Infância Afrodescendente

Infncia afrodescendente:
epistemologia crtica no ensino fundamental
Ana Katia Alves dos Santos
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SANTOS, AKA. Infncia e afrodescendente: epistemologia crtica no ensino fundamental [online].
Salvador : Editora EDUFBA, 2006. 165 p. ISBN 85-232-0385-0. Available from SciELO Books
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INFNCIA A FRODESCENDENTE :
EPISTEMOLOGIA CRTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Cincia da educao _copia.pmd
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Universidade Federal da Bahia

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INFNCIA AFRODESCENDENTE:
Salvador Bahia
2006
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Copyright 2006 by Ana Katia Alves dos Santos
PROJETO GRFICO, CAPA E EDITORAO ELETRNICA
Carlos Henrique de Jesus

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REVISO E NORMALIZAO
Maria Jos Bacelar Guimares
Biblioteca Central Reitor Macdo Costa UFBA

S237
Santos, Ana Katia Alves dos.

Infncia e afrodescendente : epistemologia crtica no ensino fundamental/
Ana Ktia Alves dos Santos. Salvador : EDUFBA, 2006.
165 p.
Inclui anexos.
Inclui bibliografia.
ISBN 85-232-0385-0
1. Crianas negras Educao Bahia. 2. Negros Educao Bahia.
3. Educao de crianas Bahia. 4. Epistemologia. 5. Ensino fundamental
Bahia. I. Ttulo.
CDU 373.3 (813.8)
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Antonio Osvaldo (in memoria) e Antonieta, pais queridos, por me

ensinarem o respeito e o amor pela vida.
Minhas irms, membros do Il Ax Oxumar: Osvaldina (in
memoria), Ana Rita (ambas Ebmin) e Josenilda (Ekdi), alm de
Ana Lcia (Abi) do Il Ax Iy Nass Ok (Casa Branca), pelos
dilogos e ensinamentos pautados na tradio religiosa de
descendncia africana.
Crianas, ex-educandos(as), sobrinhos(as) e afilhados (Benedict
Antonio e Irlan), sem os quais no compreenderia o quo
importante o processo educativo.
Educadores e educadoras do ensino fundamental, alunos(as) e exalunos(as) do ensino superior, pelos momentos singulares de
troca e re-significao permanente de conhecimento.
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AGRADECIMENTOS
s agradecimentos traduzem-se aqui como reconhecimento de co-autoria desta obra, visto que, num sentido amplo,
todas as pessoas citadas, de certa forma, deixaram um pedao de
si que foi incorporado ao meu discurso e elaborao de pensamento. Reconheo, assim, a dinmica na produo de conhecimento e valorizo a participao do outro, que me possibilitou
olhares multiplicados.
Ao Professsor Dr. Dante Galeffi, orientador do doutorado,
pelo belssimo prefcio escrito para esta obra, bem como pelos
ensinamentos e possibilidades infindas de dilogo.
Professora Dra. Joseania Miranda Freitas, orientadora do
mestrado, sempre muito tranqila, portadora de uma atitude tica
admirvel, pela orientao presente e preocupada, e por acreditar
nesta proposta de investigao.
Professora Mestra Nilda Moreira Santos, professora da
UCSAL, ex-professora da graduao, por ter me ensinado a natureza crtica do conhecimento em suas maravilhosas aulas na disciplina Currculo.
Ao professor Felippe Serpa (in memoria), por sua postura, forma de vida autntica, desimpedida, ensinando na prtica, pelas relaes, a necessidade de nos tornarmos, como educandos/educado-
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res e pessoas, cada vez mais livres das dominaes scio-polticas e

econmicas.
Aos amigos Wendel e Gilson, por se fazerem sempre presentes no meu processo de produo de conhecimento. Agradeo tambm a Gilca, Milton, Jeferson, Silvana, Albrico, Telma, Edma e
Valria pelos incentivos e contribuies de potencial reflexivo. Vocs
foram fundamentais neste processo.
Ao Il Ax Oxumar (terreiro de Candombl localizado na
Avenida Vasco da Gama, Salvador/BA) e aos professores, diretora,
secretrio e crianas da escola do Lobato (Salvador/BA). A abertura, a receptividade e a colaborao de todos foram aspectos fundamentais para o caminhar desta reflexo. Consegui me sentir membro dessas comunidades, vocs souberam me acolher. Sou grata
por isso!
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PREFCIO
nfncia Afrodescendente: Epistemologia Crtica no Ensino

Fundamental. Com este tema, Ana Katia reuniu as principais dimenses de sua investigao: Cincia da Educao na Bahia, Infncia Afrodescendente, Epistemologia Crtica e Ensino Fundamental. Quero dizer, seu objeto investigativo um campo de sentido e significao que
congrega uma constelao compreensiva de comum-pertencimento
entre Cincia, Infncia, Afrodescendncia e Ensino Fundamental.
O caminho percorrido de uma felicidade incomum. Tudo
nele fala do mesmo sentido do comum-pertencimento de ser-humano-mundo e natureza. Preciso, claro, compassivo, denunciador,
consistente o discurso construdo por Ana Katia em sua saga
potica e restauradora. De repente, a poca do abandono e da carncia se v desfeita pela beleza e rigor de um gesto simples e direto, um acontecer outro que no mais da poca da desconstruo.
Lanada em uma jorrncia utpica, no sentido prprio do termo,
Ana Katia realiza uma abertura inaugural com sua origem primeva,
ofertando seu dom transposio do estado de indigncia do
afrodescendente para o estado de plenitude de sua diferena. Crtica e soluo se aliam na configurao de uma Cincia do Educar,
uma Epistemologia Crtica, cujo ethos emana da compreenso
integradora de ser-humano-natureza. O que ela chama de
Epistemologia Crtica um ato fundador de um fazer cientfico re-
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significado em sua ontologia. O horizonte compreensivo de Ana

Katia se ramifica e se espalha na compreenso ontolgica e prontolgica dos fenmenos.
Ora, fenmeno sempre o aparecer de algo para algum. Fenmeno acontecimento do ser-sendo. Quero dizer, ela no tomou a
atitude fenomenolgica como uma mera figura de linguagem e nem
muito menos como um "mtodo" imitativo das cincias ditas positivas ou objetivas. De forma pertinente e direta, ela seguiu o sentido prprio e apropriado de um exerccio fenomenolgico radical,
articulando a atitude a implicada com o universo afrodescendente
em sua essencialidade de inteireza e plenitude livres de sujeies e
excluses ideolgicas. De onde provm esta fora compreensiva
que a tudo une em sua passagem e morada?
Fico perguntando acerca do mistrio do aparecer do sentido-sendo em sua plenitude, e re-descubro a origem comum de tudo. A comunidade de sentido pertence a conjuntura do simples. Assim, o jogo
de excluses e centralidades hegemnicas um trao histrico da
dominao planetria fundada na fragmentao e separatividade.
Bem analisada, a dominao prpria da racionalidade moderna europia no anula e nunca anulou o mistrio do ser vivente em suas
mltiplas floraes.
De forma prpria e apropriada, Ana Katia des-velou, em consonncia com a sua ancestralidade, o princpio ontolgico do comum-pertencimento de tudo, a partir de uma "procura ciente" transformada em "investigao" em que o "questionado" "determinado
de maneira libertadora", sem nunca abandonar o lcus espiritual de
sua filo e ontogenia. Isto a expresso de uma radical revoluo
compreensiva do ser-no-mundo-com, em que as foras arcaicas e
ancestrais se renovam na florescncia do que se doa na conjugao
da temporalidade instante. A o cuidar a palavra-vida. Um modo de
ser para alm dos territrios da racionalidade instituda e imperante,
um modo de ser afrodescendente: uma diferena libertadora.
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INFNCIA AFRODESCENDENTE: EPISTEMOLOGIA CRTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Diferentemente da profecia em que o poeta dionisaco

Zaratustra anuncia a "morte de Deus", Ana Katia parece profetizar justamente o "renascimento da divindade" no corao ciente
da humanidade. A virada epistemolgica cumprida reconcilia o
ato de origem com o sentido prprio do fazer cincia. Nesta medida, se o Zaratustra de Nietzsche configura o desespero do homem moderno diante de suas prprias armadilhas racionais, e nesta
mesma direo, a hermenutica fundamental de Heidegger denuncia o "esquecimento do ser", por razes histricas muito prprias do ciclo historial do Ocidente, ambos no podem profetizar
seno a "morte de Deus" e a "morte da metafsica", pois permanecem encravados no emaranhado da racionalidade eurocnctrica,
apesar de terem realizado uma sada ontolgica que deu e d a pensar no alm homem monolgico. Entretanto, eles mesmos no
poderiam profetizar o "renascimento do divino".
Tudo isso para dizer: Ana Katia pode falar do renascimento do
divino no corao da humanidade porque o seu fundamento
ontolgico afrodescendente. Indiscutivelmente, isto uma ddiva
para todos os que para ele se abrirem. Por que devemos insistir na
desolao e no niilismo da racionalidade imperante? Ser que bebendo das fontes primevas seremos capazes de nos libertar do desamor
avassalador? E por qu haveramos de buscar nossa dignidade
ontolgica na tecnocincia insana e maqunica, desumana e alienante?
A virada epistemolgica apresentada por Ana Katia rene a fora necessria para configurar uma educao infantil
afrodescendente fundada em princpios emanados da simblica dos orixs. Os mesmos so extraordinariamente universais
e organizadores de um ethos cosmocntrico capaz de iluminar
a saga de uma humanidade alm do homem da razo instrumental e monolgica.
O percurso epistemolgico realizado por Ana Katia mostra, com apuro e rigor, uma alternativa que rene os princpios
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da reconciliao, integrao, novos padres de convivncia,

compartilhamento, criao, co-responsabilidade, multiplicidade,
diversidade da vida, rigor simples e delicado, fora, inteligncia,
justia, acolhimento e respeito natureza. Tais princpios so
suficientemente universais para comporem uma educao da infncia dos afrodescendentes constituda a partir de uma atitude
de absoluta unidade de corpo e mente. Isto, ento, tem a dizer a
todos ns, na medida em que somos todos responsveis pelos
desgnios do mundo globalizado.
Sei que o que estou dizendo se mostra extemporneo, inatual,
no sentido da temporalidade no domada pela racionalidade, e sei
como a prpria Ana Katia se sente diante de tamanha inflexo
implicada. Assim at melhor, porque se preserva o acontecimento de seu indevido desvio. Quero desejar para Ana Katia toda a
proteo e ax dos orixs, de maneira que a sua simplicidade permanea perfurando as barreiras do tempo psicolgico da centralidade
racial dos de cor branca. A simplicidade a marca dos que pisam
com firmeza e se lanam durveis na passagem do tempo. A forma
correta, abundante e atenciosa de seu texto a expresso mais concreta de um ato co-criador que se conjuga fora do tempo dos
ancestrais e se enfutura na agoridade do presente vivo como afirmao do fluir incessante que no conhece ocaso.
Agradeo a oportunidade de compartilhar da aventura de conceber e realizar uma educao fundamental que atente para os princpios antes citados, e que promova a constituio de seres humanos abertos ao aprendizado multifacetado e sempre "misterioso"
do ser-mundo, na dinmica existencial e simblica da sabedoria
afrodescendente.
Parabenizo, assim, Ana Katia, pelo singular trabalho apresentado, almejando que o que nele se encontra apenas esboado como
abertura para o modo de ser afrodescendente possa tornar-se caminho fecundo para uma revoluo que possua a grandeza de poder
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congregar em um mesmo mbito a potncia humana multiplicada

em suas mais diversas moradas e modos genunos de ser-com.
Por fim devo dizer que no tenho nenhuma questo que comprometa a integridade da obra. Desejo, tambm, que a mesma possa ser amplamente divulgada, porque, alm de teorizar diligentemente sobre o tema da infncia afrodescendente, apresenta uma
crtica apurada e consistente ao modo de ser do professor educado
no regime monolgico da razo instrumental, prospectando possibilidades curriculares ainda impensadas. Parabns pelo trabalho e
pela coerncia com a vida-vivente.
DANTE AUGUSTO GALEFFI
Dr. em Filosofia da Educao e Coordenador da linha de
pesquisa Filosofia, Linguagem e Prxis Pedaggica, do
Programa de Ps-graduao em Educao da
Universidade Federal da Bahia
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SUMRIO
INTRODUO............................................................................................17
Captulo 1
CAPTULO
O QUE ISTO A INFNCIA?......................................27

1.1 CONCEPO NATURAL DE INFNCIA....................29
1.2 CONCEPO HISTRICA DE INFNCIA
E O CONTEXTO BRASILEIRO......................................33
1.2.1 A infncia de origem afrodescendente.............................39
1.2.1.1 Princpios fundadores da infncia afrodescendente.............48
1.2.1.2 Infncia afrodescendente: sujeito de direitos?......................53
CAPTULO
Captulo 2
EPISTEMOLOGIA, EDUCAO E INFNCIA

AFRODESCENDENTE NO HORIZONTE DA
CONTEMPORANEIDADE.............................................59
2.1 BARREIRAS PARA A CONCRETIZAO DE
UMA EPISTEMOLOGIA CRTICA NO
ENSINO FUNDAMENTAL...............................................89
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Captulo
CAPTULO 3
HISTRIA E CIENTIFICIDADE DO ENSINO

FUNDAMENTAL: H LUGAR PARA A
DIFERENA NA ESCOLA QUE FAZEMOS?.........109
3.1 ESCOLA DA PRESENA E
DA SOLIDARIEDADE....................................................121
UMA PROPOSTA COMO CONCLUSO:
ENTRE EPISTEMOLOGIA E TRADIO
AFRODESCENDENTE .................................................129
REFERNCIAS...............................................................135
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA..........................143
GLOSSRIO......................................................................153
ANEXO A MITOLOGIA
AFRO-BRASILEIRA/A ORIGEM DO MUNDO........159
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INTRODUO
produo de conhecimento da criana de origem

afrodescendente tem se constitudo em objeto de preocupaes fecundas, principalmente porque, neste milnio, emerge a necessidade urgente de revisar o projeto da racionalidade moderna, a fim de
(des)construir alguns de seus imperativos. A razo cognitivo-instrumental, o homem da objetividade, a lgica das verdades absolutas e
esmagadoras a favor do adulto branco-europeu, a separao homem-natureza so algumas dimenses que justificaram e legitimaram a modernidade e os seus processos de excluso, negao e
silenciamentos.
Tomando este contexto e considerando, principalmente, o
processo de formao (colonizao) do Brasil, em sua configurao
moderno/ocidental, como eixo disparador da racionalidade
brasileira atual, esta obra analisa, intencionalmente, o conhecimento
produzido pela infncia afrodescendente situada no ensino
fundamental baiano. A discusso circundante a Cincia da
Educao e a conseqente epistemologia do educador.
A construo do pensamento cientfico moderno traz significativas influncias para a educao, principalmente a partir do
pensamento cartesiano, ao instituir a separao sujeito/objeto. O
projeto epistemolgico da modernidade, formulado entre os sculos
XV e XVIII, coincidente com a criao de razes europias em terras
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brasileiras (a partir da metade do sculo XVI), pe o sujeito numa

relao de superioridade frente ao objeto. Esta relao repensada
neste texto, visto que a inspirao de fundo, de natureza
fenomenolgica, a ontologia proposta por Martim Heidegger
(sem fechar nesta nica possibilidade) e suas relaes com os
princpios organizadores das comunidades religiosas de tradio
africana. Retomamos, ento, a clssica questo, posta desde a teoria
do conhecimento cartesiana: a relao sujeito/objeto; a separao
homem/mundo.
A fenomenologia questiona esta dicotomia, afirmando que
qualquer conscincia intencional e, portanto, no h pura
conscincia. A conscincia visa o mundo e, deste modo, no h
objeto em si, ou seja, no h objeto independente da conscincia
que o percebe. O objeto, como fenmeno, algo que aparece para
uma dada conscincia. O conceito de intencionalidade aqui pontual,
pois indica essa singularidade da conscincia, que tem conscincia
de alguma coisa. Por isso, no h fatos com a objetividade to
pretendida pelo positivismo, j que o mundo no em si; ele para
mim. Ou seja, no percebemos o mundo como um dado puramente
objetivo, porque o sentido atribudo e as significaes que circundam
este mundo j desmontam a objetividade pretendida. Enquanto
mtodo e filosofia, a fenomenologia tece crticas filosofia tradicional
que elabora um pensamento metafsico, no qual a idia de ser
vazia e abstrata, voltada para a explicao. Ela busca encontrar o
sentido do Ser na experincia humana, na situao concreta.
As reflexes iniciais que estruturaram esta obra partiram do
posicionamento poltico/pedaggico impulsionado pela nossa
experincia como docente de grupo infantil por mais de dez anos.
A percepo de que as crianas que cultuam valores de tradio
afrodescendente, quando chegam escola, na maioria das vezes,
acabam por se enquadrar a um processo de construo de
subjetividade que se converte em ideologia, mobiliza-nos para tentar
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re-significar a cincia da educao, pondo em dvida a compreenso

de cincia que elaboramos como educadores, a partir da anlise de
seus principais fundamentos. A busca , ento, por uma resignificao dos modos de produo de cincia no contexto escolar
baiano e brasileiro, de forma ampla.
O modo de pensamento elaborado pelas crianas afrodescendentes, no contexto escolar, configura-se em saber produzido
a partir de certos interesses e fechado para amplos aspectos da
realidade; ou seja, instituda uma relao cindida entre elas e o
mundo vivido fora da escola (tal qual o princpio cartesiano). Os
aspectos tnicos e culturais participantes da vida dessas crianas
so negados, silenciados ou negligenciados na escola. Lvi-Strauss
(1976) corrobora esta idia, quando afirma que se o sujeito est
privado da realidade, ele se situa numa condio de fantasma ou
apario social, j que todo ser humano precisa se sentir integrado
ao seu contexto, ao seu mundo. Isto o que no ocorre na escola,
em relao s crianas afrodescendentes.
A escola ainda cultua uma racionalidade moderno-colonialista,
portanto branco-ocidental e cartesiana, para pensar os sujeitos e o
conhecimento que eles produzem. Infelizmente, no possvel falar
dessa histria como se ela pertencesse apenas a um passado
extemporneo, visto que ela ainda se faz firmemente presente. Mas,
se certo, como diz Santos (1996, p.23), citando Marx, que Tudo
que slido se desfaz no ar, possvel pensar e buscar mobilizao
para a construo de alternativas de cincia e de educao. Estas
alternativas no devem partir de negaes tnicas (seja ela negra,
indgena, cigana...), sociais, religiosas, culturais, mas, ao contrrio,
devem tomar essas diferenas como riqueza e caminho facilitador
na construo da humanidade perdida em educadores e
educandos.
Superar a poltica da desvalorizao tnica, impulsionada pelo
corte realizado entre sujeito e experincia, buscando uma nova
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conscincia em educao, um dos desafios postos para a escola

contempornea na Bahia e no mundo. Esta desvalorizao apresentase de vrias formas: nas imagens selecionadas para decorao,
nas atividades e em alguns discursos etnocntricos dos adultos (e de
outras crianas). Cultuar valores diferentes dos valores hegemonicamente eleitos, neste caso os afrodescendentes, marginal.
Exemplos disto foram observados em sala de aula. A professora
diz: Ns somos filhos de Deus, e... [cita nome de criana iniciada
no Candombl] filho de quem?1. Do mesmo modo, decorar a
sala com um boneco de papel marrom muito feio; alguns professores
distribuam o lpis rosa para pintar a pele de um bonequinho na
atividade, porque cor de pele rosa (geralmente a desvalorizao
tnica comea pela cor da pele).
Essas e outras situaes nos mobilizam no sentido de considerarmos a urgncia de discutirmos e propormos outras
possibilidades de pensarmos o conhecimento que vem sendo
valorizado na escola fundamental e as conseqncias dele para a
formao infantil de origem afrodescendente.
Pensamos que uma Epistemologia2 Crtica, re-significada em
seus fundamentos, precisa se efetivar no cenrio escolar fundamental
do Estado da Bahia e nos demais espaos/estados brasileiros abertos
diversidade e realidade multifacetada. Uma epistemologia que
valorize a afrodescendncia como vis de pensamento, como
acolhimento crtico, como angstia que educa e ensina a nos
predispormos possibilidade de sermos, talvez, o outro diferente
do institudo.
A nossa implicao com essa epistemologia dupla, na medida
em que nos formamos nessa escola da desvalorizao tnica e cultural
e nela somos docentes. A reflexo sobre a Infncia Afrodescendente:
e a Epistemologia Crtica no Ensino Fundamental mobiliza-nos no
sentido de definir esta obra como um ato no neutro, intencional,
politicamente situado, integrado com o nosso contexto de vida e de
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atuao profissional, rebelde, porque no conformado com o que

est posto no cotidiano escolar.
Enfim, as indagaes so cada vez mais freqentes e inquietantes e nos impulsionam a continuar aprofundando estas reflexes,
que no devem se esgotar com a escrita deste livro. Acreditamos
que o enfrentamento desse desafio tambm em favor de muitas
crianas e educadores, alguns co-parceiros desta reflexo. Tornar
pblico, coletivizar, colaborar com esses dois grupos sociais e
perceber as mudanas se operando no cotidiano, a partir da escola,
um sonho possvel.
Este texto tenciona ainda dirigir um outro olhar para as
crianas, estes seres que, na modernidade, foram discriminados,
negados, excludos, sem vez nem voz, devido ao adultocentrismo radical
que ignora o mundo idiossincrtico da infncia.
As crianas afrodescendentes precisam produzir conhecimento
no qual se vejam refletidas, para que possam se expressar com mais
autenticidade. As questes relacionadas com a vida e a cultura de
sua etnia devem fazer parte de sua formao como seres humanos,
para que possam compreender, crtica, interativa e conflitivamente,
quem o outro e de que forma esse outro tambm se constitui
como ser humano. Isto, entretanto, no deve significar a negao de
um deles. Nessa perspectiva, o conceito de alteridade ser til para a
compreenso do que ser culturalmente afrodescendente, num
espao que privilegia um outro diferente dele. A Escola deve
repensar o que faz com essas crianas e que lugar lhes confere no
processo social.
A excluso e o silenciamento da cultura afrodescendente no
cenrio escolar apresenta-se de vrias formas. Uma delas, como
consideramos anteriormente, a ausncia de representao dos
valores, crenas e conhecimentos da criana afrodescendente nos
materiais e nas prticas escolares (textos escritos, orais...). O mximo
que podemos perceber o uso foroso de imagens estereotipadas e
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discusses acerca dessa cultura como folclore, com pouca ou

nenhuma leitura crtica, a fim de justificar a pluralidade cultural
defendida pelos Parmetros Curriculares Nacionais.
A poltica de sentido, implcita nos espaos escolares, fortalece
o imprio da cultura moderno-colonialista, por isso brancoocidental, nas defesas e compreenso acerca do que ser humano e
de que produes devem ser valorizadas e/ou excludas. Neste
sentido, o que ocorre com a criana afrodescendente a sua no
promoo social, desvalorizao da sua descendncia africana e
incorporao, como habitus3, de um comportamento de ajustamento
interior e subjetivo s condies objetivas determinadas na
exterioridade. Ou seja, ao chegarem Escola, as crianas afrodescendentes iniciam o processo de ajustamento ao universo de
racionalidade branco-ocidental que ainda edifica o cotidiano
contemporneo das escolas de Ensino Fundamental.
A incorporao desse habitus vai colaborar com o conhecimento a ser produzido por essas crianas. Isso ocorre porque lhes
negada a possibilidade de vivenciarem as suas prprias experincias.
Deste modo, como produtoras de habitus, elas no transcendem o
posicionado. A essas crianas deve ser possibilitado, atravs da
epistemologia valorizada pelo educador, transcender a ideologia
revelada na instituio escolar, que obscurece as suas existncias.
Da, neste texto, tornarem-se explcitas as diferenas entre
representaes sociais e ontologia afrodescendente (inspirada
tambm na ontologia heideggeriana), a fim de possibilitar a reflexo
sobre uma epistemologia re-significada (do projeto cartesiano
epistemologia crtica). Quais os fundamentos, ou princpios, de uma
epistemologia crtica preocupada com a valorizao tnica da criana
afrodescendente? Esta a principal questo que movimenta as
reflexes aqui explicitadas.
Essa questo est tambm relacionada com as epistemologias
j eleitas como orientadoras da produo de conhecimento do
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educando e das prticas pedaggicas do Ensino Fundamental na

contemporaneidade. Entendemos que a epistemologia gentica,
atualmente interpretada por grande parte dos educadores, nos
espaos educativos, como verdade absoluta colabora para uma
compreenso acerca das crianas como seres universais,
biologicamente iguais, fechados para a multiplicidade da realidade
do cotidiano. A idia de igualdade humana, implicitamente
colocada nessa interpretao, acaba sendo usada como defesa
organizadora oculta para a no considerao das demais dimenses
da formao do ser humano, dentre elas a tnica. Se somos todos
biologicamente iguais, secundrio ou desnecessrio valorizar a
formao histrica, cultural, poltica, social, tnica, mtica. H um
silenciamento relativo a essas questes no mbito do Ensino
Fundamental. Quando essa discusso vem tona, no sentido de
situar o afrodescendente, o negro (ou o ndio, o cigano...) como
componente de culturas folclricas, currculo turstico nas palavras
de Santom (1995), que reproduz a marginalizao e nega a existncia
de outras culturas distintas da hegemnica. importante que no
haja supervalorizao da dimenso biolgica, uma vez que o
biologismo impossibilita a compreenso do racialismo forjado como
fora poltico-ideolgica negadora das lutas dos grupos sociais que
defendem a cultura afrodescendente.
O desafio ampliar o campo de possibilidades epistemolgicas da escola de Ensino Fundamental, a fim de assegurar
uma abertura possvel para uma outra compreenso do que ser
humano, que valorize tanto a dimenso biolgica como a tnica e
seus aspectos relacionais (religioso, histrico, social, poltico,
econmico, mtico). A busca de uma fundamentao epistemolgica
de natureza crtica deve ser encarada como uma ao necessria em
nosso cotidiano escolar, construda na diversidade de grupos tnicos
distintos. Dessa forma, outra questo se coloca: Que escola e que
formao pedaggica sero capazes de considerar a diversidade
humana em suas interpretaes?
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A partir dessas perguntas, assumimos o seguinte percurso

argumentativo, apresentado em forma de captulos. No primeiro
momento, aprofundamos o conceito de infncia articulado com o
de criana, traando um pouco da histria do pensamento construdo
acerca dessa dimenso de humanidade, avanando da concepo
natural de infncia concepo histrica e as suas relaes com o
contexto brasileiro. A partir da, aprofundamos o conceito de infncia afrodescendente, explicitando os elementos culturais que a
constituem. Finalmente, neste primeiro momento, discutimos o
lugar da criana afrodescendente enquanto sujeito de direitos,
principalmente tomando os artigos do Estatuto da Criana e do
Adolescente, j citados anteriormente, bem como a anlise de Maria Luiza Marclio (1998) acerca da temtica.
No segundo momento argumentativo, consideramos a
articulao entre afrodescendncia e Cincia da Educao. O foco
da discusso a produo de conhecimento da criana de tradio
africana e a epistemologia do educador. Como se d essa relao na
escola do Ensino Fundamental contemporneo, visto que a mesma
ainda perpetua uma racionalidade moderno-colonialista para pensar
o sujeito? Neste sentido, discutimos os caminhos cientificamente
trilhados pelo educador e as relaes com o conhecimento produzido
pelo educando (criana afrodescendente).
No terceiro e ltimo momento, construmos o pensamento
sobre a histria e a cientificidade do Ensino Fundamental, fazendo
uma crtica Escola como cenrio de representaes e, em paralelo
a essa discusso, definimos a Escola como espao de presena e de
solidariedade. Esta discusso se faz importante, a fim de apresentar
maiores esclarecimentos sobre a forma como, historicamente, a
Escola Fundamental vem se organizando para ampliar a compreenso acerca das justificativas da excluso da cultura
afrodescendente no nvel escolar. Em contrapartida, no mesmo
captulo, analisamos a possibilidade de a Escola Fundamental
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assumir uma prtica mais solidria e aberta diversidade, em que a

criana afrodescendente possa ser, de fato, um ser de presena,
valorizada em sua experincia.
As discusses sugerem uma re-significao da Cincia da
Educao que considere uma epistemologia crtica inspirada nos
princpios da tradio afrodescendente, principalmente, e abrace
a infncia desse grupo social em sua cultura.
Consideramos importante, ainda, sistematizar um pequeno
glossrio, a fim de possibilitar maiores esclarecimentos sobre algumas
palavras e conceitos apresentados nos captulos.
Enfim, a presente obra sugere um horizonte compreensivo aberto
e ao mesmo tempo consciente de sua demarcao momentnea,
que articule Cincia da Educao, Infncia e Afrodescendncia. Isso
implica a necessidade de dialogias com obras que complementam,
de certa forma, as reflexes postas neste texto, principalmente no
sentido da religiosidade e narrativa mtica de tradio africana4,
citadas nas referncias, com destaque para Lima (2003), Luz (2000),
Prandi (2001), Rodrigu (2001), Siqueira (1998) e Verger (1981).
Estas obras, decerto, contribuem sobremaneira com as discusses
postas nesta obra, j que o objetivo principal no construir exaustiva
discusso, principalmente sobre religiosidade, tarefa, alis, j realizada
pelos autores citados. O que mobiliza esta obra e a torna original
a discusso, de natureza crtica, de alguns fundamentos da tradio
afrodescendente na Bahia, visando colaborar para um repensar dos
modos de produo da cincia da educao no ensino fundamental.
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Captulo
O QUE ISTO A INFNCIA?

A procura ciente pode transformar-se em "investigao" se o que se
questiona for determinado de maneira libertadora.
Heidegger (1996, p. 19)
studar a infncia o desafio posto na contemporaneidade, pois, decerto, ainda no bem compreendida. Em pleno
sculo XXI, ainda se faz presente o alerta de Rousseau (1999, p. 4)
em Emlio ou Da Educao, no sculo XVIII: No se conhece a
infncia; no caminho das falsas idias que se tm, quanto mais se
anda, mais se fica perdido [...]
Considerando que a busca de sentido sobre a infncia atitude
necessria, faamo-nos ento a seguinte pergunta: O que isto - A
infncia? De natureza filosfica, esta pergunta formulada no
sentido de considerarmos a atitude de nos lanarmos para fora,
afastarmo-nos num primeiro momento e reconhecermos que um
conceito ainda incompreensvel, em certa medida enigmtico, para
logo voltarmos e penetrarmos em seu sentido ou em suas vrias
possibilidades de sentido.
A pergunta O que isto A infncia? nos remete
necessidade de conceituao, ou seja, Isto ... no sentido de
investigarmos o modo, a essncia ou o sentido de ser dos entes,
sejam eles naturais, fsicos, artificiais, humanos. Investigar o sentido
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dos entes em sua dimenso humana envolve, para Heidegger (2002),

tudo que falamos, tudo o que entendemos, como nos comportamos.
Ente tudo o que e como ns mesmos somos. J Chau (1997)
considera que entes so as coisas reais materiais ou naturais (fruta,
rvore, sol, pedras...), as coisas materiais artificiais (mesa, casa,
roupas...), os entes ideais (idias concebidas pelo pensamento
idealidades). Entes podem ser ainda valores (beleza, feira, bom,
mal, verdadeiro, falso...) e entes metafsicos (divindade ou absoluto,
infinito, nada, morte, imortalidade, identidade, alteridade...).
Investigar, ento, o ser do ente infncia, perguntando o que isto,
no no sentido de fechar o sentido num isto enquanto verdade
absoluta, definida, acabada, mas enquanto possibilidade de ser
o desafio que nos impomos.
A questo O que isto A infncia? nos coloca frente a um
horizonte de sentidos possveis construdos pela potncia histrica
que marca o pensamento elaborado at ento. Compreender o que a
infncia , abre a necessidade de esclarecimento sobre o que um
conceito . Segundo Agea (2002), o ato de conceituar tem geralmente
uma potencialidade redutora do objeto a ser conceituado e pode
despertar discordncias. Em sua perspectiva, todo conceito tende a
no permitir boa visualizao do entorno. No entanto, se
considerarmos o que sugerem Deleuse e Guattari (1992, p.13),
abriremos outra vertente de entendimento:
Todo conceito uma multiplicidade, apesar de no pretender
possuir todos os componentes [...] Todo conceito um contorno irregular, articulao, corte, superposio [...] Todo conceito totaliza seus componentes, mas um todo fragmentrio [...]
Apesar de datados, assinados e batizados, os conceitos tm sua
maneira de no morrer, e, todavia so submetidos a exigncias
de renovao, de substituio, de mutao.
Nesse sentido, o conceito de infncia, em sua complexidade,

assume coloraes distintas, porque historicamente datado,
assinado e batizado segundo concepes e vises de mundo.
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Tomando essa perspectiva, cabe um esclarecimento inicial sobre a

diferena fundamental entre os conceitos de infncia e criana.
Segundo Pilotti (1995), do Instituto Interamericano Del Nio, o
sentido dado palavra criana remete dinmica do desenvolvimento
individual, numa dimenso mais psicolgica. J o sentido atribudo
palavra infncia localiza-se na dinmica social, histrica e cultural
em que esta criana se encontre efetivamente. Por isso, criana e
infncia so palavras complementares e interdependentes. No
contexto brasileiro, criana legalmente definida e apresentada pelo
Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) como a pessoa que
possui idade entre 0 e 12 anos incompletos (DARLAN, 1998).
Portanto, nesta obra, faremos referncia a ambos os termos,
dependendo do contexto argumentativo.
1.1 CONCEPO NATURAL DE INFNCIA
Voltemos ento nossa busca de sentido: O que isto
A infncia? Esta pergunta no se revelou como fonte de
inquietaes dos homens antigos e medievais (e em alguns
discursos modernos), porque no havia lugar para a infncia em
seus mundos. Significa dizer que se no h lugar para a pergunta
intencionalmente colocada, porque no h visibilidade poltica,
social e histrica para essa situao de humanidade. A prpria
etimologia da palavra confirma essa idia: Enfante, derivado do
latim infans, criana e significa ser destitudo de fala, sem lugar
no discurso (FREITAS, 2001). Foi a partir desse entendimento
que alguns outros conceitos foram construdos no decorrer da
histria. O percebido que, para se chegar a uma explicao de
infncia, sempre se tomava o adulto como referncia. O adulto
era o centro, enquanto as crianas eram sua extenso.
Em Aristteles, por exemplo, a infncia vista a partir da
viso machista. Ela deve incorporar as caractersticas do pai, porque ele ativo, soberano e, por isso, bem diferente da mulher. Na
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mulher falta algo. Ela um homem incompleto, passiva e receptora

na reproduo. As caractersticas femininas so negativas na construo da infncia. Se a infncia construo a partir de caractersticas j dadas pelo pai, significa dizer que ela no tem direito manifestao prpria, no participa do discurso enquanto presena
efetiva. Aristteles responde nossa pergunta da seguinte forma:
infncia o prolongamento individual e natural do pai.
J Plato apresenta uma viso mais positiva de infncia,
porque tambm a sua viso sobre a mulher era positiva. A infncia, igualmente, assume as caractersticas femininas. Em seu dilogo O Banquete, uma mulher (Diotima) que abre a Scrates as
portas da filosofia. Plato foi o primeiro filsofo a defender a
criao dos jardins de infncia e semi-internatos pblicos. Para
ele, a Educao Infantil era muito importante para ser de responsabilidade individual ou privada. Os cuidados com a infncia deveriam ser de responsabilidade do Estado. Nesse sentido, para
Plato, infncia prolongamento natural do pai e da me e de
responsabilidade do Estado.
Santo Agostinho, assim como a etimologia da palavra sugere,
via a infncia tambm como destituda de linguagem, de logos. Era
desprovida da razo, que se constitua como a condio divina dos
adultos, bem como estava imersa no pecado, na corrupo e na
mentira, caractersticas que a afastavam do divino. A criana no
possua a divindade natural necessria ao ser humano. Neste sentido, sua condio de humanidade foi negada. A infncia era uma
etapa de vida a ser vencida o quanto antes. Santo Agostinho, segundo a teologia crist, responde a nossa pergunta da seguinte forma: a
infncia naturalmente pecadora, inocente e destituda de logos.
De maneira aproximada pensava Descartes5. Ghiraldelli Jr
(2003) afirma que Descartes, ao discutir as dificuldades no uso da
razo e os conseqentes erros da derivados, aponta negativamente para
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a infncia, j que nesta fase a imaginao, os sentidos, a emoo e as

sensaes sobre a razo so presenas marcantes e dimenses naturais da criana. Sua fala reafirma essa idia:
[...] os sentidos e imaginao produzem pensamentos no
confiveis, dos quais se pode duvidar, que so, portanto, descartados metodologicamente; em vez deles, so acolhidos pelo juzo
aqueles pensamentos claros, porque iluminados pela luz da razo, totalmente expostos aos olhos atentos da mente pura, isto ,
desvinculada dos sentidos. (GHIRALDELLI JR, 2003, p.19).
Por isso, sob o seu olhar, a infncia vista como malfica para
a formao do homem racional. Essa etapa, assim como pensava
Santo Agostinho, deveria ser vencida com urgncia. Para Descartes,
a infncia naturalmente irracional e uma etapa dificultadora para a
formao do homem de mente pura, iluminada pela razo.
Com Rousseau, h uma desconstruo dessas vises de infncia.
A infncia amiga da filosofia, j que as suas principais caractersticas
so a verdade e o bem; a criana moralmente correta. O erro, a
mentira e a corrupo so caractersticas dos adultos porque estes
no apresentam um corao puro e sincero como prprio da
infncia. Para Rousseau (1999), s a razo ensina a conhecer o bem
e o mal. Por isso, antes da idade da razo s conhecemos o bem.
Segundo ele:
S a razo nos ensina a conhecer o bem e o mal. A conscincia que nos faz amar a um e odiar ao outro, embora independentemente da razo, no se pode, pois, desenvolver-se sem
ela. Antes da idade da razo, fazemos o bem e o mal sem sablo, e no h moralidade em nossas aes [...] (ROUSSEAU,
1999, p.53).
Essa bondade caracterizadora da infncia, em Rousseau (1999),

natural. Mas Ghiraldelli Jr. (2003) avalia que Nabokov se contrape a Rousseau quando afirma que nada de inocente e bom h na
infncia; ao contrrio, pode haver, tambm naturalmente, algo de
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bem perverso. Ento, para Rousseau (1999), a infncia naturalmente verdadeira e boa, enquanto para Nabokov (1994) ela
naturalmente m. O esquema apresentado a seguir expe uma
sntese da concepo natural de infncia na perspectiva desses
autores.
CONCEPO NATURAL DE INFNCIA

NABOKOV
ARISTTELES
Viso masculina
prolongamento
individual e
natural do pai
m
Perversa
No inocente
STO. AGOSTINHO
No tem linguagem
Desprovida de razo
Pecadora
Corrupta
Mentirosa (afastada
do divino)
DESCARTES
Tem dificuldade
no uso da razo
porque emotiva e
usa os sentidos e as
sensaes
PLATO
Prolongamento
do pai e da me
De responsabilidade
do Estado
ROUSSEAU
verdadeira e boa
O erro, a corrupo
e a mentira so
caractersticas dos
adultos
ESQUEMA 1
CONCEPO NATURAL DE INFNCIA
Nessa rpida incurso no pensamento construdo sobre a infncia, notamos que os conceitos, na sua diversidade reflexiva, respondem pergunta "O que isto - A infncia?" de maneira aproximada: a infncia algo natural; ou naturalmente boa, m, irracional, pecadora, inocente, ou porque naturalmente o prolongamento do pai e da me.
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A partir do pensamento estruturado por Hegel, entretanto,

quando o mundo passa a no ser mais visto como algo puramente
natural, a infncia tambm ser vista como historicamente construda.
1.2
CONCEPO HISTRICA DE INFNCIA E O

CONTEXTO BRASILEIRO
No sculo XVIII, a infncia deveria ser resguardada porque a

sua mo-de-obra era til. Sua preservao estava relacionada ao fato
de se tornarem futuros adultos trabalhadores. Esta viso era favorvel ao momento histrico moderno em sua configurao industrial. Neste sentido, o conceito de infncia j compreende uma dimenso histrica e social, mas se limita a ser sujeito que trabalha.
No incio do sculo XIX, se fortalece a idia de que a infncia
construo da Sociedade, da Cultura e da Escola. Na dcada de
60 do sculo XX, Aris (1981) reafirma essa compreenso. A partir
de Aris, a infncia pensada enquanto construo social, mas essa
construo montada a partir das novas formas de falar, pensar e
sentir dos adultos em relao ao que fazer com ela. A exposio infantil s situaes reveladoras dos conflitos e problemas de natureza social, tpicos da poca Moderna, faz com que os adultos, em
certa medida, iniciem um movimento de descoberta, valorizao e
proteo das crianas. Freitas (2001, p. 93), esclarece:
At o advento da modernidade, da industrializao, a criana no
se constitua como uma categoria importante para o mundo do
adulto que nem sequer percebia a sua existncia. Quando o trabalho deixou de ser no prprio lar, as famlias passaram a se deslocar, fazendo da existncia das crianas um problema a ser resolvido. Com o advento da indstria, as mulheres e crianas foram tambm utilizadas.
Essa idia organiza o seguinte conceito: a infncia um

problema para o processo industrial. Notamos que a visibilidade social
da criana se inicia a partir de interesses que dizem respeito vida
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dos adultos, numa relao com a satisfao de suas necessidades.

Essa visibilidade social, entretanto, no diz respeito prpria criana
em sua existncia.
Um outro conceito construdo na modernidade, sobre a
infncia, diz respeito tambm ao processo de industrializao,
quando sugere que a criana um sujeito que consome. O aumento
assustador da produo industrial de fraldas descartveis e de todo
um arsenal de produtos para bebs pe a criana sob o holofote
industrial. A criana vista como sujeito econmico e, portanto, til para
a indstria.
Na poca moderna brasileira, alm das idias sobre a infncia
citadas acima, articulam-se outras, sugeridas pelo processo de
colonizao. Para compreend-las, importante considerar o
contexto que impulsionou esse processo.
Final do sculo XV e incio do XVI. A histria comea6com a
descoberta do Novo Mundo. A curiosidade Renascentista volta-se
para as Amricas, devido ao deslocamento das atenes, at ento,
sobre a sia e a frica. Esse olhar curioso lanado principalmente
sobre a fauna e a flora, por entend-las como exticas. As Amricas
so definidas como paraso, precisamente por causa da natureza. A
outra dimenso do olhar curioso se deu sobre as gentes estranhas em
costume e civilizao. O olhar de estranheza impulsiona discusso
sobre a Humanidade existente nas Amricas. A idia de humanidade
que compe as gentes das Amricas se funda no canibalismo, na
nudez e na poligamia. Esses componentes so o eixo que fortalecer
a dvida sobre a condio de humanidade dos indgenas. Vejamos
o comentrio de Schwarcz (2000, p.14-15):
No tocante humanidade [...] o canibalismo, a poligamia e a nudez desses homens escandalizava as elites pensantes europias
que tinham dvidas sobre a humanidade desses indgenas [...]
Esse impasse toma uma forma mais delineada a partir do famoso
embate que ops Bartolomeu de Las Casas, ao jurista Seplveda,
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que partia de uma dvida primordial: "seriam essas novas gentes homens ou bestas". Nesse caso, enquanto Las Casas defendia a inferioridade dos indgenas, assegurava, contudo, sua inquebrantvel humanidade; Seplveda reconhecia encontrar nesses "primitivos" uma outra humanidade [...] Um bom termmetro dessa inquietao , sem dvida, o texto de Monteigne
chamado "Os canibais" [...] o famoso filsofo francs [...] desabafa: "Tudo isso em verdade interessante, mas, que diabo,
essa gente no usa calas!".
A natureza da discusso revela as relaes estabelecidas em

terra firme. O etnocentrismo presente nos discursos e nas aes o
caminho pensado para o debate sobre a humanidade dos indgenas.
Santom (1995) considera que as prticas de natureza etnocntricas
consistem em julgar como certo ou errado, bonito ou feio, normal
ou anormal comportamentos e vises de mundo de outros povos,
tomando como referncia os seus prprios padres. Da pode ser
gerada uma desqualificao ou a prpria negao da humanidade
do outro. A crena moderna em progresso humano como nico,
linear e determinado, diz respeito tambm s questes raciais/
tnicas. Para o Ocidente branco, o nico modelo (linear, determinado
e inquebrantvel) de humanidade o experimentado por ele prprio.
Nesse sentido, a construo da idia dos indgenas como seres incivilizados, sem humanidade ou de humanidade distorcida
funda a compreenso da poca. O indiozinho precisa aprender a
ser civilizado (catequizado pelos jesutas) na casa dos muchachos.
A casa dos muchachos era o lugar onde os indiozinhos eram criados e catequizados pelos jesutas, junto com rfos portugueses,
para que tivessem um modelo para aprender os modos considerados civilizados com outros da mesma faixa etria. (FREITAS, 2001,
p.96). bem verdade que, para os jesutas, a tarefa de civilizar os
ndios no foi, em geral, bem sucedida, j que os indiozinhos tinham
sua cultura enraizada e, por isso, difcil de abandonar completamente (FREITAS, 2001). Ainda assim, o conceito de infncia suge-
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rido, a partir desse contexto, resume-se em: A infncia indgena

destituda de humanidade, incivilizada, em oposio branca, aquela que possibilitaria o modelo de civilidade. A infncia branca
conceituada como a civilizada, portadora de humanidade, exemplo
de beleza e nobreza.
No perodo colonial brasileiro, faz-se presente tambm outra
idia de infncia, agora para os filhos dos escravos. Alm de destituda
de humanidade, incivilizada, era tambm um problema, j que teria que ser
alimentada e formada em um ofcio, gerando prejuzos para o sistema escravista-latifundirio. Os brancos-europeus interessavam-se
pelos escravos adultos, por gerarem lucro imediato, a partir da mode-obra j pronta para a explorao pelo trabalho.
O sistema escravista-latifundirio brasileiro apresentou, como
um dos principais fundamentos, a negao da liberdade dos negros
trazidos do Continente Africano. Isto porque, a liberdade como
direito que deve ser garantido a todos s pode ser negada aos no
humanos, segundo discusso implcita nos discursos jurdicos. Sendo assim, o negro foi pensado como no humano e, portanto, no
tinha direito liberdade. Essa agresso condio de humanidade
do negro fez surgir, em nossa tica, os fenmenos que mais tarde
fundamentaram a cultura da maior parte dos brasileiros at a atualidade (negros, ndios e mestios): a invisibilidade e a anonimidade.
Partindo desse pressuposto, parece claro que a definio da infncia negra se reduz a sujeito que no possui humanidade e liberdade,
incivilizada, intil para o sistema latifundirio, annima e invisvel
socialmente.
Alm dos conceitos de infncia forjados para os ndios, brancos e negros, h a presena da infncia mestia, aquela se d a partir
do hibridismo que surge das relaes inter-tnicas. As crianas mestias eram vistas como o resultado da degenerao humana, visto
que o resultado da mistura se dava a partir do apagamento das melhores qualidades dos brancos, dos negros e dos ndios. Essa idia,
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construda pelos europeus que aqui estiveram, mais precisamente

no sculo XIX, contada por Schwarcz (2000, p.23):
Aos olhos de fora, o Brasil h muito tempo era visto como uma
espcie de laboratrio racial, como um local onde a mistura de
raas era mais interessante de ser observada do que a prpria
natureza. Agassiz, por exemplo, suo que esteve no Brasil em
1865, assim conclua seu relato: que qualquer um que duvide
dos males da mistura de raas, e inclua por mal-entendida
filantropia, a botar abaixo todas as barreiras que a separam,
venha ao Brasil. No poder negar a deteriorao decorrente
de amlgama das raas mais geral aqui do que em qualquer outro pas do mundo, e que vai apagando rapidamente as melhores qualidades do branco, do negro e do ndio, deixando um
tipo indefinido, hbrido, deficiente em energia e mental [...]
Gobineau, que permaneceu no Brasil durante quinze meses,
como enviado francs, queixava-se: Trata-se de uma populao totalmente mulata, viciada no sangue e no esprito e assustadoramente feia [...]
Notamos que a mestiagem violentamente pensada de forma negativa pelos brancos-europeus do sculo XIX. Sua presena,
nesse contexto, representava o atraso e a inviabilidade de se construir uma nao. Tomando essa defesa, tem incio, na dcada de 20
do sculo XX, a poltica do embranquecimento, que vai adotar como
principal via a imigrao branco-europia. O pensamento produzido na Faculdade de Direito de Recife, que tinha como grandes
modelos de anlise as escolas darwinista social e evolucionista, defendia a imigrao como nica possibilidade de construo de futuro da nao, j que o embranquecimento da populao seria o
eixo fundamental, capaz de melhor qualificar as produes locais
(SCHWARCZ, 2000). Enquanto Recife produzia conhecimento, a
cidade de So Paulo iniciava a operacionalizao da poltica do
embranquecimento. Alemes, italianos, austracos, holandeses, ingleses e espanhis seriam incorporados populao, a partir das
necessidades trabalhistas da poca. O desejo era um futuro branco e
sem conflitos.
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Nessa dinmica, a idia de infncia mestia foi construda

como resultado de degenerao racial, deficiente em energia e construo mental, destituda de qualidades culturais, muito feia e sujeito inviabilizador do futuro e progresso da nao. Mas os contextos
so dinmicos e possibilitam outras vias de pensamento capazes de
impulsionar e/ou revelar outras construes de infncia.
Observe a sntese apresentada na figura a seguir:
CRIANA NDIA
Seres incivilizados;
sem humanidade ou
de humanidade
distorcida
CRIANA BRANCA
CRIANA MESTIA
VISES
DE
INFNCIA
Modelo de civilidade,
nobre e bela,
portadora de
humanidade
Resultado de
degenerao, deficiente
em energia e
construo mental, sem
qualidades culturais,
muito feia e sujeito
inviabilizador do futuro
da nao
CRIANA NEGRA
No humana,
sem direitos liberdade,
incivilizada, intil,
annima e invisvel
socialmente
ESQUEMA 2
VISES DE INFNCIA: CRIANA NDIA, MESTIA, NEGRA E BRANCA
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1.2.1 A infncia de origem afrodescendente

Como reflete Galeffi (2002, p.69): [...] em nenhum momento penso em solues fceis, porque reconheo o quanto seja
preciso fazer para mudar os rumos destinais de um povo
modernamente constitudo e projetado em suas possibilidades
instrumentais. Ainda assim, arriscamo-nos a pensar em outras
perspectivas. Para isso, tarefa necessria pr em debate o processo de construo da afrodescendncia na Bahia, a dinmica de
conservao e reelaborao dos valores culturais de matriz africana e o enfrentamento estratgico e criativo durante o processo de
escravido empreendido pelos portugueses no perodo moderno
brasileiro (desde as suas origens nos sculos XVI-XVII at sua
culminncia no sculo XIX).
Nos pargrafos anteriores, discutimos os conceitos de infncia
negra, branca, ndia e mestia possibilitados por esse contexto, bem
como revelamos um dos projetos polticos pensados para o Brasil:
a poltica do embranquecimento. Esta poltica visava negar a
existncia e excluir os negros, ndios e mestios da nao brasileira.
Em nossa perspectiva, foi essa poltica que produziu o convvio
desses grupos tnicos com um tipo de negao e silenciamento de
humanidade impostos e, ao mesmo tempo, com a tentativa de
assegurar tradies culturais violentadas nesse percurso histrico. O
conflito pessoal e coletivo foi experimentado por esses grupos,
principalmente por ndios e negros, no sentido de serem obrigados a
negar e silenciar sua humanidade e, ao mesmo tempo, desejar manter
suas tradies culturais.
Mesmo com o processo de descolonizao marcado pela
independncia poltica de Portugal, dos conflitos e insurreies
ocorridos a partir da segunda metade do sculo XIX, parece-nos
claro que o Brasil, ainda hoje, vive a sua existncia fundada na antiga
ordem moderno/colonial/escravista, em conflito com os novos
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valores da sociedade de grupos emergentes. Isto se evidencia no

cotidiano de profunda desigualdade, desrespeito e discriminao
social, poltica e cultural, na tentativa dessas minorias7 tnicas de
assumirem o seu lugar na histria, no a partir do apagamento das
demais, mas a partir do jogo tensivo possibilitado pela dimenso de
alteridade que as constitui.
Nessa perspectiva, para pensar a infncia de origem
afrodescendente na contemporaneidade, faz-se necessrio discutir
historicamente a sua origem, a sua ancestralidade. Segundo crianas
da escola So Roque do Lobato/Salvador-Bahia, podemos comear
a defini-la da seguinte forma:
Afrodescendncia quando uma pessoa depend... parente de outra
que morava na frica. (Alexnaldo).
Afrodescendentes so pessoas negras e que podem ser filhos de pessoas
que vieram da frica e que veio pro Brasil muito tempo atrs. (Marcelo).
Esse pode ser o ponto de partida, mas conceituar a infncia
(ou criana) afrodescendente numa dimenso moderna de identidade
parece um risco, j que estamos nos referindo a um grupo tnico
constitudo a partir de uma pluralidade cultural e biolgico/racial
que, por si, j desloca a fixidez identitria para o plano da alteridade.
Ou seja, a identidade da criana afrodescendente se d a partir de
mltiplos elementos. Ela multifacetada, complexa, no sentido de que
possui elementos diversos oriundos de grupos tnicos africanos e
racionalidades distintas que se articulam e formam um todo. Os
africanos que chegaram Bahia foram solidrios entre si e [...]
terminaram por constituir uma cultura africana original [...] a partir
das vrias matrizes culturais de que eram portadores. (ARAJO
et al., 1999, p.10). Para melhor compreendermos essa construo
de identidade e conceituarmos a afrodescendncia, faremos uma
rpida incurso no tempo (histria da chegada dos negros
escravizados) e no espao (do territrio africano ao territrio baiano).
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As anlises histricas realizadas acerca da chegada dos vrios

grupos tnicos africanos Bahia so imprecisas em alguns pontos,
mas nos do significativa idia da diversidade tnica africana que
vai estruturar a cultura afrodescendente em nosso territrio.
Trs milhes e meio de escravos africanos (AGIER, 2000)
entraram no Brasil entre a metade do sculo XVI e metade do sculo
XIX, trazidos pela coroa portuguesa, a fim de possibilitar o
desenvolvimento econmico. Esse povoamento foi feito essencialmente pelo
porto de Salvador. Os escravos forneciam mo-de-obra para as
plantaes e usinas de acar ao redor da Bahia e tambm eram
utilizados como empregados domsticos e prestadores de outros
servios no prprio porto.
Segundo Agier (2000), as populaes africanas importadas
pela rede do trfico transatlntico de escravos foram inicialmente
sudanesas (vieram das regies setentrionais da frica do Oeste),
depois banto (ciclo do Congo e de Angola, a partir do sculo
XVII), depois sudanesas novamente (a partir do sculo XVIII at
metade do sculo XIX, vindo especialmente da rea cultural FonYoruba, embarcadas na Costa de Mina e na Costa dos Escravos
no Golfo de Benin).
Na anlise de Reis e Gomes (1996), o trfico de escravos
africanos nas Amricas envolveu grande nmero de homens e
mulheres que foram violentamente arrancados de suas terras: cerca
de 15 milhes. Na dispora brasileira, essa trgica aventura foi
imensa. A estimativa de que aqui chegaram, em mdia, 40% dos
escravos africanos. Segundo Funari (1996, p.29): Em 1570, j havia
mais de cinqenta engenhos na colnia e, em 1584, 15 mil escravos
por aqui labutavam nas fazendas. Em meio a esse processo,
A capitania da Bahia foi por muito tempo importante terminal
do trfico de escravos, mas as mudanas na economia atlntica,
especialmente com a revoluo haitiana de 1792, criaram novas
condies para a expanso da escravido em terras baianas. No
incio do sculo XIX, cerca de 8 mil a 10 mil africanos chegavam
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anualmente ao porto de Salvador. Entre dois teros e trs quartos desses africanos vinham do Golfo de Benim ou do que os
portugueses chamavam de Costa da Mina. Em 1806, por exemplo, 8037 minas desembarcaram na Bahia, comparados com 2588
escravos de Angola e Benguela [...] Na primeira dcada do sculo
XIX, a capitania como um todo tinha uma populao de mais de
400 mil pessoas, das quais um tero era de escravos. Salvador
tinha uma populao de mais de 400 mil pessoas, cerca da metade formada por negros, 22% por pardos e apenas cerca de 25%
por brancos. O que distinguia a populao escrava de Salvador
da do resto da capitania (e tambm daquela da maior parte do
Brasil), e que sempre provocava comentrios de viajantes estrangeiros, era a origem africana da maioria dos escravos. Na Bahia
desse perodo os africanos provavelmente representavam 60%
da populao escrava. (SCHWARTZ, S., 1996, p. 374-376).
Para Cortes (2002), as primeiras notcias da chegada de africanos Bahia datam de 1550. Os negros da Guin, que aqui chegaram, pertenciam a diversas naes de uma abrangente regio que
vai da chamada Senegmbia ao reino do Congo. No incio de 1600,
Angola foi o primeiro fornecedor de escravos, liderando a frica
Centro-Meridional por mais de trs sculos. At meados do sculo
XVIII, predominaram africanos das naes de lngua banto, aqui
nomeados de formas diversas: Congos, Angolas, Cabindas e
Benguelas. Ainda segundo a autora, at meados do sculo XVIII, a
grande importao de escravos da Costa da Mina dava a impresso
de que a cultura afrobaiana limitava-se s contribuies dos escravos trazidos desse local e, posteriormente, da baa de Benin (conhecidos como Minas, Jejes, Nags, Tapas, Hauas, Calabar, Galinhas e outros). Essas denominaes, forjadas no circuito do trfico
negreiro, no correspondiam s formas de auto-identificao que
os grupos utilizavam na frica. Como exemplo, Cortes (2002, p.3)
cita os Jeje e Nag:
Jeje era um imenso "guarda-chuva" que abrigava os Fon, do
Daom; os Gun, de Porto Novo; os Xweda, de Ajuda; os Mina,
de Ancho; os Mahi, de Savalu. O mesmo acontecia com Nag,
que se aplicava tanto gente de Oyo, quanto de Ketu e de If,
aos Ijex, aos Egba, aos Ijebu, etc. Quem os chamava de Nag
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eram os "outros", e foi este o nome que aqui se fixou [...] Na

Bahia, quando os prprios Nags eram chamados a declinar
suas origens, valiam-se de expresses como Nag-Ba (Egba),
Nag-Jebu (Ijebu), Nag-Jex (Ijex) e outras. O interessante
nesse processo era o fato de aceitarem a pretensa unidade expressa pelo termo Nag, enquanto mantinham para "uso domstico", se assim podemos dizer, os nomes que consideravam
como suas verdadeiras marcas de origem.
Percebemos que a composio da identidade do afrodescendente na Bahia, tanto no sentido territorial quanto tnico, foi
mediatizada pela diversidade de grupos africanos distintos, vindos
tambm de regies diversas da frica; conseqentemente, a organizao cultural originria do afrodescendente na Bahia tambm se
organizou tendo como eixo a diversidade tnica e cultural desses
vrios grupos.
Na citao de Cortes (2002) fica evidente sua inquietao frente
aceitao dos grupos tnicos citados em relao denominao
que confere unidade. Isto porque, os africanos reelaboraram seus
critrios de auto-identificao e incorporaram novos elementos
culturais aos originais, salvaguardados pela memria. Segundo Oliveira (2003), os valores e os princpios das culturas dos grupos tnicos africanos que chegaram ao Brasil e constituram a identidade
do povo negro (principalmente na Bahia) foram re-construdos,
nunca abandonados, preservando, com isso, sua matriz africana.
Quanto a esta recriao ou redefinio identitria, Oliveira (2003,
p.83) esclarece:
[...] esta redefinio identitria no se faz a partir do princpio de
identidade, da afirmao do mesmo. a partir da diferena que
se constroem os referenciais identitrios. A identidade se constri com relao alteridade. Com aquilo que no sou eu. diante da diferena do outro que a minha identidade aparece.
Cortes (2002) afirma que identidade o conceito fundante de

toda etnia. A identidade compreendida como a prpria linguagem
em que os grupos tnicos categorizam-se a si e aos outros com fins
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de interao em situaes de contato intertnico. um sistema de

classificao e de relaes sociais que une os indivduos segundo a
sua origem e formao.
Sendo assim, os africanos que aqui chegaram, refizeram seus
referenciais identitrios, buscando manter a matriz africana comum,
atravs dos valores e princpios presentificados principalmente nas
lnguas intercomunicantes e nos sistemas mticos comuns. Para Lima
(2003), foi inevitvel a aceitao de mudanas em sua estrutura
identitria, no entanto o povo de santo procurou manter firme e
sofridamente a fidelidade s suas crenas ancestrais, mitos e valores
africanos.
Aqui na Bahia, das antigas naes africanas que se fixaram
nos sculos XVIII e XIX, Lima (2003) ressalta a dos iorubas-nags
(jeje-nag), como a que melhor conservou sua matriz africana original. Apesar do sistema mtico Jeje-Nag, segundo Cortes (2002),
ter dado origem ao culto afrobaiano de maior expresso ainda hoje
na Bahia, a identidade grupal, no entanto, a base de formao dos
africanos e de seus descendentes em nosso territrio.
Essa identidade grupal foi claramente organizada nos terreiros
de Candombl. Esses espaos aqui organizados representavam uma
possibilidade de manter os laos que uniam os africanos a seus parentes
e ao territrio, visto que, com o processo de escravido, os laos de
famlia foram rompidos. Isso resultou na forma criativa de reconstruo
de vnculos parentais, agora no mais pautados no sangue e no nome de
famlia, mas na capacidade de novos e complexos laos, tendo o culto
aos ancestrais como principal meio de reconciliao. Esse ato reconciliador
foi a principal forma encontrada pelos negros africanos e seus
descendentes na Bahia de validar a profunda relao desses sujeitos
com a experincia vivida na frica. O culto aos ancestrais era uma das
prticas sociais mais importantes para os grupos tnicos africanos e
caminho efetivo de reconciliao com a experincia e com os seus
ancestrais. Na perspectiva de Oliveira (2003, p.155), o Candombl :
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Sntese de vrias expresses religiosas africanas, nele reuniramse vrias cosmovises de etnias diferenciadas e acabou por se
estruturar uma cosmoviso de matriz africana dos principais
aspectos civilizatrios que existia na frica tradicional. Esses
elementos atravessaram o Atlntico e, apesar de estarem em novas
terras e sob novas condies, preservaram os elementos
estruturantes daquelas sociedades, mantendo sua tradio e
afirmando sua identidade.
Os africanos e seus descendentes na Bahia se fizeram unidos

aos seus parentes, ao territrio africano e sua experincia, atravs dos
laos de solidariedade e dos cultos (que envolve musicalidade, dana,
contato com a natureza e tradio oral) praticados nos terreiros de
Candombl. Essa instituio religiosa permitiu a continuidade do
legado dos valores africanos. Para Luz (2000, p. 32), a religio, desde
a frica, [...] ocupa um lugar de irradiao de valores que
sedimentam a coeso e a harmonia social, abrangendo, portanto,
relaes do homem com o mundo natural. As religies africanas,
portanto, permitiam ampla organizao social. Hoje, na Bahia,
segundo dados divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE, 2003), h, em mdia, 21.733 pessoas que se
declararam praticantes da religio, incluindo-se a os praticantes de
umbanda. Na Bahia, h cerca de 5.600 terreiros de Candombl,
dentre Casas de Umbanda e Centros de Caboclos (PAI ARI, 2004).
Como prtica religiosa, o Candombl s foi liberado oficialmente,
na Bahia, em 15 de janeiro de 1976, pelo governo de Roberto Santos
(MACHADO, 1999).
Na Bahia, como j afirmado anteriormente, os jeje-nag, com
sua expresso cultural, seus princpios e valores, so a influncia
mais marcante nos terreiros de Candombl. Com sistema mtico e
lnguas aparentadas, eles se renem nessas comunidades religiosas
para cultuar divindades, sob a liderana de um sacerdote ou sacerdotiza
de Ketu, cidade cujo orix Oxossi. Neste mesmo espao, segundo
Cortes (2002), cultua-se Xang, orix da gente de Oyo; Iemanj, da
gente de Egb; Oxum, da gente de Ijex; Ogum, da gente dos Ekiti;
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Oxalufan, dos Ifan; Oxal, da gente de If. Ao lado desses orixs

nags so tambm cultuadas divindades de outras naes.
O culto a essas vrias divindades representa no apenas a
busca de conforto espiritual ou ligao com as foras superiores
orientadoras das prticas humanas, como tradicionalmente pensado, quando se fala de religio. Nas religies de tradio africana,
o culto a essas divindades (orixs), atravs de narrativas mticas e
de uma Pedagogia negra inicitica, d origem aos valores e princpios sociais que devem sustentar a prtica cotidiana dos seres humanos que participam da comunidade (LUZ, 2000, p. 45). Esses
princpios so, pois, de carter scio-cultural, fundados numa explicao de natureza mtica.
Nessa perspectiva, o mito, nas comunidades religiosas de tradio africana, compreendido como narrativa que possibilita o
contato com valores, sentimentos, emoes e imagens simblicas
que constituem a prpria experincia humana dos sujeitos que o
narram e o tomam como caminho de estruturao da vida individual e coletiva. A narrao mtica mostra aos sujeitos a sua prpria
condio humana no mundo, favorecendo refletir e orientar as suas
aes. O mito tambm sugere modos particulares de sustentao e
produo do grupo social que o produz, pela [...] diversidade de
modos de tratar e expressar aspectos bsicos da existncia humana. (SILVA, 1995, p. 319).
O mito, nas comunidades de tradio africana na Bahia, assume centralidade e se organiza a partir da compreenso citada
anteriormente. Segundo Silva (1995, p. 318): [...] a maneira como
a cultura ocidental construiu, atravs dos sculos, algumas idias
dominantes a respeito de si mesma e dos demais povos do mundo, estabeleceu uma oposio entre mito e cincia que tinha por
critrios a racionalidade e a capacidade de atingir a verdade. Essa
compreenso favoreceu a construo de conceituaes do mito
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como narrao mentirosa, fantasiosa, iluso produzida por

mentes pouco evoludas de povos em estado primitivo. O mito
deveria cair por terra para ser substitudo pela verdade. Afinal
muito fcil de ser desmascarado como irreal. Em oposio a essa
compreenso, nas comunidades de tradio africana, o mito forma, mtodo privilegiado de pensar e manifestar suas concepes
de mundo. Essas comunidades entendem que as narrativas mticas
tambm so formas verdadeiras de pensar o mundo.
Compreendido como um dos mtodos de transmisso da
tradio africana, o mito pode ser tambm assim definido: [...]
nvel especfico de linguagem, uma maneira especial de pensar e
de expressar categorias, conceitos, imagens, noes articuladas em
histrias cujos episdios se pode facilmente visualizar. (SILVA,
1995, p.324). Os mitos africanos sempre dizem algo importante e
devem ser levados a srio. Eles participam da produo da existncia dos povos que os aceitam como verdade. Para Jesus e
Brando (2000, p.54): [...] o mito o patrimnio cultural de um
povo, constituindo-se num elemento de coeso social, de agregao e, em conseqncia, preservando-lhe a identidade [...] est
profundamente enraizado no seu tecido social [...]
Um dos recursos bsicos do mito a metfora. De acordo
com Silva (1995, p. 324):
Com Levi-Strauss, firmou-se a convico de que a matriaprima com que as histrias que os mitos contam so
construdas, so signos retirados de outros sistemas de significao, como as palavras da prpria lngua que, no contexto
particular constitudo por cada mito, adquirem novos sentidos; como, tambm, os elementos muito concretos da natureza (os astros, as interpries, os animais, as plantas, as montanhas, os rios, o cu, os cheiros, os sabores); e, ainda, como
experincias muito palpveis da vida em sociedade (o parto, a
morte, o sexo, a troca, a roa, a caada, os filhos, as mes, os
parentes) e das relaes entre as pessoas (o comportamento, a
obedincia, a traio, a generosidade, a mesquinhez, a inveja).
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O mito uma forma de explicao da existncia humana,

atravs de caminhos trilhados diferentemente daqueles propostos
pela cincia ocidental. Sua explicao metafrica, potica, carrega
consigo esttica e verdades prprias.
1.2.1.1 Princpios fundadores da infncia afrodescendente
Alguns princpios revelados pela narrao mtica, centrada na
figura dos Orixs8, e que possibilitam uma significativa construo
de ser humano neste contexto, a criana afrodescendente sero
aqui considerados. Para isso, importante a conceituao dessas
divindades. Segundo Siqueira (1998, p.42):
[...] so ancestrais simbolicamente divinizados [...] Sua presena se manifesta sob diversas formas na vida cotidiana das pessoas e da cidade. Historicamente os orixs vm da frica negra. Ali se estabeleceu a diferena entre um antepassado e um
orix, de acordo com o culto exercido, seja ele particular ou
pblico. O antepassado da famlia foi honrado pelos seus em
seu prprio espao. O orix transcende o crculo da famlia.
Pertence a um determinado povo, que o reconhece como ancestral. Os adeptos se renem ao seu redor, a fim de celebrar
um culto pblico. Os orixs tm a funo de intermedirios
entre o grupo que representa e o Deus supremo longnquo, no
qual o referido grupo acredita.
Os orixs, atravs da linguagem mtica, sugerem a incorporao

de alguns valores e princpios fundamentais prtica humana9,
estruturantes dos grupos tnicos Jeje-nag vindos da frica. Mantm
viva a experincia vivida em frica, reorganizando-a e recriando-a
em territrio baiano. Essas divindades, segundo Machado (1999), so
vistas como modelos de identidade para a vida pessoal dos indivduos.
Suas caractersticas fundamentais so comparadas s pessoas.
O princpio da reconciliao
Este princpio (organizador inicial dos terreiros), fundante da

tentativa do negro africano e de seus descendentes de manter
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o vnculo que une corpo e territrio enquanto cultura,

mediados pela memria, revela a valorizao permanente da
experincia cultural vivida como organizadora do sujeito. A
memria, enquanto atividade mental, o vnculo que liga esse
sujeito experincia produzida na frica e aos seus ancestrais,
com abertura suficiente para recriaes contextualizadoras
(danas, musicalidade, tradio), considerando o novo espao
(Bahia) e as novas formas de relaes sociais e culturais (grupos
tnicos africanos distintos, relaes intertnicas no novo
territrio, condies de escravido e excluso social).
O princpio da integrao e dos novos padres de convivncia:
Ians ou Oy
Oy est relacionada ao vento, ao fogo, ao relmpago, floresta
e terra. o orix integrador desses vrios elementos na
dinmica da vida. Vida que s possvel, quando se consideram
os princpios da ancestralidade e da descendncia. Por integrar
estes elementos vida, acaba por viabilizar novos padres de
convivncia dos seres humanos com a natureza e com eles
prprios. Oy tambm o orix que possibilita reconciliao
dos membros do terreiro com os espritos, principalmente os
da floresta (LUZ, 2000). Neste sentido, possibilita o vnculo
entre os ancestrais e seus descendentes.
O compartilhar: Oxum
Segundo Siqueira (1998, p. 70), este orix exerce influncia

sobre a [...] fertilidade, a riqueza, a abundncia. Com bastante
determinao e ao mesmo tempo com simplicidade, ela capaz
de intervir com a palavra de paz em reas de conflito,
relativizando situaes aparentemente delicadas. Apesar de
ser portadora da riqueza, da fertilidade e da abundncia, ela
capaz de compartilhar, sem reservas, todos os bens que possui.
Valoriza o princpio feminino da existncia. Possui relaes
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ntimas com as guas correntes. Est, ainda, relacionada

procriao e patrona da gravidez. ela quem cuida do
desenvolvimento do beb at que ele adquira a linguagem.
(LUZ, 2000, p.63).
O princpio da criao e da co-responsabilidade:
Nan e Oxal
Nan considerada progenitora dos orixs, de existncia
marcada pelos princpios masculino e feminino. Na Bahia,
Nan colocada na mesma hierarquia que Oxal e
considerada sua mulher. Ambos representam o princpio da
criao, visto que Nan est vinculada s guas contidas na
terra: terra e gua so elementos bsicos para a criao da
vida e da fora vital (SIQUEIRA, 1998). J Oxal (ou
Obatal), o grande orix, aquele que est vinculado ao ar
e o responsvel pela criao dos seres humanos e das
rvores. O ritual para este orix revela um ciclo que ritualiza
a renovao, a expanso da existncia e a recriao. Oxal
quem modela a lama da criao dos seres humanos, ele possui
o ttulo de Alamorere que quer dizer Senhor da boa argila.
(LUZ, 2000, p. 76).
A multiplicidade, a diversidade da vida, o rigor com simplicidade
e delicadeza: Oxumar e Nan

Oxumar representado pelo arco-ris e pela serpente.
nobre, altivo e rigoroso, mas, por ser filho de Nan, consegue
manter essas caractersticas com delicadeza e simplicidade.
Rege o princpio da multiplicidade da vida (mltiplos e variados
destinos). Carrega em seu corpo todas as matizes de cores,
as mltiplas combinaes do ax, variedades de existncias.
(LUZ, 2000, p. 73).
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A fora, a inteligncia, a justia e o rigor:
Xang e Oxossi
Xang o orix da justia. Tem fortes poderes sobre o fogo,
sobre o raio e sobre o trovo. poderoso e exuberante, solene,
corajoso e perspicaz. Bom conselheiro e inteligente. Para
Siqueira (1998, p. 61-62):
Os filhos de Xang so, ao mesmo tempo, solenes, corajosos e
perspicazes. Em geral, eles no se preocupam excessivamente com
o futuro, cada dia tem seu brilho, seu esplendor e suas
providncias. Porm, eles sabem cuidar muito daqueles pelos quais
se sintam responsveis.
So portadores do dom de bons conselhos, estimulam a ir
adiante. Se algum os consulta para saber que atitude deve ser
tomada em face de problemas delicados, a palavra
enfrentamento.
So dotados de inteligncia brilhante e de uma memria excepcional, o que lhes assegura o direito de serem notveis em seus
domnios. Tm predileo por beleza, brilho e perfeio, e so
especialmente rigorosos no que se refere s prticas rituais.
A partir do momento em que defendem uma causa, tornam-se
apaixonados, possuem um sentido agudo de suas responsabilidades com o terreiro e os Orixs. No so convencionais. Por outro
lado, so capazes de grandes gentilezas e generosidade.
J Oxossi muito estimado nos terreiros baianos. conhecido

pela nobreza do seu carter, que articula seriedade intelectual,
grande inteligncia, competncia, habilidade verbal e muito
comprometimento com as causas que defende, sem perder,
em nenhum momento, a alegria, que sempre contagiante.
o orix do crescimento e da pesquisa, capaz de sempre ampliar
os limites do conhecimento (SIQUEIRA, 1998).
O acolhimento: Ibeji
So os orixs gmeos, populares na Bahia por suas festas com
caruru. So extremamente acolhedores e incluem as crianas
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como muito bem-vindas s suas festas. Gostam de

compartilhar o alimento.
O respeito natureza: Ossanyin;
o patrono da vegetao, das folhas, das ervas e dos remdios e preparos rituais e medicinais (LUZ, 2000). Para a filosofia nag, h ntima relao entre medicina e religio. atravs
da natureza que os remdios para os males sero encontrados. Por isso, o respeito e a boa convivncia com a natureza so
premissas fundamentais na organizao da vida das pessoas
do terreiro. As folhas tambm exercem papel muito importante nos rituais sagrados. Segundo Luz (2000, p.58): O poder das folhas interliga as funes do Babalawo com a do
Babalossaiyyn, isto , do sacerdcio dos mistrios do destino
com o do mistrio das folhas, que promovem restituio e
reforo de ax.
Esses so alguns valores e princpios trabalhados cotidianamente nas comunidades religiosas de tradio africana, na tentativa
de valid-los na prtica de vida individual e coletiva dos
afrodescendentes na Bahia.
Considerando a nossa questo O que isto A criana
afrodescendente?, podemos afirmar que essa criana possui
multiplicidade cultural, visto que descende de negros vindos de vrias
regies da frica e de etnias diversas. Sua origem revela uma identidade multicultural. No caso baiano, entretanto, incorporou maiores influncias do grupo tnico jeje-nag. Essa criana, que vive a
experincia dos terreiros de Candombl, produz conhecimento que
valoriza os princpios j citados em sua constituio de vida: a reconciliao, a multiplicidade, a diversidade, o acolhimento, a fora,
a inteligncia, o rigor (com delicadeza), o respeito natureza, a coresponsablidade nas aes e a integrao. Esse conhecimento e experincia, no entanto, encontram barreiras para serem validados
fora dos terreiros, principalmente na escola, visto que esse espao
ainda perpetua uma racionalidade moderno-ocidental que exclui as
vrias possibilidades culturais de existncia. Neste sentido, a identidade acaba por ser negada e/ou silenciada e, conseqentemente,
nega-se o direito manifestao cultural.
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1.2.1.2 Criana afrodescendente: sujeito de direitos?

Os afrodescendentes na Bahia, apesar de salvaguardarem e
reelaborarem a sua cultura de matriz africana, principalmente nos
terreiros de Candombl, no sentido social mais amplo ainda so
negados e discriminados em vrios espaos e situaes. No relato
de Oliveira (2003, p.18) fica claro que:
[...] os afrodescendentes foram alijados de sua terra de origem,
por um lado, e menosprezados em suas terras de ocupao, por
outro. Negados ontologicamente em qualquer parte do mundo,
suas culturas foram rotuladas como atrasadas, animistas, folclricas, brbaras, primitivas, o que evidencia o racismo a que foram
historicamente submetidas a populao africana e seus descendentes. No Brasil, a teoria do branqueamento, a defesa ideolgica da democracia racial, o ocultamento da realidade desfavorvel
aos afrodescendentes, denotam a falcia da convivncia harmoniosa entre as raas [...]
Nessa perspectiva, os direitos manifestao religiosa de tradio africana, bem como a valorizao individual e social de sua
identidade continuam sendo negadas ainda hoje, em pleno sculo
XXI, mesmo quando se instituem esses direitos por leis e decretos.
A construo real da infncia afrodescendente, que se d no
cotidiano da sociedade contempornea, contradiz a retrica
estruturada a seu favor, expressa no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), se considerarmos o que observamos na prtica,
por exemplo, da maioria das escolas pblicas baianas. O conhecimento escolar desconsidera, tanto no plano epistemolgico quanto
no plano poltico do direito, a cultura do afrodescendente.
A observao do cotidiano alerta-nos para o fato de que a
infncia pensada pelos adultos que formularam o ECA ainda no
corresponde infncia presente no cotidiano; ou seja, pensar a
criana afrodescendente enquanto sujeito de direitos , na
contramo, assumir que essa criana est destituda deles. Dispe o
art. 17, captulo II, Do direito liberdade, ao respeito e dignidade:
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O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade

fsica, psquica e moral da criana e do adolescente, abrangendo a
preservao da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, idias e
crenas, dos espaos e objetos pessoais. (BRASIL, 2003, p.3, grifo
nosso). E no art. 18: dever de todos velar pela dignidade da criana
e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento,
aterrorizante, vexatrio ou constrangedor. (BRASIL, 2003, p.3, grifo
nosso). Ao lermos esses artigos, percebemos a distncia que separa
o acordo entre retrica e real.
Dessa maneira, interessante colocar em perspectiva a
conceituao presente no ECA, quando responde implicitamente
nossa pergunta O que isto A infncia Afrodescendente? Para
o ECA, a resposta : Sujeito de Direitos. Direito a ter sua identidade
preservada, seus cultos respeitados, sua origem, crenas e valores.
E, diferente da etimologia da palavra, ela j possui um lugar na retrica
poltico/social/histrica. O ECA chegou a essa definio a partir de
alguns acontecimentos que o precederam e possibilitaram trazer
luz a formulao desse conceito.
Assim, no contexto moderno, sculos XVII e XVIII, segundo
anlise de Marclio (2004), com o movimento progressivo de
emancipao do homem e da mulher, d-se a formulao dos
Direitos Naturais do Homem e do Cidado. A partir dessa discusso,
incorpora-se tambm a discusso sobre os direitos humanos, direitos
de liberdade, direitos polticos e civis. Num segundo momento,
direitos de igualdade ou, como hoje conhecemos, direitos
econmicos, sociais e culturais. Discusses mais recentes (final do
sculo XX e incio do XXI) referem o direito ao desenvolvimento,
ao meio ambiente, paz, democracia e o direito dos consumidores.
O direito democracia condio fundamental para a concretizao
dos Direitos Humanos.
No dia 10 de dezembro de 1948, foi divulgada a Declarao
Universal dos Direitos Humanos, que tinha como objetivo maior
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atingir o homem todo (numa viso integral) e todos os homens

social e politicamente situados, no sentido da felicidade e do bemestar (MARCLIO, 2004). Nessa perspectiva, subordina o privado
ao pblico, valoriza a famlia, a comunidade, interesses, aspiraes
e necessidades sociais. Pe em debate a tica da verdadeira condio
de cidado extensiva a todos os homens, incluindo a criana. Nesse
horizonte, aprofunda-se o direito cidadania, o qual se preocupa
com as responsabilidades que possam garantir ao homem, mulher
e criana sua participao integral na sociedade.
A infncia, nesse percurso, valorizada em suas especificidades.
A formulao de direitos especficos (compreendidos como especiais)
passa a ser tarefa necessria. Em 1923, os princpios dos direitos das
crianas foram defendidos pela organizao no-governamental
International Union for Child Welfare. Em 1924, a Liga das Naes
(reunida em Genebra) assumiu tambm esses princpios e
apresentou-os na primeira Declarao dos Direitos da Criana.
Marclio (2004, p.2) cita esses princpios:
1. a criana tem o direito de se desenvolver de maneira normal,
material e espiritual; 2. a criana que tem fome deve ser alimentada; a criana doente deve ser tratada; a criana retartada deve ser
encorajada; o rfo e o abandonado devem ser abrigados e protegidos; 3. a criana deve ser preparada para ganhar sua vida e
deve ser protegida contra todo tipo de explorao; 4. a criana
deve ser educada dentro do sentimento de que suas melhores
qualidades devem ser postas a servio de seus irmos.
Nessa trajetria de defesa pelos direitos das crianas, surgiu,

no dia 11 de outubro de 1946, o United Nations Internacional Child
Emergency Fund (UNICEF), com a inteno de socorrer as crianas
dos pases devastados pela 2a guerra. Recebeu o apoio do Fundo
Internacional de Ajuda Emergencial Infncia Necessitada,
organismo criado pela Organizao das Naes Unidas (ONU).
Mas foi em 1959 que a infncia ganhou, de fato, ateno especial com a Declarao Universal dos Direitos da Criana. Os prin-
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cpios que a fundamentam so trs: Universalidade, Objetividade e

Igualdade (MARCLIO, 2004). com esta declarao que a criana
pensada (e definida) como sujeito de direito e prioridade absoluta. A partir desses princpios, a criana tem direito sobrevivncia,
proteo, desenvolvimento e participao. A explorao e o abuso
contra ela devem ser combatidos.
Em 1989, foi publicada a Conveno das Naes Unidas sobre os Direitos da Criana. So direitos consagrados nessa conveno: direito a um melhor padro de sade, sobrevivncia e pleno
desenvolvimento; criana (ou adolescente) toda pessoa menor de
18 anos; direito verificao de seus melhores interesses; toda criana
pode expressar seu ponto de vista e pode receber informaes; ser
registrada aps o nascimento, ter um nome e uma nacionalidade;
tem direito de brincar e receber proteo contra explorao sexual
e abuso sexual. Em 1990, foram incorporados a esses: ateno
criana ou adolescente em conflito com a lei; direito ao desenvolvimento integral; apoio famlia; e esforo pela distribuio de recursos mais eqitativos.
O debate sobre os direitos da Criana em nosso pas ocorreu
de maneira intensa desde 1987, com a criao da Frente Parlamentar Suprapartidria. Governo e sociedade garantiram, em 1988, em
trs artigos da Constituio 227, 228 e 229 , um lugar para a
criana na histria (ou no discurso?). Esses artigos impulsionaram
a formulao do ECA, assinado em 1990, que revogou o Cdigo
de Menores, bem como a lei que criou a Fundao Nacional do
Bem-Estar do Menor (FUNABEM). Em 12 de outubro de 1991,
foi criado o Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente (CONANDA), responsvel pela implementao do ECA.
Em 1993, o Programa Nacional de Ateno Integral Criana e
Adolescente (PRONAICA) foi criado pelo Ministrio da Educao. Esses rgos so responsveis pela viabilizao do cumprimento do ECA (MARCLIO, 2004).
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Considerando esse percurso de valorizao da infncia e garantia de seus direitos, em 10 de maio de 2002, o UNICEF informou que a ONU havia finalizado sua Sesso Especial da Assemblia Geral das Naes Unidas sobre a Criana com um acordo
unnime feito por representantes de 180 naes, que se comprometeram em assumir quatro prioridades bsicas para a infncia:
promoo de vidas saudveis; promoo de educao de qualidade;
proteo contra abuso sexual, explorao e violncia; e combate ao
HIV/AIDS (UNICEF, 2004).
Como afirma Marclio (2004), em termos legais, o Brasil
apresenta as condies ideais a favor da criana, mas o que ocorre na prtica a violao de seus direitos. Ainda assim, o que se
tem na realidade brasileira, enquanto conceituao de infncia,
em sua abrangncia, a idia de criana como sujeito de direitos. O
que nos cabe, ento, validar, no cotidiano, o acordo entre retrica e ao e, mais importante ainda, discutir filosoficamente
possibilidades de formao dos adultos (em especial dos educadores do ensino fundamental) que atuam junto a essas crianas,
para que se tornem capazes de compreender, no caso da criana
afrodescendente, a necessidade de valoriz-la em sua cultura,
sua identidade, seus valores e cultos.
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Captulo
EPISTEMOLOGIA, EDUCAO E INFNCIA

AFRODESCENDENTE NO HORIZONTE DA
CONTEMPORANEIDADE
No tendo me contentado com as cincias que nos eram ensinadas, percorri
todos os livros que tratavam daquelas que so consideradas as mais curiosas
e mais raras.
Descartes (2002, p.78)
rticular pensamento sobre Educao, Epistemologia e

infncia afrodescendente parte da inteno de dialogar com a construo do cenrio escolar em sua cotidianidade, a partir do sistema
de idias que estruturam o conhecimento cientfico produzido nesse espao. A inquietao de Descartes, destacada na epgrafe deste
captulo, em muito se assemelha s nossas motivaes reflexivas;
no entanto os caminhos percorridos divergem consideravelmente,
j que a teorizao deste filsofo alvo de reflexo de natureza
crtica nesta obra, que repensa o maior fundamento da cincia
cartesiana. Nesse caminho, e paralelo a essa compreenso, no nos
interessa sugerir um outro sistema fechado para a Cincia da Educao. O que nos agrada a possibilidade de pr em discusso aquilo
que parece ser problemtico.
Sendo assim, importante abrir uma abordagem que possibilite uma leitura mais compreensiva do experienciar humano no cenrio escolar contemporneo, atravs de veredas discursivas validadas, principalmente, a partir do lugar da razo no projeto moderno
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que supervaloriza o cogito, especialmente a partir de Descartes. Essa

razo moderna institui algumas separaes, dentre as quais destacamos a separao entre sujeito cognoscente e objeto, fundamento da cincia positiva e funcionalista. Observe no Esquema 3, a
seguir, a representao desta separao:
R?
S Sujeito
O Objeto
ESQUEMA 3
RELAO SUJEITO/OBJETO
A partir desse fundamento, as conseqncias para a formao do ser humano so muitas. Ele se separa da natureza, se separa
de si mesmo, se objetiva, produzindo uma razo cognitivo/instrumental, supervaloriza a lgica das verdades absolutas e esmagadoras a favor de um discurso linear e ordenado10. Uma dessas verdades a linearidade tambm no sentido da conceituao de humanidade: humano o adulto/branco/europeu. Conseqentemente, a
Cincia aquela elaborada a partir dessa tica. O discurso linear
no comporta as descontinuidades, por isso fortalece a excluso de
outras etnias e de suas produes culturais.
A humanidade, em sua construo ocidental, assumiu como
referncia a experincia do europeu, desde a antiguidade, como aquela que nos permitiria a evoluo. Trata-se, portanto, de uma viso
etnocntrica, que produz julgamentos do que belo e bom, considerando a sua produo cultural como qualitativa e quantitativamente
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melhor em detrimento de outras possibilidades que se apresentem.

Esta postura acaba edificando sistemas de negao e desvalorizao
da prpria condio de humanidade desses outros diferentes. Para
Santom (1995, p. 163):
O etnocentrismo consiste, pois, em julgar como certo ou errado, feio ou bonito normal ou anormal os comportamentos e as formas de ver o mundo dos outros povos a partir
dos prprios padres culturais [...] pode consistir numa
desqualificao de prticas aliengenas, mas tambm na prpria
negao da humanidade do outro.
Para Lvi-Strauss (1976), a diversidade das culturas, principalmente para o ocidente, revelou-se monstruosa ou escandalosa e
por isso justificvel para as posturas etnocntricas. O autor considera que a atitude mais antiga do ocidente consistiu em repudiar as
formas culturais, sejam elas religiosas, morais, estticas, sociais,
porque eram as formas com as quais o ocidente (branco, europeu,
masculino e adulto) no se identificou, denominando-as de hbitos
selvagens, sempre comparando com as suas prprias experincias.
Expresses como Na minha terra diferente, no se deveria admitir isso,
eram agressivas, desqualificadoras e traduziam o calafrio de repulsa
frente a outras formas de viver, pensar e crer que pareciam muito
estranhas para o moderno ocidente.
A experincia do ser humano no deve ser reduzida a uma nica possibilidade interpretativa e cultural, muito menos a modelos que
sugerem ou aprofundam a dicotomia dele prprio com o mundo.
Considerar, ento, a afrodescendncia a partir da produo
africana no contexto baiano, manifestada principalmente nos espaos sagrados ou terreiros de Candombl, como uma das possibilidades interpretativas do conhecimento cientfico que produzido no
cenrio escolar, horizonte possvel de enfrentamento da relao
razo e experincia. preciso uma abertura na explicao do humano, no contexto escolar, no como um ser j dado, forjado a
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partir de negaes (tnico, culturais, sociais...), mas que o coloque

em um caminho dinmico que valorize a experincia humana no
mundo, na sua completude e complexidade.
Desconstruir a idia do conhecer separada do contexto da vida
e da experincia em sua dimenso tnica o desafio posto para a
escola contempornea e a cincia a produzida. Esse cenrio, por
tambm estar edificado em bases modernas, apresenta uma gramtica social, na qual as relaes estabelecidas se fundam ainda
num cdigo dominante e, portanto, de poder, que sugere a reproduo de formas de pensamento que mantm o status quo. Por
isso, tambm exclui grupos que no apresentam as condies polticas, econmicas, religiosas e esttico/culturais iguais s do grupo
dominante.
A modernidade e suas elaboraes no plano cientfico constituem nosso ponto de partida para entender a criana afrodescendente, explicada a partir de sua constituio tnica e de suas
relaes com a produo de conhecimento na dinmica escolar
contempornea. Isto porque, como reflete Heidegger (2002, p.45):
[...] o tempo o ponto de partida [...] o tempo como horizonte
de toda compreenso e interpretao do ser.
Diante dessas reflexes, necessrio, inicialmente, aprofundar
o pensamento no sentido de tentar compreender o processo de
produo de conhecimento da criana afrodescendente no cenrio
escolar, especialmente no Ensino Fundamental. Para isso, considerando a dialtica da relao educandos/educadores, importante
colocar em perspectiva a epistemologia que parece organizar a formao dos educadores desse nvel de ensino. Nessa anlise, na condio de educadora, estamos implicadas no processo que produz
conhecimento nesta escola moderna. O valor da experincia vivida
nos concede o direito de tentar articular um pensamento favorvel
tambm no sentido de possibilitar articulaes e no as separaes,
no sentido cartesiano, j apontadas.
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O sistema de idias que edifica a Cincia, valorizada pela maioria de ns, educadores do Ensino Fundamental, apresenta os mesmos elementos constituidores da Cincia moderna; ou seja, temos a
certeza de que o educando vai escola construir conhecimento, como
se fora dela j no acontecesse esse processo, e que essa construo
ocorre a partir do aspecto cognitivo/biolgico. A crena na razo
como fonte segura do conhecimento organiza essa produo. Sendo
assim, objetivamos as crianas, enquadrando-as num modelo que
permitir, para usar a linguagem corriqueira contempornea no cenrio escolar, socializar saberes culturais, sociais, histricos, emocionais, enfim, o pano de fundo ainda a preocupao com os contedos a serem racionalmente e linearmente transmitidos. A ciso entre
pensamento e ao (vida), sujeito e objeto est posta e hierarquizada.
Note, no Esquema 4, a representao grfica desta separao:
SR
R
OE
SR Sujeito racional
R Relao
O Objeto
E Experincia
ESQUEMA 4
SEPARAO SUJEITO RACIONAL E OBJETO/EXPERINCIA/
HIERARQUIA NA RELAO
Essa supervalorizao da razo apresenta-se principalmente a

partir da interpretao acerca da Epistemologia Gentica, to difundida e banalizada no Ensino Fundamental, na qual a idia
organizadora a de que produzimos conhecimento, tendo como
aspecto fundante a cognio. Sendo o conhecimento um dado
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cognitivo, no h necessidade de preocupao com aspectos tnicos, polticos, econmicos e sociais para ele ocorrer. Isto porque a
cognio entendida como manifestao igual em todos os sujeitos. Da a
universalizao. Forjamos, portanto, um contexto tambm universal que rompe com a vida dos educandos. Nesse sentido, a separao sujeito/objeto encontra na escola contempornea seu cenrio
de validao, j que a ciso entre ser e mundo se aprofunda nesta
escola de configurao moderna. Essa necessidade de universalizao
um dos critrios da cincia moderna que homogeiniza o ser humano
e a cultura. De forte tendncia autoritria, essa universalizao j
no consegue contemplar a diversidade, a experincia dos vrios
sujeitos que participam e constroem o espao escolar.
Articulada a esta viso, como a metafsica ocidental ainda
assumida como referncia na escala evolutiva, progressiva (e por isso
tambm assumimos como referncia de humanidade o branco europeu como maiores produtores dessa Cincia), outras vias possveis de produo de conhecimento no so consideradas. A tradio afrodescendente, nesse sentido, ocupa lugar marginal, porque est separada da constituio do ser criana no Ensino Fundamental, em razo das formas de pensar as relaes entre sujeito
e objeto por parte dos educadores, bem como devido s prticas
etnocntricas no sentido da valorizao, ainda muito presente no
cotidiano escolar, do branco-europeu como exemplo de evoluo, desenvolvimento/progresso e beleza. Com esta afirmao,
no abrimos aqui um discurso de negao da cultura branco-europia; o que colocamos em perspectiva a necessidade de dialogia
e valorizao das vrias culturas, fato muito negligenciado no contexto educativo.
Nesse sentido, a possibilidade de pensar um conhecimento
de natureza cientfica, produzido a partir da situao tnica (na considerao de alteridade) dos sujeitos idia, na maioria das vezes,
descartada. Na Escola Fundamental contempornea, a cincia
universal e o conhecimento produzido a partir de sua via tambm.
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A universalidade dos sujeitos fato complicador no caminho do

pensamento que sugere uma epistemologia de natureza crtica e
aberta s possibilidades. A separao instituda entre educando (o
que conhece/sujeito) e o que ser conhecido (objeto) aspecto que
revela a compreenso de cincia fundante do ensino fundamental.
Uma revelao dessa compreenso se explicita quando tomamos como referncia para reflexo e problematizao a produo
de conhecimento das crianas que cultuam o Candombl. Citamos
como caminho de reflexo uma situao concreta. As relaes
estabelecidas entre a escola e o conhecimento dos sujeitos que praticam o Candombl so reveladas por Josenilda (confirmada como
Ekdi no terreiro Il Ax Oxumar):
Na hora da obrigao tem que tirar o contra-egum para ir pra escola
[bracelete de palha carregado de significado religioso e cultural]. Foi o que aconteceu com uma das crianas que pratica a religio. Ou
tira o contra-egum ou no vai ou ento s faz a obrigao na poca das
frias por causa da discriminao. Quando... [cita o nome da criana]
foi escola, a professora, de religio protestante, viu o contra-egum e j
tinha perguntado o que tinha acontecido com o cabelo dela [raspado por
causa da obrigao religiosa], logo a mesma inicia discurso
desqualificador e ao final pergunta para a classe: Ns somos filhos de
Deus e ... [diz o nome da criana] filho de quem...?
Este relato desvela a incapacidade de a Escola considerar o
ser humano em sua constituio efetiva de vida, enquanto presena. Essa criana se transforma em um ser abstrato na escola; obrigada a se separar do conhecimento vital exercido fora do domnio
escolar, silencia, se esconde e forada a se enquadrar num discurso universal e excludente.
preciso, portanto, compreender a criana afrodescendente
em sua cotidianidade, no mundo, no dinamismo que a vida sugere,
a partir de sua situao tnica. Etnia que se faz enquanto aconte-
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cimento multifacetado, multiforme, complexo, plural. Afinal, concordamos com Castells (2002), quando afirma que a identidade
processo de construo de significados e experincias de um grupo
com base em atributos culturais interrelacionados que prevalecem
sobre outras fontes de significados, sem exclu-las. Esse grupo tem
nome, idioma, cultura e, de alguma forma, se constri a partir do
jogo tensivo de distino e relao entre eu e outro, ns e eles.
Nesse sentido, identidade autoconhecimento enquanto construo que est relacionada necessidade de ser conhecido tambm
pelos outros. Utilizamos a metfora da casa de espelhos, referida
por Ponczek (2003), na qual o autor explicita que o sujeito, quando
olha para si, o faz com olhar multiplicado, considerando os outros
olhares em sua elaborao.
Compreender a criana afrodescendente como presena,
entend-la enquanto corporeidade viva no mundo, como Ser em
busca de esclarecimento sobre si, em seu sentido ontolgico, a
partir das relaes tensivas (e conflitivas) com o outro. Da relao
ser-mundo, o ser-a, o Dasein heideggeriano, brota uma outra de
natureza tridica, ser-mundo-conhecimento. Conhecimento, que
em francs significa connaissance, ou seja, nascimento do Ser, entendido como erguer-se e mostrar-se ao pensamento. O pensamento faz com que o Ser se conhea e se presentifique. O conhecimento aqui descrito no a partir da viso metafsica produtora do
sujeito que conhece ou sujeito consciente. No sentido ontolgico
heideggeriano, o conceito de Ser no vazio e abstrato, resultado da
lgica formal escolstica, deve ser repensado e, em seu lugar, a partir do mtodo fenomenolgico, o Ser deve se dar a conhecer imediatamente, na e pela experincia.
O Ser ontologicamente pensado, segundo defesa heideggeriana, coincide com presena, no com sujeito consciente. Do mesmo modo, o sentido de mundo difere do sentido de objeto. Essa
relao cindida entre sujeito, objeto e conhecimento, posta pela
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metafsica, dificulta nossa compreenso do Ser criana

afrodescendente. Para ns, no deve existir corte no processo de
conhecimento. Heidegger (2002, p. 98) afirma:
Se o ser-no-mundo uma constituio fundamental da presena
em que ela se move no apenas em geral, mas, sobretudo, no modo
da cotidianidade, ento a presena j deve ter sido sempre experimentada onticamente. Incompreensvel seria uma obnulao total,
porque a presena dispe de uma compreenso ontolgica de si
mesma, por mais indeterminada que seja, e logo que o fenmeno
do conhecimento do mundo se apreende em si mesmo, sempre
recai numa interpretao formal e externa. Um ndice disso a
suposio, hoje to corrente, do conhecimento como uma relao
de sujeito e objeto, to verdadeira quando v. Sujeito e objeto
porm, no coincidem com presena e mundo.
Veja no Esquema 5, a seguir, a representao da relao sujeito-objeto tal como concebida por Heidegger:
O
S Sujeito
O Objeto
P Presena
M Mundo
R Relao
ESQUEMA 5
RELAO SUJEITO/OBJETO = PRESENA/MUNDO
Afirmar que sujeito e objeto coincidem com presena e mundo

seria o mesmo que afirmar que entre presena e mundo h um acordo solidrio, a partir do qual a criana afrodescendente deveria se
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constituir tambm na escola. Ou seja, pensar a partir do seu prprio

Ser situado na dinmica do mundo. Para isso, a sua religiosidade,
musicalidade e manifestao corprea precisam ser considerados.
No entanto, percebemos que essa mesma criana, ao chegar na
escola, deve se enquadrar em uma lgica de pensamento que se separa da vida, no sentido da mundanidade, e dever levar para o campo
da abstrao os sentidos das coisas efetivamente vitais. A crena na
possibilidade de que o mundo possa ser conhecido mediante projees de construes de outrem fortalece a compreenso de que o
mundo separado da pessoa, do seu corpo contextualizado, tornando-se pura abstrao. Nesse sentido, Descartes (2002, p.41) fortalece
esse argumento: Mesmo que este [o corpo] nada fosse, ela [a alma]
no deixaria de ser tudo aquilo que . Com essa afirmao, est
postulado o corte entre o eu pensante e o corpo, fundamento principal da antropologia cartesiana. E nessa perspectiva que a
Epistemologia fundante da prtica do educador, no contexto escolar,
concebe a criana afrodescendente. O sentido dado criana
afrodescendente na escola tem suas bases fincadas numa epistemologia
de natureza metafsica. Para alcanarmos esta compreenso, precisamos nos lanar na tentativa de mapear algumas construes relativas
a esse conceito. Galeffi (2003, p.192-193) nos apresenta significativa
descrio semntica:
[...] o termo epistemologia foi originalmente proposto em lngua inglesa (epistemology), em 1954, sendo usado em oposio ontology (ontologia), ou seja, significando a teoria do
conhecimento em oposio metafsica clssica como teoria
do ser. Entretanto h registro de seu aparecimento em lngua
francesa desde 1901, quando da traduo do livro de Bertrand
Russell Ensaio sobre os fundamentos da Geometria (1894). A
o termo epistemologie significa uma filosofia da cincia,
entenda-se, dos fundamentos da cincia, o que em francs
epistemologie se diz philosophy of science.
Esse sentido ambguo do termo epistemologia permite falar de
dois usos predominantes: um continental e outro anglo-saxnico.
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O dado que tanto o alemo como o italiano, usam o termo segundo os franceses, o que caracteriza um uso continental.
Epistemologia, portanto, para a cultura continental o mesmo que
filosofia da cincia e para a cultura anglo-saxnica o mesmo
que teoria do conhecimento.
Desse modo, assumimos o uso continental para tratar do conhecimento de natureza cientfica produzido pelo educador no cotidiano escolar. Essa epistemologia parece no estar dissociada do
sentido etimolgico sugerido originariamente pelos gregos, formada
pela unio de dois vocbulos: epistme + logos (GALEFFI, 2003).
Considera Heidegger (1996) que Epistme deriva do particpio
epistmenos, e dessa forma se chama o homem que competente e
hbil. Significa saber, ser capaz, ser competente no fazer algo, ser
versado em. Esta competncia e este saber dizem respeito a um
estado emprico, que a reunio da experincia com a tcnica, que
resulta numa coisa prtica, objetiva. aquilo que resulta da tcnica,
da experincia. Uma atividade que passa de prtica teortica. Galeffi
(2003) afirma ainda que desde a sua gnese, a filosofia relaciona
epistme com competncia teortica, pura abstrao e que essa
compreenso est atrelada viso grega de matemtica (mathematok),
que para os gregos traduzia-se como tcnica (techn). A sntese a
Cincia Matemtica, que se traduz como o feminino de mathematiks,
que aquele que possui o conhecimento de ensinar grandezas,
medidas, propriedades dos entes naturais aos humanos, o que resulta numa efetiva relao de transmisso: eu ensino. A autoridade
do pensador acaba finalizando numa competncia de objetivao e
abstrao dos fenmenos.
Por estar pautada nessa viso de conhecimento cientfico, a
epistemologia do professor acaba por colaborar com a objetivao,
com o pensar o sujeito racionalmente constitudo, empenhando-se em
validar a tradio da cincia moderna, ainda que inconscientemente
(para usar a linguagem da psicanlise). Mas preciso saber, como diz
Heidegger (1996, p.52), que Nenhum modo de tratamento dos obje-
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tos supera os outros. Conhecimentos matemticos no so mais importantes que os conhecimentos filolgicos-histricos.
Como um dos resultados dessa postura, conquistamos o entendimento de que as idias concebidas so os atores na maioria das
situaes escolares, enquanto os educandos incorporam essas idias
que iro produzir condutas e comportamentos universais. Deixamos,
assim, de penetrar no mundo vivo propriamente dito. Essa idia de
razo pura acaba gerando aquilo que nomeamos como representaes. O educando , portanto, confundido com o ator que representa
o mundo concebido como cenrio, palco, onde as mscaras so postas. Ponczek (2003, p. 12), ao discutir essa separao instituda entre
sujeito e mundo e as suas conseqncias, considera:
[...] entre o mundo e o homem, ergueu-se uma parede de vidro
intransponvel apartando-os, sendo oferecida ao homem apenas
possibilidades de representaes de um mundo que lhe
extrnseco e ontologicamente inferior e da qual apenas pode esboar imagens representativas. lhe vedada a porta de acesso ao
mundo numnico, ou melhor, ao Ser, simplesmente porque o
homem apartou-se do Ser.
A representao passa a ser o caminho assumido pelo sujeito,

j que a ele vedada a possibilidade de produzir a prpria existncia.
O vocbulo representao, em seu sentido originante medieval,
indica imagem ou idia, ou ambas as coisas. Seu uso foi sugerido
aos escolsticos pelo conceito de conhecimento como semelhana do objeto. Representar algo como dizia So Tomz de
Aquino indica conter a semelhana da coisa. No entanto, foi no
final da escolstica que esse vocbulo ganhou fora e passou a ser
mais utilizado, a partir dos seguintes sentidos: em primeiro lugar,
designa aquilo por meio do qual se conhece alguma coisa. Em
segundo lugar, representar conhecer outra coisa aps a efetivao
de um conhecimento j dado, se, nesse sentido, a imagem representa o que deve ser conhecido, no ato de lembrar. Em terceiro
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lugar, o vocbulo entendido como causar o conhecimento

viabilizado objeto (ABBAGNANO, 2003).
Na primeira indicao, a idia no sentido mais geral; no segundo caso, a imagem; no terceiro, o prprio objeto. Estes so os
possveis significados do termo, que voltou a ter importncia na
modernidade, a partir da noo cartesiana de idia como quadro
e imagem da coisa. Foi difundido, sobretudo, por Leibniz. J Kant
estabeleceu seu significado muito geral, considerando-o gnero de
todos os atos ou manifestaes cognitivas, independentemente de
sua natureza de quadro ou semelhana, e foi desse modo que o
termo passou a ser usado em Filosofia.
Em Cincias Sociais (bem como na Histria e Psicologia), o
uso do termo no diverge muito, visto que tambm indica certa
ausncia da existncia humana em sua produo de conhecimento. A experincia do sujeito invalidada, acovardando-o e favorecendo a alienao ideologicamente construda. O ser humano passa
a viver por meio de idias e sentimentos abstratos, acabados e
inalterveis, produzidos pela massa coletiva e pelas opresses sociais.
Segundo Moscovici (1978), representao social um tipo de
conhecimento muito particular, o qual apresenta como principal
funo a produo de comportamentos e tambm de comunicao entre os sujeitos, que resulta na elaborao de teorias sobre as
coisas do mundo. Neste sentido, a representao social se autogere
pelas teorias cientficas, pela cultura, pelas ideologias formalizadas
e das experincias cotidianas. Ela passa a se constituir num sistema
interpretativo construdo pelo indivduo, sendo essa interpretao
orientadora de condutas e comportamentos no meio social j, psicologicamente, interiorizados, conseqncia da experincia com os
outros. O poder da representao acovarda o sujeito, que tem a sua
liberdade de ser, sentir e pensar reduzida, em favor do que, de certa
forma, j est institudo socialmente.
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Parece-nos que, ao deixar de perceber, no cotidiano escolar,

que as idias (racionalmente constitudas e representadas) passam a
ser os prprios sujeitos, o educador institui uma relao de
enquadramento em leis, normas, verdades, regras ou determinaes que acabam por afastar os educandos das possibilidades de
produzir a prpria existncia.
Ao considerarmos essa situao, notamos que a criana
afrodescendente dever elaborar um caminho de integrao a
essa forma cientfica pensada no cotidiano escolar, porque, se
fato o que afirma Freire (1967), todo ser humano precisa se sentir integrado a um contexto. Ao entrar na esfera humana de
integrao, o ideal seria assumir as conotaes de pluralidade,
de transcendncia, de criticidade, de conseqncia e de
temporalidade, para no produzir situaes hierarquizantes,
dominadoras, reprodutoras. Enfim, Freire (1967) considera que
as relaes que os seres humanos estabelecem entre si e entre si
e o mundo so intencionais e os tornam entes de relaes. Ou
seja, somos cultural e historicamente o fruto das relaes objetivas e simblicas que estabelecemos com os demais humanos e
suas produes e tambm com a natureza. Ento, como fruto
da relao educador/educando pautada numa epistemologia de
cunho metafsico, torna-se evidente que o educando produzir
o conhecimento projetado pelo educador.
Assim, pensar o que a criana afrodescendente , como se forma, que conhecimento produz, situ-la em relaes objetivas e simblicas nas quais est mergulhada. Na medida em que entendemos a
escola como espao que colabora com essa formao, seja revelada
em suas prticas objetivadas, seja de maneira oculta, estamos paralelamente entendendo que tambm na escola que a criana se situa,
se integra e, a partir da, passa a assumir implicao com o conhecimento valorizado e produzido nesse espao. Significa dizer que, mesmo participando de um processo de formao humana anterior e/ou
paralelo escola, ao chegar a esse espao, a criana participa de outro
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processo de enraizamento e integrao que descaracteriza ou valoriza o anterior. Mas, enquanto espao que conserva a racionalidade
moderna, de fundamentos epistemolgicos metafsicos, branco-ocidental, tambm tutor do ajustamento. Segundo Freire (1967, p.42):
A integrao ao seu contexto, resultante de estar no apenas nele,
mas com ele, e no a simples adaptao, acomodao ou ajustamento, comportamento prprio da esfera dos contatos, ou sintoma de
sua desumanizao, implica em que, tanto a viso de si mesmo como
a do mundo, no podem absolutizar-se, fazendo-o sentir-se um ser
desgarrado e suspenso ou levando-o a julgar o seu mundo algo sobre o que apenas se acha. A integrao o enraza. Faz dele, na feliz
expresso de Marcel, um ser situado e datado. Da que a
massificao implique no desenraizamento do homem. Na sua
destemporalizao. Na sua acomodao. No seu ajustamento.
A partir dessa defesa, entendemos que a criana afrodescendente, quando chega escola, inicia um processo de
descaracterizao ou desenraizamento tnico. Dessa forma, por precisar integrar-se e ajustar-se a esse mundo/escola, a criana assume
os discursos e as prticas nela veiculados. Da a importncia de
pensar a epistemologia do educador.
Insistir nos fundamentos da metafsica moderna favorece, por
exemplo, aquilo que Bourdieu (2001) apresentou como caminho de
elaborao do sujeito, no campo das representaes sociais, ao discutir o conceito de habitus. Este entendido como a predisposio
dos agentes sociais ao ajustamento a partir da dialtica interior/
exterior, objetivo/subjetivo, que os grupos realizam quando existe
um princpio gerador e unificador do conjunto das prticas e ideologias caractersticas de um grupo de agente. Bourdieu (2001, p.
190) esclarece:
[...] habitus socialmente constitudo, para que lhes11 tivesse sido
possvel ocupar as posies que lhes eram oferecidas por um
determinado estado do campo intelectual e, ao mesmo tempo,
adotar as tomadas de posio estticas ou ideolgicas objetivamente vinculadas a estas posies.
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Ou seja, se h hegemonia do conhecimento e dos modos de

vida de um grupo sobre outros, aquele que est em posio de desvantagem ou desprestgio acaba se ajustando ou adquirindo o que
antes era no-seu.
O que parece ocorrer no sentido da no considerao da
criana afrodescendente em sua dinmica de mundo, enquanto
presena e relacionado Epistemologia que constri um sistema
de idias fechado em padres modernamente constitudos, afeta
aquela nossa defesa sobre alteridade. No cotidiano escolar, a
alteridade conceito ainda no percebido no corpo, nas aes,
nas condutas, nos discursos. O que ocorre, ao contrrio, so prticas e discursos a favor de um grupo humano dominante na histria do Ocidente: o branco-europeu (e americano), mesmo que
sutilmente percebidos.
Desde nossa moderna formao colonial brasileira, a linearidade
a favor do branco quanto aos padres de beleza, exemplo de inteligncia e nobreza, se revela tambm na contemporaneidade. Os discursos, as condutas frente a atitudes de desqualificao tnica (seja
no sentido fsico, seja relativo s produes orais e escritas, tais
como a excluso dos mitos africanos e indgenas enquanto
orientadores de pensamento a favor dos mitos greco-romanos como
referencial de produo humana), os murais informativos e painis
decorativos com imagens de 90% de crianas e jovens brancos, revelam ainda a nossa incapacidade de construir prticas fundadas na
idia de incluso (e alteridade) dos outros diferentes daqueles
hegemonicamente pensados.
atravs desse habitus que a criana afrodescendente entra
em sintonia com o educador metafsico. Incorpora pensamentos e padres de conduta que reduzem a possibilidade de Ser e se revelar
enquanto presena. Suas crenas, valores, cultura no esto contemplados na cincia da educao no Ensino Fundamental contemporneo, nem mesmo quando se institui por decretos de lei que
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a Histria e cultura afro-brasileira na escola (Lei n 10.639, de 09/01/

2003) deve ser ensinada. Mais uma vez, centramos no ensino racionalmente valorizado. Devemos ensinar, transmitir informaes sobre esse tema, mas o discurso oculto, paradoxalmente, afirma que
no devemos viver efetivamente esta experincia.
Enquanto produtora de habitus, a criana afrodescendente est
impossibilitada de conhecer, visto que este verbo vincula o ser humano ao mundo. Afinal, se conhece algo ou algum, porque o verbo
conhecer precisa de um complemento. Conhecer est ligado a algo
de que temos experincia direta ou pessoal. Conhecer indica uma
convivncia do falante com aquilo do qual ele fala (BOMBASSARO,
1992). O conhecimento, enquanto atividade intelectual, na qual o
ser humano procura compreender e explicar o mundo que o constitui e o cerca, resultado da ao conciliadora/interativa entre razo e experincia.
Se considerarmos o que aponta Heidegger (1996) sobre existncia e vida cotidiana do ser humano, possvel compreendermos
melhor o que ocorre com a criana afrodescendente quando realiza
o habitus como atividade intelectual e prtica na busca de fugir da
opresso, silenciando e negando a prpria existncia. Segundo esse
autor, a vida cotidiana se funda em trs aspectos: a facticidade, a
existencialidade e a runa. Em sua dimenso de facticidade, o ser humano est jogado no mundo. Sua escolha no participa do contexto
em que est inicialmente imerso. Sua vontade no interfere nas condies geogrficas, histricas, sociais e econmicas, mas em seu
processo de existencialidade (ou transcendncia). O ser humano realiza atos de apropriao das coisas do mundo; ele existe frente do
prprio desejo e por isso pode se transformar naquilo que ainda
no . um ser que se projeta para fora de si, mesmo sem sair das
fronteiras do mundo em que est submerso. Projeo no mundo,
do mundo e com o mundo. O eu e o mundo so inseparveis. Mas
o ser humano ainda pode entender-se como o Ser de runa; ou seja,
pode se desviar de seu projeto essencial em favor das preocupaes
e opresses cotidianas. Isto, entretanto, o destri e o preocupa,
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confundindo-o com a massa coletiva e fazendo-o assumir a condio de aceitao passiva da realidade.
O eu individual sacrificado pelo eles. O ser humano, em sua
cotidianidade, pblico e se reduz vida com os outros e para os
outros, alienando-se de sua principal tarefa: tornar-se si mesmo.
As opresses sociais acovardam o ser humano em nosso caso a
criana afrodescendente deixando-o cansado de si prprio,
imerso na banalidade e no anonimato. Passa a viver por meio de
idias e sentimentos acabados e inalterveis, exilado de si mesmo.
Para encontrar o Ser, segundo Heidegger (1996), preciso desvendar a existncia autntica. A criana afrodescendente precisa conquistar a sua autenticidade tambm na escola.
O habitus produzido pela criana afrodescendente compe,
na escola, sua dimenso de existencialidade. A essa criana possvel a runa, mas tambm possvel a transcendncia da condio
dada. A dinmica da vida escolar cotidiana que vai possibilitar ou
no a runa. Nessa dinmica, a epistemologia produzida pelo educador ser tambm fator importante em seu processo existencial.
No processo, a criana enfrentar a angstia prpria do ser
para a morte heideggeriano. A angstia o que pode reconduzir essa
criana ao encontro de sua totalidade, j to fragmentada e reduzida pela vida escolar pautada na racionalidade moderno/ocidental.
A angstia possibilita a essa criana a superao da traio cometida contra si mesma (produo de habitus), que s favorece as opresses e as violncias externas. A angstia, enquanto fenmeno de
estranheza radical, tem sua fonte no prprio mundo e permite duas
sadas: a primeira fugir do novo e voltar para a vida cotidiana; a
segunda superar a angstia, manifestando poder de transcendncia
sobre o mundo e sobre si mesmo; buscar as sadas. A partir dessa
perspectiva, a criana afrodescendente pode encontrar as sadas,
atribuindo um sentido a seu Ser. Ela est capacitada para isso. Deve
se projetar sobre o mundo e mud-lo. Na escola, entretanto, ela no
est sozinha; ela est com o educador; o Ser em-comum.
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Com essas reflexes, entendemos que possvel construir uma

outra via de pensamento favorvel a uma re-significao da
epistemologia do educador, at ento valorizada no cotidiano escolar, em favor de uma outra epistemologia, nomeada de Epistemologia
Crtica, comprometida com o ser criana afrodescendente em sua
constituio ontolgica, em sua tarefa existencial. Essa epistemologia
percorre caminhos diferentes daqueles trilhados pela metafsica
ocidental. Trata-se de uma epistemologia re-significada, no linear
e progressiva, capaz de considerar as descontinuidades, as subjetividades e os processos vitais humanos. Instaurar uma dimenso
crtica na construo da epistemologia que funda a educao uma
das tarefas contemporneas da escola.
Dessa forma, incorporamos ao discurso alguns princpios
valorizados pela tradio africana, como possveis elementos
organizadores de uma Epistemologia Crtica. Diferente da construo Ocidental, que se revela nos caminhos da cincia em sua
produo moderna, na qual o corte sujeito/objeto um dos seus
maiores fundamentos, a tradio africana na Bahia, atravs do princpio (ou fundamento) da reconciliao, valoriza a no dicotomia entre sujeito e experincia. Essa tarefa africana, de carter muito criativo, rompe com a maneira cartesiana de pensar o sujeito. Observe
o Esquema 6, a seguir, que representa graficamente o fundamento
da reconciliao:
SAB
O=EA
SAB Sujeito
afrodescendente
na Bahia
O Objeto
EA Experincia
Africana
Reconciliao
ESQUEMA 6
SUJEITO AFRODESCENDENTE NA BAHIA RECONCILIAO
OBJETO = EXPERINCIA AFRICANA (CULTURAL E TERRITORIAL)
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A necessidade de no se separar da experincia produzida na

frica, e ao mesmo tempo buscar novas formas de produo cultural, compreendendo o dinamismo dos contextos, no caso do territrio baiano, e a convivncia com etnias diversas, o contraponto
da forma cartesiana de pensar o conhecimento e o ser humano.
A valorizao dessa reconciliao, que podemos chamar de fundamento inicial da epistemologia crtica na formao do educador, seria
muito significativa para todos os sujeitos que vivem o processo de
educao formal, independente de serem ou no afrodescendentes.
a forma de compreenso e interpretao dessa relao repensada
entre sujeito/objeto que poderia colaborar com a diminuio do
autoritarismo, da desvalorizao da experincia e do etnocentrismo
presente nas prticas pedaggicas.
A forma de produzir conhecimento no fragmenta o Ser. O ser
humano no se produz apenas a partir de sua dimenso cognitiva.
Existem aspectos como a dana e a msica que encaminham uma
construo existencial de natureza complexa, no sentido de articular
elementos definidores de uma vivncia encarnada no mundo e que
tem como pano de fundo uma histria e uma cultura que busca no separar
corpo e mente, cognio e vida produzida mediante os seus vrios
elementos (culturais, polticos, sociais, histricos). O respeito e a
integrao natureza mostram que no deve existir uma autoridade do
Ser frente ao mundo. As plantas e os animais tm grande valor material
e simblico e participam da existncia de cada membro da comunidade
afrodescendente. So elementos que compem a existncia, a vida dessa
comunidade, ocasionando uma relao de interdependncia. A natureza
no compreendida como objeto separado do sujeito, tal qual imaginou
a cincia moderna. Essa compreenso acabou favorecendo grandes
destruies no plano ambiental, devido ao afastamento, separao e
poder de um sobre o outro.
Outros princpios, j citados no captulo anterior, poderiam
colaborar com a construo de uma Epistemologia Crtica. A consi-
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derao da diversidade, da multiplicidade e das descontinuidades numa relao de complementariedade rompe a defesa cartesiana estruturada
pela crena de que possvel alcanar a verdade absoluta da realidade. Com essa posio, Descartes (2002) institui que a razo universal e a priori. A tradio africana, em sua manifestao de religiosidade, assume implicitamente que os discursos no so falsos ou verdadeiros. Segundo essa viso, todos os discursos tm a sua validade e
constroem a realidade. Por isso, a construo mtica tambm se funda na considerao de vrias possibilidades discursivas. Vrios orixs,
cada um com um conhecimento vlido, sem a preocupao moderna
de construir um nico saber universal, capaz de atingir a todos de
maneira igual.
Cada orix apresenta uma verdade que se articula a outras e
compem uma explicao para os fatos cotidianos. Por exemplo, se
consideramos o orix Nan Buruku e os fundamentos de sua
existncia, notamos que ele se constitui a partir do princpio feminino
(sincretizado com Mawu, ser supremo) e do princpio masculino
(Lisa, ser supremo). A verdade no apresenta um nico ponto ou
oposies (masculino ou feminino, bom ou mal...). sim, uma coisa
e outra, a possibilidade de no ser uno. Nan tem em suas vestes
grande quantidade de bzios que representam os duplos espritos
presentes nos seres humanos e nos ancestrais (LUZ, 2000). Oxumar
tambm um exemplo significativo, j que representado pelo arcoris, que representa a prpria diversidade de cores e caminhos. ele
que rege o princpio da multiplicidade da vida.
Estes princpios podem ajudar o educador a repensar o sistema
de idias pedaggicas, de natureza cartesiana, que conceituou o ser
humano como um sujeito-sem-mundo, apartado da experincia,
cercado pelos limites da razo. A evidncia de que alguns princpios
da tradio africana na Bahia colaboram com uma possibilidade de
repensar os fundamentos da cincia da Educao que organizam as
prticas de educadores e educandos no tempo contemporneo de
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grande significncia, visto que existem outras humanidades capazes

de ensinar o moderno ocidente a rever sua construo em vrios aspectos.
Olhe com ateno os princpios da Epistemologia Crtica
representados no Esquema 7, a seguir:
Complementaridade
Ep. C
Diversidade
SA
E
Integrao
Rigor/Delicadeza
Reconciliao
Novas relaes
parentais/reelaborao da
identidade
Organizao dos terreiros
Memria Criativa = tradio
oral, dana, cantos, mitos,
vida em comunidade.
Multiplicidade
Fora/Inteligncia
Co-responsabilidade
ESQUEMA 7
FUNDAMENTOS PRINCPIOS DA EPISTEMOLOGIA CRTICA: SUJEITO AFRODESCENDENTE;
RECONCILIAO (FUNDAMENTO); EXPERINCIA (PRINCPIOS, VALORES)
Para que uma Epistemologia Crtica edifique a formao do

educador do Ensino Fundamental, preciso compreender, para-
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fraseando Freire em sua linda forma de dizer o que pensa sobre o

ensino em Pedagogia da Autonomia, que: ensinar Cientificamente
requer possibilitar aos educandos uma forma de reconciliao
permanente com a sua experincia; ensinar Cientificamente requer a
considerao da diversidade e da multiplicidade da vida; ensinar
Cientificamente requer incorporar sua prtica a viso de complementaridade; ensinar Cientificamente requer a valorizao do rigor, mas...
com delicadeza; ensinar Cientificamente requer a incorporao do
sentimento de co-responsabilidade; ensinar Cientificamente requer
inteligncia; ensinar Cientificamente requer desenvolver o sentimento
de necessidade de integrao com a natureza e com os grupos
humanos, mediada por uma leitura crtica da realidade.
A Ensinar Cientificamente requer possibilitar aos educandos uma forma de reconciliao permanente com
a sua experincia
Na escola de ensino fundamental, faz-se importante que seja
realizada a seguinte tarefa: possibilitar que o sujeito se reconcilie
permanentemente com a sua experincia. Isso no significa dizer
que ele no ir reconstruir ou requalificar essa experincia a partir
do dilogo, que dever ocorrer. importante no negar a ele essa
condio de vincular-se cotidianamente com a experincia vivida
fora dos muros escolares. Quando essa experincia negada, produzse o ser abstrato, pura razo, j to historicamente valorizado. Propor
atividades nas quais a criana afrodescendente possa revelar sem
medo, dialogar, no silenciar essa experincia deve fazer parte da
prtica contempornea do educador no Estado da Bahia. Esperamos
que essa prtica seja capaz de dar vez e voz aos mitos africanos, nas
rodas de debates e na seleo dos livros de literatura, para que
possam ser livremente interpretados e contemplados. Esperamos
tambm que ela possa permitir que o sujeito use os seus objetos
definidores de uma identidade que lhe peculiar, como por exemplo
o contra-egum, permitindo a conversa livre sobre seus significados.
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Quando consideramos esse mtodo, pautado na diferena e na

valorizao da experincia, no exclumos um trabalho formalmente
reconhecido pelo contexto escolar: o trabalho com os contedos
formais e universais. possvel considerar essa experincia no estudo
da Lngua Portuguesa: mitos e msicas podem ser escritos, analisados,
reescritos e at, quem sabe, traduzidos para outras lnguas Yorub e
Banto que exercem fortes influncias na construo da identidade
baiana. Alm disso, os problemas cotidianos vividos por esses sujeitos,
podem ser interpretados matematicamente, visto que a vida nos
terreiros exige criao de estratgias numricas, configurando-se como
uma habilidade e competncia universal do ser humano (o raciocnio
lgico/matemtico). A Matemtica tambm est presente nos espaos
sagrados, apesar de, em nenhum momento, a isto se fazer referncia,
como observado no cotidiano escolar. possvel, ainda, incluir e
ampliar a compreenso geogrfica a partir da organizao territorial
e poltica dos terreiros de Candombl, sua histria, sua gente.
possvel considerar a experincia do sujeito de vrias formas e, para
isso, importante compreender que mtodo no deve ser um conjunto
de regras mecnicas, certas e permanentes, como alertam Morin,
Ciurana e Motta (2003). Afinal, a realidade dinmica e requer do
educador a capacidade de reinventar e criar cotidianamente a sua
prtica. Mtodo pode permitir a expresso individual e, deste modo,
pode ser considerado como caminho, ensaio gradativo para e do
pensamento. Pode ser tambm atividade do sujeito pensante, vivente,
no abstrato, capaz de (re)inventar e (re)aprender durante o seu
caminhar.
B Ensinar Cientificamente requer a considerao da
diversidade e da multiplicidade da vida
Os princpios da diversidade e da multiplicidade so fatos de
vida. Entretanto ainda no so reconhecidos em nosso contexto
social. Aprender esses princpios afrodescendentes colocaria a escola
e a formao docente na condio de abertura para a diferena, j
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que os sujeitos que a se situam carregam essas caractersticas,

independentemente de serem ou no explicitadas e consideradas.
O ensino linear, ainda presente no cotidiano escolar, no
contempla a diversidade e multiplicidade, seja no sentido das
identidades dos sujeitos, seja no sentido dos fatos polticos,
econmicos e sociais. Torna-se, portanto, excludente e autoritrio,
j que tenta homogeneizar a diferena.
preciso que a metodologia do educador incorpore aos seus
fundamentos esses princpios. A diversidade de ordem cultural, social
ou econmica expe as necessidades de valorizar a criana afrodescendente, indgena, cigana, suburbana, a que trabalha e de buscar,
no processo e junto com elas, as metodologias que as contemplem.
Decerto, o educador se perguntar: Como fazer? Como considerar
essa diversidade, j que ao longo de nossa profisso aprendemos,
ao contrrio, a trabalhar didaticamente, tomando a homogeneidade,
a linearidade como fundamento, abstraindo esses sujeitos do
contexto de sua experincia? Nesse sentido, uma atitude pode ser
inicialmente pensada: a atitude dialgica, j to defendida por Freire
e pouco percebida no cotidiano escolar. O dilogo abre as portas
para pensarmos os caminhos possveis, e preciso estar disponvel
para dialogar e para escutar sensivelmente esses sujeitos.
Estar disponvel ao dilogo e escuta, com aqueles e aquelas
que podem se apresentar diferentes de ns e das ideologias dominantes, estar aberto diversidade e multiplicidade que a atividade
docente carrega. Freire (1996, p. 136) considera que O sujeito que
se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relao
dialgica que se confirma como inquietao e curiosidade, como
inconcluso em permanente movimento na Histria. O educador
que contempla a diversidade e a multiplicidade da vida abre-se ao
dilogo profundo com os seus educandos e educandas e passa a
inaugurar um movimento contrrio quele que produz o educando
abstrato, sem alma, apartado da experincia.
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C Ensinar Cientificamente requer incorporar prtica a

viso de complementaridade
Ensinar uma relao entre sujeitos e, por isso, no deve ser
pensada a partir de um ponto: o professor. O ensino requer a
compreenso de que s se efetiva quando aquele que aprende
participa do ato. Ensinar , portanto, uma ao de complementaridade entre aquele que ensina e aquele que aprende. Nesse
processo, cada um dos sujeitos que participa da relao compartilha
seus saberes, suas experincias. A partir da novos saberes,
conhecimentos e experincias so produzidos, alm de resignificados os j existentes.
Verdades absolutas so prejudiciais nessa relao, visto que
compartilhar o que cada um possui requer despir-se de autoridades
pr-definidas e abrir-se doao daquilo que se possui de significativo
e que colaborar com o crescimento do outro. Compartilhar
conhecimentos e experincias possibilita uma virada na relao
pedaggica, j que a autoridade do educador transformada em
capacidade de doao e acolhimento de sentidos teis ao processo
educativo.
A Pedagogia moderna, em seus fundamentos, foi incapaz de
perceber que a humanizao, ou educao, dos sujeitos s se efetiva
quando no h hierarquias e quando educador e educandos se
percebem enquanto sujeitos que se complementam e trocam
histrias e saberes, com vistas produo de conhecimento que
tenha, de fato, sentido e significado para ambos.
D Ensinar Cientificamente requer a valorizao do rigor,
mas... com delicadeza
A Cincia da Educao Moderna perseguiu o rigor metodolgico, buscou os mtodos mais eficazes, as tcnicas mais seguras
para possibilitar a produo de conhecimento do educando.
Caminhos importantes, mas no percorridos comumente no interior
das escolas. A preocupao com o rigor (fazer de forma certa, usar
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o mtodo certo e eficaz) foi responsvel pela elaborao de uma

Pedagogia, na maioria das vezes desumana, j que traduziu o rigor
como a necessidade de ser imparcial. Para isso, universalizou os
sujeitos e os mtodos, a fim de atingir a todos de maneira igual. Ser
rigoroso implicou na capacidade do educador de elaborar tcnicas
e mtodos que atingissem, de maneira certa e segura, a quantidade
de conhecimento produzido pela totalidade de sua classe,
resultando, mais tarde, na capacidade docente de traduzir esse
conhecimento quantitativo em uma nota. Esta se traduziria em
caracterstica pessoal dos educandos: aluno nota 10 excelente; tal
aluno bem fraquinho...
O rigor metodolgico importante na formao docente, mas
preciso qualific-lo a partir de uma outra perspectiva. possvel
ser rigoroso, mas com delicadeza, tal qual o Orix Oxumar12. O
rigor no anula a possibilidade da doura. Perceber que um mtodo
nem sempre ser seguro e que ele pode ser construdo junto com
os educandos atitude necessria. Ser rigoroso, neste sentido, implica
estar comprometido com uma educao de qualidade, que ajude os
educandos a tratar sem superficialidades as questes problemticas
que se apresentam no cotidiano da escola e da vida. Buscar
aprofundamento de anlise e compreenso, refletir criteriosamente,
indo raiz das questes investigadas, so caractersticas de uma
Pedagogia rigorosa, que no deve, entretanto, violentar a condio
de humanidade dos educandos e dos educadores. preciso que o
educador apresente rigor metodolgico, mas que incorpore a isso a
capacidade de dialogar delicadamente com seus educandos, tendo
em vista uma educao mais justa, menos universal, menos
classificatria e desumana.
E Ensinar Cientificamente requer a incorporao do
sentimento de co-responsabilidade
Nana e Oxal so co-responsveis pela criao. Educador e
educandos devem ser co-responsveis pelo processo educativo e
pela criao/produo do conhecimento na escola. Esta afirmao
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atesta o fato de que o conhecimento no ocorre sem a participao

responsvel do outro. Educador e educandos tm as suas parcelas
de responsabilidade no processo, pois o educando no produz
conhecimento sozinho. A participao ativa e interessada do
educador nesse processo de fundamental importncia, visto que
ele deve colaborar com a permanente (re)significao do saber em
conhecimento.
Desenvolver o senso de co-responsabilidade perceber-se
como sujeito histrico que, exatamente por ser histrico, no se
constri sozinho. A co-responsabilidade dos seres histricos no
processo de produo de conhecimento possibilita a ampliao do
compromisso da Pedagogia com a vida dos educandos. Se o
educando produz conhecimento significativo ou no, o educador
deve saber identificar a sua parcela de responsabilidade e junto com
ele buscar (re)criar os caminhos. O educando precisa ser autor do
seu prprio caminho de aprendizagem, mas, nesse processo, ele
precisar do apoio e do acompanhar dialgico do educador.
O conhecimento se d em comunho. Ele resultado de um
co-pertencimento e implicao, tanto do educando quanto do
educador, no processo educativo.
F Ensinar Cientificamente requer inteligncia
Abre-se mo, neste texto, dos conceitos de inteligncia
puramente ligados s idias psicologizantes e biolgicas. Inteligncia
pode significar a relao dialtica entre pensamento e ao, e ainda
agir/pensar articuladamente sobre e com a realidade no seu
dinamismo.
O educador inteligente realiza, ele prprio, e possibilita aos
educandos o desenvolvimento da capacidade de problematizar e
refletir crtica e politicamente a realidade. A inteligncia esvaziada
de natureza crtico/poltica s contribui com a manuteno das
desigualdades e injustias presentificadas em nosso cotidiano.
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Inteligncia no deve ser pensada apenas como competncia lgico/

formal e matemtica, mas incorpora a competncia de percepo e
anlise crtica e poltica da realidade, bem como capaz de criar as
estratgias para a superao dos obstculos que a vida apresenta.
Nesse sentido, a coragem, o enfrentamento, a perspiccia,
prprios dos filhos de Xang, colaboram com a significao dessa
inteligncia; afinal, enfrentar os problemas cotidianos e tentar
resolv-los requer uma inteligncia apaixonadamente crtica e
poltica. Essa inteligncia no convencional em nosso cotidiano e,
na verdade, pouco desenvolvida nos espaos escolares.
G Ensinar Cientificamente requer desenvolver o
sentimento de necessidade de integrao com a
natureza e com os grupos humanos, mediada por uma
leitura crtica da realidade
O moderno ocidente e sua cincia contriburam com a
construo de um pensamento de superioridade do ser humano
sobre a natureza. A partir da, as conseqncias so bem conhecidas:
o super-consumo produtor de desmatamentos, poluies, extines
de animais etc., que violentam a natureza. Retira-se dela e a ela nada
se devolve, muito menos se compreende seu sentido.
A Pedagogia moderna no foi capaz de discutir profundamente
esta questo com os seus educandos, nem de desenvolver neles o
sentimento de integrao natureza e de que o ser humano mais
uma parte dela. Este sentimento dever ser desenvolvido mediante
uma leitura crtica da realidade, pois a vida humana dependente
da natureza.
Se o ocidente tivesse sido capaz de dialogar com culturas, como
a indgena e a afrodescendente, por exemplo, que ele prprio
considerou historicamente primitivas, mticas, hoje, decerto, estaria
estabelecendo uma outra relao com a natureza. A Ekdi Josenilda,
ao discutir as relaes de integrao dos afrodescendentes com a
natureza, nos ensina:
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Quem de Ax13 [...] no deve tirar uma folha sem antes pedir a
permisso a Ossanyin [guardador das matas] e a prpria natureza.
Pede-se licena a esse Orix porque ele toma conta da natureza e nos
ensina a respeit-la. A natureza coisa que devemos preservar. Tudo o
que a gente tira deve levar de volta. Se a gente tira folhas e prepara um
banho, as folhas machucadas vo ser colocadas no matinho que se integra
terra, adubando-a. As que no vo pro mato voc faz incenso que
tambm volta pra natureza, pro ar e se reintegra a ela novamente. As
comidas (feijo, inhame, os animais...) que compem o ritual so dedicados
aos Orixs, mas a maioria alimenta as prprias pessoas da comunidade
que participam do ritual. O corpo tambm deve ser alimentado [...]
Ento, tudo o que tiramos, devolvemos pra natureza de alguma forma.
Ento, tem todo um ritual tambm com relao ao respeito pela natureza.
Agora, quem no leva a religio srio faz diferente.
Esses princpios, que deveriam compor o ensino contemporneo,
se inspiram numa cultura historicamente discriminada pelos fatores j
conhecidos. Ela nos ensina a ver o mundo a partir de uma outra
possibilidade, diferente daquela construda pelo pensamento ocidental.
Na prtica pedaggica, muito mais que ensinar histria e cultura
afro-brasileira Lei 10.639, de 09 de janeiro de 2003 (BRASIL, 2004)
com aquele mesmo olhar matematizante, centrado na cognio e
na reproduo, o educador deve compreender alguns princpios que
edificam as produes afrodescendentes (e que hoje muitos de ns,
baianos, assumimos como herana e manifestao de vida) e
incorpor-los em sua conduta cotidiana e em sua didtica.
Todos esses princpios devem ser assumidos como possibilidade, no como verdade a ser instituda no plano educacional.
Cabe aos educadores, portanto, a abertura necessria para gerar a
capacidade de reconhecimento de construes de humanidade (e
de Cincia) diferentes daquelas j pensadas e que no conseguiram
possibilitar ao ser humano uma existncia para alm do tempo linear
e progressivo da razo ocidental.
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2.1 BARREIRAS PARA A CONCRETIZAO DE UMA

No atual contexto, existem barreiras que impedem a
concretizao de uma epistemologia crtica no ensino fundamental.
Estas, para serem vencidas, precisam de muito compromisso e
vontade no apenas pedaggica, mas poltica de forma ampla. A
barreira considerada mais presente a que aponta a maneira como
os educadores, e as prprias crianas, se percebem e percebem o
outro na dimenso de produo da existncia enquanto seres
humanos. Na escola, um e outro no conseguem vincular experincia
e razo, corpo e mente. Em favor do discurso abstrato (implcita e
explicitamente percebido nas aes), no conseguem valorizar e
validar na relao pedaggica a vinculao do sujeito com a sua
experincia, tendo como facilitador o olhar distrado dos educadores
frente realidade.
As dificuldades relatadas pela comunidade escolar foram
sistematizadas sob a forma de barreiras, conforme apresentado a seguir.
a) A separao sujeito/objeto, como fundamento da Cincia da
Educao, gera o corte da criana afrodescendente com a sua
experincia, bem como o olhar distrado dos educadores sobre
a realidade
A epistemologia do educador, na atual conjuntura baiana, no
contempla a experincia da criana afrodescendente. Neste sentido,
o fundamento cartesiano apresentado neste estudo encontra-se
validado. Destaca-se conversa em uma das escolas, onde esta situao
percebida com mais clareza. Joo Roque e sua me (ambos filhos
de santo de um terreiro no prprio bairro em que moram), afirmam
categoricamente o fato de a escola no contemplar a experincia dos
afrodescendentes, bem como, de certa forma, fortalecer o
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silenciamento, o preconceito e a negao dessa cultura, fazendo com

que essas crianas produzam conhecimento abstrato, distanciado das
questes efetivamente vitais:
Ana Katia: Bom, ento Joo, eu queria que voc falasse um pouco pra
gente da sua experincia. Voc disse que participa de uma casa de
Candombl aqui mesmo em seu bairro. Eu queria saber como a sua
vida l. Sua famlia participa?
Joo: Participa. Minha me, meu pai...
Ana Katia: Eles so o que l?
Joo: So filhos de santo. Minha av e minha madrinha...
Ana Katia: E voc?
Joo: Eu tambm sou filho.
Ana Katia: Qual o orix?
Joo: Ogum e Oxossi.
Ana Katia: Desde que idade?
Joo: Desde os sete anos.
Ana Katia: Hoje voc tem quantos anos?
Joo: Dez!
Ana Katia: Voc tem trs anos que participa ativamente e assim...,
aqui na escola, naquela roda que ns fizemos com os seus colegas, voc
lembra que alguns meninos disseram que no queriam falar sobre o
Candombl, sobre macumba como eles falaram. O que voc pensa disso?
Joo: Eu acho que primeiro o nome no macumba, Candombl. E
eles no querem falar sobre isso.
Ana Katia: E voc acha o que sobre o fato de eles no quererem falar
sobre esse assunto?
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Joo: Eles acham que alguma coisa de esprito maligno, coisa do mal.
S que na igreja universal eles ficam falando que coisa do mal.
Ana Katia: Sei... Mas voc sabe que no isso, claro. Voc est dizendo
que no ! E o que ento? Como a vida l neste espao?
Joo: L bom!
Ana Katia: Por qu?
Joo: L no faz muito barulho e os outros fazem!
Ana Katia: Outros o qu?
Joo: Outros lugares!
Ana Katia: Ento vocs respeitam o silncio... O que mais?
Joo: L tem cantos, tem msica pra nossa vida.
Ana Katia: Ah, e voc gosta disso!
Joo: Muito! Tem o canto para os Ers!
Ana Katia: Hum! So alegres, divertidos, no ? O que mais bom l?
Joo: O bom l tambm que l eles matam os bichos, fazem comida
pra gente comer junto. Todo mundo junto. Eu s no gosto do sangue.
Ana Katia: E matam os bichos pra qu?
Joo: Pra rezar, comemorar alguma coisa junto.
Ana Katia: Como a relao entre as pessoas l? O relacionamento...?
Joo: A relao que s vezes brigam. Do lado de fora da casa elas
brigam.
Ana Katia: Do lado de fora? E quando elas esto l na casa?
Joo: No tem nada. Elas respeitam!
Ana Katia: E porque voc acha que l na casa se respeitam mais e
fora no?
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Joo: Porque l se uma pessoa briga, outra vai l e diz que no est
certo. Uma conversa com a outra e ajuda.
Ana Katia: Agora, voltando aqui para a escola, Joo, voc pratica o
Candombl. Voc diz que l bom por causa dessas coisas que voc est
falando. O silncio, o respeito, a ajuda entre as pessoas, a msica... E
aqui na escola, em que momento vocs conversam sobre isso? Vocs
conversam sobre essas coisas que vocs vivem no terreiro?
Joo: No!!
Ana Katia: Hum... Nunca?
Joo: Nunca!!
Ana Katia: Nunca, nunca, nenhuma vez?
Joo: Nunca!!
Ana Katia: Por que voc acha que isso acontece? Por que na escola no
se conversa sobre a vida de vocs l fora?
Joo: Acho que no tem tempo!
Ana Katia: Voc acha que a falta de tempo?
Joo: .. e tambm o preconceito.
Ana Katia: Ah. Preconceito e falta de tempo. E o preconceito como?
Em que sentido voc v preconceito?
Joo: Me chamam de macumbeiro, filho do diabo...
Ana Katia: Filho do Diabo? J te chamaram assim aqui na escola?
Joo: Foi!
Ana Katia: E quando te chamaram assim, o que voc sentiu?
Joo: Nada. Eu deixo pra l. Entrego ao santo.
Ana Katia: Entrega ao santo e deixa pra l. Como que voc entrega
ao santo? Fala o que pra ele?
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Joo: Pra me dar paz!

Ana Katia: Sim... Pra te dar tranqilidade, paz... Voc acha que a
escola deveria pensar mais sobre isso, sobre sua vida no terreiro? Conversar
sobre essas coisas que so importantes na vida dos alunos?
Joo: Devia!!
Ana Katia: Por que voc acha...
Boa tarde! [Chega a me de Joo para lev-lo para casa. Estava
na hora da sada].
Ana Katia: Oi, boa tarde! Quer falar com Joo?
Me: . Eu sou me dele.
Ana Katia: Ah! Que bom! Eu estava conversando com ele. Estou
fazendo uma pesquisa. Tudo bem? Pode entrar. Deixa eu aproveitar
para falar um pouco com voc. Est com muita pressa?
Me: No. Eu s vim pegar ele.
Ana Katia: Eu sou da Universidade Federal e estou fazendo uma
pesquisa... so cinco minutinhos. No tomo muito o seu tempo.
Me: Ah... t bom!
Ana Katia: Como seu nome?
Me: Vera.
Ana Katia: Olha, Vera, a gente est conversando sobre as relaes
entre o Candombl e a escola. Como que a escola trata as crianas que
participam dessa religio. que a gente tem identificado muito que a
escola no respeita essa experincia e as crianas que cultuam valores
africanos. E a eu estava conversando com Joo sobre essas coisas e ele
estava acabando de dizer isso mesmo, que h preconceito, que a escola
no trabalha com essas coisas. Eu perguntei se a escola conversa sobre o
Candombl e ele disse firmemente que no, que nunca conversa e parece
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que quando conversa para lhe chamar de macumbeiro, filho do diabo.

E ele estava me passando essas coisas. E a gente vem estudando tambm
em outras escolas e muito parecido. Falam do preconceito, da
discriminao que ainda muito grande. E voc o que acha?
Vera: Dentro da escola e fora tambm. Por sinal eu no uso roupas
decotadas por causa do preconceito comigo. As pessoas olham e dizem
logo: macumbeira!
Ana Katia: Por que no entendem o sentido, a simbologia, a cultura, o
que se passa de fato...
Vera: Isso!
Ana Katia: E a Joo estava me contando que a escola no conversa
sobre essas questes. Eu percebo isso tambm, porque trabalho h mais
de treze anos na escola e vejo que ela nunca conversa, porque h muito
preconceito, principalmente porque diz respeito a cultura negra.
Vera: . Que coisa do diabo!
Ana Katia: E por isso est sempre discriminando os praticantes da
religio. E a eu queria aproveitar que voc est aqui e queria que voc
dissesse o que pensa sobre a escola neste sentido.
Vera: Ento, eu acho assim, que a escola, como lugar de orientao e
ensinamento, devia fazer trabalhos... entendeu? Peas, mostrando,
explicando, porque no essa nuvem negra que as pessoas pintam, que
coisa ruim, que faz mal aos outros. Alm disso, ele tem coisas muito
boas que todas as pessoas podem usufruir, entendeu?
Ana Katia: E vem de uma tradio africana que nossa, mas que a
maioria das pessoas prefere negar.
Vera: isso! Por sinal, pessoas de nvel alto, n?
Ana Katia: Voc acha que isso est relacionado a qu?
Vera: porque religio de africano. O Candombl vem dos escravos.
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Ana Katia: Por isso discriminam, porque tem a ver com a escravido?
Vera: Com certeza! Por isso tem discriminao.
Ana Katia: Joo diz que desde os sete anos ele do terreiro...
Vera: , mas ele vai ser Ogan de outra casa quando ele fizer treze anos.
Ana Katia: Vai assumir essa responsabilidade...
Vera: . J que ele foi escolhido... vai passar pelo ritual...
Ana Katia: Sei... Ento, Joo, voc acha que a escola devia mudar
essa postura.
Joo: Acho. Conversar sobre isso.
Ana Katia: isso, Vera, a pesquisa est neste caminho de repensar a
relao da escola e da formao do professor frente a essas crianas. E no
futuro tentar divulgar esses resultados, esse trabalho de compreenso acerca
desse tema: dos valores e princpios de tradio africana e bem
presentificados nos terreiros. Tentar desconstruir essa viso negativa e
que passemos a considerar como parte importante da vida dessas crianas.
Como a escola consegue negar algo que se vive l fora, na vida?
Vera: ! uma coisa da gente, n? Quer dizer, faz parte da cultura,
da raa negra. E uma coisa que tem que ser respeitada, mas
infelizmente no .
Ana Katia: Sim...
Vera: Olhe, eu mesma estou querendo sair por causa disso mesmo.
Porque...
Ana Katia: Voc est querendo abandonar a religio por causa do
preconceito?!
Vera: Estou! Estou querendo sair, porque muita discriminao.
Ana Katia: Mas voc no acha que existe uma forma de resistir a esse
preconceito, a essa discriminao?
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Vera: Sei l! S a pessoa passando por isso, entendeu, pra sentir...

Porque terrvel! E aqui onde a gente mora tem muitas pessoas religiosas
e criticam muito, falam muito mal, entendeu? Volta e meia meus filhos
vm e dizem que esto falando: Ah... sua me macumbeira! No
sabem respeitar. Cada religio devia respeitar a outra. Um respeitar o
outro. Ento, por eles, eu prefiro at me afastar, pra evitar meus filhos
de certos constrangimentos. Porque eu sou adulta, entendo, mas eles que
so crianas...
Ana Katia: Voc no acha que por isso que cada vez mais a gente
tem um nmero menor de pessoas praticando o Candombl ou negando
que praticam?
Vera: !! Sem dvida.
Ana Katia: Uma coisa que me perguntaram na faculdade foi como
que eu ia encontrar as crianas que cultuam o Candombl, j que parece
to difcil. Me parece que, por causa da presso social, as pessoas comeam
a se afastar ou praticar a religio ocultamente, tm vergonha, se protegem
dos problemas... porque o preconceito to forte! Mas acho que, que...
conversando com Joo eu fiquei feliz em perceber que Joo enfrenta com
tranqilidade e conscincia, at certo ponto crtica essas relaes vividas
na escola, sabe dos problemas que enfrenta, e na sua inocncia acha at
que a escola no trabalha muito essas questes porque, alm do preconceito,
ela no tem tempo. Agora...
Vera: Eh... no isso no!
Ana Katia: A gente sabe que no bem isso, mas na cabea dele isso,
apesar de considerar o preconceito muito forte tambm: cham-lo de filho
do diabo, macumbeiro... Ele viu que na semana passada fizemos uma
rodinha para uma conversa com todas as crianas da turma de Joo para
falar um pouco dessas questes e perceber o que elas pensam sobre o
assunto, e Joo viu que algumas delas levantaram da roda dizendo que
no ia falar dessa coisa de macumba, usando o nome pejorativo mesmo.
Ento, eu acho que a escola precisa trabalhar essas questes, para que a
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gente aprenda a respeitar o outro, incorpore a diversidade em nossas

prticas. No que se queira que todos da escola se aprofundem na religio
e estabeleam relaes efetivas, mas o que preciso respeitar a experincia
daqueles e daquelas que a praticam.
Vera: Mas tem muitos pais aqui que so catlicos, que no querem
saber disso no. No vai mesmo! Tem pais que botam crianas aqui... eu
falo isso porque eu vejo meu filho sofrer. Cinco anos estudando aqui e
tem pais aqui que tiram a criana da escola por que a escola So Roque
e todo ano oferece um caruru aqui. Tem pai que tira por causa disso.
Ana Katia: Eh! Ainda h muito desrespeito. Muito preconceito.
Vera: E falam que coisa do diabo. Que no sei o qu.... Porque todo
ano acontece uma tragdia, mas eles acham que por conta da presena
da religio, de crianas e pais do Candombl na escola. Ento eu acho
que a escola no tem nada a ver com a realidade. Eu acho no, eu tenho
certeza! Porque ela no comenta nada sobre isso. No fala, no fala
nada de Candombl, nunca vi um trabalho aqui, nenhum realizado em
relao ao Candombl. Eu acho que puro preconceito.
Ana Katia: Sim... Separa coisas importantes da vida de algumas
pessoas que esto aqui na escola. Quer dizer, nem se discute aquilo
que as pessoas vivem efetivamente fora da escola. Geralmente se
cria o que vai ser conversado. No considera o cotidiano. Ento, a
gente est pesquisando essas coisas. Eu tambm tenho irms
praticantes, a famlia de religiosidade africana forte, e eu como
educadora analiso essas questes. Acho que a escola deve ser repensada
neste aspecto. Estou pesquisando aqui na escola e descobri que Joo
uma dessas crianas que praticam o Candombl e estvamos
conversando pra eu entender melhor o que se passa, o porqu desse
preconceito todo... no Joo?
Vera: [risos] Eh! Eu sou adulta no estou nem a. Entra por aqui e
sai por c! Mas ele que uma criana vai reagir de outra forma e termina
tendo confuso.
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Ana Katia: Muito obrigada, Vera. Essa nossa conversa vai ser
registrada em meu projeto... Ah!... se voc quiser que eu coloque um
nome fictcio no lugar do seu nome real... se voc preferir...
Vera: No! Eu estou falando o que verdade pra mim!
Ana Katia: Tudo bem! Muito obrigada pela disponibilidade, viu? E
boa sorte. Eu espero que voc consiga repensar isso, se uma prtica
realmente importante pra voc.
Notamos que no ensino fundamental de nosso contexto, de
fato, o corte homem/mundo, experincia/razo se valida cotidianamente. Nesse sentido, fortalecida a formao da criana
enquanto produtora de habitus, j que ela acaba se distanciando e
negando a sua experincia e, em paralelo, incorpora como sua a
experincia de uma outra cultura viabilizada pelo discurso docente
e pelos contedos formais. Neste caso, ainda se v que o discurso
hegemnico, apesar das tentativas dos adultos da escola de negar
conscientemente esse fortalecimento, da cultura branco-europia
e tambm norte-americana.
A constatao desta barreira se deu tambm na observao
das posturas de muitos educadores relativas a um olhar distrado
ou desinteressado, frente realidade das crianas e de sua
comunidade. Numa das conversas informais com as crianas e os
educadores, pudemos perceber, enquanto passevamos no ptio, a
existncia de um terreiro de Candombl no p da serra, bem prximo
da escola.
Perguntamos se algum sabia que casa era aquela e o que
representava. Dentre os envolvidos na conversa, apenas dois alunos
souberam identificar, j que eles participavam da casa (filhos-desanto). Foi um momento significativo, visto que o professor assumiu
que nunca tinha parado para prestar ateno apesar dos objetos
identificadores da casa, tais como o Mari (pequenas cortinas feitas
de palhas de dend postas na porta e janelas) e muito menos tinha
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informao de que seus alunos participavam daquela casa. Deste

modo, fica evidente que a escola e o educador precisam reavaliar os
seus comportamentos e pensamentos, no sentido de valorizarem a
experincia efetiva que as crianas j possuem para alm dos muros
da instituio escolar.
b) A interpretao realizada pelos educadores sobre a epistemologia
gentica (mais conhecida entre eles como construtivismo)
impulsiona o olhar linear sobre os sujeitos. O biolgico mais
importante que o cultural, o social, o poltico...
A viso de verdade na formao docente no Ensino Fundamental fato marcante. O discurso verdadeiro, universal, presente
nos discursos e prticas percebidas nesse nvel de ensino no
comporta a diversidade. Ele busca o que linear, progressivo. Nesse
sentido, a cincia do educador assume como eixo de verdade, para
a produo de conhecimento das crianas, a epistemologia gentica
ou construtivismo (termo mais corrente para fazer referncia teoria
piagetiana no Ensino Fundamental).
Observamos que a interpretao da epistemologia gentica
favorece a verdade absoluta, no que diz respeito ao conhecimento
produzido, tendo como eixo fundamental o aspecto biolgico do
ser humano. Se o biolgico supervalorizado, torna-se evidente
que os demais aspectos passam a se tornar secundrios. Da ocorre
a desvalorizao dos aspectos sociais, culturais, polticos,
econmicos, to importantes como o biolgico, na produo de
conhecimento das crianas. Neste sentido, as questes tnicas, raciais
e relacionadas s condies sociais so raramente tratadas na escola.
Se a produo de conhecimento um dado biolgico, dispensa a
preocupao com outras questes, j que, no discurso corrente,
somos todos biologicamente iguais e, por isso, produzimos
conhecimento de maneira igual.
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Em conversa com professores do ensino fundamental, fizemos

duas perguntas, com a inteno de perceber como eles vm
interpretando a epistemologia que assumem ao organizar o processo
de ensino/aprendizagem. A primeira foi a seguinte: O que vocs
entendem por epistemologia gentica? Ouvimos como resposta:
Discute a gnese do conhecimento e diz que uma construo psicolgica.
conhecimento armazenado possibilitado pela gentica do indivduo.
Estuda o comportamento a partir da hereditariedade, do biolgico.
Caracteres genticos que influenciam o desenvolvimento.
Estuda a origem, a natureza e os limites do conhecimento.
Carga gentica de cada indivduo que ir se desenvolver em capacidades
cognitivas.
segunda pergunta, A partir de sua interpretao sobre
epistemologia gentica, que aspecto mais trabalhado na criana, a
fim de possibilitar o seu desenvolvimento?, os professores
responderam:
A formao biolgica, psicolgica emocional do educando.
A cognio.
O emocional, o afetivo, o intelectual e o orgnico.
Raciocnio lgico e crtico.
Reflexos e estmulos.
As fases do desenvolvimento biolgico, orgnico.
Essas falas revelam a extrema preocupao com o aspecto
biolgico. Dificilmente h preocupao, na produo de conhecimento, com os demais aspectos que participam dessa construo.
Assim, essa interpretao no comporta a diversidade e, j que somos
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todos biologicamente iguais, possvel assumir a cultura branca

como eixo de formao de todos, inclusive do sujeito culturalmente
diferente dela. evidente que a existncia desse fato foi percebida
nas entrelinhas, na face oculta do cotidiano escolar. Parece que somos
incapazes de considerar a diversidade na formao humana e,
conseqentemente, na produo do conhecimento, em nossas
interpretaes docentes.
c) A intolerncia religiosa, conseqncia do preconceito contra
as crianas afrodescendentes na escola
Essa terceira barreira considera, principalmente, falas de
educadores (e alguns pais de alunos) frente postura das famlias
com relao intolerncia religiosa. Apesar de ser um problema
presente na sociedade como um todo, na escola se apresenta com
mais fora. As exigncias que muitas famlias fazem, principalmente
no que diz respeito negao e perseguio que deve ser validada
em relao ao Candombl, instaura um clima de rivalidade e
desrespeito pelas opes religiosas do outro (sejam crianas ou pais).
Essa intolerncia carregada de discriminao e preconceito,
primeiro por ser uma prtica da cultura negra/escrava, depois por
ser uma religio que, segundo elas, se afasta do divino em prol das
prticas demonacas. Algumas escolas, no contexto baiano, se
preocupam com essa questo, principalmente porque, na maioria
das vezes, se torna impossvel dialogar com esses pais (e algumas
crianas que tambm discriminam), visto que os mesmos se negam
a estabelecer qualquer relao com praticantes de religio diferente
da sua. s vezes, de forma violenta, os ofendem verbalmente e
ameaam tirar os filhos da escola se ela der voz religiosidade da
cultura afro-baiana.
A intolerncia religiosa, segundo Oliveira (2003), est muito
presente em nosso cotidiano, apesar de muita gente tentar negar
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que ela existe ou que esse um problema do Oriente Mdio, da

Irlanda ou da Europa Oriental. Ao contrrio, esse fato avana aberta
e grosseiramente muito prximo a ns. Parece-nos que um retorno
s antigas prticas religiosas medievais se faz presente em nosso
cotidiano, no sentido da negao e acusao (cremam na fogueira
verbal) daqueles que praticam o Candombl. Mais uma vez, o
respeito diversidade inexistente no cotidiano escolar, tanto na
postura das famlias como de muitos educadores, e ainda em alguns
discursos das crianas, que reconhecem seu preconceito em relao
a esta prtica de origem africana:
Eu tenho que assumir que eu ainda sou muito preconceituosa, eu sou
demais... principalmente com relao religio, o Candombl. Eu vejo o
Candombl como uma coisa negativa, sabe? Talvez pelo conhecimento
negativo que eu tive durante todo esse tempo, porque eu no conheo
profundamente, no sei bem como que acontece, ento eu s sei que o
que me faz ver o Candombl como uma coisa negativa a questo de
fazer o mal. Ento, fazer o mal pra mim no presta. (Educadora).
Com relao postura intolerante presente no comportamento
das prprias crianas, ressaltamos um momento vivido numa escola
de bairro popular da cidade de Salvador. A fim de perceber como
as crianas vm lidando com a diversidade na escola, propusemos
uma atividade que seria iniciada aps o relato de um mito africano,
sua origem, presena na cultura baiana e contexto religioso. Logo
no incio, algumas crianas se retiraram da roda, dizendo que no
estavam na escola para falar de macumba14.
A fala de Jssica Santos (09 anos, iniciada no Il Ax Oxumar)
reafirma esse fato:
No se toca no assunto de Candombl. Eu j tentei falar com minhas
amigas da escola, mas elas dizem que coisa do diabo. A eu no conto
nada. Fico calada [...] s vezes a professora fala da frica, mas no
toca no Candombl, e fala de outras religies tambm.
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A intolerncia religiosa, articulada com a discriminao e o

preconceito social frente cultura africana, dado significativo e
que dificulta a constituio de uma epistemologia crtica. Por isso
mesmo, pr em debate freqente essa questo a uma das tarefas
do educador que deseja repensar os fundamentos de sua cincia.
No que diz respeito intolerncia religiosa frente criana
afrodescendente, percebemos a necessidade de assegurar um direito
legalmente reconhecido e sujeito a punies pelo infrator (art. 16,
da Lei 8.069, de 1990, j citado neste trabalho e insistentemente
relembrado): [...] a criana tem direito de liberdade nos aspectos
de opinio e expresso, crena e culto religioso, participar da vida
familiar e comunitria sem discriminao. (DARLAN, 1998, p.21).
importante considerar, no entanto, que um artigo de lei por si s
no garante esse direito na prtica. preciso que os sujeitos
envolvidos (crianas, pais, educadores...) alcancem uma qualidade
de formao humanitria que prime por considerar o outro na sua
diferena. A escola, nesse sentido, assume uma responsabilidade
fundamental frente a esse processo de formao. A diferena um
fato de vida e precisa ser compreendida e considerada nas prticas
escolares.
d) A atual configurao da escola perversa e dificulta a formao
de uma Epistemologia Crtica, principalmente quando se
considera o mtodo, a Didtica, a partir das condies de
formao possibilitadas aos educadores
Essa barreira foi apontada como sendo tambm de fundamental importncia no sentido de buscar sadas, visto que a escola,
da forma como est organizada hoje e como pensa o sujeito, s
colabora com o fortalecimento de uma cincia da educao
excludente, que nivela os sujeitos por nveis de conhecimento e
fortalece o distanciamento da criana afrodescendente da sua
experincia concreta.
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Nas falas dos educadores, a questo referente s dificuldades

com o mtodo, com a didtica bem marcada:
Educador X: Inclusive, quando a gente tava fazendo, no ano passado,
aquele projeto Escola Plural, eu, Glria... que era a escola plural, A
Diversidade est na Sala de Aula [...] a gente discutia que essa
diversidade est na sala e discutimos muito nesse sentido, que a viso
sempre eurocntrica, ou a todo o momento, ns educadores, estamos sempre
procurando fechar as questes, nunca pode deixar em aberto. Vai
discutir sobre universo, a a gente acha, ento como o livro traz, ou como
eu acho, sempre chega na resposta verdadeira que conclui. Nunca a
gente ousa deixar em aberto aquela questo que pode ter sido assim, ou
assim... ento, se pega nessa questo de como a gente preconceituoso
nesses aspectos e tambm em outros mnimos, que passam batido, s
vezes em dividir a sala desta ou daquela maneira, por gnero, ou por
conhecimento, tudo isso a gente vai...
Educador Y: nivelando, separando...
Educador X: ! E a forma que a gente, eh... passa, a viso que a
gente passa, porque s vezes passa s por uma questo didtica, mas pra
criana pode ter outra conotao: l esto s os que sabem matemtica,
ou s os que no sabem. L esto s as meninas [...] Ento a gente tem
que se policiar e saber o quanto isso difcil e que est to arraigado
na nossa construo escolar e no profissional tambm, que quer fazer
tambm dessa forma... ento uma questo muito interessante.
Outra educadora tambm considera que as dificuldades com
o mtodo so pontuais. Afirma que j fez diversos cursos, inclusive
com grupos conhecidos que defendem a cultura africana na Bahia,
mas a questo de fundo, segundo ela, nunca foi tocada. A metodologia do educador precisa de ateno, j que o que se discute fica
num plano muito terico. Em sua fala, deixa claro que esses cursos
ditam apenas que a escola tem que fazer certas coisas e culpa o
educador, por no saber fazer. Entretanto os educadores dificilmente
enunciam os fundamentos e concepes do mtodo.
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Sendo assim, a Pedagogia enquanto cincia precisa mesmo

ser re-pensada. Esse descuido quanto ao mtodo tambm se
apresenta na postura dos formadores desses educadores. Nos cursos
de graduao em Pedagogia, principalmente nas disciplinas Didtica,
Histria e Filosofia da Educao, poucos fundamentos so de fato
apresentados e discutidos com rigor. Se tomarmos, por exemplo, a
disciplina Histria da Educao, nos livros didticos e na discusso
proposta nas ementas dos cursos, percebemos a ausncia da cultura
do afrodescendente, do mesmo modo que nas disciplinas Filosofia
da Educao e Didtica. opaco o discurso e o aprofundamento
acerca dos fundamentos da Cincia e, conseqentemente, da Cincia
da Educao. Essa formao acaba afetando de vrias maneiras a
viso dos educadores frente ao ensino, bem como colabora com o
fortalecimento de uma escola organizada para a excluso e para a
negao da diversidade. Ao priorizar determinados contedos, essa
escola vem assumindo uma prtica desfavorvel experincia da
criana afrodescendente, visto que est muito mais concentrada em
ensinar Lngua Portuguesa e Matemtica, em detrimento de
estudos culturais, polticos etc.
Numa reunio de educadores, em que se discutiu o PDE (Plano
de Desenvolvimento da Escola), esse problema foi levantado:
Educador W: Mas, voltando viu? O PDE privilegia a Lngua
Portuguesa e a Matemtica. Mas, o que a gente v na sala de aula a
mesma coisa. E o que a Escola em Desenvolvimento detectou foi a
mesma coisa. A gente vai pra sala e o professor est l trabalhando
exclusivamente Lngua Portuguesa e Matemtica. 80% Lngua
Portuguesa e 20% matemtica. E eu acho que vou sentar e fazer uma
estatstica mesmo, por hora, pra poder dar esse dado assim... Ento
no um problema do PDE. Em compensao, a gente ainda v os
meninos sem conseguir ler, a gente no t fazendo diferente [...]
Educador Z: Mas a carga horria de Lngua Portuguesa tambm
maior.
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Educador W: A carga horria maior, mas na sala de aula ? No

nem maior, nem menor! S ! uma coisa pra gente pensar. Quando
a gente fez o PDE, foi um problema que a gente tambm detectou. E a,
alguns professores disseram que no sabiam trabalhar de uma forma,
interdisciplinarmente, de uma outra maneira. E ns tentamos colocar
aqui, no PDE, uma capacitao, mas no pudemos colocar... tinha que
ser dentro disso a: Lngua Portuguesa e Matemtica. Apesar de a gente
ter tomado isso a como uma crtica ao PDE, ns estamos realmente
fazendo a mesma coisa. E quando a gente vai em alguma sala dos
professores, fazer um acompanhamento, eu vi a aula e no tinha as
outras reas. Ento no ... eu na verdade no estou dizendo nada, eu s
quero que a gente reflita, veja realmente em que nvel. Se a gente est
pensando nisso, porque que a gente no est fazendo? Ento, v se pelo
menos Lngua Portuguesa, que 80% mais, surte algum efeito.
Ana Katia: Eu queria falar algo.
Educador W: Claro!
Ana Katia: No processo de pesquisa em Camaari e Candeias, a gente
chegou mesma concluso. Aqui tambm, em Salvador. Na verdade,
uma construo, infelizmente, ainda muito forte no Ensino Fundamental,
no ? Ensino Fundamental e Mdio tambm. A gente tem uma
compreenso de que o trabalho tem que ser mais conceitual no sentido da
matemtica, da Lngua Portuguesa, das coisas mais abstratas. Claro
que a Lngua Portuguesa instrumento fundamental para a construo
do sujeito enquanto falante da lngua. Ento, quando voc conhece a sua
lngua, voc se conhece enquanto sujeito. Mas a gente sempre teorizou
mais esses aspectos em detrimento de outros que so to importantes
quanto. Ento eu acho que o que voc est falando algo srio, muito
pontual, significativo mesmo. E o interessante quando voc fala que
para a gente refletir, porque algo que no acontece apenas aqui nesta
escola. algo que est hoje na prtica pedaggica de maneira geral e tem
a ver com a formao de professores, nesta viso poltica de educao, na
carga horria instituda.
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Tambm a forma como a escola vem considerando a participao dos pais parece-nos muito equivocada. Trazer os pais para
a escola no significa ficar refm deles, principalmente no sentido
que j discutimos no tpico barreira sobre a intolerncia. A escola
no est conseguindo estabelecer um dilogo saudvel com as
famlias e isso acarreta problemas que afetam diretamente a
formao dos sujeitos que vivenciam este espao. Construir novas
bases para o dilogo entre famlia e escola parece ser imprescindvel
no contexto atual.
Tem-se ainda, nesta reflexo sobre a organizao escolar, a
necessidade de atentar para o discurso veiculado a partir dos
contedos selecionados no currculo. Verificar a natureza e o teor
poltico de cada um deles tambm uma tarefa que cabe aos
educadores, enquanto coletividade, j que precisam analisar o que
de fato deve servir como fundamento do ensino no sentido terico.
A sistematizao desses contedos, na sala de aula, participa
diretamente da produo de conhecimento das crianas. Se esse
discurso ou contedo vem carregado de poder ideolgico,
discriminatrio, as conseqncias j so conhecidas: manuteno
do status quo, imprio de uma cultura sobre outras, negao de
identidades.
Essas barreiras aqui descritas, percebidas no cotidiano escolar
do Ensino Fundamental, devem se configurar enquanto caminho
de profunda reflexo para um repensar da epistemologia do
educador que vem organizando a produo de conhecimento da
criana afrodescendente.
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Captulo
HISTRIA E CIENTIFICIDADE DO ENSINO

FUNDAMENTAL BAIANO: H LUGAR PARA A
DIFERENA NA ESCOLA QUE FAZEMOS?
Obra da Modernidade, avessa singularidade carnal do sujeito, a
escola que conhecemos um sistema racional idealizado pelo pastor
tcheco Comnio no sculo XVII [...] em sua Didtica Magna obra
que considerada fundadora da Pedagogia (ou Cincia da Educao)
s h lugar para as aes educativas conscientes e metdicas [...]
Bacha (2004, p.2)
or que a escola sente calafrio e repulsa pelas singularidades carnais, pela experincia mundana dos sujeitos? Esta inquietao possibilita uma incurso na histria do Ensino Fundamental na Bahia, visto que, em seu processo de construo e validao pela sociedade,
revelou-se como espao de negao, de representao e silenciamento das experincias culturais produzidas pelos educandos no
mundo extra muros escolar, principalmente das crianas
afrodescendentes na sua diferena. Na Bahia, de populao predominantemente afrodescendente, negra, difcil compreender que,
na escola, ela produz conhecimento distanciado de sua experincia,
principalmente a experincia cultural produzida no interior das comunidades de tradio africana.
Para que essa compreenso crtica seja possvel, a escola baiana
de Ensino Fundamental ser aqui analisada a partir de sua origem.
Teve como fundamentos pedaggicos, inicialmente (sc. XVI e
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XVII), os princpios organizadores da Igreja Catlica a escola de

ler e escrever como espao institucionalizado. Fundada na cidade de
Salvador, teve os jesutas como pedagogos, apoiados pelo primeiro
governador-geral Tom de Souza. Segundo Aranha (1996), este o
incio do processo de fundao de escolas elementares, misses,
seminrios e tambm escolas secundrias. A primeira escola do
Estado da Bahia, fundada em 1555, teve como principal pedagogo
o padre Jos de Anchieta.
Como colnia, o Brasil estava organizado por uma economia
que girava em torno da produo no engenho de acar (modelo
agrrio/exportador dependente e servil da Europa). Os proprietrios de engenho usavam o trabalho escravo dos ndios e negros
africanos para a gerao de altos lucros na produo. Dessa forma,
a base da sociedade brasileira fundou-se na escravatura, no latifndio e na monocultura. Nessa organizao de sociedade, a Educao
no era prioridade. No era preciso formao especial para o trabalho
na agricultura. Mesmo com essa compreenso, foram enviados padres jesutas com a funo de realizarem trabalho pedaggico e missionrio, a fim de converter principalmente os ndios, como tambm
cuidar para que os colonos portugueses no se desviassem da f
catlica. Os jesutas tambm deveriam se preocupar com a formao da elite intelectual.
Nestes dois primeiros sculos (XVI e XVII), o processo
educativo se fundou nos princpios catlicos sistematizados no Ratio
Studiorum, primeiro currculo escolar no Brasil, no qual se revelam a
moral e a religio crist, que se alia tambm a algumas idias modernas15, no que diz respeito ao processo de reorganizao disciplinar da escola e de racionalizao e controle do ensino. Nesse currculo, evidente que a incorporao dos saberes dos grupos locais
estava fora de qualquer possibilidade. A escola baiana (brasileira em
sentido geral) j se fundava a partir de um processo perverso e
excludente, visto que educava violentando a cultura do outro. Aos
ndios e colonos (incluindo mais tarde os negros africanos) so
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impostos os valores europeus, portanto brancos, de viso adultocntrica e machista, via religio crist, conseguindo desintegrar ou
enfraquecer culturalmente os grupos nativos e, posteriormente, a
cultura africana trazida pelos negros escravizados.
O ensino viabilizado pelos padres jesutas era completamente
desinteressado pela realidade vivida na colnia. A escola elementar era voltada, ento, para a populao indgena e para os filhos
dos colonos, enquanto a educao mdia, para os homens da classe
dominante. Gradativamente, a ao dos jesutas passou a se voltar
mais para a educao da elite. Segundo Romanelli (1978), a catequese,
principal obra da Companhia de Jesus, acabou cedendo lugar educao elitizada e, com essa caracterstica, conseguiu se firmar no
Brasil, mesmo depois da expulso dos padres, ocorrida no sculo
XVIII. A educao jesutica exclua o povo e por causa dela o Brasil
se tornou um pas da Europa por muito tempo, j que seus olhos
estavam sempre voltados para fora, valorizando a cultura intelectual europia, fazendo da educao brasileira espao alienado e
alienante. Esse modelo de educao, transformada em educao de
classe, sobreviveu por todo o perodo colonial, imperial e afetou o
perodo republicano.
O Esquema 8 expe graficamente o tipo de viso que influenciou o ensino no Brasil colnia.
ENSINO NO BRASIL COLNIA
VISO EUROPIA
ELITIZADA
EXCLUSO DA CULTURA LOCAL
ESQUEMA 8
ENSINO NO BRASIL COLNIA
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Fica evidente que o Brasil, nesses primeiros sculos, caminhou alheio, em sua formao, especialmente no sentido educativo,
s transformaes que j se operavam na Europa, principalmente
no sculo XVII. Nessa poca, o pensamento europeu j comeava
a pr em dvida os princpios da f e da revelao divina frente ao
papel do homem (tendncia antropocntrica o ser humano responsvel por todos os seus processos) como portador de capacidade racional que discerne, distingue e compara. Essa dvida impulsionou a compreenso do sujeito do conhecimento, debate dominante
na Modernidade.
O pensamento moderno cientfico, elaborado principalmente
pela reflexo de Ren Descartes (1596-1650), pe em discusso a
teoria do conhecimento e focaliza o mtodo, ou seja, os procedimentos a serem utilizados pela razo em busca da verdade universal, certa e absoluta. Em seu estudo sobre o mtodo, ele duvida
de muitos processos; s no duvida de seu prprio ser racional:
penso, logo existo. Neste sentido, o homem racional se torna
verdadeiro e superior a todas as coisas, inclusive ao seu prprio
corpo, j que o pensamento o que constitui o sujeito na sua
compreenso.
Nessa perspectiva, Descartes (2002) sente-se autorizado a
sistematizar a defesa de que o ser humano puro pensamento. Ser
que faz a experincia mental. Em sua Antropologia Filosfica,
ele apresenta um eu pensante que permanece, mesmo que se lhe
extraia o prprio corpo. Este eu permanece, ainda que sejam eliminados o mundo e o espao. O que d a identidade do sujeito moderno/cartesiano o pensamento. Em sua compreenso, mesmo
que faltasse tudo (mundo, espao, corpo) o pensamento permaneceria. O pensamento, com um mtodo rigorosamente organizado e
sistematizado alcana a verdade. Na modernidade, esse interesse
pelo conhecimento e pelo mtodo usado para atingi-lo, vai tambm
influenciar a Pedagogia. A busca de mtodos certos, seguros, rpidos,
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agradveis e eficazes na vida prtica da escola passa a ser discusso

central na educao.
Segundo Cambi (1999, p. 302):
[...] a mente cogito, pensamento autoconsciente, autoevidente e
organizado analiticamente segundo a mecnica das idias claras e
distintas que se agregam de modo lgico, seguindo as regras da
no-contradio e da implicao [...] O cogito independente das
paixes, desprovido de emoes, livre de perturbaes. Estamos
diante de uma mente entendida no sentido espiritualista (contra
a matria-natureza, conotada de interioridade e autotransparncia),
mas tambm no sentido matemtico (organizada segundo um
modelo analtico-geomtrico). Essa mente depois colocada
como base da prpria cincia da natureza, a qual na extenso
deve fixar os seus caracteres analticos coordenados entre si segundo procedimentos mecanicistas. Essa idia de mente [...] ter
uma essencial importncia pedaggica e influenciar sobre a concepo dos estudos, sobre os processos de aprendizagem escolar, sobre o modelo de homem que muita cultura pedaggica
ligada ao racionalismo ir elaborar.
nesse contexto, referido por Cambi (1999), que Joo Ams

Comnio (1592-1670), denominado de o maior educador e pedagogo
do sculo XVII, comea a desenvolver uma Cincia da Educao.
Em sua obra Didtica Magna, preocupa-se em atingir os mtodos
modernos em educao e a partir de seu pensamento tem incio a
sistematizao da Pedagogia e da didtica no Ocidente. Sua proposta centra-se em um modelo de Pedagogia explicitamente
epistemolgico, cientfico, super-racional. Comnio prope um corte
radical com o modelo de escola at ento praticado pela Igreja Catlica. O que ele desejava era ensinar tudo a todos, seguindo os critrios do mtodo moderno instaurado por Descartes. [...] a universalidade da educao contra as restries devidas a tradies e a
interesses de grupos e de classes, e sua centralidade na vida do homem e da sociedade. (CAMBI, 1999, p.281), seria a principal meta
de sua proposta. Porm, apesar de centrar sua anlise na vida do
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homem e da sociedade, esta centralidade do homem s possvel,

em sua compreenso, quando da considerao de um ser supremo
que concebe este homem racional. A racionalizao de todas as
aes educativas era foco de sua ateno.
Essa didtica proposta por Comnio objetiva fazer da aprendizagem um processo de grande eficcia e apresenta como preocupao tarefas cuidadosamente organizadas: ensinar e aprender com
segurana para obter bons resultados. Em busca do verdadeiro estudo, pe os sujeitos que ensinam e aprendem em uma relao de
superioridade frente experincia. Apesar de tomar a experincia
como fonte do conhecimento, a razo que, metodicamente organizada, possibilitar a chegada ao conhecimento seguro.
Ensinar tudo a todos fortalece um dos maiores princpios
modernos: a universalizao. As palavras de Comnio so significativas:
Importa-se agora demonstrar que, nas escolas, se deve ensinar tudo
a todos. Isto no quer dizer, todavia, que exijamos de todos o conhecimento de todas as cincias e de todas as artes (sobretudo se
se trata de um conhecimento exato e profundo) [...] Desejamos
que o mtodo de ensinar atinja tal perfeio que, entre a forma de
instruir habitualmente, aparea claramente que vai a diferena que
vemos entre a arte de multiplicar os livros, copiando-os pena,
como era uso antigamente, e a arte da imprensa, que depois foi
descoberta e agora usada. Efetivamente, assim como a arte tipogrfica, embora mais difcil, mais custosa e mais trabalhosa,
todavia mais acomodada para escrever livros com maior rapidez,
preciso e elegncia, assim tambm este novo mtodo, embora a princpio meta medo com as suas dificuldades, todavia, se for o aceito nas escolas, servir para instruir um nmero muito maior de alunos, com um aproveitamento muito mais certo e com maior prazer,
que com a vulgar ausncia de mtodo. (ARANHA, 1996, p.113,
grifos nossos).
A universalizao dos sujeitos, mediatizada pelo mtodo perfeito, rigoroso, rpido e certo organiza, portanto, a didtica do educador moderno. O pensamento cientfico ocidental de Comnio
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exerce grande influncia na Pedagogia. O Esquema 9 representa os

fundamentos da pedagogia cientfica na poca moderna:
Preciso
Objetividade
Excesso de Organizao
Racionalizao
Universalizao
Rigorosidade
PEDAGOGIA
CIENTFICA
MODERNA
Fragmentao
Certeza
Perfeio
Rapidez
FUNDAMENTOS
ESQUEMA 9
DA PEDAGOGIA CIENTFICA MODERNA
No Brasil, essas idias tardaram a chegar em relao sua

discusso e vigncia na Europa, que desde o sculo XVII j se validava, sendo fortalecida no sculo XVIII, conhecido como O sculo das Luzes. O poder da razo humana de interpretar e organizar verdadeiramente o mundo culminou com o iderio positivista
do sculo XIX, disseminado por seu fundador Augusto Comte
(1798-1857). O positivismo fortaleceu o avano da Cincia Moderna quando instituiu a cincia como nico conhecimento vlido e,
portanto, reducionista e excludente. O sculo XIX foi marcado pelo
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cientificismo pautado no mtodo (concepo determinstica de causa

e efeito tambm para o comportamento humano) das cincias da
natureza, que priorizava a observao, a matematizao e a experimentao. Em educao, coube a mile Durkheim (1858-1917), a
partir de uma viso sociolgica, validar esses pressupostos.
Nesse contexto, o pensamento cientfico ganha a guerra contra o discurso da igreja pela prerrogativa de falar a verdade de
maneira comprovada. A Cincia Moderna se alia tcnica, ao ensino, cultura e indstria e produz discursos abstratos potentes,
validados e veiculados, principalmente, no interior das instituies
(SILVEIRA, 1999). A escola ser uma delas. Por j ser construda
em bases excludentes, a escola elementar baiana fortalece essa base,
agora apoiada pelo discurso cientfico.
Apesar de a educao brasileira ainda estar vivendo sob a gide
da educao de fundamento cristo (da escolstica da Idade Mdia),
comea a assumir, mesmo que tardiamente se comparado Europa,
os fundamentos da Cincia Moderno-Ocidental, principalmente com
a defesa de Comnio e Durkheim, enquanto pensamento pedaggico.
Edificada sobre os fundamentos organizadores da Cincia
Moderna, a escola do ensino fundamental, j no sculo XIX, colabora com uma viso na qual est evidenciado um modelo
explicativo unitrio de mundo (o mundo ocidental/europeu), interpretado a partir de princpios mecanicistas, a fim de elaborar
um projeto laico e cientfico para o ser humano moderno. A escola elementar, de pensamento cristo, j exclua grupos e discursos
diferentes daqueles hegemonicamente eleitos, e com a Cincia
Moderna valida essa excluso com toda fora. Nesse caso, aps o
perodo abolicionista, os negros j iniciavam o processo de
integrao escola institucionalizada, ainda que a cultura africana
tivesse sido excluda desses espaos.
O Ensino Fundamental (ou elementar) na Bahia de hoje, apesar dos esforos de tantos pensadores, crticos desse modelo de
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cincia e de prtica pedaggica, na considerao da realidade histrica brasileira, ainda perpetua como fundamentos os mesmos princpios da Cincia Moderna.
Cabe ento retomar a pergunta formulada no incio deste captulo: Por que a escola sente calafrio e repulsa pelas singularidades carnais, pela experincia mundana dos sujeitos? A resposta diz respeito
diretamente viso de universalidade de ser humano, conceituado
como pura racionalidade, e produo dos discursos cientficos tomados como verdadeiros. A Cincia Moderna se compreendeu como
saneadora das mazelas do mundo, sejam elas relativas situao econmica, poltica, cultural, racial e de gnero. Como organizadora da
humanidade, ela precisava colocar ordem no caos planetrio, na diversidade, na diferena e impor a autoridade dos seus superiores naturais, pela fora e pela razo (SILVEIRA, 1999). A escola no estava
alheia a essa defesa. Destacamos aqui um dos discursos que afetam
diretamente a infncia afrodescendente e sua cultura. Validando o
desejo da metrpole portuguesa, em embranquecer o Brasil, o discurso
cientfico pautado no racismo chega s escolas para negar a diversidade humana, sempre validado pelos mtodos j descritos.
A Cincia Moderno-Ocidental se utilizou do conceito de raa,
pondo sob o holofote a raa branca como superior (discurso bem
favorvel para a metrpole portuguesa frente sua atuao no
Brasil). Em seu discurso, o mundo deveria ser comandado pelo
homem branco. Em contrapartida, apresentava as demais como
refratrias do progresso, supersticiosas, ignorantes, rotineiras, irresponsveis, infantis, preguiosas, despticas, animalescas, imorais e sanguinrias (SILVEIRA, 1999). Ao homem branco coube
a misso civilizadora. O Racismo cientfico veio acompanhado de
uma viso etnocntrica de mundo, construtora de um discurso
discriminatrio, no qual a superioridade do sangue claro e puro
era fato evidente. O desprezo pelo outro impulsionou a poltica
colonial de assimilao social e cultural com imposio do modo
europeu de sociedade (no caso do Brasil).
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Fundadas na objetividade e na quantificao (anlise de base

na biologia: tipo de crnio, quadril, nariz, cor de olhos, altura...)
eram produzidas as chamadas aberraes epistemolgicas, que
mostravam o lado violento e doentio da Cincia (SILVEIRA, 1999).
Separando a humanidade em quatro raas (branco-europia, asitica, americana e africana), a cincia apresentava caractersticas de
fundo discriminatrio e preconceituoso: o branco um sangneo
ardente, possui cabelos louros e abundantes, olhos azuis, de traos
leves e finos, de personalidade engenhosa, usa roupas estritas e
regido pelas leis; o asitico melanclico, severo, avaro, regido pela
opinio; o americano vermelho, colrico, possui cabelos negros
lisos e abundantes, narinas amplas, quase sem barba, teimoso e
alegre, erra em liberdade, pinta-se de linhas curvas vermelhas,
regido pelos costumes; e o africano (o mais perseguido) de costumes dissolutos, indolente, vagabundo, preguioso, negligente, de
cabelos crespos, lbios grossos, pele oleosa, nariz simiesco e regido pelo arbtrio. O Esquema 10, a seguir, visibiliza as caractersticas
raciais de base biolgica, construdas pela cincia moderna.
ANLISE DE BASE BIOLGICA
ASITICA
Melanclico
Severo
Avaro
Regido pela
opinio
BRANCA
AFRICANA
Sangneo ardente
Cabelos louros/
abundantes
Olhos azuis
Traos finos
Personalidade
engenhosa
Regido pelas leis
Costumes
dissolutos
Indolente
Preguioso
Vagabundo
Negligente
Traos grosseiros
Regido pelo arbtrio
AMERICANA
Pele vermelha
Teimoso e alegre
Erra em liberdade
Cabelos negros
e lisos
Narinas amplas
Colrico
Regido pelos
costumes
ESQUEMA 10
ANLISE DAS CARACTERSTICAS RACIAIS DE BASE BIOLGICA
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Essas caractersticas raciais serviram como critrio de verdade na classificao e como determinante das realizaes humanas, sociais, polticas e culturais. Da a colonizao intelectual que
ocorreu tambm na escola. A mais bela raa encontra-se na Europa. No Brasil, um dos pases formados por selvagens da Amrica, o povo conceituado como decadncia da natureza americana, chamado de passivo e vtima de um meio ambiente em estado
bruto. Alguns cientistas pintavam um retrato divertido e massacrante: africanos sem imaginao, que rejeitavam o progresso e a
mudana e sem capacidade de cultivar as prprias terras. Apenas
em um ponto esses cientistas afirmaram a superioridade do negro
sobre o americano, com ironia picante: o negro superior em relao capacidade de cercar as mulheres, a sim supera a preguia e
a indolncia (SILVEIRA, 1999). Esses e outros discursos
desqualificadores das culturas diferentes da branco-ocidental, validados pela cincia moderna, afetavam tambm o pensamento
pedaggico, que excluiu de suas elaboraes a histria e as construes culturais desses outros povos diferentes.
Somado a isto a forma didaticamente pensada de estruturar o
ensino, em sua dimenso prtica (seriando, separando por idade,
por gnero, nivelando formas de conhecer, reduzindo o conhecimento a contedos abstratos objetivamente estruturados segundo
interesses de pequenos grupos), fez com que a escola adotasse uma
atitude de averso (ou silncio intencionalmente colocado) frente
s condies carnais dos sujeitos, fazendo-os separar-se de sua experincia produzida no mundo da vida.
Ainda hoje, em pleno sculo XXI, essa forma cientfica de
pensar os sujeitos ainda se faz muito presente na escola de ensino
fundamental no contexto baiano, visto que a cultura africana, valorizada pelos seus descendentes na Bahia, ainda se encontra na zona
da excluso. O pensamento cientfico e a ao pedaggica ainda
no conseguiram contemplar o sujeito afrodescendente em suas
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elaboraes. Na Bahia, segundo dados do IBGE (2003), de uma

populao que totaliza 13.085.769 de habitantes, 9.574.018 so negros e pardos (os que assim se nomearam), maioria, portanto. Dessa maioria de habitantes, uma grande parcela valoriza efetivamente
a cultura africana. No ensino fundamental baiano freqentam
3.217.108 crianas (de maioria negra), que ainda no se vem contempladas nesta cincia da educao (IBGE, 2003).
Nesse sentido, preciso repensar os modos de produo de
cincia da educao e sua compreenso de verdade, falsidade, de
racional e irracional. A educao baiana ainda mantm e perpetua
formas duras, positivas de conhecimentos importados das formas de produo da cincia. Pensar, ento, como a criana
afrodescendente produz o conhecimento, de modo que no fortalea o modelo de Cincia Moderna, validar a linguagem da possibilidade de construes, reconstrues e re-significaes e do reconhecimento de uma epistemologia crtica nos cenrios educacionais; reconhecer, assim como nos alerta Macedo (2000, p.31), que
a [...] construo do saber carrega tudo que lhe prprio: contradies, paradoxos, ambigidades, ambivalncias, assincronias, insuficincias, transgresses, traies, etc.
A transformao epistemolgica na Educao, partindo do
Ensino Fundamental, deve compreender o ser humano e a sua
produo de conhecimento a partir de uma cosmoviso que valorize os aspectos culturais, sociais, emocionais, polticos e histricos dos sujeitos. Ampliar as possibilidades de uma educao cada
vez mais humanizante nesse nosso tempo, desconstruindo a viso etnocntrica construda pela Cincia Moderna, bem como repensar o seu mtodo, a sua didtica, uma das principais tarefas
da Pedagogia contempornea. Na Bahia, marcada pelos valores e
princpios africanos, faz-se ainda mais urgente, para que no seja
vivido mais um sculo de excluses e silenciamentos no interior
da escola.
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3.1 ESCOLA DA PRESENA E DA SOLIDARIEDADE

Para que a escola se transforme de cenrio de representaes,
de negaes e excluses tnicas (e raciais) em espao de presena e
solidariedade, h um difcil e longo caminho a percorrer, visto que,
em sua base estrutural, o discurso que organiza a sua prtica, ainda
que no plano oculto, o monolgico. A escola ainda no sabe ou
no est disposta a lidar com a diferena. A considerao da diferena e da diversidade no fato no cotidiano do ensino fundamental baiano.
A negao da afrodescendncia (bem como da cultura cigana,
indgena...), nesse contexto, chega a escandalizar, j que est situada numa regio em que predominam esses sujeitos. Isto significa
dizer que a escola baiana de ensino fundamental vem desenvolvendo um ensino pautado na abstrao e no apagamento tnico da
maioria daqueles que vivem essa experincia. Esse ensino, como no
sculo XIX, ainda perpetua o discurso implcito, favorecedor da
cultura ocidental branco-europia, e apresenta dificuldade de dialogar com o diferente. Neste sentido, torna-se necessrio pr essa
escola em discusso na tentativa de re-signific-la, de maneira no
convencional, enquanto espao de solidariedade, para que a diferena seja, de fato, contemplada. Saber incluir a diversidade, a diferena, a tarefa da escola contempornea16.
O termo solidariedade aqui entendido como ato de se remeter ao desenvolvimento grupal e pessoal de valores que possibilitem uma aproximao intelectual e prtica de situaes, em que se
percebe o outro em posio desfavorvel, com a inteno de ajudar
a super-las. Esta superao garante o desenvolvimento da conscincia/vivncia de que direitos sociais existem e devem ser garantidos
a todos num contexto democrtico. A solidariedade, por no ser
uma predisposio natural do ser humano, precisa ser desenvolvida, construda cotidianamente, j que o contexto cultural (prin-
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cipalmente o de base ocidental) afastou-nos da prtica solidria.

Neste sentido, preciso que os limites ticos e educacionais impostos a partir dessa formao no-solidria sejam superados.
Para nos tornarmos solidrios com o outro, o diferente,
preciso [...] ascender a um estgio de conscincia e opo, que
implica numa converso a valores, que no so bvios em nossa experincia cotidiana. (ASSMAN; SUNG, 2000, p.31). Pr os valores para dialogar imprescindvel numa prtica solidria. E, nesse
dilogo, espera-se que o solidrio tome para si questes que nem
sempre so suas e responsabilize-se por elas. Afinal, em uma prtica solidria, a base da luta so os ideais sociais coletivos. Nessa
perspectiva, a escola solidria compreender que a causa das crianas afrodescendentes (ou das ciganas, indgenas, entre outras...) tambm sua e buscar aprender cuidados especficos para elas, sem
dar a esta ao uma configurao puramente scio-afetiva. Ao contrrio, preciso compreend-la como um ato scio-poltico e no
omisso frente histria dessas crianas. A excluso e a negao
desse grupo cultural devem ser superadas.
Segundo Assman e Sung (2000, p.79):
[...] a cultura na qual ns vivemos nos abre e fecha as janelas
pelas quais vemos o mundo. Ela nos leva a vermos certos aspectos da realidade e no vermos outros; mais ainda, leva-nos a no
perceber que no vemos esses outros aspectos. Como no temos
conscincia de que no vemos um determinado aspecto da realidade, cremos que o que vemos toda a realidade ou toda a verdade [...] Assim, os problemas dos indivduos e dos grupos sociais so compreendidos como problemas isolados que dizem
respeito somente aos interessados e que devem ser solucionados
por estes, sem nenhuma responsabilidade por parte do resto da
sociedade.
nesse sentido que a Escola Fundamental ainda pensa os

sujeitos. Que cada um resolva as suas questes de natureza sciocultural e poltica fora de seus domnios, porque acredita ser res-
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ponsvel apenas por desenvolver habilidades formais como, por

exemplo, ler, escrever, raciocinar, contar etc.
Entendemos que assumir uma prtica solidria frente a esses
outros diferentes representa tambm um abalo, uma perturbao
na estrutura desejada pela escola, visto que promove incmodo,
embarao e, ao mesmo tempo, obriga-a a transformar a sua viso
de mundo e agir sobre ele. Integrar experincias to diversas, saber
cuidar delas no nada confortvel, j que exige mudanas fundamentais no interior e na organizao das prticas escolares.
Solidariedade tem relao com a forma de ver o mundo. A
lente deve ser a considerao da alteridade. Reconhecer o outro
em sua diferena e singularidade. No entanto, para isso, como
dizem Assman e Sung (2000), preciso se despir das certezas
culturais incorporadas. preciso duvidar dessas certezas. Duvidar
das certezas culturais constitui-se em uma condio epistemolgica
necessria pratica da solidariedade. Isto implica em considerar a
incerteza da realidade dada, em si, duvidar dos rtulos sociais, das
classificaes de humanidades e de culturas como melhores ou
piores; duvidar se existe um melhor conhecimento, raa ou etnia,
enfim, pr em dvida certos conceitos e explicaes construdos
ao longo da histria e que se validam ideologicamente em nosso
cotidiano escolar.
preciso que a Escola compreenda a criana afrodescendente
enquanto sujeito que tem direito de possuir uma identidade, de
manifestar as suas crenas, seus valores e hbitos, sua histria. A
Escola precisa realizar um trabalho sensvel e amoroso, a fim de
instituir essa ao solidria como fundamento de sua prtica pedaggica. Solidariedade como ato amoroso e scio-poltico deve
ser um dos fundamentos do processo de conhecer e da ao que
ajuda a marcar a humanidade na tarefa docente.
A prtica pedaggica solidria deve colaborar com essa criana
para que ela possa ser um ser de presena. Este, segundo Heidegger
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(1996, 2002), significa Ser que vive a experincia autntica, sem cortes e
hierarquias frente produo de conhecimento racional. Isto significa dizer que Pedagogia e escola no cabe transformar essa criana
num ser de representaes, forada a produzir conhecimentos completamente abstratos, sujeito sem corpo, sem histria, afastado da
experincia, negado em sua condio de vida, fantasmas ou aparies sociais (LVI-STRAUS, 1976). Compreender a criana
afrodescendente como presena, entend-la como corporeidade viva
no mundo. entend-la como um ser em busca de esclarecimento
sobre si, em sentido ontolgico, a partir das relaes tensivas e
conflitivas com o outro. O ser-no-mundo, o Dasein heideggeriano, ou
o ser a com os outros lanados no mundo, que vive a experincia antes
que ela se transforme em abstrao, em puro conceito.
Uma escola e uma Pedagogia solidrias devem assumir, diante dos educandos, neste caso os afrodescendentes, no mnimo, uma
atitude de no-indiferena. Segundo Costa (1999), quando deixamos de ser indiferentes diante de algo ou algum, aquilo ou aquele
assume para ns um valor que pode ser positivo ou negativo, a
depender no s da forma como compreendemos o mundo e os
sujeitos que constroem esse mundo, como tambm da forma como
dialogamos com ele. Uma escola solidria aquela que abraa seus
educandos em sua condio de vida e ajuda-os a transcender a condio de excluso e violncia; aquela que no nega nem discrimina a diferena, ao contrrio, toma essa diferena como riqueza e
possibilidade de dialogias no lineares, no homogneas. No ser
indiferente rompe com a idia do s fao o que puramente escolar e que
na escola [...] nada seja experimentado como estranho sua vida
prpria [...] (JAPIASSU, 1999, p. 33).
preciso acreditar que os problemas que podem parecer estranhos ou afastados do educador so tambm de sua responsabilidade e, por isso, cabe-lhe buscar as aes individuais/coletivas para
a sua resoluo. preciso buscar perceber as zonas de sombra,
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os problemas que dificultam o viver cotidiano na escola. O alerta

de Japiassu (1999, p.34) til: [...] se no percebermos as zonas de
sombra que ofuscam o nosso sistema educacional atual, ele continuar provocando, na expresso de Castoriadis, uma desorientao informe das novas geraes. Essas zonas de sombra ofuscam, no processo escolar, as dimenses mais profundas presentes
na vida dos sujeitos que participam dele: tnicas, culturais, polticas,
sociais, religiosas. preciso que a Escola, atravs tambm de uma
prtica solidria, possibilite s crianas afrodescendentes o desenvolvimento mximo da sua singularidade, expressa em seus mitos,
suas vestes, sua msica, sua dana...
A conscincia da necessidade da solidariedade, que pode ser
intelectual e moral, a fim de viabilizar uma prtica escolar mais humana une os seres humanos. O encontro solidrio entre educandos
e educadores possibilita, conseqentemente, o encontro de culturas, pessoas e grupos de diferentes origens. Esse encontro pede
abertura, simpatia e generosidade.
Considera-se, ainda, que uma escola solidria necessita da prtica dialgica e crtica. Paulo Freire (1996) considerou o dilogo
como um dos maiores fundamentos da prtica pedaggica. No
aquele dilogo compreendido como mera troca de palavras entre
partes, esvaziadas de sentido e de implicao poltico/crtica. Ao
contrrio, na perspectiva desse educador, dialogar a capacidade
humana de incluir o outro, mediatizada pela linguagem. S a ignorncia dos ritos, valores, costumes do outro e a arrogncia preconceituosa dificultam o dilogo favorvel solidariedade. Todo dilogo implica na abertura do falante para o ouvinte e vice-versa.
Freire (1996, p.136) enuncia:
Testemunhar a abertura aos outros, a disponibilidade curiosa
vida, a seus desafios, so saberes necessrios prtica pedaggica. Viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez,
de acordo com o momento, tomar a prpria prtica de abertura
ao outro como objeto de reflexo crtica deveria fazer parte da
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aventura docente. A razo tica da abertura, seu fundamento

poltico, sua referncia pedaggica; a boniteza que h nela como
viabilidade do dilogo [...] O sujeito que se abre ao mundo e aos
outros inaugura com seu gesto a relao dialgica em que se confirma como inquietao e curiosidade, como inconcluso em
permanente movimento na Histria.
A escola solidria, nesta perspectiva, toma o dilogo em sua

natureza interativa e aberta possibilidade do acordo livre e capacita-se a incluir o outro na diferena. Neste sentido, dialogar com
a afrodescendncia, garantindo a sua presena na escola, estar
disponvel para assumir a diversidade e se refazer permanentemente, principalmente no sentido de negar o discurso ideolgico
que edifica, ainda hoje, a prtica escolar. Assman e Sung (2000),
consideram que toda comunicao deve ser tecida no dilogo, na
elaborao de uma linguagem e de esperanas comuns. Devese abrir um horizonte que possibilite a incorporao de uma prtica solidria a partir do desejo de dialogar com os sujeitos que
esto dentro-e-fora da sociedade, do mundo. O mundo de cada
um, o mundo de cada grupo social, de cada cultura. Dialogar deve
pressupor o reconhecimento mtuo.
Ser solidrio com o outro exige convico, escolha tica e
aceitao dos valores e expresses contrrias, diferentes (MORIN,
2000). As pessoas e culturas devem aprender umas com as outras
e alcanar a humanidade que h em cada Ser, atravs dos atos
solidrios.
Uma escola solidria tambm aquela que no est desinteressada frente realidade do seu educando, mas desenvolve cotidianamente a sua capacidade de escuta. Ouve aqueles que sempre
tm muito a dizer e a ensinar. Uma escola solidria no ditadora,
autoritria.
Se, na verdade, o sonho que nos anima democrtico e solidrio,
no falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se
fssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais,
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que aprendemos a escutar, mas escutando que aprendemos a

falar com eles. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas condies, precise de falar
a ele. O que jamais faz quem aprende a escutar para poder falar
com falar impositivamente. At quando, necessariamente, fala contra posies ou concepes do outro, fala com ele como sujeito
da escuta de sua fala crtica e no como objeto de seu discurso. O
educador que escuta aprende a difcil lio de transformar o seu
discurso, s vezes necessrio, ao aluno, em uma fala com ele.
(FREIRE, 1996, p.113, grifos do autor).
O Esquema 11 representa visualmente os fundamentos de

uma escola solidria.
DIALOGICIDADE
ALTERIDADE
DIFERENA
DIVERSIDADE
PENSAMENTO COLETIVO
ACOLHIMENTO
ESCUTA
TICA
CRTICA
INCERTEZA SCIO-POLTICA
INTERATIVIDADE N O-NEUTRA
FUNDAMENTOS
DE UMA ESCOLA
SOLIDRIA
ABERTURA E CURIOSIDADE
ESQUEMA 11
FUNDAMENTOS
DE UMA ESCOLA SOLIDRIA
Essa escola solidria, ento, dialgica, aberta diferena e

desenvolve a escuta crtica. Nela possvel considerar o educando no como um favor a ser feito, mas como presena, como
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compromisso tico e ao poltico/pedaggica implicada no seu

contexto de atuao.
Saber da fundamental necessidade de se abrir para a diferena
e para a diversidade, viabilizadas pela prtica solidria, dialgica, o
desafio posto para a escola baiana contempornea, visto que o seu
contexto, por si s, indica essa necessidade.
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UMA PROPOSTA COMO CONCLUSO:

ENTRE EPISTEMOLOGIA E TRADIO
AFRODESCENDENTE
final deste texto no uma concluso definitiva e

inaltervel, visto que se apresenta muito mais como um horizonte
que se abre para uma virada epistemolgica no contexto da Educao do Estado da Bahia e do Brasil. Mas este horizonte impregnado de sentidos e significados e carrega a esperana, mais que a
certeza, de ver as transformaes se efetivando no Ensino Fundamental. Este horizonte se abre em algumas direes como conseqncia das reflexes desenvolvidas nesta obra.
A primeira direo delineada pela constatao de que a Cincia da Educao, no contexto baiano, amparada pela epistemologia
produzida pelo educador, no contempla a produo do conhecimento da infncia afrodescendente. As concepes do prprio conceito de infncia, desde a viso antiga-ocidental at o processo moderno-colonialista brasileiro, evidenciam os segmentos da infncia
valorizados ou excludos pelo discurso poltico/ideolgico de cada
poca. Este discurso afeta diretamente a compreenso atual acerca
dos grupos infantis considerados melhores e portadores de nobreza e direitos. Historicamente, a cultura branca brasileira, marcada
pelo etnocentrismo, sempre esteve em posio de vantagem social,
poltica e econmica em detrimento dos grupos negrosafrodescendentes, mestios e indgenas. A excluso social e cultural
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desses grupos se d tambm na escola, j que esta no vive numa

redoma e diretamente afetada pelo discurso ideolgico,
discriminatrio e excludente que funda a sociedade brasileira em relao cultura desses grupos infantis.
A partir dessa constatao, fez-se necessrio trilhar um caminho discursivo, no qual a descrio densa de fatos histricos
possibilitou uma conceituao da infncia afrodescendente e colaborou para uma valorizao efetiva dessa cultura, na tentativa
de garantir-lhe os direitos outorgados em alguns artigos do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA).
O que isto A infncia de origem afrodescendente? Este
debate aparece no primeiro captulo e apresenta elementos que definem e caracterizam esse grupo infantil. As relaes entre territrio
(Continente Africano e Bahia) e cultura de grupos que se entrelaam
e se reelaboram. Dessas novas relaes se constri a identidade plural e complexa do afrodescendente na Bahia, por ser fruto da
pluralidade cultural e territorial desde a frica. De forma criativa, a
matriz negra africana se mantm e se reelabora significativamente no
novo espao (Bahia), principalmente nos espaos scio-religiosos,
conhecidos como terreiros de Candombl.
A infncia de origem afrodescendente, assim como seus parentes, realiza uma fundamental tarefa a reconciliao , que busca
possibilitar a permanncia de vnculos com a experincia desde a
frica. Trata-se da reconciliao com os parentes deixados em frica
ou separados pelo trfico negreiro, atravs dos novos laos de solidariedade e convvio e no mais pelos laos de sangue que os unia
anteriormente, bem como reconciliao com os seus ancentrais (nos
terreiros, representados pelos Orixs) e seu territrio. Os afrodescendentes, na Bahia, reconstroem as relaes de parentesco, de
ancestralidade e de espao, visto que, no novo mundo, passam a considerar as novas formas de convvio social, poltico e cultural em
que se encontram. A reconciliao une corpo e territrio enquanto
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cultura, mediados pela memria (canto, lngua, dana, culto aos

orixs).
Participa ainda da conceituao desse grupo infantil, princpios
presentes na figura dos Orixs. Estes, compreendidos como modelos de identidade ancestrais, auxiliam a vida cotidiana das pessoas,
atravs de suas posturas e ensinamentos. Alguns so destacados, juntamente com o princpio da Reconciliao, principalmente porque apresentam os princpios considerados fundamentais para um re-significar da epistemologia do educador na escola de ensino fundamental.
A Integrao e os Novos Padres de Convivncia (Ians ou Oy); o
Compartilhar (Oxum); o princpio da Criao e da Co-Responsabilidade (Nana e Oxal); a Multiplicidade, a Diversidade da vida, o Rigor
com simplicidade e delicadeza (Oxumar e Nana); a Fora, A Inteligncia, a Justia e o Rigor (Xang e Oxossi); o Acolhimento (Ibeji); e
o Respeito natureza (Ossanyin). Estes so princpios universais vividos e trabalhados cotidianamente nos espaos religiosos de tradio africana e, por isso mesmo, abertos incorporao na prtica de
qualquer sujeito, independentemente de ser ou no membro dos terreiros de Candombl. Os orixs17, com suas posturas, nos ensinam a
ser melhores seres humanos.
A segunda direo aponta a Epistemologia do Educador na
contemporaneidade, considerando a realidade do ensino fundamental baiano. Mais uma vez, a Descrio Densa amplia a compreenso sobre a atual organizao da Epistemologia do Educador e o
seu principal fundamento. Constatamos que o projeto epistemolgico da modernidade supervaloriza o cogito, instituindo a separao sujeito/objeto, fundamento do que se chama de cincia positiva e funcionalista. Ainda esse fundamento que ampara a
epistemologia da maioria dos educadores do ensino fundamental
no contexto baiano.
Nas falas das crianas, dos educadores e dos pais, percebemos que preciso, de fato, que se efetive no cotidiano escolar uma
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Epistemologia Crtica, re-significada em seus fundamentos, que

transcenda os limites desse projeto epistemolgico moderno, produtor tambm da razo instrumental. No entanto, algumas barreiras
foram identificadas.
A primeira diz respeito separao sujeito/objeto, como fundamento da Cincia da Educao. A epistemologia do educador,
no contexto baiano, no contempla a experincia da criana
afrodescendente porque o seu fundamento de base o cartesianismo.
Essa forma de pensar os sujeitos, separado-os de sua experincia
vital, acaba gerando o fortalecimento do silenciamento, do preconceito e da negao a que estas crianas esto submetidas. Nesse
sentido, elas so apenas produtoras de habitus, visto que lhes cabe
apenas produzir representaes e idias abstratas. O acesso sua
experincia negado. Colabora para esta situao, o olhar distrado
dos educadores sobre a realidade.
A segunda barreira abre espao para uma reflexo que merece considerao especial. Trata-se da interpretao realizada pela
maioria dos educadores sobre epistemologia gentica. Essa interpretao impulsiona o olhar linear sobre os sujeitos. Afinal, o peso
atribudo cognio e ao fator biolgico desloca para um segundo plano a discusso cultural, tnica, neste caso especfico. O biolgico mais importante que o cultural, o social, o poltico. As
habilidades cognitivas so, assim, o foco de ateno; ensinar
portugus e matemtica, ler, contar e raciocinar a fundamental
preocupao de fundo da Cincia do Educador. Dessa forma,
questes que dizem respeito subjetividade dos sujeitos ficam
apagadas no contexto escolar. Com esse discurso, no entanto, no
queremos afirmar que desenvolver habilidades cognitivas no
tarefa importante. O desenvolvimento do equilbrio entre razo e
corpo, ser humano e mundo, sujeito e experincia, sem dvida,
deve estar presente na epistemologia do educador.
A terceira barreira revela a intolerncia religiosa advinda de preconceito contra as crianas afrodescendentes na escola. Ora, essa bar-
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reira, que no est presente apenas na escola, mas tambm na realidade brasileira, possibilitou-nos perceber que esta sociedade parece se
fundar em antigas prticas medievais, acusaes e cremao verbal
da diferena religiosa, principalmente relativa religiosidade de tradio africana. Os praticantes do Candombl so perseguidos e discriminados, segundo fala dos prprios sujeitos que vivem essa realidade (tanto crianas como pais). Mais uma vez, o etnocentrismo aparece, agora revelado em relao s prticas religiosas. Tambm se v
que o ECA, em seu artigo 16, completamente descumprido, quando afirma que deve ser garantido o [...] direito de liberdade da criana e do adolescente, nos aspectos de opinio e expresso, crena e
culto religioso, participar da vida familiar e comunitria, sem discriminao. (DARLAN, 1998, p.21). Essa intolerncia, aliada discriminao e ao preconceito, dificulta a constituio de uma epistemologia crtica e incita a permanente discusso.
A quarta barreira constatada est relacionada a atual configurao da escola. Esta perversa, por ter sido fundada a partir de um
discurso cientfico que a afetou e produziu historicamente. A Escola
e a Pedagogia que conhecemos precisam ser re-significadas e edificadas
em bases que reconheam a presena e a solidariedade e superem o
pensamento etnocntrico presente desde as suas razes. Tambm o
mtodo, a didtica, possibilitados pelas condies de formao dos
educadores, dificulta o trabalho solidrio que inclua a diferena.
Nas falas de alguns educadores, fica clara a preocupao com
o mtodo e a dificuldade de trabalhar com a diferena e a diversidade. Este fato preocupante porque atesta a forma como o educador do Estado da Bahia vem sendo formado (desde os cursos de
formao no magistrio, graduao nos cursos de Pedagogia at os
momentos de formao continuada). Durante esse processo, no
aprofundam o conhecimento sobre Cincia da Educao, principalmente na considerao do prprio contexto cultural (na Bahia, a
maioria negra-afrodescendente).
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Se a epistemologia valorizada pelos educadores do ensino fundamental e, conseqentemente, pela escola baiana, no contempla
a produo de conhecimento da criana afrodescendente, importante seria re-signific-la. Deste modo, esta obra sugere a abertura
de um horizonte para uma virada epistemolgica no ensino fundamental do Estado da Bahia. A proposta se organiza tomando
como fundamento inicial a Reconciliao, articulada com princpios
valorizados nos espaos de tradio religiosa africana, a fim de propor reflexo radical sobre o principal fundamento do projeto
epistemolgico moderno, que influenciou diretamente a Cincia da
Educao.
Essa virada epistemolgica, no entanto, no garante uma
mudana radical na prtica e na estrutura escolar afinal depende tambm de vontade poltica, da reestruturao de paradigmas
sociais mas possibilita reflexo profunda para aqueles que vivem cotidianamente a educao. Essa abertura de horizonte, embora no suficiente, necessria para uma educao que assuma
como base a diferena e a diversidade em seus amplos e mltiplos
aspectos.
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GLOSSRIO
laborado com base nas obras consultadas durante a

pesquisa de mestrado, principalmente no Dicionrio de Relaes
tnicas e Raciais, de Ellis Cashmore (2000).
Abi Aspirante iniciao ao culto aos Orixs, mas j pertencente ao terreiro.
Afrodescendente Definio atribuda, neste trabalho, ao
sujeito que se identifica e preserva valores e princpios de tradio
africana, seja na fase infantil, seja na idade adulta. A relao de
parentesco, ancestralidade e etnia funda este conceito. Tambm
chamado de afro-baiano ou afro-brasileiro. Na dispora brasileira,
especialmente na Bahia, encontram-se a maioria desses sujeitos, seja
nos terreiros de Candombl, seja no interior das muitas famlias
negras que organizam este territrio.
Ancestrais na Bahia so conhecidos como Orixs. Seres
simbolicamente divinizados. Antepassados dos afrodescendentes,
reconhecidos por sua funo de intermedirios entre o indivduo, a
famlia ou grupo que o representa e o Deus supremo no qual esses
sujeitos acreditam. So parentes divinizados dos afrodescendentes.
Ax Poder mstico que rege o universo; fora csmica. Fora
vital que d unidade s comunidades de tradio africana. Fora que
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tambm pode estar presente em alguns objetos presentificados nos

terreiros. Por isso, essa palavra relaciona-se tambm com as
preparaes rituais postas nos fundamentos de um espao sagrado
de tradio africana.
Candombl Espao sagrado para os afrodescendentes.
Importante instituio que se preocupa em assegurar a continuidade
do processo civilizatrio africano: sua cultura e religiosidade. Espao
que, para alm da religio, significa opo scio-poltica de
identificao com uma cultura historicamente negada e discriminada
pelo sistema colonial-escravista e reatualizada ainda hoje, no sculo
XXI. Tambm conhecido como terreiro, este local apresenta,
incorporado em sua vida cotidiana, valores e princpios, tais como:
a reconciliao com a experincia africana, a solidariedade, o
compartilhamento, o respeito natureza, a diversidade, dentre outros.
Colonialismo Do latim colnia. Significa cultivo (para terra
nova). Pode-se afirmar que diz respeito a prticas de natureza
imperialista, no qual um Estado busca manter soberania poltica
sobre um territrio distante. Imperialismo (do latim imperium) significa comando, domnio, desejo de adquirir colnias e dependncia
de ordem polticas e tambm cultural. Sistema de poder e de relaes
de autoridade impostos e novos padres de desigualdade envolvendo
povos de diferentes lnguas, nacionalidades, credos, cor, etc.
(CASHMORE, 2000).
Dispora Palavra polissmica, mas de usos relacionados.
Foi extrada dos gregos antigos e etimologicamente deriva de dia
(atravs, por meio de) e de speir (disperso, disseminar ou dispersar).
Dos vrios enfoques, utilizada neste trabalho como comunidade
transnacional, ou seja, comunidade cujas redes polticas, sociais e
econmicas atravessam as fronteiras das naes-estado, reconstruindo suas identidades culturais (povos que vm de algum lugar,
tm uma histria e sofrem transformaes). o caso do
afrodescendente na Bahia.
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Direito Em sentido geral, diz respeito tcnica da

coexistncia humana. Dar a cada um o que lhe cabe na sociedade
em relao aos bens, sejam eles materiais, espirituais, morais, fsicos,
econmicos. Como tcnica, pode ser entendida como conjunto de
regras (leis e normas) que visa o comportamento inter-subjetivo. As
sociedades ocidentais se fundam tambm a partir dessa idia (vide
histria de Roma Antiga e sua fundao). Faculdade legal de praticar
ou no praticar um ato; o que justo conforme a lei; conjunto de
normas vigentes num pas.
Discriminao Expresso que indica comportamento
racista e que objetiva negar aos membros de um determinado grupo
acesso igualitrio aos bens humanos produzidos. Favorece a
excluso desses grupos (ou indivduos) da sociedade, fortalecedora
da marginalizao scio-poltico-econmico e cultural. Alm da
racial, existem outros tipos de discriminao: a social, a sexual, a
lingstica etc.
Ebmin Filha-de-santo com sete anos ou mais de iniciao
no culto aos Orixs.
Ekdi Mes que acompanham as suas filhas-de-santo
quando esto incorporadas pelos Orixs. Zeladora de Orixs.
Orientadora dos bons caminhos.
Etnia Conceito fundante de grupos culturais. Deriva do
grego ethnikos, adjetivo de ethos, e significa grupo, povo, nao.
Contemporaneamente, refere-se a um grupo que se solidariza, se
reconhece e se identifica a partir dos mesmos valores, princpios e
interesses comuns. Cada grupo tnico uma agregao de pessoas
unidas por experincias compartilhadas, sem que isso signifique
isolamento entre si. Geralmente, os grupos tnicos compreendem a
importncia de dialogar com outros grupos tnicos.
Il Casa construda no s de paredes, mas de pessoas que
apresentam objetivos e princpios comuns. Espao sagrado para
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os afrodescendentes; espao de convvio, de trocas de experincias,

de vida.
Intolerncia Postura que no admite manifestaes de vida
contrrias ou diferentes das suas. O intolerante, geralmente,
violento, fsica ou simbolicamente, e tenta negar a condio de
humanidade do outro, suas preferncias, suas crenas, seus costumes,
seu posicionamento poltico etc. O intolerante parte, quase sempre,
de posies de negao frente ao outro na sua diferena.
Minoria Diz respeito a grupos culturais, socialmente ou
economicamente negados, discriminados, excludos historicamente
e perseguidos por ideologias massacrantes. Minoria no no sentido
populacional, nesse sentido so, em muitos casos, maioria ou de
considervel nmero populacional. Notem-se os negros na Bahia,
os ndios na poca da colonizao e, hoje, os portadores de
necessidades especiais, as mulheres etc.
Parentesco Palavra definida por afinidade ou identificao
e por descendncia. Pode ser o modo como um ser humano se
torna parente de um grupo. A descendncia pode ser definida a
partir de um ancestral masculino, feminino ou por ambos, com
propsitos diferentes ou similares. Dois seres humanos so parentes
por um ser descendente do outro ou quando so descendentes
comuns de um mesmo ancestral. So parentes tambm quando
crescem na mesma famlia que apresenta princpios organizacionais
do mundo scio-poltico.
Preconceito Palavra originria do latim prae, e conceptu,
conceito, que se define por um conjunto de valores e crenas
aprendidos durante os processos educativos e sociais, de maneira
ampla, e na maioria das vezes ocultamente, que fazem com que
certos indivduos ou grupos emitam opinies ou se posicionem a
favor ou contra outros indivduos ou grupos, antes mesmos de se
permitirem trocar experincias. O preconceito pode resultar em
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opinies e posturas positivas ou negativas, no entanto sabe-se que o

preconceito sempre negativo em relao a raa, etnia, religio e a
indivduos em condio de pobreza. Criam-se posturas hostis e
generalistas frente s condies citadas. A xenofobia est tambm
relacionada ao preconceito: do grego xenos, para estranho, e phobia,
para medo ou averso, que significa medo do diferente, do
estrangeiro. O que nos parece certo afirmar que o ser humano no
naturalmente preconceituoso e xenofbico. Essas so condies
aprendidas via processos educativos na famlia, na escola, entre
amigos, atravs da mdia, no trabalho etc.
Raa Grupos de indivduos cujas caractersticas se assemelham e so transmitidas via hereditariedade. O aspecto biolgico
torna-se importante nessa compreenso; origem comum. Indica uma
mesma ascendncia. Mas o termo, atualmente, tambm usado de
maneira diversa. Em alguns casos, articula-se origem biolgica s
condies sociais, polticas e culturais a que esto submetidos esses
grupos. Hoje mais compreendido a partir de sua construo poltica
e no mais pela dimenso biolgica pura e simplesmente, j que o
racismo continua fundando muitas sociedades mundo afora
(particularmente o Brasil).
Religio Do latim religio. Diz respeito crena em foras
que vo alm dos limites impostos fisicamente ao ser humano. O
ser humano reconhece-se, muitas vezes, limitado nas aes e decises
e a partir da estabelece um vnculo com um ser supremo que o
ajuda a caminhar nos espaos terrenos. Como existem vrias religies, cada uma acaba atribuindo uma explicao particular para si
prpria, o que lhe confere identidade.
Segregao Pr margem, marginalizar. Existem dois tipos
de segregao: a de fato e a de direito. A de direito quando
indivduos ou grupos so separados pela lei, com base nas diferenas
raciais ou tnicas. Ex: na Bahia, apenas na dcada de 70 do sculo
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passado, o Candombl teve sua prtica liberada; at ento estava

marginalizado, segregado dessa sociedade. A segregao de fato
aquela que no apresenta aparato legal para existir, mas que ainda
assim se faz presente no cotidiano dos indivduos.
Xir roda realizada pelos filhos de santo, na qual h uma
seqncia de cnticos cantados para os orixs.
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ANEXO A
MITOLOGIA AFRO-BRASILEIRA18
A ORIGEM DO MUNDO
Contam os ancestrais que Olorum (Deus) deu origem ao
mundo. Durante quatro dias criou um Odu (destino) e um gigantesco
planeta, formado apenas de gua.
Mas Olorum notou que esse mundo criado ainda precisava
de novos detalhes e, assumindo sua limitao, por no ser absoluto,
convidou Oxal e Obatal (orixs antigos e poderosos) e os
informou que apenas um deles seria indicado para a realizao de
uma importante misso.
Oxal foi o escolhido, era o mais velho. Olorum, ento,
entregou-lhe, numa sacola de tecido branco, um p preto, um
caramujo, um camaleo e uma galinha de trs patas. O orix que
no foi escolhido (Obatal) ficou muito zangado e comeou a
arquitetar um plano para roubar de Oxal o poder de ajudar Olorum
na criao.
Elegbara (mais conhecido como Exu, confundido com o diabo
cristo) foi chamado por Obatal para armarem um plano contra
Oxal. Elegbara, que tambm tem poderes sobre o espao e o tempo,
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resolveu plantar entre o Orum (cu) e a Terra uma grande palmeira,

que num instante transformou-se numa rvore adulta. Exu pediu
ao sol que brilhasse sobre essa rvore com toda a sua fora.
O calor insuportvel fez com que Oxal sentisse sede. Ao
avistar a rvore no meio do caminho, pensou em retirar seu lquido
para saciar a sua sede. E assim o fez, com o seu cajado perfurou a
palmeira e dela bebeu o seu lquido. Instantes depois, Oxal dormiu
embriagado.
Foi assim que Obatal tomou de Oxal tudo o que Olorum
havia lhe dado para terminar a criao. Obatal ento derramou o
p preto sobre a gua do planeta. Mas, o curioso que a quantidade
do pozinho preto no afundou. Foi a que, ao ver o montinho de
terra, a galinha de trs patas tratou de ciscar a terra, ao que
desencadeou o surgimento dos continentes e o camaleo, ao andar
sobre a terra, tornou-a slida e imperfeita (surgindo montes, vales...).
O caramujo, rastejando, criou o leito dos rios, lagoas, lagos...
Foi tudo to maravilhoso que Obatal voltou ao Orum para
contar a Olorum que o responsvel por tudo aquilo era ele. Segundo
ele, a criao do mundo dependeu de suas faanhas. De fato, Olorum
ficou maravilhado com o mundo criado. Afinal sua criao tinha
sido terminada. Mas Olorum gostava muito de Oxal e no queria
v-lo triste. Por isso, resolveu lhe dar outra responsabilidade: a criao
dos seres humanos que iram habitar aquele mundo.
Oxal tomou ento os seres humanos como uma de suas
maiores responsabilidades. Mas, como criaria esses seres? Foi a que
ele pensou em pedir ajuda a Nana Buruku (orix velho e, segundo
contam, esposa de Oxal). Por ser senhora dos pntanos (gua e
terra so seus elementos, ou seja a lama), Nana deu a idia a Oxal
de criar o ser humano com o barro que ela possua. E assim se fez.
E o ser humano foi criado...
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NOTAS
Dado extrado de minha Dissertao de Mestrado intitulada Cincia da Educao

na Bahia: Infncia Afrodescendente e Epistemologia Crtica no Ensino Fundamental (Biblioteca da Universidade Federal da Bahia).
Segundo Vasconcelos (2002), o conceito de Epistemologia passou por transformaes, dentre as quais destacam-se trs momentos. 1. Inicialmente, a palavra
Epistemologia era considerada sinnimo de Teoria do Conhecimento. Ela se ocupava da natureza e do alcance do conhecimento cientfico, em oposio ao conhecimento vulgar. Suas questes eram: Como se pode conhecer o mundo cientificamente? Em que se distingue o conhecimento obtido por um cientista do conhecimento de um leigo? Considerava que a maneira de conhecer cientificamente o
objeto condicionada pela concepo que se tem do mesmo objeto. Ento, nesse
sentido, admitia-se que subjacente Epistemologia estava a ontologia, que se ocupava dos estudos sobre a natureza ou a essncia do ser a ser conhecido. 2. No
segundo momento de transformao do conceito, associa-se ao Crculo de Viena,
reunio de importante filsofos e estudiosos do incio do sculo XX. Eles consideravam que as proposies cientficas refletem de maneira especular o mundo.
Conhecida como Filosofia Analtica, deveria indicar como alcanar as proposies verdadeiras sobre o mundo natural. Ento, nesse perodo (incio do sculo
XX), a Epistemologia ficou reduzida anlise da linguagem da cincia. 3. Finalmente, com a evoluo do conceito, h um renascimento da Epistemologia como
Filosofia da Cincia, deixando de ser Filosofia da Linguagem da Cincia. Ela passa
a propor vrios problemas ou aspectos da cincia e passa a ter diversos ramos:
teoria do conhecimento, metodologia da cincia, semntica da cincia, lgica da
cincia, ontologia da cincia, axiologia (estudo dos valores) da cincia, tica da
cincia. Neste nosso texto, destacam-se, principalmente, os ramos: teoria do conhecimento, axiologia, tica e ontologia na cincia da educao (Pedagogia).
Conceito apresentado por Pierre Bourdieu (2001).
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Sobre religiosidade africana e afro-brasileira (e seus mitos), muito j se tem produzido. Por isso, desnecessria a repetio dessa discusso nesta obra. Minha inteno discutir a tradio africana a partir de uma compreenso epistemolgica e
ontolgica o que, nesse sentido, a torna autntica.
Apesar de advertir os leitores no sentido de no acreditarem em coisas por ele no

ditas-escritas, impossvel essa tarefa quando se realiza leitura de natureza crtica.
Perceber a dimenso oculta, no explcita em sua teorizao, nem por isso menos
presente, ao, em nosso caso especfico, impossvel de evitar.
Assumimos aqui a discusso inicial da histria brasileira a partir da descoberta do

Novo Mundo, por ser o processo de colonizao o nosso foco. No
desconsideramos, no entanto, a pr-histria brasileira no sentido de considerar os
povos que aqui j habitavam, de procedncia asitica (paleondios do leste asitico). Sobre a anlise, cf. Mota (2000).
Assumimos o termo minorias numa referncia excluso social historicamente

construda para os ndios, negros e mestios.
Para maior aprofundamento sobre mitologia e religiosidade na dispora baianabrasileira, consultar obras citadas e mais: Prandi (2001).
Para conhecer as histrias mticas de cada orix, cf. Siqueira (1998) e Luz (2000).
10
A linearidade e a ordenao como organizadoras da razo moderna so alvos de

crticas contundentes feitas por Heidegger metafsica ocidental. Em Ser e Tempo
(HEIDEGGER, 2002) possvel compreender a sua preocupao com o lugar do
ser pensante, partindo da crtica metafsica moderna e abrindo veredas antes no
pensadas no campo da fenomenologia e da hermenutica.
11
As diferentes categorias de artistas e escritores de uma determinada poca e sociedade.
12
Orix que durante seis meses homem e nos outros seis meses mulher, chamandose Bessm. conhecido como orix da Terra, representa as riquezas escondidas no
subsolo, mas tambm desempenha a funo de levar a gua de volta ao palcio de
Xang, no cu, e para que essa gua chegue com a mesma pureza e quantidade
iniciais, ele desenvolve a tarefa de modo organizado, cuidadoso, paciente, metdico.
Neste sentido, rigoroso porque deseja, quer alcanar, tem uma meta que deseja
cumprir da melhor forma. No entanto, Oxumar, apesar da preocupao em ser
rigoroso e metdico na entrega das guas, no perde a delicadeza, cuidando para que
os elementos naturais que encontra no caminho at o cu no sejam prejudicados
com a sua trajetria, tais como os ventos, as nuvens, os pssaros. Mais informaes
sobre esse orix, ver obras indicadas nas referncias, a exemplo do livro de Marco
Aurlio Luz.
13
Quem tem a fora da tradio afrodescendente (e dos Orixs) e pratica a religio.
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163
14
Nome preconceituosamente dado religiosidade de tradio africana.
15
Segundo grande parte dos estudiosos, a modernidade compreende os sculos XV

a XVIII, tendo incio com o renascimento cultural e a expanso comercial e martima europia, terminando com a revoluo francesa. A modernidade realiza
grandes transformaes no interior da cultura, da filosofia e da cincia, principalmente.
16
No estamos, com este discurso, deixando de lado o papel da escola como espao
viabilizador de desenvolvimento de competncias e habilidades formais (ler, escrever, raciocinar...), mas ela no pode ser s isso, j que tambm espao de
convivncia humana.
17
Para conhecer todas as histrias da mitologia afro-brasileira, consultar obra de

Reginaldo Prandi (2001).
163
6/4/2006, 17:59
Este livro foi publicado no formato 155x215mm,

Tipologia: Garamond, Papyrus, Arial,
Myriade Roman, Viner Hand ITC
Impresso no Setor de Reprografia da EDUFBA
Acabamento e impresso Grfica Bureau
164
6/4/2006, 17:59

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EPISTEMOLOGIA CRTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

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Diferentemente da profecia em que o poeta dionisaco

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congregar em um mesmo mbito a potncia humana multiplicada

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discusses acerca dessa cultura como folclore, com pouca ou