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MARCELLO LOSTIA

LINEAMENTI

DI PSICOLOGIA DELL' ETÀ

EVOLUTIVA

O

EDIZIONI —

S

FIRENZE

INTRODUZIONE

La Psicologia dell'Età Evolutiva ha un merito non piccolo nel rag- giungimento di quel progresso che fa della Psicologia una scienza indiscu- tibilmente autonoma. È ben vero che i traguardi raggiunti rappresentano vittorie ancora parziali e limitate e non consentono una completa salda-

tura fra tutte le proposizioni generali. Ma del resto il carattere della prov-

visorietà e della ipoteticità è ciò

scienti6co.

che veramente distingue il progresso

Oggi la psicologia dell'età evolutiva non è più considerata u., ramo della Psicologia, investigazione di tipo particolare su problemi particolari, zona di ricerche specialistiche, ma piuttosto una tecnica o un metodo per lo studio dei processi psicologici. Lo studio dell'età evolutiva non rappresenta lo studio di un'età con- siderata qualitativamente e quantitativamente diversa dall'età adulta: lo studio dei processi psicologici secondo una prospettiva evolutiva costitui- sce invece necessaria propedeutica allo studio e alla conoscenza dei pro- cessi psicologici adulti e persino involutivi.

Freud è stato, se non il

primo a dichiarare, certo il più autorevole

scienziato a dimostrare che la spiegazione di molte problematiche affettive dell'età adulta va ricercata nell'età infantile; e Piaget, forse il maggiore tra gli psicologi viventi, ha con la epistemologia genetica fondato le basi che hanno permesso di far luce su meccanismi e processi dell'attività psichica. Anche in America e in Russia, ove maggiore attenzione è stata posta

ai problemi dell'apprendimento, si è oramai del parere che studiare l'ap-

prendimento nell'età evolutiva costituisca il metodo più corretto per l'ap- proccio al problema stesso. I.a maggior parte delle ricerche e degli espe- rimenti su questo campo sono stati infatti condotti su giovani animali o

su bambini, Si è potuto, ad esempio, stabilire che in uno scimpanzé tenuto

al buio per tutto

il primo anno di vita

viene a mancare lo sviluppo di ta-

lune cellule della retina, e le capacità visive dell'animale rimangono limitate per il resto dei suoi anni: il che dimostra che il primo anno di vita è, per

quanto riguarda la visione normale, un periodo critico.

Per altra via tanto Spitz che la Klein hanno dimostrato che il primo

anno di vita è fondamentale per lo sviluppo della « fiducia» del bambino

negli altri e per una corretta strutturazione della sua personalità. La Klein ha persino elaborato una teoria assai utile per la comprensione delle ma- lattie mentali riportandone la eziologia al rapporto madre-bambino nei primi mesi di vita di quest'ultimo. Dunque la psicologia dell'eta evolutiva non deve essere considerata una specializzazione della psicologia, ma piuttosto un modo di studiare la psicologia, una particolare prospettiva nella quale si preferisce collocarsi per lo studio dei processi psicologici.

Fino al XVII

secolo i fanciulli vivevano assieme agli adulti in una

comunità di

interessi e di attività:

fr a di l oro non venivano percepite

diversità qualitative. Sia nelle botteghe che nelle scuole i bambini, dai sei anni in su, condividevano le sorti degli adulti, assistendo alle loro faccende e partecipando alle stesse ansie e agli stessi problemi, È noto che nella Roma antica i fanciulli, dopo il compimento del settimo anno, venivano dai padri condotti ai lavori dei campi e alle esercitazioni militari. Non di-

versa era la situazione a Sparta e a Atene. È interessante notare come l'arte medievale abbia rappresentato i bambini come degli adulti immaturi,

piccoli nani graziosi in un mondo di cose troppo grandi. Nelle scuole del Medioevo non esisteva una distinzione graduata per la istruzione, e bam- bini di sei anni convivevano con giovani di 18 e 20 anni, sia nei momenti di studio che in quelli di riposo: essi mangiavano e dormivano nelle stesse

camerate. Nessuno pensava che i

bambini

fossero « innocenti » e biso-

gnosi di protezione, né che dovessero essere tenuti in qualche modo lon-

tani dai problemi della sessualità.

Fu probabilmente il moralismo Riformistico e Controriformistico a far nascere per la prima volta una simile preoccupazione. Il bambino co- rnincio allora ad apparire qualcosa di «diverso».

Nel XVII

secolo l'opera di Locke prima, e di Rousseau, successiva-

mente, contribuirono a diffondere l'opinione che i bambini fossero real- mente diversi dagli adulti e che in quanto tali dovessero ricevere un par- iicolare trattamento ed una attenzione specifica. Sebbene in posizioni dia-

metralmente opposte — J. Locke sosteneva la teoria della

« tabula rasa»

e della necessità di una severa educazione del carattere, Rousseau era con- vinto invece chè bisognasse lasciare al fanciullo la massima libertà di rea- lizzare le proprie innate tendenze — le considerazioni di questi due filo- sofi ebbero una notevole efficacia e contribuirono ad attirare l'attenzione degli studiosi sul problema dell'infanzia. Da molte parti, direttamente o indirettamente, si cercò di dimostrare la fondatezza dell'una o dell'altra teoria, e, per quanto alla fine ci si dovette convincere che entrambi i filo-

sofi avevano avuto torto, cio servi se non altro ad accumulare una notevole mole di materiale. Fu infatti proprio alla fine del 1700 che ebbe inizio il periodo delle

biograPe infantili che si protrasse sino alla fine del secolo scorso. Il primo ad affrontare il problema in questa maniera fu forse Giovanni Enrico Pe- stalozzi, nel 1774 con il « D i ario di un padre», ben presto imitato da Dieterich Tiedemann lBeobachtungen ueber die Entwicklung der Seelen- fahigkeiten bei Kindern, Altenburg, Bonde, 1787), che traccio una serie di osservazioni sullo sviluppo della sensazione, del movimento, del linguag- gio etc. del bambino sino a due anni e mezzo. Ma fu la biografia di Charles Darwin lA biographical sketck of an infant, Mind, 1877) a modificare de- cisamente la prospettiva nei confronti dei problemi dell'età infantile. Dar- win poneva decisamente l'accento sull'aspetto evoluzionistico del rapporto bambino-uomo. Disgraziatamente tutte 'queste biografie infantili non venivano scritte

con intenti rigorosamente scientifici: in

realtà esse servivano d'appoggio essere provate. Conseguente-

a teorie le quali erano accettate prima di

mente le osservazioni tendevano a cogliere soltanto ciò che, in qualche ma- niera, si accordava con la teoria scelta. Il metodo delle biografie, peraltro, è di per se stesso assai poco scientifico, soprattutto per le implicanze di

natura affettiva che esso comporta: è infatti molto improbabile che un pa- dre o una madre possano essere veramente e totalmente imparziali e di- sinteressati nell'osservare e nel riportare le prodezze dei propri rampolli, o i ricordi della propria infanzia. Una seconda tappa nello studio dei problemi di psicologia infantile fu segnata da un metodo nuovo introdotto attorno al 1890 dall'americano Stanley Hall, della Clark University, considerato uno dei fondatori della psicologia in America. Egli investigava sui «contenuti della mente dei bambini » poiché, come Darwin aveva insegnato, era convinto che la stu- dio della evoluzione fosse fondamentale per la comprensione del problema dell'uomo. Hall conduceva ricerche su ampi gruppi di soggetti con. una tec- nica abbastanza raffinata, quella dei «questionari », che consiste nel porre

una serie di

domande tendenti ad ottenere informazioni sul comporta-

mento, gli atteggiamenti e gli i nteressi dei fanciulli e degli adolescenti. Poi comparava le risposte scritte dai ragazzi con quelle dei loro genitori. Il metodo di Hall, che permise di raccogliere una messe enorme di

indicazioni e di notizie sui fanciulli e sugli adolescenti, e che ebbe, specie

in America, una quantità incredibile di imitatori e di

continuatori, può

s enza dubbio considerarsi un p rogresso nei confronti dei m etodi

p i ù

astratti, più teorici e più soggettivi dei filosofi e dei biografi dei secoli pre-

cedenti. Tuttavia, alla luce della metodologia più avanzata, le tecniche di Hall appaiono oggi grossolane e non immuni da critiche.

CAPITOLO PRIMO

PROBLEMI DI METODOLOGIA NELLO STUDIO DELL'ETA EVOLUTIVA

I. - LA RACCOLTA DEI DATI

Gli studi sistematici sui fanciulli hanno avuto inizio nel XX secolo. I metodi scientifici della psicologia sono stati solo in parte mediati da al- tre scienze più avanzate, quali la fisica e la matematica; pur accettando il modello sperimentale delle altre scienze che già lo utilizzavano, la psico- logia ha dovuto ingegnarsi a costruire tutte quelle modifiche, sia tecniche che propriamente metodologiche, che ne consentissero l'adattamento agli scopi e agli oggetti suoi propri. E ciò perché, nella realtà, non esiste un «metodo sperimentale» applicabile indifferentemente a qualunque tipo di scienza: fisici e chimici conducono le loro ricerche in laboratori attrezzati e secondo tecniche e metodiche che differiscono, si, da quelle degli archeo- logi, che lavorano all'aria aperta, ma anche da quelle degli astronomi, che pure lavorano in attrezzati laboratori. Ciascun campo di ricerca ha necessità di venir definito in termini di specifiche tecniche, oltre che di contenuti, anche se poi tutte le scienze si servono del metodo sperimentale. Tuttavia solo in termini molto generali è possibile affermare la esistenza di un me- todo scientifico estensibile a tutte le scienze.

Le basi di questo metodo scientifico sono cosi riassumibili:

1. OssERvAzioNE - La osservazione dei fenomeni rappresenta il pri- mo passo verso le costruzioni scientifiche; essa ha tuttavia il difetto di non

essere r i p e t i b i l e a volontà dall'osservatore, il quale assume, nei con- fronti del fenomeno, il ruolo passivo dello spettatore. Le osservazioni pos-

sono

però ripetersi per

sibile allora

g

e

n

e

r

propri esperimenti.

 

il ripetersi del fenomeno i n

a l

i

z z a r l

n

a t u r a .

è

p os-

e

e g iungere alla costruzione di prime

ipotesi elementari, le quali serviranno da guida nella preparazione di veri e

2. EsPERIMENTAzIQNE. - Sperimentare significa riprodurre un feno-

meno. osservato in natura, tenendo sotto controllo il maggior numero di variabili. Mentre l'osservatore rimane passivo, nei confronti del fenomeno,

— 14-

lo sperimentatore ha un ruolo attivo: egli manipola gli ingredienti per ot- tenere la ripetizione del fenomeno.

a) Le variabili. Si chiamano variabili tutte quelle condizioni che, in un modo o nell'altro, incidono, o possono incidere sul fenomeno provo- candone una variazione. Tali sono, ad esempio, la temperatura, la illumi- nazione, la presenza di particolari sostanze, tutti elementi fondamentali, specie negli esperimenti di frsica e di chimica, e che lo sperimentatore deve ben conoscere e controllare. Un esperimento è valido quando agendo, a condizioni note, su una variabile, si produce un mutamento nel feno-

meno. In tal caso la variabile sulla quale si agisce viene indicata come

v a r i a b i

t o,

come

l

i

e v a r i

n

p e n d e n t e d i p e n d e n t e

d a b i

i

l

e

o variabile x, il mutamento provoca-

o variabile y, e si presume

che questo dipenda (sia effetto o

funzione) da quella. Correttamente si

dice che la variabile indipendente x agisce sulla variabile dipendente y, o

che tra le due variabili esiste una

cor r e

l az i o n e .

T a l e correlazione

può essere diretta o inversa, a seconda che le due variabili abbiano muta- menti nello stesso senso (per es. aumentino o diminuiscano contempora-

neamente) o nel sensc opposto (mentre la x aumenta, la y diminuisce o vi- ceversa). In questo modo, per esempio, si è potuto stabilire che, a condi-

zioni note — e

cioè tenute costanti tutte le altre variabili — se aumenta

la pressione esterna (variabile x) il

volume di un gas (variabile y) dimi-

nuisce. In psicologia si opera secondo questi principi, che vengono però adat- tati alle particolari situazioni. Cosi, ad es., essendosi potuto osservare che la somministrazione di un certo farmaco (un preparato a base di fosforo e di calcio) agiva in senso positivo sul rendimento scolastico di preadole- scenti, è stato legittimo avanzare l'ipotesi che il farmaco (variabile x) aves-

se una qualche relazione con il rendimento scolastico (variabile y).

  • b) La costituzione dei gruppi. Il controllo della ipotesi sopra annun-

ciata richiederebbe la disponibilità di due serie di dati: quelli sul rendi-

mento normale di preadolescenti in assenza del farmaco, e quelli sul rendi- mento di preadolescenti cui il farmaco sia stato somministrato. Solo con-

frontando tra di loro queste serie di dati sarebbe possibile controllare la

validità della ipotesi. R impossibile, sia per motivi di tempo, sia per motivi teorici, poter disporre di tali dati traendoli dalla osservazione di tutti i fanciulli preado-

lescenti del mondo: per questo, in psicologia, si usa ricorrere al metodo

della costituzione dei gruppi i

quali,

o m o ge ne i

tra loro, possano

considerarsi r

a p

p

r

e

s

e n t

a t i

v i

del l ' i n tero mondo.

15 -

di un soggetto da un gruppo all'altro, prima dell'inizio dell'esperimento,

non ne alteri la composizione. Ciò è possibile solo se tutte le variabili dei soggetti dei due gruppi siano state controllate e confrontate. Nel caso che stiamo esaminando, ad esempio, è indispensabile accertarsi che le condizio-

ni di partenza dei gruppi siano il più

possibile simili, che non vi siano,

cioè, elementi che possano in qualunque modo produrre variazioni, in un senso o nell'altro, solo in uno dei due gruppi. Questo rende necessario la

veri6ca di tutte le variabili, cosi da renderle note e da tenerle sotto con- trollo. Nel nostro caso sarà necessario procedere alla rilevazione dei livelli

intellettuali, cosi da scartare gli ipodotati (e gli iperdotati) in entrambi i

gruppi; bisognerà vagliare la capacità di apprendimento e di scolastico di ciascun soggetto prima dell'esperimento.

rendimento

A questo proposito è sempre meglio affiancare alla valutazione intuitiva dell'insegnante un qualche procedimento metrico che limiti al massimo gli errori dovuti alle assunzioni affettive e pregiudiziali.

Esistono a questo scopo « test di r endimento scolastico» che con- sentono la misurazione del rendimento in maniera totalmente ogget- tiva; essi consistono, in genere, in brevi problemi-standardizzati la cui correzione esclude l'intervento di qualunque tipo di valutazione soggettiva da parte dell'insegnante. In Italia sono a disposizione per

I e II

ciclo delle elementari i test di Cimino e i test della Andreani-

Dentici ("), i quali consentono di esprimere numericamente la posizione

che ciascun alunno occupa nella graduatoria dei propria classe.

rendimenti della

Bisognerà, inoltre, assicurarsi che i soggetti si trovino tutti sullo stesso

piano per quanto riguarda lo stato di salute; il controllo dell'età cronolo- gica deve accompagnarsi ad un controllo sul livello di maturazione. Infine bisognerà controllare la provenienza sociale dei soggetti, la loro situazione familiare e il ruolo occupato nella costellazione dei fratelli.

Queste sono le

garanzie indispensabili che

è n ecessario prendere,

prima di iniziare l' esperimento, per avere le maggiori possibilità di

si-

curezza circa il rapporto tra la variabile x e la variabile y, in altre parole

per poter, se non escludere, almeno limitare la incidenza di altri fattori, diversi dal farmaco, sul risultato dell'esperimento. Quando queste condi-

zioni siano rispettate si usa dire che i due gruppi sono omogenei.

La rappresentatività indica il

rapporto esistente

tra i g ruppi costi-

tuiti per l'esperimento e l'intero mondo cui si intende riferirli, In questa

sede i gruppi dei soggetti vengono denominati «popolazione», e si usa dire che la popolazione è rappresentativa dell'intero mondo quando essa

(") Edizioni O.S., Firenze.

ne rispetti una certa proporzione. Naturalmente la composizione della po- polazione è indicativa della sua rappresentatività: cosi, ad es., se si pren- dono due gruppi di 50 soggetti ciascuno, in due seconde elementari di una scuola cittadina, la rapppresentatività sarà di tutti gli alunni di seconda elementare di quella, solo di quella, determinata scuola cittadina. Se il numero di soggetti della popolazione aumenta e i gruppi vengono costituiti

da individui scelti a caso nelle seconde elementari di tutte le scuole di una città, si potrà sostenere che la popolazione è rappresentativa di tutti bambini di seconda elementare di quella città, che costituiscono quindi, in questo caso, l'intero mondo, e cosi via. E' evidente che quanto più ampio

i

e più strutturato

(cioè costituito da soggetti con n>aggior numero di va-

riabili) è il gruppo della popolazione, tanto maggiore è la probabilità che

i risultati ottenuti con i soggetti scelti per l'esperimento si avvicinano ai

risultati che si sarebbero ottenuti operando con

« l'intero mondo».

Nell'esperimento che si è qui preso in considerazione, l'intero mondo è costituito da tutti i. preadolescenti di pari condizione dei soggetti da noi scelti per la costituzione dei gruppi. In questa fase della preparazione della ricerca viene in aiuto la scienza statistica la quale mette a disposizione diverse tecniche, sia per la costi- tuzione dei gruppi dal punto di vista della rappresentatività (cioè rapporto «popolazione» « intero mondo») sia dal punto di vista della omogeneità.

c) L'Esperimento. Quando i due gruppi sono pronti, e cioè quando si è sicuri della reciproca confrontabilità, si dà inizio all'esperimento vero

e proprio, somministrando ad uno dei due gruppi, cui viene dato il nome

di

g

r u p p

o

s p e r i m e n t a le ,

i l f a rmaco previsto (variabile x) per

un numero n di settimane, o di giorni, secondo il piano in precedenza sta-

bilito, e controllando sistematicamente il rendimento di ciascun soggetto. Intanto si procede alla rilevazione sistematica del rendimento anche

c on i soggetti del secondo gruppo, che viene chiamato

g r

u p p o

d i

c o n t r o I Io

È i n t eso che le tecniche di apprendimento e di insegna-

. mento debbano essere rigorosamente le stesse, ed anzi, a maggior garan-

zia, sarebbe opportuno mischiare i soggetti dei due gruppi, in modo da eliminare ogni possibile intervento di dinamiche di gruppo differenziali.

Naturalmente, se ci si

limitasse a somministrare il farmaco ai sog-

getti del solo gruppo sperimentale non sarebbe corretto far derivare le eventuali mutazioni della dipendente direttamente dal farmaco, poiché in realtà i soggetti di questo gruppo, per il solo fatto di ricevere il farmaco, avrebbero ottenuto una sorta di « ri nforzo motivazionale» che potrebbe agire come seconda variabile indipendente, non controllata. È pertanto indispensabile che anche i soggetti del gruppo di controllo ricevano un uguale rinforzo motivazionale: si potrebbe, ad esempio, ricorrere all'espe-

diente di dare a tutti i s oggetti dei due gruppi una identica pillola, ma mentre la pillola somministrata ai soggetti del gruppo sperimentale è real- mente costituita dagli ingredienti del farmaco, quella somministrata ai soggetti del gruppo di controllo potrebbe contenere soltanto acqua e co- lorante (placebo). Ad evitare ogni possibile intervento vanificante potreb-

be farsi in modo che solamente lo

sperimentatore sappia a quali soggetti

venga amministrato il farmaco e a quali il placebo.

Al termine dell'esperimento si possono applicare nuovamente i test

di

rendimento scolastico e controllare quale

differenza vi

sia, e in

c h e

senso vada, nei risultati ottenuti dai soggetti dei due gruppi prima e dopo

l'esperimento. Non è sufficiente riscontrare differenze, in più o in

meno,

nel rendimento scolastico dei due gruppi per stabilire. la relazione x (y): è necessario stabilire se queste differ nze abbiano o non abbiano significato statistico, e cioè controllare se le differenze siano da attribuire al caso (sia- no casuali) o se invece si possono considerare «dipendenti ». Anche per queste operazioni bisognerà rivolgersi alla tecntca statistica.

Senza entrare nei particolari di la illustrazione del concetto di

tali tecniche, che richiederebbe

a

b

i

l

i

t

à

s t a

t

i

s t i c a,

p r o b

e per la quale si rimanda a pubblicazioni specializzate, si cercherà di chiarire qui brevemente il problema con il r!icorso ad un semplice esem- pio. Si tenga presente che il controllo delle ipotesi del tipo di quella di

cui ci stiamo occupando si effettua con il confronto delle m e d i e che ciascun gruppo riporta; nel nostro caso si potrebbe dire che l'ipo- tesi viene confermata se le medie dei punteggi riportati dai soggetti

d

ei due

gruppi ai test

 

di

rendimento sono differenti tra loro, in m a -

n i e r a

s

i

g

n

i

f

i c a t i v a,

il

c h e non significa necessariamente

in maniera macroscopica. Si pensi a tre classi scolastiche, costituita ciascuna di 10 alunni, le quali in una prova identica, poniamo di aritmetica, abbiano otte- nuto come voto medio il punto 5 (il voto medio di classe si ottiene sommando i voti singoli e dividendo il risultato per il numero degli alunni, in questo caso 10) e che quindi, apparentemente, sembrino aver conseguito lo stesso risultato. Se però ad un esame più attento si scoprisse che queste tre medie uguali sono in realtà il risultato di

queste tre situazioni:

 

classe A =

 

5

soggetti con voto 2

=

10

+

 

5 soggetti con voto

8

=

40

=

50

:

10

classe B =

 

5

sog getti con voto 4

=

20

+

 

5 soggetti con voto 6

=

3 0

=

5 0

:

10

=

5

c

lasse C =

 

1 0

s oggetti con voto 5 =

 

50 : 10

 

evidentemente il rendimento delle classi non potrebbe più considerarsi

uguale. La tecnica statistica serve soprattutto per controllare se le

   

d i

s

t

r

i

b

u z i o n

i

d e i v alori nei gruppi siano o non

medie e le siano p

r o

b

a

b

i

1

i

s t

i

c a m e n t e

simili.

 

18 -

  • d) L'espressione dei risziltati. Il l inguaggio e le misurazioni tecniche

debbono essere fatte con termini e simboli oggettivi, e cioè tali da essere perfettamente comprensibili per ogni altro ricercatore che si occupi dello

stesso problema. Il ricorso al linguaggio comune deve quindi venir limi- tato al massimo e sostituito con espressioni il più possibile scevre da con- tenuti e da valori di carattere personale, soggettivo od emotivo. Ad esem- pio, la espressione «Marco era eccitato, molto eccitato» non avrebbe un

contenuto semantico scientificamente chiaro

e

ri sulterebbe scarsamente

utile al fine di u n c ontrollo sperimentale. La affermazione «Marco ha

gridato per.cinque minuti e ha mostrato di non controllare i movimenti delle braccia e delle gambe per n tempo» è espressione già più accetta-

bile, perché più precisa e oggettiva.

È per questo che il ricorso al simbolismo rappresenta molto spesso,

laddove è possibile, un modo rigoroso e obiettivo di esporre i fatti e

le

osservazioni, poiché impedisce alle ambiguità del linguaggio comune di in- terferire e deformare il significato delle affermazioni.

I dati che si raccolgono con i procedimenti sperimentali non costitui- scono che il primo passo verso la interpretazione dei fenomeni. Se la ri- cerca scientifica si limitasse alla sola sperimentazione, essa sarebbe, proba- bilmente, sempre v e r a ma anche sempre c i e c a . Il che significa che i dati che si ottengono sperimentalmente hanno bisogno di una interpre- tazione, la quale richiede capacità intuitiva e una buona dose di coraggio.

Ma prima di passare agli altri

m o m e n t i

del m e todo scientifico,

sarà utile soffermarsi sulle

t e c n i c h e p articolari di cui la psicologia

dispone per la costruzione e la verifica dei propri esperimenti.

'

3.

- LE

TECNICHE.

Come è stato detto, non esiste un meIodo sperimentale che possa es- sere applicato direttamente a qualunque scienza: una differenzazione in termini di tecniche, di modi di approccio e di contenuti è sempre indi- spensabile, ed è quanto distingue, metodologicamente, le diverse scienze.

J.E. Anderson in «Les Méthodes en psychologie de l'enfant » (19á2),

elenca quattro particolari tecniche di ricerca utilizzabili in psicologia del- l'età evolutiva:

a) OssERvAzIQNI.

Casuali, quelle fatte da chiunque abbia in progetto di raccogliere no- tizie anedottiche, o faccia relazioni su particolari avvenimenti riguardanti fanciulli, o anche adulti, cui abbia assistito. Tali osservazioni, anche se

— 19-

esatte, non hanno molto valore scientifico e non consentono alcuna gene-

ralizzàzione.

Sistematiche sono invece le osservazioni fatte con una tecnica parti- colare che richiedé la preventiva evidenziazione di un fatto, una vigile at- tenzione che consenta di rimarcare o «contare» le ripetizioni del fatto, e la conseguente registrazione di tutte le altre reazioni concernenti «il fatto». Tali osservazioni possono essere quantificate e studiate statisticamente.

b)

TEST E

M I SURAZIONI.

Particolari tipi di test sono le cosi dette tecnichegroiettive che co- stituiscono, per la gran parte, una via di mezzo tra le osservazioni siste- matiche e le situazioni sperimentali in quanto presentano situazioni par- ticolari, precedentemente organizzate, che stimolano reazioni comporta- mentali le quali vanno registrate e interpretate dal ricercatore. Queste tecniche sono state costruite sulla ipotesi dei m e c c a n i s m i d i d i - f e s a d el l ' i o (te orizzati in particolare dagli psicologi della corrente psicoanalistica), i quali porterebbero il soggetto a porre in atto processi psicologici tipici nel tentativo di liberarsi o di diminuire la pressione delle preoccupazioni ansiose. Con il materiale delle tecniche proiettive, oppor- tunamente standardizzato, lo studio dei meccanismi di difesa è agevolato e, per lo psicologo, diventa meno ardua la interpretazione dello s t i l e d i v i t a d ei soggetti sottoposti a questi test. Le tecniche proiettive utilizzano i materiali più variati, come disegni, bambole, marionette, fotografie, immagini ambigue, macchie semi-struttu-

rate, ecc.; ma m

a i

que sto materiale è scelto a caso,-la sua standardiz-

zazione per l'uso richiede numerose ricerche, prove, controlli. Le tecniche

proiettive sono normalmente utilizzate nel corso di diagnosi psicologiche o psichiatriche.

  • I test di livello mentale,

sono invece costituiti da prove a difficoltà

crescente e vengono utilizzati per la

rilevazione dello sviluppo mentale.

Molto spesso conducono a stabilire il quoziente intellettuale ( Q.I.) con il

quale viene indicato numericamente il rapporto tra l'età mentale e l'età

cronologica, Il problema dei test di livello è cosi complesso e vasto da co-

stituire un grosso capitolo della psicologia differenziale. Utilizzati di norma nel corso delle diagnosi psicologiche, tali test sono utili nella costruzione

di situazioni sperimentali per le quali sia indispensabile tenere sotto con- trollo la variabile intelligenza.

  • I test di intelligenza e di personalità (tecniche proiettive, test e que-

stionari) forniscono misurazioni i

n

d

i

r

e t t e

p erché vengono utilizzati

per risalire, da comportamenti osservabili, a processi e funzioni inosserva- bili, quali, appunto, la intelligenza o la tendenza intro-extraversa, ecc. Ad esempio, ci si può servire del linguaggio, che è un comportamento osser-

20 -

vabile, per trarre conoscenze ipotetiche sulla intelligenza o sul controllo della emotività (processi inosservabili). Si sogliono denominare, invece,

d i r e t t e le

misurazioni che colgono, senza intermediari, comportamenti

evidenti e macroscopici, quali il pianto, la respirazione, i movimenti postu-

rali, i riflessi, la statura, ecc.

C) VALUTAZIONI.

Si utilizzano quando, per la mancanza di una unità di misura ogget- tiva, non sia possibile misurare direttamente né indirettamente complesse forme di comportamento: esse differiscono dalle misurazioni quanto le im- pressioni qualitative dalle asserzioni quantitative. Tab sono spesso le valu-

tazioni «scolastiche» le quali non si

riferiscano al semplice aspetto no-

zionistico ma a quella totalità comportamentale che si suole indicare con

il termine «maturità». Le valutazioni di questo tipo possono essere nu-

merose e rivolgersi a molteplici aspetti della vita di relazione; la tecnica delle valutazioni richiede, in ogni caso, l'accettazione di modelli standard

offerti

dalla società ai quali paragonare singoli tratti isolati (per es., la

generosità) o manifestazioni molari (per es., l'adattamento al gruppo), e quindi richiedono la costruzione di particolari scale di valore non metri-

che. La convenzionalità di tali scale è facilmente provabile; si pensi ad es., al giudizio di maturità in un esame di stato, quale poteva essere l'esame di abilitazione magistrale o di licenza liceale sino a qualche anno fa; esso richiedeva, sia da parte dei commissari che da parte dei candidati, l'accet- tazione di un modello standard comportamentale oggi ritenuto del tutto inadeguato e non valido per la determinazione della maturità. Si potrebbe anche dire che non essendo stata provata l'esistenza di una correlazione

positiva tra il

modello comportamentale standard tradizionale e la effet-

tiva maturità dei candidati, questo sia risultato inutilizzabile. In ogni caso

le valutazioni non possono prescindere dai modelli standard; la scoperta della convenzionalità può tuttavia servire a rendere meno rigido il giudizio,

d) RAPPQRTI.

Si intendono sotto questo titolo:

le interviste, libere, e cioè senza alcuna guida, dirette ad un ap- proccio generico con l'intento precipuo di costruire una prima ipotesi o di farsi una idea generale della situazione che si vuole esaminare;

semi-strutturate o semi-guidate, che si basano sia su alcune doman- de fisse, alle quali si richiedono risposte specifiche, sia su un rapporto libero destinato ad ampliare l'orizzonte delle conoscenze;

— 21-

strutturate o a

schema fisso, costruite, cioè, su uno schema che

comprende un numero fisso di dománde su argomenti che si è precedente-

mente deciso di esplorare.

  • I tre tipi

di i n terviste — l i bera, semi-strutturata e strutturata-

possono anche costituire tre

momenti successivi di un'unica ricerca, la

quale può condurre alla costruzione di

questionari, e cioè alla costruzione

di una serie di domande ben concatenate e strutturate in modo da affron-

tare tutti gli aspetti del problema che interessa. Vi sono due tipi di stionari:

— quelli che concernono opinioni, — quelli che concernono fatti conosciuti.

que-

La diffidenza verso i questionari è dovuta in gran parte alla confu- sione tra materie di opinione e materie di fatti. La serietà e la precisione dei questionari dipendono dal modo in cui sono costruiti e dal modo in cui vengono applicati.

Gli in ventari sono normalmente tenuti distinti

dai q uestionari in

quanto hanno la particolarità di

mettere l'individuo che risponde nelle

condizioni di doversi interrogare e di riflettere sulle proprie abitudini e sui propri interessi. Gli inventari interrogano su questioni di fatto e su questioni di at- titudini sia direttamente — per esempio chiedendo particolari notizie sul- lo stato di salute o sulle malattie sofferte nell'infanzia o sull'abitudine del sonno — sia indirettamente per es empio chiedendo se si preferisca trascorrere una serata libera in certe occupazioni .invece che in altre — e possono avere intenti di diagnosi psico-patologiche o di ricerca di interessi di attitudini o di atteggiamenti.

4. - LE TECNICHE IN RAPPORTO ALLA ETÀ DEI SOGGETTI.

Accanto alla descrizione delle diverse tecniche si trova, nei manuali

di Psicologia dell'età evolutiva, la loro ripartizione d'uso in rapporto ai livelli d'età. È, infatti, abbastanza ovvio che non si possa far ricorso a questionari o a interviste con soggetti che non abbiano ancora raggiunto un livello di scolarizzazione o di p adronanza della lingua che consenta loro di essere a proprio agio con tali strumenti. Tuttavia spesso questa precisazione, di per sé assai evidente, viene scambiata per una pseudo-distinzione tra situazioni nelle quali le misura- zioni dirette siano le uniche possibili e situazioni nelle quali siano invece utilizzabili anche misurazioni indirette, sottintendendo con ciò che la scelta tra i due tipi di misurazione sia una questione di impossibilità tecnica og- gettiva e non coinvolga invece più sostanziali questioni di principio.

22 -

«Con

i b ebé, esperienze, misure dirette e osservazioni costi-

tuiscono la fonte principale dei dati. Le misure indirette sono poco

praticate; a causa della mancanza di strutturazione dei sistemi di risposta e a causa dell'assenza di linguaggio, numerose funzioni, com-

prese sensazioni e percezioni, sono difficili da studiare».

1Anderson, 1952, pag. 611

L'autore ha ragione quando dice che il linguaggio facilita lo studio di determinate funzioni perché offre un ulteriore elemento di osservazione e di controllo, ma evidentemente cade in un equivoco quando ritenga che senza linguaggio tali funzioni non siano studiabili, o lo siano malamente e

che, per conseguenza, in assenza di linguaggio le uniche misurazioni sicure siano quelle dirette. E l 'equivoco rivela un'antica forma di p regiudizio

psicologico secondo il quale la conferma verbale da parte del soggetto costi- tuisce l'unico vero controllo alle ipotesi dello sperimentatore. L'affermazio- ne sarebbe ancora accettabile se essa significasse che allo stato attuale la scienza psicologica non è sempre in grado di sfruttare il metodo indiretto, specie in assenza di linguaggio. Altrimenti bisognerebbe arrivare alla con-

clusione che una simile affermazione non tenga conto che in psicologia le

u ni c h

e

m i s u r e

p o s s i b

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sempre

qu el l e

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r e t t e, e ciò perché anche quando si raccolgono dati in maniera diretta la

loro utilizzazione psicologica è sempre indiretta. Il che è del resto di tutte le scienze fisiche e naturali. Si pensi all'uso dei manometri e dei termometri in fisica e chimica: le misure che questi strumenti offrono sono sempre in

fuiizione di altro, e cioè servono per ricavare altre informazioni (il punto di fusione o il pericolo di esplosione) dato che a nulla servirebbe controllare il

grado termico di un corpo se ciò non potesse indirettamente informare su qualche altro processo non direttamente osservabile, Anche il pediatra si serve di misure dirette in maniera indiretta, come quando ricorre al termo- metro, o, ad esempio, quando attraverso la estensione semilaterale nel ri- flesso di Moro può diagnosticare la esistenza di una lesione articolare.

In psicologia non è stato solo Spitz a dimostrare la possibilità di uti- lizzare un'osservazione diretta, come la comparsa del sorriso in un bambi-

n o di tre mesi, per la rilevazione, in via indiretta di un

altro fatto: l a

esistenza di una più o m eno adeguata relazione madre-bambino. Ciò è stato possibile dal momento in cui si è fatto ricorso al completamento tra

metodo comportamentale e metodo inferenziale, Risulta quindi evidente che la distinzione delle tecniche di ricerca in rapporto all'età ha la sua ragion d'essere non nella presunta possibilità o impossibilità di misurazioni dirette o indirette ma nella esistenza di ostacoli che impediscono l'utilizzazione di talune metodiche. È cosi possibile indi- care in due grandi avvenimenti le due linee che consentono la ripartizione delle tecniche psicologiche in tre periodi,

I due avvenimenti sono: la nascita e la scolarizzazione {con il conse- guente acquisto di una strumentazione culturale che, come si vedrà, per-

mette l'uso di tecniche particolari ). I tre periodi che i delineano sono:

due avvenimenti

  • a) i1 periodo prenatale

 

NASCITA

  • b) il periodo prescolare

 

SCUOLA

  • c) il periodo scolare e l'adolescenza.

a) Le ricerche nel periodo prenatale.

Sembra evidente che per tutto il

periodo prenatale non siano possi-

bili ricerche sperimentali, dirette o indirette, su feti umani. Le conoscen- ze del periodo prenatale derivano in massima parte dalla psicologia com-

parata e si affidano a tecniche di laboratorio su feti animali. Le esperienze su feti umani sono infatti assai limitate od occasionali per ovvi motivi. Non è certo possibile, infatti, provocare malattie o causare traumi (varia-

bili indipendenti)

su donne gravide al solo scopo di studiare il compor-

tamento del feto o l e conseguenze sul futuro bambino (variahili dipen- denti). È però possibile osservare clinicamente il comportamento del feto in donne già affette da talune malattie o fare osservazioni su parti prema- turi e su aborti, È inoltre possibile ricostruire il rapporto tra malattia ma- terna (o trauma) e comportamento del bambino quando si sia in condi- zione di condurre anamnesi accurate.

Tuttavia la irnpossibilità di misurazioni e sperimentazioni su feti umani

non deriva, come è stato detto, da una presunta difftcoltà per le misura-

zioni indirette (o

facilità per le misurazioni dirette), ma da imperativi

di carattere morale; di fatto niente impedirebbe di creare situazioni speri-

mentali stimolanti poiché le tecniche in possesso della psicologia possono

benissimo essere trasportate dal mondo animale a quello umano: il

tacito

impedimento morale e l'espresso divieto giuridico lo

impediscono.

b) Le ricerche nel periodo prescolare. Gli studi su neonati e bambini della prima infanzia sono agevolati dal fatto che è facile trovare questi

bambini negli asili nido o

nei giardini d'infanzia in numero sufftciente

per le ricerche. La loro disponibilità temporale e la disponibilità dei diri- genti degli asili — specie nei paesi anglosassoni e in Francia assai sensibili ai problemi della indagine psicologica — hanno reso possibile la raccolta di numerosissimi dati, molti dei quali attendono ancora una sistemazione ipo- tetica. Le tecniche più progredite, come quelle di Gesell in U .S.A., di

Spitz a New York o di Piaget a Ginevra, si valgono di registrazioni cine- matogra6che e incisioni su nastro anche 24 ore su 24, o ricorrono alla ela- borazione di ingegnose tecniche sperimentali, adatte alla comprensione dei bambini di quelle età.

È tuttavia doveroso fare due osservazioni. In questo tipo di

ricerca

si fa talvolta poco ricorso alla campionatura dei soggetti ed al metodo del

gruppo di controllo e si ha invece la tendenza ad assumere un qualsiasi gruppo di bambini, a volte anche esiguo, come direttamente rappresenta- tivo dell'intero mondo. In secondo luogo accade che quadri di riferimento di fanciulli più adulti vengano utilizzati per la interpretazione dei com- portamenti di bambini molto piccoli, e persino di neonati, andando con

ciò contro alp ri n

c i

p i o

d i

p a r s i m

o n i a , i ntrodotto da Ch. L. Mor-

gan per la psicologia comparata ma estensibile alla psicologia evolutiva e genetica, secondo il quale è più corretto interpretare i comportamenti dei livelli superiori con riferimento ai livelli inferiori piuttosto che il contrario, e ciò anche per non dare per provato ciò che è ancora da provare.

In questa fase si fa spesso ricorso alla costruzione di ingegnose situa- zioni ambientali, quali camere dotate di p articolari materiali, ove si la- sciano i soggetti agire liberamente, studiandone e registrandone i compor- tamenti. Cominciano anche a poter essere utilizzate alcune tecniche proiet-

tive, quali il

C.A.T., le favole della Duss, il test del Villaggio della Ar-

thus, o la raccolta dei disegni spontanei.

c) Le ricerche nel periodo scolare e della adolescenza. Con i fanciulli scolarizzati i test carta-matita sono normalmente utilizzati in sostituzione

delle «situazioni ambientali stimolanti » utilizzate nei periodi precedenti. Nella adolescenza è di prammatica l'uso dei questionari, delle interviste, delle batterie di test. L'uso di simili strumenti, standardizzati e validati

dalla esperienza, agevola di molto il controllo delle variabili e consente un notevole risparmio di tempo. E ciò è assai importante, principalmente per- ché il tempo a disposizione per le osservazioni libere diminuisce, come diminuisce la possibilità di studiare il comportamento spontaneo. Infatti,

se la collaborazione con questi soggetti è, di

n orma, maggiore, se essi

appaiono più stabili, più tranquilli, più facilmente motivabili dei bambini

piccoli, sono anche assai più c o n s

a p e v

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i

e

c o n t r

o l

l a t

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.

E

ciò aumenta in loro la tendenza a «mascherarsi », ad apparire diversi da

quello che sono, e persino ad ingannare inconsciamente se stessi. Esistono, a questo scopo, speciali test «a chiave» che consentono di cogliere, con un buon margine di approssimazione, le risposte truccate, infedeli o non attendibili. Lewin e i suoi collaboratori hanno mostrato la possibilità di costruire situazioni sociali sperimentali di notevole interesse che consento- no lo studio degli atteggiamenti e delle dinamiche personali. Moreno ha indicato la strada e fornito gli strumenti per le misurazioni sociometriche,

— 25-

le quali consentono di misurare e valutare la posizione di un fanciullo in un gruppo, il ruolo che vi ricopre, il gradimento che riceve dal gruppo, la sua capacità di espansione sia sociale che emotiva, le interrelazioni e la struttura del gruppo, ecc.

5. - IL

IvIETODO CLINICO DI J. PIAGET

J. Piaget ha lungamente utilizzato un metodo particolare, da lui chia- mato c l i n i c o , che c onsiste nel porre ai fanciulli domande che non esulino dal loro stesso mondo e nel registrare i tentativi che essi fanno per rispondere risolvendo problemi ai quali ancora non avevano pensato. Una delle più gravi difficoltà nello studio dei bambini, osserva Piaget,

consiste nel distinguere quel che dicono o fanno per gioco da ciò in cui

cre-

dono, l'osservazione pura è impotente a distinguere la credenza dalla fa- bulazione. E d'altra parte il metodo sperimentale puro rischia di irrigidire il rapporto, con le sue esigenze di controlli e di standardizzazione.

«Ma il clinico può: 1) parlare con il malato seguendolo anche

nelle risposte, cosi da non perdere nessuna idea delirante; 2) con- durlo dolcemente verso le zone critiche (la sua nascita, razza, fortu- na, titoli militari, politici, talento, vita mistica etc. ) senza sapere dove affiorerà l'idea delirante, ma mantenendo costantemente la conver- sazione su un terreno fecondo. L'esame clinico partecipa cosi all'espe- rimento, nel senso che il clinico si pone problemi, formula ipotesi,

varia le condizioni, e infine controlla ogni ipotesi in base alle rea- zioni provocate dalla conversazione. Ma l'esame clinico partecipa an-

che all'osservazione diretta, nel senso che il

buon clinico, pur di-

rigendo, si lascia dirigere, e tien conto di tutto il

contesto mentale,

invece di cader vittima di

« e rrori sistematici » come spesso accade

allo sperimentatore puro. «Poiché il metodo clinico ha reso grandi servizi in

una zona

in cui altrimenti tutto sarebbe disordine e confusione, lo studio della

psicologia infantile farebbe molto male a privarsene. Non esiste, in-

fatti, a

priori, una ragione per non interrogare i fanciulli sui punti

dove l'osservazione pura lascia incompiuta Ia ricerca. Tutto ciò che si è detto sulla mitomania e sulla suggestionabilità del fanciullo, non- ché sugli errori che esse implicano, non può impedire allo psicologo

di interrogare il fanciullo, salvo appunto a definire esattamente, at- traverso l'esame clinico, quanta parte delle risposte ottenute dipenda dalla suggestione o dalla fabulazione».

(J. Piaget, 1970, pag. 10)

Naturalmente porre ai bambini domande che possono far nascere pro- blemi ai quali essi ancora non hanno pensato, può giocare un ruolo in- ducente e quindi alterante.

Piaget elenca cinque tipi di reazioni osservabili all'esame clinico, ma afBda all'abilità dell'osservatore e alla sua pratica del mondo infantile la capacità di discriminarle e di interpretarle.

Questo metodo è utilizzato da Piaget sin dal 1923 ed è

tramite il

metodo clinico che egli ha potuto raccogliere quella grande quantità di notizie sulle quali costruire le teorie oggi universalmente accettate. Tutta- via il metodo clinico non è stato, e non è tuttora, esente da critiche, e fra le altre particolarmente insistente quella di costringere il fanciullo a dire ciò che lo sperimentatore desidera, per quel particolare meccanismo di adat- tamento che spinge il fanciullo a tentare di indovinare la risposta che ci si attende da lui. Piaget ha sempre ribattuto che il suo metodo non al- tera la situazione reale nella quale il bimbo vive, ma tende invece a coglier- ne gli aspetti strutturanti.

6. - IL METQDo TRAsvERsALE E IL METoDQ LQNGITUDINALE

Tutte queste tecniche possono essere utilizzate sia t r a s v e r s a l-

men te sia l o n g ii t u d i

n a l m en t e .

P e r I netodo longitudinale s'in-

tende la utilizzazione di determinate tecniche (non importa quali, può trat- tarsi anche di semplici osservazioni sistematiche) lungo un arco di tempo di alcuni anni su uno stesso gruppo di soggetti. Cosr ad esempio se si vuole studiare lo sviluppo del grafismo a partire dalla seconda infanzia, si sceglie un gruppo di bambini e se ne osservano i disegni dall'età di tre anni all'età, poniamo, di dieci o di dodici anni. I disegni cosi raccolti ven- gono quindi confrontati, esaminati, analizzati sino a trarre conclusioni che soddisfano. Tuttavia tale metodo può spesso risultare di difiIcile utilizzazione, sia perché si protrae nel tempo quando invece è necessario arrivare subito a dei risultati, sia perché nell'arco di 10 o sette anni o quanti ne siano pre- visti, il gruppo può assottigliarsi, i soggetti disperdersi, mutare sede etc.

Può pertanto essere più comodo ricorrere al metodo trasversale: con que- sto metodo lo studio della evoluzione del graftsmo dai tre ai dodici anni lo si fa costituendo non più un gruppo da seguire per nove anni, ma nove

gruppi, ognuno per ogni anno d'età, da seguire, poniamo, per un anno,

Cosi, ad esempio, si avrà un gruppo di 30 bambini con età che va da tre an-

ni a tre anni e

11 mesi, un secondo gruppo di bambini con età da quattro

anni a quattro anni e 11 mesi, un terzo con età da cinque anni a cinque

e 11 mesi, e cosi via. Poiché ciascun gruppo è statc costituito per campio- natura, e cioè in modo da poterlo considerare rappresentativo dell'intero mondo dei bambini di quella età, i risultati che si otterranno non avranno un valore molto differente da quelli che si sarebbero avuti con il metodo longitudinale. Inoltre si saranno eliminati molti degli inconvenienti deri- vanti dal lungo tempo di osservazione.

27 -

Un nuovo metodo, longitudinale a corto tempo lanche detto longi- tudinale accelerato) è stato proposto da Bell nel 1953: esso combina i vantaggi del metodo longitudinale con quelli del metodo trasversale, Po- niamo si debba studiare un qualche comportamento per un periodo di età dal quinto al nono anno: utilizzando il metodo longitudinale occorrereb- bero sei anni. Il metodo suggerito da Bell consiste nel costituire due grup-

pi di soggetti, uno che viene seguito e valutato ogni anno, a 5, a 6 e a 7

anni, e l'altro, a 7, a 8

e a 9

anni. In questo modo il tempo della ricerca

si riduce a tre anni. Il fatto che i due gruppi vengano esaminati entrambi

una volta alla stessa età l7 anni nel nostro caso) consente la saldatura tra

i due gruppi.

II. - LA COSTRUZIONE DELLE TEORIE

La moderna metodologia psicologica ha consentito di raccogliere una

enorme quantità di dati e di notizie sulla età evolutiva: conseguentemente

è disponibile oggi una incredibilmente alta mole di

dati riguardanti gli

aspetti fisici, fisiologici, neurologici, intellettuali, emotivi, sociali, etc. dalla nascita sino alla maturità. In modo particolare la prima e la seconda in-

fanzia, perché di più facile accesso, sono state studiate, registrate, osservate e si può dire che quasi nulla più si possa scoprire di ciò che accade nei

primi anni di v i ta.

Sfortunatamente tutti questi dati, che descrivono in

maniera esauriente i comportamenti più vari che appaiono durante l'età

evolutiva, si limitano, appunto, a «descrivere» senza spiegare.

È ben possibile predire il successo o l'insuccesso scolare di un soggetto

poiché è provato che vi è una correlazione diretta tra livello di intelligenza

e successo negli studi; è

stato possibile trovare correlazioni statistica-

mente inoppugnabili tra certi comportamenti (per esempio delinquenziali) e cure materne o assenza di esse; molto è stato detto, scritto e provato sull'influenza dell'ambiente nel comportamento infantile e adulto.

Tuttavia le osservazioni, le descrizioni, le correlazioni statistiche, le quantificazioni, le analisi fattoriali, che sono momenti necessari della ricerca scientifica, purtroppo, di per sé stesse, «non spiegano niente». Non è suf- ficiente conoscere la correlazione tra intelligenza e successo scolastico per affermare di aver capito il problema: in realtà se l'applicazione di certe tec-

niche per la rilevazione del Q.I. del soggetto che va male a scuola e per l'eventuale accertamento del basso livello intellettuale di questo rappresen-

ta un passo avanti verso il possesso di una metodica più raffinata di quella che l'insegnante ha a disposizione per verificare la sua ipotesi o il suo so-

spetto di scarsa intelligenza nei confronti di quell'alunno che è tardo nel- l'imparare, essa però non serve a spiegare che cosa realmente avviene o non

— 30-

avviene nei processi mentali di quel soggetto, e che cosa gli impedisce un apprendimento normale del francese o della matematica.

Possiamo abbondantemente provare, prevedere persino, quale sarà il comportamento sociale di un fanciullo o di un bambino il cui rapporto af- fettivo con la madre sia inadeguato: nella maggior parte dei casi le nostre

previsioni, disgraziatamente, saranno avvalorate dai fatti. Ma questo non

spiega affatto perché la deprivazione affettiva porti quel ragazzo a quel cer-

to comportamento. Noi possiamo dire che quel ragazzo è cosi per colpa

del padre o della madre, o perché è cresciuto in orfanotrofio, e possiamo

citare statistiche, dati e correlazioni che dimostrano come nell'x% di

casi

simili a questo si arriva a situazioni comportamentali dello stesso tipo, ma rimaniamo sempre nel campo delle constatazioni, sia pure precise e

documentate.

Tutto ciò è indubbiamente molto importante, specie dal punto di vi- sta pratico: queste conoscenze si sono dimostrate di una enorme utilità sia nel campo pedagogico che in quello sociale. Tuttavia non possiamo onesta- mente dire che con ciò noi abbiamo veramente spiegato le ragioni di tali fenomeni.

Ed è per questo che la psicologia dell'età evolutiva, assai ricca in informazioni ed in dati, è in realtà ancora relativamente sprovvista di vere spiegazioni. Il progresso nella psicologia dell'età evolutiva è del resto intimamente legato al progresso nelle altre branche della psicologia. Ciò che realmente è tuttora in parte carente è la costruzione di teorie ipotetico-deduttive che consentano la spiegazione del maggior numero possibile di fenomeni.

1.

- LA

SPIEGAZIONE SCIENTIFICA

Spiegare un fenomeno non significa trovare soltanto empiricamente un

legame causale tra il fatto A e il

fatto B: la scoperta di un tale rapporto

non dà una spiegazione del fatto B, semplicemente ne descrive il mecca-

nismo. Una spiegazione è

tale scienti ficamente se, costruita in maniera ipo-

tetica (in ferenziaie),

può dedursi matematicamente da un modello proba-

bilistico, ed è in questo senso che operano la concettualizzazione e la co-

struzione matematica.

I metodi scientifici assolvono interamente i loro compiti quando:

a) stabiliscono delle leggi, e cioè le descrivono;

  • b) sono in grado di dedurle matematicamente, e cioè le spiegano.

Le leggi si stabiliscono e si descrivono generalizzando esperimenti od osservazioni. Le generalizzazioni empiriche descrivono la regolarità che è possibile osservare in natura. La legge di Boyle sui gas «A temperatura co- stante una data quantità di gas occupa un volume inversamente propor-

31 -

zionale alla pressione che su di esso viene esercitata (PV = k ) ( 1 659)» è un bell'esempio di generalizzazione empirica che descrive relazioni per- manenti tra eventi osservabili. Le leggi di Mendel sulla meccanica genica (che avremo modo di studiare più avanti) sono altro esempio di generalizza- zione empirica, cosi come lo sono le leggi di Ebbinghaus sulla memoria etc.

Le generalizzazioni empiriche costituiscono il primo passo verso la scienza: esse consentono di rispondere alla domanda come e che cosa. Tut- tavia non permettono di rispondere alla domanda perché. Spiegare scienti-

ficamente i

f enomeni significa invece rispondere proprio alla domanda

«perché questi avvengono?».

Boyle, Mendel, Ebbinghaus, conoscevano bene i fenomeni che studia- vano, ma non sapevano perché accadessero. Una semplice descrizione è una conoscenza incompleta: è necessario

spiegare costruendo ipotesi per inferenza. La generalizzazione empirica con- cerne solamente i fatti osservabili,' ma la scienza deve sapere andare oltre i dati osservabili, sviluppare inferenze circa gli inosservabili, scoprire con-

nessioni e relazioni. Tali inferenze, tali i p

o

t

e s i

p ermettono di mette-

re in rapporto eventi presenti con eventi passati e futuri. Sarà tramite

la concettualizzazione di risultati empirici che diverrà possibile la costru- zione di modelli probabilistici, e quindi, da questi, la deduzione logico-ma- tematica, o spiegazione dei fenomeni.

Si consideri il procedimento seguito da Pavlov per la costruzione della sua t e o r i a dei riflessi condizionanti:

1) il cane ha una reazione salivare quando suona la campana, dopo che il suono della campana e l'odore della carne hanno coinciso per un dato tempo;

2) tutti i cani hanno reazioni salivari in condizioni simili;

3) i cani hanno reazioni salivari al suono della campana per un processo di associazione tra carne e campana;

4) i cani

hanno reazioni salivari al suono della campana ogni

volta che è stata provocata una riduzione.

La prima proposizione è la descrizione di un singolo caso; la seconda

proposizione è una generalizzazione empirica: entrambe possono venir con- trollate empiricamente o sperimentalmente, La terza e la quarta proposi- zione non sono delle conclusioni empiriche, ma delle i p o t e s i costruite inferenzialmente, e cioè dei modelli probabilistici dai quali è possibile de- durre logicamente la prima e la seconda proposizione. Sul nesso intrinseco tra le quattro proposizioni e sulla loro non contraddizione si basa la teoria pavloviana dei riflessi condizionati. La distinzione fondamentale tra le proposizioni 1 e 2, che conducono

— 32-

modelli interpretativi, è che le prime si riferiscono sempre a fatti osserva-

bili, le seconde a fatti inosservabili. Le affermazioni sugli osservabili e le generalizzazioni empiriche sono sempre vere o false e possono venir convalidate attraverso il controllo della osservazione e della sperimentazione. Le costruzioni teoriche non sono mai né vere né false, ma utili o inutili. Una teoria è utile quando conduce a scoprire nuovi fatti, spiega e predice nuovi fatti più che ogni altra teoria

precedente, In questo senso la teoria galileiana dell'eliocentrismo era

mi-

gliore di quella geocentrica, perché permetteva la spiegazione di un mag-

gior numero di

fenomeni. Entrambe appaiono oggi superate e non più

utili, e in questo senso, ma solo in questo senso, entrambe false. La psicologia, e la psicologia dell'età evolutiva, hanno oggi a dispo- sizione un gran numero di dati, molte controllabili generalizzazioni empi- riche, o leggi, create sui fatti con tecniche raffinate e correttissime, ma assai

poche teorie che consentano vere e proprie spiegazioni. Da questo punto di vista l'attuale situazione della psicologia è comparabile alla situazione delle scienze fisiche nel XVII secolo: gli scienziati di quell'epoca conosce- vano le combinazioni chimiche che producevano sostanze le quali differi- vano tra loro per le componenti di colore, di peso, di tessitura e di odore, ma non sapevano spiegare come ciò avvenisse, la teoria delle valenze e dei rapporti interatomici di forze non essendo ancora sufficientemente svilup- pata. Analogamente in psicologia dell'età evolutiva oggi a gran copia di

notizie e di

informazioni non corrisponde un uguale sviluppo di teorie

che le spieghino.

2. - LE TEORIE

tutti i

Per quanto non esistano teorie che spieghino in maniera sufficiente fenomeni, e cioè non esistano teorie generali onnicomprensive di

ogni tipo di fenomeno psicologico che si presenti durante l'età evolutiva,

esistono alcune teorie parziali, limitate ad alcuni campi o settori di ricer-

che, le quali assolvono,

tuttora con sufficiente

utilità, il l oro compito.

Queste teorie sono fertili per le ricerche che provocano e per i tentativi di

allargamento delle stesse al maggior numero possibile di altri fenomeni, passati o futuri. Le teorie di maggior utilizzazione nella interpretazione dei fenomeni psicologici evolutivi sono:

a) La teoria psicoanalitica, che ha avuto inizio con l'opera monumen- tale di Freud e che si è occupata soprattutto dello sviluppo della persona- lità e, più specificatamente, di problemi emozionali e di neurosi. I concetti e le ipotesi della psicoanalisi sono derivati, in larga misura, da esperienze cliniche con adulti. L'attività terapeutica degli psicoanalisti si è spesso ur-

tata con tremendi c o m p l e s s i e g r ovigli creatisi durante l'infanzia dei loro pazienti e che hanno condizionato il successivo sviluppo della per- sonalità. Investigando presso i genitori dei pazienti gli psicoanalisti hanno finito per costruire alcune ipotesi di fondo circa gli effetti delle esperienze infantili nello sviluppo della personalità. La teoria freudiana fa appunto derivare la costruzione della perso- nalità dalla interazione fra tre strutture, l'Id, l'Ego e il Super-Ego, rappre- sentanti, rispettivamente, il principio degli impulsi e degli istinti, il prin- cipio della realtà e il principio del condizionamento socio-culturale .. In Psicologia dell'Età Evolutiva particolare attenzione ha ricevuto per esempio il concetto di Super-Ego.

« Il lungo periodo dell'infanzia durante il quale il crescente es- sere umano vive in dipendenza dei suoi genitori, si lascia dietro, quasi un precipitato, la formazione nell'io di un particolare agente nel quale si prolunga l'influenza dei genitori. Esso riceve il nome di super- ego. Da subito il super-ego si differenzia dall'ego o vi si oppone e costituisce un terzo potere di cui l'ego dovrà tener conto. L'azione dell'ego è come dovrebbe essere se riesce a soddisfare simultaneamente le domande dell'id, del super-ego e della realtà cioè se è abile nel conciliare le loro domandi l'una con l'altra.

L'influenza dei genitori, in breve, include nelle sue operazioni non solamente la personalità degli attuali genitori, ma anche dalla famiglia, con e attraverso le tradizioni nazionali e razziali, come an- che le richieste dello immediato ~ilieu sociale che rappresentano. In ogni modo il super-ego nel corso dello sviluppo dell'individuo, ri-

ceve contributi dai più recenti successori e sostituti dei genitori, quali

i maestri o i

modelli ideali ammirati nella vita pubblica.

Vorrei osservare che, fra tutte le loro

fondamentali differenze,

l'id e il super-ego hanno una cosa in comune: entrambi rappresenta-

no l'influenza del passato — l'id l'influenza dell'eredità, il super-ego

l'influenza, essenzialmente, di ciò che viene assunto dalla gente che lo circonda — mentre l'ego è principalmente determinato dalle pro- prie individuali esperienze, e cioè dai contemporanei ed accidentali avvenimenti ».

(S. Freud, 1964 a, vol. 23, pp. 146-147)

Per quanto un vero accordo tra psicologia del profondo e psicologia non si sia avuto se non da una trentina d'anni, le teorie psicoanalitiche hanno contribuito notevolmente al progresso della psicologia infantile.

b) Le teorie dell'apprendimento, o teorie del comportamento appreso

hanno avuto una enorme influenza nella comprensione dei fenomeni psi-

cologici infar tili:

« il comportamento che maggiormente conduce a caratte-

rizzare un uomo come essere razionale o come un membro di una parti-

34 -

colare nazione o di una classe sociale è appreso piuttosto che innato», cosi

scrivono Dollard e Miller.

Una definizione di apprendimento può essere quella che danno Hil- gard e Bower:

«L'apprendimento è il processo con cui si origina o si modifica un'attività reagendo ad una,situazione incontrata,

ammesso che le caratteristiche del cambiamento della attività non possono essere spie- gate sulla base di tendenze a rispondere innate, di maturazione o di stati temporanei dell'organismo (ad es.: fatica, droghe, etc.)».

(Hilgard e Bower, 1970, pag. 66)

Per quanto insoddisfacente e piena di termim vaghi, questa defiini-

zione permette

abbastanza bene la

distinzione tra comportamento

ap-

preso e comportamento iiivato, non trascurando neppure di mettere sul- l'avviso nei confronti di quelle modificazioni comportamentali temporanee

che non possono considerarsi né apprese né innate.

È tuttavia inesatto parlare di teoria dell'apprendimento

sic et sim-

pliciter

quando si dovrebbe parlare di teorie dell'apprendimento in rela-

zione alle differenti correnti psicologiche, poiché ben diverse sono le co- struzioni teoriche di Hebb e di Thorndike sull'apprendimento, come anche

differiscono tra loro e con le altre quelle della Gestaltpsychologie e di Pav- lov. Persino entro i confini del Behaviorismo la teoria di Watson e Thorn-

dike si distanziano da quelle di Tolman, o di Hull o di Skinner.

Una teoria particolare è quella detta «Teoria dell'apprendimento so- ciale» (Social-Learning Theory) che ha trovato i maggiori contributi nei lavori che Bandura e Walters hanno prodotto negli anni sessanta. Si tratta

di un tentativo, ancora imperfetto, di trasferire alcuni principi freudiani nei termini della teoria Stimolo-Risposta (S-R). In questi termini, ad esem-

pio, vengono interpretati problemi legati alla dipendenza infantile e al rapporto dipendenza-ansietà.

«La combinazione tra un ampio sistema di abitudini e l a si- multanea esistenza dell'ansia nel medesimo

comportamento appare in diverse occasioni nella teoria dell'apprendimento sociale, Qualcu- no suppone che l'effetto sia accresciuto dalla spinta come pure dalla comparsa di modelli comportamentali in forma mutata. La dipenden-

za è vista come la base di tutta la iniziale socializzazione, del gra- duale addomesticamento della aggressività in una forma socialmente accettabile, della comparsa di diversi modelli comportamentali adulti

rinforzati tramite la paura e l a identificazione e della coscienza».

p unizione, e della comparsa della

(L. A. Baldwin, 1968, pag. 473)

L'apprendimento rappresenta veramente uno dei campi classici della

psicologia: è tuttavia impossibile ignorare il ruolo critico che spetta all'ap- prendimento nello sviluppo dei primi anni di vita sia per quanto riguarda l'acquisizione di abitudini comportamentali sia per quanto riguarda la re- lazione tra lo stato di abbandono (o deprivazione affettiva) e il comporta-

mento perturbato che non può che considerarsi appreso.

Tutto ciò

non significa che le teorie dell' apprendimento possano

spiegare tutto nella psicologia dell'età evolutiva e nemmeno tutto il com-

portamento appreso: scoperte dovute a recenti ricerche — soprattutto sul comportamento imitativo, sullo sviluppo del linguaggio e sui processi del

pensiero e del ragionamento

sfidano qualunque comprensione-spiega-

zione nei termini di teorie dell'apprendimento. Ma in complesso una gran

parte dei comportamenti evolutivi possono benissimo venir spiegati secon- do i principi delle teorie dell'apprendimento.

c) La teoria cognitiua è dovuta alle eleganti e stimolanti ricerche di un originale scienziato svizzero, Jean Piaget, cke ha dedicato tutta la sua vita allo studio dei problemi riguardanti lo sviluppo e la strutturazione mentale secondo una prospettiva genetica. Nelia teoria di Piaget l'attiva partecipazione del bambino al suo ambiene e la sua innata tendenza al- l'adattamento sono ritenute fondamentali sia per lo sviluppo corretto del

pensiero sia per la corretta strutturazione della persona. Sono le stesse risorse del fanciullo che, generando meccanismi particolari, determinano il comportamento adattivo.

«È in

termini di equilibrio, quindi, che cercheremo di descri-

vere l'evoluzione del bambino e

dell'adolescente. Da questo punto

di vista lo sviluppo mentale è una costruzione continua, paragona-

bile a quella di un

vasto edificio che ad ogni aggiunta divenga più

solido, o piuttosto alla messa a punto di un d elicato meccanismo,

le cui fasi graduali di montaggio portino ad una elasticità e mobi- lità degli elementi tanto maggiore, quanto più stabile divenga il loro equilibrio. A questo punto dobbiamo però introdurre una importante distinzione fra due aspetti complementari di questo processo di co- stituzione dell'equilibrio: è opportuno scindere.sin dall'inizio le strut- ture variabili, che definiscono le forme o stati successivi dell'equi- librio, ed un certo funzionamento costante, che permette il passaggio da uno stato qualsiasi al livello successivo. Le strutture variabili sa- ranno dunque le forme di organizzazione dell'attività mentale, con- siderata nel suo duplice aspetto motorio e intellettuale da un lato, e affettivo dall'altro, e nelle sue dimensioni individuale e sociale (in- terindividuale). Per maggior chiarezza distingueremo sei stadi o pe- riodi di sviluppo che indicano la apparizione di queste strutture co- struite in successione. Prima di esaminare in modo particolareggiato lo sviluppo, occorre precisare la forma generale dei bisogni e degli

— 36-

interessi comuni a tutte le età. Possiamo dire, a questo proposito,

che ogni bisogno tende 1) a incorporare le cose e le persone all'at- tività propria del soggetto, quindi ad assimilare il m ondo esterno alle strutture già costruite, e 2) a riadattare queste in funzione delle

trasformazioni subite, quindi

ad ae comodarle agli oggetti esterni.

Cosh, assimilando gli oggetti, l'azione ed il

p ensiero sono costretti

ad aggiustarsi ad essi, cioè a ridimensionarsi in seguito ad ogni varia-

zione esterna. Possiamo chiamare adattamento l'equilibrio di assimi- lazione ed accomodamento: questa è la forma generale dell'equili- brio psichico; lo sviluppo mentale consisterebbe quindi nella sua progressiva organizzazione, in un adattamento sempre più preciso al- la realtà».

(J. Piaget, 1967, pp. 12-16)

d) La teoria psico-dinamica di K. Leioin. I molteplici tentativi di co- struire una teoria psicologica non causale, che avevano trovato, ad esempio,

in Mc Dougall e i n T o lman, validi antesignani, andarono a buon fine quando le suggestioni del comportamentismo finalistico si fusero con il fe-

nomenologismo gestaltico. Ciò avvenne tra il 1935 e il 1940 ad opera di

Kurt Lewin, un ebreo tedesco rifugiatosi negli Stati Uniti e già apparte-

nente alla Scuola Gestaltica di Berlino. Lewin seppe accogliere e fondere non solo le esigenze della più avanzata psicologia sociale, ma anche le im- postazioni dinamiche della psicologia del profondo, senza rinunciare alla strutturazione gestaltica dell'intero discorso.

Egli ha saputo elaborare una geniale teoria, ben articolata, che per- mette la interpretazione di un gran numero di fenomeni e la traduzione

dei problemi e delle situazioni in termini matematici. La psicologia topo-

logica, come egli chiamò ad un certo punto la sua teoria, è infatti una ap-

plicazione di quella particolare interpretazione dello spazio fisico, che è appunto la topologia, allo spazio psicologico entro il quale l'individuo vive.

«Per capire e predire il

comportamento psicologico (B), biso-

gna determinare per ciascun campo di eventi psicologici (azioni, emo- zioni, espressioni etc.) l'intera situazione presente e cioè la struttura attuale e lo stato della persona (P) e l'ambiente psicologico (E). B =

f (PE).

Ogni fatto che esiste psicologicamente deve avere una posizione

in questo campo e solamente i fatti che hanno tale posizione hanno effetti dinamici (sono causa di eventi). L'ambiente viene, in t utte

le sue proprietà (direzioni, distanza

etc.) definito non

fisicamente

ma psicologicamente e cioè in accordo con la sua quasi-fisica, quasi-

sociale e quasi-mentale struttura.

R possibile rappresentare la struttura dinamica della persona e

37 -

tra la rappresentazione matematica e il suo significato psicodinamico sarà stretta e senza eccezioni.

(Murchison C. A., 1967)

La teoria di Lewin, che egli non volle mai fosse chiamata lewiniana

per timore che questo potesse irrigidirla e ridurne la fertilità, ebbe una schiera di entusiastici seguaci i quali la utilizzarono variamente mostrandone le diverse implicanze che ne derivano sia in campo sociale che in campo

pedagogico.

Ciascuna di queste quattro

teorie — di

cui in questa sede non si è

voluto ricordare che il nome — offre principi utili per la spiegazione di

taluni aspetti della vita nell'età evolutiva. Tuttavia né singolarmente, né

insieme coprono l'intero panorama dei problemi che la psicologia dell'età

evolutiva deve affrontare. Talvolta, infine, la

unificazione delle diverse

teorie sembra impossibile e contradditoria. Da questo punto di vista, dun-

que, la psicologia dell'età evolutiva è molto immatura.

3, - RECENTI DIREZIONI DI

R I CERCA.

Durante gli ultimi 25 anni gli psicologi dell'età evolutiva sono stati

quasi costantemente occupati in ricerche riguardanti il pensiero, il ragiona- mento, la creatività mentale ecc. Ciò che distingue queste ricerche dalle pre- cedenti è che l'oggetto fondamentale si è spostato dai contenuti ai meccani-

smi e ai processi. Oggi non sembra più tanto importante conoscere ciò che un bambino di una certa età sa o non sa (come riteneva Stanley Hall), ma come sa quel che sa, in alter parole quali sono i meccanismi e i processi che

determinano l'acquisizione delle cognizioni e la

costruzione infantile dei

concetti circa il mondo, La nuova prospettiva di studio non ha potuto non

tener conto di alcune fondamentali variabili riguardanti la influenza della classe sociale, della posizione ordinale nella costellazione familiare, e dei rapporti genitori-fanciullo, anche per lo sviluppo della personalità e del comportamento.

Un particolare impulso hanno ricevuto negli ultimissimi anni le ricer- che sullo sviluppo cognitivo da una causa apparentemente del tutto estra- nea alla psicologia. Nel 1957 la Russia otteneva, con lo Sputnik, il primo satellite con un uomo a bordo, un enorme successo. Nel mondo occiden- tale e specialmente in America, le ripercussioni furono enormi tanto che l'opinione pubblica mise sotto processo non soltanto la tecnologia e il suo

stato di sviluppo, ma anche le teorie psicologiche sui problemi cognitivi.

E' possibile, veniva chiesto da più

parti, che una corretta o non ade-

guata conoscenza dello sviluppo dei processi cognitivi debba mettersi alla

base, anche, del ritardo nello sviluppo tecnologico? E' probabile che i me-

todi di studio delle nostre scuole e delle nostre università non siano più adeguati alle reali possibilità della mente umana, specialmente nel periodo

deI suo sviluppo, e che da tutto questo derivi il front1 della Russia?

nostro scacco nei con-

In breve, sia il pubblico che i governanti cominciarono ad agitarsi, a porre quesiti e a proporre programmi per lo studio delle conoscenze psi- cologiche in età evolutiva, e per la migliore realizzazione delle intelligenze, anche con la eliminazione degli ostacoli che la deprivazione affettiva o so- ciale può talvolta porre al reale e totale sviluppo di elementi potenziali. Il risultato fu l'incentivo per una ripresa e un incremento delle ricer- che riguardanti lo sviluppo della percezione, dell'apprendimento, del pen- siero, del linguaggio, della formazione dei concetti, delle tecniche per la soluzione dei problemi ecc. Inoltre furono sollecitate ricerche sugli effetti delle deprivazioni sullo sviluppo dell'affettività e della conoscenza. Pa- ragonati ai precedenti 20 anni, gli ultimi dieci o dodici hanno consentito un enorme passo avanti specie nel campo della teoria cognitiva. Ma anche le ricerche sulla precoce costituzione di tratti temperamentali, sulla influen-

za dell'ambiente nello sviluppo delle capacità di equilibrio emotivo, sul

modo in cui è possibile suscitare precocemente interessi e quindi attività di pensiero nei bambini molto piccoli hanno subito una notevole spinta in avanti.

Tutto questo si traduceva, in pratica, sia in un incentivo dei program-

  • mi IARD

(I ndividuazione e assistenza ragazzi dotati) nato nel 1961 ad

opera dei Rotary Clubs, sia in una serie di progetti e decreti tendenti ad

un migliore e più razionale sfruttamento, utilizzazione e coltivazione dei cervelli sin dalla più tenera età.

La rivalutazione della scuola materna, non più vista come luogo d'a- silo, ma come propedeutica della scuola primaria nell'intento di creare una più elevata base di partenza di quest'ultima, può ancora farsi rientrare nella stessa prospettiva, che è in fondo quella di un più rapido progresso sociale ottenuto attraverso la precoce socializzazione.

CAPITOLO SECONDO

IL RAPPORTO TRA L'EREDITÀ E L'AMBIENTE

Anche il più elementare comportamento è sempre la risultante della

influenza di un numero incredibilmente grande di fattori, Per quanto sem-

plice possa sembrare la reazione di un individuo, essa è sempre la conse-

guenza di una serie di avvenimenti che, interagendo fra loro nelle maniere più complesse, la hanno preceduta. Le variabili coinvolte in simili processi

di transazione sono state da Mussen cosi sommariamente classificate:

«Fondamentalmente si possono classificare in cinque maggiori categorie: 1. variabili biologiche determinate geneticamente; 2. va- riabili biologiche non genetiche (per es. insufFicienza di ossigeno du- rante il processo della nascita; malfunzionamento della ghiandola pi- tuitaria); 3. il passato apprendimento del bambino; 4. il suo imme-

diato ambiente socio-psicologico (per es.: i genitori, i fratelli, i coe-

tanei, i maestri); e 5. i l « m i l i eu» socio-culturale luppa».

nel quale si svi-

(Mussen, Conger e Kagan, 1969, pag. 33)

I primi due fattori vengono normalmente indicati come le forze della

vatura (nature), gli altri tre come forze dell'ambiente (nurture). Il com-

portamento dei bambini, come di tutti gli individui, e la loro personalità

sono, in ogni momento, un prodotto della continua transazione tra le for- ze della natura e le forze dell'ambiente. i d i fficile stabilirequanto spetti

alle prime e quanto alle seconde nella determinazione del comportamento

e per quanto storicamente questo problema sia stato affrontato proprio in

prospettiva dicotomica e si siano avuti teorici innatisti e teorici ambienta- listi irriducibilmente accaniti nella difesa delle proprie posizioni, oggi si

preferisce abbandonare simili prospettive e considerarle, piuttosto, l'ine-

vitabile scotto che la scienza ha dovuto pagare per sollevarsi dalla igno-

ranza.

La prospettiva attuale preferisce partire dal presupposto unitario e transazionale, dalla ipotesi, cioè, che qualunque discorso che voglia parlare

delle forze naturali senza tener conto di quelle ambientali non può che es-

sere astratto e irreale, la realtà essendo invece offerta dalla continua tran-

42 -

sazione tra ambiente e natura. Ciò è ormai ampiamente dimostrato da nu- merosi esperimenti, alcuni dei quali «cruciali », come ad esempio quelli

condotti su specie di pesci quali i

lemini e i passerini: mutando il grado

di temperatura dell'acqua entro la quale siano immerse uova di lemini si

può produrre un tipo di lemino «mostruoso» con un occhio solo (ciclope) invece che con due occhi, come hanno tutti gli altri pesciolini della stessa specie. È evidente, in questo caso, corne persino un tratto cosi caratteri- stico e certamente genetico, come la posizione degli occhi, possa non pre- sentarsi se l'ambiente non è favorevole,

I passerini normalmente sviluppano entrambi gli

occhi sulla stessa

parte della testa, invece che simmetricamente nelle due parti come tutti gli altri pesci: mutando il grado di salinità dell'acqua entro la quale sono immerse le uova di passerini, i nuovi nati vengono alla vita con gli occhi disposti come nella maggior parte degli altri pesci, e cioè lateralmente e simmetricamente. Ma, e ciò è molto interessante, i passerini nati da que-

sti « irregolari », se riportati in ambientazione naturale quando ancora sono allo stato di uova, si ripresentano con la localizzazione oculare pro-

pria della loro specie.

La scienza contemporanea si va sempre più convincendo della neces-

sità di considerare in

concreto il

r apporto transazionale tra l'elemento

ereditario — i geni — e l'apporto ambientale e solo per facilitarne lo stu- dio si parla ancora, in astratto, di geni e cromosomi come di fattori analiz- zabili separatamente dall'ambiente nel quale si sviluppano.

1. GENI E CROMOSOMI.

La vita di ciascun individuo ha inizio quando uno spermatozoo pa- terno viene a contatto con un ovulo materno e lo feconda: la fertilizzazio- ne dell'ovulo da parte dello spermatozoo dà inizio ad un intricato e in- tenso processo di moltiplicazione cellulare chiamato mi t ò s i . Gra d ata- mente, mentre questo processo continua, le singole cellule cominciano ad assumere ciascuna la propria speciale funzione come parte del sistema ner-

voso, dello scheletro, dei muscoli e del sistema circolatorio. Sono neces- sari circa nove mesi perché tutto questo processo evolutivo possa consi- derarsi giunto al punto di concedere all'individuo una vita autonoma fuori dell'utero materno.

La vita, dunque, ha inizio con il

concepimento. Ma che cosa real-

mente ha inizio? Che cosa esiste in quel momento, e come è possibile che

da quel qualcosa abbia inizio una nuova vita?

Nel momento in cui lo

spermatozoo penetra nella cavità femminile

per incontrarsi con l'ovulo porta con sé 23

minute particelle chiamate

c r o m o s o m i ;

nello stesso momento la cellula uovo porta in sé altret-

— 43-

tante particelle o cromosomi. È dunque in questi due gruppi di 23 cromo- somi ciascuno che comincia la vita, nel loro incontro e nella costituzione di una nuova cellula di 46 cromosomi.

Il senso comune, e per

lungo tempo anche la scienza, ritenevano

possibile la trasmissione ereditaria di abitudini acquisite dai genitori nel corso della loro vita. Questo era, comprensibilmente, causa di un numero notevole di pregiudizi. Fu solamente nel 1889, con il lavoro di A. Weis- man che si cominciò a capire come le ingiurie del tempo possano scavare e modificare il corpo (cellule somatiche) ma non il seme (cellule germi-

nali) e che soltanto queste danno origine ad una nuova vita. La t e o r i a

de11a l

i n e

a

g e r m i n a l e

di W e i sman sostiene infatti che la linea

cellulare che conduce dall'uovo fecondato ai gameti dell'individuo si rende

precocemente autonoma dalle linee cellulari che danno luogo al soma. Il che significa che il seme e il gene hanno origine entrambi dal gene, ma

questo ha origine solo dal gene e non dal soma.

Generazioni

Prima

Seconùa

Terza

Sornn

Soma

Somn

Genn»

3

Ge rme

Germe

Fig. IL 1. — Cellule del soma e cellule del germe. Le cellule del germe, mentre danno origine al soma e al germe della generazione successiva, sono indipendenti dalle cellule

del soma. E' nel germe, non nel soma, l'origine della generazione successiva. (Da G. Murphy, Sommario di Psicologia, Boringhieri, Torino, 1957, pag. 151.

In altre parole, dunque, tutto ciò che dall'uomo è acquisito durante l'esistenza, tutte le sue abitudini, le sue manie, i suoi difetti, persino le

malattie, non vengono trasmesse ai figli, a meno che non intacchino il pa- trimonio genetico o siano già presenti nel gene, e cioè siano a loro volta ereditate. Ma, tranne per particolari avvenimenti come, ad esempio, la ra- diazione diretta di raggi X e l'esposizione ad influenze atomiche, non pare che i geni siano soggetti alle disfatte e cadute che colpiscono il corpo. Cosi è possibile dire che il patrimonio genico di un uomo di 50 anni, e cioè di un uomo che è ormai al termine del suo ciclo riproduttivo, è di norma esattamente lo stesso e nelle stesse condizioni di quello che egli aveva al- l'età di 17 anni, quando iniziava il ciclo.

Per comprendere a pieno il

discorso che la scienza contemporanea

costruisce a proposito del rapporto tra l'eredità e l'ambiente è tuttavia necessario conoscere le prospettive dalle quali il p roblema della eredità

— 44-

viene affrontato. Le prospettive più importanti oggi sono sostanzialmente due: quella biochimica e quella statistica. La prospettiva biochimica studia il modo in cui ciò che è trasmesso puo essere trasmesso, ad essa appartiene la biologia molecolare; la pro spettiva statistica studia che cosa viene trasmeso e con quali probabilità, ad essa appartiene la genetica classica.

2. LA PROSPETTIVA BIOCHIMICA.

La biologia molecolare è una direzione di ricerca la cui storia, nella sua formulazione più utile, non ha più di trent'anni di vita. Essa, si può dire, parte dal presupposto che ciò che viene trasmesso non sia diretta-

mente un tratto o

una caratteristica fenomenica, fisica o comportamen-

tale, come ad esempio il colore degli occhi o dei capelli, la linea del men- to, il tipo o il livello di intelligenza o il modo di camminare, ma piutto- sto le condizioni che rendono possibile la comparsa di tali caratteristiche,

condizioni che potrebbero esprimersi in una certa

l

i n

e a

m e t a b o-

li c a .

C o n il termine

me t ab ol i

s m

o

s i sogliono indicare

le reazioni

chimiche che hanno luogo nell'organismo e che sono indispensabili alla

sua crescita

e ais uoi processi di adattamento.

Il metabolismo dà luogo a due tipi di reazioni chimiche:

— a n a b o 1 i c h e,

e

c ioè trasformazioni chimiche necessarie alla

formazione di molecole più complesse, e che sono indispensabili, soprat- tutto, nei periodi di crescita;

— c a t a b o l i c h e,

e cioè trasformazioni necessarie alla dissocia-

zione delle molecole complesse in molecole semplici, indispensabili ogni volta che l'organismo deve affrontare una fatica o uno sforzo.

Qualsiasi errore metabolico si traduce immediatamente in forme di

disadattamento (ad es., ritardi od

anticipi nella crescita, difficoltà nella

produzione delle difese naturali, ecc.): ciò tuttavia non esclude una legge

più generale che aKda proprio agli errori le possibilità di sopravvivenza delle speci.

Le reazioni anaboliche e cataboliche sono diversissime e numerosis- sime, e si susseguono con un ritmo assai rapido. In linea molto generica

si può dire che ciascuna di

e nz i m

a .

queste trasformazioni ha bisogno del suo

Il codice genetico ereditario è praticamente costituito da un determi- nato tipo di sequenza metabolica, ed è questa sequenza che garantisce:

  • a) la

Pssità della specie:

i t opi non possono procreare che topi;

i cani metteranno al mondo sempre e soltanto cani; i figli

degli uomini

saranno sempre umani;

45 -

  • b) la

eredità delle razze: ciascuna razza è caratterizzata da tratti

fisiognomici particolari; come i cuccioli di setter avranno il pelo lungo,

cosi gli europei umani avranno la loro caratteristica pigmentazione;

  • c) la

eredità indioiduale: che si può chiamare la linea germinale

familiare e che assicura la somiglianza fra i vari membri della stessa fa

miglia.

Come è stato detto, tuttavia, non è impossibile che nelle sequenze

metaboliche si insinui talvolta qualche

errore: gli errori costituiscono la

fonte delle malattie ereditarie e no, ma anche delle

m u t a z i o n i infra-

specifiche. Poiché se è vero che un errore, o la mancanza di un enzima,

può condurre ad una sintesi proteica abnorme, o alla carenza di sintesi

proteica, e questo può essere causa di un'impossibilità di

adattamento

dell'individuo all'ambiente (ad esempio la sostituzione di un solo aminoa-

cido nella costruzione della molecola di emoglobina — che è composta da oltre 300 aminoacidi può pro durre una emoglobinopatia, quale l'ane-

mia), è anche vero che l'adattamento progressivo delle razze e delle spe- ci alle diverse condizioni ambientali è proprio dovuto alla possibilità di interrompere o mutare una sequenza metabolica. Come scrive Th, Fried- mann:

«Dobbiamo inoltre ricordare che alcuni geni possono conferire

un vantaggio selettivo ai

portatori eterozigoti. Gli

e terozigoti per

l'anemia falciforme sono meno suscettibili

a

i nfezioni malariche. È

probabile che altri geni che sono dannosi in certe condizioni siano di aiuto per la specie».

(1972, pag. 71)

La sequenza metabolica costituisce il codice genetico che viene tra- smesso da ogni cellula madre alle cellule figlie e dai genitori ai figli per mezzo delle cellule sessuali. La biologia molecolare nell'ultimo quarto di

secolo è riuscita a stabilire che il codice, il c o d o n,

è costituito da lun-

ghe catene di aminoacidi che consentono la formazione di proteine e assi- curano la sintesi necessaria al buon funzionamento delle cellule,

È stato accertato che il

c o d o n

è i s critto, sotto forma di messag-

gio, nelle molecole di acido desossiribonucleico (DNA) che costituiscono la gran parte della sostanza nei cromosomi, i quali, come è noto, si tro- vano nel nucleo. Già prima della fine del XIX secolo era stata riconosciuta

al nucleo la caratteristica di portatore dell'eredità cellulare —

t

e o r i

a

d e1 n u cl e o

— ma soltanto assai di recente è stato appurato che il

DN A

ha tut t e l e qualità per trasmettere un messaggio genetico. Nel

1953 Watson e Crick scoprirono la struttura della molecola di DNA e nel

  • 1960 Monod, Lwoff

e Jacob hanno messo a punto la t eo r i a g e n e-

t ic a

m o l e c o l a r e .

— 46-

Il DNA è un

polimero gigantesco la cui molecola è costituita da ca-

tene di migliaia o milioni di n u c

l

e

o

t

i d

i,

in una caratteristica di-

stribuzione spaziale. Ogni nucleotide è costituito da una molecola di zuc- chero, da un gruppo fosforico e da una base azotata. La sua struttura ri- sulta quindi la seguente:

acido

fosforico

dcsoss>nbosio

base

azotata

Fig, II. 2. - (Da G. Sermonti, Genetica Generale, Ed. Boringhieri, Torino, 1971,

pag. 25!,

Esistono quattro tipi fondamentali di basi azotate: due pirimidiniche,

la

t i

m i n a

e

la

c i t

o s i

n a ,

e due puriniche, l' adeni na

e la

g u a n i n a . Ogni nucleotide è legato, tramite il desossiribosio (DR =

zucchero) al fosfato (P) del nucleotide successivo, cosi da consentire la for-

mazione di una catena di nucleotidi. Poiché la timina si lega sempre e solo con l'adenina e la citosina con la guanina, la struttura del DNA risulta es-

sere quella di una doppia catena di nucleotidi legati dalle basi e con i fosfati alle estremità libere.

In realtà la scala si avvolge su se stessa in una spirale assumendo la caratteristica forma di una doppia elica. Le dimensioni delle molecole cli DNA sono ovviamente microscopiche:

«La molecola di DNA

che costituisce il patrimonio genetico di

un fago (virus)

è finemente raggomitolata in una testolina di 0,08

... m icron di diametro, e cioè in u n d i ametro che è poco più di u n

millesimo della sua lunghezza totale (un filo di un metro

in un go-

mitolo di un millimetro!) Questo dato dà un'idea del grado di im-

pacchettamento che il DNA può raggiungere nelle particelle viventi

».

(G. Sermonti, cit., pag. 30)

I nucleotidi, associati in gruppi di tre

( t

r

i

p

l

e t

)

costituiscono le

unità del messaggio genetico; si potrebbe perciò dire che i nucleotidi sono

i segni con i quali si formano le parole che servono per costruire le pro-

posizioni e i discorsi del linguaggio generico. Per quanto apparentemente

p

DR

p

DR

DR

DR

BA

BA

DR

BA

BA

DR

 

p

BA

BA

DR

 

p

BA

BA

DR

Fig. Il.3. — Rappresentazione schematica di una moùecola di DNA: P =

sforico; DR = desossiribosio (zucchero); BA =

r adicale fo.

basi puriniche (quadrati) e pirimidi-

niche (rettangoli); T =

t i mina; C =

Sermonti, cit., pag. 28).

citosina; A =

adenina; G = guanina. (Da G.

limitato nelle sue possibilità di costruzione, il messaggio genetico risulta assai ricco ed assicura il funzionamento delle sintesi chimiche. La trasmissione ereditaria è cosi affidata alla trasmissione del codon contenuto nei cromosomi delle cellule genetiche. Oggi infatti si è sempre piu convinti che il gene, la cui esistenza era prima soltanto ipotizzata, cor- risponda ad una sequenza del codon, e cioè a una frase del messaggio ge- netico. Tuttavia pare certo che il DNA non superi mai la barriera del nu-

cleo, mentre la sintesi proteica avviene, esclusivamente o quasi, nel cito- plasma, al di là, quindi, di questa barriera. La difficoltà che questo pro- blema presentava è stata superata quando si è scoperta la struttura e le funzioni di un altro acido nucleico, l'acido ribonucleico (RNA) la cui fun- zione pare sia proprio quella di assicurare la trasmissione del messaggio

— 48-

i

r

/

x

3.4 A

O

1 0 A~

i

Fig. Il. 4. - Rappresentazione schematica di una molecola di DNA. (Da G. Sermonti„

cit., pag. 30).

dal nucleo al citoplasma. La molecola di RNA, che, accanto alle proteine e al DNA, è presente in tutte le cellule pare si assuma il compito di tradur- re le sequenze dei nucleotidi nelle corrispettive sequenze di aminoacidi.

Sono noti tre tipi di RNA, RNA ribosomico (RNAr), RNA messaggero

(RNAml e RNA di

trasferimento (RNAt): in un certo senso alla coope-

razione di queste tre frazioni di RNA

si affida il complesso meccanismo

delle sintesi chimiche. L'RNA, sintetizzato da un enzima, detto RNA poli-

merasi, copia però una sola delle due parti della scala del DNA: esso risulta

infatti costituito da un solo filamento. Semplificando molto, il meccanismo sarebbe quindi cosi riassumibile:

il codice genetico impresso nel DNA è copiato dal RNAm e portato fuori dal nucleo nei ri b o so m i (s trutture cellulari identificabili in labora-

— 49-

tori per la costruzione delle proteine), che, leggendo le istruzioni, fab- bricano le proteine per le quali l'RNAt aggiunge sistematicamente l'ami- noacido conveniente. Il ribosoma si presenta, quindi, come una testina magnetica che deco- difica il messaggio del RNA m sul quale si ingrana l'RNAt: è evidente co- me il più piccolo errore di lettura o di trasmissione possa produrre conse- guenze patologiche o mutazioni.

RNAm

0

O

m

Cl

RIBO

SOM7t

direzione def ribosoma

Fig. 11.5. — Schema teorico della sintesi proteica. Liberamente adattato da Gratiot- Aphandery e Zazzo, Tratté de prychologie de l'enfant, Presse Universitaire de France-

Paris, 1970.

3. LA MECCANICA GENICA.

Come è stato detto, il DNA

costituisce parte dei cromosomi, ed in

questo senso si può dire che i cromosorni sono portatori dei. geni. Se i nuovi nati ricevessero dai propri genitori sempre gli stessi geni non vi sa- rebbe possibilità di differenze e tutti i fratelli si somiglierebbero tra loro essendo contemporaneamente la copia dei genitori. Ma in pratica l'indivi- duo riceve solamente la metà dei geni da ciascun genitore e quello che egli sarà dipenderà dalla combinazione dei geni materni con i geni paterni: ciò che regola la formazione delle strutture e lo sviluppo dell'individuo è la m ec c a n i c a g e n i c a . La mitòsi, che come abbiamo detto è la rapida moltiplicazione delle cellule di un organismo, avviene per divisione verticale dei cromosomi. Ogni cellula è costituitta da 23 paia di cromosomi, cioè da 46 cromosomi:

— 50-

lo sdoppiamento di questi in c r o m a t i d i

e

la loro riunione successiva

attorno a corpuscoli detti

c e n t r o m e r i,

consente la divisione della

cellula in altre due perfettamente identiche tra loro e con la cellula ma-

dre, tutte con 46 cromosomi e tutte con lo stesso patrimonio genico. Im- mediatamente dopo la mitòsi ricomincia. Le cellule, mano a mano che si

costituiscono, assumono differenti e speciali funzioni —

attuando il mes-

saggio del DNA — e d i ventano tessuto adiposo, tessuto muscolare, san-

gue, ecc. ciascuna rimanendo una copia esatta della cellula di 46 cromo- somi costituita dall'incontro tra lo spermatozoo e l'ovulo. L'organismo adulto produce, oltre alle cellule somatiche, le cellule

germinali il cui comportamento è diverso da quello delle cellule somati. che: mentre in queste nelle fasi di riproduzione i cromosomi prima si di- vidono in cromatidi e poi si separano, dando cosi luogo alla moltiplicazio- ne dei cromosomi, nelle cellule germinali i cromosomi prima si uniscono

e si scambiano frazioni di sostanza cromosomica

(

c r

o s s i n g - o v e r )

quindi si separano in due gruppi di 23 cromosomi ciascuno. Il crossing-over è il fenomeno di ricombinazione e di incrocio tra fra- zioni genetiche materne e paterne e assicura una base scientifica alla teoria della ereditarietà, studiata statisticamente sin dal 1800.

La cellula germinale paterna si unisce quindi all'ovulo materno rico- stituendo cosi il patrimonio di 46 cromosomi, La meccanica genica, e cioè

le combinazioni possibili tra i

d iversi geni contenuti in ciascuno dei 46

cromosomi, rappresenta tuttavia una sfida a qualsiasi predizione: il cal- colo probabilistica è cosi complesso e la eventualità di avere due individui identici pressoché inesistente. Ciò è evidente se si pensa che le possibili combinazioni genetiche sono valutate con il numero 64 seguito da 12 zeri. Tuttavia una eccezione è costituita da due individui che nascano dal- la fecondazione dello stesso ovulo da parte dello stesso spermatozoo, e cioè nel caso dei gemelli monozigoti: in questo caso i due individui pos- seggono lo stesso, identico, patrimonio genico. Ciò però non vuol dire che i due individui siano perfettamente identici, come forse piacerebbe ai so- stenitori della teoria innatistica. Le incredibili possibilità offerte dalla meccanica genetica fanno ri- flettere sulle difficoltà che ne derivano per lo studio della psicologia e del- la biologia: se infatti il chimico può partire dall'assunto che ogni mole-

cola, poniamo di ossigeno, è perfettamente identica ad ogni altra molecola di ossigeno; e il fisico può ritenere che tutti gli elettroni sono identici tra

loro, lo psicologo e il biologo devono invece partire dall'assunto contrario, e cioè dall'affermazione che ogni individuo non può che essere diverso da ogni altro. Delle 23 paia di cromosomi un paio sono denominati cromosomi ses-

suali o

g

o n o s o m i,

ed è questo paio responsabile del sesso del fu-

turo i~dividuo. Nelle donne i cromosomi sessuali sono piuttosto grandi e

— 51-

O

O

O

 

l

RICOMISINANTI

NON RICOMSINANTI

A-O

  • c- j -; —,

Fig. II.6. - Schema di crossing-over. (Da V. A. McKnsick, 1971, pag. 80, da Le

Scienze, Milano).

vengono indicati come cromosomi X; nell'uomo uno dei cromosomi della

coppia è un cromosoma X, l'altro è più piccolo ed è indicato come cro- mosama Y. Cosl ciascuna cellula dell'individuo maschio contiene un cro-

mosoma X ed un cromosoma Y, e il suo c a r i o t i p o

sarà XY; quando

la cellula germinale si forma i due cromosomi si separano e vanno a co-

stituire il patrimonio genetico di due diverse cellule germinali. Se un ovu-

lo, che conterrà sempre cromosoma X, sarà fecondato dalla cellula ma-

schile che porta il cromosoma Y, l'individuo che nascerà sarà maschio. Se

avrà invece incontrato lo spermatozoo con il

cromosoma X, l'individuo

sarà di sesso femminile. Cosi le possibilità teoriche che il nuovo nato sia

maschio o femmina dovrebbero essere del 50 e 50. Ma molti errori sono possibili.

«Come conseguenza di un errore di

distribuzione al momento

della formazione dei gameti, può succedere che l'uovo fecondato ri-

ceva un

gonosoma in più o , al c ontrario, un gonosoma in meno.

Possono quindi veri6carsi quattro eventualità, risultanti da un'assen- za di separazione. In queste condizioni certi gameti ricevono due cromosomi X invece di uno solo, mentre altri gameti non ne ricevono

52 -

affatto. A seconda che l'uno o l'altro di questi gameti venga fecon-

dato da un agente X o

Y, s i arriva ad una delle seguenti quattro

c ombinazioni: OY,

OX, XXY,

XX X .

 

OY

A b b iamo ragioni molto valide che ci inducono a pensare che

l'assenza del cromosoma X è incompatibile con la vita. In

ter-

 

mini specialistici si dice che questa situazione esercita un effet- to letale.

OX

I

b a mbini che possiedono il cariotipo OX, cioè quelli che hanno

un solo cromosoma X, sono colpiti da un

insieme di malfor-

mazioni che hanno il nome di

s i n d r o m e

 

d i

T u r n e r

.

Questi soggetti presentano forme femminili ma restano di sta- tura assai piccola, sono colpiti da malformazioni cutanee, mu- scolari e talvolta viscerali di varia natura, ma, soprattutto, re- stano sterili in quanto in essi le ovaie non si sviluppano.

XXY I

soggetti che hanno ricevuto due cromosomi X ed un cromo-

soma Y sono colpiti dalla s i n d

r

o m e

d i

K

l i n ef

e l t e r

.

Essi hanno l'apparenza di un

soggetto di sesso maschile, la

loro statura è abitualmente elevata, ma in essi i seni si svilup-

pano in modo anormale: gli specialisti parlano in questo caso

di ginecomastia. Quel che è

più

i mportante è che in questi

soggetti le ghiandole sessuali maschili hanno uno sviluppo in-

sufficiente, per cui restano sterili.

XXX Dobbiamo inftne esaminare la quarta combinazione, quella che

comporta la presenza di tre cromosomi XXX invece di due. Questi soggetti, chiamati talvolta super femmine, h anno u n

aspetto femminile, ma

sono generalmente sterili

colpiti da debolezza mentale.

e vengono

XYY Sono stati scoperti anche dei

supermaschi. Una aberrazione li

ha fatti eredi non di un solo cromosoma Y, ma di due. Essi

hanno ricevuto una X di origine materna e due Y di o rigine paterna. Possedendo quindi quarantasette cromosomi invece di

quarantasei, la loro formula è XYY e volta chiamati supermaschi ».

per questo vengono tal-

(M. Lamy, 1969, pag. 21-22)

Questi fenomeni di trisomia sessuale hanno suscitato molto interesse in questi ultimi anni per la correlazione tra il cariotipo XYY, la aggressi-

vità e la debolezza mentale: da ricerche fatte parrebb t che i sogetti

super-

maschi siano degli asociali e dediti ad attività delittuose. La correlazione,

peraltro, non è,stata sempre perfettamente riscontrata. La occorrenza della

trisomia

XYY pare sia di un

mann).

i ndividuo ogni trecento maschi (T. Fried-

Altre malformazioni sono oggi sicuramente riconducibili ad

altera-

zioni sia nel momento della meiosi (formazione delle cellule sessuali) sia

nel momento delle prime mitòsi (prime divisioni dell'uovo fecondato).

Cosi, ad esempio, il mongolismo

( s i n d r o mie

d i

D o w n ),

c h e si

manifesta come un insieme di malformazioni caratterizzate da una statura ridotta, un particolare aspetto del viso e degli occhi, una mollezza speciale dei muscoli, una modificazione delle linee della mano e da un notevole

MANCA

X,X

 

IL CROMOSOMA

2I

EIÀ B RI O N E

 

TRISOMICO 2I

MONOSOMICO 21

TRISOMICO 2)

MONOSOMICO 2I

(SINDROME Dl DOWN)

(NON VITALE)

(SINDROME DI DOWN)

(NON VITALE)

Fig. Il. 7. — La sindrome di Down

si ha quando i cromosomi non si separano

(non-

disgiunzione durante la meiosi) dando luogo a uova con 2 cromosomi n. 21. Quando

l'uovo con il cromosoma in più è fecondato, l'embrione si sviluppa in modo anormale.

(Da Th. Friedmann, 1972, p. 67, da Le Scienze, Milano).

ritardo psichico, è in stretta relazione con la trisomia 21 e cioè con una costituzione di 47 cromosomi, invece di 46, per 1 2 aggiunta di un cromo- soma supplementare nel gruppo denominato 21. Una recente ricerca (Stevenson, Mason and FAwards, 1970) condotta a Oxford su 1052 bambini, nati da madri le quali durante la gravidanza erano state esposte ad accertamenti tramite raggi X, non sembra confer- mare la ipotesi sinora sostenuta della esistenza di una sicura relazione tra

casi di mongolismo ed esposizione delle madri a lievi dosi di raggi X. In

realtà i casi di mongolismo verificatisi tra i soggetti esaminati non hanno superato, in maniera significativa, le aspettative probabilistiche che si han-

— 54-

Xf

;t )

k

k

i) 7

4 4

t8

~~a

2O

Fig. IL8. - L'analisi dei cromosomi delle cellule ottenuta mediante amniocentesi può

determinare se l'embrione è affetto da sindrome di Down. Questo cariotipo preparato

da O. W. Jones presenta un cromosoma n. 21 in più caratteristico del mongolismo.

lDa Th. Friedmann, 1972, pp. 66-67, da Le Scienze, Milano).

no per i soggetti normali (ExpETAnox) le quali aspettative sono invece correlate con l'età delle madri. Penrose e Smith, danno le seguenti incidenze di mongolismo in rap-

porto alla età delle madri:

Etd Afaterna

Numero di mongoloidi

 

sino a 25 anni

  • 1 caso ogni 1600 nati

attorno a 30 anni

  • 1 caso ogni 880 nati

attorno ai

35 anni

  • 1 caso ogni 290 nati

oltre i 40

anni

  • 1 ogni

caso

9 5

nati

Sono note anche altre alterazioni,

quali la

trisomia 13 e

l a

t ri so-

mia 18, caratterizzate da malformazioni di vario tipo, sia 6siche che psi- chiche. Inoltre si è potuto stabilire che negli aborti spontanei più del 60% dei feti sono trisomici o monosomici (Edwards e Fowler, 1971).

— 55-

L'importante, tuttavia, è però ten r sempre presente che, a quanto è

dato sapere oggi, si tratta di

i n c

i d e

n t

i

che i n tervengono nelle fasi

della divisione cellulare e che, contrariamente a quanto avviene nelle ma-

lattie veramente ereditarie, è eccezionale che lo stesso incidente si verifichi

una seconda volta nella stessa generazione.

4. LA PROSPETTIVA STATISTICA.

Il problema della trasmissione dei caratteri ereditari, che ha costituito un tema affascinante sin dall'antichità — se ne trova un accenno, in senso selettivo, nella Repubblica di Platone — fu affrontato, nel secolo scorso, secondo una prospettiva statistica che tendeva a stabilire la ricorrenza pro- babilistica dei caratteri nelle diverse generazioni. Questo tipo di studio è legato al nome di un monaco austriaco, Gregor Mendel (1822-1884), il

quale, nella quiete del suo orticello, sperimentava su diverse piante erba- cee le sue teorie sulla trasmissione dei caratteri ereditari. Gli studi di Mendel, oggi notissimi, ma un tempi negletti, cominciarono con l'incrocio di due razze di piselli altamente selezionate: incrociando tra loro i piselli delle due razze, Mendel poté constatare che la generazione di ibridi che ne risultava manifestava uno solo dei caratteri dei due tipi di piselli, l'altro essendo apparentemente scomparso. Tuttavia alla generazione successiva quei caratteri, che parevano scomparsi, riapparivano in alcuni individui. Da questa osservazione Mendel trasse l'ipotesi che nella trasmissione

dei caratteri alcuni potessero avere funzione d om i n a n t e, altri fun-

zione r e c e s

s i v a

e che nel

f e n o t i

p o ,

e c i oè, secondo il linguag-

gio mendeliano, nell'individuo, solo il carattere dominante appaia mentre

il carattere recessivo rimanga latente nel g e n o t i p o

(la specie) per riap-

parire successivamente quando si formeranno le circostanze favorevoli. Mendel, dopo aver generalizzato le sue ipotesi, le espresse sotto la forma di tre leggi:

1. - Gli ibridi derivati dall'incrocio di due razze differenti per una

coppia di allelomorfi (individui con caratteri antagonisti), presentano feno-

tipicamente uno solo dei due caratteri, che è dominante, mentre l'altro è

recessivo ( l e g g e d e l l a

d

o

m

i

n

a n z a ) .

  • 2. - La riproduzione degli eterozigoti (individui con caratteri an-

tagonisti) dà origine a tre categorie di figli, e cioè a 1 /4 di omozigoti si-

mili ad uno dei due,progenitori, 1 /4 di omozigoti simili all'altro progeni-

tore e 2 /4 di eterozigoti ( le g ge d e l l a s e g r e g a z i o n e ).

  • 3. - Incrociando individui che differiscono per più coppie di alle-

lomorfii, ciascuna di queste si comporta nell'eredità in modo completamente

indipendente dall'altra (le gg e

d el l a

i n d i p en d en za ) .

O

O

O

O

O

O

O

Fig. lI. 9.

— Schema teorico della legge di

segregazione.

Ad esempio: l'albinismo si manifesta per carenza di pigmentazione

pilifera e della pelle; i caratteri dell'albinismo sono recessivi nei confronti dei caratteri della pigmentazione normale. Un individuo albino è omozi-

gote in quanto, perché l'albinismo si manifesti, devono essere presenti entrambi i geni della pigmentazione albina (cc). L'incrocio di questo in-

dividuo con una persona normale (CC) dà vita ad un individuo non albi-

no, ma eterozigote, in quanto questi eredita da uno dei suoi genitori il

carattere normale (C) e dall'altro il carattere albino (c): il suo cariotipo sarà quindi (Cc) e poiché il carattere albino è recessivo non si manifesterà

fenotipicamente pùr

restando genotipicamente latente. Ma basterà che

questo individuo (o uno dei suoi eredi che sia portatore del gene recessi-

vo) si accoppi con un altro individuo anche apparentemente normale, ma anch'egli eterozigote per questo particolare carattere, perché si ripresen-

tino le condizioni per la nascita di un erede albino. Infatti se nella distri- buzione dei geni e nella divisione dei cromosomi si incontreranno lo sper-

matozoo e l'ovulo portanti entrambi il gene per l'albinismo l'individuo che nascerà sarà albino e omozigote.

Nonostante oramai nessuno metta più in discussione, nelle loro linee fondamentali, le leggi di Mendel, ancora non si è potuto stabilire con cer-

tezza che cosa sia ereditario e che cosa non lo sia. È vero che fenomeni come il colore degli occhi, la calvizie, alcune forme di diabete, certe mani- festazioni di nictalopia (letteralmente «vedere di notte», in realtà indebo-

limento della vista), la emofilia, il daltonismo, ecc. paiono sicurarnente

ereditari, eppur tuttavia anche in questi casi la complessità della mecca-

nica genica — soprattutto in relazione agli imprevedibili interventi dovuti

— 57-

alle condizioni ambientali in cui gli individui si sviluppano — ne rende assai difficile la predizione.

La ereditarietà è evidente anche in certi tipi di deficienza mentale la quale, talvolta, può dipendere da un deficitario controllo enzimatico. Per esempio, una parte dei cibi che noi mangiamo contiene un elemento chia- mato fenilalanina. La maggior parte degli uomini possiede, nel proprio corredo metabolico, un enzima che converte la fenilalanina in un prodotto innocuo. Ma un piccolo gruppo di bambini viene sistematicamente al mon- do con un difetto la cui origine è certamente ereditaria: essi mancano del- l'enzima che converte la finilalanina, come conseguenza di una sequenza

metabolica carente in qualche tripleta che rende impossibile una determi- nata sintesi proteica. Come risultato, l'accumulo di fenilalanina comincia ben presto a produrre acido fenilpiruvico che danneggia le cellule del si-

stema nervoso e fa conseguire un ritardo mentale. Tale malattia è nota

agli specialisti come fenilchetonuria

o,

più brevemente, PKU. Il

r i m edio

che)a scienza può proporre è quello di una dieta rigorosa che permetta di

mantenere la fenilalanina entro tassi tollerabili.

In sostanza è possibile dire che la utilità delle leggi di Mendel sia

si, nel loro valor prognostico e nell'aiuto che offrono per la identificazione della ereditarietà dei caratteri, ma è anche indispensabile rendersi conto che le prognosi che esse consentono, tramite le applicazioni statistiche che

ne sono conseguite in oltre un secolo di studi, sono valide solo nei con- fronti di ampi gruppi di soggetti e non nei confronti di un singolo indivi- duo per il quale, con questa tecnica, nulla è possibile prevedere.

5. L'APPORTO DELL'AMBIENTE.

Le leggi della meccanica genica, conosciute in teoria, sono alterate nella

realtà dalle condizioni ambientali degli scambi genetici e d ella matu- razione degli effetti. La più piccola alterazione ambientale può avere delle conseguenze tanto più imprevedibili in quanto ben poche sono le attuali

possibilità di controllo scientifico. Gli esperimentti fatti sui passerini e sui lemini, riportati sopra, non sono che un esempio sperimentale di labora- torio, ma dimostrano chiaramente l'entità delle alterazioni genetiche im-

putabili al mutamento delle condizioni ambientali.

Per quanto il complesso meccanismo del rapporto tra ambiente e pa- trimonio genico sia ancor oggi tutt'altro che chiarito, sembra evidente che le stimolazioni ambientali influiscano profondamente sullo sviluppo dell'in- dividuo e sullo sviluppo della specie. Se, come pare sempre più probabile, le possibilità di adattamento cognitivo sono in parte, grande o piccola, di- pendenti dal funzionamento di uno o più enzimi, è pensabile che una de-

— 58-

terminata stimolazione culturale, agendo sotto forma

di

i mpulsi sul Si-

stema Reticolare Attivante

(RAS) e costituendo una sorta di

feed-back

tra Sistema Nervoso Auntonomo, ghiandole a secrezione endocrina e cor- teccia cerebrale, possa favorire o inibire la formazione di tali enzimi. Co- me si vedrà più avanti, tali ipotesi sono suffragate dai risultati degli studi degli ultimi decenni che mostrano una stretta correlazione tra distribu- zione dei mass-media nella popolazione e aumento del livello intellettuale

e, persino, aumento della statura media interpretabile, quest'ultima, come aumento di stimolazioni sensoriali e psichiche agenti sul sistema diencefalo- ipofisi con, per esempio, conseguente aumento di ormoni della crescita (so- matotropina). Il problema del rapporto eredità-ambiente ha dato luogo nel passato a numerose polemiche che hanno visto contropposti fautori delle teorie innatistiche e fautori delle teorie ambientalistiche. Oggi tali polemiche si possono considerare superate e le prospettive di ricerca, abbandonate le radicalizzazioni, cercano ipotesi e teorie che rendano conto della complessa

quantità di elementi in gioco.

Una progressiva chiarificazione del concetto stesso di «ambiente» ha

consentito di sgombrare il campo da numerosi equivoci. Il

t ermine am-

biente ha in realtà una utilizzazione multiforme: i p rincipali significati

che si è soliti attribuirgli si possono cosi riassumere:

ambiente jisico:

le cose che ci circondano fisicamente e che valutiamo

secondo le coordinate spazio-temporali o secondo riferimenti topologi-

ci

(dentro-fuori) o

r elazioni convenzionali (alto-basso, destra-sinistra,

ecc.) ;

arnbiente geograPco: con specifico riferimento alle coordinate naturali di campagna, città, bosco, montagna, ecc.;

ambiente sociale:

nella sua accezione economica (ambiente povero,

ricco, elevato, medio, ecc.) o culturale (scuola, università, ambiente

intellettuale, sottoculturale,

ecc.) o professionale (ambiente operaio,

professionistico, impiegatizio, ecc.) ;

ambiente biologico: un contesto che costituisce il terreno organico nel quale cresce la nostra vita individuale e che forma la nostra condizione fisico-sanitaria, fisiologica o patologica;

ambiente psicologico:

costituito dal modo in cui tutti gli «a mbienti »

sopra elencati vengono percepiti e entrano a far parte di una esperien-

za dinamica.

Ba quest'ultimo punto di vista si può ben dire che la persona è fun- zione dell'ambiente; e in questa definizione non vi è dubbio che anche il

patrimonio genico e la meccanica genica possano costituire «ambiente»

— 59-

nel senso che entrano nella dinamica relazionale di una situazione glo- bale con una propria vettorialità. Una concezione del genere svuota la controversia tradizionale che contrapponeva l'ereditarietà all'ambiente in una rigida dicotomia di fat- tori contrastanti; la visione unitaria che scaturisce dall'accettazione di una

più vasta interpretazione del

c o n t e s t o

a m

b

i

e n t a l e

con sente

di giungere ad una soluzione, sia pure provvisoria e di compromesso, che

deriva in buona parte dalla interpretazione transazionale.

Numerose sono state, sino ad oggi, le ricerche condotte nell'intento di derimere la controversia sulla maggiore influenza dell'ambiente o della eredità in rapporto a determinati tratti e fenomeni. Esse partivano dal pre- supposto che, dati due gruppi di soggetti {gruppo sperimentale e gruppo di controllo) nei quali fosse possibile tener sotto controllo una delle due variabili {éredità-ambiente), ogni modificazione ottenibile con la manipo- lazione della variabile indipendente potesse venir considerata funzione di

questa. Il discorso teorico era impiantato in questi termini: 1. date iden- tiche le condizioni ambientali e diverse le condizioni ereditarie, tutte le differenze fra i due gruppi sono da imputare al patrimonio genico; 2. dato identico il patrimonio genico e diverse le condizioni ambientali, tutte le differenze fra i due gruppi sono da imputare alle influenze ambientali.

Ovviamente la prova teorica assoluta sarebbe o quella di poter met- tere due individui diversi contemporaneamente nella stessa condizione am- bientale o quella di mettere uno stesso individuo contemporaneamente in

due diverse condizioni ambientali: in

entrambi i casi si raggiungerebbe

l'optimum. Poiché questi esperimenti sono assurdi e irrealizzabili, la prova

cruciale, la più vicina all'optimum, consiste nello studio dei gemelli mo- nozigoti: con questi soggetti è possibile tener sottocontrollo la compo- nente genetica e far agire, come variabile indipendente, la componente ambientale. Sono detti gemelli identici o omozigoti o monocoriali i gemelli nati dalla fecondazione di un solo ovulo da parte dello stesso spermatozoo;

sono detti invece gemelli fraternali o eterozigoti i gemelli nati dalla fecon-

dazione di due

ovuli. È

e v i dente che, per i

p r i mi, data la i denticità

del loro patrimonio genico, qualunque differenza comportamentale non potrebbe imputarsi che alla azione dell'ambiente. I risultati finora ottenuti sono, tuttavia, in un certo senso deludenti in quanto non consentono di derimere drasticamente la controversia a favore della eredità o dell'ambiente: essi hanno in realtà mostrato che la realizzazione di determinati effetti legati al patrimonio genico è sempre dipendente dalle condizioni ambientali. Sono stati condotti studi concernenti tratti anatomici o malforma- zioni anatomiche ritenute ereditarie — per es. piede equino o p alato- schisi — che sono naturalmente apparse più frequenti tra gemelli iden- tici che tra gli altri membri della famiglia {Carter, 1964).

— 60-

I tratti fisiologici sono anch'essi apparsi correlati in maniera più po- sitiva tra gemelli identici: ad es., l'età della prima mestruazione varia di

2,8 mesi per le gemelle identiche, di 12 mesi per le gemelle non identi-

che, di 12,9

mesi per le sorelle non gemelle, di 18,4 mesi tra madri e

figlie e di 18,6 mesi tra donne senza rapporti di parentela (Petri, 1934).

Persino la morte, o meglio la longevità, ha dei rapporti con il patri-

monio genico, come l'opinione comune aveva già colto:

uno studio di

Kalmann (1948) fatto sul tempo di vita di gemelli che avevano superato

i sessant'anni ha mostrato che la differenza (data della morte) tra i

ge-

melli identici era di 36,9 mesi, mentre nei gemelli non identici era di 78,3

mesi. Per quanto il numero dei soggetti fosse assai piccolo, i dati ritrovati non sono privi di una certa suggestività.

Anche la schizofrenia sembra porsi, in qualche maniera, in relazione ad elementi ereditari. Le difficoltà diagnostiche della schizofrenia sono certamente alla base delle incertezze che tuttora sussistono quando si tratti di stabilire la relazione tra questa malattia mentale, l'eredità e l'ambiente:

si spiega cosi come alcuni autori attribuiscano tale malattia esclusivamente ad elementi ereditari, altri esclusivamente a difettose od inadeguate rela-

zioni intrafamiliari. Uno studio di Kalmann (1953) oramai considerato clas- sico ha cercato di mettere in luce questo intricato problema esaminando

ben 1382 gemelli, 2741 fratelli, 134 fratellastri, 74 fratelli di adozione.

In ciascun caso un individuo (detto caso indice) era stato ospitalizzato per schizofrenia. Se la schizofrenia è psicosi ereditaria, si sarebbe dovuto tro-

vare una maggiore correlazione tra i gemelli identici che tra i

non iden-

tici, e maggiore tra questi che 'tra fratellastri, esprimentesi con una mag-

giore frequenza di ricovero nei gemelli identici dei casi indice che in tutti

gli altri. I risultati ottenuti sono qui espressi in cifre percentuali:

Gemelli identici

Gemelli non

identici

Fratelli

85,8

Frat e l lastri

 

7,8

14,7

Frate lli adottivi

1,8

14,3

Popola zione

gener.

0,9

Il che significa che quando un gemello identico si ammala di schizo-

frenia, l'altro gemello ha 85,8 probabilità su 100 di soffrire la stessa ma-

lattia, mentre se la coppia è costituita da gemelli non identici tale pro.

babilità si abbassa sino al 14,7, situazione che è pressoché uguale a quella dei fratelli. Assai interessante è poi notare che la percentuale di probabi-

lità dei fratelli adottivi è molto più vicina a quella della popolazione generale

che a quella dei fratelli

e dei

fratelllastri. Il che dovrebbe interpretarsi

come un chiaro sintomo della ereditarietà della schizofrenia.

61 -

Tuttavia in una successiva ricerca si poté constatare che gemelli iden- tici, per i quali era stata trovata una percentuale del 91 per cento di compor-

tamenti schizofrenici se cresciuti nello stesso ambiente del caso indice, qualo- ra fossero cresciuti in ambiente differente mostravano una percentuale d'oc- correnza schizofrenica del 78 per cento. Le conclusioni più caute inducono a dire che attualmente non si sa con certezza quali forme di schizofrenia siano

veramente ereditarie e quali invece dovute ad errate relazioni ambientali. Del resto lo stesso impianto delle ricerche andrebbe rivisto alla luce delle recenti interpretazioni sulle manifestazioni schizofreniche, l'igiene mentale familiare e la teoria del capro espiatorio (Ackerman, 1968).

Altro campo di studi per la determinazione della incidenza ereditaria è stato quello dell'intelligenza. In una ricerca condotta da Newman, Free- man e Holzinger (1937) su 50 paia di gemelli monozigoti e 50 paia di ge-

melli eterozigoti, il livello intellettuale, misurato con la Scala Binet-Simon ed espresso in termini di Q.I. (Quoziente Intellettuale) ha messo in luce le seguenti diflerenze fra le medie:

Binet Q.L

Monozigoti

5,9

Eterozigoti

9,9

Tuttavia la differenza in 19 coppie di gemelli identici educati separa-

tamente raggiungeva, mediamente, 8,2 punti ir.

Q.I.

È anche da riportare il caso, sempre citato da Newman, Freeman e Holzinger, di due gemelle identiche, Mary e Mabel, separate all'età di 5

mesi e andate a vivere la prima presso una famiglia benestante di una pic-

cola città, la seconda in una fattoria di campagna, A 29 anni il livello in- tellettuale delle due sorelle, misurato con la scala Stanford-Binet, apparve

per Mary di 106 punti, per Mabel, donna di campagna, di 89 punti Q.I,

In questo caso le

influenze ambientali si erano fatte indiscutibilmente

sentire.

Nella prova contraria in cui, tenendo identica, fin che possibile, la variabile ambientale, si componevano i gruppi con variabile genetica dif-

ferente, Burks e

Leahy studiando la relazione esistente tra i

Q.I. dei

figli naturali con i

Q

.

I

.

dei p r opri genitori, e

i

Q

.

I

.

d e i

f i gli adotti-

vi

con i

Q .I . dei genitori adottandi,.hanno riscontrato

una correlazione

più alta tra i Q.I.

dei figli naturali e dei genitori che tra i

adottivi e dei loro genitori.

Q.I. dei figli

 

Figli naturali

Figli adottivi

Padre

.45

.51

.07

.15

Madre

.46

.51

.19

.20

Burks

Leh ay

Burks

Lehay

— 62-

In questo caso era la variabile genetica ad apparire maggiormente implicata nella determinazione dello sviluppo intellettuale.

In sostanza si può dire che tutti gli studi fatti concordano su un pun- to e cioè che la componente genetica, anche quando risulti evidentemente

implicata nella determinazione di un f enomeno, è sempre controllata e

condizionata da elementi ambientali che si combinano con il complesso

di tutti gli altri fattori. E ciò invita a ricondurre il discorso al punto da cui si è partiti,,e cioè alla prospettiva unitaria che rifiuta la dicotomizza-

zione del problema e obbliga a considerare sempre in concreto l'individuo

nella sua complessa dinamica relazionale.

I PERIODI DELL'ETÀ EVOLUTIVA

L'età evolutiva comprende il tempo della vita dell'individuo dal con-

cepimento al termine della giovinezza. Tuttavia, poiché i ritmi di sviluppo

sono diversi da individuo a individuo, condizionati da fattori climatici, ambientali, razziali, funzionali, ecc., assai problematico riesce stabilire dei

tempi precisi applicabili indipendentemente da altri indici di

riferimento.

La suddivisione dell'età evolutiva in periodi secondo criteri cronolo-

gici risulta sempre assai arbitraria e imprecisa: la maturazione e lo svilup- po dell'individuo sono infatti cosi soggetti a ritmi di accelerazione, stasi e

persino regressi strettamente legati a condizioni che non possono prescin- dere dalla realtà individuale, che non è mai possibile, se non con astrazioni

probabilistiche, racchiudere i fenomeni correlativi entro quadri d'età in anni.

Ad esempio, un fattore di differenziazione nei tempi di sviluppo è, come è noto, il sesso e a questo proposito il riferimento alla latitudine e alle influenze climatiche è d'obbligo: per quanto riguarda la maturazione

puberale è risaputa la precocità dei soggetti delle latitudini più meridio-

nali; eppure anche con questi accorgimenti il sulta assai spesso grossolano e assai aleatorio.

riferimento cronologico ri-

Tuttavia, pur tenendo conto di tutte queste limitazioni, alcuni indici

di riferimento sono applicabili, in generale, per la popolazione centro-eu-

ropea, ricavati da numerose osservazioni e classificazioni statistiche. Come si vedrà più avanti, alcune di queste classificazioni appariranno inesatte e inutilizzabili: ciononostante, con ampia possibilità di modifiche, la divi-

sione dell'età evolutiva in periodi, con riferimenti cronologici approssi- mativi, potrebbe essere la seguente:

 

63 -

 

MASCHI

FEMMINE

Periodo Prenatale

dal concepiment al

termine della fase fetale

Periodo Perinatale

dalla nascita al termine della prima settimana

Periodo Infantile propriamente

detto

fino

a 18 mesi

Prima Infanzia

da 18

mesi a 3

anni

Seconda Infanzia

d

a

3 a

7 anni

da 3

a

6

anni

Fanciullezza

d

a

7 a

12

anni

da 6

a 10 anni

Periodo Prepuberale

da 12 a

15

anni

da 10

a 14 anni

Periodo della Crisi Puberale

da 15 a

16

anni

da 14

a 15 anni

Adolescenza

da 16 a

18

anni

da 15

a 18 anni

Giovinezza

da 18 a

21 anni

 

da 18

a 20 anni

1

CAPITOLO TERZO

IL PERIODO PRENATALE

;:";Ij'g

(' l' P

f

Le convenzioni e le leggi hanno fissato l'inizio della vita al momento della nascita, ma evidentemente la vita comincia prima.

« Il vero inizio, lo zero matematico del ciclo vitale umano è alla concezione, nel momento in cui il gamete A ed il gamete B diventano un semplice zigote AB».

(Gesell1

Numerosi studi e osservazioni hanno consentito la costruzione di cri- teri di rilevazione matematica per la determinazione dell'età reale di un

individuo, dato che l'evento della nascita varia nei confronti del tempo

di maturità biologica. La nascita di un individuo v

i

t

a l e

può avvenire

tra la 26' e la 46' settimana dal concepimento: questa zona di 5 mesi

lunari permette evidentemente una grande possibilità di variazioni e di differenze.

Il più piccolo neonato vitale, secondo le tavole di crescenza fetale di Scammon, viene alla luce alla fine della 26' settimana, invece che alla 40', come è la norma: si può dire che questo individuo sarà sempre più gio- vane di 14 settimane, in rapporto all'età cronoligica. Al contrario il neona- to più grande viene alla luce alla fine della 44 settimana, e sarà più vec- chio della sua età cronologica di quattro settimane. Per questo motivo tal- volta si impone una correzione dell'età reale, che tenga conto sia dell'età cronologica che dell'età del concepimento, questa ricavata con un ulteriore calcolc.

Riportiamo da Gesell alcune definizioni che chiariscono la situazione ed il rapporto tra il neonato, l'infante ed il feto-infante.

«Un f e t o l'utero.

è un individuo (prima della nascita) che si sviluppa nel-

La na s c i t l'utero.

a

si pro duce quando il feto è espulso o estratto dal-

Il p e r

i o d o

d i

g e s t

az i o n e

di

un f e t o comincia al conce-

pimento e termina alla nascita; è il l'utero.

t empo di soggiorno nel-

p e r i o d o f

e t a 1 e di un individuo comincia al concepimento

e termina approssimativamente quaranta settimane dopo l'ul- tima mestruazione materna, sia che l'individuo sia nato o no

prima di questa data. Il p eriodo fetale coincide durata normale della gsavidanza.

cosi con la

i

n f a n z i a fetale. Il

p r o priamente detta comincia alla 6ne del periodo suo termine varia a seconda delle definizioni: può

essere alla 6ne del primo anno o del secondo o all'acquisizione

della deambulazione. Legalmente l'infanzia è il periodo di mi- norità al di sotto di 21 anni.

Un

f et o- i

nf

an t e

è

un

ind i v iduo

nato e i n

v i t a

d u rante il

 

periodo fetale. (Il suo peso alla nascita è inferiore a 2.500 gr. o il suo periodo di gestazione inferiore a 34 settimane). Approssimativamente 40 settimane dopo l'ultima mestruazione materna egli cessa di essere un feto-infante per diventare un fanciullo nato prima del termine.

 

f anciullo nato

 

p r i m a

del

te r mine

( p r e t e r

m - i n f a n t

)

 

è un antico feto-infante che ha superato il periodo fetale; resta

un fanciullo nato prima del termine tutta l'infanzia.

Un

fanciullo n a t o

a

t e r

m i n e

(f ull-term) è un fanciullo il cui

 

periodo di gestazione è approssimativamente di 40

settimane

(da 37 a 42, o il cui peso alla nascita è superiore a 2.500 gr.).

 

Un

f e t o o l

t

r e

t e r

m i n e

è u n

f eto rimasto nell'utero più di

 

42 settimane. Alla nascita il feto oltre termine è chiamato fan- ciullo nato oltre il t ermine e ciò per tutta l'infanzia.

 

Un

n

e o n

 

a t

o

(salvo indicazioni contrarie) è un fanciullo nato

 

a termine, sino a quattro settimane.

L'

e t à

c

r

o

n

o

l

o g i c a

 

(E. C.) è conteggiata a cominciare dal-

 

la nascita e indica la durata della vita fuori

dell'utero senza

occuparsi della durata della gestazione.

 

L'

e

tà c r

o n o l o g i c a

 

c o r r

e t t a

,' E.

C . C.) è l'età calcolata

 

sulla fine del periodo fetale senza occuparsi del momento del- la nascita. È l'età reale, corretta dalla deviazione biologica del-

 

la data della nascita. Nessuna correzione è necessaria se la

durata della gestazione è di 40 settimane.

 

L'

età

d e

l

p e s o

a l

l

a

n a s c i t a

è l et à del fetoinfante cal-

colata secondo la legge di crescenza fetale. Coincide grossola-

namente con la durata della gestazione, la coincidenza dipen-

dendo dalla precisione della data di

mestruazione.

L' e t à f

e

t

a l e

esprime l'età del feto non nato e del feto-infante;

in quest'ultimo caso l'età è calcolata aggiungendo l'età crono-

— 69-

sostituisce l'età fetale quando il f eto-infante diventa ciullo nato prima del termine.

un fan-

(A. Gesell, 1953, pp. 17-18)

1. PRINCIPALI DIREZIONI DELLO SVILUPPO.

Nel momento in cui il nucleo dello spermatozoo si incontra e si fonde con il nucleo dell'ovulo si ricompone il patrimonio cromosomico della cel-

lula e ha inizio il ciclo

vitale. Il

tempo che intercorre tra l'introduzione

dello spermatozoo e la prima divisione della cellula in altre due si calcola

aggirarsi tra le 24 e le 36 ore.

Fig. III, 1.

- Principali direzioni dello sviluppo. (Da E. B.

Hurlock, Child De-

t'elopment, 1972, p. 21. Used with permission of IVlcGraw Hill Book Company,

New York).

Lo sviluppo nel periodo prenatale e nel periodo natale avviene se- guendo alcune direzioni principali, riconducibili ad altrettante leggi:

— la

l

e g g e

c e f al o- c au d a l e : i n

accordo con questa legge

lo sviluppo ha inizio dalla testa e segue la direzione discendente verso la coda e le gambe. Le prime a formarsi e a maturare sono le strutture fisi- che, fisiologiche e neurologiche della testa, seguono quelle del corpo e per ultime maturano quelle delle gambe e dei piedi. La direzione cefalo-cau- dale risalta anche nella maturazione delle funzioni motorie: un bimbo po-

sto in posizione prona riesce dapprima a muovere e sollevare il capo, quin- di il tronco e solo tardi giunge ad utilizzare le gambe come sostegno per alzarsi. A 20 settimane un bambino ha il controllo dei muscoli degli oc-

Fig. III. 2.

— Illustr azione

della legge prossimo distale:

M ani e piedi a 6, a, b: 6 settimane (lunghezza

7

e

8

c, d: 7 settimane (lunghezza e, f: 8 settimane (lunghezza

settimane (ingranditi 10 volte)

12

mm); la

mano a

è

pi ù

  • 19 mm.), aspetto dorsale

  • 23 mm.), aspetto plantare

l arga del piede b

C

>iC'Iii„GiII1

I(

f

Tail

4 wks.

— 71 - Pouclées Lim&,- Crown 1 ( ( t 11 l $u 1 Ml R
71 -
Pouclées
Lim&,-
Crown
1
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t
11 l
$u 1
Ml
R
-1
!
I
I
I
I
I
I
1 l'
I
I
I

f mos.

Fig. III. 3.

- Periodo Prenatale: le

'41ump,

d i mensioni del corpo crescono seguendo le

principali direzioni dello sviluppo. fDa E. B. Hurlock, Child Development, 1972, pag. 56. Used with permission of McGraw IIill Book Company, New York).

— 72-

chi, della testa e delle spalle, ma il suo tronco è ancora flaccido e non gli permette di mantenere la posizione seduta.

la

l e g g e

 

p r o s s i m o - d i

s t a l

 

e :

in accordo con questa

legge lo sviluppo procede dalle zone più vicine alle zone più lontane dal-

l'asse centrale. Nel primo periodo prenataIe, per esempio, la testa e il tronco sono già sufficientemente sviluppati quando le braccia e le gambe

sono ancora appena abbozzate. Lentamente le braccia si sviluppano, e al-

le estremità di queste si formano prima le mani, poi. le dita e infine le un- ghie. Egualmente avviene per la gamba ed il piede.

Dal punto di

 

vista funzionale tutto ciò richiede un lento graduale

passaggio dalle

a t

t

i v

i

t à

m a s s i v e

a l

l

e

a tt i

v i

t à

s p e c i -

f i ch e :

i

l

b i mbo utilizzerà prima le braccia e poi

le mani in un movi-

mento impreciso e massivo, e prima le mani e poi le

nazione progressiva sempre più specifica.

dita in una coordi-

2. LE FASI DEL PERIODO PRENATALE.

Il periodo prenatale è usualmente distinto in

tre fasi:

l a

f

a s e

g e r m i n al e,

che va dalla fecondazione sino al

momento in cui lo zigote è fermamente impiantato nella parete dell'utero

Questo processo si compie in un tempo di 10-14 giorni;

— 1 a

f

a s e

e m

b

r

i

o n a l e,

caratterizzata dalla formazione e

differenziazione dei principali tessuti e dei primi organi e richiede un pe-

riodo che va dalla seconda all'ottava settimana;

l a

f

a s e f e t a le ,

caratterizzata dall'ulteriore sviluppo dell'or-

ganismo; la fase fetale va dalla fine dell'ottava settimana alla fine della 40' settimana.

a. La Fase Germinale.

Dopo la fecondazione lo zigote raggiunge l'utero e vi si impianta. Le sue dimensioni sono appena quelle di una capocchia di spillo. Intanto la

testa e la coda dello spermatozoo si sono separate e mentre la coda è stata

esclusa, la testa, ingrandendosi sino a diventare un p r o nu c le o, si è

diretta verso il

pronucleo dell'uovo. Comincia quindi la moltiplicazione

delle cellule (mitòsi): si hanno prima 2 cellule, poi 4, quindi 8 e

16. A

questo punto i contorni delle cellule cominciano a confondersi ed esse

non sono ben distinguibili. La mo rul a è or a mai costituita da 32

cellule non più distinguibili.

La fase successiva di 64 cellule prende il nome di b

l

a

s

t

o

c

i

s t

i

:

in essa compare una cavità, il b l a s t o c e l e, che separa il b

o

t

t o n

e

— 73-

DELLO

S PERMATOZOO

ZlG O TE

PRIMA SEGMENTAZIONE

OUATTRO CELLULE

OTTO CÉLLULE

SEDICI CELLULE

MORULA

l primi . taài

embrionali, . urrc sivi atta

f eron larionc di

u n

novo umano, .

n >

c hem a tizzati f i n o

alla fan

di

b la stocisti.

l )upo la fecomlazion l a

t e

ta e l a

roda dello .permatozoo si

separano; ia

te ~ta.i

ingrandisre in un pronurleo e si muove

ver o il pronucleo dell'uovo. !.a prima segmentazione dè luogo

a 2 rellule, la

seronda

a 4,

la

terza

a

8,

l a

q narta a

16. A

partire da questo

taùio i rontorni delle rellule cominciano a