allport, 1974, pp.7-8).
Uno de los aspectos que ha sido privilegiado en los estudios tanto psicolgicos como
filosficos sobre percepcin es el de la elaboracin de juicios, que se plantea como
una de las caractersticas bsicas de la percepcin. La formulacin de juicios ha sido
tratada dentro del mbito de los procesos intelectuales conscientes, en un modelo
lineal en donde el individuo es estimulado, tiene sensaciones y las intelectualiza
formulando juicios u opiniones sobre ellas, circunscribiendo a la percepcin en el
mbito de la mente consciente. (Bentez, 1992) La percepcin no es un proceso
lineal de estmulo y respuesta sobre un sujeto pasivo, sino que, por el contrario,
estn de por medio una serie de procesos en constante interaccin y donde el
individuo y la sociedad tienen un papel activo en la conformacin de percepciones
particulares a cada grupo social.
62
Captulo III
Metodologa de la Investigacin
3.1. Enfoque
El presente estudio se realiza desde un paradigma positivista con un enfoque
cuantitativo y tiene, en base al anlisis de datos que se llev a cabo, un alcance
exploratorio-descriptivo, ya que se pretende describir las variables de actitud y
percepcin de los estudiantes reprobados hacia la reprobacin de la asignatura de
Matemtica en el Tercer Ciclo de Educacin Bsica del Centro Educativo objeto de
estudio. Es un estudio de caso ya que se recopil la informacin en un lugar y tiempo
especfico. Al ser un estudio descriptivo no se establecen hiptesis (Hernndez,
Fernndez y Batista, 2010)
63
3.4 Variables
Las variables analizadas en la presente investigacin son la actitud y la percepcin
de los estudiantes del centro de educacin bsica Francisco Morazn hacia las
matemticas.
Definicin Conceptual
Definicin Operacional
Dificultades en
matemticas
Indicadores
Nivel de
Preocupacin
Actividades
que
favorecen la aprobacin
Asistencia
al
Centro
64
Definicin Operacional
Reforzamiento
a los
estudiantes reprobados
para que aprobar
Tipo de evaluacin.
Metodologa
Definicin Conceptual
la
Utilidad
de
Matemticas.
Indicadores
las
65
Cantidad alumnos
Matriculados
Sptimo
197
Octavo
143
Noveno
108
Total
448
Grado
Cantidad de Alumnos
Reprobados
Sptimo
81
Octavo
69
Noveno
42
Total
192
Fuente: Cuadro de Aprobados y No Aprobados del Primer Parcial del Centro de Educacin Bsica
Francisco Morazn, 2011.
66
67
Captulo IV
Resultados del Estudio
4. Resultados.
En este apartado, se presentan los resultados que dan respuesta a los objetivos de
la investigacin que llevaron la orientacin del proceso. Se presenta, a continuacin,
en tres sub- apartados, correspondientes a cada objetivo propuesto en este estudio:
primero se hace una caracterizacin de los estudiantes, luego se describir y
determinar la actitud y la percepcin que tienen hacia la reprobacin en Matemtica.
11 a 14 aos
15 a 20 aos
20.00%
0.00%
La mayora (73.8%) se ubican en la edad esperada para ese nivel educativo que
oscilan entre 12 aos a 15 aos para el Tercer Ciclo. Esto muestra que un 26.2% de
los estudiantes se ubican en un rango de sobre-edad que por lo general se relaciona
con problemas de desercin y/o reprobacin.
68
Grfico No. 2
Sptimo
Octavo
Noveno
Sptimo
Octavo
Noveno
Los estudiantes reprobados pertenecen a los tres grados del Tercer Ciclo de
Educacin Bsica y se distribuyen relativamente en cada curso, como se muestra en
la grfica 2.
Grfico No. 3
Si
No
94%
69
Grfico No.4
CCNN
EESS
Matemtica
Otras
Ninguna
5% 16%
2%
46%
20%
11%
Primer Parcial
Segundo Parcial
20.00%
0.00%
Tercer Parcial
Cuarto Parcial
En el Tercer Parcial (30%), lo que podra indicar que las reprobaciones en el Primer
Parcial (27%) y en el Segundo Parcial (22.6%) los contenidos que no son asimilados
en los primeros Parciales terminan teniendo un efecto negativo. Un porcentaje bajo
4.3% afirma haberse reprobado en todos los parciales y lo que esto pone de
70
4.2. Actitud
Partiendo de la idea de Ajzen (1991) que afirma que una actitud es una
predisposicin positiva o negativa hacia algo, analizaremos en este apartado la
actitud de los estudiantes reprobados
Grfico No. 6
Qu me de reforzamiento
Qu me explique ms
Qu me d trabajos extra
Qu me de otra oportunidad
.0
10.0
20.0
30.0
40.0
Un 37.5% afirma que esperan ms reforzamiento por parte de los docentes, un 35%
manifiesta que esperan que su docente les explique ms, lo que es consistente con
resultados encontrados en donde se manifiesta que no le entienden a las
explicaciones del docente o a los temas estudiados. Solamente un 17.5% preferiran
que se les dejara trabajo extra para compensar por los puntos perdidos y un 10%
afirman desear otra oportunidad de tomar las pruebas o test que fallaron.
71
Tabla No.5
Cmo se siente al reprobar en Matemticas?
No marc
Se preocupa
3.80%
92.50%
No se preocupa
3.80%
Grfico No.7
Nivel de dificultad de los exmenes
de recuperacin
3.80%
50.00%
46.30%
No respondi
Ms Fciles
Ms difciles
En este sentido la mitad de los estudiantes reprobados 50% afirman que los
exmenes de recuperacin tienen un grado de dificultad mayor al de los exmenes
regulares, en tanto que casi la otra mitad 46.3% afirman que estos son ms fciles
que los exmenes regulares. Suponer que los exmenes de recuperacin son ms
fciles que los regulares podran ser incluso una de las razones por las que los
estudiantes reprueban si fuese algo consciente- al considerar que los exmenes
sern ms fciles y por tanto no debern esforzarse tanto para aprobar.
72
Grfico No. 8
No
0.00%
Si
No
55.00%
40.00%
31.30%
20.00%
3.85%
0.00%
Practicar ms
Poner ms
atencin en
clase
2.50%
Estudiar con Buscar tutoras
los
o clases
compaeros individuales
7.50%
Otras
Grfico No. 10
0.00%
20.00%
40.00%
60.00%
80.00%
Falta de importancia en la
materia
Los estudiantes 70% manifiestan que la mayor dificultad para aprobar la clase de
matemticas se debe a la complejidad de los temas estudiados y a la forma de
enseanza del profesor 20% en este sentido es interesante ver que los estudiantes
no relacionan la complejidad de los temas con la metodologa de enseanza, es decir
lo ven como dos aspectos separados, cuando en la prctica el que los temas se
vuelvan complejos puede deberse precisamente a que los docentes los estn
presentando de una manera tradicional que no facilita el aprendizaje o asimilacin de
los mismos, o que no desarrollan estrategias diferencias en base a las necesidades
de los alumnos.
74
4.3. Percepcin
El presente estudio busca describir las percepciones de los estudiantes reprobados
hacia la reprobacin en matemticas en el Tercer Ciclo de Educacin Bsica del
centro educativo Francisco Morazn, de la ciudad de Danl, El Paraso, en este
sentido se plantearon tems especficos que ponen de manifiesto como ellos perciben
la reprobacin y los resultados son presentados a continuacin.
Grfico No. 11
Por qu ha reprobado?
60.0
50.0
40.0
30.0
No le entiendo a
los temas
No le entendi al
profesor
20.0
Perdi muchos
puntos
10.0
Otras
.0
entre
Grfico N.12
Asignatura Favorita
Matemtica
Espaol
Estudios Sociales
Ciencias Naturales
Otras
21.30%
22.50%
18.80%
23.80%
13.80%
76
Grfico No.13
20%
26.3%
21.3%
31.3%
Muy Bueno
Buena
Regular
Mala
alumnas que afirman que los docentes son regulares. En este sentido es importante
recalcar que a nivel personal el respeto o impresin que se tenga del docente
tambin podra relacionarse con la preferencia que se tenga hacia una clase
determinada y por ende a los resultados que se obtengan en la misma.
Grfico No.14
Excelente
25%
23.8%
Muy Bueno
Buena
Regular
Mala
Casi un 30% de los estudiantes afirman que imparte sus clases de manera regular.
En este sentido vale la pena mencionar que en los Centros de Educacin Bsica los
docentes estn distribuidos por reas de conocimiento, sin embargo en ocasiones
estos deben dar clases que no son de su rea ni de su preferencia, contrarios a lo
que pasa en los institutos donde las clases son impartidas por docentes
especializados en su rea.
77
Grfico No.15
Cmo le gustaria que fuera su clase de
Matemtica?
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
Qu se realicen
muchos
ejercicios
Qu se apliquen
en la vida real
Qu sea
dinmica
Qu sea como
taller
Qu sea
personalizada
La mayora de los estudiantes 43.8% manifiestan que les gustara que en su clase
se realizaran
muchos ejercicios y otro 26% dicen que les gustara que fuera
dinmica. Un porcentaje relativamente bajo 12.5% dice que le gustara que fuera una
clase aplicable a la vida real y otro 10% que les gustara que fuera bajo la modalidad
de taller. Esto muestra que muchos de los estudiantes creen que necesitan ms
prctica para poder entender la clase y no reprobar. En este sentido es interesante
que slo un 7.5% de los estudiantes afirman que les gustara que su clase fuera ms
personalizada.
78
La mayora de los estudiantes (56.3%) afirman que las matematicas les sirven para
la vida o para ir a la universidad (17.5%) y un porcentaje tambien alto afirma que las
matemticas le aportan la base para otros estudios. En este sentido lo interesante
resulta ser la conciencia que los estudiantes, tienen de la importancia de la
matemtica y que a pesar de ello es una clase que no les gusta y en la que ms
reprobacion se presenta.
Grfico No.17
Aspectos a considerar en la evaluacin
en Matemticas
18.8%
Qu se hagan ms
ejercicios
53.8%
27.5%
Qu el docente
explique ms
Que haya ms
acumulativo
79
Grfico No. 18
Principales dificultades en el
aprendizaje de Matemticas
Temas muy difciles
Forma de enseanza del
profesor
Falta de tiempo para
estudiar
Falta de importancia en la
materia
0.00%
20.00%
40.00%
60.00%
80.00%
Los estudiantes 70% manifiestan que la mayor dificultad para aprobar la clase de
matemticas se debe a la complejidad de los temas estudiados y a la forma de
enseanza de las y los profesores el 20% en este sentido es interesante ver que los
estudiantes no relacionan la complejidad de los temas con la metodologa de
enseanza, es decir lo ven como dos aspectos separados, cuando en la prctica
los temas se vuelvan complejos puede deberse precisamente a que los docentes los
estn presentando de una manera tradicional que no facilita el aprendizaje o
asimilacin de los mismos, o que no desarrollan estrategias diferencias en base a las
necesidades de las y los alumnos.
80
Indicador
Edad (Grfico 1)
Tendencia
Entre 12 y 15 aos
Ha ido a recuperacin
93.8%
Caractersticas
Generales
(Grfico 3)
Asignaturas que ha reprobado (Grfico 4)
Matemticas (46%)
Actitud
Percepcin
Que se d ms reforzamiento
(36.3%)
Sentimientos al reprobar
Preocupacin (92.5%)
Evitar la reprobacin
Espaol (25%)
Se necesita ms acumulativo
(53. 8%)
81
Captulo V
Conclusiones y Recomendaciones
5.1.
Conclusiones
5.1.1. Conclusiones de las Caractersticas Generales de los
Alumnos Reprobados
Los estudiantes reprobados del Tercer Ciclo de Educacin Bsica del Centro
Educativo Francisco Morazn de la ciudad de Danl, El Paraso en su
mayora se ubican en la edad esperada para ese nivel educativo que oscila
entre 12 a 15 aos. Pero hay un porcentaje de los estudiantes se ubican en un
rango de sobre-edad.
La mayora de los estudiantes reprobados han ido a realizar exmenes de
recuperacin al final del ao, lo que muestra que en la mayora de los casos la
reprobacin es persistente y lleva a la consecuente recuperacin anual.
82
Otro aspecto interesante que surge en cuanto a la actitud que tienen hacia la
reprobacin est relacionada con los exmenes de recuperacin, indicando
que estos son ms difciles que los exmenes regulares lo que podra
entenderse como un castigo por no entender o no estar al nivel de los dems
compaeros, sin considerar las necesidades y capacidades individuales y
como se mencion anteriormente al hacer uso solamente de una evaluacin
sumativa que no pretende formar a travs de un proceso, sino solamente
medir resultados.
83
5.2. Recomendaciones
5.2.1.Caractersticas generales de los estudiantes
reprobados
84
85
86
87
Referencias Bibliogrficas
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Advancement of Science consultado en:
http://www.project2061.org/esp/publications/bsl/online/ch2/ch2.htm el 27 marzo 2012
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edicin ed. San Juan de Pasto: Universidad de Nario; 1996.
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http://antiguo.itson.mx/CDA/septimarada/documentos/Resumen%20aceptado.pdf
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89
Educativa.
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Consultado
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http://redie.ens.uabc.mx/vol2no2/contenido-romero.html.
Ros, M. (1985). Las escalas de actitudes (I). En Morales, J.F. Metodologa y teora
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Docente. Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica
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Morazn, UPNFM Honduras, C.A.
Snchez, S. y Mesa, M.C. (Eds.) (1998): Actitudes hacia la tolerancia y la
cooperacin en ambientes multiculturales. Granada: Universidad de
Granada.
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Secretara de Educacin (2010). Informe de Rendimiento Escolar 2010; 1ro a 9no
Grado, Honduras.
Tonconi, J. (2010). Factores que influyen en el rendimiento acadmico y la
desercin de los estudiantes de la Facultad de Ingeniera Econmica de
90
91
Anexos
Universidad Pedaggica Nacional
Francisco Morazn
Direccin de Post- Grado
Maestra Formacin de Formadores de Educacin Primaria o Bsica
ENCUESTA PARA LOS ESTUDIANTES
Propsito de la Encuesta:
Conocer las situaciones que han generado la reprobacin en la asignatura de
matemticas de su plan de estudios.
Instrucciones:
Marque con una X lo que a continuacin se le pregunta y agradeciendo que su
respuesta sea contestada de manera sincera.
1.
Edad:
a) 11 a 15 aos _______________
b) 16 a 20 aos ______________
c) ms de 20 aos _____________
b) Octavo____
c) Noveno___
92
S___________________
No___________________
d) Matemtica________________
e) Otra(s)____________________
Ninguna______________
d) Cuarto Parcial__________
e) Todos ________________
f) Ninguno______________
d)
e)
Otras
________
_____
93
b) Que me explique ms
e) Otras__________________________
____
8.
________
b)
No me preocupo
________
a) Ms fciles _________
b)
Ms difciles _________
b) No _______
d)
b) Espaol__________________
e)
Ciencias
Naturales_________
c) Otra(s) ___________________
94
b) Espaol__________________
c) Otra(s) ___________________
________
d)
Regular
________________
e)
Malo
________________
c) Bueno
________
________
d)
Regular
________
e)
Mala
________
c) Buena
15.
________
a) Practicar ms
e) Otro ___________________________________________________
95
16.
a) S _______
b) No _______
17.
a)
b)
de
enseanza
profesor______________
Otra_________________________________________________________
__________
__________
__________
__________
__________
96
19.
20.
97
SIGLAS
C.E.B. Centro de Educacin Bsica
CNB: Currculo Nacional Bsico
DCNB: Diseo Curricular Nacional Bsico
EFA: Education For All
FID: Formacin Inicial Docente
INICE: Instituto Nacional de Investigacin y Capacitacin Educativa
JICA: Agencia de Cooperacin Internacional del Japn
MIDEH: Mejorando el Impacto al Desarrollo Estudiantil de Honduras
PFC: Programa de Formacin Continua
PREUFOD: Programa Especial Universitario de Formacin Docente
S.E.: Secretara de Educacin
SINAFOD: Sistema Nacional de Formacin Docente
UMCE: Unidad de Medicin de la Calidad de la Educacin
UNAH: Universidad Nacional Autnoma de Honduras
UPNFM: Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn
98