UNIDAD 1

Ensear didctica. Sentidos construidos desde una propuesta

de formacin situada
SALIT
Qu ensear cuando se trata de didctica?
Cules son los aportes nucleares de la misma?
Qu saberes y conocimientos, desde qu perspectivas?
Desde qu dispositivos?Qu alternativas metodolgicas privilegiar?
Una mirada a los sentidos de la didctica en la contemporaneidad
Dos perodos: la dcada del 70 y la del 90
En la dcada del 70, en la UNC un grupo de docentes se plantean
posturas crticas al interior del campo. Centralmente toman distancia de la
visin instrumental por entonces hegemnica. Desde all afirman la falsa
neutralidad de la tcnica, denuncian la pretensin de una didctica
descamada de connotaciones ideolgicas, de no compromiso.
Edelstein y Rodrguez consideran que:
La didctica no puede entenderse ya como una disciplina de puro orden tcnico
cuyo objetivo sea el de prever el instrumental necesario, aplicable al margen de los
objetivos y estructura del sistema educativo imperante. La didctica implica una
combinacin de los niveles terico, tcnico, instrumental en el anlisis y
elaboracin de los problemas de su mbito.

Y agregan que la denuncia, la crtica deben ir seguidas de una propuesta

para que adquieran sentido. Es a partir de all que se asienta como premisa
que se trata de poner en prctica en las aulas, una didctica contestataria,
denunciante, concientizadora.
A mediados de los 90, un grupo de didactas, construyen un amplio
corpus de conocimientos, revisan y recrean categoras, resinstalan los
debates que haban sido confinados al olvido (Mtodo de enseanza).
Debates didcticos contemporneos (Camillioni, Davini, Edelstein,
Litwin, Souto y Barco) es un hito . Definir el objeto de estudio de la
disciplina as como elucidar acerca del carcter de la misma
prescriptivo/normativo, propositivo, explicativo siguen siendo dos de las
cuestiones nucleares.
Litwin define el objeto como teora acerca de las prcticas de la
enseanza significadas en los contextos socio-histricos en que se
inscriben
A partir de aqu algunos analistas del campo pedaggico refieren a la
didctica como una disciplina refundada.Su contenido, abarca el resultado
de las investigaciones sobre la ecologa del aula, la interaccin simblica
que en ella ocurre, las funciones en ella del lenguaje verbal y no verbal, la
influencia de la intervencin-control y el poder. As conocer y comprender
son los sentidos que predominan en la didctica, que, desde Davini, va
creciendo en caudal interpretativo-descriptivo, aunque todava
fragmentario y diluyendo su dimensin propositivo-normativa.

Debates con sentido o el sin-sentido de los debates

Didctica / teora curricular y Didctica General / Didctica especfica
Didctica vs. Teora curricular?
Acerca de estos dos subcampos de la educacin, hay consenso hoy que las
relaciones entre ambos est directamente relacionada con el mbito de
produccin de conocimiento especfico. As Didctica se inscribe en la
tradicin de Europa y Currculo es un concepto de mayor pregnancia en el
mundo anglosajn.
La enseanza es slo efectivizada a partir de un currculo y ste solo se
materializa en el momento de la enseanza. En estos tiempos son ms
quienes propugnan un acercamiento entre didactistas y curricularistas.
En Argentina han predominado los estudios didcticos sobre los curriculares
tanto desde la tradicin investigativa como en la formacin de profesores.
En los 90 en el contexto de la reforma, la problemtica curricular ingresa
en las nuevas propuestas de formacin docente y se acrecienta su presencia
en proyectos de investigacin.
Asumo una posicin respecto de las relaciones didctica-currculo. Posicin
desde la que disiento con acotar la problemtica del contenido (que
ensear) al campo de lo curricular y las cuestiones relativas al mtodo
(cmo ensear) al mbito didctico.
Contenido y mtodo constituyen las dos categoras
centrales de la Didctica en tanto teora acerca de
las prcticas de la enseanza.
Reconocemos que la problemtica de lo curricular dada su complejidad no
se reduce a la mirada didctica. Tal como la produccin terica lo marca,
excede dicho campo y demanda aportes de diversas disciplinas. Por ello
sostengo que currculo es un concepto que, al igual que otros constructos
del campo pedaggico, forma parte del cuerpo terico de ms de una
disciplina (p ej. Sociologa del Conocimiento, los estudios polticos acerca de
los procesos de reforma)
Didctica General vs Didcticas especficas?
Todo campo cientfico se configura como espacio de disputa atravesado por
condicionantes socioculturales, institucionales y acadmicos.
En clave con esto, respecto de las relaciones Didctica general/Didcticas
especficas, Camillioni las caracteriza como complicadas, intrincadas, dado
que si bien no siempre se contradicen, sus procesos de construccin son
asincrnicos, responden a perspectivas de investigacin y enfoques tericos
anclados en lgicas diferentes.
Paralelamente al desarrollo de la Didctica General a partir de la dcada
del 80, las didcticas especficas (disciplinares) despliegan un campo de
estudio propio y se instalan entre generalistas y especialistas debates
respecto de las filiaciones disciplinares.
Kafki plantea que la relacin entre ambos campos, a pesar de tener
maneras de pensar divergentes, debiera caracterizarse por una cooperacin
constructiva, por una relacin recproca.
Articulando sentidos en la formacin de docentes en artes

Desafos/Tensiones en procesos de formacin docente de grado en

disciplinas del campo de las artes
1- Compromiso al tratarse de ensear una disciplina cuyo objeto de
estudio son precisamente las prcticas de la enseanza. Es que en
cuanto se ensea acerca de la enseanza se la tematiza. En el
acto de transmisin, al poner en juego determinadas opciones
metodolgicas y no otras, se muestran maneras de ensear, se
construyen significaciones, se ensea desde las formas que se
ensea.
2- La necesidad de operar cognitivamente sobre procesos que, en tanto
prximos a la vivencia de los sujetos, resultan conocidos y desde all
se naturalizan. Es hoy ampliamente reconocida la fuerza de las
marcas de la escolarizacin y sus efectos en modos de significar
los procesos educativos. Dar visibilidad a lo que fue naturalizado y
volverlo objeto de indagacin, volver la mirada no slo sobre lo que
otros dicen acerca de la escuela, la enseanza y su acontecer, sino
sobre los propios decires y apelar a un ejercicio de desdoblamiento
para observar-se desde afuera y encontrar en uno mismo marcas,
seales del pasaje por las formas de lo escolar.
3- Reconocimiento del carcter singular y en consecuencia de la
pluralidad/diversidad de prcticas de enseanza. Diversidad que
deviene no slo del campo de conocimientos sino de la insercin en
diferentes niveles de escolarizacin, contextos sociales e
institucionales particulares, grupos y sujetos tambin diferentes.
4- Las Expectativas de los alumnos respecto de respuestas de corte
recetarista se torna tambin en desafo. Frente a la demanda de un
conocimiento, instrumental, procedimental, que valora el hacer por
sobre la prctica, se plantea una permanente vigilancia terica y a la
vez metodolgica
5- Escisin/asincrona entre desarrollos tericos y prcticas de
intervencin

El saber didctico - LA ENSEANZA

BASABE Y COLS
El trmino enseanza es de difcil definicin por la diversidad de
situaciones a las que se aplica, y consecuentemente, la variedad de
sentidos que asume.
RECORRIDOS CONCEPTUALES
Puede definirse a la enseanza como un intento de alguien de transmitir
cierto contenido a otra persona.
1) La enseanza siempre involucra los tres elementos.
2) Consiste en un intento de transmitir un contenido Entre los procesos
de enseanza y aprendizaje no hay una relacin de tipo causal que permita
asumir que lo primero conduce necesariamente a lo segundo. El trmino
aprendizaje alude tanto al proceso mediante el cual se adquiere un
conocimiento (tarea) como a su incorporacin efectiva (rendimiento). La
enseanza incide sobre el aprendizaje como tarea y son las tareas de
aprendizaje desarrolladas por el alumno las responsables del aprendizaje
como rendimiento.
Estas ltimas mediaciones del alumno son de carcter cognitivo (resultado
de procesos psicolgicos mediante los cuales los estudiantes intentan la
comprensin) y mediaciones sociales (derivadas de la estructura social del
aula y las interacciones a travs de las cuales el conocimiento se pone a
disposicin y se comparte)
3) La enseanza implica siempre una accin intencional por parte de
quien ensea.
4) La definicin presentada es genrica, es decir slo procura establecer
los rasgos bsicos y comunes a la diversidad de situaciones designadas
como enseanza: una situacin en la que alguien intenta transmitir un
conocimiento a otro.
LA ENSEANZA: DE UNA ACTIVIDAD NATURAL ESPONTNEA A
UNA PRCTICA SOCIAL REGULADA
En el caso del hombre, la adaptacin a su medio y su supervivencia como
especie exige el manejo de una serie de herramientas, materiales y
simblicas, que conforman aquello que llamamos cultura.
Los adultos son los responsables de incorporar a los nios en una cultura, de
inscribirlos en una historia.
La transmisin educativa debe avanzar entre dos callejones sin salida, la
abstencin pedaggica en nombre del respeto al nio y la frabricacin del
nio en nombre de las exigencias sociales.
Entre los primeros hombres, la formacin de los nios se daba mediante su
participacin en las actividades cotidianas de los adultos orientadas a
asegurar la supervivencia de la comunidad. A medida que las sociedades se
fueron complejizando como consecuencia de una creciente divisin social
del trabajo, la formacin de los jvenes requiri mbitos especializados,
separados de los procesos productivos. Gradualmente la educacin se
transform de una actividad humana en una institucin humana. Dej de
ser un proceso natural, espontneo, desordenado, y se convirti en un

proceso sistematico de responsabilidad colectiva.

El estado progresivamente se convirti en el administrador de la maquinaria
educativa y se crearon agencias responsables del gerenciamiento de
procesos cada vez ms sofisticados; los maestros dejaron de controlar el
proceso educativo.
La escuela se convirti en el dispositivo pedaggico hegemnico, smbolo
de la modernidad.
Los grandes sistemas de enseanza fueron la respuesta social a un
problema doble: la preparacin de mano de obra que las nuevas formas de
organizacin del trabajo de la Rev.I. requeran y la formacin del ciudadano
en sus deberes hacia los emergentes Estados nacionales. En el transcurrir,
mientras el acceso a la educacin permita el ascenso a la categora de
ciudadanos y favoreca la igualdad poltica, el mercado distribua papeles
econmicos desiguales y promova la diferenciacin econmica.
Segn Egan (2000) tres grandes preocupaciones han marcado la
orientacin de los sistemas educativos a lo largo de su evolucin:
1- La formacin del ciudadano y del trabajador: transmisin de los
conocimientos, normas y valores que la sociedad y el mercado de
trabajo requieren para su autoperpetuacin.
2- El cultivo acadmico: intenta proporcionar al estudiante una visin
racional de la realidad a travs de las estructuras conceptuales que
ofrecen las disciplinas
3- Desarrollo personal del sujeto: Races en la obra de Rousseau y
Dewey, Piaget y la Escuela Nueva. La necesidad de adecuar la
educacin a la naturaleza del desarrollo infantil y la importancia de
promover de manera activa el despliegue de las potencialidades
propias de cada ser humano

EN

SNTESIS LA ENSEANZA DEJ DE SER UNA ACTIVIDAD HUMANA

DESARROLLADA INTUITIVAMENTE , ORIENTADA A ASEGURAR LA
SUPERVIVENCIA DE LAS CRAS EN UN ENTORNO CADA VEZ MENOS HOSTIL ,
PERO MS SOFISTICADO , Y SE CONVIRTI EN UNA PRCTICA SOCIAL
INSTITUCIONALIZADA , ALINEADA CON METAS DEFINIDAS SOCIALMENTE .

LA ENSEANZA EN LA ESCUELA
L