Sei sulla pagina 1di 63

Escola Superior de Teologia

Mailde Pinto Brando de Oliveira

A LITERATURA BBLICA COMO PROPOSTA DIDTICO-PEDAGGICA NA


CONSTRUO DA PERSONALIDADE INFANTIL

Escola Superior de Teologia


So Leopoldo, RS, Brasil
2011

Mailde Pinto Brando de Oliveira

A LITERATURA BBLICA COMO PROPOSTA DIDTICO-PEDAGGICA NA


CONSTRUO DA PERSONALIDADE INFANTIL

Trabalho Final
do curso
de
Mestrado Profissional em tica
,
Teologia e Educao. Para obteno
do grau de Mestre em Teologia.
Escola
Superior
de
Teologia
Programa de Ps-Graduao

Orientador: Dr. Rem Klein

So Leopoldo, RS, Brasil


2011

OLIVEIRA, Mailde Pinto Brando de. A literatura bblica como proposta didticopedaggica na construo da personalidade infantil. Monografia. So Leopoldo: EST, 2011.

Resumo
O estudo discute a Bblia como literatura e analisa sua proposta didtico-pedaggica na
formao da personalidade infantil. Busca alcanar sua proposta fazendo um resgate histrico
da criana na sociedade ocidental e seu processo de construo dentro dos programas
educativos, onde a literatura tem destacado papel como proposta pedaggica de formao. A
literatura sempre teve influncia na sociedade e para o mundo infantil uma aliada necessria
na construo da realidade por meio da representao simblica discutida pela arte narrativa
das histrias. A Bblia a literatura antiga mais lida na atualidade, atrai e prende os leitores
por muitos motivos. Um livro to complexo em sua estrutura pode servir de documento
pedaggico de formao infantil. Sua beleza est no fato de ser ela um tecido de histrias,
onde no existe uma linha muita ntida entre o sobrenatural e o natural. Deus o Heri, que
trava sua batalha contra os viles. Deus a possibilidade de resgate da vida. Por causa da
personagem Deus o caos pode ser restabelecido e a harmonia voltar a reinar. A Bblia, enfim,
isso, um tecido, onde Deus, anti-deuses, heris, anti-heris, viles, monstros apocalpticos,
caos, abismos, parasos, infernos, dor, sofrimento, paz, harmonia, etc., do ao narrador
materiais suficientes para tecer histrias, onde Deus sempre o Resgatador, o que possibilita
a construo de uma realidade que conduz a uma vida segura.

Palavras chave: Criana. Bblia. Literatura.

Abstract
The study discusses the Bible as literature and analyses its didactic and pedagogical proposal
for making the child personality. It aims achieve its proposal through a historical redemption
of the child in the western society and its construction process within the educational
programs, where literature stands out, as pedagogical proposal for instruction. Literature has
always influenced society and, for children, it is an allied required for constructing reality by
symbolic representation discussed by the histories narrative art. The Bible is currently the
oldest literature most read, and it attracts and catches readers for many reasons. Such a
complex book may serve as pedagogic document of child education. Its beauty lies in the fact
that it is a web of stories, where there is no clear line between supernatural and natural. God
is the Hero, who fights against villains. God is the possibility of redeeming life. Because of
the character God, chaos may be reestablished and harmony can start reigning again. The
Bible is this, a web, where God, anti-gods, heroes, anti-heroes, apocalyptic monsters, chaos,
abysms, heavens, hells, pain, suffering, peace, harmony etc., provide the narrator material
enough to make stories, where God is always the Redeemer, which enables the construction
of a reality leading to a safe life.

Key Words: Child. Bible. Literature

AGRADECIMENTOS

A Deus, que nos acompanha e, atravs de Sua Beleza, do encanto pela vida e da luta
constante por justia, anima a caminhada;

Aos meus familiares:


meu marido, tila, por sua confiana em mim e por seu cuidado;
meus filhos, Andrea, Walter, Lorena, Srgio, Sarah, Vinicius, tila Jr. e Tatiana, que,
estando perto, mantiveram o apoio necessrio para que eu pudesse me dedicar a este estudo.

Aos meus netos:


Mauricinho, Gabrielle, Atilinha, Rafael, Grazielle, tila Neto e Felipe que me fazem viver o
tempo de criana to necessrio para a beleza da vida.

SUMRIO

INTRODUO

08

I. A CONSTRUO SCIO-HISTRICA DA PERSONALIDADE INFANTIL NA


SOCIEDADE OCIDENTAL
14
1.1. A trajetria da criana na sociedade ocidental: um contexto histrico

16

1.2. A construo das etapas infantis na sociedade brasileira

23

II O FASCNIO INFANTIL PELAS HISTRIAS: CAMPO DE CONSTRUO DE


REALIDADES
28
2.1. A literatura infantil como prtica simblica de representao

31

2.2. A importncia da literatura na formao do indivduo por meio do processo de


aprendizagem
35
III A BBLIA COMO LITERATURA DIDTICO-PEDAGGICA NA FORMAO
INFANTIL
44
3.1. A Bblia e a memria literria na conduo de um povo

47

3.2. A narrativa bblica na construo da realidade infantil

54

CONSIDERAES FINAIS

58

REFERENCIAL BIBLIOGRFICO

60

INTRODUO

O mundo das Maravilhas velhssimo. Comeou a existir quando nasceu a primeira criana
e h de existir enquanto houver um velho sobre a terra
(Monteiro Lobato, 1988, p. 250).

Este trabalho pretende colocar a literatura como espao de formao da identidade infantil.
As crianas amam ouvir histrias. Penso que todos os seres humanos amam ouvir histrias,
pois este o nosso cotidiano: ouvimos diariamente os relatos narrativos das histrias
acontecidas no dia-a-a-dia. E elas nos encantam, nos entristecem, nos alegram. Ouvir ou ler
histrias1 entrar em contato com um mundo de encantos, o mundo que nos traz diferentes
estados de esprito, uma vez que est cheio ou no de mistrios e surpresas, onde aloja nossos
interesses, agua a nossa curiosidade, nos diverte e nos ensina.

A histria, seja ela lida ou oral, estabelece uma relao ldica e prazerosa da pessoa,
especificamente da criana, pois o seu mundo de fantasia aguado pela criatividade dos
modelos e arqutipos necessrios para a construo de sua personalidade. por isso que nos
lembramos com saudade das histrias lidas e ouvidas em nossa infncia, tanto as contadas
pelos nossos pais, como pelos professores nas primeiras sries do ensino fundamental, e no
podemos nos esquecer daquelas que foram contadas na escola dominical ou na catequese.

Por ser a narrativa to importante para nossa formao compreendemos a instruo bblica de
que se deve contar as histrias, se deve aproveitar todos os momentos em que pudermos para
contar, pois as histrias no tm somente a inteno ldica; nelas esto embutidos contedos
formativos. Assim, nosso estudo tem como proposta sinalizar a contribuio da literatura
bblica como proposta didtico-pedaggica na construo da personalidade infantil. Focamos
nosso objeto de estudo na personalidade infantil e a literatura bblica entra como agente desta
construo. Entende-se que infncia e literatura tm uma relao de extrema relevncia, pois
1

AURLIO, Dicionrio da Lngua Portuguesa 7. ed. Positivo, p. 454. Histria Narrao dos fatos notveis
ocorridos na vida dos povos, em particular, e da humanidade, em geral. 2. Conjunto de conhecimentos,
adquiridos atravs de tradio e/ou mediante documentos, acerca da evoluo do passado da humanidade. 3.
Cincia e mtodo que permitem adquiri-los e transmiti-los. 4. Narrao de acontecimentos, aes, fatos ou
particularidades relativos a um determinado assunto.

muitos estudos cientficos j deixaram registros de que as crianas se retratam na literatura e


constroem a infncia atravs das narrativas, onde heris e viles se enfrentam e, neste
enfrentamento, h as aes que pontuam julgamentos e reflexes de cunho tico-moral que
podem ser alcanados pelas crianas em suas fases de construo. Para isso, a produo
literatura, em nvel de produo ou de releitura, deve conter aportes que respeitem a fase
infantil para no conduzi-la a um espao de entendimento alm de suas capacidades
reflexivas.

A pesquisa sobre a literatura infantil, especificamente dentro do campo da educao, aponta a


diviso dela em dois momentos: a escrita e a lendria. Segundo Cademartori2, a literatura
lendria surgiu com a necessidade que as mes tinham de se comunicar com seus filhos. Elas
precisavam contar coisas que os rodeavam. Tratava-se de contos orais que nasciam no meio
do povo, especificamente envolvendo atos hericos ou patriticos de figuras mticas ou
fictcias e que envolviam um mundo vinculado com a transcendncia, caracterstico dos
contos lendrios. Outro momento da literatura o surgimento especfico do livro com os
registros das histrias que eram contadas oralmente.

Pode-se datar o sculo XVII como a poca do surgimento dos primeiros livros infantis. No
se sabe at que ponto a literatura era dedicada ao mundo infantil, j que o sculo XVII foi
marcado por transformaes filosficas de crise social e lutas de poder e os livros eram
escritos por intelectuais, geralmente utilizando a stira, escondendo sob um mundo fantasioso
suas ideias para no serem atingidos pela fora do despotismo.
Segundo Cademartori3, o incio da literatura infantil pode ser marcado com os escritos de
Perrault, entre os anos de 1628 e 1703, com as obras: "Me Gansa", "O Barba Azul",
"Cinderela", "A Gata Borralheira", "O Gato de Botas" e outros, que ainda hoje encantam os
seus leitores. A literatura sofreu nas mais variadas verses para serem atualizadas nas
dimenses ideolgicas culturais da atualidade. Depois disso, apareceram os seguintes
escritores: Andersen, Collodi, Irmos Grimm, Lewis Carrol e Bush, entre outros.

No Brasil a produo literria para o mundo infantil surgiu no sculo XX, com a obra de
Andersen: "O Patinho Feio". Mas a figura que realmente marcou a literatura infantil foi o
2
3

CADEMARTORI, L. O que literatura infantil? 6. ed. So Paulo: Brasiliense, 1994. p. 12.


CADEMARTORI, 1994, p. 24.

autor Monteiro Lobato, sendo seu primeiro livro "Narizinho Arrebitado". O autor escreveu
muitas obras que, at nos dias atuais, cativam milhares de crianas. Lobato escreveu uma
literatura infantil voltada de fato para a criana, respeitando a sua inteligncia e valorizando a
sua imaginao, especificamente a sua irreverncia e o seu pensamento crtico.

E a Bblia, por certo a literatura mais antiga que lida na atualidade, pode ser considerada
uma obra que cativa o mundo infantil? Nosso estudo busca fazer uma relao com a literatura
bblica e a formao da criana. O estudo, que pretende colocar a literatura bblica e a criana
em contato, vem mediado pela necessidade de entender que as crianas so potncias
aprendizes e esto construindo, em suas muitas fases de vida, caminhos entre os tantos
caminhos propostos dentro de uma sociedade complexa, como o caso da sociedade
ocidental ps-moderna.

O tema vem motivado pelo espao onde produzimos nossa forma de viver a vida. Como
mdica, especializada em pediatria, passo meu dia a viver e conviver com as crianas e
observo a necessidade de uma educao baseada em valores slidos para a formao da
personalidade atravs de princpios que as levaro a uma posio reflexiva e segura diante da
vida.

A escolha do tema deixa um leque de reflexo e me vm muito mais perguntas do que


possibilidades de respostas; meu intuito no so as respostas e, sim, questionamentos. de
Robinson4 o pensamento de que, a longo prazo, a histria no ser transformada por aqueles
que apresentam novas respostas e sim por aqueles que tornam possveis novos
questionamentos. Sabe-se que educar a forma de construir o caminho mais seguro para a
viabilidade da vida ter mais fluncia. Mas o que educar? Depois de tantos discursos e tantas
vertentes, tecer comentrios sobre tal assunto implica trazer para o palco de dilogo vrias
correntes de pensamentos, o que no a pretenso deste estudo, mesmo porque estes
trabalhos j so discutidos dentro das propostas pedaggicas do campo da Cincia da
Educao. Minha pergunta passa pelo vis de saber se ainda possvel, nos dias atuais,
utilizar a proposta pedaggica da Bblia na educao da criana. De que forma podemos
reelaborar a tradio judaico-crist para aceitar como vivel sua forma de viver a educao de
suas crianas?

SCHUSSLER-FIORENZA, Elizabeth. Discipulado de Iguais. Petrpolis: Vozes, 1995. p. 34.

Objetivamos, assim, analisar a importncia da literatura bblica como proposta didticopedaggica na educao de crianas, como instrumento vivel no desenvolvimento de
princpios ticos como caminhos viveis de conduo vida. Para se alcanar esta proposta,
precisaremos definir conceitos sobre crianas, literatura e Bblia como literatura, mostrar as
variveis que cercam e criam a interface destes dois elementos: Literatura bblica e criana, e,
por fim, abordar possveis mtodos de leituras das narrativas que podero ser utilizadas na
reflexo infantil na construo de sua personalidade.

Perguntamos tambm pela relevncia deste trabalho. Justifica produzir tal estudo?
Encontramos algumas relevncias que fazem com que nosso estudo contribua em vrias
instncias. Comeamos pontuando uma questo scio-poltica. A populao mundial hoje
muito grande, um mundo super-povoado, h um excesso de populao nos grandes centros
urbanos e no h mais colnias para exportar os povos excedentes. Mais de um tero da
populao total do mundo de crianas; em pases pobres, nominados pelos pases ricos de
Terceiro Mundo o nmero de crianas chega a ser a metade da populao, girando em
torno de 50% com menos de 15 anos. Trata-se de um problema scio-poltico e a educao
passa a ser palco de discusso mundial. A criana um estgio de vida de todas as pessoas;
isto significa que os dois teros que no so crianas no presente, j passaram as fases
infantis no passado. Martinho Lutero disse: Se o Reino de Deus vem com poder, precisamos
comear com as crianas e devemos ensin-las desde o bero5. O que Lutero disse na Idade
Mdia vem sendo uma luta por polticas pblicas no sentido de produzir uma educao para
as crianas refletirem um poder que as faa construir caminhos de conscientizao em
direo libertao.

Nos dias atuais, estamos voltados para a proteo de nossas crianas e criando propostas
pedaggicas que as ajudem a refletir valores que as conduzam, de forma mais segura,
possibilitando meios de sobrevivncia numa sociedade agressiva e predadora. Por isso,
encontro outras relevncias na elaborao desse estudo.

Com a relevncia acadmica gostaria de contribuir na produo de um material que fosse til
comunidade cientfica, uma vez que carecemos de uma produo de material educativo nos
5

LUTERO, Martinho. Martinho Lutero: obras selecionadas. So Leopoldo: Comisso Interluterana de


Literatura, 1989. p. 39.

espaos educacionais confessionais que busque uma releitura dos smbolos sagrados na
linguagem infantil e como eles podem estar auxiliando na construo de princpios
condutores na linguagem acessvel s fases infantis.

Outra relevncia est no fato de que, como lder religiosa, eu preciso empreender um discurso
que vise a uma prtica mais efetiva e real nos processos educativos de nossas igrejas. Assim,
entendemos ser relevante uma proposta que vise importncia poltico-filosfica, uma vez
que o discipulado, que o espao de educao, uma das maiores prioridades da igreja,
uma ordenao deixada por Jesus de Nazar, como forma de fazer uma caminhada na vida
mais real e saudvel.

Para se chegar construo desse trabalho, o caminho metodolgico a percorrer ser o da


construo terica das obras de autores que propuseram elaborao de estudos no campo da
literatura, da Bblia e da educao. Sabendo que a educao de crianas um grande desafio,
porque j no se deve mais impor aprendizado, mas deixar que elas construam seu
conhecimento por meio de processo de aprendizado, sendo que a forma de apreenso deve
ser dinmica e neste espao as literaturas, em suas narrativas onde heris e viles se
enfrentam, emoes, esperanas e tantos outros elementos, possibilitam s crianas
capacidade reflexiva de construo de sua personalidade. Por meio da literatura pode-se
alcanar resultado em uma participao ativa no aprendizado.

Trazemos como hiptese a proposta de que, ainda hoje, a literatura bblica pode ser um
potencial material didtico na formao das crianas. Isto , pode-se ter na literatura bblica
propostas didtico-pedaggicas como instrumentos essenciais para a elaborao de uma
educao principiolgica de nossas crianas. A tradio do povo hebreu deixou como legado
a ideia de que as crianas so de extrema importncia para a continuidade do povo. E, assim,
uma das promessas feitas de descendncia. A berit foi cortada com o povo em torno da
descendncia numerosa. O descendente que nasce no meio do am (povo) deve ser conduzido
nesta tradio onde a vida e o cotidiano so entrelaados com a presena do divino. Por isso,
a Bblia, em muitos dos seus relatos, expressa a tarefa de educar a criana no caminho que a
conduzir na trilha do ami (povo meu). pelo Livro Sagrado do povo judaico-cristo que se
fica sabendo que educar a criana uma das formas de proteg-la das incertezas e conduzi-la
por um caminho de vida. Acreditamos que essa proposta ainda hoje vivel. S precisamos
coloc-la dentro de nosso espao scio-antropolgico atual, fazendo sua releitura numa

perspectiva infantil, para que a sociedade ps-moderna possa lanar mo de um recurso


didtico to precioso na formao tambm de suas crianas.

Falar em aprendizado e conhecimento infantil implica dialogar com tericos tais como:
Alves, Freire, Piaget, Dewey, Streck, mas, como vamos focar tambm a literatura bblica,
precisamos nos referendar nos estudos exegticos e crtica literria, especificamente em
Carlos Mesters, Milton Schwantes, Nancy Pereira Cardoso, Jorge Pixley, Rem Klein e
outros que se fizeram necessrios para a construo desse estudo. Outro auxlio pesquisa
vem pelos estudos de Aris, Claparde e Martins.

A criana tem muitas fases e no podemos elaborar um estudo sem delimitar o foco do
estudo; assim delimitamos a fase de zero a sete anos; para este perodo que queremos
entender se a literatura bblica pode ser relida.

O trabalho pretende ser elaborado em trs partes, o primeiro captulo tem a finalidade de
pontuar a construo scio-histrica da personalidade infantil na sociedade ocidental;
necessrio entender o conceito de criana e como ela veio a ser respeitada em suas etapas de
vida. O segundo captulo aborda o papel e a importncia da literatura na formao do campo
de reflexo e conhecimento das crianas, apontando o fato de que muitas cincias valorizam
as narrativas literrias como recurso didtico de formao infantil. Por ltimo, discutiremos a
especfica literatura bblica e como ela, como portadora da histria da redeno da
humanidade, pode ser relida para trazer elementos de formao pedaggica.

I. A CONSTRUO SCIO-HISTRICA DA PERSONALIDADE INFANTIL NA


SOCIEDADE OCIDENTAL

Quando os adultos ensinam nos tornamos cientistas: aprendemos a cincia de dominar o mundo.
Quando so as crianas que ensinam ns nos tornamos sbios: aprendemos a arte de viver.
(Rubem Alves)

Trazer para o campo do estudo a temtica da personalidade infantil, especificamente pela


contribuio da literatura didtica da Bblia, implica buscar, em primeira mo, um
entendimento do que seja a infncia e como ela veio sendo construda ao longo da histria
dentro da sociedade ocidental. Sempre pensando que nosso trabalho est se portando
criana da era pr-escolar, aquela que ainda no lida com a leitura dos textos, mas vive-os por
meios das narrativas de contadores.

O campo da educao colocou a literatura como recurso didtico-pedaggico de formao da


criana. Por isso, a literatura infantil assume nos espaos da escola um lugar fundamental. No
ocidente, desde o surgimento da literatura infantil, ela esteve associada prpria constituio
da infncia como uma etapa especfica da vida, ou seja, ao entendimento de que crianas so
sujeitos a serem educados, tutelados, ensinados e formados e a literatura assumiu um papel
determinante nesta formao.
Segundo a tese de Aris6, a interpretao cultural da infncia sofreu profundas mudanas no
mundo ocidental desde o sculo XVII. Seguindo esta linha de pensamento, Shavit7 explorou
os nexos que se pode identificar entre essa mudana cultural e o florescimento da literatura
para crianas na Europa. A autora estabelece a relao entre uma segunda noo de infncia8
e afirma que a literatura destinada s crianas tem sido objeto de preocupao e estudo para
educadores e literatos que buscam verificar se realmente existe uma literatura para crianas e
se h realmente este gnero a elas destinado e, ainda, quais so os benefcios que a criana
pode encontrar nessa literatura.
6

ARIS, Philippe. Histria social da infncia e da famlia. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
SHAVIT, Zohar. Potica da Literatura para Crianas. Lisboa: Editorial Caminho, 2003. p. 26-27.
8
A primeira fase de estudos sobre a infncia considera as crianas como seres dotados de inocncia, doura e
outras qualidades anglicas.
7

Ao se trabalhar com esta temtica da histria da infncia precisamos das contribuies do


clssico estudo de Aris na obra Histria social da criana e da famlia9, pois foi quando a
temtica entrou com maior efetividade de estudo no campo da historiografia.

Segundo Silveira, Phillippe Aris revela em seus estudos, baseados em iconografias


(pinturas, esculturas), a maneira como eram vistas a infncia e a famlia engendradas na
organizao social da Idade Mdia. De acordo com o autor, at o sc. XII, a infncia era
desconhecida, ou melhor, desconsiderada: adultos e crianas partilhavam os mesmos espaos
e atividades, sem uma preocupao diferenciada. Nessa poca, a criana muito pequena no
contava, havia uma taxa alta de mortalidade infantil e sua sobrevivncia era pouco
provvel.10
Na sociedade medieval [...] o sentimento de infncia no existia, o que no quer
dizer que as crianas fossem negligenciadas, abandonadas ou desprezadas. [...] por
essa razo, assim que a criana tinha condies de viver sem a solicitude constante
de sua me ou de sua ama, ela ingressava na sociedade dos adultos e no se
distinguia mais destes.11

A obra de Aris importante por ser uma histria da infncia. E historicizar a construo da
infncia de extrema relevncia. Segundo Gouvia12, a concepo moderna de infncia no
conceito abstrato e universal, mas fruto de uma longa construo histrica, durante a qual se
passou de uma indiferenciao etria, caracterstica da sociedade medieval, constituio de
um conjunto de saberes tcnico-cientficos e prticas culturais voltados para conhecer e atuar
junto criana e seus agentes socializadores, nos diversos espaos de socializao.

Os estudos histrico-sociolgicos sobre a infncia tm afirmado que o nosso jeito hoje de nos
relacionar com a categoria infanto, como categoria social, uma ideia moderna. O que
significa que a criana como ser social foi construdo histrica e socialmente atravs dos
percursos da sociedade em sua caminhada na histria.

ARIS, 1981.
SILVEIRA, Rosa Maria Hessel. Gnero, herosmo e patriotismo em obras de literatura para crianas. Revista
HISTEDBR
On -line,
Campinas,
n.34,
jun.
200 9,
p
26.
Disponvel
em
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/34/art17. Visitado em 10 de junho de 2011.
11
ARIS, 1981, p. 156.
12
GOUVIA, Maria Cristina Soares de. A construo do infantil na Li teratura Brasileira.
http//:www.ced.ufsc.br/gouvea.pdf. Visitado em 20 de maro de 2010.
10

Os estudos de Zilberman, Magalhes e Silveira dizem que a infncia, at o advento dos


tempos

modernos,

no

era

sequer

reconhecida

como

uma

idade particular

no

desenvolvimento do ser humano. Durante o perodo medieval, a vida urbana desenrolava-se


na praa, e dela todos participavam (a praa, o povo); ali se faziam as vendas, as trocas, os
torneios, as festas, os seres; ali os forasteiros contavam suas aventuras, os trovadores e
menestris cantavam sua poesia, os contadores de histrias desfiavam as lendas e contos
populares.13

As pesquisas sobre a temtica infantil afirmam que, at o sculo XVII, no se tinha a


preocupao com a criana em suas fases de construo de seu ser. Meninos e meninas
usavam os mesmos trajes, isto , tratava-se de uma espcie de camisolinha branca com alguns
bordados, que era usada pelas crianas at 4 anos. O que significa que nem mesmo as
caractersticas culturais exteriores de diferenas biolgicas eram permitidas como
diferenciao da criana homem/mulher e tambm no as diferenciavam de um adulto. A
criana nada mais era do que um adulto em miniatura. Segundo Sobreira14, o hbito durou at
1770 nos pases da Europa; no Brasil, este tipo de vestimenta ainda chegou at aos meados
do sculo XX. Portanto, a infncia tomou seu lugar na histria somente com os avanos dos
conhecimentos, que vieram a pontuar e valorizar seus direitos na vida familiar e social e nas
instituies de modo geral.

1.1. A trajetria da criana na sociedade ocidental: um contexto histrico

O que diferencia uma criana da outra o uso da linguagem que os adultos estabelecem ao redor dela.
(Ren Diatkine)

O que o infantil? Para tentar responder esta questo complexa lanamos mo do que diz
Claparde15:
A infncia no um mero acidente, um reverso, mas sim a forma prpria
que reveste o desenvolvimento do ser. As menores manifestaes que
13

SILVEIRA, 2009, p. 30.


SOBREIRA, Regina. Abordagem sobre a histria da infncia . Publicado 17/04/2008 em
http://www.webartigos.com. Acessado em 20 de maro de 2010.
15
CLAPARDE, Edouard. Psicologia da criana e pedagogia experimental. So Paulo: Editora do Brasil,
1956. p. 450.
14

caracterizam o estado da infncia devem, pois, ser seguidas com o maior


cuidado pelo educador, que longe de contrariar a Natureza, nada poder
fazer de melhor que segui-la, sob pena de expor-se a um malogro. A
Natureza sabe bem o que faz; ela melhor bilogo que todos os pedagogos
do Universo, e a maneira como procede para fazer de uma criana um adulto
deve ser o nico guia do preceptor.

Quando se pretende trazer para o estudo um assunto torna-se necessria a elaborao do


conceito do objeto da pesquisa, que em nosso estudo a formao da personalidade infantil.
Conceituar no intuito de se facilitar a compreenso para a elaborao do estudo. Isto , no d
para estudar sobre a criana sem a compreenso deste conceito. O entendimento que se tem
hoje de infncia veio a ser construdo ao longo da histria da humanidade. A criana como
um ser dentro de uma etapa do desenvolvimento humano, hoje, estudada como possuidora
de caractersticas prprias, faz parte de um estudo recente, pois um conhecimento que se
desenvolveu na Idade Moderna. E foi esta concepo que veio a construir e definir polticas
de proteo da infncia, o que possibilitou a reduo dos ndices de mortalidade infantil. O
ser que vivia travando uma luta entre a vida e morte, hoje, encontra-se amparado no seio da
famlia, devendo ser educado e protegido desde a mais tenra idade, dentro dos princpios que
regem a sociedade.
Mas nem sempre foi assim; muitas obras literrias j fizeram um resgate da histria da
criana tentando mostr-la ao longo dos tempos. Aris16 produziu uma obra que pode ser
considerada clssica no sentido de teorizar acerca da temtica seguindo uma cronologia que
comea na Idade Mdia. Os seus estudos mostram que, nesta poca, no havia lugar para a
infncia, mas se cobrava da criana os deveres de um ser adulto. Muito cedo ela se torna
adulta, pois obrigada a fazer parte desse mundo, mesmo sem compreend-lo.
Para ver a realidade da criana neste contexto social, o autor analisa, antes de tudo, a
sociedade medieval e mostra o surgimento dos mecanismos que conduziram a mudanas de
atitude com relao criana; analisa tambm o surgimento do que se pode chamar de
sentimento da infncia, que veio sendo construdo na histria.
A iniciao da criana na vida adulta se dava aos sete anos de idade. Segundo Priore17, aos
sete anos, o menino era entregue ao homem para ser educado, aprendia a montar cavalos, a
16

ARIS, 1981, p. 9-10.


PRIORE, Mary Del. Histria da Criana no Brasil. Coleo Caminhos da Histria. 4. ed. So Paulo:
Contexto, 1996.
17

atirar e a usar o arco e a flecha e tticas de guerra, e a instruo das meninas ficava a cargo
das mes.
Assim, quando a criana no precisava mais do apoio constante da me ou da ama, era
iniciada na vida adulta, convivendo com os adultos em suas reunies e festas. Era um adulto
pequeno e devia executar as mesmas atividades dos adultos.
Na sociedade medieval no havia uma preocupao com a sobrevivncia infantil e nem
poltica de proteo, pois era misturada vida adulta muito cedo e partilhando de suas
atividades habituais, por isso, a morte das crianas era muito comum no perodo medievo.18
Os estudos de Aris19 afirmam que a diferena entre adulto e criana se dava pelo tamanho,
era o estgio de transio para a vida adulta e neste espao no se dispensava a elas um
tratamento especial, o que tornava sua sobrevivncia difcil. E a morte delas era encarada
com maior naturalidade.
Outra situao de condio social complexa se dava por volta de seus sete anos, quando era
retirada da casa dos pais e enviada a um espao estranho para o ofcio de aprendizagem de
servios domsticos ou nas oficinas. Tais servios no tinham o significado degradante de
hoje, mas se constituam em lies de educao que eram comuns tanto para ricos como para
pobres.
Mas comea a surgir na sociedade o desenvolvimento da tomada de conscincia da inocncia
e da fraqueza da infncia. Sobreira20 afirma que os adultos no se apegavam s crianas por
consider-las uma perda eventual, pois elas morriam com muita facilidade devido situao
de negligncia em que viviam, por ser a infncia vista como uma fase sem importncia.
A conscientizao da fragilidade da criana pontua uma nova fase do conceito de infanto. O
pensamento veio de uma fonte exterior famlia, uma vez que este construto social no se
dava conta da importncia da criana no seu seio. A visibilidade da fragilidade foi pontuada
pelos eclesisticos, os construtores da lei e os moralistas do sculo XVII; foram eles os
primeiros que deram ateno especial infncia. Com eles, comea uma recusa de considerar
as crianas como coisas descartveis. o momento em que adquire uma imagem de

18

GUELFI, Maria Lcia Fernandes. Literatura Infantil: Fantasia que constri realidades. In: Educao &
Filosofia. Uberlndia: vol. 10, n. 20, p.131-154, 1996.
19
ARIS, 1981.
20
SOBREIRA, Regina. Abordagem sobre a histria da infncia. Publicado 17/04/2008 em
http://www.webartigos.com. Acessado em 20 de maro de 2010.

fragilidade que precisava ser preservada e disciplinada, comeando-se a pensar uma forma
diferente de educao. Esse pensamento veio a alojar-se no meio da famlia. Inicia-se na
sociedade ocidental uma construo de pensamento que vai caminhando em direo s novas
formas de se entender a criana.
Mas a sociedade medieval no avanou muito no sentido de preocupao e proteo das
crianas. O sentimento de infncia, de preocupao e investimento da sociedade e do adulto
sobre a criana, de criar formas e regulao de infncia e famlia, so ideias que surgiram
com a modernidade.
Sarmento (2004, p. 11) apud Silveira21 diz que o sentimento de infncia surgiu com o
Renascimento e se autonomizou a partir do Sculo das Luzes. A constituio de infncia
como categoria social na Modernidade resultado de um processo complexo de produo
de representaes sobre as crianas, de estruturao de seus cotidianos e modos de vida, e,
especialmente, de uma constituio de organizaes sociais para as crianas. Analisando o
pensamento do autor, Silveira diz que ele estuda alguns fatores que contriburam para o que
chama de institucionalizao da infncia no incio da Modernidade e destaca o
recentramento do ncleo familiar; a criao de instncias pblicas de socializao da criana,
especialmente a escola; a produo de disciplinas e saberes periciais; e a promoo da
administrao simblica da infncia, que vieram a definir e direcionar a vida da criana na
sociedade de forma atrelada a essas normas, atitudes e procedimentos que, por sua vez, no
esto efetivamente escritas e/ou definidas formalmente, mas estabelecidas na prtica social e
aceitas como adequadas.
Em seus estudos, Silveira 22 defende a tese de que a criao da escola pblica est associada
construo social da infncia, pois, em meados do sc. XVIII, a escola foi constituda,
inicialmente direcionada apenas a rapazes de classe mdia urbana, e progressivamente
ampliada com a proclamao da escolaridade obrigatria. Analisando as consequncias da
Modernidade, destaca a supremacia do capitalismo na era industrial, momento em que o
trabalho passou a ser a base social determinante para outras funes e relaes. Mudados os
modos de produo, mudou radicalmente a forma como a criana era vista.
Hoje, quando falamos em criana, pensamos numa categoria especfica. Pensar essa
especificidade s foi possvel a partir do sculo XVIII, pois foi neste perodo que houve a
21
22

SILVEIRA, 2009, p. 21.


SILVEIRA, 2009, p. 22.

consolidao da famlia burguesa na sociedade capitalista ocidental.23 Comea a se formar o


perfil da famlia voltada para a proteo, a educao e a formao da criana respeitando suas
etapas de desenvolvimento. No se pode esquecer de que a sociedade ocidental comea, no
sculo XVIII, a marcar estatisticamente o crescimento dos cintures de pobreza e
marginalizao das classes dominantes, o que veio a gerar situaes muito diferentes de vida
para a criana. Ela foi constantemente jogada no centro da luta pela sobrevivncia, explorada
como mo-de-obra barata e produto vendvel da prostituio infantil. O que so, ainda hoje,
em pleno sculo XXI, as maiores e mais graves ameaas s crianas, tanto as ocidentais,
como as orientais.
A partir do sculo XVIII, o ocidente comea a viver um novo discurso acerca do infanto; a
famlia passou a ter preocupao e afetividade para com elas, juntando tambm a
preocupao com a higiene e a sade fsica. Construiu-se a ideia de famlia tendo como
centralidade a aproximao pais-filhos, onde se gerou o sentimento de famlia e de infncia, e
a criana tornou-se o centro da famlia, isto , a famlia se organiza em torno dela.
Desta forma de se organizar comearam a surgir modificaes no perfil infantil, a forma de
se vestir modifica, cria-se para a criana um traje especial que a distinguia dos adultos e
tambm a diferenciava pelo biolgico menino/menina. Comea-se a reconhecer a infncia
como estgio de desenvolvimento merecedor de tratamento especial.
Ao contrrio do que se dera na Idade Mdia, a criana ganhou espao na Modernidade,
assumindo um papel na sociedade de acordo com a condio social em que vivia. Instalou-se,
dessa forma, um novo paradoxo: de um lado, havia a criana vista como objeto de marketing,
com a economia direcionada a ela (a criana que consome); de outro, a criana que, a servio
dessa mesma economia, tinha sua infncia dizimada pelo trabalho (a criana que produz).
Nesse contexto da Modernidade, surgiu o livro infantil, impregnado de didatismo e
utilitarismo, apoiado numa ideologia que pregava a superioridade do adulto e a limitao
passiva da criana. Embora destinada criana, construiu-se uma literatura infantil ainda
adultocntrica com vocabulrios descontextualizados e propsitos moralizantes.24
A Era Moderna, ao propor uma distino da criana, precisou pensar propostas pedaggicas
e, a partir do sculo XVIII, o escrito de ROUSSEAU, Emlio, do sculo XVIII (1762),
23

GUELFI, Maria Lcia Fernandes. Literatura Infantil: Fantasia que constri realidades. In: Educao &
Filosofia. Uberlndia: vol. 10, n. 20, 1996, p.131-154.
24
SILVEIRA, 2009, p. 27.

aparece conscientizao pblica do sentido de infncia como um estado peculiar de um dos


mais consistentes trabalhos j escritos sobre a educao da criana.
Na ordem material, sendo os homens todos iguais, sua vocao comum o estado de
homem, e quem quer que seja bem educado para esse, no pode desempenhar-se mal
nos que esse se relaciona. Que se destine meu aluno carreira militar, eclesistica
ou advocacia pouco me importa. Antes da vocao dos pais, a natureza chama-o
para a vida humana. Viver o ofcio que lhe quero ensinar. Saindo de minhas mos,
ele no ser, concordo, nem magistrado, nem soldado, nem padre; ser primeiramente
um homem.25

Em Emlio, Rousseau faz crtica severa no sentido de chamar ateno para a infncia como
forma peculiar de ser, pois eram desconhecidas as particularidades que caracterizavam o
desenvolvimento humano, obedecendo as suas etapas. As crianas no podem ser
consideradas adultas em miniaturas.
A natureza quer que as crianas sejam crianas antes de serem homens. Se quisermos
perturbar essa ordem, produziremos frutos precoces, tardaro em corromper-se;
teremos jovens doutores e crianas velhas. A infncia tem maneiras de ver, de pensar,
de sentir que lhe so prejudiciais substitu-las pelas nossas, e seria o mesmo exigir
que uma criana tivesse cinco ps de altura com o juzo aos dez anos. Com efeito, que
lhe adianta ter razo, nessa idade? Ela o freio da fora e a criana no tem
necessidade desse freio.26

O filsofo declarou que a infncia tem maneiras particulares de ver. por seu
posicionamento que a corrente da Escola Nova atribui a Rousseau a paternidade da
pedagogia ativa, tornando-se paradigma norteador das pesquisas em educao por dois
sculos.

A forma de Jean Jacques Rousseau estudar a criana estava dentro da poca caracterizada
como a primeira fase de estudos infantis; tratava-se de um conceito que romantizava a
criana dando a ela um carter angelical. Benjamin (2002) contesta o conceito rousseauniano
de criana romntica e particularidade infantil, dentre eles, um conjunto de saberes que
colocou a criana como objeto do conhecimento, a pediatria, a psicologia do
desenvolvimento e a pedagogia. Segundo ele, essa condio no condiz com a natureza
humana, e a criana (pequeno ser humano) pode no ter a possibilidade de perceber as

25
26

ROUSSEAU, Jean Jacques, Emlio ou da educao. Rio de Janeiro: Difel, 1979. p. 15.
ROUSSEAU, 1979, p. 75.

consequncias de seus atos, embora saiba o que faz. Segundo ele: As crianas so insolentes
e alheias ao mundo.27
Segundo Sarmento28, a ideia de uma natureza infantil natural refora duas abordagens que
produzem como orientao duas vises contrrias, que o autor chama de rousseauniana e
montaigneana. CERIZARA diz que o filsofo Jean Jacques Rousseau, em sua obra Emlio
(1762), fala sobre uma educao baseada na bondade natural do ser humano, cujo papel seria
o de impedir que a criana fosse corrompida pela sociedade. Para Rousseau, alm de
considerar a ndole da infncia, preciso considerar as particularidades de cada criana.
Se, de um lado, todas nascem potencialmente iguais, simbolizando a natureza
humana em sua generalidade, cada uma possui caractersticas e traos de carter
que lhe so inerentes. Alm da desigualdade de cunho social e poltico, h tambm
a desigualdade natural e biolgica.29

As preocupaes relativas infncia deram-se no momento em que a criana passou a ser


reconhecida como um sujeito com identidade prpria, com especificidades e diferenas. Esse
olhar sobre a infncia que ouve a voz da criana e lhe d espao de manifestao um
caminho de desconstruo de pr-conceitos adultizados, de ressignificao de significados,
de rupturas de relaes de poder estabelecido entre o adulto e a criana.30
Para Claparde31, a descoberta da infncia decorre de um avano da cincia, a qual deveria
tentar extrair da natureza as leis de desenvolvimento do indivduo, de forma a aplic-las aos
processos educativos. No se trata mais, nesta perspectiva, de adestrar os corretos
comportamentos e as condutas sociais que se pretendia no modelo da criana como adulto em
miniatura, mas investigar os interesses naturais da criana, de forma a motiv-la para o
processo de aprendizagem.

Piaget, ao examinar o desenvolvimento da criana em relao ao mundo que a cerca,


distinguiu vrias etapas, desde a que chamou de sensrio-motriz, inicial, at a fase lgica e
discursiva, quando a criana comea a operar um sistema de raciocnio lgico. Ele mostra
como o universo mental do indivduo se constri dialeticamente por meio de um processo
27

BENJAMIN, Walter. Reflexes sobre a criana, o brinquedo e a educao. 34. ed. So Paulo: Duas Cidades,
2002, p. 86.
28
SARMENTO, Manuel Jacinto. As culturas da infncia nas encruzilhadas da Segunda Modernidade. In:
Crianas e midos: perspectivas psicopedaggicas da Infncia e educao. Lisboa: Asa Editores, 2004. p. 29.
29
CERIZARA, Ana Beatriz. Rousseau: a educao na infncia. So Paulo: Scipione, 1990, p. 31.
30
SILVEIRA, 2009, p. 27.
31
CLAPARDE, 1956.

contnuo de interao com o mundo circundante. O carter construtivista da epistemologia de


Piaget demonstra a interao no processo de construo do conhecimento e dos modelos da
realidade. Conhecer um objeto agir sobre ele e transform-lo, conhecer assimilar o real
s estruturas de transformaes, as estruturas elaboradas pela inteligncia enquanto
prolongamento direto de ao.32

Assim, foi a Idade Moderna que, pautada pelo cientificismo, construiu um novo olhar sobre a
criana. A partir desses estudos, a criana se torna objeto de estudo e a educao infantil
tambm precisa dar respostas pedaggicas para o desenvolvimento infantil, respeitando suas
fases de crescimento e apreenso de conhecimento.

1.2. A construo das etapas infantis na sociedade brasileira

No Brasil o sentimento de infncia surge no sculo XIX. Ela nasce a partir da percepo da
necessidade de instruo e ampliao das escolas para atender as massas. Comea a atender a
criana no mbito do assistencialismo e do amparo s suas necessidades. Essa atitude tinha
como objetivo diminuir a mortalidade infantil e tambm garantir a vida das desvalidas ou
moralmente abandonadas. Sabe-se que no h uma infncia nica, igual para todas as
crianas dentro de uma sociedade num mesmo perodo histrico. H aquelas que precisam ser
socorridas no imediatismo da vida e essa a situao de muitas crianas, ainda hoje, em
nosso pas.

Acompanhando a histria da infncia no Brasil descobre-se que atender crianas no foi,


durante muito tempo, a preocupao do pas; desde o descobrimento at o sculo XIX no
havia quase nenhum atendimento dedicado a elas. O que havia para garantir a sobrevivncia
de algumas era feito pelas instituies religiosas, que atendiam a infncia brasileira,
denominando-se Casa dos Expostos ou Roda, que se destinavam aos abandonados das
idades iniciais. Era feita uma analogia entre o menor desvalido e o menor delinquente, pelo
cdigo civil que vigorava na poca.33

Segundo Souza (1998, p. 28) apud Silveira, o pas republicano que tinha a responsabilidade
com a educao da populao, vai construir uma escola voltada para a finalidade de controle
32

33

PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense, 1970. p. 30.


SANTOS, 2001.

social. O autor afirma que, no incio da Repblica, a escola primria adquire uma finalidade
cvica, moral e instrumental. Ou seja, a educao popular (do povo) foi associada ao projeto
de controle e ordem social, a civilizao vista da perspectiva da suavizao das maneiras, da
polidez, da civilidade e da dulcificao dos costumes.34

Na dcada de 1930, comeou uma preocupao maior com a criana em virtude do alto
ndice de mortalidade infantil, por isso, surgiram movimentos em prol de defesa e assistncia
infantil, sendo que o discurso comea a envolver a temtica da sade e da educao.
importante notar que a Constituio de 1934 d nfase educao de adultos, pois nesta
poca as mulheres ganham o direito de voto e precisam ser alfabetizadas para o exerccio da
cidadania por meio do voto. Mas no havia nenhuma nfase na educao infantil. E as
crianas menores de 7 anos no estavam vinculadas aos programas educativos.

No havia na sociedade nenhuma forma de preocupao com a aprendizagem infantil;


esperava-se que todas as crianas respondessem ao programa de ensino e aprendessem. Os
alunos-problemas mediante a aprendizagem eram enviados aos mdicos e aos psiclogos. Foi
somente na dcada de 1970 que vrios estudos e trabalhos de pesquisa afirmavam que a
dificuldade de aprendizagem advm das pssimas condies de vida da criana; a teoria da
privao cultural. Nesta poca, tambm surge a preocupao com a educao pr-escolar.
Isto , a forma de educao para as crianas de zero a 7 anos. Surge ento a tendncia de
questionar a responsabilidade da escola e os programas educativos do estado. E uma batalha
se trava por melhoria de condies de educao no que se diz respeito ao assunto criana.
Comearam-se iniciativas no sentido de caracterizar como verdadeiro o papel da pr-escola
aquele que enfatiza a sua ao e funo pedaggica.
Quando dizemos que a pr-escola tem funo pedaggica, estamos nos
referindo, portanto, a um trabalho que torna a realidade e os conhecimentos
infantis como ponto de partida e os amplia, atravs de atividades que tm
significado concreto para a vida das crianas, e que, simultaneamente,
asseguram a aquisio de novos conhecimentos35.

A sociedade brasileira, na dcada de 1970, comeou a se interessar pela criana menor de


sete anos, sendo que esta fase de desenvolvimento humano obteve uma preocupao dos
setores oficiais. Alguns fatores so relevantes, um deles se d nos anos 70 que pontuam
34

Souza, 1998, p. 28, apud SILVEIRA, 2009, p. 30.


ABRAMOVAY, Miriam; KRAMER, Sonia. O rei est nu: um debate sobre as funes da pr-escola. Cadernos
CEDES, So Paulo: Cortez, n. 9, p. 27-38, 1984. p. 33.
35

questes sociais complexas, devido ao processo acelerado de industrializao, onde um


percentual elevado de mulheres convocado para o trabalho nos setores industriais, o que vai
acarretar uma mudana scio-antropolgica nas tradies no seio da famlia. Se as mulheres
saem de casa, seus filhos passam a ser motivos de preocupaes, assim, a criana entra no
debate social.

O pas tambm precisou discutir a infncia dentro do processo de recomendaes dos


organismos internacionais, onde se coloca em pauta constantemente a temtica criana,
especialmente por ser um pas que luta contra a mortalidade infantil e convive com os
constantes abusos e maus tratos da criana, com trabalhos escravos e prostituio infantil.
Comeam pesquisas interessadas na educao das crianas.

Esses fatores vo exigindo da sociedade brasileira a definio de polticas acerca da criana.


E, mesmo esquecida pela lei, a educao da criana foi crescendo no Brasil, expandindo-se
por fora da demanda das famlias trabalhadoras, fenmeno esse de mbito mundial.

Assim, travam-se lutas pela busca de respostas do poder pblico em relao a essa nova
demanda social. E a Constituio Federal de 1988 veio atender as ansiedades da sociedade
em relao assistncia as crianas. Assim, a criana de zero a seis anos foi vinculada rea
da educao. O Art. 208 diz que dever do Estado garantir atendimento em creche e prescola s crianas de zero a seis anos de idade. Pela primeira vez numa Constituio
Brasileira h garantia da efetivao do dever do Estado com a educao da criana, no s de
educar, mas pela incluso da creche no captulo da educao, vinculando a funo de cuidar
com a funo educativa.

No se pode negar que, em nossa sociedade, a escola um elemento bsico na vida social e
cultural de uma criana. o local onde ela passa boa parte de seu tempo e apropria-se de
conhecimento para construo cultural e humana que lhe dar suporte para enfrentar desafios
encontrados nas etapas de seu desenvolvimento humano.

As pesquisas sobre a educao infantil vm produzindo conhecimento que vem permitindo


compreenso da criana, isto , do SER criana, enquanto humano em desenvolvimento em
sua etapa infanto, pela sociedade, pela famlia e pela escola, que so os trs espaos que
permitem a formao do ser biolgico, psquico e scio-cultural. Mas, tem-se conscincia de

que esta compreenso no nasceu de um dia para outro, ela se deu dentro de um processo de
evoluo, sofrendo a influncia de fenmenos sociais decorrentes de fatos histricos.
A escola, por ter o papel central de espao de construo da criana, foi colocada em pauta de
pesquisa, especificamente como a instituio escola exerce seu papel na construo e na
formao da criana. Assis36 afirma que a criana deve ir para a escola, pois por meio dela
que se encontra um dos principais espaos de seu desenvolvimento, a fim de que ela realize
todas as suas potencialidades humanas, respeitando em cada mbito educativo as
caractersticas do perodo que est vivendo. Fazenda37 diz que a funo da escola na
educao infantil a de caminhar com a criana respeitando suas limitaes e explorando o
seu potencial. Os educadores tm o dever de acompanh-la na caminhada e junto criana
devem ter bem claro o papel da educao, pois afirma ele que educar ou participar do
processo educacional de crianas pequenas requer o conhecimento terico e metodolgico
diversificado, colocando a questo de que as situaes nem sempre se repetem, por isso,
tornam-se nicas e, sobretudo, que os educadores precisam ter uma compreenso terica
profunda dos prejuzos irreversveis que uma m educao produz na idade infantil da prescola.

Na proposta de Fazenda h duas coisas que ela deixa bem claras: uma delas a
responsabilidade do profissional da rea da educao infantil e a outra que o profissional
deve estar bem preparado por meio do suporte terico, isto , conhecer teoricamente para
produzir bem a sua prtica.

O conhecer terico que vai sendo acentuado com maior profundidade nas dcadas de 1980 e
1990, tanto em nvel nacional como em nvel internacional, que num intercmbio de estudos
chegam concluso de que o erro no est com a criana, uma vez que toda criana est
aberta para o aprendizado e a formao de personalidade, sendo que toda deficincia de
formao e aprendizado est nas instituies responsveis pela educao infantil. Os estudos
apontam para a realidade que deve ser observada por aqueles e aquelas que so responsveis
pelos processos de formao infantil, cuidando sempre para o fato de que no se pode exigir
que as crianas aprendam aquilo que a sua estrutura mental no esteja preparada para
organizar.
36

ASSIS, Orly Zucatto M. de. Uma Nova Metodologia de Educao Pr-escolar. So Paulo: Pioneira, 1987. p.
03.
37
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Metodologia da pesquisa educacional. So Paulo: tica, 1991. p. 16.

O campo da educao infantil percebeu a importncia da literatura como recurso didticopedaggico no aprendizado infantil, por isso, vrios campos de pesquisa lanam mo desse
recurso para se trabalhar com a sua formao.

II O FASCNIO INFANTIL PELAS ISTRIAS:


H
CONSTRUO DE REALIDADES

CAMPO

DE

As palavras e os sons no seriam arco-ris...?


A palavra encantadora loucura: com ela o homem dana com todas as coisas.
(NIETZCHE apud HELD, 1977, p. 195).
Uma histria no tem necessidade de ser verdadeira,
mas de ser bela, dizia gaivota Alexandra.
(KRS e LE CHASSEUR apud HELD, 1977, p. 39).

As narrativas dos contos lendrios e mticos, de fbulas e tantos outros gneros literrios
foram e ainda so responsveis por nos dar informaes sobre um mundo possvel que existe
em nosso imaginrio, que s pode ser entendido ao ser expresso por uma linguagem
especfica. Paulo Freire38 afirma que por intermdio da linguagem que os seres humanos
expressam sua viso de mundo, seu pensamento a respeito de suas prprias experincias.

De acordo com Jobim e Souza, quando a criana lida com a linguagem de forma ldica, ela
rompe com as formas cristalizadas de seu uso cotidiano. As crianas usam a linguagem para
protestar contra os limites da realidade, transgredindo-a, ao mesmo tempo em que protegem
a realidade contra a tirania da linguagem. Nas brincadeiras, as crianas esto em
cumplicidade com os objetos, salvando-os de serem consumidos pelo conceito.39

As histrias encantam, porque se utiliza de uma linguagem que permite criana brincar com
seu imaginrio. Segundo o Aurlio40, imaginrio um adjetivo que designa o que s existe
na imaginao; o ilusrio; o fantstico. Na sua forma substantiva, designa quem faz
esttuas, o santeiro. O verbo imaginar designa, de maneira geral, algumas formas de
pensar; mais precisamente significa construir ou conceber na imaginao; fantasiar, idear,
inventar. O substantivo imaginao, a qual designa a faculdade de representar
imagens, de evocar imagens de objetos que no foram percebidos, a fantasia.

Portanto, podemos entender a produo imaginria como resultado da atividade criadora, que
consiste em criar novas imagens ou aes ou, ainda, em combinar de forma nova aquelas j

38

FREIRE. Paulo. A importncia do ato de ler. So Paulo: Autores Associados/Cortez, 1982.


BUCK-MORSS apud JOBIM E SOUZA, Solange. Infncia e Linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin.
Campinas: Papirus, 1994. p. 48.
40
AURLIO. Dicionrio Bsico da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1988.
39

vividas, resultantes da reproduo que consiste em reviver ou rememorar experincias


passadas gerando assim a memria.

As Histrias que tanto encantam as crianas como os adultos, fazem parte de um gnero
literrio que tem como especificidade a diverso. As Histrias so as literaturas que mais se
leem no mundo infantil. A literatura, em si, j uma manifestao artstica. E difere das
demais, como as cientficas, por exemplo, exatamente pela maneira como se expressa, pois
sua matria-prima a palavra. Isto , a linguagem. E a linguagem faz toda a diferena na
construo e na encenao da literatura infantil. por isso que as Histrias fascinam. Elas
so escritas por algum para uma determinada situao, mas, ao se tornarem pblicas, passam
pelo processo hermenutico e servem aos interesses dos que as utilizam para construir seus
smbolos.

Rubem Alves, grande contador de Histrias, d-nos um bom exemplo na narrativa de A


menina e o pssaro encantado:
Pssaro e Menina se amavam. Mas sempre chegava o momento quando o
Pssaro dizia: - Preciso ir. A menina chorava e dizia: No v. Ns nos
amamos tanto! O Pssaro respondia: Eu preciso ir para ter saudade.
Porque o meu encanto nasce da saudade! E partia. A Menina, ento, teve
uma ideia perversa: engaiolar o Pssaro para que nunca mais partisse. E
assim ela fez. Quando o Pssaro voltou, cheio de Histrias para contar, cheio
de penas de novas cores, enquanto ele dormia, ela o engaiolou numa linda
gaiola de prata. Ao acordar o Pssaro deu um grito de dor. Menina, vou
perder meu encanto. Vamos perder o amor! E assim aconteceu. Foram-se
as cores. Foram-se as Histrias que ele contava. Foi-se o amor.41

Alves diz que o conto foi feito para a filha de 4 anos, por ocasio de uma viagem que ele
precisava fazer e que deixou a filha muito triste. Mas, ao ser publicada a Histria A menina e
o pssaro encantado, teve muitas interpretaes, os psicanalistas a utilizaram no
aconselhamento matrimonial, num contexto de casamento em crise, j os telogos a
utilizaram para falar de dogmas que aprisionam Deus. Veja que uma Histria contada para o
mundo infantil alcana o diverso mbito simblico dentro de um contexto scioantropolgico!

por isso que se entende a literatura como prtica simblica, configura-se como a
formulao de outra realidade, mas no se pode esquecer que a elaborao de uma narrativa
tem como referente constante o real, no qual autor e leitor se inserem, guarda com este uma
41

ALVES, Rubem. A menina e o pssaro encantado, 16. ed. So Paulo: Loyola, 2008. p. 9.

relao no de transparncia, mas de reconstruo. Aquele que escreve, ao produzir, traz para
a escrita a sua compreenso do real, bem como o projeto de realidade pretendida. Nesse
sentido, ele representa a realidade, tendo a linguagem literria como signo. Cndido diz que a
literatura manifestao universal de todos os seres humanos em todos os tempos.

Chamarei de literatura de maneira mais ampla possvel, todas as criaes de


toque potico, ficcional ou dramtico em todos os nveis de uma sociedade;
em todos os tipos de cultura, desde o que chamamos de folclore, lenda,
chiste, e at as formas mais complexas da produo escrita das grandes
civilizaes.42

A relao da literatura com a sociedade extraordinria, pois ela se torna um instrumento de


comunicao, onde transmite os conhecimentos e a cultura de uma comunidade, uma vez que
um texto no nasce do abstrato, ele carrega o cho que o construiu. Nele se identificam as
marcas do momento em que foi escrito. por isso que as obras literrias ajudam na
compreenso de ns mesmos, das mudanas e do comportamento do ser humano ao longo
dos sculos, e so elas que trazem material para reflexo sobre ns mesmos e sobre as
sociedades existentes ao longo da nossa histria.

Este trabalho no pretende fazer um tratado acerca da literatura, mas discute-se apenas o
necessrio para entender sua grande ao na sociedade, pois no se pode analisar
adequadamente a questo da literatura infantil sem tratar de alguns aspectos tericos que
envolvem a conceituao da obra literria. Segundo Guelfi43, at os anos setenta os estudos
literrios se fundamentavam na anlise da trade autor-texto-leitor, sempre privilegiando o
texto. Mas nos ltimos anos a nfase em abordagens interdisciplinares criou o contexto
propcio para teorias que vm alterando o prprio conceito de literatura. Assim, a literatura
vem sendo estudada no apenas como texto, mas como um sistema processual. A trade
autor-texto-leitor no pode mais responder a proposta da literatura. O texto responde pelos
seus elementos artsticos que tm papel importante na construo de estruturas mentais e
sensoriais de quem l, especificamente da criana. Nesta perspectiva os prprios aspectos
literrios do texto so valorizados como detonadores de processos cognitivos do sujeito.44

42

CNDIDO, Antnio. Direitos humanos e Literatura. So Paulo: Brasiliense, 1989. p. 112.


GUELFI, Maria Lcia Fernandes. Literatura Infantil: Fantasia que constri realidades. In: Educao &
Filosofia. Uberlndia: vol. 10, n. 20, p. 131-154, 1996.
44
DIATKINE, Ren e LEBOVICI, Serge. Significado e funo do brinquedo na criana. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1996. p.132.
43

A proposta com este captulo trazer para a discusso o papel da literatura infantil como
campo da construo da realidade atravs da representao simblica discutida por meio da
arte narrativa das Histrias. Para a discusso tem-se por horizonte alguns pontos levantados
por tericos que estudaram o desenvolvimento da inteligncia da criana, como Piaget,
tambm com tericos que se ocuparam com o estudo da produo literria para o pblico
infantil, como Bruno Bettelheim.

O estudo quer entender a importncia da literatura na construo do simblico infantil, mas


no queremos menosprezar os elementos artsticos do texto literrio, pois so tais
elementos que caracterizam a beleza e o estilo do autor; por isso queremos verificar o papel
da produo de um texto na construo de estruturas mentais e sensoriais da criana.
Precisamos entender essa dimenso do texto para verificar nosso objeto de pesquisa que so
as narrativas bblicas, que possibilitam a identificao da criana com personagens e
situaes, proporcionando ao leitor material de apoio na conquista de maturidade psquica e
de integrao social, ou seja, na construo de sua realidade psquico-social.

2.1. A literatura infantil como prtica simblica de representao

A linguagem um veculo poderoso na construo do simblico de representao, ela pode


ser considerada uma instituio social, veculo de ideologias, instrumento de mediao entre
os seres humanos, a sociedade e a cultura. por meio da e na linguagem que os conceitos
so elaborados e a representao do real organizada. Logo, a linguagem constitui-se no elo
mediador entre a atividade cognitiva do sujeito e do objeto de conhecimento encontrado no
mundo. por meio do potencial simblico da linguagem que a criana representa a sua viso
de mundo e da realidade.45

Na interao da criana com a obra literria est a riqueza dos aspectos formativos nela
apresentados de maneira fantstica, ldica e simblica. A intensificao dessa interao,
atravs de procedimentos pedaggicos adequados, leva a criana a uma maior compreenso
do texto e a uma compreenso mais abrangente do contexto. Uma obra literria aquela que
mostra a realidade de forma nova e criativa, deixando espaos para que o leitor descubra o
que est nas entrelinhas do texto.

45

SILVEIRA, 2009, p. 31.

A produo de literatura infantil um recurso importante na composio de conhecimento da


criana, no entanto, essa produo nunca pode desconhecer o psiquismo infantil. Uma mente
lida diariamente com simblico e representaes imagticas. Diatkine46 diz que muitos pais
ignoram que a fantasia e as brincadeiras desempenham um papel importante no
desenvolvimento de uma mente saudvel que, superando ansiedades, conflitos e medos,
aprende a controlar seus impulsos e esperar os momentos adequados para resolver problemas
e satisfazer desejos. Pais no devem confundir imaginao e fantasia com iluso e mentira,
pois isto seria desconhecer a importncia do imaginrio na construo do real.

Estudos em vrios campos das cincias humanas afirmam que o ser humano um ser
simblico, que sua relao com o universo que o cerca acontece intermediada por smbolos.
Por isso, adentrar no mundo dos smbolos penetrar no universo prprio do ser humano. Um
cosmo construdo a partir do entrelaamento e da atribuio de sentidos dados aos fenmenos
naturais e sociais, que respondem angustiante e vital necessidade do ser humano de dar
sentido sua existncia, individual e coletiva. A realidade humana uma realidade cultural,
isto , uma teia de smbolos que do sustentao, atravs do significado, ao mundo dos
humanos.47
Para Peter Berger48, os humanos tm uma dupla relao com o mundo. Uma se d no sentido
de o ser humano est em um mundo que precede o seu aparecimento, isto , o mundo j
existia, o humano que nasce nele. A outra est no fato de que este mundo no
simplesmente dado, pr-fabricado para ele, um mundo que ele precisa fazer para si. na
inter-relao com os mundos que precisa construir o sentido, sem o qual se sente perdido e
desintegrado do seu meio.
A vida isso, o ser humano relacionando-se com o seu corpo e com o mundo atravs de um
constante e inacabado ato de fabricao de sentidos que equivale construo de seu mundo,
exteriorizao de si. Esse o mundo humano.

Para Berger o mundo humano a cultura, isto , a totalidade dos produtos humanos,
materiais e imateriais. Berger diz que o indivduo no modelado como uma coisa passiva,
46

DIATKINE, Ren. Histrias sem fim. Entrevista na Veja em 17/03/93, Rio de Janeiro, 1993. p. 7.
GEERTZ, Clifford. A Interpretao das Culturas. Rio de Janeiro: Editora Aplicada, 2008. p. 72.
48
BERGER, Peter. O dossel sagrado: elementos para uma teoria sociolgica da religio. So Paulo: Paulinas,
1985.
47

inerte. Ele formado no curso de um dilogo em que ele participante. O mundo social, com
suas instituies, papis e identidades apropriadas, no passivamente absorvido pelo
indivduo, ele se apropria dele. E o indivduo continua a ser um co-produtor do mundo social.

Se o ser humano o responsvel pela construo de seu mundo, a criana desde cedo aprende
a lidar com a construo deste mundo. de Durkheim49 o pensamento de que a sociedade
plasma o indivduo desde o nascimento, socializando-o em valores e modelos de
comportamento bem definidos. Para o autor, que sempre se ops confuso entre Sociologia
e Psicologia, o indivduo entendido a partir do social e no ao contrrio, na natureza da
prpria sociedade que devemos procurar a explicao da vida social.

Por ser um reino de construo e representao das imagens e smbolos por meio da
linguagem, a literatura pode alcanar uma dimenso profunda na construo de elementos
que podem servir de material de apoio na conquista de maturidade psquica e de integrao
social, ou seja, na construo de sua realidade psquico-social.

A literatura, como forma de expresso artstica, parte integrante de um processo cultural.


Utiliza diferentes sistemas de signos e matrias-primas diversas; toda cultura desenvolve
linguagens artsticas especficas, geradas a partir de convenes consensualmente
estabelecidas como formas de manifestaes estticas para expressar problemas bsicos do
ser, tais como: experincia de vida, desejos, sonhos, angstias, medos, preocupaes,
perplexidades diante do mistrio da vida e da morte, uma gama variada de emoes e
sentimentos, como amor, tristeza, dio, saudade. A literatura um desses sistemas especiais
de linguagem.

A literatura infantil uma ferramenta fundamental na constituio do leitor. utilizada nas


diversas instituies de formao do infanto, tanto nas famlias, como nas escolas e instncias
religiosas. Como texto que nasce de um contexto carrega impregnado nele as diversidades
sociais e culturais, que so de suma importncia na modelagem do indivduo. Muitas das
compreenses desse mundo complicado, por se caracterizar em diversidades sociais e
culturais, so adquiridas, tambm, mediante processo de contato com as literaturas. E, para
alcanar essa dimenso, cada sociedade cria suas manifestaes ficcionais, poticas e
49

DURKHEIM, mile. As regras do mtodo sociolgico. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999.

dramticas de acordo com seus impulsos, suas crenas e suas normas, expressando-as nas
diversas formas da literatura.

A infncia se caracteriza por ser o momento fundamental e primordial da aquisio da


formao de conceitos e a literatura infantil um instrumento importante, sendo desse modo
um meio de emancipao da manipulao da sociedade. medida que so oferecidos
padres de interpretao, ela constri seu meio ambiente e tambm sua formao conceitual.
A obra literria recorta o real, sintetiza-o e interpreta-o atravs do ponto de vista do narrador
ou do poeta. Assim como o leitor tambm pode dar outro sentido por meio de seu imaginrio.
A literatura, por ser um sistema especial de linguagem, tem como funo especial construir
um mundo simblico mediado pela linguagem. As vrias formas de linguagem se
estabelecem nos primeiros contatos com o mundo e onde a criana comea a interagir com
ele e com os seres que o habitam.

Os vrios campos de estudos do ser humano comprovam que a criana comea a dar
significado e a compreender o que a cerca num processo de aprendizado que se d de forma
natural, em interao com o mundo. natural, no necessariamente um processo fcil, mas
sim complexo e exigente. A leitura do mundo vem mediada pelos processos culturais e
acontece por meio da coleta de experincias na medida em que se organizam os
conhecimentos adquiridos, estabelecendo-se as inter-relaes entre essas experincias e no
processo de resoluo dos problemas que se nos apresentam. Freire50 diz que a leitura do
mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura
daquela.

A literatura tambm tem um papel formador de personalidade. Ela pode ser o retrato da
sociedade, como pode servir de modelo para a construo da mentalidade de uma sociedade.
A literatura confirma, nega, prope, denuncia, apia e combate. Age de forma dialtica.51
O autor diz que literatura no corrompe e nem edifica, mas contm o que denominamos bem
e mal; o equilbrio gerado pela literatura que humaniza o ser humano.

50
51

FREIRE. Paulo. A importncia do ato de ler. So Paulo: Autores Associados/Cortez, 1982. p. 36.
CNDIDO, Antnio. Direitos humanos e Literatura. So Paulo: Brasiliense, 1989. p. 113.

com Jean Piaget52 que se encontra uma boa explicao para o processo de construo
desses mundos onde se precisa buscar sentidos. Segundo ele, o desenvolvimento cognitivo do
indivduo est sempre passando por equilbrios e desequilbrios. E neste espao h
necessidade do pndulo. No entanto, equilbrio e desequilbrio se relacionam em meio
mnima interferncia, seja ela orgnica ou ambiental. Para que passe do desequilbrio para o
equilbrio so acionados dois mecanismos: assimilao-acomodao. Uma vez que se
assimilou intelectualmente uma nova experincia, vai formar um novo esquema ou modificar
o esquema antes vigente. Na medida em que ele compreende aquele novo conhecimento, ele
se apropria dele e se acomoda, aquilo passa a ser normal. Ento, volta novamente ao
equilbrio. Esse perodo em que a pessoa assimila e se acomoda ao novo chamado de
adaptao. Pode-se dizer que, dessa forma, se d o processo de evoluo do desenvolvimento
humano.

A teoria de Piaget deixa uma proposta interessante para se pensar como a literatura pode ser
este mecanismo promovedor de desequilbrio ao proporcionar elementos que daro ao
cognitivo mecanismo de apreenso de outras realidades que surtiro necessidades de busca de
equilbrio para uma nova acomodao.

2.2. A importncia da literatura na formao do indivduo por meio do


processo de aprendizagem
A literatura se constituiu, ao longo da histria, como os espaos de muitas possibilidades e
grandes descobertas. Cada vez mais, os escritores ousaram construir, com suas obras, mundos
carregados de expresses que deram aos seres humanos espaos para criar sobre as leituras seus
mundos prprios carregados de simbologias, possibilitando novas descobertas e novas falas.

por meio da leitura que a criana experimenta sensaes sobre a condio humana como,
por exemplo, a vida, a morte, a amizade, o amor e outros. Segundo Held, essas descobertas se
do primeiramente num plano simblico, proporcionadas pelas lendas e mitos, para em
seguida serem decifradas no plano do intelecto: a magia do verbo, sob a forma mltipla

52

PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense, 1970.

das sonoridades, ritmos, encantamentos, pequenas frmulas e qualquer tipo de linguagem


selvagem que vir enriquecer, afinar, na criana, as possibilidades imaginativas.53

A Psicologia vem se legitimando como campo de conhecimento cientfico sobre a infncia.


No campo da educao tem um papel fundamental a cincia psicopedaggica, sendo que por
meio dela se prope dois modelos de apreenso da infncia. Um analisa a infncia por meio
das caractersticas remetidas ao adulto. Procura-se desenvolver e incutir na criana os
padres de comportamento que a aproximem dos adultos. A criana passa por processo de
represso as manifestaes das tendncias infantis, representadas como expresses de sua
imaturidade. Entende-se a infncia como perodo de fragilidade moral, que ainda no sabe
lidar com o mal que pode florescer na sua personalidade. So os adultos responsveis pelo
cuidado com a infncia, no permitindo que o mal se sobreponha sobre os bons valores.
O corao das crianas um terreno de esquisita fertilidade. Ali medraro
todos os bons sentimentos, todas as virtudes, quando lhes for lanada a
semente do bem e esta medrar sob o influxo proveniente da educao [...]
Mas se o que do bem lanado estiolar, o contrrio acontece infelizmente em
relao ao mal. Lanado ali su a semente, germina e floresce com
extraordinrio vio e, por uma amarga contradio quanto mais descuidada
seja, mais abundantes sero seus nocivos frutos54.

Essa linha de pensamento diz que preciso trabalhar no desenvolvimento do intelecto da


criana, de maneira que a razo passe a reger os sentimentos e as vontades. Egdio diz que
necessrio propagar todas as verdades, todas as idias teis vida, que possam aclarar a
todos os homens os limites precisos e a esfera de suas aes, de seus direitos e deveres.
Funda-se no princpio cientfico que as idias guiam os sentimentos.55

O segundo modelo proposto pela psicopedagoga de no afirmar a incompletude e a


imaturidade da criana, mas proclama a positividade da especificidade da infncia. No incio
do sculo XX estudos comeam a pontuar um novo olhar sobre a criana. Ela comea a ser
percebida como qualitativamente diferente do adulto. Iniciaram-se, assim, crticas aos
fundamentos da perspectiva anterior.

53

HELD, Jaqueline. O imaginrio no poder: as crianas e a literatura fantstica. So Paulo: Summus, 1977. p.

2.
54

DRIA. apud Gouva, 1992, p. 21.


EGDIO apud PRIORE, Mary Del. Histria da Criana no Brasil. Coleo Caminhos da Histria. 4. ed. So
Paulo: Contexto, 1996. p. 13.
55

A fraqueza da educao antiga estava nas suas irritantes comparaes entre a


imaturidade da criana e a maturidade do adulto, considerando aquela como
alguma coisa de que nos tnhamos de libertar tanto quanto possvel e to
cedo como possvel.56

Neste modelo a criana rompe com a ideia de que adulta em miniatura, neste mesmo tempo,
a infncia associada expresso dos afetos e sentimentos, expresso esta que passa a ser
valorizada no cdigo dos comportamentos sociais. Tais valores, ao serem dignificados no
pensamento moderno, conferem infncia um novo significado, no de fora a ser
domesticada e disciplinada, mas de fonte de onde brota a energia e a vitalidade do novo.

este modelo de concepo sobre a infncia que afirmada no campo psicolgico que vai
repercutir direto nas prticas pedaggicas escolares e em outras instituies de educao. A
criana o ponto de partida, o centro e o fim. Seu desenvolvimento e seu crescimento o ideal.
Todos os estudos se subordinam ao crescimento da criana: s tm valor quando sirvam s
necessidades desse crescimento.57

O processo de crescimento infantil advm por meio da linguagem e a literatura como um dos
espaos de linguagem ir dialogar com o saber psicopedaggico sobre a infncia, na busca de
referenciais para construo de um texto dirigido a este leitor modelo, marcado pela
alteridade em relao ao adulto. Lobato58 afirma:
Surgiu uma literatura sob medida que no se impe criana, mas deixa-se
impor pela criana e desse modo satisfaz de maneira completa s exigncias
especialssimas da mentalidade infantil [...] porque gostam as crianas de ler
meus livros? Talvez pelo fato de serem escritos por elas mesmas atravs de
mim. Como no sabem escrever admito que me pedem que o faa.

Lobato tambm analisou e contraps as concepes acerca da infncia relacionando-as


produo de textos dirigidos criana. Segundo ele, a pedagogia navega em seu estudo sem
que se chegue a um acordo. Pontua as duas correntes pedaggicas distintas. A que considera
a criana como um homem em miniatura e exige que se d a ela o mesmo alimento mental e
moral que se d ao ser adulto, afirmando que s se preocupavam com reduo da dose. O
autor tambm faz uma crtica aos professores que considera de mente pequena por
defenderem esta linha de pensamento. Critica tambm a produo de material didtico que

56

DEWEY, John. Vida e Educao. 11. ed. So Paulo: Melhoramentos, 1978. p. 50.
DEWEY, 1978. p. 46.
58
LOBATO, Jos Bento Monteiro. Conferncias, artigos e crnicas. So Paulo: Brasiliense, 1961. p. 249.
57

expresse esta proposta de educao. Para ele as crianas refugam os livros como o organismo
refuga o alimento que sua natureza repele.

Ao analisar a outra corrente, a v positivamente, pois essa admite a criana como um ser
especialssimo, da qual vai brotar o adulto, mas que ainda tem muito pouco de adulto. Em
consequncia, o seu alimento mental h de ser nunca uma reduo da dose, mas algo
especial. Um menino d como produto final um homem e uma menina uma mulher, mas um
menino no um homem ou uma mulher de idade reduzida. So ambos algo de muito
diferente, assim como a crislida diferente da borboleta.59

A nova fase de ver a criana configura a elas sentimentos prprios e especificamente delas.
Nos textos produzidos dentro desta modalidade de pensamento constata-se uma mudana na
relao que o adulto estabelece com a criana. Comea-se a impor uma representao
diferenciada, em que a natureza infantil deve ser compreendida pelo adulto, sendo suas aes
lidas como manifestaes de seu processo de desenvolvimento psicolgico.

No mais a criana que deve se adaptar ao mundo adulto, mas este deve ser susceptvel
compreenso da natureza da infncia, de maneira a atuar em seu processo de socializao.
Cabe aos meios de socializao dar suporte para que a criana construa seu mundo de forma
equilibrada.
Quem l o livro infncia de Graciliano Ramos60, no capitulo intitulado Baro de Macabas,
pode notar como ele descreve a sensao de estranhamento de uma criana diante de uma
literatura que no era compatvel com a estrutura psquica de sua fase psquica. Quando a
literatura no respeita esta fase da criana, ela perde sua funo educativa. A literatura tem
forma de expresso artstica, pois parte integrante de um processo cultural e como sistema
especfico de linguagem deve falar para o leitor para que haja assimilao e aprendizagem.

Toda expresso literria, ao ser apreendida, provoca forte mobilizao do receptor,


possibilitando a identificao e a transferncia de modo a permitir a projeo no mundo
criado, de suas prprias experincias de vida. Quando a literatura alcana uma boa

59

LOBATO, Jos Bento Monteiro. Conferncias, artigos e crnicas. So Paulo; Brasiliense, 1961. p. 256.
RAMOS, Graciliano. Infncia. Rio de Janeiro: Record, 1992.

60

comunicao, ela penetra nas emoes vividas durante essa experincia singular, devendo ser
to intensas que, ao final, o receptor j no seja mais o mesmo.
Segundo Guelfi61, a comunicao literria artstica s se completa satisfatoriamente quando
atinge um nvel de mobilizao e resposta, pois seu objetivo no pode se restringir mera
transmisso de contedo, ou de uma informao. Ela no uma forma comum de
comunicao. A literatura possibilita interao texto-leitor: a obra literria deve ser
construda pela prpria vivncia do leitor. Como resultado do processo de interao obraleitor, a percepo de mundo se amplia, obrigando o sujeito a uma nova reconstruo da
realidade.

Quando se apresenta a uma criana um texto destitudo de qualidades mobilizadoras de sua


ateno e sua curiosidade, inviabiliza-se o processo de comunicao artstica. Por isso, a
literatura que se dirige ao publico infantil deve apresentar uma linguagem adequada fase de
desenvolvimento intelectual e emocional do leitor. No se trata de assunto, pois as crianas
gostam de todos os assuntos, nenhuma criana rejeita uma histria, seja ela de qualquer
assunto.

A criana, por no ter desenvolvido plenamente suas potencialidades e suas habilidades,


menosprezada em sua inteligncia e sua dignidade; muitas vezes, seus direitos so esquecidos
e as necessidades bsicas ignoradas. Muitos pais no querem aceitar a ideia de que a criana,
como qualquer pessoa normal, tambm sente emoes como raiva, cime, inveja, angstia,
medo e amor. No se pode esquecer de que a criana uma pessoa, vivendo suas fases
especficas, mas em todas elas uma pessoa.

Por isso que o escritor tem uma dimenso fantstica, ele um artista e o artista aquele que
consegue ser outro. O escritor se caracteriza pela capacidade de ser outro, despersonaliza-se,
s assim consegue vivenciar situaes que no dizem respeito a si, mas a outros seres
humanos. Essa sensibilidade para captar o outro estabelece uma ponte entre pessoas. o que
poeticamente diz Gullar 62, traduzir uma parte na outra parte que uma questo de vida ou
morte ser arte?

61

GUELFI, Maria Lcia Fernandes. Literatura Infantil: Fantasia que constri realidades. In: Educao &
Filosofia. Uberlndia: vol. 10, n. 20, 1996, p.131-154.
62
GULLAR, Ferreira. Traduzir-se. Toda poesia. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1980. p. 437.

Como teoriza Piaget63, o ser humano precisa organizar seu mundo para poder apreend-lo. E
a organizao do espao ao seu redor um processo lento para a criana. Mais gratificante
ver o acompanhamento dessa organizao, pois cada nova experincia sempre a deslumbra e
a transforma. Trabalhando por meio de associao vai passando de um aprendizado a outro.

As mes so as primeiras artistas, pois conseguem colocar-se no lugar do filho para fazer
comunicao e transmitir interao; elas sempre entenderam o significado do choro dos seus
bebs e hoje a pesquisa vem afirmando o que elas j tinham conhecimento da capacidade dos
bebs para extrair informaes de seu ambiente e para se comunicar. nesta fase que se
inicia a interiorizao da linguagem, pelo contato com os elementos sonoros e poticos
emitidos pela me.64

O beb, desde cedo, comea a lidar com um mundo intermediado pela literatura, pois as
cantigas de ninar, os jogos de linguagem e as brincadeiras com os sons constituem estmulos
para o aprendizado da fala, proporcionando a primeira relao afetiva da criana com sua
lngua, permitindo o desenvolvimento de habilidades essenciais para a aquisio da
linguagem.65

Assim, a me ou a bab so as primeiras pessoas a iniciar a literatura na vida da criana. Na


fase pr-escolar entram em cena outras pessoas a cumprirem esse papel. Comeam os livrosbrinquedo, o ldico. E entra na fase dos contos, das Histrias que pedem para repetir, repetir
e repetir. Os contos de fadas cumprem um papel fundamental nesta fase. E como entender a
dimenso dos fascinantes contos de fadas, onde heris e viles se encontram e travam suas
batalhas no espao da construo do mtico problema do bem e do mal? Os contos infantis
vm sendo estudados por diversos campos de estudos, ora criticados, ora relidos, ora
valorizados. certo que quase nenhuma criana ocidental tenha escapado delas. Mas qual a
sua importncia na formao da personalidade infantil? E por que causam tanto fascnio s
crianas?

63

PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense, 1970.


GUELFI, Maria Lcia Fernandes. Literatura Infantil: Fantasia que constri realidades. In: Educao &
Filosofia. Uberlndia: vol. 10, n. 20, 1996, p.131-154.
65
KIRINUS, Glria. Entre-vi-vendo a conspirao mitopotica na criana da ps-modernidade. Rio de
Janeiro: PUC, 1992.
64

Segundo o psicanalista Bettelheim66, a infncia o perodo de aprender a construir ligaes


de imensas lacunas entre a experincia interna e o mundo real. E, na opinio dele, os contos
de fadas oferecem materiais de fantasia que sugerem criana, sob forma simblica, o
significado de toda a batalha para conseguir uma auto-realizao. So os contos que dizem
criana, numa linguagem adequada sua forma de pensamento, que ele afirma ser mgica e
animista at aos sete anos, que ela ter que passar por certas dificuldades na vida, enfrentar
alguns sofrimentos, privaes, solido e angstia, mas tudo vai acabar bem se ela for corajosa
e enfrentar as dificuldades sem medo.

Nos anos 60 e 70 educadores e intelectuais passaram a condenar os contos de fadas,


principalmente por dois motivos: o problema da violncia e a questo ideolgica. Alm de
cruis, as histrias de fadas foram acusadas de produzirem alienao, uma vez que passavam
valores das classes dominantes e uma viso ilusria sobre a realidade. So crticas dirigidas
aos contedos dos contos. Guelfi67 argumenta que as crticas ignoram dois aspectos
fundamentais na relao criana-conto de fadas: um acerca da natureza da psique infantil
que necessita de fantasia e de magia para a construo de sua realidade psquica. E isso o
conto de fadas atende. Outro, as crticas ignoram a natureza simblica da linguagem dos
contos de fadas, sobretudo a importncia das mensagens veiculadas pelos contedos latentes
de tais narrativas e, ainda, acrescenta que no se pode esquecer que um equvoco pensar
que uma pessoa pode ter atuao poltica madura sem ter resolvido seus problemas bsicos.
Quando se conta histria de fadas para as crianas elas se identificam
imediatamente e captam toda a atmosfera e sentimento que a histria
contm, os contos retratam de forma imaginria e simblica os passos
essenciais do crescimento e da aquisio de uma experincia independente.
O conto oferece um modelo para a vida, um modelo vivificador e
encorajador que permanece no inconsciente contendo todas as possibilidades
positivas da vida.68

Os contedos dos contos no nascem fora da concepo mental dos modelos arquetpicos da
sociedade e, se eles sobrevivem, porque a sociedade ainda tem necessidades deles, ainda
que outros olhares comecem a ver por outros ngulos e possam trazer para a discusso tais
contedos com intuito de reler a sociedade por meio da imagem da bruxa, a madrasta m, a
ausncia do pai etc. Hoje, muitas imagens so relidas, devido ao fato de estarmos num outro
movimento e neste mover de hoje, onde mulheres conquistaram espaos que no comportam
66

BETTELHEIM, Bruno. A psicanlise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.
GUELFI, 1996.
68
FRANZ, Marie. L.V. A interpretao dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Achiam, 1970. p. 74.
67

mais serem lidas como madrastas e nem bruxas, precisando o pai assumir a paternagem,
sendo ele tambm responsvel pelo cuidar.

Para a psicanlise infantil, os contos respondem s questes bsicas do ser. Para as crianas
essas histrias representam a outra espcie da realidade, a do inconsciente. At aos 7 anos a
criana no sabe lidar com as respostas realistas, essas no a atraem, ela se satisfaz com as
respostas oferecidas pelos contos de fadas. Sua forma de entender o mundo apresentado nelas
est de acordo com a sua maneira de compreender e vivenciar a realidade. Segundo Piaget 69,
a fase das operaes concretas, quando a criana desenvolve compreenso das relaes entre
as coisas palpveis, adquirindo noes de substncias, peso, volume e capacidade para
classificar objetos, comea aps os sete anos.
De acordo com Bettelheim70, antes de ter desenvolvido a capacidade de abstrao, as
explicaes cientificas e racionais lhe so incompreensveis. Ren Diatkine71 um
psicanalista que utiliza contos de fadas na terapia de crianas; em seus estudos fala sobre o
fascnio que elas sentem por viles, situaes de perigos e pela crueldade expressa nas
histrias e, segundo ele, a violncia dos contos que horroriza pais e educadores agrada as
crianas. Na opinio do autor, os contos ajudam na formao de adultos saudveis; ensinar
as crianas a controlar seus medos atravs dos contos proteg-las.72

No se pode esquecer de que nos contos de fadas, alm de bruxas, gigantes, monstros e fadas,
h uma figura essencial, que a do heri. Nos mitos e nas lendas o heri , quase sempre, um
salvador, ele pode libertar sua tribo, seu cl ou sua casa de todos os perigos, ele quem salva
a princesa, encontra o tesouro, mata o monstro e sabe sair de todas as armadilhas. O heri
forte, saudvel e amado pelo povo e pelos deuses. E, segundo Diatkine73, o heri exerce
importante papel, como modelo, na construo de um ego forte. Por isso, os pais, os irmos
mais velhos, os colegas maiores, tios, professores, na vida real, muitas vezes so colocados
neste papel pelas crianas.

69

PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense, 1970.


BETTELHEIM, Bruno. A psicanlise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.
71
DIATKINE, 1993, p. 9.
72
DIATKINE, 1993, p. 9.
73
DIATKINE, 1993, p. 9.
70

Franz74 diz que as histrias de heris constituem uma necessidade vital em condies difceis
da vida. O heri d as razes de se viver e ao mesmo tempo restaura a coragem.

Se para alcanar a realidade perceptiva da criana a literatura precisa estabelecer uma


comunicao, no prximo captulo pretendemos analisar como lidar com a literatura da
Bblia numa dimenso que atinja este fim.

74

FRANZ, 1970.

III A BBLIA COMO LITERATURA DIDTICO-PEDAGGICA NA FORMAO


INFANTIL

Neste captulo, pretende-se analisar como uma literatura de cunho sagrado que construiu todo
um simblico da sociedade ocidental, pode ser traduzida numa produo literria que consiga
ser aprendida pela mentalidade infantil. Tem-se conscincia de que no se trata de uma
literatura elaborada para a idade infantil, mas que pode ser reinterpretada e relida dentro desta
realidade.

Silveira pontua que toda literatura para as crianas j em seu nascedouro adultocntrica e
autoritria. Pode-se ver que se apresentou para a criana brasileira uma repetio dos contos
moralistas portugueses e europeus que serviam aos seus propsitos culturais, por isso, muitas
vezes carregados de racismo e classismo, bem como sexistas. No caso da literatura infantil,
lembrando-se aqui de que o aspecto moralizador existente em algumas narrativas tende a
representar as crianas a partir do olhar adulto, desqualifica-se o conhecimento que a criana
possui e subestima-se sua capacidade crtica e criativa. o adulto que sabe o que convm
que a criana pense em determinado momento histrico e poltico.75

Mas o livro serve como canal condutor do ensinamento a ser incorporado mente em
formao dos mais jovens. A infncia uma construo histrico-cultural e a formao da
identidade da criana tambm se d historicamente. E toda literatura pode ser instrumento
que possibilita a leitura e o processo da formao de identidade da criana.

A cada nova descoberta a criana vai se constituindo como sujeito. Por meio do exerccio da
imaginao possvel a criana superar a fronteira do eu e do no eu, ou melhor, do que
imaginrio e do que real, percebendo-os no como antagnicos, mas sim essenciais para sua
formao. Dessa forma, ela toma conscincia de si, iniciando assim a construo de sua
personalidade. Held76 diz que a criana, ao exercitar sua imaginao, experimenta novas
foras: exercita sua imaginao, assim como exercita seus msculos, ou descobre e constri,
pouco a pouco, os mecanismos lgicos.

75
76

SILVEIRA, 2009, p. 31.


HELD, 1977, p. 45.

no propsito formativo que entra a contribuio da Bblia como literatura responsvel pela
formao de imagens da transcendncia na mentalidade infantil.

A Bblia , sem dvida alguma, a literatura da antiguidade mais lida nos dias atuais. Como
diz Gottwald77:
Ela atrai e prende os leitores por muitos motivos, dentre suas numerosas
formas literrias esto narrativas vvidas compactas e poemas animados
repletos de imagens que cativam prontamente o olhar e os ouvidos. A linha
das narrativas relata uma histria poltica carregada de conflitos, entretecidas
com mais de mil anos de histria do Antigo Oriente Prximo.

Assim, ler textos bblicos gratificante, porque eles contm beleza e significncia, mas
tom-los como alvo de estudo desafiador. Isso implica na busca de compreenso do cho
que os produziu. E compreender um texto que foi gerado h tantos sculos distantes de ns
uma tarefa rdua. Ficamos a buscar uma harmonia que muitas vezes vem demarcada pelo que
induzimos ou deduzimos do texto que temos diante de ns.

Compreender a literatura bblica implica entender a histria de Israel e esta no pode ser
assimilada pelo meio como o foi o Ocidente, em especial, o que os gregos e os romanos
deixaram como legado para se definir o termo historiografia. Portanto, para entender o que
um texto bblico est comunicando, em termos de histria, preciso focalizar a
particularidade cultural especfica da literatura do Oriente Mdio e para o povo da Bblia, ou
do mundo oriental em si, sendo a questo da memria fundamental na construo da
identidade. As memrias so, em si, as tradies, e o povo da Bblia povo de tradio, esta
se torna a sua Lei, a Tor, o grande livro de Israel, que no um tratado de Leis, contudo so
narrativas das tradies.

O estudo da Bblia leva-nos a lidar com a histria de um povo que tem sua fora de
identidade baseada na memria. Segundo Halbwachs, h uma distino entre memria e
histria. Para este autor, uma memria no propriamente um documento histrico. O
vivido que guardamos em nossa lembrana o que circunscreve ou o que funda o campo da
memria e isso se distingue da histria.78 O autor ainda afirma que a memria coletiva no

77
78

GOTTWALD, Norman. Introduo Socioliterria Bblia Hebraica. So Paulo: Paulinas, 1998. p.11.
HALBWACHS, Maurice. A memria coletiva. So Paulo: Vrtice. 1990. p. 88.

se confunde com a histria, bem como no concorda com a expresso memria histrica
porque, segundo ele, ela associa dois termos que se opem em alguns pontos.
aquilo que diz Jeseph Campbell79:
Para que uma sociedade subsista, ela depende da presena, nas mentes de
seus membros, de determinado sistema de valores que regule a conduta do
indivduo de acordo com as necessidades da sociedade atual.

Trabalhar com a Bblia implica lidar com narrativas que registram fatos histricos. No
entanto, trata-se de uma histria que contou com uma vasta tradio oral, que provm de
muitos fatos conservados na memria coletiva, que aparecem e so, ao mesmo tempo, uma
histria. Como uma histria marcada pela poca e pela forma em que se vive o momento do
registro, temos uma histria tambm mediada pelo espao social atual.
Segundo Wandermurem80, o estudo de uma sociedade antiga tem no sagrado uma categoria
central. O sagrado considerado como alicerce dos valores fundamentais da sociedade e
define a identidade coletiva do povo. A autora afirma que, para se falar de Israel, qualquer
que tenha sido a origem das histrias bblicas particulares, deve-se considerar que elas
constituem uma histria sagrada. a partir do jeito de se relacionar com Deus que se pode
perceber toda a montagem de uma estrutura social, pois nesta sociedade o pensar religioso
que molda os sujeitos e determina o viver social.
Esse pensar religioso influi tambm na estrutura da sociedade, criando
posies e situaes sociais. Por detrs dos conflitos relacionais, est o
conflito religioso, onde as aes histricas dos sujeitos marcam interesses
tanto materiais como polticos. As narrativas deixam visveis este conflito.
Nelas existem sujeitos sociais que se agrupam em grupos de i guais. A
linguagem e a expresso da teologia cumprem funes importantes.81

Ser que um livro to complexo em sua estrutura pode servir de documento pedaggico de
formao infantil? Como podemos entender a proposta educadora da Bblia na construo da
personalidade infantil? Ou de que forma essa proposta pode ser alcanada?

79

CAMPBELL, Joseph. As mscaras de Deus Mitologia primitiva, vol.1, So Paulo: Palas Athena, 1992. p.
41.
80
WANDERMUREM, Marli. Riso, gracejo e herana: espaos de conflitos tnico-sociais na construo dos
povos israelitas e rabes. Um estudo de Gnesis 21,1-21. Dissertao de Mestrado. So Paulo: UMESP. 1998.
81
WANDERMUREM, 1998, p. 36.

Partindo do pressuposto de que a Bblia uma literatura, precisa-se entender sua dimenso
como construo literria. Como j discutimos no captulo anterior, uma literatura uma obra
de arte, a literatura, em si, j uma manifestao artstica, onde sua matria-prima a
palavra. Isto , a linguagem. Assim, preciso abrir um item de discusso do carter literrio
da Bblia, antes de entender sua proposta educadora para o mundo infantil.

3.1. A Bblia e a memria literria na conduo de um povo

A Bblia, por ser uma das literaturas da antiguidade mais lidas na atualidade, e por ser um
texto que influenciou a construo tico-moral do ocidente, sempre teve interesse dos
pesquisadores. A primeira etapa no estudo da Bblia foi basicamente religiosa em sentido
confessional. Judeus e cristos estudaram a Bblia, a fim de promoverem compreenso e
forma prtica de suas religies, porm outra fase de estudos da Bblia se deu pela adoo do
mtodo histrico-crtico. Esta forma de estudo nasce com a era cientificista. Os crticos no
negam o carter religioso inato da Bblia.

Estudos da Bblia como literatura vm acontecendo j h tempos nos meios teolgicos e


terico-literrios brasileiros. Muitas produes nos ltimos anos atestam a corrida por este
tipo de pesquisa. Uma delas se aloja em meio aos biblistas que utilizam a teoria literria para
a anlise de textos bblicos. As contribuies de Hermann Gunkel, no Antigo Testamento, e
de Rudolf Bultmann, no Novo, so exemplos de pesquisadores que em seu labor exegticoteolgico fizeram uso de elementos literrios.

Outro ramo da pesquisa vem das mos dos crticos e tericos literrios que tomam a literatura
bblica para estudos atravs de seus instrumentos de anlise. A obra Guia literrio da Bblia,
editada por Frank Kermode e Robert Alter, uma introduo aos livros da Bblia sui generis
no mercado editorial brasileiro, que foi publicada pela editora de uma universidade pblica, a
UNESP, em 1997, trazendo na anlise de cada livro bblico professores universitrios, em sua
maioria, norte-americanos, ligados anlise literria. um livro sem igual no mercado
brasileiro.82

82

FERREIRA, Joo Cesrio Leonel. A Bblia como Literatura - Lendo as narrativas bblicas. Revista Correlatio,
n. 13, So Paulo: UMESP, 2009.

No entanto, por que a Bblia vem chamando ateno como obra literria de impacto didtico?
Como ela pode cumprir a funo didtica de formao de crianas em processo de construo
de identidade? Por certo, a Bblia no uma literatura comum, ela portadora da identidade
de um povo, nela est a histria da redeno da humanidade, isto , nela est a histria
salvfica. No Primeiro Testamento, Israel entra como Goel (= resgatador), a personagem
central do enredo narrado. Constri sua narrativa por meios de cenrios carregados de
simblico sagrado, onde Deus se hierofaniza, tornando lugares e pessoas como constructos
teologizados. J no Segundo Testamento, Jesus de Nazar se insere na trama narrativa, sendo
o Goel por excelncia da humanidade; de pregador passa a ser pregado por um pequeno
grupo de judeus, que enfrentam a ira da liderana judaica, acusados de herticos por
construrem a crena de que um homem possa ser Deus.

Contudo, necessrio perguntar sobre o que Bblia? E pode-se responder dizendo que o
termo que o cristianismo utiliza para referir-se ao seu livro sagrado, unindo as escrituras
cannicas do judasmo e a literatura prpria do movimento cristo. No tem este trabalho a
pretenso de fazer uma discusso acerca da unidade da Bblia, pois a ideia de um grupo de
livros considerado como unidade acarreta dificuldades para que se considere a Bblia como
literatura. Uma literatura caracterizada por ter uma tese, isto , um nico discurso, nessa
tica, necessrio que toda a Bblia apresente um nico discurso; o que no acontece, pois
ela comporta muitos discursos em muitas pocas distintas, mas sua unicidade se d em sua
perspectiva teolgica, o tema que passa a ocupar o foco central em sua interpretao. Sua
unidade pode ser referida por meio da linha que comporta a histria da salvao.
Ferreira83 traz uma questo acerca do que seja literatura; segundo ele h uma crise que
perdura por dcadas e que envolve a definio do que um texto literrio. Alguns critrios
so colocados para se avaliar uma obra. E alguns deles se aplicam Bblia, especificamente
onde se afirma que: (1) Toda releitura de um clssico uma leitura de descoberta como a
primeira; (2) um clssico um livro que nunca terminou de dizer aquilo que tinha para dizer;
(3) os clssicos so aqueles livros que chegam at ns trazendo consigo as marcas das
leituras que precederam a nossa e atrs de si os traos que deixaram na cultura ou nas
culturas que atravessaram e (4) clssico aquilo que persiste como rumor mesmo onde
predomina a atualidade mais incompatvel. Por esses critrios pode-se ter a ideia de que a
83

FERREIRA, Joo Cesrio Leonel. Lendo as narrativas bblicas, Revista Correlatio, n. 13, So Paulo:
UMESP, 2009.

Bblia, alm de livro sagrado para os crentes judaico-cristos, tambm uma obra literria
clssica e que atrai os olhos e ouvidos de muitos leitores, mesmo os que no compartilham da
f crist ou judaica. Nela h imensido de gneros literrios narrados de forma a alcanar a
ateno do pblico por mais de 2000 anos.
Klein84 afirma que a narrao de histrias bblicas tem uma dimenso pedaggica. Mas quais
so os elementos constituintes da narrativa como gnero literrio e suas aplicaes Bblia?
Umberto Eco, no livro Seis passeios pelos bosques da fico, utiliza uma metfora
interessante:
[...] um bosque um jardim de caminhos que se bifurcam. Mesmo quando
no existem num bosque as trilhas bem definidas, todos podem traar sua
prpria trilha, decidindo ir para a esquerda ou para a direita de determinada
rvore que encontrar, optando por esta ou aquela direo. Num texto
narrativo, o leitor obrigado a optar o tempo todo. s vezes o narrador nos
deixa livres para imaginarmos a continuao da histria.85

O autor fala em narrar. A histria contada com muitos enredos, muitas personagens, viles e
heris, cenrios, espaos, tempos.

Narrar contar uma histria, que pode ser real ou imaginria. Qual a necessidade de se
contar as histrias? Elas tm sempre um propsito? A Bblia est repleta de histrias contadas
e que foram recontadas em outros tempos e por outros contadores. Todo texto narrativo conta
um fato que se passa em determinado tempo e lugar. A narrao s existe na medida em que
h ao e esta ao praticada pelos personagens. Mas um fato no acontece do nada,
preciso que haja uma causa e se desenvolve envolvendo certas circunstncias que o
caracterizam. So esses elementos que disposio do contador tomam vida. Portanto, o
narrador o elemento fundamental, pois ele o meio pelo qual a histria chega aos ouvidos e
promove nos rostos as expresses provocadas pelas emoes.

Chega-se concluso de que a Bblia um texto. O latim diz ser um tecere, isto , um texto
um tecido, para se tecer necessrio ter fios, linhas que entrelaadas do tonalidade, cor,
desenhos. Para que o tecido chame ateno preciso de um bom tecelo ou uma boa tecel.
E, ao que parece, Israel teve seus muitos teceles e seus variados fios que juntos teceram o
84

KLEIN. Rem. A narrao de histrias bblicas na perspectiva da criana: fundamentos e modelos


narrativos. Dissertao de Mestrado. So Leopoldo: IEPG-EST, 1996.
85
ECO, apud FERREIRA, 2009, p. 12.

texto da Bblia. A ns, hoje, cabe interpretar os desenhos, suavizar as cores, acentuar
tonalidades. E fazemos isso recontando, retecendo, descobrindo fios soltos, e so esses fios
soltos onde encontramos espaos para nos colocar neste tecido. Algumas pessoas vm
descobrindo esses fios: mulheres fiaram fios soltos e puderam ser vistas no texto com
tonalidade e cor, desenhos refeitos de forma a ser protagonistas neste tecido. Os negros
tambm os descobriram e entraram no tecido, no mais como subjugados, mas como sujeitos
livres, amados e belos. ndios descobrem os fios e, por certo, crianas que ainda nem sabem
ler, podem encontrar tambm esses fios, brincar com eles, at-los e desat-los. E no enrolar e
desenrolar fios tecemos, com os mesmos fios, novas histrias.

A Bblia um tecido de histrias. No tenho uma proposta de discusso das questes


histricas levantadas pela pesquisa atual, onde o uso dos textos bblicos como fonte para a
"Histria de Israel" questionado por muitos. Segundo Airton Jos da Silva86, o uso de
mtodos literrios sofisticados para explicar os textos bblicos afasta-nos cada vez mais do
gnero histrico e as narrativas bblicas so abordadas com outros olhares. A tradio
herdada dos antepassados e transmitida oralmente at a poca da escrita dos textos est
passando por vrias discusses entre os especialistas em estudos da histria de Israel. Esse
no nosso foco; importa, neste trabalho, a dimenso narrativa das histrias, isto , a histria
narrada em si.

Como o interesse deste trabalho parte da literatura, isto , da trama narrativa, podemos ver as
histrias. Elas brotam de muitos lugares e com variados personagens. As histrias tm seus
objetivos. Um deles que a religio do Antigo Testamento, como a do Novo, uma religio
histrica: funda-se na revelao feita por Deus a determinados personagens, em determinados
cenrios e circunstncias, e nas intervenes de Deus em determinados momentos da
evoluo humana.

Para o povo judeu, o Pentateuco, que reproduz a histria dessas relaes de Deus com o
mundo, o fundamento da religio judaica e tornou-se seu livro cannico por excelncia, sua
lei. Porque nele que est a histria e a explicao do seu destino. Ele contm resposta para
as interrogaes que o Israel fez sobre o mundo e sobre a vida, sobre o sofrimento e a morte.

86

SILVA, Airton Jos da. O Pentateuco e a histria de Israel. In: Teologia na ps-modernidade: Abordagens
epistemolgica, sistemtica e terica-prtica. So Paulo: Paulinas, 2009.

l tambm que esto as explicaes e as razes de Jav, ser o nico, o Deus de Israel.
Porque Israel seu povo entre todas as naes da terra. porque Israel recebeu a promessa.

E toda a histria de Israel contada e recontada tendo os modelos, os lugares, as pessoas


fincadas no Pentateuco como ponto central narrativo. Eles podem ser relidos, mas nunca
retirados do tecido. Porque so elementos da memria que forma o credo do povo.
Porm, essas histrias serviam ao propsito educativo. Segundo Klein87, as narrativas
contidas no Antigo Testamento tm cunho educativo, e no processo narrativo entravam os
pais contando aos filhos a experincia dos seus antepassados.

A Bblia um longo texto, tecido em muitos lugares, com muitos cenrios e muitas pessoas.
Estamos a falar de um texto narrado. E o narrador se torna a figura de maior importncia,
porque ele quem tece, d a cor, acentua tons e constri o jogo das cores, dos desenhos. O
narrador nos causa a surpresa, pois somos os que lemos os desenhos e vemos as cores,
gostamos dos tons. O narrador encontrou o seu material nas memrias do povo. E elas
estavam em muitos lugares, porque Israel viveu em muitos lugares, e os lugares deram a cor
de sua histria.

Israel povo que viveu estgios sociais. Inicia sua histria como nmade, passou pelo seminomadismo, tornou-se sedentrio e estatal. Em cada uma desses estgios h elementos
retratados em suas narrativas que visibilizam as tramas e os dramas da organizao social.
So pessoas variadas, so cenrios variados, onde Deus, a personagem central da histria, se
entrelaa com e na histria de Israel. Por isso, tem memria em torno da tenda, do poo, dos
santurios, dos pais, das mes, dos filhos, da casa, do palcio, do rei, da rainha etc. Os
elementos esto l e a memria vai busc-los, no momento de contar e recontar a histria.

Em cada estgio social o povo tem forma de se organizar e viver suas relaes sociais
marcadas pela f que devem ser levadas adiante por meio da histria contada e recontada,
trata-se de fazer memria. Como afirma Klein88:

87
88

KLEIN, 1996.
KLEIN, 1996, p. 49.

Os textos bblicos so, acima de tudo, relatos ou histrias testemunhais de


fatos concretos e de experincias de vida, luz da f, num processo dialtico
entre o agir de Deus e o reagir humano, de gerao em gerao, num resgate
da memria e da conscincia.

O espao da tenda comporta um perodo carregado de elementos que vo dar base para a
construo de uma memria profunda acerca da ao dos pais de Israel. uma tradio to
forte que passa a compor a lei. Pai Abro e pai Jac so os que mais ficam na memria,
alcanam a era crist, tornam-se exemplos de f, em torno deles muitas tradies se formam.

Na era da tenda, as narrativas so compostas por fios condutores, a genealogia um deles,


pois se trata de identidade. Schwantes89 diz que na trajetria dos filhos, que continua vivo
o prprio pai. Promessa, outro fio, tece a relao de Deus com o povo. Israel sabe que um
povo de promessa. Isso forte em sua memria so as promessas divinas que constituem um
trao importante nos relatos patriarcais. Elas so parte constante nos discursos divinos,
principalmente no livro de Gnesis (12,7; 13,14-17; 18,18; 21,12. 18). Elas so de trs
classes: promessa de descendncia, de terras e de auxlio e proteo.
O tema da promessa tem atrado a ateno de estudiosos. Rolf Rendtorff90 as v como
artifcios literrios ligando a tradio. Ligam os trs patriarcas. Gerhard von Rad91 diz que o
tema da promessa foi elemento recebido dos cls proto-israelitas. Para ele, a promessa da
terra e de descendncia numerosa remonta a tempos patriarcais. J Claus Westermann92 diz
que a promessa de um filho se relaciona com o nascimento do herdeiro que assegura a
continuidade do cl, enquanto que a promessa de terras est em relao com a busca de
pastos necessrios para a sobrevivncia do grupo.

Mas um elemento significativo o fio do itinerrio. So os espaos por onde passou o povo.
Situa no local, no importa muito o tempo, pois Israel vive mais o tempo psicolgico do que
o cronolgico. Mas espaos sim, esses constroem a memria. Por ali passaram os patriarcas,
situando os passos dos pais: Ter tomou o filho Abrao e os fez sair de Ur dos Caldeus, para

89

SCHWANTES, Milton. E estas so as geraes de Ter - Introduo a Gnesis 12-25. In: Revista de
Interpretao Bblica Latino-Americana. N. 23. Petrpolis/So Leopoldo: Vozes/Sinodal, 1996. p. 46.
90
RENDTORFF, Rolf. A histria bblica das origens no contexto da redao sacerdotal do Pentateuco. In: O
Pentateuco em questo. Petrpolis: Vozes, 1996.
91
RAD, Gerhard Von. Teologia do Antigo Testamento, v. 1, So Paulo: ASTE, 1986.
92
WESTERMANN, Claus. Genesis 12-36: A commentary. Minneapolis, Augsburg Published House, 1985.

dirigir-se terra de Cana. Chegando a Har, ali se estabeleceu; os filhos (de Ismael)
habitavam desde Havil at Sur, estabelecendo-se na presena dos irmos. (Gn 11-25). So
os itinerrios que colocam Israel em relao com os outros, eles do material para narrar os
de fora, que entram como personagens narradas. H uma identificao de relaes externas:
com os filisteus, relao com os moabitas e amonitas, com os heteus e com os arameus (Gn
19-24). Citamos alguns itinerrios, no primeiro livro da Bblia, mas eles esto em toda parte
do texto bblico. O Novo Testamento tecido em torno do itinerrio. So as idas e vindas de
Cristo que produzem as narrativas, bem como os itinerrios de Paulo, dos discpulos etc.

A narrativa o gnero principal no contexto literrio. As narrativas tambm precisam do fio


da vida cotidiana. As genealogias, as promessas e os itinerrios apenas preenchem os espaos
entre os episdios. Neles, ora os homens ocupam o lugar principal, ora as mulheres ocupam
este espao, porque se narra o cotidiano do povo. Por isso que nas andanas de um lugar ao
outro se referem a nascimentos, casamentos e morte. Abordam sempre o modo de vida. Neste
modo de vida, a criana tambm tem seu destacado espao. Israel povo que carrega a
memria de descendncias, por isso, as crianas so desejadas, so bnos.
Para Klein93, no mundo da Bblia, as crianas so ddiva divina e uma bno, e elas faziam
parte do povo, tinham seu valor enquanto descendncia, continuao do povo e da aliana.

Entretanto, a criana para ser pertena precisava ser educada nas tradies, pois s por meio
delas a criana apreende a forma de ser parte do ami. E sua educao passa pelo recontar de
histrias, no seio da famlia, nas portas da cidade, nos santurios, nos lagares, nas eiras, nas
tendas, nas casas, por meio do sacerdote, do ancio, do profeta etc.

Possivelmente, foi no perodo do Exlio Babilnico o espao onde mais se narrou memria
no meio do povo. Tanto para o povo que saiu da terra para a Babilnia, quanto para os
remanescentes que ficaram em Jud. O narrar de histria tornou-se necessrio porque a
histria do povo foi a coisa mais preciosa que foi deixada com o povo. E nem o que foi
tirado no podia ser arrancado da memria, e foi esse recontar e reviver da memria que
possibilitou a reconstruo do povo, agora pautado na Palavra. Neste perodo nasce a
Sinagoga; doravante Israel, o povo do livro, tem sua escola, que se torna mais um elemento,

93

KLEIN, 1996.

mais um fio para tecer as narrativas de Israel. No Novo Testamento, l est ela, como fio,
dando cores ao mundo cristo.

3.2. A narrativa bblica na construo da realidade infantil

Falamos acerca da importncia da histria narrativa em meio ao povo para ser ponte de
apreenso de sua histria em construo do seu eu individual dentro de uma perspectiva
coletiva e de pertena do ami. Foram as narrativas das histrias que produziram em Israel e
no povo cristo o sentido da realidade por meio de suas crenas.

A Bblia como palavra divina relida e interpretada pelas vrias tradies por meio do
processo hermenutico, que a cincia dedicada a entender as coisas mediante o processo da
interpretao. Sabemos que a hermenutica lida com expresses. E como bem entendeu
Maraschin94, as expresses que so seu objeto esto envolvidas sempre numa aura de
mistrio. E ele pergunta pela clareza da linguagem, dos sinais e dos smbolos, e a clareza
deve ser dada pela hermenutica. Experimentamos entre a coisa e sua expresso
desconcertante hiato. Alguns escritores chegam mesmo a dizer que entre a coisa e sua
expresso aprofunda-se imenso abismo. Para o referido autor os conceitos como "traduo",
"representao", "manifestao", "narrativa" e "descrio" pertencem a esta rede de
significao.

aqui que entra a proposta de ter na narrativa bblica um suporte para a construo da
realidade infantil. Estamos falando de um ser que ainda no lida diretamente com o texto, e
nem poderia, pois o texto bblico no foi escrito na sua linguagem e uma criana no sabe
lidar com as realidades ali propostas.

No entanto, tomando como suporte os estudos dos psicanalistas infantis, os literatos e os


educadores, que comprovam em suas pesquisas as necessidades da literatura no processo de
apreenso e construo de personalidade infantil, porque elas so feitas numa linguagem
onde a fantasia e a magia so vividas sem repreenso, ento queremos ressaltar a literatura
bblica como portadora de material que, adequado em linguagem infantil, , por certo, um
texto de d suporte para a criana menor de 7 anos trabalhar a construo de sua realidade.
94

MARASCHIN, Jaci. Religio e Ps-Modernidade: a possibilidade da expresso do sagrado. Correlatio, n.01,


So Paulo: UMESP, 2002.

O mundo ocidental, marcado hoje pelo cientificismo, no suportou, durante os dois ltimos
sculos, as narrativas metafsicas contidas na Bblia, de onde os crentes construram seus
credos. Mas a Bblia um livro de f e nela o sagrado se mostra numa relao hierofanizada.
Durkheim 95 diz que a vivncia da religio passa por esses caminhos, e ele a define como:

A religio a determinao da vida humana pelo sentimento de um vnculo


que une o esprito humano ao esprito misterioso no qual reconhece a
dominao sobre o mundo e sobre si mesmo, e ao qual ele quer sentir-se
unido.

Por certo, as narrativas bblicas possuem em sua trama narrativa material que chama a
ateno das crianas. Com um vasto material de trabalho, fica apenas a necessidade de
transformar em linguagem adequada para a fase infantil que se queira alcanar.

Mesmo numa narrativa bblica, o narrador, no papel hermenutico, continua sendo o centro
da histria; sem ele ela no existe. ele quem determina como a histria chega os leitores.
Segundo Ferreira96, a misso do narrador a de direcionar os caminhos dentro do bosque
literrio e para isso utiliza uma srie de estratgias. Uma das principais trabalhar com
primeiros e segundos planos. Eles esto vinculados ao maior ou menor nmero de dados
fornecidos pelo narrador. Como podemos perceber o primeiro e o segundo planos nas
narrativas bblicas? O autor aponta a narrativa do quase sacrifcio de Isaac registrado em
Gnesis 22.1-13.

Para o referido autor a falta de informao, ou do silncio nos elementos informativos do


texto, que caracteriza o segundo plano, o espao deixado intencionalmente vazio, em aberto
pelo narrador, com o propsito de estimular o leitor a preench-lo. O objetivo era estratgico.
Queria gerar maior dramaticidade narrativa, por isso o narrador se nega a dar maiores
explicaes, permitindo que o leitor, que pode ser um pai ou uma me, se coloque no lugar de
Abrao e reconstrua mentalmente a cena.

Nas narrativas comuns, isto , de literatura secular, os cenrios situam a histria no espao,
em geral apontam para um lugar real, mas pode ser imaginrio. Na narrativa bblica os
cenrios apontando os espaos tm uma referncia histrica e eles so imprescindveis
reconstruo da ao nos espaos geo-polticos de que a exegese lana mo como processo
95
96

DURKHEIM, mile. As formas elementares da vida religiosa. So Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 11.
FERREIRA, 2009.

hermenutico. Porque essas informaes no tratam apenas do povo, elas trazem o mover de
Deus, que alimenta, ainda hoje, esperanas. Por isso, a histria nela contida precisa ser
ressaltada, uma vez que parte de um credo e ningum cr numa fico. Ela precisa ser real,
ou construda como real. Mas esse o mundo da Bblia, no traz fantasias, mas um mundo
onde Deus se apresenta de uma forma que as crianas compreendam. Porque para elas no
existe uma linha muita ntida entre o sobrenatural e o natural. Deus sempre o Heri, que
trava sua batalha contra os viles, Deus a possibilidade de resgate da vida, isto , por causa
da personagem Deus o caos pode ser restabelecido e a harmonia voltar a reinar.

As crianas sempre vibram com as personagens, por isso, o narrador precisa forar sua
ateno na encenao desses seres. Segundo a psicanlise infantil, crianas se identificam
com as personagens de uma narrativa a ponto de momentaneamente assumirem seus papis,
vibram quando eles atuam e agem na narrativa. Personagens so imprescindveis, pois elas
so os agentes da ao. por meio delas que o enredo se desenvolve. Pelas aes e pelos
movimentos de protagonistas e viles a narrativa ganha dinmica. Segundo Ferreira97, o
protagonista apresentado como heri ou anti-heri. O desenvolvimento da histria que vai
permitir a identificao do seu papel.

As narrativas bblicas contm inmeros personagens que ocupam o espao de heris, mas que
perdem essa posio e vo para o papel de anti-heri. Nos evangelhos Jesus Cristo um
heri, mas personagens como Sanso, Saul e Salomo nascem na narrativa como
protagonistas heris e vo sendo desconstrudos destes papis. Jac entra na histria como
anti-heri, mas luta desesperadamente com a divindade em busca da bno e o anti-heri
torna-se heri, muda de nome, , agora, Israel, entra na categoria de Goel, aquele que
responsvel pela conduo do povo neste perodo da histria.

Nas histrias narradas nas pginas da Bblia h muitos viles, que so exemplos clssicos de
personagens cujas aes so exemplos que no devem ser praticados pelos filhos de Jav. Os
livros do reis dizem que fizeram o mal aos olhos de Deus. H alguns viles clssicos como
Acabe e Jezabel, casal real do reino do norte, do oitavo sculo a.C., que carregam o estigma
de personagem vil dos textos da Bblia. Mas o grande vilo das pginas narrativas , sem

97

FERREIRA, 2009.

dvida, Satans. Onde quer que aparea sempre a figura de aes malficas, combatido
sempre por um contra-poder que vem do Divino.

At mesmo os heris podem assumir papis de vilo nas narrativas, por exemplo: o caso de
Davi na narrativa da violao de Betesheba e a morte de Urias coloca o grande rei de Israel, o
homem que a memria do povo conservou como segundo o corao de Deus, que tambm
teve o seu registro de aes anti hericas. Nesta histria a cena de herosmo pertence a Urias.

A Bblia, enfim, isso, um tecido, onde Deus, anti-deuses, heris, anti-heris, viles,
monstros apocalpticos, caos, abismos, parasos, infernos, dor, sofrimento, paz, harmonia, etc,
do ao narrador materiais suficientes para tecer histrias, onde Deus sempre o Resgatador,
o que possibilita a construo de uma realidade que conduz a uma vida segura e fortalecida
identificao com a pessoa de Deus.

CONSIDERAES FINAIS
Nosso estudo trouxe o tema da literatura e da criana para discusso. So dois termos
carregados de significados. Estudar sobre crianas gratificante, tema que nunca se esgota.
O campo da literatura outro espao fenomenal de estudo. Os dois termos juntos se
constituem numa riqueza para qualquer estudioso com vrias possibilidades a serem
exploradas, podendo encher inmeras pginas.

O estudo possibilitou uma viagem no tempo, por meio das bibliografias e pesquisas sobre a
importncia da literatura como instrumento didtico-pedaggico na formao da criana.
Para isso, fez-se necessrio acompanhar a histria da infncia e isso construiu, em mim, uma
noo da importncia da criana como ser social e participativo de uma cultura.

O estudo trouxe tambm um grande respeito pela literatura infantil, pois ela instrumento
capaz de penetrar no imaginrio das crianas, dando-lhes suporte e meios de criar, recriar,
construir e desconstruir as imagens e os smbolos cotidianos. A construo desse estudo
possibilitou reafirmar que a noo de infncia no foi sempre a mesma e foi mudando de
acordo com a sociedade e a cultura. Na Idade Mdia, a criana era um adulto em miniatura e
somente a partir do sculo XVIII ela passou a ser reconhecida e respeitada em suas fases de
idade.

O reconhecimento das fases do infanto inicia-se numa poca em que o estado precisa assumir
a educao, assim, a escola que foi criada torna-se veculo de reproduo de valores da
sociedade vigente e vai utilizar a literatura para transmitir a norma em vigor. O Brasil
importou da Europa muitas Histrias destinadas s crianas e a utilizao do material nas
escolas intencionava mais a moralizao do que formao pedaggica. No entanto, a
produo de Monteiro Lobato rompeu com esses padres e criou uma literatura mais voltada
para a realidade brasileira dentro do perfil cultural da poca, procurou valorizar a nao
brasileira, contudo, a grande contribuio de Lobato foi a estimulao do imaginrio infantil
e a ludicidade. O escritor colocou as crianas como protagonistas em seus textos e deu ao
espao de brincar toda a reverncia que exige dentro da vida infantil.

Pontuamos que a noo de que a histria um instrumento de formao da identidade das


crianas de extrema relevncia dentro dos escritos bblicos. Compreender a literatura bblica

implica entender a histria de Israel e esta no pode ser assimilada pelo meio como o foi o
Ocidente, em especial, o que os gregos e os romanos deixaram como legado para se definir o
termo historiografia. Portanto, para entender o que um texto bblico est comunicando, em
termos de histria, preciso focalizar a particularidade cultural especfica da literatura do
Oriente Mdio e para o povo da Bblia, ou do mundo oriental em si, sendo a questo da
memria fundamental na construo da identidade. As memrias so, em si, as tradies, e o
povo da Bblia povo de tradio, esta se torna a sua Lei, a Tor, o grande livro de Israel,
que no um tratado de Leis, mas so narrativas das tradies.

No entanto, alocar a Bblia como literatura e pontu-la como portadora de uma literatura
capaz de chamar ateno para um pblico infantil entre 0 a 7 anos deu-nos uma compreenso
da dimenso da literatura mais antiga lida na atualidade e de um papel fundamental na
construo da personalidade infantil.

Portanto, no trmino deste trabalho chegamos concluso de que a criana tem uma histria
de lutas contra a prpria sorte dentro da sociedade ocidental e, hoje, apesar das inmeras
formas de proteo, alvo da perversidade dos adultos, onde a violncia e a morte so vistas
em todas as camadas da sociedade.

Sem dvida, a criana, nos dias atuais, alvo de Leis Estatais que determinam polticas
pblicas que a protegem em suas vrias fases de vida, respeitando sua natureza biolgica em
suas fases de crescimento. Neste cuidado, Leis delegam tambm a forma pedaggica de
educao que melhor contribua para o seu conhecimento sem, contudo, destitu-la de suas
fases infantis.

Neste campo do saber, a Bblia pode ter sua parcela de contribuio, com os registros de suas
narrativas onde heris e viles se enfrentam, podendo promover uma viso ldica dos textos
que tanto encantam as crianas.

REFERENCIAL BIBLIOGRFICO
ABRAMOVAY, Miriam; KRAMER, Sonia. O rei est nu: um debate sobre as funes da
pr-escola. Cadernos CEDES, So Paulo: Cortez, n. 9, 1984.
ASSIS, Orly Zucatto M. de. Uma nova metodologia de educao pr-escolar. So Paulo:
Pioneira, 1987.
AURLIO. Dicionrio Bsico da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1988.
ALTER, Robert. A arte da narrativa bblica. So Paulo: Cia. das Letras, 2007.
ARCE, A. Friedrich Froebel. O pedagogo dos jardins de infncia. Petrpolis: Vozes, 2002.
ARIS, Philippe. Histria social da infncia e da famlia. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
ALVES, Rubem. A menina e o pssaro encantado, 16. ed. So Paulo: Loyola, 2008.
______. O amor que acende a lua. So Paulo: Papirus, 1999.
______. As contas de vidro e o fio de nylon. So Paulo: Ars Potica, 1996.
______. Concerto para o corpo e alma. So Paulo: Papirus, 1998.
______. Conversas com quem gosta de ensinar. So Paulo: Cortez. 1980.
BBLIA Sagrada. 2. ed. revista e atualizada no Brasil. Traduo de Joo Ferreira de Almeida.
Barueri: Sociedade Bblica do Brasil, 1993.
BRASIL. Ministrio da educao e do Desporto. Poltica Nacional para a Educao Infantil.
Braslia: MEC/DEF/COEDI, 1984.
BERGER, Peter. O dossel sagrado: elementos para uma teoria sociolgica da religio. So
Paulo: Paulinas, 1985.
BETTELHEIM, Bruno. A psicanlise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.
BENJAMIN, Walter. Reflexes sobre a criana, o brinquedo e a educao. 34. ed. So
Paulo: Duas Cidades, 2002.
CLAPARDE, Edouard. Psicologia da criana e pedagogia experimental. So Paulo:
Editora do Brasil, 1956.
CADEMARTORI, L. O que literatura infantil? 6. ed. So Paulo: Brasiliense, 1994.
CNDIDO, Antnio. Direitos humanos e Literatura. So Paulo: Brasiliense, 1989.
CALVINO, Italo. Por que ler os clssicos. So Paulo: Cia. das Letras, 2001.

CAMPBELL, Joseph. As mscaras de Deus Mitologia primitiva, vol. 1, So Paulo: Palas


Athena, 1992.
CERIZARA, Ana Beatriz. Rousseau: a educao na infncia. So Paulo: Scipione, 1990.
DEWEY, John. Vida e educao. 11. ed. So Paulo: Melhoramentos, 1978.
DIATKINE, Ren e LEBOVICI, Serge. Significado e funo do brinquedo na criana. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1985.
_________. O processo analtico na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1980.
_________. Histrias sem fim. Entrevista na Veja em 17/03/93, Rio de Janeiro, 1993.
DURKHEIM, mile. As regras do mtodo sociolgico. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes,
1999.
_________. As formas elementares da vida religiosa. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
ECO, Umberto. Seis passeios pelos bosques da fico. So Paulo: Companhia das Letras,
2001.
FREITAS, Marcos (org.). Histria social da infncia no Brasil. So Paulo: Cortez, 1997.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Metodologia da pesquisa educacional. So Paulo: tica,
1991.
FRANZ, Marie L. V. A interpretao dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Achiam, 1970.
FERREIRA, Joo Cesrio Leonel. A Bblia como Literatura - Lendo as narrativas bblicas,
Revista Correlatio, n. 13, So Paulo: UMESP, 2009.
__________. Estudos literrios aplicados Bblia: dificuldades e contribuies para a
construo de uma relao. Thes: Revista de Reflexo Teolgica da Faculdade Teolgica
Batista de Campinas, 3. ed., Campinas, 2006.
FREIRE. Paulo. A importncia do ato de ler. So Paulo: Autores Associados/Cortez, 1982.
_________. Educao e Mudana. 24. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.
_________. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
GANCHO, Cndida Vilares. Como analisar narrativas. 6. ed. So Paulo: tica, 1999.
GEERTZ, Clifford. A Interpretao das Culturas. Rio de Janeiro: Editora Aplicada, 2008.
GOUVIA, Maria Cristina Soares de. A construo do infantil na Literatura Brasileira.
http//:www.ced.ufsc.br/gouveia.pdf, visitado em 20 de maro de 2010.

GOTTWALD, Norman. Introduo Socioliterria Bblia Hebraica. So Paulo: Paulinas,


1998.
GUELFI, Maria Lcia Fernandes. Literatura Infantil: Fantasia que constri realidades. In:
Educao & Filosofia. Uberlndia: vol. 10, n. 20, 1996, p.131-154.
GULLAR, Ferreira. Traduzir-se. Toda poesia. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1980.
HALBWACHS, Maurice. A memria coletiva. So Paulo: Editora Vrtece, 1990.
HELD, Jaqueline. O imaginrio no poder: as crianas e a literatura fantstica. So Paulo:
Summus, 1977.
JOBIM E SOUZA, Solange. Infncia e Linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin.
Campinas: Papirus, 1994.
KLEIN. Rem. A narrao de histrias bblicas na perspectiva da criana: fundamentos e
modelos narrativos. Dissertao de Mestrado. So Leopoldo: IEPG-EST, 1996.
KERMODE, Frank (Ed.). Guia literrio da Bblia. So Paulo: Editora Unesp. 1998.
KIRINUS, Glria. Entre-vi-vendo a conspirao mitopotica na criana da psmodernidade. Rio de Janeiro: PUC, 1992.
LOBATO, Jos Bento Monteiro. Conferncias, artigos e crnicas. So Paulo; Brasiliense,
1961.
KRAMER, Sonia. Pesquisando a infncia e educao: um encontro com Walter Benjamin.
In: KRAMER, Snia; LEITE, Maria Isabel (orgs.). Infncia: fios e desafios da pesquisa. 8.
ed. Campinas: Papirus, 2005.
LUTERO, Martinho. Martinho Lutero: obras selecionadas. So Leopoldo: Comisso
Interluterana de Literatura, 1989.
MARASCHIN, Jaci. Religio e Ps-Modernidade: a possibilidade da expresso do sagrado.
Correlatio, n.01, So Paulo: UMESP, 2002.
MARTINS, Maria Helena. O que leitura. So Paulo: Brasiliense, 1994.
PRIORE, Mary Del. Histria da Criana no Brasil. Coleo Caminhos da Histria. 4. ed.
So Paulo: Contexto, 1996.
PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense, 1970.
________. A formao do smbolo na criana: imitao, jogo e sonho, imagem e
representao. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1971.
________. O juzo moral na criana. 2. ed., Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2001.
ROUSSEAU, Jean Jacques, Emlio ou da educao. Rio de Janeiro: Difel, 1979.

RICOEUR, Paul. A metfora viva. So Paulo: Loyola, 2000.


RAD, Gerhard von Teologia do Antigo Testamento, v. 1, So Paulo: Associao de
Seminrios Teolgicos Evanglicos, 1986.
RENDTORFF, Rolf. A histria bblica das origens no contexto da redao sacerdotal do
Pentateuco. In: O Pentateuco em questo. Petrpolis: Editora Vozes, 1996.
RAMOS, Graciliano. Infncia. Rio de Janeiro: Record, 1992.
SILVA, Airton J. A histria de Israel na pesquisa atual. www.geocities.com/airtonjo, visitado
em 12 de maro de 2010.
__________.O Pentateuco e a histria de sI rael. In: Teologia na ps-modernidade:
Abordagens epistemolgica, sistemtica e terica-prtica. So Paulo: Paulinas, 2009.
SILVA, Ezequiel T. Elementos de Pedagogia da Leitura. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
SOBREIRA, Regina. Abordagem sobre a histria da infncia. Publicado 17/04/2008 em
http://www.webartigos.com. Acessado em 20 de maro de 2010.
SHAVIT, Zohar. Potica da Literatura para Crianas. Lisboa: Editorial Caminho, 2003.
SILVEIRA, Rosa Maria Hessel. Gnero, herosmo e patriotismo em obras de literatura para
crianas. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.34, p.255-269, jun.2009. Disponvel em
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/34/art17. Visitado em 10 de junho de 2011.
SILVA, Cssio Murilo Dias da. Leia a Bblia como literatura. So Paulo: Loyola, 2007.
SANTOS, Maria Aparecida Cunha. A compreenso de ser criana na contemporaneidade
brasileira. http://webcache.googleusercontent.com. Visitado em 10 de maio de 2010.
SCHWANTES, Milton. E estas so as geraes de Ter - Introduo a Gnesis 12-25. In:
Revista de Interpretao Bblica Latino-Americana. N. 23. Petrpolis/So Leopoldo,
Editoras Vozes/Sinodal, 1996.
SARMENTO, Manuel Jacinto. As culturas da infncia nas encruzilhadas da Segunda
Modernidade. In: Crianas e midos: perspectivas psicopedaggicas da Infncia e educao.
Lisboa: Asa Editores, 2004. p. 9-34.
SCHUSSLER-FIORENZA, Elisabeth. Discipulado de Iguais. Petrpolis: Vozes, 1995.
WANDERMUREM, Marli. Riso, gracejo e herana: espaos de conflitos tnico-sociais na
construo dos povos israelitas e rabes. Um estudo de Gnesis 21,1-21. Dissertao de
Mestrado. So Paulo: Umesp. 1998.
WESTERMANN, Claus. Genesis 12-36: A commentary. Minneapolis, Augsburg Published
House, 1985.
ZILBERMANN. Regina. A leitura e o ensino da literatura. So Paulo: Cultrix, 1988.

Potrebbero piacerti anche