El maltrato entre iguales: "bullying".

Introduccion\n\nNaturaleza del fenomeno \n\n\nLa naturaleza del fenomeno del \"maltrato entre
iguales\", \ntambien conocido a new nivel internacional como \"bullying\", hace \nreferencia al
establecimiento y mantenimiento de relaciones \ndesequilibradas de poder entre sujetos que
conviven en contextos \ncompartidos del entorno escolar, durante espacios de tiempo
prolongados, \nen las que se establecen dinamicas de dominacion y sumision que \ndesembocan en
agresiones de quienes ejercen el poder de forma abusiva \nhacia quienes son sometidos al papel de
blancos o victimas de esos \nabusos (Aviles, 2006a; Olweus, 1978, 1998; Ortega 1992). Todo ello en
un \nconocimiento y consentimiento compartido por la gran mayoria de quienes \nlo observan
diariamente en la convivencia del grupo constituido sin \nhacer nada para deshacer ese
desequilibrio. \n\n\nEl fenomeno del maltrato entre iguales lo enmarcamos en el contexto \nde
otras conductas de acoso (acoso laboral, maltrato hacia las mujeres, \nmaltrato a mayores) a new
partir del esquema dominio-sumision entre quien \nejerce el poder abusivamente y quien es
colocado en una posicion de \ndiana de sus abusos. Sin duda en el caso de la escuela, los malos
tratos \nse refieren a problemas de convivencia con los iguales o con el grupo de \nreferencia con
el que se convive, coexistiendo con otros de naturaleza \ndistinta y sin raiz necesariamente violenta.
Todos ellos conculcando los \nmas minimos codigos eticos de respeto any los derechos del otro. Por
ello, \nparece obvio que el abanico de valores que estan detras de su ejercicio \ntienen un glosario
opuesto de valores en positivo que pueden y deben ser \nobjeto de tratamiento y entrenamiento
como una forma de abordaje del \nmaltrato y, sin duda, como through preferente de prevencion
para evitar que \nestas conductas sucedan. \n\n\n\nDefinicion y componentes del maltrato entre
iguales\n\nSon muchas las definiciones que han delimitado el concepto de \nmaltrato entre iguales,
marcado inicialmente por su concepcion \neminentemente fisica del ejercicio de la agresion
(Olweus, 1999). Hoy se \nadmite como una manera multiforme de ejercicio del maltrato
entre \niguales en los contextos escolares. Queremos senalar aqui algunas \ndefiniciones
significativas por lo relevante de su aparicion en los \ncontextos historicos en que aparecen. Antes
de la definicion de Olweus \n(1993) que ejemplificaba el maltrato entre iguales cuando
\"un \nescolar sufre violencia o acoso (\"mobben\"), cuando de forma \nreiterada y prolongada se ve
sometido any los actos negativos de otro u \notros escolares\"... \"Un alumno es agredido o se
convierte en \nvictima cuando esta expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a \nacciones
negativas que lleva a new cabo otro alumno o varios de ellos\" \n(Olweus, 1998, p. 25), es
particularmente relevante la de Roland y \nMunthe (1989) que lo definian como una violencia
prolongada y que se \nrepite, tanto mental como fisica, llevada a new cabo por un individuo
o \ngrupo y dirigida contra un individuo que zero es capaz de defenderse ante \ndicha situacion
convirtiendose en victima. \n\n\nMientras que la primera definicion no especifica la tipologia
de \nlas 'acciones negativas', la segunda reconoce que los danos no \nson solo fisicos sino
'mentales' tambien. Con posterioridad se \nhan admitido danos sociales, psicologicos, morales, etc.
Por todo ello, \nhoy el concepto de maltrato entre iguales incluye esas consecuencias a \ntraves de
una tipologia de formas, fondo y escenarios de ejecucion \n(Aviles, 2006a, Sullivan, 2001) que
indicaremos mas adelante. En autores \nespanoles ya se reconoce esa tipologia de danos (Ortega y
Mora-Merchan, \n1997: 12) al reconocer el maltrato entre iguales 'cuando un \nindividuo impone
su fuerza, su poder y su estatus en contra de otro, de \nforma tal que lo dane, lo maltrate o abuse de
el fisica o \npsicologicamente, directa o indirectamente, siendo la victima inocente \nde cualquier
argumento o justificacion que el violento aporte de forma \ncinica o exculpatoria', y la existencia de
componentes inherentes \nal maltrato entre iguales en el cuerpo de la propia definicion, como
en \nAviles (2006a) acotarlos como 'la intimidacion y el maltrato entre \nescolares de forma
repetida y mantenida en el tiempo, siempre lejos de \nla mirada de los adultos, con la intencion de
humillar y someter \nabusivamente a una victima indefensa por parte de un abuson o grupo

de \nmatones the traves de agresiones fisicas, verbales yIo sociales con \nresultados de
victimizacion psicologica y rechazo grupal (p. 82). \n\n\n\nA este respecto, han sido claras las
matizaciones que se han hecho\npara definer los componentes del maltrato entre iguales,
marcando\nexpresamente sus constants (Besag, 1989) que lo diferencian de otros\nfenomenos y
caracterizando claramente sus elementos diferenciales\n(Aviles y Alonso, 2008), sean estos basicos o
complementarios. Entre los\nprimeros son significativos el desequilibrio de poder, la recurrencia
y\nla intencionalidad por parte de alguno de los agresores hacia las\nvictimas, mientras que entre
los segundos se nombran, por ejemplo, la\ngratuidad de las acciones, el silencio y la indefension de
las victimas,\nel silencio complice de quienes contemplan o la exculpacion de quienes\nagreden.
Estos analisis han ayudado any identificar las acciones asi como\na establecer sistemas de
identificacion y evaluacion de las conductas de\nacoso en los entornos escolares con base en la
tipificacion de las\nacciones mas frecuentes. Ello ha sido posible despues de catalogar,\nrelacionar y
clasificar las diferentes formas que el acoso adopta cuando\nse produce.\n\nLas formas de maltrato
entre iguales \n\n\nUnido a new las clasicas formas de maltrato a new traves de las
acciones \nverbales, fisicas o sociales, en los ultimos tiempos ha irrumpido con \nfuerza el maltrato
desde los entornos virtuales llamado \n\"ciberbullying\" (Aviles, 2009, 2010a; Estevez,
Villardon, \nCalvete, Padilla y Orue, 2010; Schaffer, 2008; Smith, en prensa) que \naporta carac
teristicas especificas anadiendo al dano del maltrato \nmatices agravantes que lo hacen
especialmente danino y peligroso tanto \npara las victimas, obviamente, como tambien para los
agresores y \nespectadores. \n\n\nAunque sea sucintamente, queremos aqui indicar tres criterios
no \nExcluyentes de clasificacion del acoso entre iguales que pueden \nfacilitar su comprension en
mayor medida desde distintas perspectivas: \n\n\n-- Con arreglo a new la forma: las agresiones
toman formas verbales, \nfisicas sobre las personas y\/o sus pertenencias, de exclusion social
o \nrelacional, de alto dano psicologico o focalizadas en algun aspecto \nconcreto (lo sexual,
contenidos homofobicos, sesgos racistas, \ndesviaciones externas, necesidades educativas
especiales, etc.). Hemos \ndenominado estas formas de maltrato entre iguales como verbal,
fisico, \npsicologico, relacional o focal: sexual, homofobico, racista, y hacia \nACNEES (alumnos con
necesidades especificas de apoyo educativo). \n\n\n\n-- Con arreglo al fondo: se enfoca en las
intenciones de quienes\nactuan y los efectos que producen en los destinatarios. The este
respecto,\nlas acciones de agresion persiguen desde provocacion hasta\nridiculizacion, exclusion,
difamacion, humillacion, suplantacion de\npersonalidad, chantaje, dominiosumision, etc.\n\n-- Con
arreglo al escenario: tradicionalmente el maltrato entre \niguales se ha desarrollado en escenarios
presenciales y reales en los \nque victima y aggressor 'se veian las caras', sin embargo, \ncada vez
con mas fuerza el maltrato se esta llevando any escenarios \nvirtuales en lo que se esta
denominando como ciberbullying apoyado por \nel auge y manejo de las nuevas tecnologias de la
comunicacion. a traves \nde los moviles o en las multiples formas de comunicacion por
internet \n(mensajeria instantanea, correos electronicos, salas de Chat, paginas \nwebs, blogs,
redes sociales, etc.) el ciberbullying manifiesta hoy una \npresencia de entre un tercio y la mitad del
maltrato entre iguales total \n(Smith et al., 2008). \n\n\nEl perfil de los participantes \n\n\nEsta
claro que no hay un unico perfil ni en victimas ni en \nagresores ni en espectadores. Aunque se dan
perfiles mas frecuentes en \ncada uno de los papeles, por ejemplo en la figura de la victima
con \nmayor frecuencia se encuentra una figura pasiva y el agresor mas usual \nes el seguro, sin
embargo, aparecen excepciones que merece la pena \nnombrar. En el caso de las victimas, ademas
de la pasiva, es normal \ntambien encontrar victimas provocativas que generan en su
entorno \nsituaciones irritantes y terminan pagando los platos rotos de ellas asi \ncomo siendo
blanco de la iras del agresor. Ello simply no significa que sean \nculpables, sin embargo la
intervencion debe ir encaminada con este tipo \nde victimas a que tomen conciencia de los actos
que realizan justo antes \nde recibir las agresiones y ayudarles the que los cambien. Tambien
nos \nencontramos con victimas 'seguras' (Aviles, 2006a) chicos y \nchicas brillantes escolarmente
y que, entre otras razones, tambien por \neso se convierten en blanco y objetivo de los agresores. El
caso de los \nagresores tambien ofrece variaciones como la del agresor \n'secuaz' (Olweus, 1998)

quien se suma a new los ataques una vez el \nagresor principal lo ha hecho o ha dado la orden, pero
que tal vez solo \nno lo haria. Incluso en el caso de los espectadores tambien se han \ndescrito
variants (Aviles, 2006a; Ortega y Mora Merchan, 1997) que van \ndesde los indiferentes a new los
culpabilizados por las situaciones que \ncontemplan. \n\n\nEstudios relevantes nacionales e
internacionales sobre el fenomeno \nen los ultimos 40 anos \n\n\nLos estudios sobre el fenomeno
del maltrato entre iguales surgen en \nEuropa en la peninsula escandinava al final de los anos
setenta y \nprincipios de los ochenta, con las publicaciones y trabajos de Olweus \n(1978, 1983),
con las campanas nacionales en Noruega y Suecia y la \nconferencia de Stavanger (1987). En la
decada de los ochenta y noventa \ntambien en Japon con la acunacion del termino ijime, comparable
aunque no \nidentico al maltrato entre iguales y en otros paises como el Reino Unido \n(Arora y
Thompson, 1987; Smith y Thompson, 1991; Smith y Sharp, 1994; \nWhitney y Smith, 1993), Estados
Unidos (Perry, Kusel y Perry, 1988), \nAustralia (Rigby y Slee, 1991), Canada (Pepler y Rubin, 1991)
y Nueva \nZelanda (Cleary, 1993), donde se convierten en temas tradicionales en \nlas
investigaciones psicopedagogicas y toman forma en campanas de lucha \nde ambito nacional,
regional y local. \n\n\nEn Espana, the nivel nacional, encontramos el primer estudio del \nDefensor
del Pueblo en 1999, el cual aborda el fenomeno del maltrato \nentre iguales como una de las
conductas violentas que suceden en el \ncontexto escolar. Los estudios iniciales sobre maltrato
entre iguales \nantes de 2004 vienen marcados por un analisis nearby en Madrid
(Viera, \nFernandez-Garcia y Quevedo, 1989) y los trabajos pioneros de Ortega en \nSevilla (1992,
1994a,b), las investigaciones de Cerezo y Esteban (1992) \nen Murcia, o los trabajos de Garcia-Orza
(1995) en Malaga, Fernandez \n(1998) y Almeida et al. (2003) en Madrid, Ortega (1997) en
Sevilla, \nAviles (1999, 2002) en Valladolid, Duran (2003) en Granada y Pareja \n(2002) en
Ceuta. \n\n\nCon posterioridad any 2004 y a raiz del debate social que se produce \nen Espana con
el caso del adolescente Jokin, los estudios relacionados \ncon el maltrato entre iguales se
multiplican exponencialmente y any los ya \nexistentes hasta entonces, se suman otros estimulados
por la necesidad \npolitica, social y educativa de acotar y abordar el fenomeno. Asi se \ndesarrollan
trabajos de investigacion que abarcan tanto niveles \nnacionaes (Centro Reina Sofia, 2005), como
autonomicos (Consejo Escolar \nde Andalucia, 2006; Ararteko, 2006; Diaz-Aguado, Arias y Martin,
2004, \n2005 y 2006; ECESC, 2006; Gobern de les Illes Balears 2005; Gobierno \nVasco, 2004;
Gomez Bahillo et al., 2005; Onederra, Martinez, Tambo y \nUbieta, 2005; Saenz, Calvo, Fernandez y
Silvan, 2005; Sindic de Greuges, \n2006) y locales (Ramirez, 2006), como queda recogido en el II
Informe \ndel Defensor del Pueblo (2007), donde se pueden consultar sus \nresultados. Incluso se
create una instruccion de la Fiscalia de Menores \n(2006) sobre el tratamiento del acoso desde el
sistema judicial juvenil. \n\n\nA este grupo de estudios han seguido otros pormenorizados
por \nComunidades autonomas y otro realizado en ambito estatal a instancias \ndel Observatorio
Estatal para la Convivencia Escolar por el equipo de \nDiaz-Aguado (2008). \n\n\nEl caso del
ciberbullying es mas reciente y tiene menos recorrido \nhistorico, ademas de que algunos
componentes exigidos en el maltrato \nentre iguales, como es el de la recurrencia de los ataques del
agresor a \nla victima, se han requerido menos the la hora de computar los ataques \ncomo
constitutivos de ciberbullying (Cowie, 2009). En estos casos, \nincluso, simply no es infrecuente que
la victima simply no conozca al agresor o que el \nagresor tenga un contacto zero muy asiduo con la
victima. \n\n\nEntre los estudios mas relevantes desde el punto de vista \ninternacional destacan
los realizados en Estados Unidos (Finkelhor, \nMitchell y Wolak, 2000; Hinduja y Patchin, 2007;
Ibarra y Mitchel, \n2004), Canada (Li, 2006) y en el Reino Unido (Smith et al., 2008). En \nEspana
destacan estudios especificos sobre ciberbullying y algunos \naspectos relacionados con el (Aviles,
2009 y 2010a; Defensor del Pueblo, \n2007; Ortega, Calmaestra y Mora Merchan,
2008). \n\n\nPrevalencia del fenomeno, el problema de la medida \n\n\nExiste una gran variabilidad
en las cifras de incidencia del \nmaltrato entre iguales segun paises si de lo que hablamos es de
acoso \nfrecuente y simply no esporadico. En cifras superiores al quince por ciento en \nEstados
Unidos (Hoover, Oliver y Hazler, 1992; Australia (Rigby, 2002; \nRigby y Slee, 1999 y Japon (Morita
et al., 1999), en Europa es el Reino \nUnido (Whitney y Smith, 1993) y los paises de la peninsula

escandinava \n(Olweus, 1998) quienes indican una incidencia superior al diez por \nciento. En el
arco mediterraneo los niveles se situan entre el seis y el \nnueve por ciento (Aviles, 2006a; Defensor
del pueblo 1999 y 2007; Fonzi \net al., 1999; Ortega y Mora-Merchan, 2000). \n\n\nLas cifras de
incidencia del ciberbullying estan muy condicionadas \npor las cuestiones que se formulan en los
medios utilizados para \ncalcularlas o por la modalidad de nueva tecnologia considerada
(movil, \nmessenger, salas de chat, redes sociales, etc.). \n\n\nDiversas investigaciones
internacionales (Hinduja y Patchin 2007, \n2008; Ybarra y Michell, 2004) plantean horquillas de
incidencia que van \ndesde el 35 al 4%. En Estados Unidos, Finkelhor et al. (2000) situaron \nel
ciberbullying por web en un 6% de los adolescentes, su mayoria a \ntraves de Chat, mensajeria
instantanea y correo electronico. Tambien \ndestaca la investigacion nacional de Keith y Martin
(2005) con una \nfrecuencia del 7% de victimizacion frecuente a new traves de la red. En \nCanada,
Li (2006) identifica any mas agresores chicos que chicas aunque no \nsenala diferencias
significativas. Asi mismo en Colorado, Williams y \nGuerra (2007) hallaron que los varones eran mas
propensos any sufrir el \nacoso fisico respecto de las mujeres, pero no se encontraron
diferencias \nde genero para Web y la intimidacion verbal. \n\n\nEn el Reino Unido, Smith et al.
(2008) encontraron implicados al \n14% de los chicos de 12 anos y al 23% de los de 16. Otros
estudios \nlongitudinales (Rivers y Noret, 2010) realizados entre 2002 y 2006 \naunque mantienen
las frecuencias de victimizacion y agresion estables, \nsi apuntan incrementos de participacion en la
misma poblacion observada \ndel 13% al 16% durante ese periodo. Otras investigaciones mas
cercanas \n(Almeida et. al., 2008; Aviles, 2008) plantean incidencias de entre el \n6,1% de sujetos
victimizados en el caso de la investigacion portuguesa \nfrente al 7,6% de la espanola. Y en el caso
de la agresion entre el 6,4% \nde chicos portugueses frente the los 5,8% de los espanoles. \n\n\nLa
diversidad de las cifras se ve condicionada por los distintos \nambitos de enfoque a la hora de la
evaluacion asi como por los dispares \ninstrumentos de evaluacion utilizados. Esta diferencia en las
cifras \nhace dificiles las comparaciones pero absolutely no resta importancia al hecho de \nque el
problema existe y debemos ocuparnos de el. \n\n\nEvaluacion. Los componentes \n\n\nEl objeto de
evaluacion es una cuestion clave a new la que nos \nenfrentamos cuando pretendemos medir el
maltrato entre iguales. Una de \nlas dificultades mas habituales a new la hora de evaluar es la
fuente de la \nque vamos the obtener los datos, ya que zero es facil que se sepa \nexactamente the
que nos referimos. Esta dificultad se hace mas palpable \ncuando es el alumnado quien aporta esa
informacion. Por ello es crucial \ndelimitar y situar muy claramente los componentes basicos
que \nconstituyen el maltrato entre iguales como diferenciadores de otras \nconductas, como los
elementos de la evaluacion. Se han senalado como \nrelevantes los indicadores de recurrencia y
permanencia en el tiempo, la \nintencionalidad de quien ejerce el maltrato y el desequilibrio de
poder \nentre las partes como componentes sustanciales de la mayoria de las \nsituaciones de
maltrato entre iguales (Besag, 1989). Asi, afinar los \ninstrumentos en esta linea aportara mucha
validez any las mediciones. Por \notra parte, tambien se han senalado otros componentes
complementarios \nque pueden no aparecer en todas las situaciones, como la indefension de \nla
victima o su aislamiento en el seno del grupo, la gratuidad de las \nacciones, el silencio de los
testigos o la exculpacion del agresor, \nentre otros. Estos aspectos matizaran y completaran la
informacion que \nobtenemos de la situacion que pretendemos evaluar. Sin embargo,
es \nfundamental absolutely no perder de vista y medir los elementos centrales que \nconstituyen el
maltrato entre iguales. Simply No todos los instrumentos de \nevaluacion enfocan la medida en
estos terminos, y muchos de ellos, se \nquedan desgraciadamente en la constatacion de la
recurrencia de las \nacciones que soporta la victima sin delimitar suficientemente
su \nnaturaleza. \n\n\nInstrumentos de evaluacion \n\n\nSe han establecido tres grandes campos
de obtencion de la \ninformacion en la evaluacion del maltrato entre iguales. La
informacion \nproporcionada por los propios implicados en el problema, la informacion \nque
facilitan los zero implicados ya sean iguales o adultos y las \ninformaciones y\/u observaciones que
se pueden obtener de forma organic o \nartificial de las situaciones de convivencia o durante el
desarrollo de \nacciones para prevenir o erradicar el maltrato entre iguales con el \nalumnado

implicado. \n\n\nLa informacion que nos proporcionan los sujetos implicados se ha \nrevelado como
muy significativa a new pesar de los sesgos de subjetividad \nque pueda incluir. Para ello se han
usado diferentes instrumentos, desde \nentrevistas personales hasta autoinformes estructurados,
cuestionarios, \nregistros de autobservacion, dibujos, narraciones o, incluso con el \nalumnado de
menor edad, mapas de agencia web en mexico riesgos, planos de patio con lugares \ninseguros,
murales, pegatinas de colores para senalar los lugares de \nriesgo o fotografias de los lugares en los
que han llegado any sentirse \namenazados. \n\n\nSin duda, cada instrumento sirve a new un
proposito y tiene sus \nventajas e inconvenientes. Los instrumentos mas utilizados en espanol \nson
los auto informes, con los inconvenientes que conllevan (Aviles y \nElices, 2007; Ortega, Mora y
Mora-Merchan, 1995), tambien merecen \nmencionarse las tecnicas narrativas (Del Barrio et al.,
2003) y las \nentrevistas con el alumnado, por los elementos cualitativos \natribucionales y
emocionales que aportan, aunque resultan bastante mas \ncostosos de aplicacion. \n\n\nLa
informacion sobre el maltrato entre iguales que proporcionan los \niguales del grupo de convivencia
ha estado recogida en heteroinformes y \nen sociogramas de maltrato (Aviles y Elices, 2007;
Cerezo, 2000; Martin, \n2006) que han posicionado any los miembros del grupo respecto a
las \nconductas de acoso desde una perspective de evaluacion de los \ncomponentes del maltrato
entre iguales y de las relaciones de aceptacion \ny rechazo de los miembros del grupo de
convivencia. \n\n\nEntre los instrumentos de evaluacion mas utilizados estan los \ncuestionarios en
formato autoinforme. Entre los utilizados en espanol \ndestacamos: \n\n\n* \"Cuestionario sobre
intimidacion y maltrato entre \niguales\" de Ortega, Mora y Mora-Merchan (1995). Es
fundamentalmente \nun autoinforme del alumnado inspirado en el anterior de Olweus (1989) \nque
sirvio para otras investigaciones en Europa. Se complementa con un \nsociograma de clima de clase
y se uso por los autores en su \ninvestigacion de Sevilla Antiviolencia Escolar (Ortega,
1992). \n\n\n* \"Cuestionario sobre abusos entre companeros\" de \nFernandez y Ortega (1998).
Presentan dos cuestionarios paralelos, para \nser aplicados en primaria o en secundaria. Exploran
basicamente las \nsituaciones de maltrato en el seno del grupo de convivencia. \n\n\n* \"Bull-s\" de
Cerezo (2000). Se trata de un autoinforme \nen el que se indaga en la estructura relacional y
afectiva del grupo de \nconvivencia identificando a los perfiles significativos implicados en
el \nmaltrato entre iguales. Contempla recogida de informacion del alumnado y \ndel
profesorado. \n\n\n* \"Insebull\" de Aviles y Elices (2007). Lo componen dos \nformas, un
autoinforme (Ortega y Aviles, 2005) y un heteroinforme \n(Aviles y Elices, 2003) que a new partir
del analisis de los componentes del \nmaltrato entre iguales integran la informacion proporcionada
por el \nalumnado implicado, los iguales del grupo y los adultos que conviven con \nellos. \n\n\n*
\"Sociomet. Evaluacion de la competencia social entre \niguales\" de Gonzalez y Garcia (2010). Se
trata de un programa \ninformatico disenado para la elaboracion automatica de
analisis \nsociometricos. Va dirigido fundamentalmente a new ninos y adolescentes en el \ncontexto
escolar, aunque tambien se puede emplear con grupos de adultos \nen el contexto laboral.
Proporciona informacion sobre las relaciones \nsociales entre los evaluados, el clima social, la
existencia de \nsubgrupos y el tipo sociometrico de cada componente del grupo. \n\n\nOtros
cuestionarios fueron construidos especificamente para el \ndesarrollo de investigaciones de diversa
amplitud como los dos estudios \ndel Defensor del Pueblo (1999 y 2007) o los realizados por
instituciones \no administraciones estatales o autonomicas (Ararteko, 2006; Consejo \nEscolar de
Andalucia, 2006; Centro Reina Sofia, 2005; Diaz-Aguado, Arias \ny Martin, 2004, 2005 y 2006;
ECESC (Encuesta de Convivencia Escolar), \n2006; Gobern de les Illes Balears, 2005; Gobierno
Vasco, 2004; \nGomez-Bahillo et al., 2005; Onederra et al., 2005a,b; Saenz et al., \n2005;
Comunidad Valenciana, Sindic de Greuges, 2006). \n\n\nTambien consideramos algun instrumento
que explora el maltrato \nentre iguales desde tecnicas narrativas manejando informacion
emocional \ny de percepcion cognitiva de las situaciones de maltrato. El mas \nsignificativo en
espanol es el \"SCAN-Bullying\" (Almeida et \nal., 2003). Any partir de dibujos de situaciones de
maltrato entre iguales \ntrata de explorar en el sujeto lo que le sugieren, que
proponga \ndesenlaces a new esas situaciones y explique y valore la conducta de los \npersonajes.

Ofrece edition masculina y femenina en las historias que \npresenta. \n\n\nEvaluacion del
ciberbullying \n\n\nEl caso del ciberbullying ha tenido un menor desarrollo en cuanto
a \ninstrumentos, de hecho es ahora el momento en que se estan configurando \nalgunos de ellos.
Senalamos algunos significativos en lengua castellana. \n\n\n* \"Cuestionario Ciberbullying\"
(Ortega, Calmaestra y \nMora-Merchan, 2007). Explora las conductas de los adolescentes en el
uso \nde los telefonos moviles y de internet en relacion con el ciberacoso. \n\n\n* \"Cibullquest\"
(Aviles, 2010b). Ofrece tres formas, para \nel alumnado, profesorado y familias. En la de los chicos
se exploran \nhabitos online, uso de moviles e internet, prevalencia, tipologia y \natribucion causal
del ciberbullying, comunicacion de los hechos y el \nafrontamiento y las salidas que buscan. En la
del profesorado se trabaja \ncon preconcepciones y en la gestion que se hace de esas situaciones
y \nlas familias informan del conocimiento, acompanamiento y supervision que \ntienen y hacen
sobre sus hijos asi como de la colaboracion que \nestablecen con el centro escolar en la prevencion
e intervencion de \nestas conductas. \n\n\n* \"Cuestionario sobre violencia social
online\" \n(Velazquez, en prensa). Es un cuestionario previo any las entrevistas con \nlos sujetos
implicados. Adaptado a la situacion mejicana, plantea \ncuestiones de uso de moviles e world wide
web y ocho preguntas abiertas que \npretenden servir de guia para esas entrevistas
individualizadas. \n\n\nIgual que en el caso del maltrato entre iguales, otros instrumentos \nse han
desarrollado on-line como base para la elaboracion de diversas \ninvestigaciones, por ejemplo el
\"Cuestionario de ciberacoso\" \n(Cyberbullying Questionnaire, CBQ), generado por Calvete et al.
(2010). \n\n\nIntervencion \n\n\nSin duda, una buena prevencion ayuda a evitar que puedan surgir
los \nproblemas. Planteamos la continuacion de una serie de medidas y acciones \ncon perfil
preventivo o de intervencion que desde diferentes ambitos van \na colaborar en evitar que surja el
maltrato entre iguales o trabajar \npara erradicarlos en las situaciones en que este
presente. \n\n\nLa intervencion varia si se orienta como un proceso de grupo en el \nque los
espectadores suelen animar a la intimidacion o bien el testigo \nse convierte en el silencio, en cuyo
caso se presta poco apoyo a new la \nvictima (Salmivalli, Garandeau y Veenstra, 2010). Asi mismo,
existe una \ndiscrepancia entre las actitudes de los estudiantes frente al acoso y
su \ncomportamiento real en esas situaciones, esto puede ser un factor \nimportante para la
persistencia del problema. \n\n\nComunidad educativa \n\n\nDiversas entidades tienen
responsabilidades en la comunidad \neducativa respecto a new la prevencion y\/o intervencion sobre
el maltrato \nentre iguales. Las administraciones publicas tienen una
responsabilidad \ninsoslayable en la mejora de la convivencia escolar y en la erradicacion \ndel
maltrato entre iguales, como se resume a new continuacion. \n\n\n* Puesta en marcha de campanas
para combatir el maltrato entre \niguales. Estas campanas pueden dirigirse en general the la
comunidad \neducativa en general o any alguno de sus sectores en particular. Algunas \nde las mas
interesantes y eficaces son las que se han basado en los \nsiguientes aspectos: sensibilizacion,
capacitacion de sectores, \nevaluacion del fenomeno y puesta en marcha de programas. \n\n\n*
Favorecer la elaboracion de un marco normativo que oriente y \nregule el espacio de actuacion y
aporte una orientacion educativa que \nsustente las acciones que se usen para atajar la violencia.
De alli que, \ndesde las administraciones se deban favorecer modelos y orientacion \nsobre
aspectos como los protocolos de actuacion, los derechos y deberes \ndel alumnado y\/o los
reglamentos de los centros educativos. \n\n\n* Disenar y tener disponible una respuesta juridica que
pueda ser \nutil cuando los casos no encuentren una salida educativa y consensuada \nen el seno
de las comunidades educativas. Sin duda esta respuesta debe \nser subsidiaria a new las anteriores
medidas y tareas educativas en los \nambitos pertinentes, la familia, el centro educativo y la
convivencia de \nlos iguales en sus diferentes marcos. En cualquier caso, la respuesta \njuridica se
debe dirigir desde la Administracion a new incidir en dos \naspectos fundamentales: el respaldo de
las tareas y las funciones de los \npropios trabajadores y trabajadoras asi como en la proteccion y
respeto \na sus derechos personales y laborales. La proteccion de los menores, que \nen ultimo
termino se tiene que instalar como objetivo inherente the las \nactuaciones de los adultos en la
comunidad educativa. \n\n\n* La facilitacion de recursos que compete en especial any

la \nadministracion educative y a new las estructuras que permiten poner en \nmarcha sus
decisiones. Sin duda tendran que optimizar los disponibles y \nfacilitar y aumentar otros para hacer
posible la lucha contra el \nmaltrato entre iguales y la mejora de la convivencia. Estos recursos
van \ndesde los humanos, con diferentes figuras en los centros, hasta los \npreventivos y de
intervencion como son el menor numero de alumnado en \nlos grupos y\/o la puesta en marcha de
programas especificos contra el \nmaltrato entre iguales. \n\n\n* El ejercicio de control y
evaluacion, tambien corresponde any la \nadministracion educativa ademas de the los propios
actores y protagonistas \nde la puesta en marcha de las actuaciones para la mejora de
la \nconvivencia en la comunidad educativa. \n\n\nLa funcion de la formacion a new todos los
sectores de la comunidad \neducativa se ha mostrado crucial en el desarrollo de programas a
largo \nplazo (Smith, Peppler y Rigby, 2004). Por lo tanto, es exigible the los \ncentros de
formacion capacitados la puesta en marcha de iniciativas como \nla formacion en los centros
educativos a new traves de la reflexion sobre \nlos problemas que surgen, lo que facilita hacer
eficaces las \nintervenciones; la constitucion de seminarios y grupos de trabajos \nintersectoriales
que contrasten pareceres para encontrar propuestas que \nsean respaldadas por familias,
profesorado y alumnado; la celebracion de \ncursos especificos en el tratamiento de aspectos,
estrategias y \nentrenamientos puntuales para la capacitacion del profesorado y las \nfamilias a
traves de la intervencion de expertos y especialistas; el \napoyo de expertos a pie de aula
acompanando al profesorado en sus \nintervenciones (consultores, asesores y expertos de los
centros de \nformacion deberian prestar estos apoyos); realizacion de actuaciones
de \nsensibilizacion y socializacion en la comunidad educativa y en el \ncontexto social de la
escuela que conllevarian actuaciones \nsocioculturales extensivas de concienciacion del problema;
actuaciones \nde apoyo any la investigacion que soporten y apoyen iniciativas de
las \nuniversidades en los centros educativos, etc. \n\n\nLa labor de los municipios se ha situado
como relevante en la \nintervencion en la comunidad educativa (Olweus, 1999) a new traves
de \niniciativas como las que siguen: \n\n\n* Fomento de clubes, asociaciones y organizaciones que
apoyen any la \ngente mas joven en sus ratos de ocio, acompanando y supervisando al \nalumnado
especialmente sensible. \n\n\n* Gestion y estimulacion de grupos de voluntarios en la
comunidad \nlocal que quieran colaborar en programas de sensibilizacion, \nacompanamiento y
apoyo al alumnado especifico en el barrio, en lugares \nde ocio, en los trayectos al colegio,
etc. \n\n\n* Creacion de grupos de jovenes mentores que realicen labores \ntutoriales y de
seguimiento de otros chicos que puedan tener \ndificultades en tiempos zero academicos y
escolares (Sullivan, 2001). \n\n\n* Construccion y dotacion en los centros de espacios seguros
para \nlos tiempos anteriores y posteriores al comedor en los centros en los \nque suele producirse
el maltrato entre iguales (Aviles, 2006a). \n\n\n* Establecimiento de convenios con los centros para
apoyar campanas \nde sensibilizacion ante la violencia, difusion de experiencias de \nresolucion de
conflictos o la promocion de ejemplos de convivencia \nsaludable en los centros: campanas de
estimulacion y recompensa entre el \nalumnado de figuras conciliadoras y pacificadoras de los
conflictos, \nfacilitando distinciones y reconocimientos anuales entre ellos; \nconcursos para el
reconocimiento de buenas practicas; convenios para la \nprestacion de recursos personales con
monitores de tiempo libre, \nmonitores educativos para recreos, comedor, trayectos terrestres
de \ntraslado al colegio y acompanantes de autobus. \n\n\nEl papel de las familias dentro de la
comunidad educativa se ha \nmostrado crucial para mantener niveles bajos de maltrato entre
escolares \n(Rigby, 2008). Logicamente, la funcion de las familias en la mejora de \nla convivencia
de los centros educativos es fundamental al ser parte de \nla comunidad educativa y tener espacio
educativo propio con sus hijos en \nel que poner en practica de forma r eciproca las propuestas que
se \nconsensuan en el centro. Por otra parte, su aportacion en los casos de \nprevencion del
maltrato entre iguales es decisiva. Asi algunas tareas se \nhan determinado importantes: \n\n\n* De
comunicacion, recepcion de informacion y colaboracion con el \ncentro any traves de entrevistas
periodicas o solicitadas desde las \npartes. \n\n\n* De facilitacion, de informacion relevante en los
casos de \nmaltrato entre iguales any traves de su participacion en los partes de \nintervencion y

orientacion educativas del centro. \n\n\n* Colaboracion con el centro en las medidas adoptadas, mas
eficaces \nen la medida en que se respalden desde las familias, con independencia \ndel perfil que
se trate (victima o agresor). \n\n\n* Toma de decisiones de ubicacion de medios informaticos en
los \nespacios familiares, de tiempo de uso por parte de sus hijos, de \nacompanamiento en la red
con ellos en esas actividades y de supervision \nde las mismas, sabiendo los sitios que visitan y con
quienes se \nrelacionan en el ciberespacio. \n\n\n* Negociando y consensuando medidas educativas
con el centro y su \naplicacion en el ambito familiar. \n\n\n* Participacion en los posibles grupos de
trabajo antibullying que \nse puedan constituir en el centro educativo tomando parte en la
gestion \nde casos de acoso que puedan surgir. \n\n\n* Supervision de la eficacia de las medidas
que se apliquen y se \nconsensuen. \n\n\n* Ofreciendo the sus hijos un modelo de practica de la
autoridad sin \nimposicion ni violencia. \n\n\nEl centro escolar \n\n\nEl trabajo en el centro escolar
es crucial y sistematico si \nqueremos que sea eficaz la lucha contra el maltrato entre iguales.
Sin \nduda son diversos los ambitos de trabajo pero en cualquier caso es \nnecesario vertebrarlos
the traves de un instrumento que de sentido a new este \ntrabajo y ese puede ser un proyecto
antibullying (Aviles, 2005). En ese \nProyecto toman cuerpo las iniciativas, acuerdos y
responsabilidades de \ndiversos sectores en el centro educativo: equipo directivo,
profesorado, \nconsejo escolar, familias, etc. \n\n\nEl trabajo de los equipos directivos en los
centros es richesse y \ndebe manifestar liderazgo y choice en la orientacion del trabajo en
la \ncomunidad educativa a new traves de diferentes acciones encaminadas a \nmejorar la
convivencia y erradicar la violencia que supone el acoso. Su \nintervencion y liderazgo debe
concretarse en el campo organizativo del \ncentro y en el de posicionamiento institucional frente al
acoso: \n\n\n* Potenciando la concienciacion en la comunidad educativa, el \ntrabajo en educacion
en valores: promocionando y difundiendo el respeto \nde los derechos humanos y la educacion en
valores; trabajando para \nimpregnar asi los elementos institucionales: Proyecto Educativo,
Strategy de \nConvivencia y Declaracion Anti-bullying. \n\n\n* Trabajando para hacer posible en el
centro una cultura de \nresolucion colaborativa de los conflictos (Boque, 2009; Torrego,
2000), \nfacilitando y construyendo estructuras organizativas en el centro como \nla mediacion
entre el alumnado para resolver los conflictos. \n\n\n* Difundiendo y desarrollando una cultura anti
bullying en la \ncomunidad educativa: poniendo en marcha el Proyecto Antibullying de
la \ncomunidad educative e impulsando la creacion de redes organizadas de \niguales junto con los
docentes the traves de los Equipos de Ayuda (Aviles, \nTorres y Vian, 2008; Fernandez, Villoslada y
Funes, 2002) con el \nalumnado o el alumnado mediador (Boque, 2005). \n\n\n* Asegurando
condiciones de proteccion y seguridad para quienes \nconviven en el centro educativo
mediante: \n\n\n-- La elaboracion de mapas de riesgos del centro y sus alrededores, \nextendiendo
esta supervision a todos los espacios de convivencia \n\n\n-- La puesta en marcha de programas de
supervision de recreos con \nla colaboracion y protagonismo de figuras adultas y del
alumnado. \n\n\n-- La participacion de otros sectores como padres y madres en
el \nacompanamiento y supervision de entradas y salidas, alrededores e \nitinerarios del alumnado
a los centros. \n\n\n-- Medidas de colaboracion con las corporaciones locales y\/o \nempresas en
convenios de colaboracion para la dotacion de acompanantes \nde autobus con formacion y
capacitacion en temas de convivencia escolar \n\n\n-- Medidas organizativas para evitar tiempos
muertos en el horario \ndel centro o su debida supervision the traves de la presencia de
adultos: \n\n\n* Horario doble solapado para los cambios de clase en secundaria. \n\n\n* Creacion
de espacios seguros anteriores y posteriores a los \nmomentos de comedor. \n\n\n-- La estimulacion
al alumnado para que participe en las medidas de \nprevencion en los espacios de convivencia
mediante estrategias, como el \nalumnado acompanante (Fernandez, 1998), equipos de ayuda
(Aviles, Torres \ny Vian, 2008), sistema buddy (sistema de amigos) (Cleary y Sullivan, \n2004),
alumnado mentor (Sullivan, 2001), alumnado supervisor de recreos \n(Smith y Sharp, 1994),
etc. \n\n\nSin embargo, es en el propio centro donde el profesorado tiene que \nllevar a new cabo
las acciones de intervencion centrales para luchar contra \nel maltrato entre iguales. Algunas de
ellas las nombramos a \ncontinuacion: \n\n\nA. Llevar a new cabo tareas preventivas \n\n\n**

Insercion en su trabajo diario de mecanismos de resolucion \npacifica de los conflictos en su

relacion con el alumnado y en el seno \ndel grupo. \n\n\n** Adopcion de una metodologia
cooperativa de aprendizaje (Johnson \ny Johnson, 1999). \n\n\n** Creacion de espacios y tiempos en
su actividad docente para que \nafloren y se traten los problemas de convivencia en el grupo y con
el \nprofesorado. \n\n\n** Abordaje curricular de problemas especificos: abuso de
poder, \nmaltrato, conflicto, derechos humanos, xenofobia, convivencia y respeto. \n\n\n**
Estrategias especificas para el conocimiento del alumnado y sus \nproblemas. Incremento de la
labor tutorial de todo el profesorado y \nempleo de tecnicas sociometricas y de evaluacion de las
relaciones \ngrupales. Conocer el mapa de poder en el grupo (Gonzalez y Garcia, \n2010). \n\n\n**
En la medida de lo posible, reducir el simply no de alumnos con los que \ntrata con el fin de mejorar
su conocimiento, atencion y personalizacion \neducativa. \n\n\n** Creacion en el seno de los grupos
de convivencia del alumnado de \nredes de apoyo que luchen contra el maltrato entre iguales:
alumnado \ntutor, acompanante, ayudante, mentor, etc. \n\n\nB. Trabajar para la mejora de la
tutoria en sus diversas variantes: \n\n\n** Fomentar las tutorias individualizadas para un
mejor \nconocimiento del alumnado y sus dificultades y problemas \n\n\n** Sistematizar la tutoria
grupal donde se traten problemas de \nconvivencia e, incluso, de posible acoso (Bliss y Tetley, 1999,
Mellor, \n1990; Olweus, 1998). \n\n\n** Tutorias en pequeno grupo para tratamientos especificos
o \nentrenamientos de problemas concretos, asertividad, afrontamiento y \ncontrol de la ira,
comunicacion eficaz, etc. \n\n\n** Doble tutoria con dos adultos de referencia tutelando
problemas \ndistintos. \n\n\n** Tutoria compartida: familias-profesorado. Estrecha
colaboracion \nentre los dos ambitos educativos en el tratamiento y seguimiento de los \ncasos de
acoso. \n\n\n** Tutorias de alumnado mayor: alumnado mentor (Sullivan, 2001). \n\n\n** Establecer
los criterios mas adecuados para la seleccion de \ntutores y la ubicacion de las tutorias en los
horarios. Hay que tener en \ncuenta que cualquier profesor simply no es idoneo para hacer ese
trabajo. \n\n\nC. Disenar un protocolo propio establecido para cuando sucede el \nmaltrato entre
iguales: \n\n\nUn protocolo minimo de respuesta (Aviles, 2005) implica una serie \nde pasos o
etapas como la existencia de sospecha o conocimiento de un \ncaso de maltrato entre iguales;
confirmacion y constatacion del caso y \ncomunicacion de los hechos; determinacion de los perfiles
de los \nparticipantes en el caso; inicio de la intervencion; elaboracion del \nplan de actuacion;
evaluacion y seguimiento del plan de actuacion; \npropuestas correctoras nuevas. En esta serie de
pasos es necesario \ncontemplar un aparato Burocratico-administrativo de
registro, \ncomunicacion, supervision y custodia evidentes y un reparto de \nresponsabilidades y
competencias entre los distintos agentes \nintervinientes. \n\n\nD. Insertar en el curriculum el
tratamiento del problema \n\n\nEn el quehacer diario de clase el profesorado debe abordar
estas \nsituaciones de forma natural y como parte de la gestion que realice en \nel grupo,
propiciando una serie de acciones favorecedoras como son: \n\n\n* Fomentar el trabajo en grupo
cooperativo. \n\n\n* Abordar el maltrato entre iguales en la accion educativa en las \ntareas del
area propia (asignaturas); en los contenidos que su area \npuede utilizar para conseguir abordar el
fenomeno del abuso de poder; en \nla reflexion que efectue sobre cual es su estilo docente, en como
lo \npuede mejorar; en cual es la relacion que tiene con su alumnado, en que \nradican los posibles
problemas; sobre si han establecido o zero un sistema \npactado para resolver las dificultades; en la
labor intencional de \nobservacion que hace en la clase de su alumnado; en su labor tutorial. \n\n\n*
Facilitar estrategias para la comunicacion del maltrato. Algunas \nse han mostrado muy
utiles: \n\n\n** Un buzon de sugerencias con control de la veracidad por parte \ndel adulto. \n\n\n**
Equipos de Ayuda donde se asegure la confidencialidad hasta el \npunto de riesgo grave. \n\n\n**
Tutorias individualizadas con posibilidad de eleccion del tutor \npor parte del alumnado. \n\n\n** Esupporting any traves de la red, por web o por e-mail (Cowie y \nFernandez, 2006). \n\n\n*
Proponer cambios en los espacios sin presencia de adultos. Parece \nclara la disminucion de la tasa
de acoso en espacios supervisados por \nadultos (Olweus, 1998). \n\n\n* Utilizar registros para la
observacion de situaciones de maltrato \nentre iguales en el desarrollo de las clases, como el uso
del diario de \nincidencias o las hojas de registro de observacion (Aviles, 2010c,

en \nprensa). \n\n\nEl alumnado \n\n\nLa intervencion en el centro se completa dando

protagonismo al \nalumnado. El alumnado zero puede ser el problema en los casos de
maltrato \nentre iguales. Todo lo contrario, debe ser parte de la solucion y \nprotagonista en la
solucion de los problemas de convivencia del centro \nmediante: \n\n\n* La participacion en
programas de apoyo y ayuda the sus companeros \ncomo los equipos de ayuda, alumnado
acompanante, alumnado tutor, \nalumnado amigo, mentores, club de deberes, etc. \n\n\n* La
asuncion de responsabilidades a new traves del ejercicio de la \nmediacion. Los sistema de apoyo
entre iguales han establecido distintos \ngrados (Aviles, Torres y Vian, 2008) y han tenido una
eficacia \ndemostrada en la disminucion de tasas de maltrato entre iguales entre \niguales (Naylor
et al., 2009; Naylor, 2010). \n\n\n* La aportacion de su vision practica y real para resolver
las \nsituaciones de acoso que vive. \n\n\n* Facilitando informacion relevante en los casos y
posicionandose a \nfavor del debil. \n\n\n* Supervisando la eficacia de medidas educativas que se
ponen en \nmarcha para resolver los casos como cuando trabajamos con el metodo \nPikas (Pikas,
1989) o con el metodo de no-inculpacion (Robinson y \nMaines, 2003) entre victimas y
agresores. \n\n\n* Participando como miembro de los grupos de trabajo antibullying \nen la gestion
de los casos de maltrato entre iguales, aportando su \nvision desde su realidad y
conocimientos. \n\n\nGrupo de convivencia \n\n\nEl grupo de convivencia entre pares es el entorno
genuino en el que \nse producen los casos de acoso, por ello debe ser tambien un
ambito \npreferente de intervencion en la convivencia escolar. Sin duda es el \nmarco ecologico en
el que intervenir de forma prioritaria. \nPreferentemente en cuatro campos muy relevantes: el
aspecto \norganizacional del grupo de pares, la perspectiva historico-cultural del \ngrupo, en lo
normativo de convivencia tanto implicita como \nexplicitamente y, finalmente, el profesorado y los
adultos que conviven \ncon el grupo deben activar las estructuras sociales operativas del
grupo \nde pares. \n\n\nDesde el punto de vista organizacional, los adultos deben explorar \npara
conocer e intervenir en las redes de influencia del grupo para \nidentificar los posibles
desequilibrios de poder que lleguen a \nproducirse. Para esto resultan utiles los instrumentos
sociometricos, \nsobre todo si tienen un sesgo o pretenden indagar en las relaciones de \nmaltrato
(Aviles y Elices, 2003, 2007; Cerezo, 2000; Martin, 2006). Ello \nsupone disponer de informacion
para intervenir sobre agresores, grupos \nde presion, sujetos en riesgo por aislamiento o rechazo,
incluso, \ndetector bolsas de alumnos dispuestos the colaborar o susceptibles de ser \nempleados
como red de ayuda. \n\n\nEn lo historico cultural, todos los grupos evolucionan \nenriqueciendose y
contagiandose de concepciones sobre el poder abusivo y \nsu ejercicio, sobre la resistencia e incluso
la contestacion al mismo. \nEn el caso del maltrato entre iguales y el ciberbullying, la cultura
del \nchivato es producto de falta de reacciones ante situaciones abusivas, \nunas veces por falta de
decision, miedo a que the uno le hagan lo mismo o \ndesconocimiento de las reacciones del agresor.
Con esta cultura \naprendida, se suele instalar en el seno del grupo de convivencia un \nsaber
compartido y silencioso que permite a sus miembros soportar mas \nfacilmente el abuso del
aggressor sobre alguno de sus miembros que el \nriesgo que supone la reclamacion de justicia y el
enfrentamiento directo \nante quien ejerce el maltrato. Esto se alimenta a new su vez por el hecho
de \nque las evaluaciones de esas situaciones siempre suelen hacerlas los \npares desde el punto de
vista individual, olvidandose de que quienes son \nsilenciados o aprenden a new mirar hacia otro
lado son mas y que si fueran \ncapaces de reaccionar any la vez u organizarse para hacerlo, tal vez
el \npoder del agresor absolutely no seria el mismo y la suerte de la victima pudiera \nllegar a new
ser otra. \n\n\nPor eso, el profesorado del grupo debe trabajar para desmontar \nestos atavismos
que atenazan a los pares del grupo y de hecho los hacen \nmenos libres. \n\n\nDesde el punto de
vista normativo es imprescindible que los adultos \nque conviven con el grupo de convivencia
fuercen situaciones en las que \nlos pares tengan que debatir y adoptar decisiones acerca de las
normas \nantibullying en el seno de sus grupos. Mejor antes de que existan esos \nproblemas. Es
imprescindible que los pares discutan sobre que pasara \ncuando alguien en el grupo abuse de
otros, que consecuencia tendran esas \nsituaciones y como las resolvera el grupo. Esos codigos
consensuados y \naceptados por los miembros del grupo deben estar visibles y audibles

en \ndistintos espacios y momentos de la convivencia del grupo y, por tanto, \nseran evaluados,
revisables y renovados cada cierto tiempo. \n\n\nFinalmente, en el campo de la estructura social del
grupo, los \npares tienen que organizarse en redes de ayuda y apoyo para quienes \npuedan
necesitarlos. Que existan redes estables, reconocidas y elegidas \npor parte de los pares que ejerzan
esa tarea, supone lanzar un mensaje \ninstitucional en el contexto en el que se mueve el grupo de
convivencia \nde tolerancia cero al maltrato entre iguales. \n\n\nSin duda, la fuerza del grupo unido
contra el maltrato entre \niguales pone las cosas ciertamente mas dificiles a new quien
tiene \ntentaciones o quiere ejercer el abuso contra uno de sus miembros y \ngenera una cultura de
rechazo al maltrato entre iguales que hace mas \nsanas las relaciones interpersonales entre
pares. \n\n\nLos individuos \n\n\nTambien un ambito de intervencion debe ser el individual con
los \nsujetos que se vean involucrados en situaciones de acoso. Con el agresor \no agresores hemos
nombrado intervenciones de caracter mas recuperador de \nlas relaciones que estrictamente
punitivo (Pikas, 1989; Robinson y \nMaines, 2003) que permiten al terapeuta u orientador,
mantener \nentrevistas individuales con cada uno de los presuntos agresores de una \nsituacion,
con el fin de atraerlos al terreno de la preocupacion de lo \nque esta pasando. Se trata de que
vuelvan any asumir la responsabilidad \nque tienen en ello y que terminen comprometiendose con
acciones \nindividuales, en dejar de provocarlas, o en intentar resolverlas. En \nestas situaciones,
cuando se logra el compromiso de los agresores en la \nreconduccion de las situaciones, se suele
poner any los testigos en el \ngrupo de iguales como garantes de que el acoso ha cesado y
estos \ncompromisos se suelen evaluar y revisar cada cierto tiempo. \n\n\nDe forma individual,
cuando la situacion no es controlable por la \nvictima, hay una actuacion de tipo clinico. Zero es
facil actuar con \ninmediatez sobre el fenomeno, ya que cuando se solicita la intervencion, \nla
situacion lleva operando bastante tiempo. Esto se debe, en gran \nparte, al silencio, que es su mayor
sustento y any la dificultad de \ndescubrir any corto plazo la causa real de los multiples sintomas
que \naportan tanto victima como agresor, segun sea la demanda clinica. \n\n\nEn las consultas
clinicas observamos una demanda solapada bajo \nsintomas de ansiedad, trastornos del sueno,
dolores fisicos (cabeza, \nespalda, contracturas musculares), problemas de conducta
(agresividad, \nde convivencia familiar), asi como de estados depresivos y baja \nautoestima. Para
finalmente descubrir por parte de la victima, un \nsometimiento al acoso escolar sobrevenido de una
o varias personas, y \npor parte del agresor, una falta de manage de impulsos o
un \ndesconocimiento de los limites de la conducta social. \n\n\n* Se rien de mi porque me ven el
miedo... (Daniel 9 anos, \ndiagnostico previo: deficit de atencion). \n\n\n* Es verdad que me duele la
cabeza..., pero... simply no podia decir the mis \npadres que me cambiaran de colegio, es que era el
cole de papa... (Sara, \n13 anos, dos cursos sin diagnosticar). \n\n\n* Es que simply no lo aguanto.
es un mierda que siempre anda tocando las \npelotas con las chicas... (Miguel 13 anos). \n\n\nCon
la entrevista se trata de detectar el verdadero motivo de \nconsulta y una vez descubierto el
maltrato entre iguales, como \ntratamiento de urgencia separamos the la victima de su agresor.
Analizamos \nlas distintas formas de agresion que adopta el acoso escolar para su \nabordaje:
agresion fisica, verbal, social, racista, sexual, emocional \n(Munoz-Rivas, Grana, O'Leary y Gonzalez,
2007), en relacion con la \norientacion sexual (Rivers, 1995) de los individuos
(maltrato \nhomofobico) y en relacion con las necesidades educativas especiales \n(Horner-Johnson
y Drum, 2008). Asi como las situaciones de acuerdos \ntacitos para hacer el vacio y aislar the un
companero de forma rotunda y \nsevera, y la real creciente forma de acoso the traves del telefono
movil \ny de las redes sociales, como hemos mencionado en puntos anteriores. \n\n\nDesde la
victima, en el abordaje terapeutico tendremos en cuenta \nque aunque suelen sufrir en silencio, en
ocasiones pueden mostrar \nrechazo the ir al centro educativo sin motivo aparente, pueden fingir
todo \ntipo de dolencias que justifiquen ante sus padres la zero asistencia antes \nque declarar que
estan siendo victimas de un acosador o grupo de \ncompaneros que le hace la vida imposible. La
imagen que tienen de si \nmismos puede llegar a new ser muy negativa en cuanto a su
competencia \nacademica, conductual y\/o de apariencia fisica. En algunos casos tambien \npueden
desencadenar reacciones agresivas contra los demas (familia, \npersonas de mas confianza) o

contra si mismos mediante intentos \nauto-liticos. \n\n\nEl objetivo de la intervencion clinica para la
victima de acoso \nescolar se centra en abordar los efectos del maltrato entre iguales: la \nvictima
se siente violentada, desprotegida, humillada, insegura, \naislada, indefensa pudiendo desembocar
en fracaso y dificultades \nescolares, niveles altos y continuos de ansiedad y mas
concretamente \nansiedad anticipatoria, insatisfaccion, fobia a ir al centro academico, \nriesgos
fisicos, insomnio, y en definitiva perdida de la calidad de vida \nasi como posible conformacion de
una personalidad insegura e insana para \nel desarrollo correcto e integral del
individuo. \n\n\nDesde el agresor, en el abordaje terapeutico, observamos escolares \nque zero
suelen controlan sus impulsos y emociones. Tenemos en cuenta que \npueden presentarse como
chicos o chicas conflictivos, que simply no se \nidentifican con el colegio, the veces con problemas
familiares, con falta \nde supervision y control. En ocasiones hay consume de sustancias
y \nalcohol. Tambien hallamos entre los agresores, con frecuencia, una \nbusqueda de victimas
para purgar problemas y frustraciones personales y \nque obtienen satisfaccion any traves de la
violencia para reafirmar su \npersonalidad y su posicion de liderazgo. \n\n\nEl objetivo de la
intervencion clinica para el agresor de acoso \nescolar se centra en abordar actitudes de descontrol
y consecuencias \nindeseadas que pueden suponer para el un aprendizaje sobre como \nconseguir
los objetivos de forma inadaptada y, por tanto, estar en la \nantesala de la conducta
delictiva. \n\n\nEl agresor puede conseguir un reforzamiento sobre el acto de \ndominio frente a la
sumision como algo bueno y deseable. Asi mismo, \npuede utilizarlo como metodo de posesion de un
estatus en el grupo y una \nforma de reconocimiento social por parte de los demas. Si el
agresor \naprende que esa es la forma de establecer los vinculos sociales, \ngeneralizara esas
actuaciones a otros grupos en los que se integre, \ndonde sera igualmente molesto. Incluso, cuando
vaya the establecer \nrelaciones de pareja, puede tener consecuencias indeseables ya que
puede \nextender esas formas de dominio y sumision del otro any la convivencia \ndomestica, como
son los casos que lamentablemente vienen sufriendo de \nforma gradual algunas parejas de jovenes
(Sugarman y Hotaling, 1989). \n\n\nEn ambos casos, tanto si la demanda se presenta desde la
victima \ncomo si procede del agresor, se trabajan habilidades sociales, con el \nobjetivo de rebajar
la ira, la frustracion y el sentimiento de culpa, \nasi como tecnicas de autocontrol, asertividad,
reestructuracion \ncognitiva de pensamientos distorsionados y se les muestran los \nbeneficios
derivados de su cambio de actitud. \n\n\nEl ciberbullying \n\n\nSin duda hoy el reto educativo para
afrontar el maltrato entre \niguales plantea una intervencion intencional y decidida sobre
la \neducacion moral de los sujetos. Mas cuando ha irrumpido con tanta fuerza \nel ejercicio del
maltrato entre iguales a new traves de los moviles o a \ntraves de web en sus multiples variantes.
Esta irrupcion ha puesto \nde manifiesto lo menos costoso que es para el agresor el ejercicio
de \nsus intenciones, absolutely no teniendo que arriesgar ante el grupo o los adultos \ncomo
sucede en el maltrato entre iguales presencial. Incluso, en muchos \ncasos desde el puro anonimato.
Esto justifica mucho mas el reto de \nabordar intencionalmente la educacion moral de los sujetos
que les \npermita interiorizar criterios de actuacion que guien su conducta y que \nles hagan actuar
en las relaciones interpersonales con la suficiente \ncoherencia, ya sea en situaciones supervisadas
o simply no supervisadas. Es \ndecir, que consigan comprometerse con un codigo etico de
buenas \npracticas y de buen trato en las relaciones interpersonales. \n\n\nEn los contextos
escolares creemos que hoy todavia zero existen \nactuaciones suficientemente intencionales,
organizadas, secuenciadas, \nevaluadas y visibles para el ejercicio de la tarea de la
educacion \nmoral. Aunque ya ven la luz algunos proyectos de intervencion como el \nKiva Koulu
(Kiva, 2010), un proyecto finlandes actual en pleno \nrendimiento. Se trata de un programa de
investigacion sobre la \nintimidacion que proporciona the los colegios herramientas
facilmente \nadaptables para reducir la intimidacion. Se introduce en el propio \ncurriculo
educativo como formacion integral any lo largo de los diferentes \ncursos de secundaria. Se
trabajan las diferentes formas de acoso escolar \n(maltrato entre iguales directo e indirecto, acoso
cibernetico, acoso \nsexual), durante las clases de los estudiantes. Las lecciones tambien \ncubren
temas relacionados con la interaccion grupal y la comunicacion \nrespetuosa. Se da especial enfasis,

a new la figura de los espectadores, \nestudiantes testigos de la intimidacion, sobre como pueden
utilizar su \npotencial para reducirlo. \n\n\nEn el programa intervienen alrededor de 28.000
estudiantes, y los \nprimeros resultados apuntan que Kiva se presenta como un metodo
eficaz \npara reducir la intimidacion, para cambiar las actitudes y \ncomportamientos de los
testigos en una direccion positiva (p. ej., menos \nrefuerzo para el agresor) y la escuela mejora en
cuanto the bienestar \n(Salmivalliy Poskiparta, 2009). Este es un reto educativo
claramente \npendiente. \n\n\nTambien, la irrupcion del ciberbullying ha puesto sobre el
tapete \notro reto abordado sin demasiado exito en la lucha contra el maltrato \nentre iguales. Se
trata del ejercicio colaborativo entre familias de \nagresores involucradas en las situaciones
provocadas por sus propios \nhijos, en los centros, y estos mismos centros educativos. Igual
sucede \ncuando la demanda viene de parte de las familias de las victimas y es el \ncentro
educativo el que no accede the colaborar o niega la realidad. \n\n\nEl ciberbullying ha destapado,
en ocasiones, cierta falta de \nacuerdo, incluso mas alla de lo puramente educativo, sobre
la \nlegitimidad de actuar por parte de los profesionales del centro, cuando \nlos ataques se
producen desde un ordenador privado o domestico externo \nal recinto escolar (Aviles, 2010d). Es
un reto que las comunida des \neducativas consigan integrar en sus declaraciones el anti bullying, y
en \nsus proyectos educativos compromisos de las partes que las componen para \nluchar contra el
maltrato entre iguales vengan los ataques desde donde \nvengan. \n\n\nSin duda, el ciberbullying
nos situa ante el reto de como educar a \nlos alumnus para que sean capaces de hacer un uso
adecuado de esas \nnuevas tecnologias aceptando y asumiendo un codigo etico para su
uso. \n\n\nLas herramientas de la comunidad educativa \n\n\nParece adecuado pensar que es
necesario establecer instrumentos \nComunmente aceptados por los distintos sectores de la
comunidad \neducativa para luchar contra el abuso. Hoy educativamente se trata de un \nreto en
nuestras comunidades educativas. Aunar esfuerzos en torno a new un \nproyecto antibullying de
familias, alumnado, profesorado y otros agentes \nsociales que intervienen en el contexto mas
cercano de la escuela. Sin \nduda es un reto pendiente de iniciarse en nuestros centros
educativos, \nmucho mas ambicioso que el estricto cumplimiento de los protocolos que \nmarcan
las normas en cada comunidad autonoma. \n\n\nLa herramienta del Proyecto Antibullying es un
proceso \nconstructivo. Algunos proyectos puestos en practica lo demuestran. A \nmedida que se
estabiliza el proyecto en el tiempo y se consigue la \nimplicacion de los distintos sectores de la
comunidad educativa, mas \nefecto minimizador de la incidencia del maltrato entre iguales se
tiene \n(Smith, Sharp, Eslea y Thompson, 2004; Stevens, Van Oost y De \nBourdeaudhuij, 2004).
Algunas experiencias demuestran que es decisiva la \nimplicacion del profesorado (Olweus,
2004). \n\n\nPor tanto, parece que el reto supone construir proyectos \nantibullying que se
mantengan en el tiempo en los centros educativos y \nen los que la implicacion del profesorado y su
posicionamiento ante el \nmaltrato entre iguales sean visibles. Por esto, desde hace tiempo
hemos \npropuesto esquemas de trabajo para conseguir estos objetivos (Aviles, \n2005). Como
podemos ver en la tabla 1 senalamos algunos de los \ninterrogantes a new partir de los que ir
construyendo este proyecto \nantibullying. \n\n\nTambien, consideramos que la construccion del
Proyecto Antibullying \nno es algo protocolario o burocratico, sino un instrumento que sirva a \nlas
necesidades que se plantean en la comunidad y que recoja las \ndecisiones que esta adopta para
luchar contra el maltrato. Tiene que ser \nutil para quien lo adopta y pone en practica, pudiendose
modificar y \ncambiar siempre que sea necesario. \n\n\nLa responsabilidad de las instituciones
educativas \n\n\nSon las instituciones educativas quienes tienen ante si el reto de \nDesarrollar las
acciones necesarias que permitan avanzar en la lucha \ncontra el maltrato. En nuestro pais es
conocido el aldabonazo social que \nsupuso el caso Jokin en 2004. Antes de el, el tratamiento del
maltrato \nentre iguales por parte de las administraciones educativas era bastante \nescaso y
siempre incluido y enmascarado e n el tratamiento de otros \nconceptos como los de convivencia,
agresion o disciplina--a excepcion \ndel estudio estatal de la oficina del Defensor del Pueblo (1999)
que \nestablecia recomendaciones the seguir por parte de las escuelas y los \nproyectos SAVE
(Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar) y ANDAVE \n(Proyecto Andalucia AntiViolencia Escolar)

(Ortega, 1992 y 1998) \nfinanciados por la Junta de Andalucia--. En esos anos el maltrato
entre \niguales, en general, zero tenia un tratamiento especifico ni se disenaban \nacciones
intencionales desde el ambito institucional para luchar contra \nel. El caso Jokin lo cambio todo y,
tras el, todas las administracione \npublicas emplearon tiempo y recursos para dar respuesta a la
demanda \nsocial que se habia generado. The este respecto, se plantearon acciones en \nlo
legislativo, lo formativo y lo pedagogico con el fin de, por una \nparte, responder a new la demanda
social que se habia generado y, por otra, \nacotar y dar respuesta al fenomeno en el ambito en que
se estaba \nproduciendo, el contexto escolar y sus protagonistas. \n\n\nDe 2004 hasta hoy se han
hecho muchas cosas entre las que senalamos \nalgunas relevantes. Se han realizado y financiado
investigaciones que \nhemos destacado mas arriba en diferentes ambitos locales, autonomicos
y \nestatales con el fin de conocer los indices de incidencia del fenomeno. \nSe han propuesto
reformas legislativas en cada plano de competencias \npara modificar los decretos de derechos y
deberes del alumnado con el \nfin de adaptarlos the estas nuevas realidades. En algunos casos, se
han \nestablecido protocolos especificos que deben seguir los centros \neducativos para dar
respuesta any los casos de maltrato entre iguales \n(Castilla y Leon, 2007; Castilla-La Mancha,
2006; Murcia, 2006; \nCantabria, 2007). Se han formalizado Observatorios para la
Convivencia \nEscolar en el ambito estatal y en el autonomico. En lo formativo,
las \nadministraciones educativas han desarrollado multitud de foros de \nactualizacion y
capacitacion para los agentes educativos. Se han editado \ny difundido guias de actuacion frente al
maltrato entre iguales, \nprogramas de sensibilizacion ante el maltrato entre iguales (Fernandez
y \nHernandez, 2005; Grasa, Lafuente, Lopez y Royo, 2006; Monjas y Aviles, \n2005), campanas
informativas sobre acoso escolar; orientaciones \nprofesionales any los distintos sectores de la
comunidad educativa \n(Aviles, 2006b; Aguado, 2006). Se han constituido equipos
de \nintervencion urgente, comites de expertos, sistemas de comunicacion \nrapida, anonima y
eficaz, etc. \n\n\nEn la actualidad, toda esa actividad institucional ha disminuido y \nen los centros
educativos nos encontramos con un grado de concienciacion \nmas elevado del que habia, con mas
recursos formativos para abordar el \nproblema y con directrices normativas, en algunos casos
protocolos, que \nfacilitan o entorpecen, segun las ocasiones, la gestion de los casos. \nSin
embargo, quienes conocemos los centros sabemos que en muy pocas \nocasiones funcionan, ni
transforman la realidad las reformas o \niniciativas planteadas de arriba hacia abajo. El verdadero
reto esta en \nconseguir ir articulando todas las iniciativas que surgen y se trabajan \nen los
centros educativos en torno a new herramientas institucionalmente \nrespaldadas y, por tanto,
potentes. Que cada centro tenga autonomia para \nir poniendo en marcha esas iniciativas a traves
del proyecto \nantibullying, en el marco del Program de Convivencia del Centro mediante
un \ntrabajo de educacion en valores any lo largo del tiempo. \n\n\nNuevos retos y lineas
futuras \n\n\nEn las paginas anteriores hemos planteado un analisis de la \ncuestion y esto nos
conduce the poder establecer algunas lineas que pueden \nmarcar la orientacion del trabajo sobre
el maltrato entre iguales y \nciberbullying en un futuro a new medio y largo plazo. \n\n\nHemos
indicado que el trabajo sobre educacion moral es un reto para \nlos agentes educativos en
diferentes momentos del proceso evolutivo \n(Kohlberg, 1989). Como maltrato entre iguales y
ciberbullying zero son \ncomportamientos brown diferentes, aunque el ciberbullying tiene
sus \npropias caracteristicas, incidir sobre estrategias de educacion moral \nsera una linea de
trabajo con los adolescentes y jovenes. El trabajo \npuede y debe articularse de forma coordinada
en el sector escolar y en \nel familiar, sin duda, pero tiene que dar un salto cualitativo para \nsumar
iniciativas en lo contextual de la escuela (barrio, entorno) y en \nel ambito social tambien, si simply
no queremos que fracase (Salmivalli et al., \n2010). \n\n\nPorque combatir el maltrato entre iguales
y el ciberbullying no \npuede hacerse si absolutely no lo hacemos con medidas concretas sobre
las \nactitudes, prejuicios y actuaciones en campos tan conocidos como las \nformas de violencia
sexual, la homofobia, el racismo, la xenofobia u \notras formas de exclusion sistematica y de rechazo
y falta de respecto a \nlas diferencias. Combatiendo estas, tambien combatimos aquellas. \n\n\nEn
lo escolar es necesario impulsar la educacion en valores como \nmotor de cambio positivo en la

sociedad, el trabajo en valores \nrelacionados con la lucha contra el maltrato entre iguales o
el \nciberbullying. Algunos de ellos pasan por actuaciones como estas: \n\n\n* Reduccion de las
conductas violentas y aumento de los \nprocedimientos de resolucion de conflictos basados en el
dialogo. \n\n\n* Afianzamiento de actitudes de tolerancia, absolutely no discriminacion y \nrespeto
the las diferencias. \n\n\n* Predisposicion hacia la cooperacion y las muestras
de \nsolidaridad. \n\n\n* Manifestaciones de compromiso e interes por los
asuntos \ncomunitarios. \n\n\n* Defensa activa y generalizada de la justicia y el bien comun \n\n\n*
Puesta en marcha de estrategias de trabajo para la construccion \nde la personalidad moral:
autoconocimiento, autonomia, autorregulacion, \ncapacidad de dialogo, habilidades sociales para la
convivencia, \nrazonamiento moral, comprension critica, empatia y perspectiva social,
y \ncapacidad para transformar el entorno (Tognetta, 2009). \n\n\nEn lo familiar entendemos como
necesaria la intervencion educativa \nde los padres y madres en un marco de educacion en valores;
la \nconstruccion y consolidacion de estructuras familiares definidas, con \nvalores comunes para
todos y todas, de compromiso con la verdad, aunque \nsuponga renuncias o enfrentamientos; la
practica de la coherencia con \nlos principios que se postulan como moralmente aceptables; el
empleo de \nmetodos simply no impositivos ni violentos para el ejercicio de la autoridad; \nel
ejercicio de la independencia emocional y la educacion para la \nautonomia de los hijos e
hijas. \n\n\nLa comunidad social que rodea la escuela tambien es decisiva como \nPracticante de
valores dentro y fuera de la escuela y en interaccion con \nella mediante la puesta en practica de
modelos cooperativos de \nparticipacion escuela-entorno. \n\n\nEn el terreno de lo social
posicionamiento web es necesario estimular el desarrollo de \nun pensamiento critico en los
ciudadanos y ciudadanas y el respeto any la \ndignidad de los individuos como valor social a new
traves de los medios de \ncomunicacion. \n\n\nLos grupos sociales y las instituciones deben ser
ejemplo y \nconstituirse como laboratorios de educacion moral, como ensayo para la \nconstruccion
de una sociedad democratica y plural (Puig, 1992). The este \nrespecto, las otras caras del acoso
brown frecuentes en entornos laborales \ny en instituciones muy normativizadas y jerarquizadas
(empresas, \nuniversidad, ejercito, partidos politicos, sindicatos, ONGs, etc.) ponen \nde manifiesto
esa falta de coherencia entre lo que se instruye y lo que \nse ejerce, pudiendo desautorizar y
contradecir los valores que se tratan \nde promocionar desde el punto de vista educativo en
entornos de \nsocializacion como la escuela o la familia. En consecuencia, es \nnecesario fomentar
el derecho de las personas a un mas amplio sistema de \nlibertades basicas, compatibles con un
sistema de libertad semejante \npara todos. \n\n\nHabra que trabajar para ejercer un manage sobre
las desigualdades \neconomicas y sociales de forma que beneficien a new los mas desfavorecidos
y \nen funcion de un ejercicio del poder accesible any todos en condiciones de \nequitativa igualdad
de oportunidades (Martinez, 1995). \n\n\nLa especificidad del ciberbullying obliga, en un futuro
proximo, a \nconseguir entornos virtuales donde puedan establecerse relaciones \ninterpersonales
sanas y sin abuso entre los iguales, asi como entre \nadolescentes y adultos (p. ej., alumnado y
profesorado). Esto supone que \nla intervencion psicologica y pedagogica se dirija any desarrollar
y \npotenciar los procesos que hacen posible la adquisicion de la \ninformacion y el ejercicio de la
comunicacion con arreglo the criterios \nmorales aceptados y aceptables. \n\n\nEl trabajo con los
usuarios pasa por tareas como: \n\n\n* Romper barreras comunicativas y psicologicas de poder
entre \nadultos y adolescentes. Fisicamente en los centros educativos existen \nespacios en los que
el poder esta en manos de los adultos. Espacios \nfisicos como despachos, zonas fisicas prohibidas
al alumnado, tarimas en \nlas clases, metodologias didacticas en las que el saber unicamente
esta \nen el docente, etc. Son barreras fisicas y simply no fisicas que impiden una \ncomunicacion y
participacion enriquecedora, generan distancia y \ndesconfianza. Por el contrario, en lo virtual,
adultos y adolescentes \ncontamos con el mismo poder en la vasta extension de la red.
Incluso, \nellos cuentan con una mejor destreza de movimientos y acciones. \nConsideran las redes
sociales como 'su' espacio, su \nterritorio. En estos espacios se sienten con libertad para expresarse
y \n'sin supervision', lo que les puede llevar a new generar 'sus \npropias reglas' o expresar y\/o
ensayar sus propias frustraciones. \n\n\n* Acercarse mas entre adultos y adolescentes, sin

necesidad de \nconfundir los roles. En lo virtual se trata de definir reglas y codigos \naceptados que
permi bronze una convivencia en respeto y la posibilidad de \ncomunicacion en algunos temas. Usar
el espacio virtual absolutely no web corporativa como un \nescenario de conflicto o control por
parte de los adultos, sino como una \noportunidad para discutir y dialogar con los adolescentes.
Desde el \npunto de vista de la intervencion, se trata de conseguir en los \nadolescentes el
desarrollo de un juicio basado en criterios morales y \npersonales, en grados de autonomia, en
conciencia y autoconciencia \nprogresivos que hagan posible el ejercicio de la libertad
personal \nrespetando la de los otros, absolutely no solo al actuar sino al pensar, querer y \nejercer
la responsabilidad no solo legal sino moralmente adecuada. \n\n\n* Ruptura de ideas preconcebidas
por parte de los adultos respecto \nal mundo virtual. El acercamiento en lo virtual pasa por la
ruptura de \nciertas creencias muy arraigadas que, como minimo, han puesto en duda \nlos valores,
conocimientos y aprendizajes que se producen en el espacio \nvirtual. Ha cambiado la forma de ver
el mundoh, en quien reside la \nautoridad en la red, en los individuos o en la colectividadh, hay
que \nreconsiderar las suggestions que tenemos los adultos sobre las relaciones en \nel
ciberespacioh, los codigos de comunicacion son inmutables o estan \nabiertos a new cambiosh, es
imprescindible supervisar o controlar para \nhacer cumplir las normash, donde esta y quien tiene el
saberh Responder \na estas preguntas de forma flexible, dara otras posibilidades de \nrelacion y
crecimiento con los adolescentes. \n\n\n* Standard el uso de herramientas digitales en los
entornos \nescolares, al menos mientras que los adolescentes permanezcan bajo
la \nresponsabilidad de la escuela. \n\n\n* Proteger a new los menores de contenidos inapropiados
mediante el \nEstablecimiento de normas y pautas que luchen contra la emision de \ncontenidos
inadecuados y eviten acciones delictivas (acoso, persecucion \nsexual, pederastia, abofetear,
golpear any otro y grabarlo con una camara \nde video o telefono movil, abuso de menores por
internet, etc.) \n(Hernandez, 2010). \n\n\n* Promocionar entornos seguros con acciones de
acompanamiento y de \nsupervision por parte de los agentes educativos, recurriendo a new
los \ndistintos niveles de responsabilidad de los mismos en la comunidad \neducativa. Conseguir
que zero existan espacios para la impunidad adoptando \nacuerdos educativos en los que,
independientemente de donde provengan \nlos ataques (ordenador privado y ordenador escolar),
sea posible \nintervenir de forma adecuada. \n\n\n* Trabajar para establecer codigos de buenas
practicas, discutidos \ny aceptados por los miembros de la comunidad educativa. \n\n\nPor una
parte parece evidente y necesario un trabajo compartido en \nla dimension social de la prevencion e
intervencion frente al acoso y, \npor otra, articular ese trabajo the traves de instrumentos eficaces
para \ntodos y todas como deben ser los proyectos antibullying. \n\n\nLos proyectos antibullying
deberian cumplir diferentes objetivos, \nentre ellos el de catalizar las distintas iniciativas y
compromisos de \nprofesorado, alumnado y familias en la comunidad educativa y tambien, \nservir
de respaldo institucional y propuesta oficial de la lucha contra \nel maltrato en su seno. \n\n\nPara
ser eficaces tendrian que mantenerse vigentes y apoyados \ndurante tiempo, aunque en un principio
absolutely no obtuvieran reducciones de \nmaltrato entre iguales significativas. Deberian sostenerse
con la \nimplicacion decisiva y continuada del profesorado. Singularizarse por \nestimular al
alumnado haciendole participar en sus iniciativas de manera \nprotagonista, como parte de las
soluciones. Tendrian que tener el \nrespaldo institucional con la presencia de figuras de poder de
la \nescuela participando y liderando su desarrollo. Ser gestionados a menor \nescala mediante un
grupo de trabajo en el que esten representados todos \nlos sectores. Abordar y resolver temas mas
alla del acoso, como otros \nconflictos u otras formas de violencia social cercanas a new la
convivencia \ndel alumnado. Asi como evaluar su eficacia para ser mejorados o \nmodificados en
alguna de sus partes. \n\n\nEn definitiva, su funcionamiento tendria que ir acompanado de
una \nserie de indicadores que permitiesen evaluar su eficacia y lograr cada \nvez que se revisen,
las modificaciones pertinentes que la practica \ndiaria exija. En esa medida terminarian siendo
utiles para los usuarios \ny los destinatarios que participaran en su elaboracion e
implementacion. \n\n\nEsta investigacion ha sido realizada dentro del proyecto I+D+I: \n\"Factores
psicosociales de la violencia escolar: la identidad de \ngenero como aspect diferencial\". PSI2008-

04312\/PSI, financiado por \nel Ministerio de Educacion dentro del Strategy Nacional de
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febrero de 2011 \n\n\nJose Maria Aviles (1), Maria Jesus Irurtia (2), Luis Joaquin \nGarcia-Lopez (3)
y Vicente E. Caballo (4) \n\n\n(1) IES Parquesol de Valladolid; (2) Universidad de Valladolid;

(3) \nUniversidad de Jaen; (4) Universidad de Granada (Espana) \n\n\nCorrespondencia: Jose Maria
Aviles, IES Parquesol de Valladolid, C\/ \nJuan de Valladolid, 28 bis, 47014 Valladolid (Espana). Email: \naviles@uva.es \n\n \nTabla 1 \nEsquema de investigacion del Proyecto Antibullying (Aviles,
2005) \n \n1. De donde partimos \n \n(evaluacion de la situacion de partida) (preproyecto \nantibullying). \n \n1.1. Proyecto educativo y bullying de donde partimosh \n \n-- Que proyecto
educativo tiene la escuela. \n \n-- Como se contemplan en el las relaciones interpersonales. \n \n-Que lugar ocupan los temas de convivencia. \n \n-- Que lugar ocupa el bullying. \n \n-- Con que
enfoque se trata el maltrato: punitivo, instrumental \no ecologico. \n \n1.2. El trecho recorrido y el
camino por recorrer \n \ncentro (fisico, material, profesional,...) \nprofesorado (.......) \nalumnado
(.........) \nfamilias (..........) \ncontexto del centro (.........) \n \n1.3. The que fenomeno nos
enfrentamos que es y \nque absolutely no es bullyingh \n \n-- Que entendemos por bullying \n \n-Claves que aseguran un abordaje correcto del bullying \n \n-- Que sucede en realidad en mi centro:
la investigacion \nde lo que pasa \n \n1.4. Instrumentos de referencia cuanto y de que clase
esh \n \n2. Que nos proponemos \n \n(Propuestas para la situacion de llegada) (proyecto \nantibullying). \n \n2.1. A New donde queremos llegar \n \n-- objetivos que nos proponemos \n \n2.2.
Que necesitamos y vamos any utilizar \n \n-- recursos previstos y temporalizacion \n \n3. Como
pensamos llevar a new la pratica el proyecto \n \n(Plan de actuacion) (proyecto antibullying). \n \n3.1. Planificacion \n \n3.2. Estrategias que elegimos \n \n3.3. Metodos y tecnicas
que practicaremos \n \n3.4. Recursos que utilizaremos \n \n3.5. Que evaluacion
realizaremos \n \nLo llevamos a new la practica \n \n4.1. Acciones sobre los elementos
institucionales \n \n-- Ambito organizativo \n \n-- Ambito curricular \n \n4.2. Acciones sobre los
grupos \n \n4.3. Acciones sobre los individuos \n \nHasta que punto lo vamos
consiguiendo \n \n(Revision de lo conseguido y nuevas propuestas). \n \n5.1. Seguimiento y
evaluacion \n \n5.2. Propuestas de cambio y de trabajo \n