Colecao Pedagogica 11

COLEO
PEDAGGICA
DOCNCIA
UNIVERSITRIA
Lies da Experincia
Organizadores:
Fred Sizenando Rossiter Pinheiro
Maria Carmozi de Souza Gomes
Sandra Maria Borba Pereira
COLEO PEDAGGICA 11
DOCNCIA
UNIVERSITRIA
Lies da Experincia

(Organizadores)
Natal / RN
2013
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

ngela Maria Paiva Cruz
Reitora
Maria de Ftima Freire Melo Ximenes
Vice-Reitora
Alexandre Augusto de Lara Menezes
Pr-Reitor de Graduao
Adelardo Adelino Dantas de Medeiros
Pr-Reitor Adjunto de Graduao
Claudianny Amorim Noronha
Diretora de Desenvolvimento Pedaggico
Margarida Maria Dias de Oliveira
Diretora da EDUFRN
Cristinara Ferreira dos Santos
Camila Maria Gomes
Reviso
Roberto Luiz B. Lima
Editorao eletrnica
Diviso de Servios Tcnicos
Catalogao da publicao na Fonte. UFRN/Biblioteca Central Zila Mamede
Docncia universitria : lies da experincia / organizadores Fred Sizenando Rossiter Pinheiro, Maria Carmozi de Souza Gomes, Sandra Maria Borba
Pereira. Natal, RN : UFRN, 2013.
136 p.
ISBN 978-85-425-0051-6
1. Universidades e faculdades Corpo docente. 2. Ensino superior. 3. Formao docente Relato de experincia. I. Pinheiro, Fred Sinzenando Rossiter.
II. Gomes Maria Carmozi de Souza. III. Pereira, Sandra Maria Borba.
RN/UF/BCZM
CDU 378.12
SUMRIO
APRESENTAO
07
INTRODUO
09
LIES DA DOCNCIA: BUSCA DO EQUILBRIO ENTRE O

ACADMICO E AS NECESSIDADES DO MERCADO
14
PROFESSORA DE MATEMTICA: REMINISCNCIAS,

EXPERINCIAS E PERSPECTIVAS
Liliane dos Santos Gutierre
36
EXPERINCIA DOCENTE NA UFRN

Maria Bernardete Cordeiro de Sousa
58
MUITO ALM DA MEMRIA: UM RELATO DOCENTE

Nesio Antonio Moreira Teixeira de Barros
76
BRINCANDO DE ESCOLINHA, A OPO PELO MAGISTRIO

Tnia Regina Barbosa de Oliveira
88
LIES DA EXPERINCIA
108
A AVALIAO DA DOCNCIA NA UFRN: 8 ANOS DEPOIS

Renata Archanjo
116
Nome do Trabalho|7
APRESENTAO
Desde sua primeira edio, em 2000, a Coleo Pedaggica da Pr
-Reitoria de Graduao PROGRAD da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte UFRN, em suas dez edies, tratou de temas
relevantes para a formao no Ensino Superior, entre os quais: Projeto
Pedaggico, Currculo, Competncias, Licenciatura, Educao Inclusiva,
Flexibilizao Curricular, Estgio, Avaliao, Monitoria e Comunidade
de Aprendizagem.
Em 2013, a Coleo Pedaggica no traz apenas uma nova apresentao grfica, mas tambm a proposta de estreitar o dilogo com
a comunidade acadmica, dando continuidade discusso de temticas pertinentes ao profissional da educao superior e promover a
divulgao de aes que tm trazido bons resultados para a qualidade
da formao na graduao e de produtos que visam colaborar com o
ensino e a aprendizagem, preferencialmente aqueles desenvolvidos no
mbito da UFRN.
A renovao desta Coleo ocorre em meio aos amplos investimentos realizados na educao superior, com destaque para a ampliao
das universidades pblicas, que exige da UFRN o desafio ainda maior
de promover uma formao de qualidade. Neste sentido, apresenta-se
como um espao de divulgao cientfica que visa dar subsdios aqueles
que fazem o ensino nesta instituio. Com periodicidade anual, a Coleo Pedaggica passa a contar com um conselho cientfico de reconhecido mrito em diferentes reas, pois considera a variedade de cursos
oferecidos pela UFRN.
8|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da Experincia
A presente edio intitulada Docncia Universitria: Lies da experincia rene trajetrias de vida e experincias docentes que, na singularidade de seus autores, so de indiscutvel relevncia para a docncia
universitria. A escolha da temtica parte do que foi discutido nas duas
edies da mesa-redonda DOCNCIA UNIVERSITRIA: Lies
da experincia, em 2011 e 2012 coordenadas, respectivamente, pelos
professores Fred Sizenando (Centro de Tecnologia CT/UFRN) e
Marcia Gurgel (Centro de Educao CE/UFRN). Realizadas como
parte das atividades do Programa de Atualizao Pedaggica (PAP),
as mesas-redondas tiveram o objetivo de discutir a atuao didtica e
a postura profissional do professor, compartilhando as lies e experincias adquiridas na trajetria de formao e no exerccio da docncia.
A riqueza e qualidade pedaggica dos debates e relatos que se sucederam, deixaram os participantes satisfeitos com a postura tica e o alto
nvel dos professores convidados como expositores. No obstante, esta
edio divulga o trabalho de vrios dos docentes participantes.
Os textos foram escritos em um tom franco, como quem conta uma
histria. So relatos de professores que fazem da sua prtica, objeto
constante de reflexo em busca da melhoria dos processos de ensino e
aprendizagem. Que sirvam de inspirao e provoquem novos relatos e
debates.
Claudianny Amorim Noronha
Diretora de Desenvolvimento Pedaggico/PROGRAD
Nome do Trabalho|9
INTRODUO
Discorrer sobre sua trajetria de formao docente mais importante do que parece. Olhar para trs um exerccio que exige do professor
esforo, disciplina e determinao de quem sabe aonde quer chegar e
o que precisa mudar, aperfeioar. As mesas-redondas DOCNCIA
UNIVERSITRIA: Lies da experincia constituiram-se em um espao de convivncia no qual professores da UFRN ouviram os colegas,
trocaram experincias, discutiram ideias, criaram cenrios academicamente estruturantes, promovendo interao entre as grandes reas de
conhecimento. Foram convites reflexo, criatividade, investigao e s
descobertas que potencialmente podero contribuir para melhoria da
prtica e profissionalizao docente.
Quais so as caractersticas de um bom professor? O que influencia
uma pessoa a escolher a profisso docente? De acordo com a literatura
educacional, sabe-se que no processo de socializao pelo qual a pessoa aprende a se tornar professor h forte influncia dos elementos da
histria de vida e da formao acadmica de cada um. Quem nunca
ouviu falar da influncia das experincias escolares e da famlia na escolha pelo magistrio?
Maurice Tardif 1, ao tratar dos saberes docentes e da formao profissional do professor, se reporta a pesquisas sobre o trabalho docente e
afirma que os saberes profissionais dos professores so temporais, plurais
e heterogneos, personalizados e situados. Para explicar o aspecto da
1
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2002.
temporalidade, afirma: Em primeiro lugar, uma boa parte do que os

professores sabem sobre o ensino, sobre os papis do professor e sobre
como ensinar provm de sua prpria histria de vida, e, sobretudo, de
sua histria de vida escolar. Com essa compreenso, o autor considera
que os primeiros anos de prtica profissional so decisivos na aquisio
do sentimento de competncia e no estabelecimento das rotinas de trabalho, ou seja, na estruturao da prtica profissional.
Esse assunto abordado por Marilena Chau2, que concebe uma
universidade pblica pela perspectiva da formao e democratizao.
Dentre os pontos que assinala, a autora destaca a revalorizao da docncia que, no seu entender, passa por uma formao que garanta ao
professor o conhecimento dos clssicos de sua rea no contexto de sua
histria, assim como o impacto das mudanas cientficas e tecnolgicas
sobre as disciplinas que ensina. Destaca, igualmente, a necessidade de
garantir ao professor condies materiais para que possa assumir o curso
de sua formao, a atualizao de conhecimentos e das tcnicas pedaggicas. Considera tambm que o processo de formao do professor tem
relao com o tempo. Leva-o ao passado de sua cultura e desperta para
as questes que esse passado engendra para o presente. Nesse sentido,
afirma que o processo de formao inclui obra de pensamento e que este
se d quando o presente apreendido como aquilo que exige de ns o
trabalho de interrogao, da reflexo e da crtica, de tal maneira que nos
tornamos capazes de elevar ao plano do conceito o que foi experimentado como questo, pergunta, problema ou dificuldade.
Ter boa formao, usar novas tecnologias, atualizar-se nas novas
didticas, trabalhar em equipe, planejar e avaliar continuamente e ter
atitude profissional, acreditando na possibilidade dos alunos aprenderem, so caractersticas de um bom professor do sculo XXI, muito bem
2
Conferncia realizada pela professora Marilena Chau / USP na sesso de abertura
da 26 Reunio Anual da ANPEd, realizada em Poos de Caldas, MG, em 5 de outubro
de 2003.
Introduo|11
descritas por Martins e Moo3. Nesse novo sculo, em que tanto se fala
de globalizao, especializao e isolamento do professor/pesquisador
no mbito da academia, o Programa de Atualizao Pedaggica (PAP)
oferece atividades que proporcionam apoio pedaggico e dilogo entre
reas de conhecimentos diferentes, como um exerccio em busca da interdisciplinaridade e do trabalho em equipe. Para isso, promove mesas
redondas, palestras, cursos e oficinas que visam promover aos docentes
participantes a oportunidade de conhecer novas prticas, mtodos de
ensino, bem como avaliar, refletir e reestruturar sua prtica.
Com base nessas premissas e na importncia do questionamento, da
cooperao, discusso e troca de experincias, a mesa-redonda DOCNCIA UNIVERSITRIA: Lies da experincia foi assim organizada:
a) como expositores, foram convidados professores das diferentes
reas de conhecimento;
b) cada rea, foram convidados professores a partir da indicao de
alunos e de professores;
c) aos expositores, foi solicitado um relato abordando os seguintes aspectos: trajetria de formao profissional; opo pelo magistrio;
atuao didtica dos professores que marcaram positivamente os estudos na graduao; lembranas mais positivas dos professores da graduao; lembranas mais positivas dos alunos da graduao; consideraes
dirigidas aos colegas iniciantes na docncia universitria.
Os textos dessa edio expressam, de forma consciente ou no, algumas prticas ainda embrionrias, outras mais sistematizadas e comportamentos com efeitos significativamente positivos sobre os alunos como
os apresentados por Armnio Rego que destaca a organizao da aula; a
clareza nas explicaes; a pontualidade; a credibilidade; a confiabilidade;
3
Matria de capa da Revista NOVA Escola n. 236, de outubro de 2010. Nessa revista,
os professores Ana Rita Martins e Anderson Moo escrevem: O professor do futuro
voc Conhea as seis caractersticas de um bom professor do sculo 21.
o retorno pontual e justo das avaliaes; o entusiasmo e dinamismo; as

aulas estimulantes e desafiadoras; o encorajamento para participao e o
dilogo; a atuao amistosa; a cortesia e o interesse pelos estudantes; a
disponibilidade para atend-los; a promoo da autonomia e da aprendizagem ativa.
So, portanto, sete textos centralizados no tema Docncia Universitria, relatando experincias docentes marcantes na trajetria escolar,
formao e exerccio profissional. No texto de autoria do professor Fred
Sizenando (Centro de Tecnologia CT/UFRN), a importncia da seriedade dos estudos e da relao da universidade com o mundo do trabalho
apresentada e muito bem exemplificada com suas Lies da docncia:
busca do equilbrio entre o acadmico e as necessidades do mercado.
A seguir, em Professora de Matemtica: reminiscncias, experincias
e perspectivas, a professora Liliane Gutierre (Centro de Cincias Exatas
e da Terra CCET/UFRN) discorre sobre sua trajetria de vida pessoal
e profissional, mostrando ao leitor um perfil de educadora matemtica,
medida que concebe a Matemtica como um meio a servio da educao.
A discusso sobre a indissociabilidade entre ensino e pesquisa abordada no relato Experincia docente na UFRN da professora Bernardete
Cordeiro (Centro de Biocincias CB/UFRN), que apresenta os cenrios
da pesquisa na UFRN nos ltimos anos e destaca a influncia da pesquisa cientfica como elemento central no desempenho da prtica docente.
Em Muito alm da memria: um relato docente, o professor Nsio
Barros (Unidade Especializada de Cincias Agrrias/UFRN) faz um
balano de sua trajetria acadmica e formao profissional, ressaltando
a importncia de Areia/PB, sua cidade natal, e da realizao pessoal no
exerccio do magistrio na UFRN.
Como quem canta e brinca com as palavras, a professora Tnia Oliveira (Centro de Cincias da Sade CCS/UFRN) apresenta a firmeza
na opo pelo magistrio, as influncias, os obstculos e os desafios enfrentados nos caminhos que percorreu desde os primeiros anos escolares
Introduo|13
at a formao profissional, no relato intitulado Brincando de escolinha,

a opo pelo magistrio.
No texto Lies da experincia, a professora Sandra Borba (Centro de
Educao CE/UFRN) descreve as trilhas e os trilhos de sua trajetria,
de como se tornou professora, ressaltando as preocupaes, as prticas e o
desejo de afetar da melhor maneira possvel os alunos, por compreender
que eles so a melhor produo acadmica e existencial do professor.
Fechando a Coleo Pedaggica 11 Docncia Universitria: lies da
experincia, a professora Renata Archanjo (Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes CCHLA/UFRN) descreve A avaliao da docncia na UFRN: 8 anos depois, fazendo uma retrospectiva das realizaes
a partir da dcada de 1970, com destaque para o balano dos principais
momentos, procedimentos e resultados no perodo 2004-2012.
Como participantes das duas mesas-redondas realizadas pelo PAP
e organizadores desta edio, foi estimulante perceber, nas entrelinhas
dos relatos, as tenses presentes no cotidiano da prtica docente e o
entusiasmo com que cada professor compartilhou suas vivncias. Os relatos tm forte marca de tica, coragem, solidariedade, abertura ao outro
e esprito de cooperao de professores que conquistaram coraes e
mentes dos seus alunos.
Os organizadores:
LIES DA DOCNCIA:
BUSCA DO EQUILBRIO
ENTRE O ACADMICO
E AS NECESSIDADES
DO MERCADO
Fred Sizenando Rossiter Pinheiro4
Quando estiver comendo a fruta,

pense na pessoa que plantou a rvore.
(Provrbio vietnamita)

Professor do Departamento de Engenharia de Comunicaes/CT.
Lies da Docncia: busca do equilbrio entre o acadmico e as necessidades do mercado|15
1. INTRODUO
A formao do perfil profissional de um professor, suas caractersticas, a postura didtica e o relacionamento com os alunos so decorrentes
de um complexo conjunto de fatores influentes que se iniciam no ambiente escolar e familiar. Para muitas pessoas, essa formao se inicia na
infncia, com as primeiras experincias escolares. Comigo foi assim. No
presente texto, buscarei juntar e dar conectividade a uma srie de fatos,
episdios, observaes e reflexes ocorridos no decorrer dos anos e que
modularam a minha maneira de ser e agir como professor. Descreverei
vivncias, procedimentos e atitudes adotadas ao longo de mais de trinta
anos no exerccio do magistrio.
Em Lies da Experincia, meu depoimento rene um conjunto

de reflexes sobre a minha atividade profissional como professor. Espero que sejam teis aos colegas docentes e em especial para aqueles que
esto iniciando no magistrio.
2. APRENDENDO COMO ALUNO

Se desde criana for permitida a convivncia com os mais variados
fatos e tipos de padres humanos, sem preconceitos, bem como se a
curiosidade e os sentidos forem estimulados, teremos uma pessoa criativa que poder ser um excelente professor, se esta for sua proposta de
vida (CONSOLARO, 2011, p. 20).
Buscando nas gavetas da memria e do imaginrio o mximo alcance das minhas experincias da vida estudantil em Natal/RN, consigo me
localizar no curso primrio (o ensino fundamental de hoje) do Educandrio Natal, nos anos 1960. Tratava-se de uma escola privada, localizada
na Avenida Rio Branco, onde atualmente funciona a Lojas Americanas.
A instituio era dirigida pelo professor Severino Silva, conhecido pelo
rigor com que administrava o colgio. O regime era de dureza exacerbada,
impondo uma atmosfera escolar de tal modo que ns, alunos, quase no
falvamos em sala de aula. A falta de maior integrao entre alunos e
professores decorria no s pela timidez natural da idade da turma, mas
tambm, pela barreira invisvel que nos separava das professoras.
Recentemente, consultei meu antigo boletim de notas do 1 e 2
anos primrios do Educandrio Natal e pude conferir algo do qual
no tinha plena conscincia na poca: as minhas notas eram apenas
medianas, no eram altas. Entretanto, um aspecto do qual eu ainda
tinha vaga lembrana era a minha classificao no ranking da turma.
Eu ocupava uma posio boa; sempre conseguia ficar entre os sete melhores, em uma turma de 30 alunos. Isso ressalta dois aspectos: o grau
de exigncia da Escola e o fato de a minha memria gravar s a parte
boa na histria das notas.
Lembro que os alunos que no conseguiam concluir as tarefas iniciais eram impedidos de sair para o recreio e permaneciam em sala de
aula fazendo as tarefas, com orientao da professora. Era uma situao
constrangedora em que muitos alunos ficavam chorando. Essa foi uma
das primeiras imagens marcantes que guardei da atividade docente: a insistncia da professora buscando a aprendizagem do aluno, mas impondo
ao mesmo uma sistemtica de ensino baseada na punio e castigo.
A esse respeito, os estudos contemporneos indicam outras formas
de compreenso do ensino, da aprendizagem e, consequentemente, dos
instrumentos e sentido dos processos avaliativos. Nesse aspecto, no
Texto Histrico da Avaliao Educacional no Brasil (UFFRJ, 2007)
est escrito:
A avaliao no pode ser um instrumento de discriminao e seleo social, de punio e/ou rejeio, mas sim de
investigao, construo do conhecimento pelo aluno/grupo de alunos, mediados pela ao do professor.
Nessa linha de pensamento, conceber a avaliao a partir do paradigma construtivista significa romper com a ideia da avaliao classificatria e terminal que, historicamente, tem influenciado a ao docente,
tendo em vista a construo de uma prtica mediadora e emancipatria nos termos defendidos por Jussara Hoffmann, quando afirma:
O processo avaliativo, em sua perspectiva mediadora, se
destina, assim, a acompanhar, entender, favorecer a contnua progresso do aluno [...]. preciso salientar que os
percursos de aprendizagem so individuais e que as propostas de aprendizagem desencadearo diferentes configuraes para cada estudante [...] o que torna ainda mais
complexa a ao avaliativa do professor. (HOFFMANN,
2001, p. 118).
Quando cursava a 3 srie primria, lembro que, durante uma Semana da Asa, estvamos assistindo aula e, de repente, entraram na
sala o diretor e dois militares da Aeronutica. Estes, fardados, despertaram a ateno de todos. O diretor conversou rapidamente com a professora e depois perguntou em voz alta: Quem Fred Sizenando?.
Fiquei assustado e quase no consegui levantar o brao para dizer, com
voz trmula: Sou eu. O professor Severino, ento, explicou que eu
havia sido classificado em 1 lugar da turma no ms anterior e que
estava convidado para, juntamente com os demais colegas igualmente
classificados em outras turmas, visitar a Base Area de Natal. Essa visita constaria de uma viagem de Papa-Fila, um nibus enorme que era
utilizado apenas pela Aeronutica, em Natal. A informao e o convite
me pegaram de surpresa, pois normalmente eu no era o primeiro classificado. quela poca, tive medo de viajar sozinho at a longnqua
Base Area de Parnamirim e recusei o prmio. O meu colega, segundo classificado, foi ento convocado para me substituir. Desse acontecimento me ficaram duas lies, s agora melhor avaliadas: eu havia
conseguido o melhor desempenho da turma e, ao mesmo tempo, no
tive coragem de viajar sozinho, aproveitar a oportunidade. Esse fato me
incomodou por algum tempo; meu sentimento era de frustrao por
no ter tido coragem de fazer a visita Base Area e conhecer avies de
perto. quela poca, essa viagem e visita eram eventos fantsticos para
um garoto de 10 anos.
Desse relato inicial, surgem as primeiras questes de ordem pedaggica: vlido fazer e divulgar classificao de desempenho dos alunos? Qual o significado da oferta de prmios aos alunos com melhor
desempenho acadmico expresso pelas notas? Qual a repercusso dessa
classificao e premiao para alunos cujos resultados so destoantes?
vlido punir os alunos que tiram notas baixas?
No ano de 1963, em funo do Educandrio Natal ter encerrado suas
atividades, migrei, juntamente com boa parte dos colegas, para uma nova
escola privada, que havia sido criada na Rua Jundia, denominada Instituto tila Garcia. Nessa escola, fiz o 4 ano primrio. O ambiente era mais
descontrado. Costumvamos jogar futebol no campo improvisado entre as
rvores, nos intervalos de aulas. O prprio diretor, Pastor Eudes, incentivava
a prtica esportiva, promovendo jogos e competies com outros colgios.
Nessa pequena escola, tive uma professora que me marcou significativamente. Aps quase 50 anos, ainda lembro o nome dela: Jesreelita,
um nome difcil para ns, alunos; para superar a dificuldade, a chamvamos de professora Js. Ela foi a primeira professora que percebeu algum
potencial em mim para a rea de Exatas (coisa que eu no tinha a menor
noo) e passou a conversar comigo, a me incentivar, principalmente em
relao aos estudos de Matemtica. Isso foi muito importante, um estmulo para que eu comeasse a assumir maiores responsabilidades nos
estudos. O instituto tila Garcia tambm tinha a prtica de divulgar
a classificao dos alunos de todas as classes com as melhores mdias.
No primeiro ms de aulas, meu irmo, Carlos Sizenando, foi o lder
nas notas; a partir do ms seguinte eu me destaquei. Embora de forma
bastante infantil, o fato que eu me senti mais motivado para estudar
e ver meu nome entre os que obtinham as melhores mdias no quadro
principal da escola. Eu e meu irmo chegamos a empatar com uma menina, chamada Jane Eyre, que era o destaque do 5 ano.
3. ASSUMINDO NOVAS RESPONSABILIDADES NOS

ESTUDOS E NO ESPORTE
A passagem do curso primrio para o ginasial nos anos 1960 era
marcada pelo chamado Exame de Admisso e essa foi minha primeira
experincia em um processo de avaliao mais amplo e formal. poca,
todos temiam e sofriam ao saberem que teriam que enfrent-lo. Por precauo, minha me me colocou para uma semana de aulas particulares
de reviso, principalmente em Matemtica. O fato que fui aprovado
e ingressei no Colgio 7 de Setembro. No tenho noo de qual foi o
grau de influncia dessas aulas de reviso, s lembro que a professora
era uma vizinha nossa e que ela passava muitos exerccios. Hoje, com 36
anos de magistrio no ensino superior, tenho clareza de que, em algumas
disciplinas, a prtica repetitiva de exerccios uma das estratgias facilitadoras de aprendizagem.
A chegada a esse novo colgio foi impactante. A rea fsica era maior,
a quantidade de alunos era bem superior escola anterior, e havia uma
boa quadra para prtica de esportes. Meu ingresso na nova escola coin-
cidiu com minha fase da adolescncia e com o surgimento da Beatlemania/Jovem Guarda. Era muita novidade ao mesmo tempo, me levando
ao deslumbramento. Diariamente, praticava esportes, competia nos jogos intercolegiais e fazia parte da equipe de ginstica. Passei a ter mais
interesse nas meninas que brincavam com bambol. Ir para a escola era
garantia de divertimento. Estudar mesmo? Tinha o velho hbito de estudar s nas vsperas das provas.
Outra lembrana do Colgio 7 de Setembro que tive excelentes
professores, como o professor Tarcsio Natividade Medeiros, que tinha o
hbito de dar aulas segurando uma rgua. O que me chamava a ateno
era o entusiasmo com que conduzia a disciplina. Sua postura em aula
era uma coisa contagiante. Motivado com os estudos, comecei a conversar com meu pai sobre as aulas, e ele me mostrou um antigo livro de
Histria do Brasil (j com edio esgotada), que era mais rico em contedo e ilustraes que o livro-texto adotado na escola. Levei o livro para
mostrar aos colegas e fui gozado por alguns que zombavam do fato de a
edio do livro j ter mais de vinte anos. O professor Tarcsio adentrou a
sala exatamente nesse instante e percebeu o teor da conversa. Pediu-me
o livro, deu uma folheada e mandou a turma sentar para iniciar a aula.
Essa foi uma aula especial, marcante, em todos os sentidos. Lembro que
professor Tarcsio decidiu, excepcionalmente, seguir um roteiro baseado
no dito livro antigo que eu havia levado e que estava sendo motivo de
graa entre alguns alunos. Em determinada ocasio, fez circular o livro por toda a turma, solicitando o destaque de determinados aspectos;
pediu que os alunos que fizeram gozao lessem alguns trechos. Para
concluir a aula, deu uma lio de moral absolutamente inusitada e surpreendente, deixando a todos os alunos impressionados e pensativos.
Como consequncia natural do deslumbramento dos atrativos da
nova escola e da adolescncia, na 2 srie ginasial fiquei em segunda
-poca em Matemtica. Quando recebi a notcia, foi como levar um
soco na cara. Lembro-me que as provas seriam no s na forma escrita,
mas tambm oral. O tema principal que seria cobrado era sistemas de
equaes do 1 grau. Pela primeira vez na minha vida estudantil encarei um perodo de duas semanas de estudo com planejamento e rigor
sistemtico. A possibilidade iminente de uma reprovao e a vergonha

que poderia passar mudaram completamente a minha maneira de encarar os estudos.
Alm disso, o professor de Matemtica era muito rgido; eu o achava
at meio bossal, como se dizia na poca. Ele exigia que todos os alunos
se levantassem respeitosamente quando entrava na sala de aula. Todos
os alunos tinham medo dele; ningum fazia perguntas. Apesar dessas
caractersticas que no nos agradavam, ele dominava o assunto, era metdico e organizado nas explicaes no quadro-negro. Consegui resolver
todos os problemas do livro e, em consequncia, obtive excelentes notas
nas duas avaliaes. Esse episdio foi decisivo para o meu amadurecimento e escolha por um curso na rea de Exatas, no caso, a perspectiva
de cursar Engenharia.
No incio do ensino mdio (na poca, curso cientfico), migrei do
Colgio 7 de Setembro para o Marista. Na ocasio, havia uma preocupao em buscar um colgio com maior tradio em relao aprovao
no vestibular. E o Marista apresentava-se como a melhor escolha. Nesse
novo colgio, encontrei alguns amigos que moravam no meu bairro e
rapidamente me integrei ao ambiente, fazendo novas amizades, principalmente em decorrncia de praticar esportes.
O Marista era um colgio mais rgido com a disciplina; o diretor frequentemente visitava a nossa sala de aula e, quando necessrio, aparava
arestas. Os professores eram do mesmo nvel que os do meu colgio
anterior. A diferena estava nos alunos. Diferentemente do Colgio 7
de Setembro, onde apenas um pequeno grupo de alunos tinha o hbito
de estudar, no Marista, logo percebi que a maioria dos colegas da minha
nova classe encarava com seriedade as atividades escolares. Eles eram
mais engajados, formavam grupos de estudo e, nos intervalos de aulas,
percebia discusso sobre questes das provas. Alguns nerds j estudavam antecipadamente em cursinhos pr-vestibulares. Outro aspecto que
tambm achei interessante no colgio foi um incentivo maior s atividades culturais. Esse ambiente me forou a tambm aumentar o ritmo
para no ficar para trs. Passei a administrar melhor a diviso do tempo
de estudos e de lazer, dando importncia ao planejamento das atividades

e objetividade nas tarefas.
No final dos anos 1960, a ciberntica era a novidade que surgia
como aplicao dos transistores, bem disseminada por campanhas como
o futuro est na eletrnica. Embalado por esse contexto, com 16 anos
de idade, me inscrevi e fui aprovado no processo seletivo para participao em um curso tcnico de Eletrnica e Telecomunicaes, organizado pelo Posto de Pesquisas da Marinha e pelo Programa Intensivo
de Preparao de Mo de Obra (PIPMO). Passei ento a estudar no
Marista pela manh, e no curso tcnico, que era realizado na Escola de
Engenharia da UFRN, noite.
Mais uma vez, senti necessidade de administrar com mais rigor os
horrios de estudo, sendo obrigado a restringir bastante as atividades
esportivas. Percebi, ento, que, em funo da menor disponibilidade de
tempo para estudos em casa, eu precisaria absorver com maior eficincia
os temas abordados em sala de aula. Passei a sentar nas carteiras da frente, evitava ficar prximo dos colegas mais conversadores, arregalava os
olhos e apurava o raciocnio no acompanhamento das explicaes dos
professores. Consegui tambm amenizar minha inibio e fazer perguntas quando tinha dvidas.
O 3 e ltimo ano do curso cientfico comeou com uma pssima
nota na prova de Matemtica. No esqueo nunca o momento em que o
bom professor Marcondes Guimares anunciou que eu havia tirado 2,5.
Minha me ficou super preocupada, pois era o ano do vestibular e eu j
havia decidido que tentaria ingresso no curso de Engenharia. Ela me
questionou se no seria melhor abandonar o curso tcnico e me dedicar
preparao para o vestibular. Decidi no abandonar o curso tcnico, afinal
s restavam poucos meses para a concluso, e o conhecimento adquirido
poderia ser um fator diferencial no futuro curso de Engenharia Eltrica.
Tive, ento, a tranquilidade para fazer uma reflexo e constatar que
teria de alterar mais uma vez a forma como vinha estudando. At ento,
eu estudava sempre em grupo, com mais trs colegas, sendo que um
deles j havia feito vestibular (sem sucesso). Este colega nos induzia a
seguir uma sequncia de estudos que no levava em conta as datas das
provas do Marista. Passei ento a estudar sozinho uma parte do tempo e
em conjunto com os colegas no horrio noturno (aps as aulas do curso
tcnico). Dessa forma, conseguia, ao mesmo tempo, dar maior ateno
individual aos temas que eu sentia mais dificuldades em sala de aula e
deixava para o trabalho em grupo a resoluo de exerccios e os estudos
complementares diversos, incluindo a a utilizao de bibliografias alternativas. A nova metodologia surtiu efeitos de imediato e o desempenho
de todos do grupo cresceu de forma muito clara nas notas obtidas.
4. PRIMEIRAS EXPERINCIAS COMO PROFESSOR

O acesso UFRN atravs do vestibular de 1971 foi bastante difcil; as provas de redao e lngua estrangeira eram eliminatrias. Havia
uma prova subjetiva de Geometria Descritiva e havia ponto de corte. A
UFRN fazia experincia do acesso por rea e apenas 35 vagas, das 220
destinadas Tecnolgica, foram preenchidas no primeiro vestibular. Do
Marista, fui um dos cinco alunos aprovados.
O meu primeiro ano de UFRN coincidiu com a preparao para o
vestibular do meu irmo, Carlos, na rea Biomdica. Ele me pediu para
dar aulas particulares de reviso de Fsica e Qumica para o grupo de
estudos dele. As aulas eram semanais. Essas foram minhas primeiras
experincias no ensino.
Estimulado pelo bom desempenho que obtive nos dois primeiros semestres da UFRN e pela primeira experincia de ensino j mencionada,
me inscrevi e fui aprovado em processo seletivo para monitor da disciplina Clculo I. Momentos de muita apreenso antecederam a minha
primeira aula como monitor. Naquela poca, os monitores davam aulas
de exerccios sem a presena dos professores. A turma era formada por
alunos j formados em Economia, todos bem mais velhos que eu e que
precisavam desse curso para continuidade dos estudos na ps-graduao.
Consegui superar a timidez e o nervosismo. Aos poucos, fui dominando
a conduo dos dilogos com a turma.
Na sequncia das aulas e no decorrer do tempo, fui me entusiasmando porque passei a atender outras turmas e ter contato com alunos da minha faixa de idade. Isso me tornava mais social. Os alunos
me procuravam frequentemente para tirar dvidas e eu conseguia dar
explicaes com clareza; tinha empatia e pacincia para perceber a melhor forma de desenvolver o raciocnio lgico na soluo de problemas;
at aqueles problemas relativamente complexos eu conseguia explicar
em linguagem acessvel aos alunos. Passei a ser conhecido no ambiente
universitrio. E eu, entusiasmado com os resultados, comprovei que estudar era mesmo muito bom e dava fama. Afinal, eu estava aprendendo
cada vez mais. Nas palavras da poeta Cora Coralina, Feliz aquele que
transfere o que sabe e aprende o que ensina. Comigo, foi assim. A cada
nova experincia de ensino junto aos meus colegas, sentia-me feliz com
o retorno positivo recebido deles e com as novas lies aprendidas nos
relacionamentos e trocas.
A pequena projeo que obtive como monitor me fez receber convites para dar aulas particulares a diversos grupos de estudantes prvestibulandos. Era uma atividade que me possibilitava ajustar horrios
e proporcionava uma pequena renda adicional, alm de aumentar meu
ciclo de amizades. Assim, fui ampliando minha experincia de ensino
com o cuidado para no prejudicar a evoluo dos estudos como aluno
de Engenharia Eltrica. A experincia vivenciada como monitor foi decisiva para que eu comeasse a pensar em ser professor. Foi igualmente
marcante na vida pessoal, pois a namorada que arranjei em uma sala de
aula na antiga Escola de Engenharia minha esposa at hoje.
No me acomodar e aprender ensinando era minha meta. Ao perceber que j tinha um bom domnio sobre Clculo I, procurei alar voos
mais altos. Participei de processo seletivo para monitoria de Clculo II e
novamente fui aprovado. Dessa forma, terminei atuando como monitor
de mais trs disciplinas: lgebra Linear I, Clculo Numrico e Clculo
III. A diversidade dessas disciplinas tambm me possibilitou uma base
matemtica slida, muito importante para o enfrentamento, mais tarde,
das disciplinas profissionalizantes do curso de Engenharia Eltrica.
O processo contnuo de estudo para dar aulas requer um olhar diferenciado sobre a matria, de maneira que o professor ou monitor precisam prever, com antecedncia, as dificuldades que os alunos podero
apresentar para compreenso e aprendizagem dos contedos. Para mim,
a experincia na monitoria durante quatro anos foi fundamental para a
formao do meu perfil como futuro professor. Adorava o contato com
os alunos, pois eu sentia que eles gostavam da minha atuao.
5. SER PROFESSOR OU ENGENHEIRO? Eis a questo

Ao concluir o curso de Engenharia Eltrica, em 1975, fui, juntamente
com mais dois colegas, convidado para uma conversa com o professor
Domingos Gomes de Lima, Magnfico Reitor quela poca. Ele nos
apresentou o programa para encaminhamento de graduados para cursar
mestrado no Instituto Alberto Luiz Coimbra de Ps-Graduao em Engenharia na UFRJ (COPPE) ou na Universidade de So Paulo (USP) e
nos ofereceu bolsas de estudo. Prometeu que seramos contratados como
professores da UFRN antes mesmo da concluso da ps-graduao.
Para quem estava familiarizado e cada vez mais entusiasmado com
a atuao na monitoria, esta seria a possibilidade de ingressar na carreira
docente da UFRN. Foi uma deciso difcil, mas no aceitei o convite, preferindo a alternativa de atuar como engenheiro da empresa de Telecomunicaes do Rio Grande do Norte S.A. (TELERN), onde havia estagiado.
Aps um ano de trabalho na rea de projetos de sistemas de telecomunicaes, recebi um convite que me deixou em xtase. A TELERN
acabara de fazer um convnio com a UFRN visando formao de engenheiros para a rea de telecomunicaes e meu nome havia sido um
dos indicados pela empresa para dar aulas no curso de Engenharia Eltrica. Era a concretizao de um sonho: ser engenheiro e tambm ser
professor. O convite foi aceito na hora. Afinal, eu sempre acreditei na
importncia da experincia profissional e na articulao da instituio
formadora com o mercado de trabalho para a formao do estudante nas
universidades. Nesse sentido, fator significativo o professor do curso
de Engenharia ter experincia profissional como engenheiro. Eu estava
tendo a oportunidade de ser coerente com meu discurso e opinies que

professava. No dilema da questo, entre ser professor ou ser engenheiro,
eu consegui ser os dois.
6. FINALMENTE, PROFESSOR DA UFRN:

Recortes do cotidiano
Ao longo de quase 25 anos atuei simultaneamente como professor
da UFRN e engenheiro da TELERN/TELEMAR-OI. As disciplinas
que lecionei eram, na maioria das vezes, da rea de telecomunicaes.
No exerccio da docncia, tive a oportunidade de planejar e executar
programas fazendo a adequada aderncia entre os conceitos tericos da
Engenharia e a exemplificao aplicativa.
Ao mesmo tempo, na TELERN e depois na TELEMAR-OI, eu
procurava me atualizar o mximo possvel sobre as novas tecnologias
que surgiam para me manter a par dos conhecimentos e descobertas
cientficas de ponta. Isso resultava diretamente na melhoria contnua
da minha atuao docente e no desempenho dos alunos nas disciplinas.
Tive a oportunidade de fazer muitos cursos de equipamentos e sistemas no Brasil, na Alemanha e nos Estados Unidos. Em diversas dessas
oportunidades, eu tinha a misso de aprender as novas tecnologias para
depois capacitar os tcnicos e engenheiros da empresa a qual pertencia
e que estava investindo na minha capacitao. Ou seja, na TELERN e
TELEMAR-OI eu tambm fazia o papel de professor.
No exerccio paralelo da docncia e da engenharia, busquei atualizao permanente, adquirindo livros, publicaes cientficas e tcnicas
correlatas aos temas da minha rea. De fato, me esforcei para obter domnio dos conhecimentos que garantissem o tratamento adequado dos
contedos e a discusso tcnica, com base em estudos cientficos, evitando improvisaes. Na conduo das aulas procurei agregar episdios
do meu cotidiano de trabalho como engenheiro para articular e ilustrar
a importncia dos conceitos e procedimentos tcnicos abordados. Nesse
sentido, ainda hoje estimulo que os alunos tragam situaes observadas
em seu bairro, no trabalho ou na imprensa para discusso em sala de aula.
Por uma questo de coerncia, procurei com rigor no faltar s aulas

na UFRN, pois este era um fato que eu reclamava muito na condio
de aluno. Lembro-me bem do professor de Qumica no pr-vestibular
do Marista, em 1970. Era um professor famoso, considerado o melhor
da cidade, uma unanimidade. Mas havia um problema: ele faltava muito
s aulas. Fomos reclamar diversas vezes e o diretor da poca argumentava que era melhor ter um excelente professor mesmo presente s em
50% das aulas, do que um professor sofrvel com 100% de frequncia.
No decorrer do tempo e sucessivas reclamaes, finalmente a diretoria
decidiu acatar nosso pedido e contratar outro professor, em substituio
ao professor famoso, mas ausente.
O professor de Qumica do Marista passou a ser o ento acadmico
de Medicina Wilson Cleto de Medeiros. Esse professor, que no era
conhecido no mercado, alm de nunca faltar s aulas e de cumprir
rigorosamente os horrios, foi simplesmente o melhor professor que
conheci em todo meu percurso de aluno no ensino mdio. Tinha excelente didtica, era seguro, entusiasta, preocupado com o aprendizado
dos alunos. Criou um clima excelente na sala de aula; incentivava a participao da turma; todos ficavam vontade para perguntar e ramos
muito participativos nas aulas. Sobre a pontualidade e o cumprimento
do horrio pelo professor, Alberto Consolaro afirma: Horrio no
uma questo de educao, mais primrio, horrio uma questo de
civilidade (CONSOLARO, 2011, p. 93).
A partir de 2002, me afastei da TELEMAR-OI e fiz opo pelo
regime de dedicao exclusiva na UFRN. A despeito desse afastamento do mercado, procurei manter o relacionamento com as empresas de
telecomunicaes do RN, facilitando, dessa forma, a continuidade de
visitas tcnicas e estgios para os alunos, assim como a articulao da
universidade com o mundo do trabalho. A esse respeito, Maria Isabel da
Cunha e Beatriz Zanchet destacam:
Foi interessante observar que alguns professores investem
na construo de prticas que possibilitem a apropriao e
ressignificao dos conhecimentos disciplinares por meio
de discusses sobre temas do cotidiano, que envolvem contedos estudados ou propostos na disciplina. (CUNHA;
ZANCHET, 2007, p. 19).
Na disciplina Comunicaes sem Fio, por exemplo, no segundo dia
de aulas, solicito que cada aluno fotografe uma torre de telecomunicaes prxima sua residncia e discuta tecnicamente, em sala de aula,
as caractersticas das antenas e das instalaes observadas. Na sequncia
da disciplina, divido os alunos em grupos e oriento para que projetem
um sistema de telefonia celular para atender ao bairro em que moram.
A seguir, eles fazem um projeto para atender a uma cidade do RN. Nesses trabalhos, eles so orientados a pesquisar informaes de carter
multidisciplinar como: limites dos bairros da cidade, distribuio populacional, renda mdia, altura de prdios permitida pelo plano diretor,
legislao ambiental referente s radiaes eletromagnticas, variao da
altitude, distribuio dos turistas na cidade, dentre outros.
A execuo de atividades em campo outra caracterstica das minhas aulas; procuro fazer com que os alunos tenham uma viso real da
aplicao dos conceitos desenvolvidos na sala de aula. Essas visitas so
feitas no s em Natal, mas tambm em Estaes Repetidoras no interior do estado. Recebo seguidos elogios dos alunos pela execuo dessas
atividades. A sada para as visitas tcnicas e aula de campo salutar
tambm para o entrosamento entre os alunos e o professor.
Aprimorando a arte de ensinar em busca de
melhores resultados para os alunos
O professor Masetto prope substituir o paradigma da nfase no ensino pela nfase na aprendizagem (MASETTO, 2004, p. 36). Desde as
primeiras experincias docentes percebi ser de fundamental importncia
a necessidade de despertar o interesse do aluno pela matria. Com essa
compreenso, alm do domnio do contedo, procuro constantemente
uma forma mais simplificada para descrever processos complexos. Quando
tenho que deduzir um teorema e obrigatoriamente seguir uma sequncia
cientificamente rgida, procuro dar destaque especial interpretao pr-
tica do resultado final, acompanhando o raciocnio e o ritmo dos alunos.

Cabe destacar tambm a importncia de conhecer e conquistar os
alunos. Na semana que antecede o incio das aulas, procuro identificar
pelo Sistema Integrado de Gesto de Atividades Acadmicas (SIGAA),
quem so eles, qual o desempenho de cada um nos componentes curriculares anteriores. S para ilustrar, no primeiro dia de aula, eventualmente eu preparo e apresento rapidamente um slide com as fotos de todos os alunos; obtenho sorrisos; eles ficam surpresos e com isso quebro
o gelo, a distncia inicial das primeiras aulas; fao perguntas de carter
geral e me apresento de forma que percebam meu interesse em conhec
-los e contribuir para sua aprendizagem.
Outra atividade que realizei e ressalto sua importncia no relacionamento com os alunos foi identificar aqueles que iniciam o semestre com
duas ou mais faltas. Utilizo rapidamente o SIGAA e envio mensagem,
procurando saber o que provocou as faltas, me colocando disposio
para revisar a matria para eles. Isso tem dado bons resultados, sendo inclusive um dos fatores que minimizaram os trancamentos nas disciplinas.
Na conduo das aulas, procuro criar um clima que estimule os alunos a uma maior participao. Fao frequentemente perguntas para
checar o entendimento. Isso requer que eles fiquem mais atentos. Mas
preciso ter habilidade para no deixar o discente em situao desconfortvel. Afinal, a utilizao de questionamentos e perguntas feitas aos
alunos uma estratgia para mant-los atentos explicao ou discusso, no para criar constrangimento.
Certa ocasio, quando aplicava uma prova numa manh de segundafeira, observei que um aluno chegara bastante atrasado e adormecera ao
tentar responder s questes. Muito provavelmente aquilo era resultado
de uma noite festiva e mal dormida, pensei de imediato. Dirigi-me a ele
e, sem chamar a ateno do restante da turma, orientei para que devolvesse a prova, fosse para casa estudar, e disse que ele faria outra prova
no dia seguinte, juntamente com um colega que estava doente. O aluno
aceitou a minha orientao e foi embora. Saiu-se muito bem na prova
feita no outro dia e, motivado, passou a ser mais assduo nas aulas. Cabe
ressaltar que eu j nem me lembrava mais desse episdio e fui surpreendido por esse aluno, quatro anos depois, com um relato em forma de
agradecimento, por minha atuao como professor. Este aluno hoje
um engenheiro de sucesso no mercado de trabalho.
No limiar do sculo XXI, aulas no se resumem mais a quadro, giz
e explicaes orais. Tablets, lousas interativas, imagens em 3 dimenso,
vdeos, mapas do Google, softwares para simulaes e outras ferramentas deixam a tarefa de ensinar e aprender mais prazerosas. Essa avalanche
de novidades exige que os professores revejam suas prticas pedaggicas.
Nesse aspecto, importante destacar a importncia da explorao do
SIGAA da UFRN. Quando me refiro s novas metodologias, importante lembrar a recomendao de Alberto Consolaro quando afirma: o
recurso audiovisual no pode ser mais importante que o apresentador
(CONSOLARO, 2011, p. 117).
Aprendendo com os erros
O economista e educador americano Eric Hanushek, da Universidade de Stanford, afirma que o aluno de um professor excelente em uma
escola ruim aprende mais do que o de um professor ruim em uma escola
excelente. Essa afirmativa uma provocao que merece ser discutida.
Ressalta a importncia fundamental da qualidade do professor no processo de aprendizagem e formao do aluno. Com esse entendimento,
uma das condies para elevar o aprendizado do aluno ter certeza de
que existe um bom professor em cada sala de aula.
No exerccio dirio da docncia e das vivncias como estudante,
aprendi que boa parcela dos estudantes tem o hbito de s estudar nos
dias que antecedem as provas. Dessa forma, procuro aplicar a primeira
prova num prazo no muito longo em relao ao incio das aulas, para
evitar que eles se acomodem. Tambm utilizo listas de exerccios e trabalhos como estratgia para forar o envolvimento deles e a sistematizao dos estudos fora da sala de aula.
Eventualmente, promovo um seminrio para estimular a pesquisa e

o desenvolvimento da argumentao oral de cada um. Com sucessivas
tentativas, acertos e erros, observei que o seminrio apresenta melhores
resultados em turmas pequenas. importante destacar a importncia
do planejamento adequado do seminrio, com o cuidado para no transferir a responsabilidade de apresentao dos principais contedos do
professor para o aluno.
Sobre as fontes para estudo, fundamental que exista bibliografia
adequada e acessvel aos alunos, para termos condies de cobrar resultados. Cabe ao professor monitorar, periodicamente, a disponibilidade
dos livros referenciais nas bibliotecas e fazer novos pedidos, acompanhando os avanos da literatura na rea.
Em relao avaliao da aprendizagem dos estudantes, procuro
cumprir rigorosamente os prazos e orientaes do regulamento dos cursos de graduao. Fao uma rpida e objetiva estatstica do acerto de
cada questo da prova, identificando as maiores dificuldades. Tambm
fao distribuio estatstica das notas, identificando a mdia, o desvio
padro e principalmente os outliers, que so as notas que destoam do
restante da turma. Na medida do possvel, tento trabalhar as excees.
O esforo docente para conduzir os alunos com desempenho excepcional para o melhor aproveitamento do potencial deles, com indicao
de temas para pesquisas complementares, desenvolvimento de simulaes atravs de softwares ou em laboratrios etc. Em relao aos alunos
de fraco desempenho, converso francamente, investigando quais so as
dificuldades de carter acadmico e pessoal; fao cobranas, oriento e
sugiro encaminhamentos com o objetivo de ajudar no enfrentamento
dos problemas de carter acadmico, social e de sade. Tenho o hbito
de mostrar a cada aluno sua prova corrigida. Com a discusso dos resultados e reviso dos contedos, os alunos aprendem com seus prprios
erros. Nesse processo, esclareo dvidas e abro possibilidades para rever
os instrumentos de avaliao. J aconteceu de precisar rever e corrigir falhas na elaborao das questes e na atribuio das notas. Essa atividade
requer muita habilidade e controle do professor; deve ser efetuada com
restries em turmas muito grandes, pois pode haver balbrdia e perda
do controle da situao. Afinal, a situao fica tensa quando se trata de

nota e/ou de resultados de avaliao.
Como sabemos, no contato com os alunos no cotidiano da sala de
aula, eventualmente o professor observa alguns comportamentos individuais que merecem ateno particular. Por diversas ocasies identifiquei, por exemplo, alunos excessivamente tmidos que se negavam a
participar de seminrios, nos quais precisavam se comunicar oralmente
para o restante da turma. Em cada caso, procuro uma oportunidade de
conversar com o aluno, avaliar o problema e tentar estimular uma superao. Certa ocasio, um aluno tmido, mesmo com a minha orientao
prvia, desmaiou ao fazer sua apresentao oral em classe. A partir desse
caso, procurei o Departamento de Psicologia da UFRN e busquei assistncia e orientao especializada. Para minha satisfao, e por iniciativa
da professora Neuciane Gomes, foi implantado um programa que eu
denominei extra oficialmente de Terapia da Timidez. Este programa
est consolidado institucionalmente e tem atendido, com sucesso, alunos
de toda UFRN. Dois anos aps participar desse programa, uma ex-aluna
minha foi a oradora da turma concluinte e hoje professora universitria.
7. EXPERINCIAS DE GESTO ACADMICA:

Espaos para novas aprendizagens
Logo que passei ao regime de trabalho de dedicao exclusiva na
UFRN, fui eleito coordenador do curso de Engenharia Eltrica para
o perodo de 2002 a 2005 e, em seguida, para vice-coordenador, entre
2006 e 2008. Essa experincia me permitiu um olhar mais global sobre o
processo de ensino-aprendizagem no ambiente universitrio e a gesto
do ensino de graduao na UFRN.
Como resultado do contato que tive com os alunos de graduao,
compreendo que o coordenador deve facilitar o acesso dos discentes, tomando conhecimento de suas principais reclamaes e sugestes, para,
assim, buscar, com rapidez e persistncia, a melhor soluo para cada
caso. muito importante a utilizao de um canal de comunicao broadcast, no qual os alunos possam tomar conhecimento, em tempo hbil,
das oportunidades de bolsas, estgios, empregos, cursos de extenso, cursos externos, convnios, palestras e notcias relevantes para a formao.
Com a experincia da coordenao e vice-coordenao de curso, aspectos que eu tinha apenas conhecimento superficial passaram a ser de
importncia fundamental. S para citar alguns exemplos, passei a me preocupar com taxa de concluso de curso, nmeros dos trancamentos em disciplinas, evaso, alunos carentes, preenchimento de vagas ociosas, avaliao
da docncia, orientao acadmica, estgios, empregabilidade no mercado,
resultados do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE),
dentre outros. Sobre esse exame, fao uma anlise detalhada das provas
do curso de Engenharia Eltrica, das estatsticas de erros e acertos das
questes dos nossos alunos, em comparao com outras universidades. O
relatrio-sntese dessa avaliao objeto de estudo e discusso junto aos
professores, dando nfase aos temas com mais fraco desempenho.
Busco, assim, identificar pontos crticos que requerem atuao docente mais forte, tendo em vista a melhoria da aprendizagem dos estudantes. A imerso em uma anlise mais global dos parmetros mencionados no ensino de graduao na UFRN me fez compreender melhor os
desafios da educao pblica, especialmente quando se trata do ensino
superior brasileiro. Tomei conscincia da importncia de um bom planejamento para todas as atividades de ensino, pesquisa e extenso; da
necessidade de uma boa gesto acadmica; de apoio pedaggico e de
uma cobrana maior aos professores; enfim, da grande responsabilidade
do colegiado de curso. Esses aspectos, infelizmente, nem sempre so
objetos de preocupao para o professor que no exerce cargo de gesto.
Implantei no curso de Engenharia Eltrica, com a ajuda de colegas professores e do Centro Acadmico de Engenharia Eltrica
(que incentivei ressurgir) uma sistemtica de recepo, orientao e
motivao aos alunos calouros. Essa iniciativa exitosa hoje est ampliada para todos os cursos do Centro de Tecnologia. A partir de
2012.2, alm da recepo, tambm oferecemos cursos de extenso,
com vistas ao nivelamento dos alunos, enfrentando, dessa forma, o
crnico problema da falta de base e as dificuldades dos alunos para
os estudos nas disciplinas: Mecnica Clssica, Algoritmo de Programao e Clculo.
8. FINALIZANDO: A certeza da escolha profissional e

realizao pessoal
Parafraseando a poeta Cora Coralina, quando afirma: Feliz aquele
que transfere o que sabe e aprende o que ensina, considero-me feliz e
realizado profissionalmente. Estudei, me formei e exerci a profisso de
engenheiro. A opo para ser professor abriu novas perspectivas para a
realizao profissional e pessoal. O exerccio da prtica docente tem sido
um processo contnuo de novas descobertas e realizaes pessoais, na
medida em que compartilho o que aprendi no exerccio da engenharia
e, aprendo, a cada aula, um modo diferente de ensinar. O prazer de fazer
o que fao contribui na qualidade de vida pessoal e isso se reflete no
exerccio da prtica profissional docente. um ciclo de vida.
Esclarecer a dvida de um aluno; conseguir estgio para outro; dar
uma aula na qual os alunos aprendam; concluir com sucesso uma pesquisa, convencer um grupo de colegas a se engajar na reviso do projeto
pedaggico de um curso; receber um comentrio elogioso de um ex-aluno j atuante no mercado de trabalho so situaes pontuais que se interligam como uma rede e sensibilizam a alma de um professor como eu.
REFERNCIAS
CUNHA, Isabel; LANCHET, Beatriz Zanchet. Educao & Linguagem, v. 15, janeiro-junho, Sala de Aula Universitria e Inovaes:
Construindo Saberes Docentes, junho de 2007.
CONSOLARO, Alberto. O Ser Professor Arte e Cincia no Ensinar
e Aprender. Maring: Dental Press, 2011.
FONSECA, Denise Grosso da. Implicaes do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) nos processos avaliativos internos
do Curso de Educao Fsica do IPA. So Leopoldo: ediPUCRS, 2008.
HOFFMANN, Jussara. Avaliao mito & desafio: uma perspectiva

construtivista. Porto Alegre: Mediao, 1991.
______. Avaliar para promover: As setas do caminho. Porto Alegre:
Mediao, 2001.
MASETTO, MARCOS T, Docncia Universitria Repensando a
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MORAN, J. M.; MASSETO, M. T.; BEERHENS, Maria. Novas Tecnologias e Mediao Pedaggica. Campinas/SP: Papirus, 2000.
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Hoover Institute Stanford University, http://hanushed.stanford.edu/
Conceitos da Avaliao em Transformao. Disponvel em: <http:/
www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo7/didatica/unidade3/discussao/pratica_avaliativa. pdf>. Acesso em: 18 jun, 2012.
PROFESSORA DE
MATEMTICA:
REMINISCNCIAS,
EXPERINCIAS E
PERSPECTIVAS
Liliane dos Santos Gutierre5
Professora do Departamento de Matemtica/CCET.
Professora de Matemtica: reminiscncias, experincias e perspectivas|37
1. INTRODUO
Neste artigo, ao apresentar as experincias como professora do Departamento de Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN) fao uma releitura da minha trajetria de vida e retomo
o Memorial Acadmico que escrevi em 2008, como requisito do concurso para o cargo de professor adjunto na rea de Educao Matemtica
da UFRN. A motivao para a publicao deste artigo deve-se a minha
participao como expositora da mesa-redonda Docncia Universitria: Lies da Experincia promovida pelo Programa de Atualizao
Pedaggica (PAP), em ao conjunta da Pr-Reitoria de Graduao
(PROGRAD) e da Pr-Reitoria de Gesto de Pessoas (PROGESP),
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em maio de 2012.
A escrita dessas memrias vai ao encontro do pensamento de pesquisadores como Passeggi (2008), Prado e Soligo (2008), Soares (1991),
Bosi (2006) e Halbwach (2006), dentre outros, que tomam a escrita de
si como instrumento de formao que possibilita a definio dos eixos
de realizao da prpria histria.
Passeggi, em seu artigo intitulado Narrativa autobiogrfica: uma
prtica reflexiva na formao docente, considera que o autor, no ato de
escrever sobre si, mobiliza processos cognitivos, scio afetivos e metacognitivos, para dar unidade a sua histria. A autora compreende que a
autobiografia contribui para o redimensionamento das representaes
de si e da trajetria percorrida (PASSEGGI, 2003).
Falar da minha trajetria acadmica, da formao e da experincia
docente me remete a falar de memrias. Estas, por sua vez, remexem o
passado e dele emergem imagens, emoes, palavras. Sobre esse aspecto,
Bosi (2006) lembra que a memria no reconstri o tempo e nem o anula. por meio da memria que podemos retornar ao passado, ainda que
por momentos fugazes, e recuperarmos sensaes, alegrias, momentos de
saudades, frustraes, enfim, lembranas que nos pertencem. Para Bosi,
lembrar significa um movimento de vir de baixo, sous-venir6, vir tona
o que estava submerso (BOSI, 2006, p. 46).
Esse movimento permite que busquemos na memria algo que est
inativo. Essa busca pode se d por um estmulo como, por exemplo, uma
palavra, uma fotografia, um aroma, um evento. Assim, atualizamos fatos, experincias, emoes que h muito tempo existiam e continuavam
guardados na memria. Comungando com o pensamento desses autores, neste artigo, descrevo e reflito sobre cenas que marcaram a minha
trajetria de vida como ser humano, com a finalidade de compartilhar as
experincias significativas para a formao acadmica e profissional. So
imagens que emergem da memria em movimentos sucessivos de idas e
vindas na construo de minha histria de vida e interao com o social.
Se souvenir Lembrar-se, em francs.
Nesse caminhar, narro, a princpio, s lembranas da convivncia na

escola; o processo de ensino e de aprendizagem proporcionado pelos
meus professores; as influncias recebidas para a construo da pessoa e da profissional que hoje sou e o desejo de tornar-me professora.
Continuo minha narrativa mostrando os caminhos trilhados, a opo
pelo magistrio, a graduao em Matemtica e a ps-graduao em
Educao. Os momentos vivenciados na trajetria da vida profissional,
assim como as contribuies da minha prtica docente para a aprendizagem do estudante no ensino superior, esto tambm descritos neste
trabalho. Retomo, especificamente, aspectos da minha prtica pedaggica, como professora do componente curricular Clculo Diferencial e
Integral I, na UFRN.
2. REMINISCNCIAS DA ESCOLA E O DESEJO DE

TORNAR-ME PROFESSORA
O primeiro ano da nossa vida escolar ou de nossa vida profissional
sempre uma experincia marcante. Deste, ficam traos que sero lembrados por toda nossa vida.
Ao cursar a 4 srie (atualmente 3 ano do ensino fundamental), uma
novidade: um professor para cada disciplina. Lembro-me perfeitamente
de todos eles, inclusive das metodologias de ensino que usavam, as quais,
na condio de professora, atualmente, ouso no s em coment-las,
mas, tambm, em evidenciar as consequncias dessas metodologias para
a minha formao profissional.
O ano era 1979, quando cursava a 4 srie. Estvamos vivendo num
perodo de regime militar. Entendo que a diferena de metodologia
dos professores esteja relacionada s concepes de cada um acerca da
educao, ou seja, dos processos de ensino e de aprendizagem, em um
Brasil cujo sistema poltico, social e econmico se pautava em princpios contrrios democracia. Conheci professores que compreendiam
a educao como instruo, caracterizada apenas como transmisso de
conhecimentos e processo restrito ao da escola, onde os alunos so
instrudos e ensinados pelo professor.
Nesse sentido, os processos de ensino e de aprendizagem tinham um

carter meramente conservador, sem atribuir uma nova concepo do
saber. Eram fundamentados na construo do conhecimento voltado
para os interesses do poder, viso esta revestida de um relacionamento
das instituies educacionais com o regime militar, cujo interesse era
um modelo tradicional de ensino, sem nenhuma pretenso com a construo do saber crtico do estudante. Nesse modelo tradicional, o adulto
considerado como um homem acabado, pronto e o aluno
um adulto em miniatura, que precisa ser atualizado. O ensino, em todas as suas formas, nessa abordagem, ser centrado no professor. Esse tipo de ensino volta-se para o que
externo ao aluno: o programa, as disciplinas, o professor.
O aluno apenas executa prescries que lhe so fixadas por
autoridades exteriores (MIZUKAMI, 1986, p. 8).
Assim como havia professores com essa compreenso tradicional do
ensino, havia tambm professores descontentes com a situao social e
poltica vigente no pas. Eram professores mais crticos, do ponto de vista poltico, no que se refere educao, redimensionando-a como condio formadora necessria ao desenvolvimento natural do ser humano. O
objetivo do ensino, para esses professores, no consistia em transmisso
de verdades, informaes ou modelos, e sim que o aluno aprendesse por
si prprio, desenvolvendo sua inteligncia. Esse modo de conceber o
processo de ensino e de aprendizagem considera o aluno inserido numa
situao social e ancora-se na abordagem cognitivista que implica,
dentre outros aspectos, se estudar cientificamente a aprendizagem como sendo mais que um produto do ambiente,
das pessoas ou de fatores que so externos aos alunos [...]
As emoes so consideradas em suas articulaes com o
conhecimento (MIZUKAMI, 1986, p. 59).
A minha experincia profissional com a formao de professores tem
evidenciado que, atualmente, ainda existem professores que prezam por
uma abordagem tradicional do ensino e aqueles que privilegiam uma
abordagem cognitivista do ensino. No entanto, no posso deixar de comentar acerca da atuao dos meus professores da 4 srie, pois entendo
que muitas das dificuldades que tenho at hoje, em relao a determinadas disciplinas como Lngua Portuguesa, por exemplo, e as afinidades
que possuo em relao a outras, como a Matemtica, deva-se, em parte,
pela educao que recebi deles, quando criana.
Como lembra Paulo Freire, nem sempre imaginamos o que pode
representar na vida de um aluno um simples gesto do professor. O que
pode um gesto aparentemente insignificante valer como fora formadora [...]. (FREIRE, 1997, p. 47). Isso evidencia o quanto ns professores
marcamos, de alguma maneira, a vida dos nossos alunos.
No contexto desse cenrio escolar, em que havia professores com
diferentes modos de pensar a educao, mais precisamente, aos nove
anos conclu a 4 srie. Antes de me remeter aos estudos posteriores,
gostaria de mencionar o desejo que sentia de ser professora, j aos nove
anos de idade.
Lembro que uma de minhas brincadeiras preferidas quando criana
era brincar de ser professora. Para Winnicott (apud TERRA, 1993, p.
9), a brincadeira lida com as experincias atravs de situaes artificialmente criadas no ensejo de dominar a realidade. Nesse sentido, como
no podia ter alunos reais, eu pegava os meus bonecos e fazia de conta
que eram meus alunos. Havia at lista de chamada e cadernetas, com as
notas dos alunos. O contedo que eu ministrava para esses bonecos era
o mesmo que estava aprendendo na escola.
Lembro-me que devido a essas constantes brincadeiras, meu pai presenteou-me com um quadro negro. Foi grande a felicidade! Quando
as minhas amigas, crianas que moravam prximas a minha casa, me
convidavam para brincar, eu queria brincar de escola e, certamente, eu
sendo a professora. Confesso que elas no gostavam muito desse tipo de
brincadeira, por isso, eu acabava, na maioria das vezes, sendo, mais uma
vez, a professora dos meus bonecos.
3. O MAGISTRIO: Incio da formao docente

Em 1984, submeti-me a um processo seletivo para ingressar no curso
de Magistrio, ao nvel de 2 grau (atual ensino mdio), oferecido pela
Escola Estadual Isabel da Espanha, localizada na cidade de Viamo, no
Estado do Rio Grande do Sul. Lembro-me que a concorrncia no foi
fcil, mas consegui sair vitoriosa. Senti-me muito feliz, pois participei de
um processo seletivo, pela primeira vez, e obtive sucesso.
O Magistrio contribuiu de forma significativa para a minha formao profissional. Foi o maior referencial como professora, principalmente, durante os anos iniciais da minha prtica docente. Foi nesse curso
que comecei a dar forma e vida imagem que vinha tecendo da docncia, (re) modelando o ser professor que habitava o meu universo criativo,
quando criana, ao dar aulas para os meus alunos bonecos.
As discusses e os debates estabelecidos entre os professores e os alunos
do Magistrio fizeram-me entender o que ser uma professora e como
atuar, levando-me a um processo de construo do conhecimento. Todos
os momentos de formao vivenciados no curso influenciam, at hoje, a
minha prtica pedaggica. Durante os trs anos do Magistrio, foram realizadas diversas atividades pedaggicas as quais possibilitaram, a mim, na
condio de estudante, a compreenso dos processos que influenciam nas
atitudes do professor e, consequentemente, na aprendizagem do aluno.
Foram momentos riqussimos de estudos, favorecendo a reflexo crtica
da nossa prtica pedaggica em sala de aula, principalmente, durante a
realizao do Estgio Supervisionado. As leituras de diferentes tericos,
os debates com colegas e com os professores tambm colaboraram para
a minha formao docente, despertando em mim a conscincia crtica
em relao vida, sociedade, ao ensino, educao, escola, enfim, aos
aspectos estruturantes envolvidos no processo educacional.
Entendo, desde ento, que o bom educador aquele que d oportunidade ao estudante para criar, expor suas ideias; aquele que garante ao
educando o seu direito de poder construir conhecimentos a partir das
suas experincias, tendo em vista que assim ele estar sendo capacita-
do para solucionar problemas, criar desafios, enfim, desenvolver outras

perspectivas relacionadas ao saber construtivo.
Para clarificar o exposto, recorro s palavras de Rangel quando nos
diz que, em uma viso construtivista, o educando (re) significa o conhecimento e nesse sentido o reconstri, porm num processo conjunto,
compartilhado, no qual graas ajuda que recebe do professor, pode
mostrar-se progressivamente autnomo e competente. (RANGEL,
2002, p. 14). Desde o momento em que fui estudante do Magistrio,
o meu compromisso como professora o de acompanhar o raciocnio
dos alunos, desafiando-os intelectualmente, de modo a promover o seu
desenvolvimento geral e a apropriao dos conhecimentos.
Foi em 1988, durante o Estgio Curricular Supervisionado na Escola Municipal Santa Ceclia, localizada na cidade de Viamo, que,
pela primeira vez, me encontrei diante de uma classe de alunos, que
no eram os meus bonecos. Dessa vez, eu no tinha somente um aluno
como quando dava aulas particulares, em minha residncia; eram diversas crianas, com aproximadamente 7 anos de idade. Na poca, mesmo
ainda sendo estagiria e almejando ser professora de um grau maior,
prestei vestibular para o curso de Matemtica na Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS).
A escolha pelo curso de Matemtica no se deu ao acaso, pois sempre tive mais afinidade com as disciplinas que envolviam clculos. Lngua portuguesa para mim era um tdio, at ento. Minhas notas nessa
disciplina eram as mnimas necessrias para a aprovao. Tal fato pode
ser consequncia das aulas que tive, quando criana. Possivelmente,
projetei nessa disciplina a averso que tinha s aulas dos meus professores dessa disciplina.
O ano j era 1989 e, concomitante ao ingresso na universidade, submeti-me a um concurso pblico para professor de 1 a 4 sries, oferecido pela prefeitura de Viamo. Para a realizao do concurso, precisava
do ttulo do magistrio, o qual eu havia recm-concludo. Muito feliz,
participei do concurso e, aps aprovao, assumi o cargo, em 1989, como
professora efetiva, na mesma escola em que realizei o estgio. Mais uma

vez, fiquei com uma primeira srie e alfabetizei, aproximadamente, quarenta crianas.
Lecionar, sendo uma professora efetiva e no mais uma aluna estagiria, foi muito bom; o incio da realizao profissional. No final daquele
ano, meu pai, na poca militar ativo da Aeronutica, foi transferido para
o Estado do Rio Grande do Norte, especificamente para Natal, e eu,
consequentemente, junto com meus irmos e minha me, me mudei
para essa cidade. Pedi exonerao do cargo de professora da Prefeitura de Viamo e, para dar continuidade ao curso de graduao, solicitei transferncia para a Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN), na qual fui aceita sem qualquer impedimento, pois se tratava
de transferncia compulsria.
4. A UFRN E O CURSO DE MATEMTICA

Conclui a graduao em Matemtica em 1992, na UFRN. Terminar o curso no foi tarefa fcil, pois precisava conciliar os estudos e o
trabalho. Para ter o meu emprego na condio de professora licenciada
em Matemtica, como no conhecia a cidade do Natal e ningum que
pudesse me ajudar nesse sentido, providenciei o meu Curriculum Vitae
e comecei a distribu-lo pelas escolas particulares da cidade. Fui tambm
Secretaria da Educao do Estado informar-me sobre a possibilidade
de realizao de um concurso pblico. L me informaram que havia
acabado de acontecer um e que, possivelmente, demoraria para acontecer outro. Mas eu no desisti. Tinha certeza de que minha realizao
profissional seria como professora. Ainda nos tempos de estudante na
UFRN, fiquei muito feliz, quando fui convidada, por uma professora da
graduao do curso de Matemtica, para atuar como monitora da disciplina de Matemtica, no programa de educao bsica para servidores
da UFRN. A felicidade se explicava porque estava trabalhando, estava
fazendo o que mais gostava de fazer: dar aulas.
Antes de concluir o curso de Matemtica, mais precisamente em
maio de 1991, meu irmo cursava o 2 ano do 2 grau na Escola Esta-
dual Santos Dumont, localizada em Parnamirim (RN). Ao comentar,

nessa escola, que sua irm estava fazendo a graduao em Matemtica
e queria dar aulas, a direo da escola sugeriu que ele me chamasse, j
que a escola estava sem professor dessa disciplina, desde o incio do
ano letivo. Como um presente para mim, o diretor dessa escola escutou
o pedido dos alunos e, por intermdio do meu irmo, solicitou que
eu comparecesse na escola. Imediatamente me apresentei direo. O
diretor recebeu-me bem e entrevistou-me. Durante a entrevista perguntou-me: Qual a sua experincia com 2 grau? Prontamente, eu
disse que era mnima, que somente havia dado aulas particulares, na
minha casa, ministrando aulas de reforo de Matemtica. No entanto,
mesmo sem experincia, estava disposta a estudar e ministrar as aulas. Fui contratada por servios prestados pela Secretaria de Estado da
Educao e da Cultura do Rio Grande do Norte (SEEC), para ensinar,
nessa escola. Assumi os 1, 2 e 3 anos do ento segundo grau. Foi uma
experincia marcante, pois como no dominava parte dos contedos
matemticos do 2 grau, tinha que estud-los antes de dar as aulas.
Cabe ressaltar que o que aprendi do contedo matemtico, nesse nvel
de escolarizao, se deve, principalmente, s aulas que ministrei na Escola Estadual Santos Dumont.
Nessa instituio, assumi com tanta seriedade o papel de professora
que ocorreu um fato curioso: fui professora do meu irmo, que na poca
cursava o 2 ano. Soava muito estranho quando ele se dirigia a mim
chamando-me de senhora, de professora. Com o passar do tempo,
me acostumei com a situao, mas da parte dele, somente aps alguns
anos retornou a me chamar de mana. Embora j tenha agradecido ao
meu irmo a oportunidade dessa experincia, reafirmo agora, esse agradecimento, dedicando a ele a escrita deste relato.
Foi, sem dvida, a partir dessas aulas que meu trabalho como professora de Matemtica foi reconhecido. Em 1992, tive que me afastar dessa
escola, pois a Secretaria da Educao do Estado j havia providenciado
professores do quadro para me substituir. O trabalho que desenvolvi
nessa escola continuou a me render bons frutos: Fui convidada pela direo do Colgio Executivo, atualmente FACEX, para ministrar aulas
de Matemtica na ento 8 srie, 1, 2 e 3 anos do segundo grau (atual

ensino mdio). Desde ento no parei mais de lecionar essa disciplina
para os nveis de ensino fundamental e mdio.
Os estudos sobre o ser professora realizados no curso do Magistrio
assim como na UFRN, nos componentes curriculares que se voltavam
educao, proporcionaram-me a conscincia de que o ensino tem que
ser baseado, dentre outras coisas, na reflexo sobre o erro, na pesquisa,
na busca de soluo de problemas por parte do aluno e no na aprendizagem de frmulas e definies. Esse modo de atuao didtica est em
consonncia com as ideias de Mizukami ao afirmar que
cabe ao professor evitar rotina, fixao de respostas, hbitos. Deve simplesmente propor problemas aos alunos,
sem ensinar-lhes a soluo. Sua funo consiste em provocar desequilbrios, fazer desafios. Deve orientar o aluno e
conceder-lhe ampla margem de autocontrole e autonomia.
Deve assumir o papel de investigador, pesquisador, orientador, coordenador, levando o aluno a trabalhar o mais independente possvel (MIZUKAMI, 1986, p. 77).
Minhas aulas eram inspiradas nessas ideias. Procurava manter com
os meus alunos uma relao dialgica, propondo-lhes desafios, observando-os durante a resoluo de problemas, perguntando-lhes e auxiliando-lhes na sua aprendizagem matemtica.
5. RETORNO UFRN: a ps-graduao e a docncia no

ensino superior
No ano de 2000, a UFRN abriu inscries para um curso de especializao em Matemtica. Imediatamente fiz minha inscrio e, com muito
prazer, conclui o curso com a monografia intitulada: A busca pela ateno do aluno junto a uma aprendizagem significativa. Nesse mesmo ano,
participei de dois concursos. O primeiro deles para professor substituto da
UFRN, oferecido pelo Departamento de Matemtica, e o segundo para
professor do Ensino Fundamental e Mdio do Estado do Rio Grande do
Norte. Fui aprovada nos dois concursos e, no segundo semestre de 2000, j

estava atuando como professora no ensino pblico superior e fundamental.
Ainda nesse mesmo ano, participei tambm do processo seletivo
para ingressar no Mestrado em Educao, oferecido pelo Programa de
Ps-Graduao em Educao, do ento Departamento de Educao da
UFRN, hoje Centro de Educao. Para minha alegria, fui aprovada, comeando o curso, efetivamente, no primeiro semestre letivo de 2001.
A essa altura, a escolha pelo magistrio estava sendo consolidada e a
realizao profissional era um fato evidente, expresso pelos sentimentos
aflorados no exerccio da docncia.
Ensinar para crianas do ensino fundamental no foi novidade. Sempre
me preocupei com a qualidade do ensino e agora que eu tinha um papel a
desempenhar, no seria diferente. Quando falo em qualidade do ensino reporto-me s ideias de WILSON (apud SOL; COLL, 1996, p. 15) ao sugerir que devemos planejar, proporcionar e avaliar o currculo timo para
cada aluno, no contexto de uma diversidade de indivduos que aprendem.
Esses autores continuam se referindo qualidade de ensino mostrandonos a necessidade do professor saber articular respostas diversificadas que
sejam capazes de atender s diferentes necessidades dos seus alunos. Agindo dessa maneira, possvel ampliar a ideia de que uma escola de qualidade
aquela capaz de tambm atender diversidade no espao escolar.
Para que eu atendesse diversidade em sala de aula e especificidades
dos contedos de Matemtica, foi necessrio utilizar diversos recursos
metodolgicos. Compreendo que o papel fundamental do professor,
como mediador, organizar atividades de aprendizagem, no contexto
sociocultural, para contribuir com mudanas significativas no modo
como o estudante aprende e faz uso dos conhecimentos escolares em
situaes do seu cotidiano. Assim, quem aprende quem decide mudar,
como e porque mudar e quem pode desenvolver essa mudana. No se
pretende que o professor atue como um solucionador de problemas, mas
sim que desenvolva atitudes para o trabalho com esses problemas da
prtica educativa. Sem sombra de dvidas, acredito ter atingido a maior
parte dos meus objetivos (SACRISTN; GMEZ, 1998).
Permaneci no Instituto Ary Parreiras (escola que ensinei desde a aprovao no concurso) at o ano de 2004, quando, ao participar de um processo seletivo realizado pelo Instituto de Educao Superior Presidente
Kennedy (IFESP), fui aprovada e removida para essa instituio. Mas foi
na UFRN, em 2000, que pela primeira vez atuei como professora do ensino superior, em disciplinas que me fascinavam e me encantam at hoje:
Clculo Diferencial e Integral; lgebra Linear e Didtica da Matemtica.
Ciente das finalidades estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9394/96 para o ensino superior, tentei, na medida
do possvel, contribuir para seu cumprimento, diante daquelas turmas enormes de futuros engenheiros de produo, engenheiros civis,
qumicos, fsicos e matemticos. Eram expectativas minhas cumprir
objetivos, como: a) estimular o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo; b) incentivar o trabalho de pesquisa e
investigao cientfica; c) promover a divulgao de conhecimentos
culturais, cientficos e tcnicos; d) comunicar o saber por meio do ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao; e) incentivar
a formao continuada, visando difuso das conquistas e benefcios
resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica
geradas na instituio.
Esses objetivos se constituam em pontos de partida e de chegada em
minhas aulas. Na perspectiva de uma concepo pedaggica crtica, no
havia em mim, naquele momento, clareza, preferncia ou condenao
por determinada tcnica de ensino. Isso passou a ocorrer e se definir, no
contexto das experincias vivenciadas no ensino, concomitante ao meu
ingresso no Mestrado em Educao na UFRN. O que quero dizer que
contedos direcionados para o ensino da Matemtica na perspectiva da
Educao Matemtica, assim como as tendncias atuais em Educao
Matemtica: Etnomatemtica, Histria da Matemtica, Resoluo de
Problemas, Modelagem e Matemtica eram muito novas para mim.
Ainda no possua o conhecimento mais sistematizado a respeito
dessas tendncias, por isso atuei como vinha atuando em minha prtica pedaggica, ou seja, sempre preocupada com a forma de como se
daria o processo de ensino e a aprendizagem de meus alunos. Lembro-me que, naquela poca, j me preocupava com a formao dos
alunos para a pesquisa e iniciao cientfica. A pesquisa com a qual
me reporto traz o mesmo sentido a que se refere Paulo Freire ao afirmar que ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me
indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo
educo e me educo (FREIRE, 1997, p. 32). A pesquisa como processo
de formao da compreenso humana alimenta a conscincia crtica
e a capacidade de intervir no meio em que vivemos. Naquela poca,
tentava mostrar aos alunos a importncia da pesquisa na formao do
professor por entender que ela leva atividade, ao contato com novas
situaes, ao aumento de capacidade de ao e de compreenso, ao
passo que s receber conhecimentos elaborados conduz acomodao,
passividade. A pesquisa aumenta a flexibilidade mental do aluno,
possibilitando uma melhor formao de cidados participantes (NRICE, 1977, p. 34).
Atualmente, como professora e pesquisadora, essa afirmao est
cada vez mais clara para mim. Acredito que a minha responsabilidade
como professora e a do meu aluno da graduao de exercitar o questionamento, a (re)construo de conhecimentos para compreender definies, na perspectiva de superar a condio de um professor que apenas
ensina, assim como a de um aluno que apenas aprende.
Com o trmino do meu contrato como professora substituta na
UFRN, no segundo semestre de 2002, exauriu-se em mim o sonho
de ser professora universitria de uma universidade pblica com a
tradio que tem a Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Embora tenha lamentado o fim desse contrato, senti-me imensamente realizada. Conclui a tarefa com a convico de que essa experincia foi muito produtiva, na medida em que objetivos traados
para a aprendizagem dos alunos, na sua maioria, foram atingidos.
Compreendia que ali finalizara um ciclo na minha vida profissional,
mas que muitos outros iriam se suceder. Pelo meu desempenho docente, sa do Departamento de Matemtica da UFRN reconhecida,
profissionalmente, pelos colegas, pelo ento diretor do Centro de
Cincias Exatas e da Terra, mas, principalmente, pelos alunos, que

at hoje, quando os reencontro, elogiam seus aprendizados, afirmando a minha contribuio para a construo de seus conhecimentos e
formao profissional.
Essa experincia de ser professora substituta na UFRN abriu outras
portas, trazendo-me convites desafiadores. Em 2002, comecei a lecionar uma disciplina no Programa Nacional de Educao na Reforma
Agrria (PRONERA) e no Curso de Capacitao de Professores de
Jovens e Adultos da rede municipal de ensino (CEPEJA), ambos pela
UFRN. Em 2003, tambm fui convidada para lecionar no Curso de Licenciatura Plena em Cincias Habilitao em Matemtica do IFESP.
O fato de ser aluna da ps-graduao contribuiu significativamente
na minha formao para o magistrio, pois passei a participar cada vez
mais de eventos acerca da educao matemtica. Fez-me perceber que
a profissionalizao no se faz pela acumulao consolidada, estocando
conhecimentos, e sim pela renovao constante, em busca das competncias requeridas para a qualidade da profisso docente. Como afirma
Pedro Demo (2000, p. 68): o profissional, portanto, no aquele que
apenas executa sua profisso, mas sobretudo quem sabe pensar e refazer
sua profisso. Assim, fui busca dessa profissionalizao, desse estudo
sistematizado, desse estudo proporcionado pela pesquisa. E foi no mestrado que encontrei o que esperava.
Fazer mestrado era outro sonho que estava se realizando. Minha
dissertao de mestrado intitulada Inter-relaes entre a Histria da
Matemtica, a Matemtica e sua aprendizagem buscou desvendar as
relaes terico-prticas entre essas instncias. No tocante ao doutorado, participei do processo seletivo no final do ano de 2005 e fui selecionada. Fiquei muito feliz, pois teria trs anos pela frente para estudar o
ensino de Matemtica nas escolas secundrias do Rio Grande do Norte
nas dcadas de 1950 e 1980 do sculo XX.
Com o trmino do contrato de professora substituta com a UFRN,
passei a lecionar somente no Instituto Ary Parreiras. Felizmente, trs
meses depois da defesa da dissertao, a Faculdade Unio Americana,

localizada em Parnamirim (RN), convidou-me para ministrar aulas de
Matemtica Bsica para os alunos dos cursos de Turismo, Administrao e Cincias Contbeis. Aceitei o convite e ministrei aulas nessa instituio at o primeiro semestre do ano de 2008. A faculdade cresceu
e um leque de disciplinas se abriu para que eu as ministrasse. Lecionei
as disciplinas: Matemtica Bsica (para alunos do 1 perodo), Matemtica Aplicada aos Negcios (para alunos do 2 perodo), Mtodos
Quantitativos Aplicados aos Negcios (para alunos do 4 perodo) e
Modalidades de Anlise e de Interpretao em Pesquisas Qualitativas
(para alunos do 8 perodo).
Nessas instituies onde lecionei, procurei manter os objetivos e
princpios que pautaram minha prtica docente em relao ao ensino e
aprendizagem do estudante. Compreendo a importncia da pesquisa,
da extenso e de diferentes alternativas de acesso, produo e disseminao do conhecimento, motivo pelo qual em minha prtica pedaggica no h o domnio de uma ou de outra abordagem metodolgica,
mas as formas de articulaes possveis entre elas. Sobre isso me remeto
s palavras de Ramalho, Nunes e Gauthier (2003, p. 34), para quem a
prtica pedaggica do professor est orientada por determinados propsitos ou objetivos que so desejveis de atingir, assim eles tm um
sentido tico fundamental.
Nessa perspectiva, continuo incentivando o estudante da graduao,
atualmente o meu campo de atuao profissional, a observar, experimentar, comparar, analisar, levantar hipteses, argumentar, entre outras atividades bsicas. Como professora, conhecendo e dominando o contedo a
ser desenvolvido em sala de aula, continuo propondo situaes desafiadoras aos estudantes, contribuindo, portanto, para que o estudante assuma o papel de protagonista no processo de ensino e de aprendizagem.
Por trs anos exerci as atividades profissionais no IFESP. Nessa instituio de ensino superior so oferecidos os cursos de Licenciatura Plena
em Cincias Habilitao em Matemtica e Licenciatura Plena em
Letras Habilitao em Lngua Portuguesa. Havia, tambm, o Curso
Normal Superior, cuja finalidade a qualificao de professores para a

educao infantil e para os primeiros anos do ensino fundamental. Atualmente, o curso oferecido de Pedagogia.
Entendo que a melhoria da competncia profissional dos professores uma das formas de efetivao do meu compromisso poltico-social
hoje, no papel de professora formadora, na escolarizao das crianas
norte rio-grandenses. Meu objetivo no foi somente contribuir para a
melhoria da qualidade do ensino nas sries iniciais do ensino fundamental, mas tambm contribuir para a formao do professor da Licenciatura Plena em Cincias Habilitao Matemtica do IFESP.
No Instituto Kennedy, alm de atuar como professora, assumi, tambm,
em maio de 2006, a Coordenao do Curso de Licenciatura Plena em
Cincias Habilitao Matemtica. Essa experincia de gesto foi significativamente positiva na minha trajetria docente, na medida em
que me mostrou as facetas da gesto do processo de ensino.
O enfrentamento aos problemas administrativos acrescentou diferentes expertises ao meu repertrio e minha prtica docente. Posteriormente, no ano de 2007, vejo-me fazendo parte da equipe de
professores designados para elaborar o Projeto de Ps-Graduao do
Instituto Kennedy, outro desafio que me acrescentou saberes e aprendizado. Elaboramos um projeto de Especializao em Educao Matemtica para o Ensino Fundamental (anos finais) e Ensino Mdio, do
qual fui coordenadora. A experincia que obtive nessa coordenao foi
muito gratificante.
Concomitante atividade de professora formadora do IFESP, vi-me
diante de outra oportunidade: a de ser professora substituta novamente,
dessa vez do ento Departamento de Educao da UFRN, que abriu
vagas para professor, especificamente para o componente curricular Estgio Supervisionado, do Curso de Licenciatura em Matemtica.
6. A EMOO PELA POSSIBILIDADE DE VIR A SER

PROFESSORA DA UFRN
O fato de hoje ser professora efetiva da UFRN, advindo do concurso
que prestei em 2008, me motiva, cada vez mais, a pensar na elaborao
de projetos voltados para o ensino, para a extenso e para a pesquisa.
Especificamente no que se refere ao ensino, fao alguns recortes em
relao minha experincia com os estudantes da graduao. Nesta,
atuo no s como a matemtica que sou, mas, acima de tudo, como
uma educadora matemtica. Pensando assim, corroboro com Fiorentini e Lorenzato (2007, p. 3), quando levantam essa questo, afirmando
que o matemtico tende a conceber a matemtica como um fim em si
mesma [...] priorizando os contedos formais dela e o educador matemtico tende a conceber a matemtica como um meio ou instrumento
importante formao intelectual e social de crianas, jovens e adultos
[...] tende a colocar a matemtica a servio da educao.
Levanto essa questo como professora do componente Clculo Diferencial e Integral I. Sou testemunha das dificuldades dos estudantes
dos mais variados cursos de graduao nos estudos dos conceitos bsicos da Matemtica. A situao se agrava porque muitos desses contedos so pr-requisitos para o Clculo Diferencial e Integral I. Assim, entendo que no devo valorizar somente os contedos conceituais
desse componente, mas percorrer tambm dimenses como as que os
contedos procedimentais e atitudinais proporcionam na aprendizagem de Clculo.
Desse modo, minha meta como professora de Matemtica em quaisquer componentes curriculares vai ao encontro das palavras de Lea
Anastasiou, quando afirma:
Nossa meta se refere apropriao do conhecimento pelo
aluno, para alm dos simples repasses da informao, preciso se reorganizar, superando o aprender, que tem se resumido em processo de memorizao, na direo do apre-
ender, segurar, apropriar, agarrar, prender, pegar, assimilar

mentalmente, entender e compreender (ANASTASIOU,
2000, p. 19).
Quando a autora lana mo do termo Ensinagem me remete a minha proposta de ensino, que trago desde o tempo em que fiz o Magistrio. A esse respeito, assim nos ensina a autora:
Termo adotado para significar uma situao de ensino, da
qual necessariamente decorra a aprendizagem, sendo a parceria entre professor e alunos a condio fundamental para
o enfrentamento do conhecimento, necessrio formao
do aluno durante o cursar da graduao (ANASTASIOU,
2000, p. 20).
Desse modo, pretendo contribuir para uma aprendizagem com significado para o estudante da graduao da UFRN, alm de colaborar
com o aumento da taxa de sucesso de componentes curriculares ditos
problemticos, como o Clculo Diferencia e Integral I. Esse entendimento confirma-se a partir do momento que recebo da Comisso
Prpria de Avaliao (CPA) da UFRN os resultados da avaliao da
docncia, cujas observaes sobre o nosso trabalho so expressas espontaneamente pelos estudantes, nos seguintes termos:
Excelente professora, explica muito bem o contedo e aplica provas
de acordo com o que ensinou; Gostaria de, neste espao, expressar minha gratido imensa professora Liliane. Conseguiu ensinar o contedo
de Clculo I de uma forma bastante clara e objetiva, alm de estar sempre
a disposio para tirar nossas dvidas. Uma professora de uma qualidade fora do comum, e que me ajudou bastante nesse semestre. Excelente
professora, no passei na disciplina dela, mas foi porque muito difcil,
principalmente pra mim que fiquei 8 anos sem estudar, mas a professora
me ajudou bastante e se eu tiver a chance de pagar a matria novamente
com ela vou ter o maior prazer. Apesar de ter reprovado na disciplina
venho por meio deste reiterar a capacidade e qualidade com que a professora ministra suas aulas. (Avaliao da Docncia, 2010).
Depoimentos como esses contribuem para a realizao profissional e

reforam a compreenso de que nos processos de ensinar e aprender h
o saborear ter gosto. No cotidiano da sala de aula, o estudante percebe
quando ensinamos, saboreamos determinado assunto; quando inclumos no ensino um saber o qu, um saber como, um saber por qu e um
saber para qu (ANASTASIOU, 2000). No exerccio docente no decorrer dos anos, aprendi que no h receitas para o ato de ensinar. H sim,
o saborear. Pode ser feito um contrato didtico. Deve haver a seduo
dos estudantes para o estudo. Por isso, meu propsito estar sempre me
qualificando para que as minhas aes como professora engrandeam
a instituio em que trabalho, por meio da minha prtica pedaggica,
desenvolvida em sala de aula e das pesquisas que continuarei desenvolvendo na rea de Educao Matemtica.
7. CONSIDERAES FINAIS
No presente trabalho, tentei (re)ordenar os fatos vividos, apresentando os caminhos que trilhei na construo da formao profissional.
O exerccio desta escrita possibilitou-me a reflexo acerca da minha
trajetria estudantil, acadmica e profissional. Entendo que ele no
conclusivo, pois esses momentos de reflexo fizeram despertar em mim
a vontade de seguir em frente, procura de novas ideias, dentro de uma
perspectiva de atualizao constante para a melhoria do ensino, da pesquisa e da extenso universitria.
Por conseguinte, essa possibilidade de estar sempre renovando o
que me leva a procurar novas alternativas e a trilhar outros caminhos,
tendo a certeza de que o conhecimento e a aprendizagem esto em movimento permanente. Afinal, o conhecimento nunca alcanado plenamente, razo pela qual se faz necessrio estar sempre sua procura,
tendo a conscincia de que ainda h muito a se aprender, a (re)comear.
Permanentemente!
REFERNCIAS
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Camargos; ALVES, Leonir Pessate. (Org.). Processos de ensinagem
na Universidade: pressupostos para as estratgias de trabalho em aula.
Joinville/SC: UNIVILLE, 2010.
BOSI, Ecla. Memria e Sociedade. So Paulo: Companhia das Letras, 2006.
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EXPERINCIA
DOCENTE NA
UFRN
Maria Bernardete Cordeiro de Sousa7

Ao ser convidada, na qualidade de professora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, para contribuir com reflexes sobre a
docncia no ensino superior, dentro do Programa de Atualizao Pedaggica (PAP), me vi colocada diante do desafio de sistematizar informaes, fazer uma retrospectiva da minha prtica docente na sala de aula.
Com 33 anos de experincia docente, estive sempre atenta necessidade
de capacitao e atualizao pedaggica para o exerccio da docncia no
ensino superior. No incio da carreira, no conheci as iniciativas institucionais oferecidas pela UFRN para formao ou apoio pedaggico de

Professora do Departamento de Fisiologia/CB.
Experincia Docente na UFRN|59
seus professores. Entretanto, desde os tempos do curso de graduao,

atuei na pesquisa e nela me amparei para desenvolver algumas metodologias em sala de aula, tendo introduzido e antecipado algumas aes
voltadas para o ensino, a partir do conhecimento gerado pelas pesquisas
desenvolvidas na instituio. As diferentes metodologias as quais vou
me reportar se situam em distintos cenrios, incluindo aqueles dos quais
participei, apresentando assim a experincia docente individual a partir do saber experiencial (GAUTHIER et al, 2006), fundamentada no
princpio de que se aprende a partir das prprias experincias.
Nessa retrospectiva, cabe iniciar com uma anlise da influncia da pesquisa cientfica como elemento central no desempenho na prtica docente.
1. CENRIOS DA PESQUISA NA UFRN:

recortes das dcadas de 70 e do momento atual
Na ocasio do meu ingresso no ensino de graduao em maro de
1972, a UFRN era considerada uma universidade de ensino, com poucas
iniciativas relacionadas pesquisa cientfica e nenhum curso de psgraduao stricto sensu. Todavia, em meados da dcada de 70, a UFRN
passava por uma fase na qual estava sendo implementada uma poltica
para estimular a formao acadmica de seus professores nos nveis de
mestrado e doutorado e, devido inexistncia ou ao baixo nmero de
cursos de ps-graduao locais e regionais, esta formao era buscada no
exterior ou nas universidades das regies Sul e Sudeste do Brasil.
Neste contexto, a UFRN criou, por meio da Resoluo N 088
do Conselho de Ensino Pesquisa e Extenso (CONSEPE), de 26 de
agosto de 1975 e da Resoluo N 044, do Conselho Universitrio
(CONSUNI), de 03 de setembro de 1975, a Pr-reitoria de Pesquisa
e Ps-graduao (PPPG), para atender a duas demandas do Governo
Federal: a) Plano Nacional de Ps-graduao (PNPG), estabelecido no
Decreto N 76.056, de 30 de julho de 1975, voltado para formao do
quadro docente das Universidades e, b) II Plano Bsico de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (PADCT) cujo objetivo era promover
a formao de recursos humanos para o desenvolvimento cientfico e
tecnolgico, vinculando pesquisa em diferentes reas temticas psgraduao e, desta forma, institucionalizando as possibilidades para desenvolvimento de atividades para treinamento universitrio avanado.
Deste modo, a instituio implantava uma infraestrutura administrativa
para ancorar, no retorno dos seus mestres e doutores, o seu processo de
institucionalizao da pesquisa e da ps-graduao.
Passados 37 anos desta ao observa-se que a institucionalizao e
consolidao das atividades integradas de pesquisa e ps-graduao de
fato ocorreram, de modo que, como observado no Grfico 1, onze cursos
foram criados entre o final da dcada de 70 e durante toda a dcada de
80. Nas dcadas de 90 e primeira dcada do ano 2000 foram criados,
respectivamente, 23 e 48 cursos, e mais 5 em 2011, totalizando, 87 cursos, sendo 58 de mestrado e 29 de doutorado.

Grfico 1- Nmero de cursos de ps-graduao, em nvel de mestrado (M) e
doutorado (D) criados na UFRN no perodo de 1977 a 2011
Fonte: PPPG, agosto/2012
Este crescimento da ps-graduao ocorreu em paralelo com a institucionalizao das Bases de Pesquisa, arranjo interno da UFRN que
agrupou pesquisadores e alunos em torno de uma temtica, originalmente criadas pela PPPG em 1992 e que geraram o formato atual dos
grupos de pesquisa cadastrados no Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). No Grfico 2, pode ser acompanhada a evoluo desses grupos na UFRN, no perodo de 1992 a
2011, cuja evoluo foi acompanhada pela dinmica de intensificao
da criao dos cursos de ps-graduao.
Grfico 2- Evoluo do nmero de Grupos de Pesquisa em atuao na
UFRN no perodo de 1992 2011
Fonte: SIGAA/PROPESQ (Fevereiro/2011)
O grande desenvolvimento da pesquisa e ps-graduao na UFRN

pode tambm ser associado s aes institucionais que levaram diviso da PPPG em duas pr-reitorias regulamentadas pela Resoluo N
003- CONSUNI de 4 de junho de 2003, de modo que as aes de cada
uma das duas atividades puderam ser ampliadas e melhor administradas.
Observa-se, portanto, que esta trajetria de crescimento associada
criao dos grupos e dos programas de ps-graduao impactou de
maneira importante no perfil acadmico da instituio, particularmente
no que se refere aos indicadores de pesquisa, que lhe conferiram o 21.
lugar em lista classificatria do ranking geral de universidades brasileiras, divulgado pela Folha de So Paulo em 3/09/2012. Convm ressaltar
a importncia dessa posio pois, nesta avaliao os itens avaliados, com
as respectivas faixas de variao, foram: (a) Qualidade de ensino (0-55)
= 2,81; (b) Qualidade de pesquisa (0-55) = 44,76; (c) Avaliao do mercado (0-20) = 11,66; (d) Indicador de inovao (0-5) = 3,68 e (e) Nota
total (0-135) = 62,91.
2. CENRIOS ACADMICOS DOS ESTUDOS

DURANTE A GRADUAO E A PS-GRADUAO
Ao ingressar no curso de graduao em maro de 1972 na UFRN,
havia uma nova forma de ingresso, na qual alm da nota obtida no exame vestibular o aluno para ser classificado para o curso de sua preferncia cursava disciplinas no primeiro semestre cujas notas eram somadas
do vestibular que gerava um conceito final classificatrio. Assim, o aluno
que havia optado no ato da inscrio no vestibular pela rea do conhecimento em Cincias da Vida, como foi o meu caso, era classificado a
partir da nota do vestibular, somada quela do desempenho acadmico
nas disciplinas gerais de Biologia, Matemtica, Portugus, Qumica e
Metodologia da Cincia e, a partir de um clculo da mdia ponderada,
era classificado para os cursos das sub-reas de Cincias da Sade ou
Cincias Biolgicas. Minha classificao possibilitou-me o ingresso no
curso de Medicina, na rea de Cincias da Sade.
Minha atuao na docncia na UFRN foi iniciada no primeiro semestre de 1973, como monitora da disciplina de Histologia e, posteriormente como monitora da Disciplina de Fisiologia (1975-1977). A
rigor, com essa experincia na monitoria dei os primeiros passos de
forma institucional, na trajetria da profisso docente. Ingressei no
quadro do magistrio superior da UFRN, em janeiro de 1978, onde
continuo atuando como professora da disciplina Fisiologia, oferecida
para os alunos dos cursos de graduao em Cincias Biolgicas, Educao Fsica, Enfermagem, Farmcia, Fisioterapia, Medicina, Nutrio,
Odontologia e Psicologia e, mais recentemente, os cursos de Biomedicina e Fonoaudiologia.
A articulao entre ensino e pesquisa era ainda incipiente nas disciplinas da UFRN e estava se iniciando na rea das cincias da vida. Todavia, esforos convergentes de alguns poucos professores considerados at
visionrios, pois buscavam apoiar os seus estudos em hipteses e teorias,
para melhor discuti-las em sala de aula, geraram iniciativas, como no
caso do Centro de Biocincias, que viabilizou o programa de ps-graduao em Psicofarmacologia. Criado em 1985, esse programa modificou
suas reas de concentrao, em 1992, incluindo o estudo do comportamento animal e de rea do conhecimento, para o comit de Psicologia,
mudando para Psicobiologia, e foi pioneiro nesta rea do conhecimento.
A iniciativa foi do professor do Departamento de Fisiologia (na poca
Morfofisiologia) Leopoldo Nelson de Souza Leite, mdico pela UFRN
e pintor, egresso do curso de mestrado na Universidade Federal do Paran. Este professor convidou alunos do curso de medicina com diferentes
habilidades, como: monitoria, fotografia, desenho, comunicao, e agrupou-os em torno de um projeto cientfico inovador, e que hoje se encontra em curso dentro da pesquisa contempornea: o estudo de potenciais
modelos biolgicos para abordagens experimentais comparadas na rea
biomdica. Minha participao nesse projeto ocorreu pelo domnio do
conhecimento em histologia, razo pela qual fui encarregada do desenvolvimento de novas tcnicas para estudo microscpico do sistema nervoso. Estas competncias e habilidades seriam necessrias para o desenvolvimento do projeto de pesquisa no qual se objetivava a construo de
um atlas estereotxico do crebro de um pequeno primata neotropical
nativo da regio nordeste (Callithrix jacchus, que possui o nome popular de sagui de tufos brancos) para estudos neurofisiolgicos. A partir
desta interao foram abertas oportunidades para estes alunos, a me
incluindo, desenvolverem pesquisa como alunos de iniciao cientfica
e despertarem para a docncia utilizando conhecimentos adicionais de
formao advindas das atividades de pesquisa. Desse grupo de alunos,
cerca de 80% deles, ao trmino de seus cursos de graduao tornaram-se
professores da UFRN, seguiram para a formao nos nveis de mestrado
e doutorado, optando depois, pelo vnculo de dedicao exclusiva na
carreira de magistrio no ensino superior. poca, eu estava, portanto,
envolvida como monitora e, tambm, bolsista de Iniciao Cientfica do
CNPq (a partir de 1976). Nesta ltima atividade participei ativamente
do projeto de investigao cientfica, que gerou retornos imediatos em
termos de participao em congressos, publicao de trabalho cientfico e integrao disciplina de Fisiologia. Dei-me conta, a partir da
que minha escolha profissional para ser pediatra com atuao na rea
clnica, planejada antes mesmo de ingressar na graduao, durante o
ensino fundamental, havia modificado seu andamento, e se aproximou
da docncia, ancorada, especialmente, s minhas atividades de pesquisa.
Para os professores em geral e, particularmente, para os profissionais daquelas reas nas quais o mercado profissional foi sempre muito
competitivo, como a medicina, o profissional tradicionalmente se dividia
entre a docncia em regime de tempo parcial e a atividade profissional
nos setores pblicos e/ou privados. Entretanto, a alternativa que surgia
de formao acadmica em nvel da ps-graduao, que passei a considerar, fortemente, a partir das oportunidades advindas com a iniciao
cientfica durante a minha formao na graduao, criou um cenrio
adicional para estes profissionais, que puderam escolher o regime de
dedicao exclusiva, em funo da necessidade de se dedicarem investigao cientfica. Nesta poca observa-se tambm, que a formao
acadmica em nvel de ps-graduao repercutiu na reviso da carreira
universitria, na qual os ttulos de mestre e doutor passaram a desempenhar um papel central para a progresso funcional do docente.
Durante os dois ltimos anos de graduao, passei a me envolver

mais e mais com a pesquisa cientfica em neurofisiologia, de modo que
antes de concluir o curso de medicina concorri e fui selecionada para
realizar o mestrado em Neurofisiologia na Faculdade de Medicina de
Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo (USP). Nesta instituio,
realizei os cursos de mestrado e doutorado, em um perodo de 5 anos
(1979 a 1983) no melhor curso de Fisiologia da Amrica Latina, curso
que obteve e vem mantendo at o presente o conceito 7 em avaliao da
CAPES. Este curso j possua excelente infraestrutura de laboratrios e
equipamentos. No meu retorno UFRN, foram necessrias escolhas e
adaptaes de procedimentos prticos, tanto para o ensino de graduao
como para o desenvolvimento de projetos de pesquisa, que renderam
momentos importantes de discusso e de iniciao pesquisa. Compreendo que a atuao do docente na sala de aula pode e deve ser fundamentada, articulada com o conhecimento desenvolvido nos laboratrios
de pesquisa, que motivam e geram novas abordagens, incluso de novos
contedos prticos e uma discusso atualizada dos conhecimentos produzidos na rea. Notadamente, servem como aportes, tanto os artigos de
divulgao cientfica como aqueles produzidos pelos meios de comunicao como jornais de notcias e televiso, as revistas especializadas e os
congressos cientficos.
3. A DOCNCIA NA UFRN
No retorno UFRN, concludos os estudos de ps-graduao, constatei que a instituio encontrava-se diante de condies de pesquisa
e ps-graduao em fase inicial de implantao e no havia, pelo meu
conhecimento, iniciativa institucionalizada de formao pedaggica
para atuao no ensino superior. O cenrio local era o mesmo do incio
da minha prtica em sala de aula. Na retomada de minhas atividades docentes, alm das aulas que ministrava em todas as turmas, uma
vez que a disciplina era ministrada em mdulos que acompanhavam
os sistemas funcionais do corpo humano, integrei-me s atividades de
pesquisa do Departamento de Fisiologia que desenvolvia as atividades
de um convnio com a Escola Paulista de Medicina (hoje, UNIFESP)
para oferta de um curso de ps-graduao destinado a formao de
professores da UFRN. Iniciado em 1978 o curso passaria a ser coordenado localmente, como veio a ocorrer anos mais tarde, em 1982. Essa
iniciativa e as que se sucederam so fruto de uma ao, tambm do Prof.
Leopoldo, cuja ideia era que os professores deveriam complementar sua
formao acadmica nos nveis de mestrado e doutorado, para constituir uma massa crtica de profissionais que passariam a coordenar este
curso na UFRN.
No caso da formao pedaggica, afora as aes desenvolvidas pelo
Departamento de Educao, existiam iniciativas pontuais de alguns
chefes dos departamentos, ou de maneira mais coordenada, de alguns
centros acadmicos, que convidavam professores do Departamento de
Educao para ministrarem cursos de curta durao em didtica. Alguns desses cursos, por iniciativa do chefe Departamento de Fisiologia
foram ministrados aos seus professores, com adeso de muitos deles.
Quando eu ocupei o cargo de chefe desse departamento, no perodo de
1993-1996 tambm organizei dois destes cursos. Mas legtimo reconhecer que as atividades de ensino na sala de aula eram, para a maioria
dos docentes, construdas no fazer acadmico e/ou a partir de componentes curriculares cursados durante a formao acadmica nos nveis
de mestrado e/ou doutorado.
Portanto, como a maioria dos docentes, iniciei minha carreira atuando diretamente na sala de aula e enfrentando situaes as mais diversas, tendo sido, porm, podemos dizer, salvaguardada pela autoridade e
centralidade do professor em sala de aula. Considerando que durante o
meu curso de Medicina exerci a monitoria, j no incio de segundo ano,
tive a oportunidade de assistir aulas tericas e prticas que, certamente,
serviram de parmetros para minha atuao em sala de aula, correspondendo assim, a situao na qual Pessoa e Barreira (2010) definem como
o paradigma artesanal, que ser descrito mais adiante. Busquei tambm, intuitivamente, elementos para neutralizar a ausncia de formao
pedaggica especfica, a partir das demandas geradas pelos alunos de
graduao, portanto, na interao do dia a dia e a partir de uma prtica
anterior, pois ensinei crianas do ensino fundamental j aos 12 anos de
idade, quando ministrava reforo escolar, e no ensino supletivo, anos
mais tarde, durante o primeiro ano de graduao. Na reflexo que precede a escrita desse relato, me dei conta de que as bases da minha formao docente tm razes no incio da escolarizao, em aes informais,
fortalecidas, gradativamente, durante a formao mdica.
Desse modo, as lies da experincia a partir da sala de aula, em
diferentes nveis de ensino, me forneceram contedo e compreenso
de que era necessrio diversificar as formas de ensino. Ainda que de
forma incipiente, as lies da experincia como professora particular,
aluna ou monitora sinalizavam que os estudantes tinham processos e
tempos diferentes de aprendizagem. Tinha clareza da importncia do
papel do professor junto aos seus alunos e que o processo de aprendizagem estava relacionado ao ensino. No por acaso, que na trajetria
dos estudos da didtica, ensino e aprendizagem tenham sido exaustivamente estudados, sob diferentes ngulos. Em estudo realizado por
Lea Anastasiou (2003) os processos de ensino e aprendizagem so
abordados sob o princpio da indissociabilidade, razo pela qual a autora passa a se referir a um processo denominado de ensinagem, ou
seja: ensino com aprendizagem.
Outra oportunidade de dinamizar minha atuao na sala de aula
ocorreu por meio de vivncia prtica, uma vez que busquei, desde o
mestrado me apropriar de aulas prticas que pudessem ser exequveis no
ensino de graduao, quando do meu retorno UFRN.
De acordo com Pessoa e Barreira (2010), diferentes caminhos podem ser seguidos na formao de professores e estes autores refereciam
classificaes, que so apresentadas como paradigmas de formao
(ZEICHNER, 1983, apud PESSOA e BARREIRA), modelos ideais
de formao (SIMES, 1987, apud PESSOA e BARREIRA), orientaes conceptuais (FEIMAN-NENSER, 1990, apud PESSOA e BARREIRA), tradio de formaes (LINSTON; ZEICHNER, 1991,
apud PESSOA e BARREIRA), abordagens de formao (GOMEZ,
2001, apud PESSOA e BARREIRA) e modelos de formao (ALTET,
2000, apud PESSOA e BARREIRA).
A partir da sistematizao das informaes destes trabalhos, os autores

apresentam orientaes e reflexes sobre a formao de professores, em
seis modelos, paradigmas ou orientaes conceituais (PESSOA; BARREIRA, 2010; p. 108-114), que so aqui apresentados resumidamente:
(i) Paradigma behaviorista, orientao e/ou modelo tecnolgico
possui razes na psicologia behaviorista tendo como concepo
subjacente com aplicao de ou a utilizao de competncias
cuja eficcia pode ser prevista e comprovada por meio de estudos
cientficos realizados por especialistas e que desembocaro na
concretizao de objetivos definidos por entidades competentes;
O ensino eficaz, o professor um tcnico ou especialista, independe do contexto social, embora possa incorporar a dimenso
acadmica dimenso tcnica;
(ii) Paradigma acadmico, a orientao acadmica, o modelo tecnicista, a abordagem tcnico-acadmica no qual priorizada a
transferncia de saberes e onde h o desvio para o papel do professor especialista na transmisso de conhecimentos. Neste caso
as prticas (o saber fazer) e as atitudes (saber ser) seriam baseadas
nos saberes ensinados teoricamente que seriam transpostos para
a prtica embora vises mais atuais reconheam a necessidade do
domnio do contedo relativo a determinada matria associado
ao conhecimento pedaggico;
(iii) Paradigma personalista ou da orientao pessoal ou modelo personalista assume preocupao com o desenvolvimento pessoal
do sujeito em formao (professor), por acreditar que a interrelao entre perceber a si prprio e o contexto no qual est inserido
promove a maturidade psicolgica, onde o aprender a ensinar
um processo de torna-se;
(iv) Paradigma artesanal, o modelo empiricista, a orientao prtica, o modelo artesanal, a abordagem prtica-artesanal possui
interpretaes diversas entre autores que indicam este paradigma diante das formao artesanal ou tradicional e autores que
entendem que este tipo de formao compreende tambm caractersticas de uma formao reflexiva. Possui um contedo de
imitao de grandes professores mais experientes, que servem
de referncia e como tal dever ser reproduzido. As crticas mais
fortes a este modelo incluem o fato de se seguir um modelo sem
uma real compreenso das prticas. Todavia, surgem modelos
que incorporam esta crtica e o surgimento de atividades que
incluem situaes nas quais os alunos alm de observarem seus
professores partilham decises e indecises diante de problemas
surgidos na atuao prtica;
(v) Paradigma investigativo, a orientao crtica/social ou o modelo do ator social e crtico valoriza a atividade de pesquisa do
professor em relao ao ensino, que incorpora o contexto em
que este ocorre. Fica em destaque a aquisio de competncias
tcnicas que promovam nos professores hbitos de pesquisa de
suas prprias aes, valorizando aes reflexivas, contribuindo
para auxiliar futuros professores em questes de natureza poltica, moral e tica de profissionais, onde o professor assume papel
como educador com participao ativa e crtica na comunidade
que atua na rea educacional;
(vi) Abordagem reflexiva: a investigao na ao de acordo com autores citados o elemento central deste paradigma seria a desenvolvimento do conhecimento do profissional docente. A construo
do conhecimento surge no ato prtico da docncia sendo legitimado pela pesquisa reflexiva, utilizando seus conhecimentos, sua
bagagem intelectual, experincia dele mesmo e dos outros, saber
pblico das cincias, artes e cultura disponibilizada em momentos
histricos particulares. Da juno destas experincias, gera novos
conhecimentos relacionados s situaes educativas s quais est
exposto e reflete sobre a sua prtica, revendo-a continuamente e se
desenvolvendo como profissional competente.
interessante ressaltar que na minha prtica docente identifico uma
interao e sobreposio entre estes modelos, de modo que os diferentes
paradigmas se expressam de maneira integrada ou isoladamente, com

predominncia de alguns ora de outros, e no se torna possvel identificar na minha prtica docente vinculao a um destes padres em particular. Isto ocorre de modo consciente ou no, e depende de diferentes
contextos aos quais estamos todos expostos no desempenho da prtica
pedaggica, como por exemplo, as oportunidades de formao, as diretrizes institucionais, o ambiente acadmico e social, entre outros.
Na minha trajetria docente prorizei tambm outras aes voltadas
para o ensino de graduao, tendo includo discusses sobre Filosofia
na tica da abordagem da cognio humana, no mdulo que ministrava
sobre a Fisiologia do sistema nervoso.
Um aspecto sobre o qual tinha muitas inquietaes era o da avaliao, ao constatar um desequilbrio flagrante na relao professor aluno. Nesta relao, apenas a aprendizagem do aluno era avaliada. E o
desempenho do professor? Se timo, razovel ou inadequado, no era
questionado nem abordado nas reunies de preparao e diviso das
aulas e/ou dos componentes curriculares. O desempenho dos alunos,
nos moldes tradicionais das avaliaes, era aferido, mas a avaliao dos
professores no era realizada. Embora existissem algumas iniciativas individuais, do ponto de vista institucional, essa prtica de avaliao no
Brasil, passou a ser realizada a partir do PAIUB (1994) e do SINAES
(2004). Na UFRN, esse tipo de avaliao vem ocupando espaos cada
vez mais importantes e seus resultados, considerados subsdios para o
planejamento e a tomada de decises. Cabe lembrar, que no interstcio
entre o PAIUB e o SINAES a UFRN realizou uma Avaliao do Docente pelo Discente, (2002) experincia exitosa que contribuiu significativamente para a consolidao do sistema de Avaliao da Docncia
na UFRN, por meio da Resoluo N 107/2006CONSEPE, de 26 de
setembro de 2006 e em vigor, at hoje. No meu caso particular, desde
1989, oportunizo uma avaliao no final do semestre, na qual o aluno
estimulado a avaliar a disciplina, por meio de perguntas objetivas e comentrios abertos. A partir desta experincia pude observar que a avaliao discente era muito prxima daquela que faria da prtica prpria
docente e de alguns colegas professores. Os alunos expressaram nossas
caractersticas positivas e negativas como docentes, sem exageros. Tive

oportunidade de repensar e redirecionar a prtica docente, a partir das
indicaes dos meus alunos
Segundo Amaral (2010) a pedagogia universitria um tema que
ainda pouco abordado e dados internacionais mostram, a partir de
estudo de Bireaud (1995), que as pesquisas educacionais esto voltadas
mais para as polticas, sistemas de ensino, estatsticas e tcnicas de utilizao de ferramentas contemporneas de informao e audiovisuais do
que aos aspectos pedaggicos centrais. Segundo esta autora, a pedagogia
tem como objeto de estudo o fenmeno educativo de maneira ampla,
podendo ser definida como a Cincia da Educao ou Cincia da Prtica, tendo a Didtica como o seu ncleo principal.
Dos estudos de pesquisadores brasileiros, disponveis a partir da
dcada de 90, destaca-se o de Anastasiou & Alves (2003), no qual os
termos ensino e aprendizagem passaram a ser compreendidos como ensinagem, ou seja, ensinar promovendo aprendizagem. A mudana na
centralidade do professor para o aluno tambm constituiu viso mais
contempornea e a mudana de paradigma um dos pontos centrais
na pauta da pedagogia do ensino superior. H autores que ponderam
tambm, no sentido de que posies extremas chegaram a negar a importncia do professor ou de tcnicas de ensino e sistemas de avaliao
(AMARAL, 2010).
4. COMO A PESQUISA PODE IMPACTAR

POSITIVAMENTE NA DOCNCIA NO ENSINO
SUPERIOR?
A formao acadmica em nvel de mestrado e doutorado valorizou a carreira docente e contribuiu para a ampliao da ps-graduao
nas outras regies do pas, para alm das regies Sul e Sudeste, a partir
das agncias nacionais de fomento ps-graduao e pesquisa, entre as
quais se destacam a Coordenao Nacional de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq).
Minha experincia de formao acadmica em nvel de graduao

proporcionou: a) experincia na monitoria, com participao efetiva em
atividades prticas no componente curricular de Histologia, principalmente nas aulas prticas que consistiam em grandes revises de contedo; b) estgio de iniciao cientfica nos 6 ltimos semestres do curso de
medicina; c) processo de construo do conhecimento e sua utilizao
para aulas prticas; d) leitura e discusso de contedos no abordados
pelos livros textos, a partir de revistas cientficas.
De acordo com Severino (2008), a iniciao cientfica (IC) permite
ao aluno de graduao participar da construo do conhecimento, de
modo que a modalidade IC comporta a aprendizagem significativa que
prepara os alunos em termos da vivncia da construo do conhecimento, ou seja, no processo e a relevncia da cincia para a sociedade,
ao invs de perceber o conhecimento como um produto. Todavia, para
que esta ao seja alcanada, este autor prope mediaes curriculares
que incluam 4 pressupostos, conforme descrio a seguir (SEVERINO,
2008, p. 23-24):

Justificativa poltico-educacional do processo, que segundo o autor, trata de mostrar ao aluno o conhecimento como nica ferramenta disponvel ao homem para orientar sua existncia; conferir habilidade para lidar com o conhecimento de modo a intervir
no mundo natural e social envolvendo componentes curriculares
de natureza filosfica para esclarecer de modo crtico as relaes
entre o epistmico e o social;
Fundamentao epistemolgica, que permite ao aprendiz o domnio do prprio processo de construo do conhecimento, os
aspectos construtivos deste processo e a busca pela superao de
outras crenas e representaes, indicando o significado epistemolgico do processo investigativo se contrapondo a tradio
filosfica e cultural de cunho representacionista e intuicionista;
Estratgia didtico-metodolgica, que visa incluir o componente curricular mediador designando a metodologia do trabalho
cientfico, fornecendo as indicaes gerais da prtica do trabalho

acadmico comum a todos os campos de investigao;

Metodologia tcnico-cientfica, a ser disponibilizada aos estudantes para o desenvolvimento do trabalho de investigao especfico, e que trata dos meios de investigao aplicada ao campo
do conhecimento no qual o aluno ir atuar.
A minha constatao, como responsvel institucional de Iniciao

Cientfica da UFRN (2003-2007) e, posteriormente, como representante
institucional junto ao CNPq (2007-2011), que inclua os Programas (a)
Iniciao Cientfica (PIBIC); (b) Iniciao ao Desenvolvimento Tecnolgico e Inovao (PIBITI), ambos do CNPq; (c) Programa de Bolsas de IC
e IT da Pr-reitoria de Pesquisa (PROPESQ) e (d) o Programa de bolsas
no contexto dos objetivos do Programa de Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais (REUNI), alm dos alunos voluntrios, num total
de mais de 1.000 alunos, de que estes programas necessitam de maior
organizao institucional, e de um ncleo de formao mnima para os
bolsistas. Isto porque as aes dos docentes na orientao dos alunos variam em funo das reas do conhecimento e, a grande maioria (95%)
deles expressa a importncia da IC e IT na sua formao profissional
e vivncia acadmica (Relatrio PROPESQ 2003-2011, p. 76). Esta
uma evidncia de que a pesquisa confere aos pesquisadores e aos alunos
que dela participam experincia universitria caracterizada pelo maior
envolvimento em temas acadmicos que compem s linhas de investigao dos pesquisadores/orientadores. Muitos destes alunos participam
em projetos nos quais as universidades possuem competncias e destaque
acadmico, constituindo-se em plos irradiadores do conhecimento com
participao em redes nacionais e internacionais de pesquisa.
Dois outros aspectos importantes relacionados formao dos alunos
de IC e IT dizem respeito ao tempo histrico de formao do aluno, e ao
envolvimento nas atividades prtico-metodolgicas, ou seja, o aluno necessita permanecer em contato com a pesquisa por um determinado perodo
de tempo, e deve aprender a pesquisar, pesquisando (SEVERINO, 2008).
Outros autores tambm buscaram saber quais as contribuies que a

iniciao pesquisa pode trazer aos alunos dos cursos de graduao que
elaboram suas monografias, investigando qual o contedo ministrado nas
disciplinas relacionadas iniciao cientfica e quais os desafios enfrentados pelos professores que atuam nas disciplinas relacionadas a essa rea
de conhecimento. A partir de um estudo no qual as informaes foram
coletadas utilizando entrevistas semi estruturadas, as categorias estabelecidas pelos orientadores convergiram para trs aspectos: a) trabalhar a
concepo do que cincia e do que pesquisa; b) ensinar normativas de
escrita (ABNT), normas e tcnicas de pesquisa, e c) articular a pesquisa
com o campo de atuao do acadmico. Os autores apresentam ainda
encaminhamentos a estas disciplinas de modo a incorporar componentes
curriculares de Filosofia da Cincia e tica, questes normativas e tcnicas, alm de conciliar teoria e prtica (NEUENFELDT et al., 2011).
Concluo, portanto, reafirmando a importncia da pesquisa cientfica
como fonte de contedo para a docncia, fornecendo princpios ticos
na relao professor x aluno; auxiliando em novas abordagens para atividades em sala de aula; contribuindo para o processo de ensinagem,
por privilegiar as discusses e os contedos prticos. A pesquisa cientfica integrada docncia implica, igualmente, no surgimento de maiores oportunidades para os estudantes na sua insero na ps-graduao
e em oportunidades vinculadas a polticas nacionais recentes como o
Programa Cincia sem Fronteiras do CNPq (2012) e CAPES (2012).
REFERNCIAS
AMARAL, A. L. Significados e contradies no processo de formao de
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Folha de So Paulo. Disponvel em: <http://ruf.folha.uol.com.br/
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PESSOA, M. T.; BARRERA, C. F. Dilemas e Desafios na Formao de
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SEVERINO, Antonio J. Envolvendo o aluno na prtica da pesquisa.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE.
UFRN / PROPESQ. Relatrio de atividades 2003-2011, Natal/RN, 2011.
MUITO ALM
DA MEMRIA:
UM RELATO
DOCENTE
Nesio Antonio Moreira Teixeira de Barros8
A trajetria profissional no determinada pela idade;
ela um processo que embora parea linear, apresenta avanos,
recuos, descontinuidades ou mudanas impossveis.
(Antonio Bolivar)

Professor da Unidade Especializada de Cincias Agrrias.
Muito Alm da Memria: um relato docente|77
1. INTRODUO
Para delinear minha trajetria docente, tenho que voltar ao passado,
pois foi esse passado que me deu a base para que eu me tornasse o professor que sou hoje.
Tudo comeou na minha cidade natal, Areia (PB), cidade pequena,
porm prdiga na cultura e na educao dos seus filhos. Essa cidade
sempre foi destaque na Paraba, pois deu, ao estado e ao pas, pessoas de
renome na poltica, nas artes, nas letras, na msica, como, por exemplo,
o pintor Pedro Amrico de Figueiredo, famoso pelo quadro O Grito do
Ipiranga, e Jos Amrico de Almeida, autor do romance A Bagaceira,
o qual marcou poca na fase do ciclo da cana-de-acar. Na literatura

brasileira, a cidade tem 23 livros que tratam da sua histria e do seu
povo, escritos por autores locais; circularam na cidade, principalmente
nos sculos XVIII e XIX, inmeras revistas e jornais. O primeiro teatro
da Paraba fica em Areia, o Minerva, fundado em 1859.
Na minha cidade natal, no ano de 1936, foi tambm fundada a primeira Escola Superior de Agronomia do Nordeste, hoje transformada
em Universidade Federal da Paraba (UFPB), oferecendo 5 cursos de
graduao (Agronomia, Zootecnia, Veterinria, Biologia e Administrao), 3 cursos de mestrado (Produo Vegetal, Animal e Solos) e 3 de
doutorado nas reas citadas.
Por volta de 1945 se instalou na cidade um grupo de freiras franciscanas vindo da Alemanha. Estas fundaram a Escola Normal e o Colgio
Santa Rita, os quais se tornaram referncia no estado na oferta do ensino bsico (primrio) e fundamental (normal), de onde saram vrias e
competentes professoras conhecidas, poca, como normalistas.
Com se v, minha cidade sempre foi destaque na cultura e na educao, tornando-a, por isso, uma cidade de interior diferente exatamente
pelo nvel cultural do seu povo. S para ilustrar, uma pergunta: Onde,
em qual lugar do pas, vamos encontrar uma cidade que tenha o barbeiro
e o relojoeiro exercendo essas profisses durante o dia e, no turno noturno, ambos bacharis em Matemtica, exeram a profisso de professor,
em um colgio estadual? Pois em Areia existiam pessoas ilustres assim,
deixando os seus habitantes orgulhosos.
Outro fato a destacar o caso das irms franciscanas que, na misso
evangelizadora e educacional, despertaram nos seus muncipes o amor
pela msica erudita, formando pianistas, violonistas, sanfonistas, coralistas, dentre outros, democratizando, assim, atividades artsticas antes s
pensadas para as classes sociais mais elevadas.
Lembro que, durante a permanncia das freiras franciscanas em
Areia, as famlias com melhores condies sociais passaram a ter em
casa instrumentos musicais como piano, acordeom e violino. Os jovens

foram despertados para a vocao musical ou para uma profunda admirao pela msica de qualidade. Eu cheguei a fazer parte de um desses
corais, e foi nesse clima cultural e educacional que eu passei a infncia
e a adolescncia. Foi em Areia onde fiz os estudos em todos os nveis.
Aps a formao superior em Agronomia, retornei, anos depois, para os
estudos, em nvel de ps-graduao, no mestrado em Produo Animal,
na rea da Zootecnia. A seguir, um resumo dos estudos realizados e as
lembranas mais marcantes da trajetria acadmica.
2. TRAJETRIA ACADMICA
Estudei o primrio no colgio das freiras, famosas por uma disciplina
inspirada pela cultura alem. Reconheo que essa disciplina teve forte
influncia no meu carter, tambm disciplinador. Entre os anos de 1959
e 1963 estudei no Colgio Santa Rita, onde tive acesso s primeiras letras e a uma disciplina exemplar. Tinha ordem e disciplina para tudo; at
para irmos ao banheiro tnhamos de fazer fila dupla, que era comandada
por um apito. Como se isso no bastasse, minha me tambm instituiu
para mim uma caderneta de comportamentos no menos rigorosos. At
hoje ainda tenho guardados os boletins desse perodo do ginsio e a caderneta de comportamentos criada por minha me. Esses documentos
so verdadeiras relquias! So exemplos e smbolos representativos de
uma poca em que as relaes entre pais e filhos, professores e alunos se
davam em outras bases.
Em 1964, ingressei no Ginsio Coelho Lisboa para cursar o quinto ano primrio. Era nesse estabelecimento onde os mais renomados
professores da cidade lecionavam. No decorrer dos estudos, fiz exame
de admisso, uma espcie de vestibular para ingressar no curso ginasial.
Na poca, fui aprovado no exame de admisso em 7 lugar. Essa classificao e as boas notas obtidas nos cursos primrio e ginasial tm significado especial para mim. Os boletins amarelados que guardo at hoje
registram conquistas que servem de exemplos para mim, como professor
e como pai. Servem como incentivo aos alunos e aos meus filhos para
desenvolverem o gosto e a dedicao aos estudos.
Nesse mesmo colgio onde cursei o ginsio, tive minha primeira decepo com uma professora, a qual me serviu de exemplo de como o
docente no deve agir. Uma das prticas, talvez a mais perversa que ela
usava, era a tal da prova relmpago. A disciplina era Ingls e essa prova
consistia em dizer oralmente os quesitos, um a um, e dar dois minutos
para os alunos responderem; na sequncia, a referida professora ditava
os outros quesitos, respectivamente, e ao final desse tempo recolhia a
prova. O momento era de muita tenso para os colegas da turma, especialmente para um jovem de 14 anos como eu, que ainda no tinha
vivenciado uma experincia como aquela.
Desses tempos, vale lembrar que minha me foi professora primria e diretora, durante muitos anos, da Escola Reunida Padre Ibiapina,
pertencente parquia fundada pelo Monsenhor Rui Barreira Vieira,
que muito realizou em benefcio da cidade. Sua atuao se destacou,
principalmente, por aes nos campos social, religioso e educacional.
Em Areia, havia ainda o Grupo Escolar lvaro Machado, tambm de
excelente qualidade; alis, quela poca essa era caracterstica muito comum do ensino pblico no s em Areia, mas tambm em outras cidades circunvizinhas que conheci.
Em 1969, nos submetemos a um teste de seleo para estudarmos no
curso Tcnico Agrcola, que funcionava nas mesmas instalaes da Escola de Agronomia (EAN.), assim chamada poca. Essa possibilidade me
deixou radiante, porque ia estudar no mesmo local de um curso superior
e ainda mais com os mesmos professores que l lecionavam. Essa foi uma
experincia gratificante na qual aprendi vrias lies e da qual obtive
exemplos positivos e negativos de professores que contriburam para o
formato de meu perfil docente.
Dentre muitos, ressalto, por exemplo, o padre Rui Barreira Vieira,
citado anteriormente. Professor de Portugus no curso tcnico, ele tinha
como norma chamar 4 a 5 alunos, a cada data nacional comemorativa, para falarem de improviso sobre aquela data. Para um aluno tmido
como eu, essa atividade era tarefa muito difcil. Lembro-me que aqueles
que ficavam se escondendo na parte de trs da sala eram os mais chama-
dos. Chamava normalmente pelo nome de cada um, pois ele nos conhecia muito bem, notadamente os da cidade, pois fazamos parte de um
grupo de jovens da parquia do qual ele era coordenador. Essa foi outra
experincia que me marcou, creio negativamente, pois at hoje no me
sinto vontade quando tenho que falar em pblico, de improviso. E, na
minha atuao docente, evito fazer uso dessa prtica, pois sou exemplo
de como ela pode gerar tenso e dificultar a aprendizagem dos alunos.
Em 1971, como havia tambm um Colgio Agrcola na vizinha
cidade de Bananeiras, a UFPB encerrou as atividades do Colgio de
Areia e a nossa turma foi transferida para l. Alguns preferiram no ir
e ingressaram no curso cientfico (hoje ensino mdio) que funcionava
no Colgio Estadual. Dentre os estudantes que optaram pela mudana
de cidade, l estava eu, a enfrentar novos desafios para estudar. Essa foi
uma experincia gratificante: sair de casa e estudar em regime de internato, principalmente pela possibilidade de convivncia com amigos e
amigas que j conhecia desde o ginsio. Durante um ano, estudei com
grandes professores. Os estudos foram muito pesados, pois eram muitas
disciplinas para estudar. Alm da formao em nvel tcnico, o curso
tambm preparava para o vestibular. Dos 30 alunos da turma, somente
dois no tiveram xito no vestibular de 1972. A maioria fez opo por
Agronomia e l estava eu, buscando conhecimento nessa rea pela qual
demonstrava muito interesse.
No curso superior tive outras experincias gratificantes que aliceraram minha carreira como docente. Como eu j citei, foram muitos
os exemplos positivos dos professores. Muitas coisas eu tambm aprendi com algumas prticas negativas, as quais, hoje, tenho clareza de que
eram antididticas, por no contriburem para a aprendizagem dos estudantes. Por exemplo, tive um professor da disciplina Forragicultura
que somente na vspera das provas entregava as apostilas (sempre mais
de uma) para os alunos estudarem; e mais, sem as ter explicado. Assim,
ele cobrava nas provas contedos que no tinham sido bem trabalhados
ou explicados durantes as aulas. Outro agravante dessa situao era a
seguinte: como o professor sabia que a atitude dele poderia gerar colas, ele colocava sua cadeira em cima do bir e l se sentava, para ter
um ponto de observao melhor sobre as atitudes que ele considerava

suspeitas. quela poca, essa cena j se configurava como algo ridculo,
sem qualquer sentido educativo.
Do conjunto das experincias, posso assegurar que todas me ensinaram muito e contriburam para a formao do meu perfil de professor.
Tive professores com grande domnio de conhecimento e experincias
magnficas; com postura tica e didtica capazes de despertar confiana,
dar explicaes lgicas, despertar o raciocnio, estimular questionamentos, enfim, professores que estimulavam a curiosidade pelos assuntos envolvendo a disciplina, que sabiam conduzir os trabalhos dos alunos em
grupos e suas respectivas apresentaes.
3. INSERO NO MAGISTRIO
Concludo o curso de Agronomia em 1976, nesse mesmo ano fiz
concurso pblico para a Empresa de Assistncia Tcnica e Extenso
Rural do Rio Grande do Norte (EMATER). Aprovado, fui trabalhar no
municpio de Cear Mirim e, uma semana aps assumir o escritrio, fui
convidado pelas assistentes sociais dessa empresa para fazer uma palestra sobre a cultura da cana-de-acar na zona rural do municpio. Essa
era a cultura que dominava nos tabuleiros e vrzeas do municpio. Para
mim, essa foi uma experincia negativa, pela dificuldade que eu sentia
em falar em pblico. Por sorte, a plateia era composta por moradores
com um nvel no muito exigente em termos de compreenso e percepo, mas no foi tarefa fcil.
Depois de alguns meses de trabalho, a EMATER me indicou para
lecionar em um Programa Intensivo de Preparao de Mo de Obra Rural (PIPMO). Para assumir essas novas tarefas, participei de um curso
preparatrio em Natal e, semanas depois, eu estava, ento, dando minhas
primeiras aulas como instrutor desse curso. Na poca, as principais ferramentas didticas eram os famosos lbuns seriados e a tradicional lousa.
L estava eu, mais uma vez, assumindo funes que me obrigavam a enfrentar a timidez de falar em pblico; e, outra vez, atuando como professor.
Sentia-me com a responsabilidade de ensinar, transmitir os conhecimentos e experincias aprendidas. Zootecnia era o tema principal do
curso, j que ele era voltado para o treinamento de pees e vaqueiros na
lida diria com o gado de leite. No ano seguinte, tive a oportunidade
de lecionar em um novo curso, desta vez, oferecido para tratar do gado
de corte. A despeito de j ter vivenciado outras experincias, considero
que foi esta a minha iniciao como professor, razo pela qual guardo
fotos das primeiras aulas ministradas no PIPMO. A essas alturas, tinha
clareza de que o exerccio da docncia me dava realizao profissional.
A cada nova experincia, eu ia me firmando, redescobrindo facetas da
personalidade e tomando gosto pela profisso de professor.
Sa da EMATER/RN em 1978 e ingressei no mestrado em produo animal, na UFPB. Mais uma vez, volto minha querida cidade,
Areia, e nesse mesmo ano fui contratado como professor da UFRN,
onde permaneo at hoje.
Ao concluir o mestrado, assumi as funes docentes na UFRN, lecionando no Colgio Agrcola de Jundia, campo que serviu de base
para o meu aprimoramento como docente. Lecionei por 15 anos nesse
colgio. A partir de 1985, passei a exercer atividade docente tambm no
curso de graduao em Zootecnia da UFRN, no qual fui coordenador
de curso por trs vezes e chefe do departamento de Agropecuria, no
perodo de 1989 a 1991. Mas, da experincia nas funes de gesto falo
depois. Agora, preciso ressaltar que a experincia como docente no Colgio Agrcola de Jundia foi muito enriquecedora para instituir o meu
perfil de mestre.
4. A ATUAO DIDTICA E A REALIZAO

PROFISSIONAL
Nas minhas aulas, eu procurava imitar as boas prticas que eu tinha
visto e aprendido com meus professores nos tempos de estudante e a jamais repetir o que eu tinha vivenciado ou observado que, de alguma forma, em nada contribuiria para o aprendizado dos alunos. Assim, anos
aps anos fui me aprimorando, me aperfeioando e descobrindo cada vez
mais aquelas caractersticas atribudas ao bom professor. Decorridos 34

anos no magistrio, minha me, considerada at hoje como uma excelente
professora, tambm teve uma parcela de influncia no professor que sou
hoje. Ela uma daquelas educadoras que os estudantes no esquecem.
Minha atuao didtica em sala de aula marcada pela seriedade e
disciplina, com o cuidado para no ser autoritrio. Tenho a ateno de
deixar a turma vontade; incentivo os alunos a participarem da aula;
estimulo a troca de experincias e isso tem especial importncia em um
curso das Cincias Agrrias, pois este curso conta sempre com alunos
advindos do campo, portanto, com experincias e vivncias prticas, do
cotidiano da vida rural, desde suas origens. Procuro criar um clima para
que os alunos possam fazer qualquer tipo de questionamentos, pois sempre acreditei que a boa aula aquela em que h interao entre docente e
discente. Uma aula em que os alunos sejam instigados a fazer crtica sobre determinado tema ou enunciado e, principalmente, prestar ateno
nas exposies. Noto que hoje o aluno no usa mais o rascunho. Como
so da gerao em que tudo tem que ser rpido, para ganhar tempo, j
fazem anotaes diretamente no caderno ou no computador. Lembrome que os rascunhos de aula eram verdadeiros guias para orientar a
organizao dos contedos, nas horas de estudo em casa.
A meu ver, o bom educador aquele que d oportunidade ao aluno para criar, expor ideias; aquele que garante ao educando o direito
de poder construir conhecimentos a partir das suas experincias. Deve
propor problemas aos alunos, sem ensinar-lhes a soluo. Sua funo
provocar desafios. Como dizia Confcio: Estudar sem raciocinar
trabalho perdido (CONFCIO apud DAMBROSIO, 2008, p. 128)
ou como afirmava Charles Darwin: A ateno a primeira das faculdades a ser usada para o desenvolvimento da inteligncia (DARWIN
apud, SILVA, 2004, p. 92), ou ainda como bem dizia Horace Mann:
Um professor que tenta ensinar, sem inspirar o aluno com o desejo de
aprender, est martelando em ferro frio Pois bem, estes sempre foram
os meus lemas como docente: estimular o aluno a raciocinar, a questionar, a prestar ateno, enfim, a se sentir inspirado a estudar cada vez mais
aquela disciplina. Obviamente, essas caractersticas didticas so muito
importantes para a docncia. Sendo uma arte por excelncia, a docncia abrange um aspecto importante a ser considerado: a pessoa humana
que a executa como profisso, principalmente a sua sensibilidade para as
coisas e para as pessoas, no caso, os alunos.
Acredito que o professor pode contribuir, na verdade, ele tem um
grande papel nessa funo, para que o ensino tenha xito. Segundo relato dos alunos, h professores que agem ao contrrio, fazendo com que se
sintam totalmente desestimulados para estudar uma determinada disciplina e a continuar estudando no prprio curso que escolheram. No incio de cada semestre, sempre procuro gravar os nomes dos alunos. Essa
prtica me acompanha desde o Colgio Agrcola de Jundia e facilita
em muito minha relao com os alunos. Gosto que os alunos participem
fazendo questionamentos sobre os contedos que estou apresentando e,
sempre que possvel, me dirijo a eles pelo nome. Com essa filosofia de
trabalho, creio que tenho deixado minha marca no curso que leciono.
Como afirmava Jim Davis, acredito que os livros e os mestres so auxiliares necessrios, mas do esforo prprio que saem os mais belos resultados. Nesse sentido, tenho procurado, tambm, provocar os alunos
a no ficarem satisfeitos apenas com o que lhes transmitido nas aulas,
mas sim procurar outras fontes sobre o assunto que lhes ministrado e, a
partir da, terem mais subsdios para trabalhos, questionamentos, enfim,
para uma melhor compreenso de um determinado contedo.
Outra marca da minha atuao profissional que procurei pautar
meus ensinamentos em despertar nos alunos a curiosidade cientfica.
Creio que o bom professor aquele que gera nos alunos dvidas sobre
determinado tema, para que eles possam se sentir estimulados a buscar
as repostas, desenvolvendo, portanto, a capacidade de raciocnio e de
questionamento. Realizo seminrios para dinamizar o debate cientfico,
o que torna o ensino bem mais proveitoso para o aproveitamento da
disciplina em questo. Nesses seminrios, observo que os alunos tm
dificuldades ou evitam fazer perguntas aos colegas. H sempre aquele
temor de perguntar alguma coisa que, por acaso, o colega no saiba,
e a deixar a impresso de que estava querendo prejudic-lo. Para enfrentamento a esse problema, coloco para quem est apresentando um
seminrio que em caso de uma indagao que porventura ele no saiba,

o professor est ali para tentar responder, e esse fato no ir de maneira
alguma prejudic-lo na avaliao de seu desempenho. O questionamento importante para enriquecer o debate com a pergunta levantada.
Gradativamente, venho conseguindo maior participao dos alunos,
tanto em seminrios como na interpelao durante as aulas expositivas.
Aceitando o princpio de que a educao uma autoeducao, conforme as ideias de Kerschensteiner, o aluno deve ser responsvel por
sua aprendizagem e no devemos esperar que ele simplesmente adquira
o conhecimento, transferido de mestre a discpulo, como preconizava
a velha pedagogia. Se me fosse permitido indicar aqui qual o melhor
mtodo para ensinar Zootecnia, a resposta seria nica: despertando o
interesse dos alunos e fazendo com que se envolvam nas atividades, sintam a necessidade do conhecimento. Cabe ao professor o papel de guia,
de orientador, de conselheiro, de estimulador. E, nesse caso, em vez de se
postar diante de seus alunos como dono do conhecimento, deveria ficar
no meio deles, como preconizava Loureno Filho. Assim, para tornar
mais vivo o ensino da Zootecnia como Cincia, devemos dar realce muito mais ao esforo do aluno do que sua ateno em ouvir uma preleo
do professor. Nas situaes de ensino, o bom professor deveria estimular a atitude mental ativa, eminentemente despertadora das atividades
psquicas em conjunto como, por exemplo, a memria; a observao; a
apreciao e o julgamento de valores; o esprito crtico (LOURENO
FILHO apud DOMINGUES, 1958, p. 35).
De nada vale a perfeio na seriao das matrias, de nada vale o
nmero destas e sua qualidade, de nada valem os programas e o perfeito ajustamento entre eles, de nada valem as instalaes da escola, se
o professor no um mestre. E o mestre se revela no tanto por sua
competncia, pela sua cultura, pelos seus dotes intelectuais. Revela-se, sobretudo, pelo entusiasmo que possa despertar em seus alunos. O mestre
entusiasta, alegre e animado disse Aguayo costuma ter alunos atentos
e interessados, porque a primeira condio de toda a aprendizagem que
o mestre revele na conduta um grau suficiente de simpatia e entusiasmo
(AGUAYO apud DOMINGUES, 1958, p. 36).
Pois na direo dessa perspectiva que procurei pautar a minha vida

como docente. Nesses 30 anos de magistrio, estive atento s opinies dos
alunos e, pelos depoimentos de ex-alunos, creio que consegui alcanar esse
objetivo. Portanto, com esse entusiasmo, procurei demonstrar que fiz minha vida docente na UFRN com muito orgulho e dedicao. Espero que
a minha experincia tenha servido como exemplo para os novos profissionais da Zootecnia, formados pela UFRN, nessas 3 dcadas no exerccio do
magistrio. E como um entusiasta da profisso, nada melhor do que encerrar este relato reafirmando a satisfao de ter aceitado o desafio de escrever
sobre minha trajetria de vida escolar e da escolha pelo magistrio. Foi um
exerccio no qual a memria remexeu no passado e fez emergir cidades,
imagens, emoes, palavras, pessoas, fatos, histrias, trabalho, professores e
alunos. Foi o que me aconteceu neste relato. Enfim, as lembranas da vida
de professor que vo me deixar saudades que gostamos de ter.
REFERNCIAS
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Trajetria profissional de docentes
universitrios: um estudo no campo da sade. In: BOLZAN, Doris P.
de Vargas; ISAIA, Silvia M. de Aguiar. Pedagogia universitria e desenvolvimento profissional docente. Porto Alegre: DIPUCRS, 2002.
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BRINCANDO DE
ESCOLINHA, A
OPO PELO
MAGISTRIO
Tnia Regina Barbosa de Oliveira9
Roda gigante, roda no tempo. Tanta saudade aqui me traz.
Feito menino solto no vento, um passarinho nos quintais.
Prova do fruto, do bom da vida. Um jeito puro no que diz.
Guarda no fundo dessa alegria qualquer receio em ser feliz.
Roda menino, roda no tempo, que gente grande assim se faz.
Voa nas asas do pensamento os dias que no voltam mais.
Ah se eu soubesse o quanto doa mudar um dia e crescer
O meu corao o mesmo diria: Hoje a saudade voc.
(Tempos Idos, poema da msica de Nino10).

Professora do Departamento de Fisioterapia/CCS.
Poema da msica Tempos Idos, do compositor paraibano Heronides da Silva

Ramos (Nino), que foi apresentada no III Festival Universitrio da Msica Popular,
realizado no Teatro Municipal Severino Cabral, em Campina Grande/PB, no qual a
msica foi premiada em segundo lugar e a autora do presente texto recebeu o prmio de
Intrprete Revelao, em 1980.
10
Brincando de Escolinha, a Opo pelo Magistrio|89
1. INTRODUO
A mesa-redonda intitulada Docncia Universitria: Lies da Experincia tem proporcionado momentos de reflexo pessoal e profissional
da atuao docente no ensino superior, na Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. A proposta da mesa-redonda apresentar aspectos da
trajetria da carreira acadmica de professor, compartilhando com os demais colegas os desafios, os obstculos e as realizaes no ensino superior.
A promoo de atividades de atualizao didtica no ensino superior
um assunto que vem sendo abordado em outras Instituies de Ensino
Superior (IES), conforme se observa no artigo Ao didtica no ensino
superior: a docncia em discusso (ALTHAUS, 2002), no qual a did-
tica considerada o aspecto mais importante para o desenvolvimento

da docncia, tendo considerveis implicaes no cotidiano da vida universitria. Nesse trabalho, a autora apresenta uma reflexo acerca das
aes do Programa Didtica em Ao (PRODEA), desenvolvido pela
Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), em Guarapuava/PR, com o objetivo de promover a reflexo atravs de oficinas pedaggicas e outras atividades similares. O programa busca a articulao
entre ensino, pesquisa e extenso como prtica pedaggica no ensino
superior, reconhecendo os principais desafios da sociedade atual.
No contexto desses desafios, Schwartzman (1997) nos chama a ateno para a evoluo da cultura letrada, que ocorre em sociedades nas
quais as pessoas so capazes de se expressar por escrito e entender o que
leem. Afirma o autor que, no mundo contemporneo, a generalizao
da cultura letrada o produto mais importante que se pode esperar de
um sistema de educao competente, que priorize todos os nveis de
ensino, do bsico ao universitrio. Dessa forma, vale a pena o esforo
das IES em promover o aprimoramento do exerccio da docncia, pois
ao mesmo tempo est criando condies de construir pontes entre os
saberes cientficos e os saberes culturais, trazidos pelas sociedades nas
quais as universidades esto inseridas. Essas ideias so corroboradas por
Guimares (1997) e Ribas (2000).
A prtica docente envolve um processo de ensinar-aprender-apreendendo e este constitui o nosso principal desafio. Para Lea Anastasiou, que denominou o processo de ensino-aprendizagem de processo
de ensinagem, o percurso entre o ensinar e o apreender exige um clima
de trabalho no qual o conhecimento possa ser saboreado em comunho
entre os pares. A autora refere-se socializao dos saberes, quando
professor e aluno podem saborear a experincia da apreenso e produo
do conhecimento. Para isso, o saber inclui um saber qu, um saber como,
um saber por qu e um saber para qu (ANASTASIOU, 2002, p. 32).
Quando convidados reflexo sobre as motivaes que nos levaram a
ingressar na vida acadmica, consequentemente, somos tambm levados
a outros questionamentos sobre como o conhecimento compartilhado
e produzido no ensino superior, o que tambm vlido nos outros nveis da educao. Masetto (1998), ao abordar a articulao entre ensino
e aprendizagem, prope maior nfase ao modo como se d essa aprendizagem, pois este deve ser o foco principal desse processo, quando a tarefa primordial do aluno adquirir progressiva autonomia, especialmente
na aquisio de conhecimentos ulteriores (MASETTO, 1998, p. 26).
A construo dessa autonomia tambm discutida por Marcos Teixeira (2002), que ressalta a importncia da didtica no ensino superior
para a promoo dos meios do aluno adquirir progressiva autonomia, e
esta, por sua vez, exige articulao de saberes complementares, em atividades extramuros das IES (ALTHAUS, 2002).
Desse modo, o presente trabalho tem como objetivo compartilhar o
relato pessoal da minha trajetria acadmica, assim como as motivaes
pessoais que me conduziram a trabalhar na universidade, discutindo, na
medida do possvel, o envolvimento da prtica docente com a extenso
universitria e a promoo da cultura, que tem sido o principal foco do
trabalho que realizo no ensino na rea da sade.
2. O ESTMULO DOCNCIA
Diferentemente de outros colegas participantes da mesa-redonda
Docncia Universitria: Lies da Experincia, que relataram o estmulo da famlia para a escolha profissional pelo magistrio, especialmente dos pais ou mes que eram professores, igualmente diferente daqueles
que tomaram essa deciso na vida adulta, aps o amadurecimento profissional, eu no recebi nenhum incentivo pessoal para sequer pensar nessa possibilidade. A minha profisso foi escolhida prematuramente pelos
meus pais, quando eu mal havia entrado no ensino fundamental. Eles, ao
perceberam a minha empolgao com os estudos e a escola, me disseram:
Voc uma menina estudiosa, ser a mdica da famlia.
Eu no sei explicar o que me fez olhar para eles de maneira circunspecta, aos sete anos de idade, e apenas afirmar:
Eu serei professora.
O que faz uma criana no incio da sua vida escolar decidir qual
ser a profisso que seguir na vida adulta? De onde vem esse desejo?
Cada pessoa poder responder a essas perguntas de diferentes formas,
porque, obviamente, cada um tem uma histria de vida diferente. A minha escolha, entretanto, foi fundamentada em experincia vivenciada no
primeiro ano da vida escolar. Essa experincia foi a nica fora motriz
responsvel pela minha escolha profissional. Em breve recorte: O que
foi mesmo que eu encontrei quando ingressei na escola? Quais experincias marcaram minha vida?
Durante minha infncia, o primeiro obstculo que eu encontrei para
estudar foi a longa distncia entre a minha casa e a escola: cerca de mais
de trs quilmetros eram percorridos a p, debaixo de sol ou de chuva. O
meu segundo obstculo era eu ser a segunda filha de uma famlia numerosa e ter um irmo mais velho que detestava a escola. Eu era louca por
livros e adorava ler tudo o que estivesse ao meu alcance. Como eu nascera em famlia muito simples e que no entendia o valor da leitura, os
poucos livros a que eu tinha acesso eram os livros didticos do material
escolar, os quais eu lia e devorava a todos, antes mesmo do incio das
aulas. Lia tambm, e com muito gosto, as revistas em quadrinhos que eu
conseguia com as outras crianas da vizinhana.
Assim, quando eu me vestia para ir escola, eu no ia apenas para
aprender, pois muitas lies apresentadas pelos livros eu j havia estudado em casa mesmo. Eu ia para curtir a escola, para aproveitar ao mximo tudo o que aquele espao social tinha para me oferecer. Para mim,
aquele era o melhor ambiente que existia no mundo; o lugar aonde eu ia
encontrar outras crianas como eu; onde todas as lies eram passadas e
repassadas quantas vezes fossem necessrias. Na escola onde eu estudei,
todos os dias, em determinado momento, havia uma pausa nas atividades de ensino. Era quando as crianas se reuniam em pequenos grupos
para falarem sobre seus assuntos favoritos e ali brincvamos livremente
enquanto durassem aqueles 15 minutos denominados hora do recreio.
Foi nesse perodo que eu conheci a minha primeira referncia profissional, a professora da primeira srie. Ela era magrinha e tinha algo
diferente na coluna vertebral. Na poca, eu no sabia do que se tratava,

mas hoje sei. Minha querida professora nascera com uma cifose congnita na coluna torcica, que se apresentava em forma de gibosidade
unilateral, na altura das escpulas. O seu cabelo era castanho claro e
muito longo. Acredito que ela nunca cortava e ns pensvamos que
devia ser promessa. Notadamente, ela poderia no ter o perfil de beleza
feminina, mas quando falava era como se alguma coisa ficasse suspensa
no ar. Eu a achava a mulher mais bela do mundo. Todos os alunos a
respeitavam, exceto o meu irmo mais velho, que abominava os estudos.
Por isso, era comum o meu irmo ficar de castigo e levar um bilhetinho
para os nossos pais, quase todos os dias. Essa minha primeira professora se chamava Teresinha. Ela ensinou-me uma das mais belas lies,
que eu guardo at hoje.
Um dia, quando a turma no parava de fazer barulho durante a sua
aula de portugus, ela parou tudo e fez a seguinte pergunta:
Por que vocs vm escola?
Um aluno respondeu:
Para estudar.
Estudar para qu? Insistiu ela.
Para aprender! Respondeu a turma em unssono.
Ento, Dona Teresinha comeou a falar sobre a importncia do conhecimento. Disse que de todos os bens que se pode adquirir na terra o
conhecimento o mais importante, pois os bens materiais nos podem
ser tirados a qualquer momento, e por qualquer pessoa, mas ningum
pode nos tirar o conhecimento adquirido. No curso de sua argumentao, explicou que depois da vida que recebemos de Deus, o conhecimento o que nos permite dar sentido nossa vida, e que quando as
pessoas adquirem esse bem to grandioso se tornam capazes de transformar a realidade sua volta. Na sua sabedoria, a professora Terezinha
j compreendia que o conhecimento est intimamente relacionado ao
poder. Para concluir sua preleo, ela disse que as crianas vo escola
em busca desse Inestimvel Tesouro, e sorriu. O sorriso mais belo que
eu j vi algum sorrir. De acordo com Foucault, o saber consiste em en-
trelaar o visvel e o enuncivel. Em contrapartida, o poder a sua causa

pressuposta, mas, inversamente, o poder implica saber, relaciona-se com
o saber. No h relao de poder sem constituio correlativa de um
campo de saber, nem de saber que no suponha e no constitua ao mesmo tempo relaes de poder (FOUCAULT, 1972, p. 152). Talvez tenha
sido essa a mensagem oculta no belo sorriso da minha professorinha.
3. A BUSCA PELO CONHECIMENTO

Foi assim que no primeiro ano escolar eu me deparei com a magnitude desse bem imaterial o conhecimento, o qual eu precisaria adquirir
para que a minha existncia pudesse ter sentido. Eu, que adorava ler,
passei a entender que esse era um bom caminho, um caminho maravilhoso. Ento, comecei a brincar de ensinar. Essa passou a ser minha
brincadeira favorita. Tudo o que eu aprendia na escola eu queria compartilhar com algum. Queria que as pessoas aprendessem e entendessem como bom estudar.
O meu primeiro aluno foi, justamente, o meu irmo mais velho que
ia escola com muita resistncia. Assim, eu tive a honra e o privilgio de
ajud-lo a fazer suas tarefas escolares. Um desafio que assumi e me rendeu bons frutos. Depois, passei a ensinar aos outros irmos mais novos.
Mas, para o meu desencanto, eles no gostavam de brincar de estudar.
Faziam isso com total desinteresse e por pura obrigao. Como sabemos, este era mesmo o nome dado: deveres escolares.
Ento, para brincar de escolinha e estudar, eu no tinha outra opo. Restavam-me apenas as bonecas, as quais eu organizava dentro do
meu quarto como se estivssemos numa sala de aula. Eu elaborava materiais minsculos e colocava-os sua disposio. Em seguida, com uns
pedaos de giz branco, que eu trazia da escola, e um pedacinho de tecido,
eu abria a porta do guarda-roupa e escrevia na parte de dentro o roteiro
da minha aulinha. E eu ficava ali, absorta durante horas, brincando
de ensinar. Nessa brincadeira, minha felicidade estava exatamente em
exercer o papel de professora. Porm, quando minha me descobriu o
meu passatempo favorito, me disse que eu poderia brincar de qualquer
coisa, menos de professorinha, pois eu seria a mdica da famlia. Poderia, sim, brincar, desde que eu brincasse de mdica. Essa foi uma exigncia feita pela minha me na minha infncia.
Alm dessa brincadeira, gostava de ler e, tambm, de atividades fsicas.
Fui uma menina meio levada, que gostava de correr e pular corda. Ento,
houve um momento na vida escolar que eu me envolvi na prtica de esportes. Isso ocorreu entre os meus 11 e 14 anos e foi, sem dvida, outra referncia importante para a escolha da minha profisso atual de fisioterapeuta.
Nesse perodo, eu tambm me senti atrada pela msica e aos 13 anos
eu ganhei dos meus pais o meu primeiro violo. Aos 17 anos, aps ter
cantado em alguns grupos de corais e como vocalista do Grupo RodaViva, participei pela primeira vez do III Festival Universitrio da Msica Popular (FUMPO), realizado no Teatro Municipal Severino Cabral,
em Campina Grande, Paraba, em 1980. Na ocasio, fui considerada
pelo jri a Intrprete Revelao e ganhei o primeiro prmio da minha
vida como cantora. Esse foi um momento to importante e significativo para mim que poderia ter determinado um novo rumo profissional.
Era a primeira vez que eu cantava para uma grande plateia e havia sido
aplaudida de p ao final da apresentao da msica Tempos Idos11.
Entretanto, a perda do meu pai no ano seguinte me trouxe novas responsabilidades e tive que ingressar no mercado formal de trabalho para
ajudar nas despesas da famlia. Mas a msica, na fase final da minha adolescncia, contribuiu muito para a compreenso do valor da arte na vida
humana, especialmente como ferramenta para a lapidao das qualidades
do esprito. Assim, esse momento nico de ter sido premiada cantando ficou guardado com carinho como uma das melhores lembranas vividas na
minha adolescncia. Impossvel esquecer aquela homenagem, pois na plateia que me aplaudiu de p, na primeira fila, estavam muitos dos professores e colegas da escola pblica onde eu estava concluindo o ensino mdio.
11
Tempos Idos: msica de composio de Heronides da Silva Ramos, tambm
conhecido como Nino. Fala de um adulto que diante de um parque de diverses, ao
contemplar a roda-gigante, faz uma viagem no tempo e retorna sua infncia, enquanto
faz reflexes sobre o tempo presente.
4. ESCOLHA PROFISSIONAL PELA REA DA SADE

Hoje, eu sou fisioterapeuta e docente do ensino superior. Durante os
caminhos trilhados em busca do conhecimento, acredito que a formao profissional e a obstinao pessoal me fizeram progredir e chegar a
ocupar o posto em que estou neste exato momento: corpo docente do
Centro de Cincias da Sade da UFRN.
Quando eu mergulho nessas memrias, vejo uma menina tentando
encontrar o seu caminho, na medida em que caminhava, sem saber ao
certo aonde iria chegar. exatamente disso que trata o poema de Antnio Machado12, poeta sevilhano:
Caminhante, so teus rastos
o caminho, e nada mais;
caminhante, no h caminho,
faz-se caminho ao andar.
Ao andar faz-se o caminho,
e ao olhar-se para trs
v-se a senda que jamais
se h de voltar a pisar.
Caminhante, no h caminho,
somente sulcos no mar.
(Antologia Potica, 1999).
A dedicao ao esporte no incio da adolescncia me deu novas perspectivas sobre a educao. Participar de um trabalho em equipe e buscar
objetivos comuns foi o novo sentido do aprendizado daquela fase de minha
vida. Entender que o exerccio fsico to fundamental vida e sade
psquica quanto so os livros foi, talvez, o diferencial para a escolha da fisioterapia como profisso. Assim, andando por esses caminhos, sem perceber,
eu fui me tornando Professora e fiz opo pela docncia como profisso.
12
Os poemas de Antnio Machado foram transcritos da 2 ed. (revista e aumentada)
de uma Antologia Potica (com seleo, traduo, prlogo e notas de Jos Bento), da
editora Cotovia (1999).
Em 1991, recm-formada em Fisioterapia pela Universidade Federal da Paraba (UFPB), submeti-me a um concurso de provas e ttulos
para professor na Universidade Estadual da Paraba (UEPB). Resolvi
me inscrever, mesmo sabendo que no tinha nenhum ttulo acadmico,
alm do meu diploma de graduao. O desejo de lecionar foi to grande
que estudei o suficiente para obter aprovao na primeira fase. Passei nas
outras fases do concurso e iniciei o exerccio profissional na docncia.
Naquele momento, eu soube que o meu maior adversrio era exatamente o medo de ingressar nesse universo novo que se apresentava em meu
horizonte. Era a possibilidade concreta para realizar o desejo de infncia
de ingressar na vida acadmica universitria como docente.
Anos aps meu ingresso na UEPB, em 1996, realizei minha primeira ps-graduao lato sensu, tornando-me Especialista em Neurologia.
No ano seguinte, fui aprovada para o Mestrado em Cincias Mdicas,
na rea de concentrao em Sade Mental, na Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP), e tive que mudar para Campinas/SP, onde
permaneci at a concluso do programa de ps-graduao em nvel de
doutorado na mesma rea. Concludo o doutorado em 2004, ingressei
como docente da UFRN um ano depois, atravs da aprovao em concurso pblico de provas e ttulos para rea de aparelho locomotor do
Departamento de Fisioterapia dessa IES.
Decorridos vinte e um anos desde que eu ministrei a primeira aula
em uma universidade, continuo a trajetria de vida em busca do conhecimento, novos saberes e descobertas no campo das Cincias Mdicas e
da formao docente. Durante o percurso, especialmente nos anos dedicados aos estudos em nvel de ps-graduao, esse foi o foco, a bssola, o
meu norte. Obviamente, outros acontecimentos marcaram minha vida,
especialmente na vida pessoal, mas nada me trouxe mais sentido do que
a busca constante pelo conhecimento.
5. OS MESTRES QUE ENCONTREI NO CAMINHO

Quando conclu o doutorado na UNICAMP, comecei a pensar nos
mestres que eu havia encontrado no decorrer dos caminhos percorridos
e, ento, passei a entender como o universo articula foras positivas para

presentear os seres buscadores do conhecimento. Aprendi a reconhecer
a grandeza desse bem a partir do reconhecimento aos grandes mestres
que passaram em minha vida.
Quando olho para trs, vejo nitidamente que os meus primeiros
mestres foram os meus pais e avs. Sim, geralmente, a famlia o lugar
onde se do as primeiras relaes de ensino e de aprendizagem. E eu
sou eternamente grata aos meus pais e avs por todas as oportunidades
e situaes que me foram proporcionadas nas fases da infncia e da adolescncia, para aprender, ler, ir escola, praticar esportes, tocar violo,
cantar. Agradeo por permitirem que eu trilhasse por caminhos nem
sempre conhecidos, vencendo seus prprios receios e obstculos sociais
para garantirem aos seus filhos o direito educao.
Os mestres da minha infncia e adolescncia que encontrei nos ambientes escolares trouxeram suas contribuies no seu devido tempo.
Quantos questionamentos meus eles tiveram que responder para que eu
pudesse me convencer de algo que eu porventura desacreditasse? Como
bom poder me lembrar da querida professora Teresinha e das suas
lies sempre to ricas em sabedoria, j no meu primeiro ano escolar,
assim como de outros professores. Cada um, a seu modo, me deu chaves
de portas que eu fui abrindo, vagarosa ou apressadamente, medida que
ia me desenvolvendo como pessoa e profissional da rea da sade, no
exerccio da docncia no ensino superior.
Dentre muitos mestres, cabe destacar, tambm, o professor Edilson,
de Educao Fsica, que era o tcnico do time de handebol do qual eu
participei na adolescncia. Quanta coisa ele me ensinou sobre estratgias! E quantas vezes na vida ns precisamos ser estrategistas para poder
continuar sobrevivendo? Lembro-me que no incio da prtica docente
na UEPB me deparei certo dia com ele, professor experiente de Educao Fsica, cursando Fisioterapia! Nesse momento, eu tive a oportunidade de perceber a ao do tempo na vida humana e da relatividade dos
saberes. Dos encontros e reencontros que acontecem ao longo das nossas jornadas, vivenciei o reverso do convencional: quando um aluno tor-
na-se mestre do seu mestre. Dentre outras, essa lio eu jamais poderia
esquecer. Foi um dos momentos mais gratificantes da minha vida acadmica, pela oportunidade de compartilhar e dialogar sobre diferentes
saberes, com um dos mestres mais importantes da minha adolescncia.
Ainda que de forma diferenciada, outros grandes mestres que destaco so os meus filhos. Quantas lies a maternidade oferece para uma
mulher? Na impossibilidade de quantificar, lembro, qualitativamente,
como eu pude aprender e crescer na convivncia com eles, na medida
em que juntos atravessamos fases anteriores bem distintas, nas quais eu
desempenhava o papel de me.
Mas, sem dvida, os maiores mestres que eu tive na construo da
pessoa que eu sou hoje foram os professores orientadores dos cursos de
ps-graduao. A eles todas as homenagens so insuficientes, diante das
possibilidades de aquisio e de produo do conhecimento proporcionadas nos estudos de ps-graduao. Aos professores e orientadores, a
minha gratido, especialmente por compartilharem seus saberes comigo
e abrirem outras perspectivas para o aprofundamento de estudos e a
busca de novos conhecimentos.
Aps a concluso do doutorado na UNICAMP, retornei ao Nordeste e, em seguida, aps aprovao em concurso pblico, iniciei minhas
atividades docentes na UFRN. Foi nesse momento histrico da minha
trajetria profissional que eu fiz o primeiro curso oferecido pelo Programa de Atualizao Pedaggica da UFRN, o PAP, coordenado pelas
Pr-Reitorias de Graduao e de Gesto de Pessoas.
Assim, pela primeira vez na minha trajetria acadmica como docente, tive a oportunidade de vivenciar a experincia de discutir sobre
aspectos pedaggicos da prtica docente no ensino superior. Das atividades oferecidas pelo PAP e dos temas relacionados docncia ressalto,
especialmente, as questes da didtica e da atuao tica do professor na
UFRN. Considerando meu ingresso ainda muito jovem no universo do
magistrio e considerando que tinha precrias lies de didtica estudadas durante o Curso de Especializao em Neurologia na UEPB e na
ps-graduao na UNICAMP, foi uma grande alegria ter encontrado

na UFRN um programa de apoio pedaggico destinado aos seus docentes. Para mim, o PAP promoveu o reencontro com as reflexes sobre a
importncia do papel de educador, respondendo a algumas das minhas
indagaes. O programa despertou-me para muitas questes em torno
da aprendizagem dos estudantes na sociedade contempornea, apontando-me possibilidades e alternativas para atuao docente nas situaes
de formao acadmica dos estudantes universitrios.
6. E O QUE DIDTICA, AFINAL?

Para o professor, esta deve ser uma questo fundamental para o exerccio profissional da docncia: O que didtica, afinal? Se cada profissional do ensino se debruar sobre esse questionamento ver que existe
um universo de possibilidades de respostas. Falar sobre didtica falar
sobre processo de ensino e de aprendizagem. Para Ins Laranjeira, o
processo de aprender depende tanto de quem ensina como de quem
aprende e de como aprende, pois:
Aprender desprender dos grilhes da ignorncia a razo que
entende a vida. exercer o poder de desat-la de um amesquinhado feixe de fragmentos e nos prendermos grandeza
de sua totalidade. E, assim, desencarcerar os olhos que vem
suas nuances; os ouvidos que captam seus ritmos; as mos que
tateiam seus contornos; os ps que perfazem os caminhos e,
enfim, as palavras que anunciam suas verdades. Destarte, o
saber, tanto mais inteiro, ferramenta maior na forja da liberdade. Se pensarmos que esse de agora, o tempo que dele
prescinde, porque s agora pudemos sab-lo. E se, ento, no
formos agora ao seu encontro, haveremos de conformar nossa
vida mera sina, renunciando ao que de mais fundamental
distingue o ser humano (LARANJEIRA, 2000, p. 81).
Especialmente nas Cincias Mdicas, a prtica reflexiva no ensino
superior torna-se muito mais imprescindvel e essencial na medida em
que tem como objetivo a sade do ser humano. De fato, trata da forma-
o de seres humanos que vo cuidar da sade de outros seres humanos, dotados de particularidades, potenciais e fragilidades que dependem
de mltiplos fatores, relacionados s suas trajetrias de vida e contextos
biopsicossociais. Segundo Perrenoud (2002), numa profisso humanista,
torna-se muito mais difcil agir como um simples executor de mtodos e
tcnicas, sem se permitir o ato da reflexo e do questionamento sobre o
fazer e para quem se faz Nesse contexto, os trabalhos de Brutten (2010;
2011) ressaltam que o ensino em sade deve considerar, entre outros, dois
aspectos distintos para que ocorra a socializao do conhecimento nessa
rea: a realidade de quem aprende, ou seja, o futuro profissional da sade,
e a realidade social dos usurios dos servios de sade e comunidades nas
quais esse futuro profissional ir desenvolver suas atividades. Infelizmente,
o paradigma cartesiano ainda predominante no ensino da sade, para o
qual o corpo uma mquina e a doena considerada um mau funcionamento de alguma parte dessa estrutura mecnica. Atualmente, apesar
de todos os avanos tecnolgicos e mudanas curriculares, esse paradigma
ainda tem norteado a maioria das prticas de ensino nos cursos da sade.
Geralmente, as disciplinas fragmentam os saberes de tal forma que fica
cada vez mais difcil entender o ser humano como um todo.
De acordo com Capra (2012), na maioria das disciplinas, o foco a
doena e no a pessoa humana e os mltiplos aspectos relacionados ao
processo sade-doena, como os aspectos sociais relacionados distribuio de renda, moradia, qualidade de trabalho, educao, alimentao,
meio ambiente, entre outros que influenciam na qualidade de vida dos
indivduos. Ao contrrio, no ensino em sade, esses aspectos da vida humana devem ser priorizados quando se pretende entender o processo do
adoecimento e desenvolver prticas de promoo da sade e do bem-estar.
Compreendida como uma arte por excelncia, a docncia abrange
tambm um aspecto importante a ser considerado: a pessoa humana que
a executa como profisso. Eu vejo possibilidades mltiplas na condio
humana, especialmente aquelas relacionadas sua sensibilidade como indivduo nico em sua existncia. Acredito que essa sensibilidade individual, entre outras caractersticas pessoais e culturais, que vai determinar
o modo particular de exercer a docncia, a partir da escolha de mtodos
e tcnicas didtico-pedaggicas, dentro de suas possibilidades criativas.

Assim, logo cedo eu identifiquei meu estilo pessoal e optei por minha sensibilidade msica e literatura. Desde o incio de minha atuao docente, foi esse o tom que eu dei s minhas aulas nos Cursos de
Fisioterapia em diferentes universidades.
Por que eu escolhi esse caminho da msica e da literatura? A resposta simples: eu senti a necessidade de inserir um pouco de humanidade a esse curso da rea da sade. O que mais me angustiou durante
o perodo em que fui estudante do Curso de Fisioterapia foi o modo
tecnicista como era conduzido o processo de ensino-aprendizagem. O
ensino com nfase predominantemente tcnica me incomodou bastante
e eu me perguntava: Como poderei tratar pessoas humanas de uma
forma to tecnicista? Onde est a pessoa, o homem, a mulher, o jovem,
a criana?. Por isso, quando ingressei no magistrio superior, essa foi a
minha primeira bandeira: imprimir um pouco de humanidade ao ensino
puramente tcnico da Fisioterapia.
Na minha trajetria profissional como docente, dou como exemplo
o meu envolvimento em atividades voltadas para a ateno bsica e promoo da cultura, por acreditar na relao entre cultura e sade. Escolhi
reas mais humanitrias para estudar e me aprofundar, como a ps-graduao na UNICAMP, atravs da qual eu pude vivenciar aspectos importantes da sade humana, como o caso da sade mental.
Na UFRN, o percurso que venho traando desde o incio das minhas
atividades docentes revela a opo humanitria feita desde o incio da
minha vida profissional. Todas as atividades de ensino, pesquisa e extenso cadastradas no Sistema Integrado de Gesto de Atividades Acadmicas (SIGAA) revelam isso: o meu envolvimento com ateno bsica
sade e cultura. Dentre os projetos de extenso cabe destacar:
a) Msica e Poesia na Sade, no qual realizamos encontros envolvendo
alunos de cursos da sade em hospitais e entidades sociais para realizao
de atividades de canto e poesia, com os usurios desses servios de sade.
b) Encontro Potico-Musical na Sade, com participao de docentes da Escola de Msica da UFRN e de outros departamentos, para
sensibilizar docentes e discentes sobre a importncia da msica na promoo da sade.
c) Recitais Natalinos, realizados por alunos de diferentes cursos,
como Medicina, Fisioterapia, Psicologia, Servio Social e Comunicao
Social, em hospitais e entidades sociais no perodo natalino, com atividades musicais e poesia para a promoo do bem-estar entre pacientes
crianas, adultos e idosos hospitalizados.
Tenho utilizado a msica para sensibilizar os futuros fisioterapeutas,
os futuros profissionais de outros cursos da sade e os profissionais de
sade de Unidades de Sade da Famlia, espao onde desenvolvi aes
de sade como tutora do Programa de Educao pelo Trabalho em
Sade/SF. A despeito das dificuldades encontradas, eu continuo fiel
aos princpios que regeram a minha escolha profissional. E se algum
me pergunta:
Quais os resultados de suas opes na conduo da docncia?
A resposta imediata e objetiva:
Gratificao pessoal e profissional. Muitas! o que respondo,
sorridentemente.
Satisfao suficiente para continuar acreditando numa educao em
sade mais humanitria, mais coerente com a natureza humana, que
biolgica, psicolgica, social, cultural e espiritual, pois no se pode
pensar em formar profissionais da sade de uma forma meramente tecnicista e mecanicista. Essa postura no desmerece o valor dos mtodos
e tcnicas de avaliao e tratamento convencionais.
De modo mais especfico, minhas gratificaes pessoais so concretizadas no contato dirio com alunos e usurios dos servios de sade na
prtica clnica e nas aes de promoo da sade, nos diversos cenrios
de prtica. So os depoimentos dessas pessoas, nas Unidades de Sade
da Famlia e em ambulatrios hospitalares, nos quais eu tenho desenvolvido atividades de ensino, pesquisa e extenso, que me fazem acreditar
nas questes ticas relacionadas ao ensino em sade em Instituies de
Ensino Superior.
7. CONSIDERAES FINAIS
A melhor maneira de saber onde voc se encontra relembrar os
caminhos por onde andou e o que eles lhe trouxeram de aprendizado.
Nos caminhos que eu percorri em busca do conhecimento, encontrei
muitos mestres, verdade, e reconheo que sem eles eu provavelmente
no estaria onde estou neste exato momento.
Na dinmica desse processo de construo da pessoa que eu me
torno a cada instante vivido, muitas lies me so reveladas. Eu percebo que daquela menina que queria adquirir conhecimento, porque
acreditava que isso poderia transformar a realidade, ainda existe muito na mulher de quase 50 anos que eu sou agora. Acredito na contribuio, no papel da Educao para a transformao das realidades
sociais no mundo em que vivemos. Entretanto, importante perceber
que essa transformao acontece de diferentes formas e em processos,
muitas vezes, demorados demais e que s vezes no conseguimos sequer perceber que ela est em curso. Mas a principal mudana ocorre
mesmo na pessoa humana, durante o percurso. No contexto das
questes apresentadas no presente trabalho cabe, por fim, ressaltar
que a busca constante pelo conhecimento , para mim, o sentido da
minha prpria vida.
Para finalizar este relato da minha experincia como docente no ensino superior, transcrevo o poema Ser Grande, de Fernando Pessoa13,
cujo contedo resume significados:
13
Disponvel em: <http://www.umfernandopessoa.com/analises/poema-para-sergrande-se-inteiro.htm> Acesso em: 6 jun, 2012.
Para ser grande, s inteiro: nada

teu exagera ou exclui.
S todo em cada coisa. Pe quanto s
no mnimo que fazes.
Assim em cada lago a lua toda
brilha, porque alta vive.
A despeito dos avanos na rea de formao docente, da contribuio
das tecnologias da informao e comunicao para a educao, enfim, da
necessidade de profissionalizao da atividade do professor, no se pode
desconhecer que a docncia , antes de tudo, uma arte. , sem dvida,
uma das mais antigas artes que a humanidade desenvolveu para garantir
a sobrevivncia neste planeta. arte a servio do desenvolvimento psicossocial quando contribui para a disseminao, a transmisso e a produo do conhecimento acumulado ao longo dos sculos. assim que
eu compreendo a docncia. Acredito na importncia da didtica como
ferramenta indispensvel ao aperfeioamento dessa arte, como acredito na possibilidade de insero de um pouco mais de humanidade no
processo de ensino. Das lies dos estudos e da experincia, esta uma
das que pautam minha prtica docente. E porque acredito, compartilho.
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LIES DA
EXPERINCIA
Sandra Maria Borba Pereira14
SITUANDO O RELATO
Por solicitao da Professora Carmozi Gomes, poca coordenadora
do Programa de Atualizao Pedaggica (PAP), participei de uma mesa
-redonda sobre o tema Docncia Universitria: lies da experincia.
Na oportunidade, dividi o tempo com o professor Manoel Firmino de
Medeiros Junior, do Departamento de Engenharia da Computao e
Automao (CT), e com a professora Maria Bernardete Cordeiro de
Souza, do Departamento de Fisiologia (CB), ambos colegas de nossa
Professora do Departamento de Fundamentos e Polticas da Educao/CE.
14
Lies da Experincia|109
Foto: Pablo Pinheiro
Universidade, o que foi muito enriquecedor. A proposta era discutir a

atuao didtica e postura profissional do professor, compartilhando as
lies e as experincias adquiridas na trajetria de formao e no exerccio da docncia. Naturalmente, fui impelida a recordaes acerca da
minha trajetria pessoal e profissional. Lembranas, conexes identificadas entre fatos/pessoas e decises, projees, autocrtica, tudo se mistura nesse ato de desvelamento interior pelo qual passamos ao evocar
nosso percurso nos caminhos da vida.
Desse modo, o presente texto traz para a linguagem escrita um pouco
de nossa fala naquele encontro, na expectativa de socializar nossas experincias desejando que elas possam trazer algum efeito positivo para o leitor.
1. PALAVRAS INICIAIS
O homem um ser de relaes e no se faz homem seno pela presena do outro em sua vida. Dos pais aos mestres, dos vizinhos aos desconhecidos transeuntes, dos heris do passado aos autores e pessoas miditicas do presente, nascemos e nos tornamos humanos porque temos
os outros em nossa vida e em nossos vrios processos formativos.
Nascemos, afirmava Paulo Freire, como seres inconclusos, inacabados e incompletos, em processo permanente de aprendizagem, nas relaes com a natureza, com o mundo que histrico e social, preenchido
pelos outros eus e conosco mesmos.
Imagino nosso processo de construo enquanto pessoas individualizadas e ao mesmo tempo influenciadas, como uma cena de uma rendeira
de bilro: a almofada, os bilros, a rendeira em seus movimentos na tessitura de uma pea. A almofada o mundo-cenrio onde nos movemos,
a linha bem poderia representar os contedos existenciais de nossa trajetria, os bilros se reportariam aos materiais, estratgias e recursos que
movimentamos no viver e, como rendeiras, somos os artfices de nossa
renda, os protagonistas da escolha do tipo de desenho que tecemos.
As nossas escolhas so em parte fruto de nossos desejos, vontades e,
em parte, resultado das possibilidades que nosso caminhar apresenta.
2. TRILHOS E TRILHAS
Ser professora parece-me hoje uma espcie de fatalidade em minha
vida: filha de educadora apaixonada pela profisso, nascida com a ajuda
de uma parteira nas dependncias da escola particular de minha me,
alfabetizada e tendo-a como professora at o fim do curso primrio.
O modo de ser mestra de minha me representou para mim o paradigma do que significa, de fato, ser um educador ou educadora: ateno,
cuidado, exigncia amorosa e preocupao intelecto-moral para com os
educandos. Com esses critrios avaliei todos os meus professores at
minha formao no curso superior, uma histria curiosa e determinante

na minha profissionalizao.
Desejando prestar vestibular para Cincias Sociais, a fim de me
aprofundar na Antropologia, fui obrigada, pelas circunstncias da vida
(os rgos oficiais exigiam das escolas particulares diretores com curso
superior de Pedagogia, habilitao em Administrao Escolar), a concorrer a uma vaga no Curso de Pedagogia da Universidade Federal de
Pernambuco, em 1975.
O encontro com professores extraordinrios tocaria minha alma j
docente gentica e culturalmente falando. Um em especial, Prof. Dr.
George Browne do Rgo, de quem fui monitora por trs anos, nas disciplinas Filosofia da Educao e Educao Comparada. George era um
mestre encantador, comprometido e sempre me estimulou a voos mais
altos. Com ele tive discusses, debates, aulas peripatticas e, sobretudo, a
compreenso de que nada no mundo se opera, enquanto mudana, sem
a educao. Mais tarde descobriria que essa ideia era uma coluna mestra
no pensamento freireano.
A monitoria, que englobava os estudos e alguns momentos de atividade docente nas turmas do Professor George, me aguou mais ainda
o interesse pela vida acadmica, alm das atividades de pesquisa que
realizei junto ao referido mestre.
O Estgio Supervisionado do Curso no trouxe surpresas, pois, paralelamente ao curso, era professora alfabetizadora e diretora da pequena
escola particular de minha me.
Tendo concludo o curso de Pedagogia em dezembro de 1978, fui
surpreendida por um concurso para professor auxiliar de ensino, no incio do ano de 1979, oferecido pela Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE), na rea de Fundamentos da Educao. Em maro, aos 23 anos
incompletos, me tornava professora do Departamento de Fundamentos
Scio-filosficos da Educao, do Centro de Educao daquela Universidade. Esse registro torna-se importante porque a transio de papis
foi muito rpida e sempre conservei meu corao de estudante, alimentado pelas memrias das prticas dos meus mestres.
Assistir palestra de Paulo Freire, no Centro de Educao, quando
de sua volta do exlio ao Recife em 1980, provocou definitivamente em
mim a paixo pedaggica que sinto at hoje e que se expressa pela
inquietao que tenho diante das turmas, pela sua aprendizagem, pela
sua formao, pela utilizao de estratgias e recursos motivadores, at
os dias de hoje, passados mais de trinta anos de docncia universitria.
O mestrado em Filosofia, na Universidade Federal de Pernambuco,
concludo em 1986, e o doutorado em Educao, pelo Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, concludo em 2010, vieram acrescentar contedos e valores ao
meu fazer pedaggico, especialmente as leituras mais aprofundadas sobre o ato pedaggico como ato gnosiolgico em Paulo Freire, objeto de
minha tese. As discusses e as trocas de experincias com minha orientadora e amiga, Prof. Dr. Roslia de Ftima e Silva, do Departamento
de Fundamentos e Polticas da Educao, sempre enriqueceram minha
atuao como professora universitria.
3. PREOCUPAES E PRTICAS
A maior crtica que tinha em relao aos meus professores da graduao se dirigia ao aspecto metodolgico, pois, em sua quase totalidade,
eram docentes de rico contedo em suas disciplinas. Eram esses mestres,
as mais das vezes, discursadores de um rico contedo sem, no entanto,
oportunizarem debates, estimularem atividades em grupo, apostarem na
capacidade crtica e criadora de seus alunos. Cabe esclarecer que a poca
no proporcionava essa postura, visto que estvamos na segunda metade
dos anos 1970, anos de muita represso poltica do Governo Militar de
ento, com repercusses no ambiente universitrio, repleto de olheiros
dispostos a denunciarem aqueles que eram considerados progressistas,
sempre apontados como comunistas perigosos.
Por outro lado, percebo que a convivncia e a admirao que sempre

senti pela cultura de meus mestres influenciaram bastante minha prpria prtica docente: gosto de dar aulas ao lado de outras atividades
que proponho aos meus alunos. Mas busco inserir nessas aulas ingredientes saborosos evocando aqui Rubem Alves como a ilustrao, a
indagao provocadora, o uso de recursos atrativos, o humor, as tradies culturais, o paralelo com o atual, o agora ou as histrias de vida dos
prprios alunos e minhas tambm. E, claro, umas pitadas de carinho,
espiritualidade, ateno e estimulao positiva turma.
Assim sendo, ao longo de minha prtica docente, acrescentei s aulas
expositivo-dialogadas, as atividades em duplas, trios ou em pequenos
grupos, seminrios (com muita liberdade!!!), filmes, crculos de leitura,videoteca e, esporadicamente, visitas de pessoas com importante contribuio sala de aula.
A cada turma, descobria que no h professor pronto nem disciplina plenamente planejada e fadada ao sucesso. Cada turma sempre nica, cada aluno nico e o professor est sempre em processo de construo de sua identidade docente, numa permanente atitude autoavaliativa.
Sem isso, o professor universitrio, de modo especial, se fechar em sua
maneira prpria radical de ser, revelando intolerncia, prazer na reprovao em massa, alegria por ser exigente, dentre outras atitudes dos
que no se preocupam com as escolhas didticas que possuem (ou no!).
Sabemos que a docncia, de modo geral, e a docncia em nvel universitrio, especificamente, exigem a mobilizao de saberes e fazeres, de
compreenses mais amplas sob o ponto de vista social e poltico, alm
de um conjunto de atitudes que revelam a tica presente na ao pedaggica do docente. E isso exige tempo, maturao, formao contnua,
autoavaliao. Por essa razo, h sempre, em nossa opinio, uma exigncia de construir e reconstruir a experincia docente, aprendendo com os
erros e equvocos, com os alunos e as situaes de ensino-aprendizagem
que organizamos, com a troca com outros docentes.
Diante da certeza acima exposta, vejo-me, a cada semestre, procurando novidades, por acreditar que estudantes universitrios so sujeitos de aprendizagem, mas no podemos ter, a respeito deles, uma viso
romanceada ou ilusria. Eles enfrentam problemas, possuem dificuldades e at limitaes, precisam de estmulo, apoio, estratgias diferentes,
recursos variados, motivaes diversas para levarem do ambiente universitrio no apenas contedos especficos de sua rea de formao, mas
tambm um ba de boas recordaes de seus mestres e colegas, que os
ajudar a construir um repertrio de saberes e fazeres para as suas vidas
e futuras aes profissionais.
Identificamos, porm, que h uma diversidade muito grande quando
o assunto bom professor universitrio. As variveis so inmeras e
envolvem desde a natureza da disciplina, as expectativas do alunado, a
dinmica processual do currculo, os recursos disponveis, a cultura instituda no curso, dentre outros fatores que interferem na avaliao que
o estudante faz sobre o seu professor.
Em uma pesquisa realizada com 1.214 estudantes universitrios de
instituies pblicas e privadas de So Paulo, a professora Arilda Godoy
identificou algumas caractersticas atribudas aos bons professores, a
saber: os que combinam aulas expositivas com atividades em grupo e
tarefas individuais; os que avaliam levando em conta os resultados individuais e a participao do aluno em sala de aula; os que dialogam e
mantm contatos informais com os estudantes; os que atendem alunos em suas necessidades e dvidas; os que se utilizam das perguntas
e exemplos dos alunos; os que planejam e estruturam seu trabalho pedaggico; os bem-humorados, entusiasmados e estimuladores dos seus
alunos e, claro, os que trabalham com textos compreensveis. (GODOY,
1997, p. 115-126).
O dia a dia de nossa atividade docente e o contato com alunos e colegas nos revelam que essas caractersticas no so to bvias no ensino
superior. So indicadores e ao mesmo tempo desafios para todos ns
docentes de ensino superior. No entanto, a via de mo dupla e, por
isso mesmo, construmos nossa prpria identidade, nem sempre como o
aluno quer, mas como nossa conscincia responsvel nos aponta como
o melhor caminho a seguir. Uma coisa, porm, certa: Um professor
sempre afeta a eternidade. Ele nunca saber onde sua influncia termina, como afirmava o jornalista, novelista e historiador estadunidense
Henry Brooks Adams.
4. PALAVRA FINAL
Quanto a mim, desejo afetar da melhor maneira possvel os meus
alunos, convicta que estou de que eles so minha melhor produo acadmica e existencial. tambm minha contribuio para a Vida.
REFERNCIAS
FREIRE, Paulo. Extenso ou Comunicao? Prefcio de Jacques
Chonchol e traduo de Rosiska Darcy de Oliveira. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1971.
GODOY, Arilda S. Ambiente de Ensino Preferido por alunos do Terceiro Grau. In: MOREIRA, Daniel Augusto. (Org.). Didtica do Ensino Superior: Tcnicas e Tendncias. So Paulo: Pioneira, 1997.
A AVALIAO DA
DOCNCIA NA
UFRN: 8 ANOS
DEPOIS
Renata Archanjo15
Avaliao: uma convico pavimentada na prtica

( Jos Dias Sobrinho)
Professora do Departamento de Lnguas e Literaturas Estrangeiras Modernas/CCHLA.
15
A Avaliao da Docncia na UFRN: 8 anos depois|117
Foto: Harley Pensador
1. INTRODUO
Falar de avaliao da docncia falar, essencialmente, do exerccio
profissional do professor, da aprendizagem dos estudantes e do ensino
no mbito da instituio. Como sabemos, no processo formativo da universidade, a docncia e o ensino se constituem atividades complexas. E,
nos dias de hoje, em que diferentes demandas se apresentam exigindo
um novo perfil de professor, a iniciativa do Programa de Atualizao
Pedaggica (PAP) em promover essa discusso sobre a docncia universitria se reveste de significativa importncia.
Parabenizamos a Pr-Reitoria de Graduao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (PROGRAD/UFRN) por esta publicao e espero que este relato sobre a avaliao da docncia na UFRN
contribua para a compreenso das tenses presentes no cotidiano da
prtica docente. Iniciamos com uma breve retrospectiva da avaliao
institucional na UFRN e passamos a descrever os principais momentos
e procedimentos da avaliao da docncia, nos 8 anos de sua experincia.
As primeiras experincias brasileiras com os processos de avaliao
da educao superior remontam aos anos 1970, com a implementao
da avaliao dos cursos e programas de ps-graduao pela CAPES16,
em 1976. Nos anos subsequentes, seguem-se a essa iniciativa de avaliao institucional outras propostas de Avaliao da Educao Superior no pas, como o Programa de Avaliao da Reforma Universitria
(PARU), em 1983; o Grupo Executivo para a Reforma da Educao
Superior (GERES), em 1985; o Programa de Avaliao Institucional
das Universidades Brasileiras (PAIUB), em 1993; o Sistema de Avaliao da Educao Superior (SINAES), em 2004.
Desses programas, cabe destacar a importncia do PAIUB, cujos
princpios e metodologia defendiam a autoavaliao como mecanismo
legtimo de conhecimento da realidade das instituies (TRINDADE,
1996). Inicialmente um programa de adeso voluntria e financiado
pelo Ministrio da Educao (MEC), o PAIUB perdeu fora e articulao em mbito nacional um ano depois de sua implementao, e
apenas algumas IFES17 no pas deram prosseguimento aos trabalhos
de avaliao institucional nos moldes propostos nesse Programa, dentre
essas instituies a UFRN.
No ano de 2004, o tema da avaliao institucional volta com toda
a fora ao cenrio nacional e, em particular, no mbito das IFES, com
o lanamento do Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior
(SINAES), promulgado pela Lei Federal N 10.861, de 14 de abril de
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.
16
IFES Instituies Federais de Ensino Superior.
17
2004, posteriormente regulamentada pela Portaria MEC N 2.051, de

09 de julho de 2004.
O SINAES, concebido a partir de uma proposta de avaliao institucional da Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais
de Ensino Superior (ANDIFES) enriquecida por consultas institucionais junto s universidades brasileiras, tem como pressuposto uma poltica de avaliao formativa, promotora de reflexo crtica e ancorada nos
estudos da prpria comunidade acadmica de referncia. Assim que,
na UFRN, desde o ano de 1994, a avaliao institucional, considerada
uma atividade estratgica para a melhoria da qualidade acadmica, faz
parte da agenda de trabalho e planejamento das aes da instituio.
Na UFRN, considerando que a experincia exitosa da avaliao institucional do PAIUB iniciada em 1994 no sofreu interrupo, a implementao do SINAES aconteceu com pequenas adaptaes s normas
estabelecidas, fortalecendo a sistemtica de avaliao que vinha sendo
realizada. Assim, a Comisso de Avaliao Institucional, que j iniciara
o trabalho de autoavaliao nas diversas esferas acadmica e administrativa da UFRN, formalmente transformada em Comisso Prpria
de Avaliao (CPA), atendendo s determinaes da lei, ou seja, designada por Portaria do Reitor e composta por representantes de todos os
segmentos da comunidade universitria, alm de um representante da
sociedade.
Como primeira importante medida, coube CPA elaborar o projeto
de autoavaliao da instituio, considerando as dez dimenses avaliativas constantes no Art. 3 da Lei N 10.861(SINAES), o qual foi posteriormente aprovado pela Resoluo N 079/2004 (CONSEPE).
Tendo em vista seus princpios e objetivos, esse projeto de autoavaliao da UFRN caracteriza-se por:

Ser uma atividade intrnseca ao processo de planejamento.
Ser um processo contnuo, geral e especfico, que busca integrar aes.
Fazer a crtica de suas aes e dos resultados obtidos.
Procurar conhecer e registrar as limitaes e possibilidades do

trabalho avaliado.
Ser democrtico, apresentando, a priori, os aspectos a serem avaliados e envolvendo a participao de sujeitos.
Ser transparente quanto aos seus fundamentos, seu enfoque e,

principalmente, no que se refere utilizao dos seus resultados
(UFRN, 2004, p. 17).
Trata-se, portanto, de uma concepo de avaliao institucional que,

de forma democrtica e transparente, promove a reflexo crtica acerca
das prticas da instituio, na busca constante e contnua pela melhoria
da qualidade das aes que desenvolve, seja no campo acadmico, administrativo ou no campo poltico. A base dessa concepo assenta-se no
princpio maior de que a avaliao institucional um veculo que ajuda
a elaborar e tomar decises (DIAS SOBRINHO, 1996).
2. AVALIAO DA DOCNCIA NA UFRN:

8 ANOS DEPOIS
No mbito do processo de avaliao institucional da UFRN, a avaliao da docncia destaca-se como prioridade da instituio desde 2002,
ainda sob vigncia do PAIUB. A lei do SINAES, instituda em 2004, e
suas dimenses avaliativas vm referendar uma prtica que na UFRN j
constitua uma preocupao da gesto. Ao assumir a avaliao da docncia como a expresso de seu compromisso com a busca constante pela
melhoria da qualidade do ensino de graduao, a UFRN a institui como
um dos mecanismos para prestar contas de suas aes comunidade
acadmica e sociedade.
Assim, ao mesmo tempo em que, no ano de 2004, estava sendo elaborado o projeto de autoavaliao institucional da UFRN, a CPA desenvolvia, paralelamente, um projeto especfico de avaliao da docn-
cia. Com o objetivo central de produzir conhecimento sobre a docncia na instituio e, por conseguinte, poder contribuir com a melhoria
do ensino nos cursos de graduao, o projeto elaborado foi aprovado,
inicialmente, pela Resoluo N 028/2005 (CONSEPE) e modificado, nos anos seguintes, pelas Resolues N 044/2007 (CONSEPE) e
N 131/2008 (CONSEPE), para contemplar as mudanas realizadas
com vistas ao aperfeioamento do processo ao longo dos anos.
Com dois instrumentos, um questionrio destinado aos alunos e outro aos professores, a aplicao semestral, com quatro tipos de avaliaes, a saber:
a) Avaliao do docente pelo discente.
b) Autoavaliao do discente.
c) Avaliao da turma pelo docente.
d) Autoavaliao do docente.
No contexto do SINAES, a avaliao da docncia iniciou-se, efetivamente, no ano de 2006, com a aplicao presencial em turmas de
graduao, por amostragem e tratamento dos dados, de forma manual.
Em decorrncia do aperfeioamento dos sistemas informacionais de
gesto da UFRN, a avaliao da docncia migrou para o formato eletrnico no ano de 2008, passando a ser respondida via Sistema Integrado
de Gesto de Atividades Acadmicas (SIGAA) por todos os professores
em exerccio da docncia, em nvel de graduao no semestre, bem como
por seus alunos. A resoluo da avaliao da docncia prev que o docente somente consolide sua turma ao final do semestre, aps preenchimento do instrumento de sua autoavaliao e o da avaliao da turma.
Prev, igualmente, que a matrcula do aluno no semestre seguinte s poder ser realizada se ele tiver preenchido sua autoavaliao e a avaliao
dos professores responsveis pelas turmas cursadas no semestre anterior.
Oito anos depois, o processo continua o mesmo em seus objetivos

fundamentais e tem proporcionado, em sua trajetria, mudanas e conquistas importantes para o aperfeioamento do exerccio da docncia,
a melhoria do ensino e para a instituio como um todo. Podemos reconhecer essas mudanas em trs planos: no plano estrutural, no plano
acadmico e no plano poltico.
O primeiro plano que destacamos, o qual estamos chamando de estrutural, diz respeito s contribuies que resultaram da avaliao da
docncia no que se refere aos aspectos materiais e fsicos necessrios
ao ensino. O instrumento de avaliao contempla, em uma de suas dimenses, a apreciao sobre a infraestrutura da instituio e as condies disponibilizadas para o ensino. Os resultados das avaliaes foram
mostrando os pontos mais crticos e recorrentes destacados por alunos
e professores em obter melhorias nas salas de aula, com a construo de
laboratrios especializados em equipamentos, melhorias nas bibliotecas
e no acervo bibliogrfico, assim como a necessidade de criao de espaos de convivncia e de estudo.
Algumas medidas hoje j realizadas na UFRN se constituram em
metas integradas aos Planos Trienais dos Departamentos e foram respaldadas pelos resultados da avaliao institucional, em particular da
docncia, em atendimento s necessidades expressas nessas avaliaes.
Dentre elas podemos citar como importantes: a ampliao da Biblioteca
Central Zila Mamede, a criao dos laboratrios de habilidades para os
cursos da rea da sade, laboratrio para o curso de Comunicao Social
e laboratrio para o curso de licenciatura em Matemtica. Alm dessas,
a elaborao do plano de obras da instituio, a melhoria do sistema de
pedidos e aquisio de livros para a Biblioteca Central e a compra de
equipamentos de informtica para equipar salas de aulas com computadores e data-show consistiram em medidas subsequentes aos dados e
indicadores das avaliaes realizadas.
Essas informaes alimentaram, igualmente, a elaborao do Plano
de Desenvolvimento Institucional (PDI) 2010-2019, bem como o atual
Plano de Gesto da instituio18. Esse retorno fundamental para o

processo de planejamento de uma instituio que se quer grande e que
precisa, ao produzir conhecimento sobre si, identificar suas fragilidades
e deficincias, bem como suas potencialidades, para a elas fazer face e
avanar. O plano estrutural na UFRN tem sido, dessa forma, permanentemente retroalimentado pelos resultados das avaliaes institucionais.
O segundo plano importante, o plano acadmico, diz respeito prtica da docncia em si, atuao e postura profissional do professor.
Consideramos esta a dimenso central da avaliao da docncia, uma
vez que abrange seus principais atores: professores e alunos no movimento dinmico que os envolve no processo de ensino e da aprendizagem. Segundo Zabalza:
O exerccio da profisso docente requer uma slida formao, no apenas nos contedos cientficos, prprios da disciplina, como tambm nos
aspectos correspondentes sua didtica e ao encaminhamento das diversas variveis que caracterizam a docncia (ZABALZA, 2004, p. 145).
Cada vez mais crescem as exigncias por qualidade em torno da prtica desse profissional que exerce uma atividade complexa, a qual requer
atualizaes constantes e contnuas, uma vez que constantes e contnuas so as modificaes do cenrio de trabalho, tanto no campo social
quanto no humano. Nas instituies de ensino, sobretudo as pblicas de
nvel superior, essas exigncias tm sido o motor das aes de avaliao
institucional que buscam, com base em seus diagnsticos e indicadores,
sanar problemas e readequar prticas equivocadas.
Norteada pelo atendimento a essas crescentes exigncias e busca
pela melhoria constante da qualidade de seu ensino, no plano acadmico, a avaliao da docncia na UFRN tem sido um instrumento para o
diagnstico da efetividade de questes comuns ao exerccio da docncia,
de um modo geral. Alm da preocupao bsica com o domnio do contedo, condio sinequa non para a produo e para o compartilhamento
Novas Conquistas: Plano de Gesto 20112015. UFRN.
18
do conhecimento, outros elementos so importantes e devem fazer parte

do arsenal de todo professor. Desses, cabe destacar:
[...] aspectos relativos motivao dos estudantes, s relaes interpessoais, capacidade de lhes transmitir uma
viso da vida e do exerccio profissional de acordo com
princpios ticos e de responsabilidade social, o domnio
dos recursos para o desenvolvimento curricular da disciplina e dos distintos processos que inclui seu ensino (conhecimentos dos processos bsicos da aprendizagem e do ensino, preparao de materiais, habilidade na preparao de
apresentaes de fcil entendimento, criao de atividades,
planejamento de avaliao, etc.), domnio dos recursos genricos que condicionam o exerccio profissional (cuidado
com a voz, habilidades relacionadas com as novas tecnologias, habilidades na gesto de grupos, etc.) (ZABALZA,
2004, p. 153).
Esses aspectos compem o instrumental utilizado na avaliao da
docncia realizada na UFRN e a ela devem responder alunos, tanto no
momento de avaliar o professor relativamente sua atuao didtica e
postura profissional, quanto a si prprio, no momento de se autoavaliar.
A experincia dos anos decorridos na prtica dessa avaliao mostrou-se frutfera, tambm, em medidas tomadas pelas instncias competentes dentro da administrao central da instituio, tomando-se por
base os resultados apontados.
Em relao aos itens regimentais da carreira docente, quais sejam a
assiduidade, a pontualidade e o cumprimento do horrio em sala de aula,
uma das primeiras medidas tomadas foi a cobrana de justificativa escrita
do docente sobre os motivos do cumprimento insatisfatrio ou do no
cumprimento desses itens, quando comprovados. Posteriormente a essa
medida, foi inserido no Sistema Integrado de Gesto de Atividades Acadmicas a possibilidade de o discente informar o no comparecimento
do professor aula. Tal medida foi importante para fazer chegar a infor-
mao Chefia do Departamento de origem do professor. A esse chefe

compete averiguar a informao recebida e tomar as medidas cabveis.
No que se refere especificamente atuao didtica do professor,
outra medida importante foi a consolidao das iniciativas j existentes
para apoio e atualizao pedaggica para seus professores, em desenvolvimento na UFRN, o que resultou no Programa de Atualizao Pedaggica (PAP), que tem sido uma importante ferramenta na promoo de
cursos, oficinas, minicursos, seminrios, enfim, um conjunto de atividades de apoio e atualizao pedaggica para nosso corpo docente.
Inicialmente criado como um programa visando atender s demandas
evidenciadas pelos resultados da avaliao da docncia, o PAP , hoje,
um programa institucional que atende tanto queles que dele participam
por recomendao quanto por motivao prpria, mas, principalmente, a
todos os novos professores que ingressam na instituio. A esse respeito,
a partir de 2006, foi inserida, na Resoluo do CONSEPE que trata do
estgio probatrio dos servidores docentes na UFRN, a obrigatoriedade
de participao em um curso de atualizao pedaggica, com metodologia presencial e durao de 40 horas, oferecido pelo PAP.
Em constante evoluo, esse um programa que tem procurado responder, de modo atual e atuante, aos diferentes desafios postos para o
exerccio da docncia e para a expanso da UFRN, com qualidade acadmica. Pelos resultados obtidos, o PAP conta com reconhecimento e
credibilidade da comunidade docente e dos gestores da UFRN.
O terceiro e talvez mais importante plano a ser considerado o que
estamos denominando de plano poltico. Embora os dois primeiros planos abordados sejam de fundamental importncia para o processo avaliativo e deles tenhamos produtos efetivos, sob a forma de indicadores
objetivos que resultam na adoo de medidas para melhorar e avanar
na construo de uma instituio de ensino superior cada vez melhor,
eles constituem planos de ao operacionais. O plano poltico situa-se
em uma dimenso para alm da dimenso operacional dos dois primeiros planos descritos, o estrutural e o acadmico.
Uma instituio, qualquer que seja ela, mas, sobretudo, uma instituio de ensino, um lugar social no qual sujeitos, investidos de valores e
subjetividades, constroem uma realidade e a transformam. Por essa razo
no deve ser concebida apenas em termos de nmeros, indicadores, metas
e produtos; devem nortear as suas aes, os objetivos de educar, produzir
e disseminar o conhecimento para contribuir com a transformao da
sociedade. No caso de instituies de ensino superior, como a UFRN, tais
objetivos esto claramente expressos na misso de nossa universidade:
A misso da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como
instituio pblica, educar, produzir e disseminar o saber universal,
preservar e difundir as artes e a cultura, e contribuir para o desenvolvimento humano, comprometendo-se com a justia social, a sustentabilidade socioambiental, a democracia e a cidadania (UFRN, 2010, p. 11).
Assim, importa considerar, neste cenrio, que avaliar, muito mais do
que fornecer dados objetivos operacionais, a possibilidade de refletir
sobre nossas prticas e, em ltima instncia, sobre ns mesmos. Ao operacionalizar a avaliao institucional, ou no caso particular a avaliao
da docncia, estamos tocando em questes que abrem espao para dvidas e questionamentos que devem nos fazer pensar e repensar valores e
significados muitas vezes arraigados em nossas prticas docentes. Nesse
sentido, trabalhar essas questes transcende o plano instrumental e operacional e institui um plano poltico que demanda uma conduta tica e
habilidades interpessoais de respeito subjetividade do outro, mas, ao
mesmo tempo, a capacidade de negociao para que se garantam as obrigaes e responsabilidades sociais da instituio em consonncia com os
valores representativos da comunidade acadmica que a constitui.
Conforme nos esclarece Dias Sobrinho:
Como tudo o que humano est mergulhado em valores, como tudo o que social, e este o caso da educao,
tem necessariamente um sentido poltico, a avaliao institucional deve ser vista como uma questo pblica, no
s tcnica, e de amplas consequncias na sociedade. No
prioritariamente uma operao para equacionar tecnicamente as divergncias, abafar as discordncias, homogeneizar os interesses e camuflar as contradies atravs de
ajustes e aplicaes instrumentais. No existe para justificar um clima morno e seguro em que as respostas tcnicas
emudecem as dvidas e impedem que as questes emerjam
(DIAS SOBRINHO, 1996, p. 15).
O plano poltico , assim, responsvel por tratar as questes subjacentes construo dos valores adotados pela instituio como significativas para seu processo de crescimento e afirmao, para a construo de
sua identidade. Para essa construo, na promoo ou negao de certos
valores sociais, uma conduta tica imprescindvel. Esta, entretanto, no
pode ser confundida com um ideal de neutralidade, pois todos ns temos que nos implicar em nossas aes, condutas e procedimentos. No
o fato de fazer escolhas que determina o carter mais ou menos tico
de uma ao e sim quais efeitos as escolhas feitas produziro nos indivduos, objeto da ao. Consoante a esse princpio, para que a avaliao
institucional tenha legitimidade no plano poltico, importante que ela
possa representar uma construo coletiva dos diversos interesses e camadas da organizao para a transformao das realidades estagnadas e
para a promoo de avanos na qualidade da vida e do trabalho de todos.
No deve ser proposta sem negociao, nem tampouco deve ser realizada por adeso descompromissada. Deve ser formativa, integrada, processual, global, contnua e passvel de ser revista a qualquer tempo. Deve ser
discutida com a comunidade; ser transparente; adotar critrios claros sem
protecionismo de alguns grupos e discriminao de outros. Deve levar em
conta as especificidades e no pressupor uma comparao igualitria entre diferentes. Tratar diferentes como iguais s leva a mais desigualdades.
Deve ser crtica tanto em relao aos resultados negativos quanto aos resultados positivos, no negando ou camuflando os primeiros, nem tampouco
supervalorizando os segundos, o que seria uma forma talvez at mais cruel
de camuflagem da realidade. Deve responder aos anseios da comunidade
avaliada e promover mudanas efetivas com medidas e aes nos diversos
planos. No sendo assim, poderamos nos perguntar, avaliar para qu?
O plano poltico, que essencialmente um plano de exerccio tico,

representa, em suma, o desenvolvimento de uma cultura de avaliao.
Essa cultura algo que se conquista e no se impe. Leva tempo e se faz
com a adeso responsvel de cada ator participante do processo, desde as
mais altas esferas administrativas da instituio at seu mais desconhecido colaborador.A essa construo estamos nos dedicando, na UFRN,
h vrios anos, com aes nos planos estrutural, acadmico e poltico,
com avanos cada vez maiores, o que certamente contribuiu para o conceito mximo (nota 5 em uma escala de 1 a 5) obtido na avaliao externa para recredenciamento da IES, realizada pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), em 2011.
Dentre as aes que podemos destacar nesse plano, nos ltimos anos,
podemos citar a transparncia das aes conduzidas pela Comisso Prpria de Avaliao que em seu portal pblico19 disponibiliza todas as informaes sobre as avaliaes realizadas e em curso, bem como relatrios,
resultados e medidas tomadas. Ademais, consoante ao que se encontra
registrado no projeto de Autoavaliao da UFRN (2006), bem como
na Resoluo da Avaliao da Docncia (N131/2008 CONSEPE),
os resultados das avaliaes so apresentados e discutidos em fruns
gerais e especficos da instituio. Nessas ocasies, os encaminhamentos dados, com crticas, sugestes ou elogios, so sempre reavaliados no
mbito interno da comisso para orientar a continuidade do trabalho.
3. AVALIAO INSTITUCIONAL:
VALORES E PERSPECTIVAS
Certa vez, ao participarmos de um frum de apresentao e discusso de uma das avaliaes conduzidas em nossa universidade, ouvimos
de um docente a afirmao de que as instituies de ensino federais so
aquelas que, no quadro do funcionalismo pblico, mais se submetem a
processos avaliativos em suas mais diversas naturezas. Somos auditados por Tribunais de Contas, por Auditorias Fiscais, por Conselhos de
Pesquisa, pelo Ministrio da Educao e pelo seu Sistema de Avaliao
<http://www.avaliacao.ufrn.br/>
19
Institucional (SINAES). Somos cobrados por desempenho no campo

do ensino, da pesquisa, da extenso e da gesto. Somos avaliados por
pares, por alunos e, claro, por ns mesmos.
muita avaliao! Nesse contexto marcado por inquietaes e contradies, cabem as questes: E para que avaliar? Para prestar contas? Para
acompanhar o cumprimento de metas? Para a comparao? Para a qualidade? Para o autoconhecimento? Para formar? Para punir? Para premiar?
A avaliao institucional, como qualquer atividade desenvolvida por
sujeitos e para sujeitos, uma construo social carregada de valores.
Sendo institucional, os valores em jogo so tanto aqueles dos indivduos
que integram essa comunidade quanto os da prpria instituio como
entidade. Ambos devem ser respeitados e levados em considerao naquilo que tm de particular e de global.
A avaliao institucional deve buscar a qualidade. Mas, para alm da
qualidade medida e atestada por indicadores quantitativos, a qualidade
deve ser promotora de transformao em busca da instituio, do ensino
que se quer oferecer, do trabalho que se quer desenvolver, da identidade
que se quer assumir.
A avaliao institucional deve ser formadora e como todo processo
de formao deve ser contnua. Deve conhecer o passado e no conden
-lo; agir no presente de forma tica e responsvel para buscar construir,
no no futuro que ainda no est, mas neste presente no qual vivemos,
a qualidade que buscamos. Com base em pressupostos como esses, a
avaliao da docncia na UFRN se constitui hoje, 8 anos depois, um
processo de avaliao consolidado, contribuindo para o desenvolvimento de uma cultura de avaliao, assim como para a melhoria da qualidade
acadmica do ensino e a otimizao da gesto universitria.
REFERNCIAS
DIAS SOBRINHO, Jos. Avaliao institucional: marcos tericos e
polticos.Avaliao (Campinas)[on-line]. 1996, vol.01, n.01, pp. 15-24.
ISSN 1414-4077. Disponvel em: <http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-40771996000100003&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em:30jun,2012.
ENGERS, M. E. A.; MOROSINI, M. C. (Org.). Pedagogia Universitria e Aprendizagem. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2007.
ISAIA, Silvia Maria de Aguiar. Aprendizagem docente como articuladora da formao e do desenvolvimento profissional dos professores
da educao superior. In: SINAES Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Superior: da concepo regulamentao. 4. ed., ampliada.
Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira INEP, 2007.
MINISTRIO DA EDUCAO. UNIVERSIDADE FEDERAL
DO RIO GRANDE DO NORTE. Plano de Desenvolvimento Institucional: 2010-2019. Natal, RN: EDUFRN, 2010.
RIO GRANDE DO NORTE. UNIVERSIDADE FEDERAL DO
RIO GRANDE DO NORTE. Comisso Prpria de Avaliao/CPA.
Projeto de Autoavaliao da UFRN. Natal, RN: EDUFRN, 2006.
______. Resoluo N 083/2006 CONSEPE, de 20 de junho de 2006.
______. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO
NORTE. Novas Conquistas: Plano de Gesto 2011-2015. Natal, RN:
EDUFRN, 2012.
______. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO
NORTE. Resoluo N 131/2008 CONSEPE/UFRN.
TRINDADE, Hlgio. A avaliao institucional das universidades
federais: resistncia e construo. Avaliao (Campinas) [on-line].

1996, v. 01, n. 01, p. 09-14. ISSN 1414-4077.
ZABALZA, Miguel A. O ensino universitrio: seu cenrio e seus protagonistas. Porto Alegre: Artmed, 2004.
Anexo|133
ANEXO
COLEO PEDAGGICA
Normas para apresentao e
publicao de trabalhos
Anexo|135
COLEO PEDAGGICA
Normas para apresentao e publicao de trabalhos
A Coleo Pedaggica da Pr-Reitoria de Graduao PROGRAD, a partir do lanamento do seu 11 nmero, passa a apresentar
novo formato e a publicar Chamada Pblica como condio para submisso de trabalhos para publicao. Esta Chamada ser voltada para o
pblico interno da UFRN e versar sobre temtica sugerida pela PROGRAD ou comunidade docente.
A Edio de nmero 11 d continuidade s publicaes da PROGRAD e ser coordenada pela Diretoria de Desenvolvimento Pedaggico DDPed, assessorada por um Conselho Cientfico criado para
esse fim. Trata-se de uma publicao anual, com objetivo de promover
a divulgao de artigos, relato de pesquisas ou experincias que versem
sobre os processos de ensino, aprendizagem e a prtica docente no
ensino superior.
Os trabalhos submetidos Chamada Pblica devero atender s normas editoriais descritas a seguir.
Normas editoriais para apresentao de trabalhos

1. Os artigos, relato de pesquisa ou experincia devem ser apresentados com o mnimo de 20 e mximo de 25 laudas;
2. Os trabalhos devem ser apresentados no formato A4, fonte Times New Roman 12 e espaamento 1,5;
3. As citaes no texto devem seguir as normas atualizadas para
Informao e Documentao de conformidade com a NBR
10.520/ABNT;
4. As notas de rodap e as referncias bibliogrficas devero seguir
as normas atualizadas da ABNT: NBR 10.520 e NBR 6023. Em
caso de Nota Numerada, estas devero vir no final da pgina;
5. Na submisso dos trabalhos, deve ser encaminhada uma cpia

por meio eletrnico, para o endereo colecaopedagogica2013@
prograd.ufrn.br;
6. As ilustraes, tabelas e imagens em geral devero ser inseridas
no corpo do trabalho e encaminhadas em formato original em
arquivo(s) separado(s), para o mesmo endereo eletrnico, com a
legenda e referncia de autoria, quando se tratar de reproduo;
7. A PROGRAD, por meio da DDPed dever constituir o Conselho
Cientfico com atribuio de analisar a adequao dos trabalhos ao
objetivo da Chamada Pblica, s Normas Editoriais, assim como,
a emisso de parecer. Quando necessrio, o artigo aprovado ser
submetido a pequenas correes visando melhoria do texto, preservando a(s) ideia)s) do(s) autor(s). Neste caso, o(s) autor(es) sero
notificados e orientados a procederem as alteraes necessrias;
8. O contedo do trabalho de inteira responsabilidade de seu autor, mas sua publicao implicar na transferncia de direitos autorais para a UFRN, de acordo com a Lei de Direitos Autorais;
9. Os autores dos trabalhos publicados recebero, cada um, 5 (cinco)
exemplares do nmero da Coleo Pedaggica da PROGRAD
em que seu trabalho foi publicado.
Natal, fevereiro de 2013

Diretoria de Desenvolvimento Pedaggico da PROGRAD

Liliane dos Santos Gutierre
Maria Bernardete Cordeiro de Sousa
Nesio Antonio Moreira Teixeira de Barros
Tnia Regina Barbosa de Oliveira
Renata Archanjo
ISBN 978-85-425-0051-6
9 788542 500516

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Fred Sizenando Rossiter Pinheiro

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

LIES DA DOCNCIA: BUSCA DO EQUILBRIO ENTRE O

PROFESSORA DE MATEMTICA: REMINISCNCIAS,

EXPERINCIA DOCENTE NA UFRN

MUITO ALM DA MEMRIA: UM RELATO DOCENTE

BRINCANDO DE ESCOLINHA, A OPO PELO MAGISTRIO

A AVALIAO DA DOCNCIA NA UFRN: 8 ANOS DEPOIS

8|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da Experincia

10|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da Experincia

temporalidade, afirma: Em primeiro lugar, uma boa parte do que os

12|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da Experincia

o retorno pontual e justo das avaliaes; o entusiasmo e dinamismo; as

at a formao profissional, no relato intitulado Brincando de escolinha,

14|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da Experincia

Quando estiver comendo a fruta,

Professor do Departamento de Engenharia de Comunicaes/CT.

Lies da Docncia: busca do equilbrio entre o acadmico e as necessidades do mercado|15

16|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da Experincia

Em Lies da Experincia, meu depoimento rene um conjunto

2. APRENDENDO COMO ALUNO

Lies da Docncia: busca do equilbrio entre o acadmico e as necessidades do mercado|17

18|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da Experincia

Lies da Docncia: busca do equilbrio entre o acadmico e as necessidades do mercado|19

3. ASSUMINDO NOVAS RESPONSABILIDADES NOS

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Lies da Docncia: busca do equilbrio entre o acadmico e as necessidades do mercado|21

sistemtico. A possibilidade iminente de uma reprovao e a vergonha

22|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da Experincia

de estudos e de lazer, dando importncia ao planejamento das atividades

Lies da Docncia: busca do equilbrio entre o acadmico e as necessidades do mercado|23

4. PRIMEIRAS EXPERINCIAS COMO PROFESSOR

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5. SER PROFESSOR OU ENGENHEIRO? Eis a questo

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tendo a oportunidade de ser coerente com meu discurso e opinies que

6. FINALMENTE, PROFESSOR DA UFRN:

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Por uma questo de coerncia, procurei com rigor no faltar s aulas

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tica do resultado final, acompanhando o raciocnio e o ritmo dos alunos.

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Eventualmente, promovo um seminrio para estimular a pesquisa e

32|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da Experincia

do controle da situao. Afinal, a situao fica tensa quando se trata de

7. EXPERINCIAS DE GESTO ACADMICA:

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34|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da Experincia

os estudos nas disciplinas: Mecnica Clssica, Algoritmo de Programao e Clculo.

8. FINALIZANDO: A certeza da escolha profissional e

Lies da Docncia: busca do equilbrio entre o acadmico e as necessidades do mercado|35

HOFFMANN, Jussara. Avaliao mito & desafio: uma perspectiva

36|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da Experincia

Professora do Departamento de Matemtica/CCET.

Professora de Matemtica: reminiscncias, experincias e perspectivas|37

38|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da Experincia

Se souvenir Lembrar-se, em francs.

Professora de Matemtica: reminiscncias, experincias e perspectivas|39

Nesse caminhar, narro, a princpio, s lembranas da convivncia na

2. REMINISCNCIAS DA ESCOLA E O DESEJO DE