FACULDADE DE EDUCAO SO BRAZ

O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DA CRIANA COM DEFICINCIA

VISUAL NA EDUCAO INFANTIL

CURITIBA/PR
2015

FACULDADE DE EDUCAO SO BRAZ

NEUSA MARIA DUTRA

O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DA CRIANA COM DEFICINCIA

VISUAL NA EDUCAO INFANTIL

Trabalho entregue Faculdade de Educao So

Braz, como requisito legal para convalidao de
competncias, para obteno de certificado de
Especializao Lato Sensu, do curso de Educao
Especial Inclusiva, conforme Norma Regimental
Interna e Art. 47, Inciso 2, da LDB 9394/96.
Orientador (A):
:

CURITIBA/PR
2015

FOLHA DE APROVAO

NEUSA MARIA DUTRA

O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DA CRIANA COM DEFICINCIA

VISUAL NA EDUCAO INFANTIL

Trabalho entregue Faculdade de Educao So

Braz, como requisito legal para convalidao de
competncias, para obteno de certificado de
Especializao Lato Sensu, do curso de Educao
Especial Inclusiva conforme Norma Regimental
Interna e Art. 47, Inciso 2, da LDB 9394/96.
Orientador (A):
Aprovado(a) em: _____/_____/_______

Examinadores:
Prof. (Esp/Me/Dr.)_____________________________________________________
Instituio: _______________________Assinatura: __________________________
Prof. (Esp/Me/Dr.)_____________________________________________________
Instituio: _______________________Assinatura: __________________________
Prof. (Esp/Me/Dr.)_____________________________________________________
Instituio: _______________________Assinatura: __________________________
Prof. (Esp/Me/Dr.)_____________________________________________________
Instituio: _______________________Assinatura: __________________________

RESUMO

1. INTRODUO
A educao bsica no Brasil busca no somente educar no sentido literal da
palavra, mas preparar indivduos para a vida e para o mercado de trabalho. Mas,
para se formar cidados se fazem necessrio o comprometimento do profissional de
educao e da boa formao do mesmo.
Esta pesquisa busca demonstrar como se encontra a educao inclusiva de
portadores de deficincia visual no Brasil, quase 20 anos aps a implantao da
Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB 9.394/96, onde mais
especificamente no Capitulo V, encontra-se as normas que estabelecem que a
incluso do aluno com necessidades educacionais especiais deve ocorrer,
preferencialmente, nas escolas de ensino regular.
A educao inclusiva, provavelmente pela perpetuao de conceitos
conservadores sobre esses indivduos, ainda desconhecida e/ou mal interpretada
gerando questionamentos desde o momento de sua implantao at os dias atuais.
A preocupao demonstrada na LDB, no momento de seu lanamento, assume
relevncia ao se constatar que no Brasil um grande contingente de crianas em
idade escolar encontrava-se a margem do processo educacional, no qual os
portadores de deficincia, seja qual for, eram maioria.
Com a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais
para Todos, em Salamanca, Espanha, em 1994 os governos sentiram a urgncia na
necessidade de implantar as diretrizes que embasavam a incluso desse pblico
nas escolas regulares. Incluir passou a ser uma perspectiva emergencial.
No intuito de esclarecer dvidas, satisfazer expectativas, conscientizar a
comunidade escolar e a sociedade sobre o direito a educao dessas pessoas que
se vai discorrer um conjunto de ideias, mais especificamente sobre a deficincia
visual, caracterizando este trabalho.
Nesta pesquisa, tratar-se- da incluso de crianas portadoras de deficincia
visual nos anos iniciais da escolarizao, mais especificamente na pr-escola, base
para a insero da criana no mundo escolar, socializando-a com os demais e
iniciando o processo de alfabetizao.

2. BREVE RETROSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA NO MUNDO

A histria recente da educao especial tem como base a metade dos anos
1980 e incio de 1990 com um movimento internacional praticado por profissionais,
pais e educadores, alm de pessoas portadoras de deficincia, que se caracterizava
pela insatisfao com o sistema educacional destinado a essas pessoas, que na
poca se mostrava reduzido e fechado em um mundo parte.
Um movimento denominado Regular Educacion Iniciative REI iniciado nos
Estados Unidos, teve como objetivo incluir nas escolas comuns crianas com algum
tipo de deficincia, delineando a necessidade de unificar a educao especial
regular num nico sistema educacional, criticando a ineficincia da educao
especial isolada, defendendo a prevalncia de um sistema educacional para todos.
J no incio dos anos 1990, como prolongamento deste movimento no
territrio americano surgem movimentos em outros pases como a Inglaterra,
Austrlia, Nova Zelndia, Nova Guin e Espanha, defendendo a integrao escolar.
Esses movimentos manifestavam a insatisfao com os caminhos da relao desses
indivduos.
Vrios autores que aderiram a estes movimentos criticavam o sistema
utilizado de educao baseado em um modelo mdico de avaliao, que
consideravam as dificuldades de aprendizagem como consequncia do dficit do
aluno. Diante disso, sugere um novo rascunho do conceito de necessidades
educacionais especiais e mudanas no modelo. Lembram que alunos do ensino
regular tambm apresentam dificuldades, e isso pode ocorrer devido a forma de
organizao das escolas e ao modelo de ensino por elas determinados (FACION
apud AINSCOW; HOPKINS, 2001).
Todos esses movimentos fizeram-se ouvir por organismos como UNICEF e
UNESCO, que decidem promover reunies internacionais para chamar a ateno do
mundo a este respeito. Em meio a esses encontros destacaram-se a Conveno dos
Direitos das Crianas, em Nova York EUA, 1989; Conveno Mundial de Educao
para Todos, em Jomtien Tailndia, 1990; Conferncia Mundial sobre Necessidades
Educacionais Especiais, em Salamanca Espanha, 1994; Frum Consultivo
Internacional para a Educao para Todos, Dakar Senegal, 2000; 48 Conferncia
Mundial de Educao, Genebra Sua, 2008.

Apesar de todos esses encontros, a mais importante do ponto de vista

mundial foi a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais para
Todos, em Salamanca, Espanha, em 1994, de onde sairam as diretrizes norteadoras
que contribuiria decisivamente para impulsionar a educao inclusiva. Dessa
conferncia participaram noventa e dois governos e vinte e cinco organizaes
internacionais que reconheceram a necessidade e a urgncia de que a educao
chegasse a todas as crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais
especiais ou no, no mbito da escola regular.
Atravs

dos

debates

desta

conferncia,

especialistas

ali

reunidos

estabeleceram um plano de ao, cujos princpios norteadores mostravam que as

escolas deveriam acolher a todas as crianas, independente de suas condies
fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas e outras. A partir deste
momento, as escolas viram-se diante de um grande desafio, acolher a todos,
educando conforme a sua especificidade, mesmo aquelas com deficincias graves.
2.1 PERSPECTIVAS DA DECLARAO DE SALMANCA
Ao se deparar com este desafio gigantesco, a Conferncia de Salamanca
proclamou perspectivas, ou seja, objetivos a serem atingidos, declarando que:

Toda criana tem direito a educao e deve-se dar a elas a oportunidade de

alcanar e manter um nvel aceitvel de conhecimento;

Cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de

aprendizagem que lhes so prprias;

Os sistemas de ensino devem ser organizados e os programas aplicados de

modo que tenham em conta todas as diferentes caractersticas e necessidades;

As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso as

escolas comuns;

As escolas comuns devem representar um meio mais eficaz para combater

atitudes

discriminatrias,

criar

comunidades

acolhedoras,

construir

uma

sociedade interligada e alcanar a educao para todos (SEESP/MEC, 2006).

Alm dessas prerrogativas, a declarao estabelece um declogo de
intenes e recomendaes a serem desenvolvidas pelos pases participantes, nos
anos subsequentes a referida conferncia e consistem em:

1. Requerer aos pases do norte que desenvolvessem uma redistribuio dos

recursos conforme o estabelecido na conveno sobre os direitos das crianas;
2. Aplicar os direitos civis e polticos para dar uma melhor proteo aos coletivos,
especialmente vulnerveis na faixa etria infantil e, tambm, aos grupos tnicos,
assim como outras minorias culturais;
3. Reconhecer os direitos econmicos e sociais como verdadeiros direitos e no
somente como aspirao;
4. Realizar maiores esforos para ascender ao que aparentemente hoje
inalcanvel e poder assim, afrontar os novos desafios futuros;
5. Proteger firmemente os direitos das meninas;
6. Assumir as diferenas culturais, porm no admiti-las como desculpa para no
aplicar a conveco em toda sua extenso;
7. Dedicar a mxima ateno situao das crianas afetadas por conflitos blicos;
8. Aceitar que a participao das crianas um ponto decisivo para provocar,
conforme a conveno, uma revoluo positiva no comportamento humano;
9. Concluir o processo de ratificao da conveno e promover a eliminao das
reservas que ela tem objetivado por parte dos pases afetados;
10. Reiterar que a sobrevivncia e o desenvolvimento da infncia so imperativos
concepo dos objetivos de desenvolvimento humano sustentvel, adotados pela
comunidade mundial e a realizao da viso de paz e o processo social contidas
na Carta das Naes Unidas.
A partir desse declogo, os pases participantes deram incio a projetos e
assumiram o compromisso de erradicar o preconceito quanto s pessoas com
necessidades educacionais especiais, entre eles o Brasil. Desta forma, ao longo
desses mais de vinte anos, tem-se mantido um firme propsito em defesa dos mais
desfavorecidos, contribuindo assim para o reconhecimento dos direitos humanos e
do princpio de igualdade.
2.2 DADOS DA EDUCAO INCLUSIVA NO BRASIL NA LTIMA DCADA
O mundo, segundo a ONU Organizao das Naes Unidas abriga cerca
de 500 milhes de pessoas portadoras de deficincia, das quais 80% vivem em
pases em desenvolvimento. Os dados do Censo de 2010 indicam que cerca de 45
milhes de brasileiros possuem algum tipo de deficincia, seja visual, auditiva,

motora ou intelectual, ou seja, 24% da populao. Desses, 13 milhes so

considerados com deficincia grave em qualquer das reas.
Segundo a pesquisa, mais de dois milhes de pessoas declararam ter
deficincia auditiva grave; mais de quatro milhes afirmaram ter problemas motores
severos; e o maior nmero disse ter uma grande dificuldade ou nenhuma
capacidade de enxergar. Em muitos casos a pessoa possui mais de uma deficincia
(GARCIA, 2011).
Segundo a Cartilha do Censo 2010 Pessoas com Deficincia (2012, p. 15),
a taxa de alfabetizao de pessoas com deficincia no Brasil alcanou o ndice de
81,7%. As Regies Norte e Nordeste foram as que apresentaram menor indicador.
As pessoas com deficincia apresentaram taxas de alfabetizao menores
do que a populao total em todas as regies brasileiras. A equiparao de
oportunidades para todos um dos elementos da base de direitos humanos.
Por isso, tanto as diferenas entre as regies como entre pessoas com e
sem deficincia so uma grande preocupao de todos os nveis de
governo (2012, p. 16).

Ainda segundo a Cartilha, o nvel de instruo mede a proporo de pessoas

de 15 anos ou mais de idade que alcanaram determinados anos de estudo.
Em 2010, na populao com deficincia 14,2% possuam o fundamental
completo, 17,7%, o mdio completo e 6,7% possuam superior completo. A
proporo denominada no determinada foi igual a 0,4%. Em 2010 havia,
ainda, grande parte da populao sem instruo e fundamental completo,
um total de 61,1% das pessoas com deficincia (2012, p.17).

Esses dados serviram de apoio ao governo para novas inferncias junto ao

MEC para a implantao de politicas pblicas educacionais que dessem a esses
cidados condies de vida mais dignas.

2.3 AES GOVERNAMENTAIS

Com base nos dados do Censo 2000, o Governo Federal, atravs do
Ministrio da Educao, criou a Secretaria de Educao Especial SEESP hoje
extinta e vinculada a SECADI Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso para desenvolver programas, projetos e aes a fim de
programar Polticas de Educao Especial, para alunos considerados pblico alvo

da

educao especial, ou

seja,

com deficincia, transtornos globais de

desenvolvimento e com altas habilidades/superlotao.

Dentre as aes desenvolvidas pela Seesp est o apoio tcnico e financeiro
aos sistemas pblicos de ensino para a oferta e garantia de atendimento
educacional especializado, complementar escolarizao, de acordo com o
Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008. Para apoiar os sistemas de
ensino, a secretaria desenvolve Programas de Formao Continuada de
Professores na Educao Especial - presencialmente e a distncia -,
Programa de Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais, Programa
Escola Acessvel (adequao de prdios escolares para a acessibilidade),
Programa BPC na Escola e Programa Educao Inclusiva: Direito
Diversidade, que forma gestores e educadores para o desenvolvimento de
sistemas educacionais inclusivos Destacam-se ainda as aes de garantia
de acessibilidade nos programas nacionais do livro, implementados pelo
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) (MEC/SEESP,
2012).

Alguns programas foram implantados para organizar a educao inclusiva e

receber alunos portadores de deficincia nas escolas de ensino regular, pois at
ento, acreditava-se que a educao paralela seria a melhor opo para o
atendimento de alunos que apresentavam deficincias ou que no se adequassem a
estrutura rgida dos sistemas de ensino (PNEE, p. 8).
Portanto, entende-se que a Educao Especial direciona suas aes para o
atendimento s especificidades desses alunos no processo educacional e na forma
de uma atuao mais ampla na escola pblica regular gratuita e para todos.
3 A DEFICINCIA VISUAL E A APRENDIZAGEM
A Deficincia Visual caracteriza-se pela reduo ou perda total da capacidade
de ver com o melhor olho e aps melhor correo tica. Manifesta-se como cegueira
ou viso reduzida/baixa viso. Segundo Bruno e Mota (2001, p. 13) a cegueira
caracteriza-se pela perda total da viso at a ausncia de projeo de luz. J a
baixa viso
[...] a alterao da capacidade funcional da viso, decorrente de inmeros
fatores isolados ou associados tais como: baixa acuidade visual
significativa, reduo importante do campo visual, alteraes corticais e/ou
de sensibilidade aos contrastes que interferem ou limitam o desempenho
visual do indivduo (BRUNO; MOTA, 2001, p. 33)

Ainda segundo os autores pesquisas recentes tem demonstrado que os

bebs nascem planejados para ver do ponto de vista antomo-fisiolgico e que

ainda no tero materno, por volta da 33 semana de gestao, se

simulado,

apresenta capacidade de fixao. Aps o nascimento, estudos revelam que, mesmo

possuindo capacidade visual reduzida no podendo desta forma, captar imagens
ntidas, ele pesquisa o mundo a sua volta, apresentando em alguns momentos a
capacidade de fixao alm de seguir objetos a sua volta, dando preferncia a
padres preto/branco, listras, cinza/preto, crculos, formas simples e depois preferem
padres mais complexos, conceito este reafirmado por Luria. (BRUNO; MOTA, 2001,
p. 50).
As autoras acreditam que o desenvolvimento visual ocorre por meio das
atividades reflexas, da organizao das percepes, por estmulos significativos,
mediadas pela interao scio afetiva (BRUNO; MOTA, 2001, p. 51).
Somente ao final do primeiro ano de vida que os objetos so procurados
depois que saem do campo de viso, chegando a um desenvolvimento visual
prximo ao do adulto. Entre os dois e os quatro anos, devido ao bom
desenvolvimento viso perceptivo, que permite o exerccio da memria visual e
formao de imagens mentais que a criana faz a passagem das representaes
simblicas para as prticas, [...] esse perodo, tambm chamado de figurativo,
caracterizado pelo aparecimento do smbolo, da capacidade de distinguir entre
significado e significante e pela formao das representaes conceituais (BRUNO;
MOTA, 2001, p. 52).
J entre os quatro e os sete anos a criana passa pelo perodo pr-intuitivo ou
pr-operacional

que

assinalado

pela

capacidade

de

antecipao,

de

revisualizao. H o desenvolvimento da ateno, da organizao e da construo

das noes espao-temporais, das noes de classificao e seriaes simples,
para futura abstrao, associao e generalizao (BRUNO; MOTA, 2001, p. 52).
Posteriormente a este perodo, ou seja, aps os sete anos, com o
desenvolvimento do pensamento lgico a criana passa a ser capaz de analisar,
classificar e seriar de forma mais intricada, e passa a ter informaes,
representaes e constncias perceptivas.
Para Yakalov, o desenvolvimento das funes perceptivas superiores pode
ocorrer at os dezesseis anos. Acreditamos que o desenvolvimento no
s biologicamente determinado, mas socialmente facilitado. E que o mundo
no visto simplesmente em cor e forma, mas sentido pela vivncia e
elaborado pela significao (BRUNO; MOTA, 2001, p. 52)

Porm, aps conceituar o desenvolvimento visual de crianas sem

deficincia, como acima descrito, vamos nos ater ao perodo da educao infantil na
escolarizao da criana com deficincia visual. Os fatores que causam a deficincia
so muitos e amplos, e independentemente da causa da deficincia visual, essa
criana tem o direito de estar presente em classe de escolas de ensino regular
pblica e gratuita.
3.1 A DEFICINCIA VISUAL NA EDUCAO INFANTIL
Mesmo sendo um movimento mundial indiscutvel, a insero de crianas
com deficincia visual nas creches e nas escolas de Educao Infantil deve ser
assegurada pela adaptao curricular com orientaes bsicas para a educao
especial, com suporte pedaggico no desenvolvimento e na aprendizagem das
crianas com deficincia, seja ela visual ou outra (BRUNO; MOTA, 2001, p. 148).
Desta forma a Educao Especial tem o papel fundamental de dar suporte e
orientao para a construo do Projeto Politico Pedaggico e da Proposta
Curricular de cada escola, pois cada unidade escolar,
[...] ter autonomia para delinear sua inteno educativa, definir aes e
estratgias que assegurem o desenvolvimento global do educando, a
qualidade do ensino, a criatividade do aluno e do professor no fazer
pedaggico. O princpio filosfico que permeia a nova deliberao de base
humanstica, fundamentado na scio interao, adaptado transformao e
busca de novas alternativas para construo e reconstruo do
conhecimento (BRUNO; MOTA, 2001, p. 147)

Para atingir este novo enfoque educacional a escola deve redimensionar sua
prtica pedaggica, buscando parcerias com universidades, instituies e pessoas
que apresentem conhecimento e informao que permitam auxiliar na reflexo de
problemas que venham a existir na insero da criana deficiente visual na
educao infantil ou em qualquer ano do ensino fundamental, buscando solues
que garantam o aprendizado e o ensino de qualidade (BRUNO; MOTA, 2001, p.
155).
Todo este processo envolve no somente a escola, mas a comunidade
escolar e os pais. Alm de preparar a escola, deve-se tambm preparar os
profissionais que iro fazer parte da educao desta criana, para lidarem com as
diferenas e com a construo do conhecimento em nveis diversificados, com

mtodos especficos, tcnicas e recursos que facilitem o processo ensino

aprendizagem.
Devem-se levar em considerao que estas crianas provavelmente tenham
alguns traumas por conta de constantes atendimentos, cirurgias e tentativas de
manter ou reaver a viso. Esses fatores so responsveis por comportamentos de
medo e tenso, reao negativa nas relaes sociais e diante de situaes novas.
Deve-se

escolher

um

profissional

capaz

de

compreender

todas

essas

especificidades para trabalhar com essa criana (BRUNO; MOTA, 2001, p. 155).
A disponibilidade interna do professor para lidar com a deficincia visual,
sua mediao segura, dando modelo de interao, incentivando a
participao ativa da criana nas atividades escolares, possibilitando-lhe
fazer coisas, brincar com outras crianas, ajudar muito o desenvolvimento
de autoimagem positiva e de competncia social (BRUNO; MOTA, 2001, p.
156).

Uma das interferncias que o professor que ir acompanhar este aluno

dever fazer torn-lo mais independente com a utilizao de tcnicas de
mobilidade e locomoo, rastreamento e utilizao de guia vidente.
A meta da educao do pr-escolar com deficincia visual deve ser o
desenvolvimento de sua autonomia. Autonomia significa pensar e governar
se a si prprio. Isso depende primeiramente de sua autonomia fsica,
possibilidade de guiar-se e no de ser guiada, possibilidade de locomoverse, de ir e vir, deslocar-se no tempo-espao para exercitar sua
intencionalidade (BRUNO; MOTA, 2001, p. 174).

Segundo as autoras Bruno e Mota (2001, p. 165) deve-se introduzir a bengala

o mais cedo possvel para prevenir alteraes posturais, pois permite melhor
alinhamento e simetria corporal auxiliando na organizao postural, na flexibilidade e
controle dos movimentos, reduzindo a tenso e a insegurana que interferem no
padro de caminhada do deficiente visual.
Essas e outras estratgias devem estar contidas no currculo e no
Planejamento Escolar. Este aluno dever ser acompanhado por diversos
profissionais, e no apenas o professor que o acompanhar todo o tempo PAP
Professor de Apoio Pedaggico , mas ele ter os mesmos direitos e deveres dos
alunos regulares. Porm, profissionais capacitados, direo e coordenao, assim
como os demais profissionais que atuam na escola devero receber orientaes

para lidar com este indivduo e suas especificidades, pois a partir de sua insero no
ambiente escolar, este far parte da rotina da escola.
As autoras Bruno e Mota do algumas sugestes sobre o papel de cada
profissional que ir atuar diretamente com a criana:
Papel do Professor na Classe Regular
Observar as formas de interao e comunicao utilizadas pelo aluno,
bem como, as necessidades especficas para boa adaptao escolar;
Mediar a construo do conhecimento elaborado pela criana com
deficincia visual no contexto familiar e escolar;
Motivar e organizar interaes por meio do planejamento de atividades
significativas, ldicas e funcionais, discutidas e planejadas em conjunto com
o professor especializado;
Ajudar a criana a realizar tarefas que no daria conta de fazer sozinha.
Lidar com suas possibilidades e dificuldades, estimulando a organizao e
formas alternativas de comunicao e construo do conhecimento;
Orientar e apoiar a famlia para lidar com o desenvolvimento de hbitos,
atitudes e desenvolvimento da competncia social evitando a
superproteo;
Favorecer as trocas afetivas pela busca do prazer, do ldico e da
participao social.
Papel do Professor Especializado
Dar apoio, suporte e orientao para elaborao do projeto pedaggico e
da proposta curricular da escola.
Realizar a avaliao funcional do desenvolvimento e da aprendizagem,
articulando a inter e a transdisciplinaridade com outras reas (mdica,
psicolgica, AVD, OM e outras) que se fizerem necessrias;
Trabalhar em conjunto com o professor da educao infantil, propondo
estratgias metodolgicas de acesso ao currculo, adaptando materiais e
recursos alternativos para o processo de desenvolvimento e aprendizagem;
Orientar e ajudar na elaborao e adaptao de materiais, recursos
especficos necessrios ao processo de aprendizagem;
Orientar quanto adequao ambiental: nmero de alunos na sala, tempo
necessrio para execuo das atividades, organizao dos espaos e
atividades. Observando que salas muito amplas e com nmero grande de
alunos, ambientes barulhentos e agitados prejudicam a orientao e
organizao dos alunos que utilizam da audio como principal meio de
orientao e domnio do ambiente;
Ensinar o sistema braile famlia, aos professores e a colegas
interessados em colaborar (BRUNO; MOTA, 2001, p 166, 167).

Facilitar o acesso do aluno deficiente visual ao contedo curricular deve ser

um compromisso tambm do Projeto Politico Pedaggico da escola e deve tambm
fazer parte do planejamento dirio dos professores que atendero este aluno, alm
da comunidade escolar e da famlia.
3.2 RECURSOS A SEREM UTLIZADOS

Alguns recursos para se trabalhar com o aluno deficiente visual so

necessrios, alm dos profissionais j citados. Sabe-se que a escola pblica, muitas
vezes no dispe de recursos necessrios, mas algumas adaptaes podem ser
feitas para atender esses alunos. Outras devem ser solicitadas as famlias, quando
essas tiverem condies, e outras ainda devem ser exigidas do poder pblico, que
tem a obrigao de fornecer o que for necessrio para a adaptao deste sujeito ao
ambiente escolar e sociedade.
Os alunos com baixa viso podero necessitar de recursos pticos
especficos para a discriminao e a visualizao de figuras, livros, textos e
grficos. Auxlios como lupa de apoio, luminrias e materiais de alto
contraste podem ser tambm necessrios.
Recursos de alta tecnologia como lupas eletrnicas, recursos de TV podem
ser utilizados pelo aluno nos centros de apoio pedaggicos da comunidade,
bem como maquetas sensoriais e outras adaptaes de jogos sensoriais e
livros adaptados.
Os alunos com ausncia total de viso necessitam de brinquedos e de jogos
adaptados a suas necessidades sensoriais. Materiais tridimensionais,
materiais para elaborao de trilha, percursos, construo de representao
simblica, representao do ambiente e maquetas.
Jogos adaptados para iniciao e concretizao da matemtica, acesso ao
ambiente de leitura e escrita em relevo e pelo sistema braile tambm so
necessrios.
Recursos especficos para escrita como reglete, puno, mquina braile,
sorob adaptado e jogos pedaggicos (BRUNO; MOTA, 2001, p 166, 169).

Com um trabalho bem direcionado e bem orientado, a criana poder se

tornar mais criativa e participativa, sentindo-se segura para expressar seu ponto de
vista e para expressar suas experincias, sem medo de errar. Porm, isso s ser
possvel se a criana for acompanhada por um professor disposto e bem capacitado
para perceber o que ela est sentindo e pensando e auxili-la a construir uma auto
imagem positiva. A socializao, a participao de atividades em grupo, a rotina
diria independente que auxiliar a criana com deficincia visual a adquirir a
autonomia moral, intelectual e social.
No entanto, somente o trabalho professor/aluno no ser suficiente para a
construo dessa autonomia na criana, a aceitao do grupo tambm primordial,
e esse trabalho cabe tambm ao professor que acompanhar a criana assim como
os outros profissionais que a auxiliar.
O professor criativo, que usa o mtodo da investigao e reflexo, pode
ajudar o aluno a adquirir seus prprios conceitos a respeito de horizonte,
luz, sol, estrela, espelho, brilho, sombra, relmpago e outros, ajudando o
aluno na superao de suas dificuldades naturais, ao mesmo tempo em que

estimula a sua curiosidade para aprender (BRUNO; MOTA, 2001, p 166,

169).

Segundo as autoras Bruno e Mota (2001, p. 177) o trabalho correto, feito com
base nos estmulos acima citados, o aluno estar preparado para a aprendizagem
da leitura e da escrita quando: :

Sabe seguir direes e reconhecer direita/ esquerda;

Pode imitar posies de figuras ou objetos que se apresentam num esquema;

Sabe apontar semelhanas e diferenas;

Classifica objetos por tamanho, consistncia, forma, textura;

Usa as mos de forma coordenada;

Emprega o tato com fim exploratrio;

Maneja conceitos espaciais;

Adquire prtica no uso correto dos dedos leitores, presso e movimento;

Apresenta coordenao motora fina e orientao espacial (requisitos para a

escrita com reglete.
O sistema de escrita Braille foi criado por Luis Braille em 1829 e ainda hoje

eficiente e insubstituvel, pois tem demonstrado sua eficcia nesses anos todos. Sua
metodologia, porm deve iniciar nos primeiros anos de escolarizao para que o
aluno, tendo acesso ao sistema, possa aprender a simbologia, da mesma forma que
o aluno vidente, pois este tem a cesso aos smbolos grficos desde seu nascimento.
Portanto, o estimulo aos smbolos da escrita e leitura Braille ser para o aluno cego
ou de baixa viso o mesmo que os smbolos escritos para o aluno vidente.
Para que todo este processo possa ocorrer dentro do esperado, famlia e
escola devem caminhar lado a lado no estimulo a esta criana, sempre em
consonncia, para que a criana consiga se desenvolver adequadamente para o um
futuro melhor.
4 CONSIDERAES FINAIS
Aps estudo aprofundado e pesquisa, pode-se considerar que a incluso j se
faz presente nas escolas seguindo as orientaes da Lei de Diretrizes e Bases da

Educao, e as normas que posteriormente a esta lei foram direcionando as bases

da educao nacional.
Claro que, ainda falta muito a ser feito, mas o processo est criado e os
elementos esto disponveis para que a incluso seja feita de forma cada vez mais
coerente com a realidade do aluno e com sua deficincia e eficiente do ponto de
vista da criana e da famlia. Para isso necessrio capacitar mais os profissionais
que iro atuar junto ao aluno, e envolver a famlia neste processo.
A Educao Infantil apenas o primeiro passo para que a criana cega ou
com qualquer outra deficincia possa ser inserida na sociedade e possa receber os
primeiros atendimentos direcionados a educao e a sua alfabetizao, pois ela tem
os mesmos direitos que os alunos regulares, sem deficincia.
A partir deste artigo, podem-se elevar os conhecimentos na rea da educao
especial, principalmente na deficincia visual, capacitando o autor a realizar um
trabalho mais eficiente caso seja necessrio trabalhar diretamente com esse pblico.
REFERNCIAS
GARCIA, Vera. 45 milhes de brasileiros com deficincia: Censo 2010 refora
desafio do Brasil em dar uma vida digna aos deficientes. Disponvel em:
<http://www.deficienteciente.com.br/2011/11/censo-2010-reforca-desafio-do-brasilem-dar-uma-vida-digna-aos-deficientes.html>. Acessado em: 05 abr. 2015.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial.
http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_content&view=article&id=288&Itemid=355
BRASIL. Ministrio da Educao. Politica Nacional de Educao Especial.
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