Respondieran de la competencia comunicativa y social en

foros virtuales.
Introduccion\n\n\nActualmente, las herramientas electronicas se estan agrupando en \nplataformas
de aprendizaje que pretenden ofrecer un entorno educativo \nmas significativo, un campus donde se
ofrecen diversas oportunidades a \nla comunicacion y la interaccion que tienen por objeto
complementar la \ndocencia presencial y buscan conformar junto the ella una nueva manera
de \nentender el acto educativo. Asi, la experiencia virtual contiene \nelementos propios del
aprendizaje absolutely no formal e informal. \n \n\n\nEsta nueva realidad ha conducido the las
instituciones europeas a \nprestar atencion al aprendizaje que sucede en estos entornos
virtuales \ncomo espacios que permiten desarrollar capacidades y adquirir
destrezas \nparalelamente al trabajo en instituciones educativas regladas. Como \nviene senalado
en la sintesis de la reunion de ministros europeos de \nBergen (2005), el desarrollo de marcos de
referencia de capacitaciones \nde competencias es \"oportunidad para integrar el aprendizaje any
lo \nlargo de la vida con la Educacion Superior\" (EUCEN, 2005:4) \n \n\n\nLos entornos virtuales y
la participacion activa de los ciudadanos \nen estos entornos constituyen la clave del aprendizaje
any lo largo de la \nvida, por lo que dotar a new los estudiantes universitarios de estrategias \nde
intervencion, colaboracion y autoaprendizaje les ayudara en el \nproceso de gestion y construccion
de conocimiento (Conference Board of \nCanada, 1991; Balanskat y otros, 2006). \n \n\n\nPara
delimitar el objeto de esta investigacion, se ha revisado la \nbibliografia mas representativa del
marco teorico actual del elearning \n(Ortega, 2002; Area, 2004; Harasim y otros, 2000; Biggs, 1999;
Duart \n& Sangra, 2000; Gros, 2004; Galvez, 2004; Hargreaves, 2003; Onrubia, \n2005; y otros),
documentos e informes institucionales acerca del \naprendizaje a new lo largo de la vida (EUCEN,
2005; Comision Europea, 2002; \nGobierno Vasco, 2004) y los informes de la Comision Europea
acerca de \nTIC y Educacion (BENVIC, 2001; working Team C, 2004). Con esta revision \nprevia se
pretendia recolectar una serie de indicadores o criterios ya \nestablecidos por las instituciones
europeas y locales para establecer la \nlinea base para la recoleccion de evidencias de la
contribucion del \naprendizaje para toda la vida en los objetivos educativos \nuniversitarios. Sin
embargo, como senala el grupo de trabajo C \"ICT in Schooling as well as Training\" de la Comision
Europea, los indicadores \naplicados hasta ahora han focalizado su atencion excesivamente en
la \npropia tecnologia y se ha avanzado poco en otros aspectos, tales como la \nevaluacion del
aprendizaje de los estudiantes, aspectos mas complejos de \nobjetivar. \n \n\n\n\n[FIGURA one
OMITIR]\n\n\nAsi, el marco teorico sobre el que hemos partido para definir los \naspectos
psicodidacticos basicos de los entornos virtuales es el \nrecogido por Stephenson (2001; pp. 41) en
su Rejilla de la Pedagogia en \nLinea (Online Pedagogy Grid): \n \n\n\nEn este contexto se enmarca
el proyecto psicopedagogico objeto de \nestudio: un entorno universitario presencial con apoyos en
una \nplataforma de aprendizaje donde se desarrollan, entre otras, algunas \nactividades
vinculadas a new contextos de aprendizaje formal bajo el control \ndel profesor (cuadrante NW)
hacia un aprendizaje mas informal en red \n(SE), en el que los estudiantes realizan sus propias
aportaciones a \npartir de articulos, videos o temas sugeridos paralelamente a la
propia \nasignatura. Este proceso que parte de la ensenanza y que pretende \nconducir any los
estudiantes hacia la asuncion de su aprendizaje no \npodemos esperar que ocurra espontanea ni
rapidamente, ya que requiere un \ndiseno didactico que permita la co-construccion de puentes
entre \ncuadrantes. \n \n\n\nEsta dificultad supone un reto en tres fases: en primer lugar, \ndefinir
el objeto de estudio y sus posibles abordajes evaluativos; en \nsegundo lugar, establecer las
variables psicodidacticas mas relevantes \ndel acto educativo virtual; en tercer lugar, conocer la
efectividad de \nlos elementos virtuales que redundara en la mejora de los disenos \nvirtuales de
cursos. \n \n\n\nMetodo \n \n\n\nDiseno \n \n\n\nEn nuestro caso, entre todos los elementos
objeto de estudio, la \ninvestigacion abierta esta centrada en el uso de foros de debate

en \ncontextos educativos complementarios simply no obligatorios. Esta eleccion no \nes casual: los
foros virtuales tienen una gran versatilidad y permiten \nobservar e intervenir en la construccion de
la informacion y de la \nrelacion grupal. Asi, de los foros se puede extraer
informacion \ncuantitativa exportable any paquetes estadisticos como el SPSS para dar \ncuenta de
su magnitud y significatividad (Palacios, 2006). \nParalelamente, se pueden realizar analisis
cualitativos de datos \natendiendo al contenido de las intervenciones en los foros y procesar
la \ninformacion con ayuda de NUD*IST- NVivo. \n \n\n\nEl diseno metodologico consiste en
desarrollar un instrumento de \nevaluacion cualitativa de las intervenciones de los estudiantes en
foros \nvirtuales que permita calificar las intervenciones en base a criterios \ntransformables en
valores cuantitativos. Este instrumento se aplica the la \nmuestra objeto de estudio para la posterior
comparacion con los datos \ncuantitativos que se procesan en las plataformas
virtuales \nautomaticamente. Se pretende asi estudiar las diferencias en los \nresultados obtenidos
por ambas vias para ajustar y dar sentido a la \nevaluacion sumativa que se ofrece the los
estudiantes en relacion a sus \nintervenciones en los foros. \n \n\n\n\nPara la elaboracion de dicho
instrumento de evaluacion, hemos\ntomado como base los ocho niveles de competencia propuestos
como marco\nde referencia para el aprendizaje para toda la vida por la Comision de\n\n\nlas
Comunidades Europeas (2005). Hemos seleccionado de la tabla de \nreferencia la competencia
comunicativa y social, ya que es esta \ncompetencia la que aparentemente mas beneficiada puede
resultar del uso \nde foros virtuales y la que representa el valor anadido de aprendizaje \nmas alto.
Como senala Selber (2004), un estudiante funcionalmente \nalfabetizado en TIC hace un uso de un
discurso adaptado al medio y los \nestudiantes deben apropiarse de ese discurso al nivel de la
comunidad de \nespecialistas si quieren tener voz en esta comunidad. \n \n\n\nEl problema
principal en la aplicacion de los niveles de \ncompetencia definidos en el marco de referencia
consiste en que \nrepresentan valores genericos que dificultan la comparacion y la \nevaluacion del
estudiante. Para superar esta dificultad, hemos adaptado \nlos niveles de referencia teniendo en
consideracion las investigaciones \nrelativas a la Comunicacion Mediada por Ordenador (CMC) de
Rafaeli \n(1988), principalmente los resultados del Proyecto-H de Rafaeli y \nSudweeks (1997). En
estas investigaciones se ha subrayado la importancia \ndel analisis de los mensajes como conductas
observables del hecho social \ny se han recolectado datos que indican una relacion clara entre
la \ninteractividad y los parametros de comunicacion de los mensajes. \n \n\n\nA partir de estos
resultados, hemos vinculado los niveles de \ncompetencia the marcadores discursivos (Lopez Quero,
2004; Portoles, 1998) \npor su relacion con los aspectos formales comunicativos y the los
niveles \nde emoderacion de Salmon (2000) para evaluar los aspectos mas sociales. \nComo
resultado del estudio del estado de la cuestion, hemos definido el \nPanel de Criterios de Evaluacion
para el analisis cualitativo de las \nintervenciones de los foros (ver tabla en el apartado
de \nInstrumentacion). \n \n\n\nLos estudiantes participantes en esta investigacion no han
sido \npreviamente seleccionados, sino que trabajan en los grupos naturales de \nlas asignaturas
investigadas. Como en el resto de asignaturas, los \nestudiantes deciden su implicacion mayor o
menor en estas asignaturas y \nen las actividades que se les proponen. En el caso de su
participacion \nen los foros, no es obligatoria, aunque si tiene un cierto reflejo en la \ncalificacion
final (0,3-0,4 puntos sobre los 10 puntos de la \ncalificacion final). \n \n\n\n\nTras dos o tres
sesiones presenciales de la asignatura y\nestablecida una minima dinamica de aula, se presenta a
los estudiantes\nel foro virtual de \"La importancia de ser simpatico\" y se\ninvita the los estudiantes
any participar en el. Este foro representa la\nintroduccion de estos estudiantes en el aula virtual y
en el entorno de\nla interaccion on the actual internet y tienen que posicionarse en relacion a
la\nimportancia de la inteligencia emocional frente the la cognitiva partiendo\nde un articulo de
opinion (Verdu, 2004).\n\n\nPosteriormente se les propondra que trabajen en otros foros
mas \nrelacionados con cada una de las asignaturas, como el de \n\"Psicologia Infantil y lenguaje\",
sobre la adquisicion \ninfantil de lenguas, y en un foro final denominado \"El examen
del \nexamen\" en el que los estudiantes, una vez calificados, pueden dar \nsu opinion en relacion al
examen final y the otros aspectos de la \nasignatura. \n \n\n\nEn total, en estas asignaturas los

estudiantes tienen la \nposibilidad de trabajar en mas de cinco foros de debate o

argumentacion, \nque suponen la base de esta investigacion. \n \n\n\nObjetivos e
hipotesis \n \n\n\nEl objetivo final de esta investigacion es establecer un marco de \ndiseno,
desarrollo y evaluacion de foros de debate dentro del contexto \nde una asignatura universitaria.
Esta investigacion nos ayudara a \ndeterminar algunos puntos de referencia sobre los que apoyar
futuras \ncomparaciones, de manera que podamos construir una guia de evaluacion \npara
docentes. \n \n\n\nEn esta investigacion se han establecido dos nucleos en relacion a \nlos
objetivos: \n \n\n\n1. Evaluacion de los aspectos cuantitativos de los foros: proveer \nde
informacion cuantitativa acerca de las interacciones en diversos \nforos de discusion utilizados
paralelamente en cursos con diferentes \ncompetencias especificas a new desarrollar, informacion
basada en el tamano \ngrupal, el numero de visualizaciones de cada foro (definido como
numero \nde veces en las que un participante ha entrado en el espacio web del \nforo) y el numero
de aportaciones \n \n\n\n2. Evaluacion de los aspectos cualitativos de los foros: \ndesarrollar un
metodo de analisis cualitativo de foros enmarcados en \nentornos virtuales para posteriores
investigaciones, basado en el Panel \nde Criterios de Evaluacion disenado en base any los niveles de
competencia \npropuestos por la Comision de las Comunidades Europeas (2005). \n \n\n\nLas
variables se han definido de la siguiente manera: \n \n\n\nNivel de funcionamiento psicodidactico
de un foro: para responder a \nla interrogante de si un foro ha funcionado bien podemos atender
a \naspectos cuantitativos y cualitativos: \n \n\n\n--Aspectos cuantitativos: un foro funciona bien
cuando el Indice de \nParticipacion y el Indice de Seguimiento son altos Indice de \nParticipacion:
porcentaje de estudiantes que han realizado alguna \naportacion en relacion al no total de
estudiantes \n \n\n\nIndice de Seguimiento: porcentaje de estudiantes que han \nvisualizado el foro
en relacion al no total de estudiantes Frecuencia de \nintervencion del profesor: numero de
intervenciones del profesor en \nrelacion al numero total de intervenciones \n \n\n\n--Aspectos
cualitativos: un foro funciona bien cuando los \nparticipantes reflejan en sus aportaciones un nivel
de competencia \ncomunicativa y social alto \n \n\n\nNivel de competencia comunicativa y social:
este nivel queda \ndefinido como resultado del analisis del estado de la cuestion y \nresumido en el
Panel de Criterios de Evaluacion, en una escala del 1 al \n8. \n \n\n\nMuestra \n \n\n\nLa muestra
invitada consiste en 247 estudiantes de primer curso de \nla Escuela de Magisterio de San
Sebastian (Universidad del Pais Vasco), \nes decir, todos los estudiantes matriculados en estas tres
asignaturas \nimpartidas por el Departamento de Psicologia Evolutiva y de la \nEducacion:
Psicologia de la Edad Infantil, Psicologia de la Educacion \nimpartida en lengua vasca y la misma
asignatura impartida en castellano. \n \n\n\nLa muestra productora de datos consiste en 215
estudiantes; este \nnumero corresponde al numero de estudiantes de dichas asignaturas que \nhan
visualizado el espacio virtual de la asignatura al menos una vez. No \nse han tenido en cuenta en la
muestra aquellos estudiantes que, aun \nestando matriculados en la asignatura, absolutely no han
entrado nunca en el \nespacio virtual, que constituyen el 12,9% de los estudiantes. La
muestra \nfinal queda dividida de la siguiente manera: \n \n\n\n* Psicologia de la Edad Infantil N=
96 (esp. Educacion Infantil) \n \n\n\n* Psicologia de la Educacion (en Euskara). N= 101 (esp.
Lengua \nExtranjera y Ed. Especial) \n \n\n\n* Psicologia de la Educacion. (en Castellano) N= 18
(esp. Educacion \nEspecial) \n \n\n\nInstrumentacion \n \n\n\nLos datos objeto de estudio
proceden de las tablas extraidas de la \nbase de datos MySQL de la plataforma LMS Moodle, y se
han exportado al \npaquete estadistico SPSS 14.0 con el fin de analizar los datos que \nrecopila la
propia plataforma y asi extraer los mas significativos y \nposteriormente comparar la informacion
cuantitativa con la cualitativa y \nestudiar diferentes vias para la evaluacion
psicodidactica. \n \n\n\nRespecto al analisis cualitativo, las intervenciones seleccionadas \npara el
estudio han sido las realizadas en el foro \"La importancia \nde ser simpatico\" de la asignatura
Psicologia de la Edad Infantil. \nEstas intervenciones han sido contrastadas con el primer hilo del
foro \n\"Psicologia infantil y lenguaje\" para comparar el nivel de \ncompetencia mostrado por los
estudiantes en un foro general y en uno mas \nespecifico de la asignatura. Este analisis cualitativo
es un analisis \nbasado en la forma comunicativa y social de los mensajes, simply no en

el \ncontenido del debate en si, ya que el objetivo es la evaluacion de estas \ncompetencias

transversales y no el nivel de competencia especifico de la \nasignatura. \n \n\n\nPara realizar el
analisis se han introducido las aportaciones de \nlos foros separadamente como documento interno
en el programa QSR NVivo8 \ny se han codificado como casos para aplicar la clasificacion por
niveles \ndel Panel de Criterios de Evaluacion. Esto es, hemos utilizado como base \nlos ocho
niveles de competencia propuestos como marco de referencia para \nel aprendizaje para toda la
vida por la Comision de las Comunidades \nEuropeas (2005). Hemos seleccionado de la tabla de
referencia la \ncompetencia comunicativa y social, ya que es esta competencia la
que \naparentemente mas beneficiada puede resultar del uso de foros virtuales \ny la que
representa el valor anadido de aprendizaje mas alto. Como \nsenala Selber (2004), un estudiante
funcionalmente alfabetizado en TIC \nhace un uso de un discurso adaptado al medio y los
estudiantes deben \napropiarse de ese discurso al nivel de la comunidad de especialistas
si \nquieren tener voz en esta comunidad. \n \n\n\nEl problema principal en la aplicacion de los
niveles de \ncompetencia definidos en el marco de referencia consiste en que \nrepresentan valores
genericos que dificultan la comparacion y la \nevaluacion del estudiante. Para superar esta
dificultad, hemos adaptado \nlos niveles de referencia teniendo en consideracion las
investigaciones \nrelativas the la Comunicacion Mediada por Ordenador (CMC) de Rafaeli \n(1988),
principalmente los resultados del Proyecto-H de Rafaeli y \nSudweeks (1997). En estas
investigaciones se ha subrayado la importancia \ndel analisis de los mensajes como conductas
observables del hecho social \ny se han recolectado datos que indican una relacion clara entre
la \ninteractividad y los parametros de comunicacion de los mensajes. \n \n\n\nA partir de estos
resultados, hemos vinculado los niveles de \ncompetencia the marcadores discursivos (Lopez Quero,
2004; Portoles, 1998) \npor su relacion con los aspectos formales comunicativos y a new los
niveles \nde emoderacion de Salmon (2000) para evaluar los aspectos mas sociales. \n \n\n\nComo
resultado del estudio del estado de la cuestion, hemos \ndefinido el Panel de Criterios de Evaluacion
para el analisis \ncualitativo de las intervenciones de los foros: \n \n\n\naprendizaje: \n \n\n\n(iii)
Comunicacion y competencia social, progresion del nivel 1 al \n8 (Commission Staff Operating
Document, 2005) \n \n\n\nTipo de comunicacion (Rafaeli, 1988): \n \n\n\nD: Comunicacion
Declarativa (unidireccional): la informacion u \nopinion esta presentada
unidireccionalmente \n \n\n\nR: Comunicacion Reactiva (bidireccional): uno responde al
otro \n \n\n\nI: Comunicacion Interactiva (completa): el siguiente mensaje de una \nsecuencia tiene
en cuenta no solo el mensaje que lo precede, sino \ntambien la manera en que se han desarrollado
los mensajes anteriores. De \nesta manera, la interactividad conforma una realidad
social \n \n\n\nFases de la moderacion (Salmon, 2000): \n \n\n\n1: Acceso y motivacion \n \n\n\n2:
Socializacion online \n \n\n\n3: Intercambio de informacion \n \n\n\n4: Construccion del
conocimiento \n \n\n\n5: Desarrollo \n \n\n\nProceso de analisis \n \n\n\nPor tanto, el proceso
llevado a cabo para el analisis de los datos \nha sido el siguiente: \n \n\n\n1. En primer lugar se
han obtenido las bases de datos generadas por \nla aplicacion Moodle. En estas bases se contiene
informacion detallada \nde cada participante. \n \n\n\n2. Posteriormente se han exportado al
paquete estadistico SPSS. \n \n\n\n3. Se ha realizado el analisis estadistico-descriptivo
e \ninferencial de estos datos \n \n\n\n4. Los contenidos de los mensajes se han analizado con el
paquete \ninformatico NVivo para lo cual se han seguido los siguientes pasos: \n \n\n\n4.a.
creacion de tantos documentos como mensajes \n \n\n\n4.b. establecimiento de diversas categorias
para el analisis \nbasadas en el Panel de Criterios de Evaluacion (Fig. 1) \n \n\n\n4.c.
categorizacion de todos los mensajes en funcion de las \ncategorias establecidas. \n \n\n\n4.d.
realizacion de los analisis \n \n\n\n5. Se han triangulado los datos de NVivo con los extraidos con
el \nSPSS \n \n\n\nResultados \n \n\n\nEn relacion al primero de los objetivos planteados,
podemos afirmar \nque la informacion cuantitativa recolectada en la plataforma es
una \ninformacion valida para un primer acercamiento a new la evaluacion \npsicodidactica del
foro, si ver info bien la perspectiva que ofrece es limitada. \n \n\n\nEn general, los foros han tenido
una participacion relativa alta y \nun seguimiento bastante amplio, lo que al menos asegura la

presencia \nvirtual de mas del 95% de los estudiantes en el curso. Hay que tener en \ncuenta que
se trata de una actividad complementaria de una asignatura \nuniversitaria cuatrimestral, con un
porcentaje muy bajo en la \ncalificacion final. \n \n\n\nEstos son los indices de participacion y
seguimiento de los cursos \nen general, es decir, en el conjunto de las tres
asignaturas: \n \n\n\nIndice de participacion general: \n \n\n\nIndice de seguimiento
general: \n \n\n\nEn relacion al numero de aportaciones por estudiante, el 43,7% ha \nrealizado
una aportacion en el foro sobre \"La importancia de ser \nsimpatico\" (Atsegina), el 14,9% ha
realizado dos aportaciones y el \n2,3% ha realizado tres aportaciones. Estos datos parecen indicar
que mas \nque un debate, cada participante ha presentado su posicion en relacion \nal tema
propuesto. Este analisis se ha contrastado con mas detalle en el \nanalisis cualitativo. \n \n\n\nEn
el caso del foro \"El examen del examen\" (Azterketa), \neste foro tiene un indice de participacion
menor (como se podia esperar \npor sus caracteristicas). Sin embargo, el numero de aportaciones
por \nestudiante varia: el 72% de los estudiantes participantes han realizado \nuna aportacion, pero
hay un 15,6% que ha realizado dos intervenciones, \nun 8,9% que ha intervenido en 3 ocasiones y
dos estudiantes que han \nintervenido en un total de 5 ocasiones. En este caso, la
interaccion \nentre los participantes ha sido mayor y ha tenido un indice de \nseguimiento que se
aproxima al 50%. \n \n\n\nCabe destacar que tomando el resto de los foros en su
totalidad, \nmuestran una participacion alta, tanto en no de estudiantes \nparticipantes como en no
de intervenciones por estudiante. En este caso, \nel simply no de intervenciones por estudiante esta
mas distribuido y el 24,4% \nde los participantes han realizado 4 aportaciones, lo que indica
una \ninteraccion mayor. \n \n\n\nPor otra parte, en la comparacion de medias obtenidas por
foros, \nobservamos que existe correlacion entre las aportaciones del foro \n\"Atsegina\" en relacion
al resto de los foros y tambien entre \nel foro \"Azterketa\" y el resto, datos que apuntan
la \nimportancia del diseno didactico general en la evaluacion de un foro \ndeterminado. Este
analisis se ve reforzado en el analisis cualitativo, \ncomo veremos mas adelante. \n \n\n\nEn
relacion the la comparacion entre grupos, la participacion en los \nforos de los grupos Psicologia de
la Edad Infantil y Psicologia de la \nEducacion impartidas en euskara correlaciona, no asi el de
Psicologia de \nla Educacion impartida en castellano. Hay que destacar que este ultimo grupo tiene
un tamano muy inferior al de los otros dos, por lo que una o \ndos intervenciones en los foros de
este grupo pueden modificar \nsignificativamente los resultados. La comparacion en el numero
de \nvisualizacion simply no parece ofrecer informacion significativa. \n \n\n\nEn relacion al rol del
profesor, se puede destacar un dato en \nrelacion the las visualizaciones: en todos los casos, el
profesor tiene \nuna frecuencia de visualizacion que duplica la media de visualizaciones \nde los
estudiantes, lo que muestra que aunque la frecuencia de \nintervenciones es baja, realiza un
seguimiento de las aportaciones de \nlos estudiantes. \n \n\n\nEn resumen, los datos cuantitativos
indican un buen funcionamiento \nde los foros, con aportaciones de un porcentaje alto de
estudiantes any lo \nlargo de la asignatura y un seguimiento generalizado. \n \n\n\nPara conocer en
mas detalle el nivel de competencia reflejado en \nestos foros, se ha analizado este foro
(\"Atsegina\"-Psicologia \nde la Edad Infantil) utilizando el Panel de Criterios de Evaluacion
del \nnivel de competencia comunicativa y social. Se trata de acercar el \nanalisis cuantitativo a un
analisis cualitativo centrado en la forma de \nlos mensajes. Este es un ejemplo de la codificacion de
un mensaje con el \nprograma NVivo para su categorizacion: \n \n\n\n[FIGURA two
OMITIR] \n \n\n\nLos resultados muestran que en este caso concreto, el nivel \ncompetencial
alcanzado por los participantes es moderadamente bajo: \n \n\n\nAsi, solo el 32,7% de las
aportaciones presentan un nivel de \ncompetencia 4 y, en general, las aportaciones muestran mas
una presencia \nvirtual como respuesta any la demanda del profesor que una socializacion \nonline.
Sin embargo, aunque estos datos puedan hacer pensar en que el \nforo Atsegina ha tenido un
impacto bajo en el desarrollo de la \ncompetencia comunicativa y social de los estudiantes, si
comparamos \nestos resultados con los obtenidos en otro de los foros del curso la \ninterpretacion
puede variar. Esta es la tabla resultante del analisis \ndel primer hilo del foro \"Psicologia Infantil y
lenguaje\", de \ncontenido mas especifico y posterior en el tiempo: \n \n\n\nEn resumen, la

aproximacion cuantitativa aporta informacion \nsignificativa para la evaluacion psicodidactica de los

foros en relacion \na la presencia virtual de los estudiantes y el buen funcionamiento del \nforo en
terminos de actividad, aunque si contrastamos las aportaciones \ncon un analisis cualitativo basado
en el nivel de competencia \ncomunicativa y social, los resultados muestran una mayor relatividad
en \nla interpretacion que indican que un buen funcionamiento cuantitativo no \nconlleva
necesariamente buenos resultados de aprendizaje. Tambien nos \nmuestran que el analisis de un
foro aislado puede sesgar la \ninterpretacion de los datos recogidos, mientras que comparando
los \nresultados con otros foros y otras actividades llevadas the cabo en el \nentorno virtual
podemos interpretar con mayor precision el valor \npsicodidactico de una actividad
determinada. \n \n\n\nA modo de conclusion se puede senalar que estos resultados \nconfirman
varias de las hipotesis que han guiado esta investigacion. En \nprimer lugar, el nivel de
funcionamiento didactico de un foro se puede \nvalorar en base a datos cuantitativos como el Indice
ver mas de Participacion y \nel Indice de Seguimiento. Asi podemos observar que el indice
de \nparticipacion de un foro definido dentro de un diseno didactico similar \nse mantiene en
diferentes grupos o que una frecuencia baja de \nintervencion del profesor y un indice de
participacion alto indican \nautonomia en los estudiantes y en consecuencia, mayor nivel
de \ncompetencia comunicativa y social. En segundo lugar, el Panel de \nCriterios de Evaluacion
definido en la presente investigacion permiten \nevaluar el nivel de competencia comunicativa y
social del estudiante. \nAsi podemos observar que un indice de participacion alto zero supone
un \nnivel de competencia comunicativa y social alto en las intervenciones de \nlos
estudiantes. \n \n\n\nDiscusion \n \n\n\nEn esta primera aproximacion en el analisis de la actividad
de \nforos virtuales, podemos concluir que los estadisticos descriptivos \nmuestran de manera
sencilla informacion acerca del funcionamiento \ngeneral de los foros. Esta descripcion puede
sistematizarse tecnicamente \nde manera que se pueda aplicar a un numero alto de datos (p.ej.
para \nrealizar analisis de campus virtuales completos) y asi registrar la \nevolucion en el
desarrollo didactico de los foros virtuales en plazos de \ntiempo mas largos. Los indices definidos en
esta investigacion son \nlimitados en cuanto que han sido elaborados en base a new los datos
acerca \nde una herramienta concreta de un espacio virtual, por lo que podemos \nplantear
enriquecer esta descripcion extrayendo datos en relacion a \notras actividades y recursos de la
plataforma y asi elaborar indices mas \nsolidos. \n \n\n\nEn cualquier caso, de cara a new una
evaluacion mas detallada, mas \najustada the la evaluacion de aula, vemos que es mas conveniente
comparar \nesa primera aproximacion con niveles de competencia sobre los que hay \nque calificar
a los estudiantes, ya que la participacion absolutely no garantiza de \npor si una mejora en la
competencia de los participantes. El marco de \nreferencia propuesto por la Comision Europea
ofrece la oportunidad de la \ncomparabilidad de resultados cualitativos entre asignaturas, cursos
y \ntitulaciones, aunque es necesario operativizar la descripcion de \ncompetencias para facilitar la
asignacion de niveles a cada aportacion. \nEn el caso de esta investigacion, las aportaciones han
sido clasificadas \nen relacion a la competencia comunicativa y social, es decir, el \nanalisis ha sido
relativo any la forma, simply no al propio contenido del foro, \npor lo que las categorizaciones
realizadas son aplicables a new otros foros \nde otros cursos pero simply no se aporta informacion
acerca de los resultados \nde aprendizaje relacionados con las competencias especificas de
la \nasignatura; no obstante, estas mismas tecnicas de analisis cualitativo \nse pueden aplicar a
otras categorizaciones. \n \n\n\nEl objetivo es sistematizar en lo posible la evaluacion
cualitativa \nde las aportaciones de los foros, ya que la evaluacion uno a new uno supone \nuna alta
carga de tiempo y esfuerzo, especialmente en grupos grandes y \nactivos. De esta manera, se podria
evaluar de una manera semi-automatica \nel funcionamiento del foro en si y a new su vez, la
actuacion de cada uno de \nlos participantes en el foro para orientarlos en la adecuacion y
mejora \nde su actuacion. \n \n\n\nOtra clave en la evaluacion de entornos virtuales es el
diseno \ndidactico general de la asignatura. Hemos observado, tanto en el \nanalisis cuantitativo
como en el cualitativo, una serie de indicios que \nsugieren que la implementacion de un primer
foro mas dirigido y general \nque permita the los estudiantes acceder al entorno virtual y dar un

primer \npaso de socializacion on-line en el contexto academico puede allanar el \ncamino para el
trabajo en foros mas especificos y exigentes \nacademicamente en los que puedan mostrar un nivel
de competencia \nsuperior. Por tanto, una via para la continuidad de esta investigacion \nsera la
evaluacion cuantitativa y cualitativa del contexto educativo en \nel que se enmarcan los foros a new
analizar. \n \n\n\nFinalmente, en relacion the las aplicaciones informaticas utilizadas \npara el
analisis, hemos trabajado con software privativo, por lo que \notra linea de trabajo sera el estudio
de herramientas de software program libre \nque, ademas de reducir costes, abren la posibilidad de
realizar \nmodificaciones en el codigo y adaptar los desarrollos a new las necesidades \ndetectadas
en las investigaciones. Para analisis estadisticos, la \nUPV\/EHU esta impulsando la formacion y el
uso de R; el analisis \ncualitativo aun zero tiene una clara alternativa, aunque en
diversas \nuniversidades internacionales se esta trabajando en ello. Se puede \npensar en
desarrollar en un futuro un modulo de contribucion para la \nplataforma Moodle (tambien de
computer software libre) que sistematice las \nbusquedas de la informacion mas relevante para la
evaluacion. \n \n\n\nReferencias \n \n\n\nArea, M. (2004). Los medios y las tecnologias en la
educacion. \nMadrid: Piramide \n \n\n\nBalanskat, A., Blamire, R., Kefala, S. (2006). Your ICT
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AUTHORS \/ SOBRE LOS AUTORES \n \n\n\nEzeiza, Ainhoa (ainhoa.ezeiza@ehu.es). Departamento
de Didactica de \nla Lengua y la Literatura. E.U. Magisterio de Vitoria-Gasteiz. Juan \nIbanez de
Sto. Domingo, 1. 01006 Vitoria-Gasteiz. Universidad del Pais \nVasco. Buscar otros articulos de este
autor en Scholar Google \n\n\nPalacios, Santiago (santiago.palacios@ehu.es). Physician en
Psicologia \n(Psicodidactica). Su direccion postal es: Departamento de Psicologia \nEvolutiva y de
la Educacion. Escuela Universitaria de Magisterio de San \nSebastian. Plaza de Onate, 3. 20018 San
Sebastian. Universidad del Pais \nVasco. Es el autor de contacto para este articulo. Principales
lineas de \ninvestigacion: a) Implicaciones psidodidacticas de las TIC y b) \nConstruccion del
conocimiento social. Presidente de la ONG HegoBit \naldea. Buscar otros articulos de este autor en
Scholar Google \n \n\n \nTabla 1: Panel de Criterios de Evaluacion \n \nNivel Resultados de \nde
aprendizaje Tipologia de la \ncompetencia \n \n1 Respuesta sencilla de Respuesta breve, \n
comunicacion escrita. solo para mostrar su \n Demuestra un rol social presencia en el foro \n de si
mismo \n \n2 Respuesta sencilla pero Explica la cuestion \n comunicacion escrita en respuesta any
la \n Ajusta su rol a new intervencion del \n diferentes situaciones profesor \n sociales \n \n3
Generate (y responde con) Pregunta the otros \n communicacion escrita acerca de su opinion \n
detallada Se refiere any otra(s) \n Asume la responsabilid intervencion(es) del \n de su comprension
y hilo \n comportamiento \n \n4 produce (y responde con) Discurso estructurado. \n
communicacion escrita Presenta la informacion \n detallada en situaciones con claridad \n simply
no familiares. \n Usa su autoconocimiento \n para cambiar su \n comportamiento \n \n5 Presenta
las ideas Contenido aceptable, \n bien estructuradas opinable \n y coherentes a los Incluye

referencias \n companeros, supervisores al tema del hilo, \n y clientes utilizando referencias

externas \n informacion cuantitativa o referencias a un \n y cualitativa. post previo de ese \n
Expresa una comprension hilo \n interiorizada del mundo \n reflejando adhesion \n hacia los
otros. \n \n6 Comunica ideas, problemas Presenta un hilo en \n y soluciones any especialistas un
foro y anima a \n y simply no especialistas utilizando sus companeros a \n un rango de tecnicas
participar. \n que incluyen informacion Sintetiza para guiar \n cuantitativa y cualitativa. la
conversacion \n Expresa una comprension \n interiorizada del \n mundo manifestando \n
solidaridad hacia otros \n \n7 Comunica resultados de Construye el mensaje \n proyectos, metodos
y apuntes basandose en las \n racionales a new especialistas intervenciones de los \n y simply no
especialistas utilizando companeros combinadas \n zando tecnicas apropiadas. con materiales \n
Estudia y refleja las normas tecnicos \n sociales y relaciones y \n actua para modificarlas. \n \n8
Comunica con autoridad E-modera hilos por \n desarrollando un discurso si mismo \n crisi con sus
companeros en Divulgativo \n una comunidad de Feedback personalizado \n especialistas. the
companeros \n Estudia y refleja normas Lidera el hilo \n sociales y relaciones y \n lidera acciones
para \n modificarlas. \n \nNivel Tipocomunicacion Elementos Fase \nde linguisticos y emoderacion \ncompetencia paralinguisticos \n \n1 D one pers. sing. 1 \n Solo info. u opinion \n 3070 palabras aprox \n \n2 D 1 pers. sing 1 \n 70-150 palabras aprox \n Algun marcador del \n
discurso \n \n3 R one pers. sing. 2 \n 50-150 palabras aprox. \n Algunos marcadores del \n
discurso \n (significados) \n Marcadores de estilo \n indirecto \n \n4 R Verbos impersonales 3 \n y
3 pers. sing\/plur \n 100-200 palabras \n Uso intensivo de \n marcadores \n del discurso y \n
herramientas \n cooperativas \n \n5 I Mayor uso de 1 app. 3 \n Emoticonos, \n exclamaciones \n
e \n enterrogantes \n 150-250 palabras \n \n6 I Comienza un hilo 4 \n Anade anexos e \n
informacion \n additional one pp y two pp \n Emoticones, \n exclamaciones \n e interrogantes \n
100-300 palabras \n \n7 I Comienza un hilo. 4 \n Incluye anexos con \n informacion extra \n Uso
intensivo de \n marcadores \n del discurso \n 250-350 palabras \n \n8 I Inicia el hilo 5 \n Incluye
anexos e \n informacion \n additional Participacion \n frecuente \n Diferentes tamanos de \n
intervenciones \n Expressiones de acuerdo \n para \n tomar o finalizar un \n turno \n 1pp y 2
ps \n Expresiones de animo \n Sentido del humor \n 200-350 \n palabras \n \nTabla 2: Resultados
de aportaciones any los foros \n \n Simply No de alumnos 1--Foro \"Atsegina\" \n -Aportaciones \n \nN Validos 215 131 \nMissing 0 84 \nIndice \nparticipacion 60,93% \n \n 2-Foro 3--Resto de los \n \"Azterketa\"--Aportaciones foros--Aportaciones \n \nN Validos 45
119 \nMissing 170 96 \nIndice \nparticipacion 20,93% 55,35% \n \nTable 3: Resultados de las
visualizaciones de los foros \n \n no de alumnos 1--Foro \"Atsegina\" \n --Visualizaciones \n \nN
Validos 215 192 \nMissing 0 23 \nIndice \nseguimiento 89,30% \n \n 2--Foro \"Azterketa\" 3--Resto
de los \n --Visualizaciones foros--Visualizaciones \n \nN Validos 102 206 \nMissing 113
9 \nIndice \nseguimiento 47,44% 95,81% \n \nTabla 4: resultados del analisis cualitativo del Foro
Atsegina en el \ngrupo Psicologia de la Edad Infantil \n \nNIVEL RESULTADOS TIPOLOGIA TIPO
FASES \nCOMPETENCIA APRENDIZAJE COMUNICACION COMUNICACION
MODERACION \n \n1 17 30,9% 14 25,4% 38 69,1% 26 47,3% \n2 14 25,4% 14 25,4% \n3 two 3,6%
4 7,3% 9 16,4% 19 34,5% \n4 18 32,7% 17 30,9% 8 14,5% \n5 three 5,4% 5 9,1% eight 14,5% 2
3,6% \n6 1 1,8% 1 1,8% \n7 0 0% 0 0% \n8 0 0% 0 0% 0 0% \n \nTabla 5: Resultados del analisis
cualitativo del foro Hablar del \ngrupo Psicologia de la Edad Infantil \n \nNIVEL RESULTADOS
TIPOLOGIA TIPO FASES \nCOMPETENCIA APRENDIZAJE COMUNICACION COMUNICACION
MODERACION \n \n1 7 38,9% 5 27,8% 0 0% 0 0% \n2 2 11,1% 0 0% \n3 three 16,7% 5 27,8% 6
33,3% 9 50% \n4 0 0% 0 0% 0 0% \n5 1 5,5% two 11,1% 12 66,6% 8 44,4% \n6 three 16,7% 3
16,7% \n7 2 11,1% 3 16,7% \n8 0 0% 0 0% one 5,5% \n