La teora de la conectividad como solucin emergente a

las estrategias de aprendizaje innovadoras

(e-learning)
Ingrid del Valle Garca Carreo
UAM
0034915333328

5133871@gmail.com

RESUMEN
Ante el fenmeno de la globalizacin y la inclusin de la Internet en el proceso educativo han surgido nuevos dilemas. El docente debe crear
diferentes estrategias y teoras y nace la imperiosa necesidad de prepararse ante nuevas competencias. Hasta el momento todas las teoras del
aprendizaje se han enfocado al aula presencial as como las estrategias de enseanza y evaluacin. En el siglo XXI, nace la necesidad de
desarrollar otras competencias y estilos en materia de e-learnig, e-portafolio, ect. Se habla del aprendizaje basado en el estudiante y
colaborativo y resolucin de problemas. Se debe tener presente que en el momento y entorno de estas teoras las tecnologas no tena el
impacto de hoy da. La tecnologa ha marcado y creado una nueva cultura, reorganizando la manera en que nos comunicamos, estudiamos y
aprendemos. Ante este fenmeno emerge la necesidad de crear una teora que se adapte a este entorno cambiante y que crece cada da ms.
Esta teora emergente es la teora de la conectividad.

Palabras clave
Paradigmas y teoras en educacin, e-Learning, aprendizaje en linea, aprendizaje abierto, complejidad, conectividad, redes, nodos.

1.

INTRODUCCIN

Hasta el momento la Internet desde el punto de vista de su instrumentalidad para el aprendizaje, se ha basado en tres teoras, constructivismo,
teora de la conversacin y teora del conocimiento situado (Borrs, I 1997): (i)Teora de la conversacin: Internet adhiere a la nocin
vygotskiana de interaccin entre gente que trae diferentes niveles de experiencia a una cultura tecnolgica; Internet es un entorno que
presupone una naturaleza social especfica y un proceso a travs del cual los aprendizajes crean una zona virtual, la zona de desarrollo
prximo (ZDP), que tambin es considerada en la instruccin asstida por ordenador (IAO). (ii) Teora del conocimiento situado: el entorno
Internet responde a las premisas del conocimiento situado en dos de sus caractersticas: realismo y complejidad. Internet posibilita
intercambios autnticos entre usuarios provenientes de contextos culturales diferentes pero con intereses similares y la naturaleza inestable
del entorno Internet constituye un escollo para los no iniciados, que sin embargo, y gracias a su participacin perifrica continuada, se ven
recompensados con una insercin cultural gradual. Por ltimo (iii) Conductismo /constructivismo: existen debates en educacin, relacionados
con conductismo y constructivismo, lo cual se ve reflejado en las Universidades al momento de disear e implementar un aula virtual. Ante
esta polmica se recomienda utilizar una estrategia mixta para aplicar en las aulas virtuales en donde se utilicen las ventajas de ambas
perspectivas.
Forma parte de est investigacin abordar los paradigmas en la educacin, se profundiza en las teoras de la educacin, antes de abordar la
teora de la conectividad, es primordial conocer las caractersticas que subyacen a los diferentes teoras de la educacin ya que esto, adems
de permitir comprender lo que ha pasado en la educacin y hacia donde va, permite entender el planteamiento metodolgico, de las estrategias
de aprendizajes utilizadas. Se analizaran como marco de referencia de los paradigmas educativos las caractersticas esenciales de los ms
representativos, segn la psicologa cognitiva: el conductista, el cognitivista, el histrico social y el constructivismo, se abordar como una
teora que surge a partir del cognitivismo y del paradigma historico social, para tomar dos vertientes: el constructivismo-social y el
constructivismo- psicolgico, el cual se encuentra muy presente en la actualidad.
Seguidamente se desarrolla el paradigma del pensamiento complejo, dada la importancia que tiene al estudiar la teora de la Conectividad y la
estrecha relacin con lo complejo, sobre la base de las premisas que tratan de explicar el: Por qu aparece el pensamiento complejo?: Una
vez enmarcado el marco teorico de la investigacin se expondr la teora del conectivismo como un modelo emergente de aprendizaje
totalmente innovador. El conectivismo es la integracin de principios explorados por las teoras de caos, redes, complejidad y
auto-organizacin., est enfocado en conectar conjuntos de informacin especializada, y las conexiones que nos permiten aprender. Ante una

sociedad de la informacin en donde hay tantos cambios esta teora es orientada por las decisiones a tomar ante los nuevos principios y las
nuevas informaciones. Se detallan los principios de la teora.

2.

PARADIGMAS DE LA EDUCACIN

Los paradigmas de la educacin se encuentran dentro de la psicologa de la educacin, la cual es una disciplina en la que coexisten varios
paradigmas alternativos; es decir es una disciplina pluriparadigmtica. Se entender como paradigma a las configuraciones de creencias,
valores metodolgicos y supuestos tericos que comparte una comunidad especfica de investigadores (Hernndez, G, 2002) Kuhn (1962,
1975)
Son realizaciones cientficas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una
comunidad cientfica. Cada comunidad cientfica comparte un mismo paradigma y cuando lo replantea entra en crisis y es cuando se da la
revolucin cientfica. El ciclo repetitivo de ruptura y aceptacin de nuevos paradigmas es lo que genera el conocimiento cientfico.
Contrario a Kuhn, Popper (1994:178) explica el progreso de la ciencia no por rupturas sino por una continua supresin de errores y ulteriores
ensayos; son los conceptos de falsacin en el contexto darwiniano de la epistemologa evolucionista del conocimiento. "Toda discusin
cientfica comienza con un problema (P1) al que ofrecemos algn punto de solucin tentativa -una teora tentativa (TT); esta teora es
entonces sometida a crtica, en un intento de eliminacin de error (EE); y, como en el caso de la dialctica, este proceso se renueva a s
mismo: la teora y su revisin crtica dan lugar a nuevos problemas (P2). Lakatos, I y Musgrave, A (1975) sostiene que en la prctica
coexisten paradigmas distintos sin producirse abandono ni muerte del paradigma anterior.
La actual literatura sobre investigacin educativa seala cuatros paradigmas fundamentales: positivista, interpretativo, crtico-reflexivo y
ltimamente se menciona el paradigma emergente sustentado por diversos autores, entre ellos Guba, 1982; Howe, K 1988. Reichardt, Ch y
Cook, T.D (1986). Este paradigma, en proceso de construccin es una posibilidad de integracin con caractersticas propias. Cada paradigma
mencionado, tiene como caractersticas:
La construccin de tipos de diseo y formas en donde se crea la realidad mediata e inmediata.
Presentan limitaciones: esto ha provocado lo que podra ser la emergencia de uno nuevo, al que algunos autores denominan paradigma
del cambio
Se asume la posibilidad de llegar a una sntesis dialctica entre mtodos cuantitativos y cualitativos considerndolos no como opuestos
sino complementarios.
Propugna la necesidad de no limitarse a explicar y comprender el fenmeno educativo, sino que adems debe introducir cambios
encaminados a mejorar el sistema.
Centra su objetivo en la aplicacin de los conocimientos para transformar la realidad. (Bisquerra, 1989:52).
En la actualidad se reconoce la necesidad de explicitar formas de complementariedad de diversas modalidades de investigacin. Aquellas
posiciones mutuamente excluyentes, ya no son la nica va hacia el conocimiento cientfico. Cada vez ms se aprecian acercamientos entre
paradigmas y mtodos. Si bien, cada uno de ellos ostenta fortalezas y debilidades, objetos y mtodos propios, marcos conceptuales diversos,
campos de accin especficos, y tcnicas de observacin y anlisis excluyentes, la sntesis multimetodolgica aumenta credibilidad. Cook y
Reichardt (1986:52) se anticipan a asegurar que la prxima generacin (refirindose al campo de la evaluacin educativa) de investigadores
ser beneficiada en todas las tradiciones: "estos investigadores podrn emplear la ms amplia gama posible de mtodos y sin cicateras
acomodarn las tcnicas a los problemas de la investigacin. Aprendern nuevos modos de combinar los mtodos y de reconciliar
descubrimientos discrepantes sin rechazar arbitrariamente, un grupo a favor de otro". La modestia en las afirmaciones ser una caracterstica
de los investigadores. La desventaja de un mtodo no ser causa para abandonarlo sino un reto para superarlo. La tarea no ser fcil pero vale
la pena asumirla.
Otros autores como Brophy y Good (1986), Montero (1990) desarrollan tres modelos: presagio-producto, proceso-producto y pensamiento
del profesor o mediacional.

2.1 Presagio-producto
Pretende buscar relaciones entre el comportamiento de los profesores mientras ensean (procesos) y las mejoras que demuestran los alumnos
en su aprendizaje (producto) como consecuencia de la experimentacin y de la accin del profesor. La eficacia docente depender en este
modelo de la conducta del profesor, adquiriendo gran importancia el acto (Charters y Waples, 1929 y Anderson y Burns, 1989 mencionado
por Hrnandez P (2005)) La importancia de las caractersticas personales queda evidenciada en mltiples estudios. Actualmente, este modelo
ha evolucionado y ha ido reformulando hacia el estudio de constructos como valores, actitudes, intereses, autoconcepto y autoestima, etc.
(Coulter, 1987).

2.2 Proceso-producto
Pone el nfass en el estudio del comportamiento del docente en el aula y los resultados de aprendizaje que obtienen los alumnos (Brophy y
Good, 1986 y. Brophy (1983)), mencionado en Peter , S y Pellegrini, A (2000) revisa distintas investigaciones que ponen de relieve que no
son los rasgos de personalidad los que hacen a un profesor ser eficaz, sino el modo de proceder, destacando aspectos como las expectativas de
del profesor y sus expectativas sobre los alumnos; el clima de clase agradable; el arreglo del contexto y la ayuda directa a los alumnos; la

graduacin de la tarea garantizando la probabilidad de xito; la enseanza activa;la enseanza conducente al sobreaprendizaje en cada una de
las etapas del recorrido instruccional; etc. Tal y como Shulman (1996) indica: si bien existen muchas definiciones del profesor efectivo, la
mayora de ellas se centran en la forma en que el maestro se maneja en el aula. Sin embargo, se encuentran pocas descripciones o anlisis de
docentes en las que se preste especial atencin no slo al manejo de los alumnos en clase, sino al manejo de las ideas en el aula.

2.3 El mediacional
Se sustenta en la teora del procesamiento de la informacin y parte del supuesto de que el profesor es un profesional reflexivo que toma
decisiones y cuyos pensamientos guan y orientan su conducta. Los estudios de esta lnea de investigacin han evidenciado la influencia de
aspectos tales como la experiencia docente y la materia o contenido que imparten en la planificacin y actuacin docente. Un aspecto
interesante de este modelo es la posibilidad de toma de conciencia del docente de sus propias creencias y acciones. Sin embargo, uno de los
inconvenientes lo constituye la falta de consideracin de las creencias o teoras que el profesor posee sobre s mismo y sobre otros aspectos de
la realidad educativa que no sea el alumnado o sobre formas concretas de enseanza (Justicia, 1996).
Paradigma mediacional: aparece coincidiendo con el auge de la psicologa cognitiva y del constructivismo, a partir de la dcada de los
setenta. Segn este paradigma se destaca la capacidad del docente para procesar, sistematizar y comunicar la informacin. En este sentido se
propugna que es la mente la que dirige a la persona y no los estmulos externos (conductismo) o los estmulos irracionales (psicoanlisis).
Como indica Peraita (1984) mencionado por Herrero, C (2006): "psicologa cognitiva, si bien parte de un estudio tradicional en psicologa, la
vida mental, los procesos mentales, la mente en una palabra, lo hace a partir de una consideracin de este objeto. La mente es considerada
como un sistema y, su funcionamiento, como un sistema computacional, que manipula la informacin. (p. 20). Por ello, "la conducta ante un
hecho educativo ya no es prioritaria, a partir de ahora ser el proceso psicolgico que apoya esa conducta" (Imbernn, 1989, p. 27
mencionado por Herrero, C, 2006). En consecuencia ser "ms importante centrar la atencin en cmo elabora; los profesores la informacin
pedaggica de que disponen y los datos que perciben en las situaciones de la enseanza, y en cmo esa elaboracin o procesamiento de
informacin se proyecta sobre los planes de accin de la enseanza y su desarrollo prctico". (Imbernn, 1989, p. 27 mencionado por
Herrero, C, 2006)"

2.4 Paradigma contextual o ecolgico

Que a las caractersticas del paradigma mediacional, aade el componente del medio, da ms importancia a la investigacin cualitativa que
cuantitativa y, finalmente, insiste en el estudio de la vida en el aula. Por este motivo, segn algunos autores, este paradigma lleva la formacin
del profesorado a convertir al profesor en un investigador en el aula. (Herrero, C, 2006)

3.
TEORAS DE LA EDUCACIN
3.1 PARADIGMA CONDUCTISTA
El conductismo surge como una teora psicolgica y posteriormente se adapta su uso en la educacin, se convierte en la primera teora que
viene a influenciar fuertemente la forma como se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era
concebido como un proceso interno y era investigado a travs de un mtodo llamado "introspeccin" en el que se le peda a las personas que
describieran qu era lo que estaban pensando. El conductismo surge como un rechazo al mtodo de "introspeccin" y con una propuesta de un
enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a travs de fenmenos observables. (J.B. Watson (1920), Pavlov (1926) y Thorndike
(1903) F. Skinner (1904-90)) mencionados en Stanford (2008).
Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio observable en el comportamiento, los procesos internos
(procesos mentales superiores) son considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni
observables de manera directa. Stanford (2008).
Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con xito en la adquisicin de conocimientos memorsticos, que suponen niveles
primarios de comprensin, como por ejemplo el aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo esto presenta
una limitacin importante: que la repeticin no garantiza asmilacin de la nueva conducta, sino slo su ejecucin (sabe multiplicar pero no
sabe cuando debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicacin),
esto indica que la situacin aprendida no es fcilmente traspasable a otras situaciones. Tambin los principios conductistas pueden aplicarse
eficazmente en el entrenamiento de adultos para determinados trabajos, donde la preparacin "estmulo-respuesta" es til e incluso
imprescindible, por ejemplo: preparar maquinistas de tren, en la que cual la rapidez de respuestas es una de las exigencias para el xito y
lleva consigo un adiestramiento estmulo-respuesta (Alonso, Gallego y Honey, 1997).

3.2 PARADIGMA COGNITIVO

El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha
competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas. Los estudios de enfoque
cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se presentan como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que haba
dirigido hasta entonces la psicologa (Hernndez y Sancho, 1989). "esta teora cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de
los proceso de enseanza y aprendizaje, como la contribucin al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje,
tales como: la atencin, la memoria y el razonamiento" (Carretero, M, 1993 p.29). Muestra una nueva visin del ser humano, al considerarlo

como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la informacin, muy diferente a la visin
reactiva y simplista que hasta entonces haba defendido y divulgado el conductismo.
Las principales aportaciones del cognositivismo es el reconocer la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan,
y evalan la informacin y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la
realidad. (Carretero). Considerando as que cada individuo tendr diferentes representaciones del mundo, ya que depender de sus propios
esquemas y de su interaccin con la realidad, e irn cambiando y sern cada vez ms sofisticadas. Es mucho ms que un simple cambio
observable en el comportamiento. Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psiclogos educativos, son las que sealan
que la educacin debera orientarse al logro de aprendizaje significativo con sentido y al desarrollo de habilidades estratgicas generales y
especficas de aprendizaje (Hernndez, G, 1998: 2002).

3.3 PARADIGMA HISTRICO-SOCIAL

Tambin llamado paradigma sociocultural o histrico- cultural, fue desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la dcada de 1920. An cuando
Vigostky desarrolla estas ideas hace varios aos, es solo hasta hace unas cuantas dcadas cuando realmente se dan a conocer. Actualmente se
encuentra en pleno desarrollo. Para los seguidores del paradigma histrico-social:"el individuo aunque importante no es la nica variable
en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca histrica, las
herramientas que tenga a su disposicin, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de l", estas ideas
lo diferenca de otros paradigmas (Vygotsky, L. (1979).
Hernndez, G (2002), destaca como una premisa central en el paradigma que, el proceso de desarrollo cognitivo individual no es
independiente o autnomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. No es posible estudiar
ningn proceso de desarrollo psicolgico sin tomar en cuenta el contexto histrico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae
consigo una serie de instrumentos y prcticas sociales histricamente determinados y organizados.
Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran entorno al concepto de Zona de Desarrollo Prximo y al tema de la
mediacin.

3.3.1 La zona de desarrollo prximo (ZDP)

Vigostky la define de la siguiente manera; "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz". (1979 citado en Hernndez, G 2002: p.227) Vigostky, ve en la imitacin humana
una nueva construccin a dos entre la capacidad imitativa del nio y su uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP, de esta manera
el adulto proporciona al nio autnticas funciones psicolgicas superiores externas que le van permitiendo alcanzar conocimientos con
mayores niveles de complejidad. Logrando as que, lo que el nio pueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos maana por s slo.
(lvarez, Del Ro, Coll, Palacios y Marchesi, 1999).
Hernndez (2002) seala que: el papel de la interaccin social con los otros (especialmente los que saben ms: expertos, maestros, padres,
nios mayores, iguales, etc.) tiene importancia fundamental para el desarrollo psicolgico (cognitivo, afectivo, etc.) del nio-alumno. Adems
de las relaciones sociales, la mediacin a travs de instrumentos (fsicos y psicolgicos como: lenguaje, escritura, libros, computadoras,
manuales, etc.) permiten el desarrollo del alumno. Tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del que
tambin forma parte el sujeto que aprende.
Todas estas cuestiones que plantea Vigostky, relacionadas con los procesos educativos son ideas muy actuales que siguen siendo estudiadas y
enriquecidas por sus seguidores (Hernndez, 2002).

3.4 PARADIGMA CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran
las teoras de Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), mencionado por Castorina, J.A. y otros (1996) y aun cuando
ninguno de ellos se denomin como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente. El construtivismo es
en primer lugar una epistemologa, es decir una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo
asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. El constructivismo sostiene que el
aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras
mentales. Cada nueva informacin es asmilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto,
como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasvo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va
modificando constantemente a la luz de sus experiencias
En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno quien asume el papel fundamental en su propio
proceso de formacin. Es l mismo quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participacin y la colaboracin
con sus compaeros. Para esto habr de automatizar nuevas y tiles estructuras intelectuales que le llevarn a desempearse con suficiencia
no slo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional. Es el propio alumno quien habr de lograr la transferencia de lo terico
hacia mbitos prcticos, situados en contextos reales.

Es ste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formacin, un protagonismo que es imposible ceder y que le habr de
proporcionar una infinidad de herramientas significativas que habrn de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal futuro.
A continuacin Piaget con el "constructivismo psicolgico" y Vigotsky con el "constructivismo social".

3.4.1 El constructivismo de Piaget o constructivismo psicolgico

Desde la perspectiva del constructivismo psicolgico, el aprendizaje es fundamentalmente asunto personal. Existe el individuo con su cerebro
cuas-omnipotente, generando hiptesis, usando procesos inductivos y deductivos para entender el mundo y poniendo estas hiptesis a prueba
con su experiencia personal. El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada "deseo de saber", nos irrita y
nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe existir una circunstancia que
haga tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asmilar el nuevo. As, el
individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su
c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o
.
Tpicamente, en situaciones de aprendizaje acadmico, se trata de que exista aprendizaje por descubrimiento, experimentacin y
manipulacin de realidades concretas, pensamiento crtico, dilogo y cuestionamiento continuo. Detrs de todas estas actividades descansa la
suposicin de que todo individuo, de alguna manera, ser capaz de construir su conocimiento a travs de tales actividades.
Variables sociales como uso del lenguaje, clase social, aprendizaje en medios no acadmicos, concepciones de autoridad y estructura social no
son consideradas en esta forma de constructivismo. No importa en que contexto este sumergida la mente del aprendiz, los procesos cognitivos
tienen supuestamente una naturaleza cas inexorable en su objetivo de hacer significado de las vivencias del aprendiz. En sntesis, en esta
visin del constructivismo la mente puede lograr sus cometidos estando descontextualizada.

3.4.2 El constructivismo de Vigotsky o constructivismo social

En esta teora, llamada tambin constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretacin audaz: Slo en un contexto social se logra
aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que est implcito en la teora de Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura
significados, sino la interaccin social. El intercambio social genera representaciones interpsicolgicas que, eventualmente, se han de
transformar en representaciones intrapsicolgicas, siendo estas ltimas, las estructuras de las que hablaba Piaget. El constructivismo social
no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicolgico, sin embargo considera que est incompleto. Lo que pasa en la mente del
individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la interaccin social.
El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una poca histrica. El
lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia.
Hay un elemento probabilstico de importancia en el constructivismo social. No se niega que algunos individuos pueden ser ms inteligentes
que otros. Esto es, que en igualdad de circunstancias existan individuos que elaboren estructuras mentales ms eficientes que otros. Pero para
el constructivismo social esta diferencia es totalmente secundaria cuando se compara con el poder de la interaccin social. La construccin
mental de significados es altamente improbable si no existe el andamiaje externo dado por un agente social. La mente para lograr sus
cometidos constructivistas, necesita no slo de s misma, sino del contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con
tinta imborrable los parmetros de pensamiento impuestos por un contexto social.

3.5 PARADIGMA DEL PENSAMIENTO COMPLEJO

Tres son los principios sobre los cuales construye Morn lo que podra ser el paradigma de la complejidad:
-

el principio de recursividad organizacional;

el principio dialgico y;
el principio hologramatico.

A partir de la ciberntica, la teora de los sistemas, la teora de la informacin, la autoorganizacin en biologa y el orden a partir del ruido
(Von Foerster), Edgar Morn construye un paradigma de la complejidad, un mtodo: el pensamiento complejo. (Morn, E, 1990: 1994: 2008).
Varias son las premisas que tratan de explicar el: Por qu aparece el pensamiento complejo?:

El cual tiene por objeto el disipar la aparente complejidad de los fenmenos a fin de revelar el orden simple al que obedecen.
A lo largo de los ltimos tres siglos se han adquirido conocimientos sobre el mundo basados en los mtodos de verificacin emprica y
lgica. Tambin han progresado los errores derivados del modo mutilador de organizacin del conocimiento incapaz de reconocer y
aprehender la complejidad de lo real
El conocimiento cientfico moderno opera mediante la seleccin de datos significativos y rechazo de los no significativos: separa
(distingue) y une (asocia), jerarquiza y centraliza.
Estas operaciones son comandadas por paradigmas.

El paradigma cientfico por excelencia es el de simplificacin, que est regido por los principios de disyuncin, reduccin y abstraccin y
formulado por Descartes, que separ el sujeto pensante y la cosa extensa, separando as la filosofa de la ciencia. Este paradigma ha

permitido los enormes progresos del conocimiento cientfico y de la reflexin filosfica desde el siglo XVII. (Morn, E, 1990: 1994: 2008)
Con el fin de poder entender la complejidad surgen las siguientes ideas:

La complejidad no sera algo definible de manera simple para tomar el lugar de la simplicidad.
La complejidad es una palabra problema y no una palabra solucin.
El pensamiento complejo intenta articular dominios disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregador y aspira al conocimiento
multidimensional pero no aspira al conocimiento complejo.
Uno de los axiomas de la complejidad es la imposibilidad de una omnisciencia. Por eso, el pensamiento complejo est animado por una
tensin permanente entre la aspiracin a un saber no parcelado y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.
(ob.cit)

3.5.1 Qu es la complejidad?
A primera vista la complejidad es un tejido (complexus: lo que est tejido en conjunto) de constituyentes heterogneos inseparablemente
asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo mltiple. Al mirar con ms atencin, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos,
acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico. As es que la complejidad se
presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextrincable, del desorden, la ambigedad, la incertidumbre. De all la necesidad,
para el conocimiento, de poner orden en los fenmenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos
de orden y de certidumbre, de quitar ambigedad, clarificar, distinguir, jerarquizar. Pero tales operaciones, necesarias para la inteligibilidad,
corren el riesgo de producir ceguera si eliminan los otros caracteres de lo complejo; y, efectivamente, como ya lo he indicado, nos han vuelto
ciegos. Pero la complejidad ha vuelto a las ciencias por la misma va por la que se haba ido. El desarrollo mismo de la ciencia fsica, que se
ocupaba de revelar el Orden impecable del mundo, su determinismo absoluto y perfecto, su obediencia a una Ley nica y su constitucin de
una materia simple primigenia (el tomo), se ha abierto finalmente a la complejidad de lo real.
Se ha descubierto en el universo fsico un principio hemorrgico de degradacin y de desorden (segundo principio de la Termodinmica);
luego, en el supuesto lugar de la simplicidad fsica y lgica, se ha descubierto la extrema complejidad microfsica; la partcula no es un
ladrillo primario, sino una frontera sobre la complejidad tal vez inconcebible; el cosmos no es una mquina perfecta, sino un proceso en vas
de desintegracin y, al mismo tiempo, de organizacin. Finalmente, se hizo evidente que la vida no es una sustancia, sino un fenmeno de
auto-eco-organizacin extraordinariamente com- plejo que produce la autonoma. Desde entonces es evidente que los fenmenos
antropo-sociales no podran obedecer a principios de inteligibilidad menos complejos que aquellos requeridos para los fenmenos naturales.
Nos hizo falta afrontar la complejidad antropo-social en vez de ocultarla. (Morn, E, 1990: 1994: 2008)
Complejidad significa aqu. ...la emergencia de procesos, hechos u objetos multidimensionales, multirreferenciales, interactivos
(retroactivos y recursivos) y con componentes de aleatoriedad, azar e indeterminacin, que conforman en su aprehensin grados
irreductibles de incertidumbre.... (Morn, E, 1990: 1994: 2008)
Por lo tanto un fenmeno complejo exige de parte del sujeto una estrategia de pensamiento, a la vez reflexiva, no reductiva, polifnica y no
totalitaria/totalizante. Un contexto indito y enorme requiere un pensamiento creativo, radical y polifnico. Un pensamiento exorbitante
(capaz de pensar fuera de la rbita de los lugares comunes). (ob. cit)
La aparicin de la complejidad en las ciencias permiti dar un giro en la comprensin de este trmino, que llev inclusive a la necesidad de
replantear la dinmica misma del conocimiento y del entendimiento. La complejidad apareca al comienzo como una especie de hiato, de
confusin, de dificultad. Hay, por cierto, muchos tipos de complejidad, estn las complejidades ligadas al desorden, y otras complejidades que
estn sobre todo ligadas a contradicciones lgicas.
El pensamiento complejo es la respuesta del espritu frente a la fragmentacin y dispersin de los conocimientos que no pueden hacer frente a
la emergencia de los fenmenos complejos. El pensamiento complejo es un pensamiento que relaciona, un artepensar y una estrategia del
espritu frente a la paradoja que anima el actual contexto que globaliza y al mismo tiempo fragmenta. El Pensamiento Complejo realiza la
rearticulacin de los conocimientos mediante la aplicacin de sus criterios o principios generativos y estratgicos de su mtodo. Estos son:
principio sistmico u organizacional, principio hologramtico, principio de retroactividad, principio de recursividad, principio de
autonoma/dependencia, principio dialgico y principio de reintroduccin del cognoscente en todo conocimiento. De esta forma, el propsito
del pensamiento complejo es, a la vez, unir (contextualizar y globalizar) y asumir el desafo de la incertidumbre. Cmo?
A continuacin se esbozan cuatro principios-guas para pensar la complejidad: estos principios son complementarios e interdependientes:

3.5.1.1. Sistmico u organizador

Que une el conocimiento de las partes al conocimiento del todo segn la frmula indicada por Pascal: "Tengo por imposible conocer el todo
sin conocer las partes y conocer las partes sin conocer el todo". La idea sistmica, contraria a la idea reduccionista, es que "el todo es ms que
la suma de las partes. Desde el tomo a la estrella, de la bacteria al hombre y a la sociedad, la organizacin del todo produce cualidades o
propiedades nuevas con relacin a las partes consideradas aisladamente: las emergencias. As, la organizacin de los seres vivos produce
cualidades desconocidas al nivel de sus constituyentes fsico-qumicos. Agreguemos que el todo es igualmente menos la suma de las partes,
cuyas cualidades estn sofocadas por la organizacin del conjunto.

3.5.1.2. Halogrmatico
Inspirado en el holograma en donde cada punto contiene la cas totalidad de la informacin del objeto que representa, pone en evidencia la
aparente paradoja de los sistemas complejos en donde no solamente las partes estn en el todo, sino que el todo est inscrito en las partes.
As, cada clula es una parte del todo -organismo global- pero el todo est el mismo en la parte: la totalidad del patrimonio gentico est
presente en cada clula individual; la sociedad est presente en cada individuo en tanto que todo, a travs de su lenguaje, su cultura, sus
normas.

3.5.1.3. Bucle retroactivo

Introducido por Norbert Wiener, permite el conocimiento de los procesos de autorregulacin. Rompe con el principio de casualidad lineal: la
causa acta sobre el efecto, y el efecto acta sobre la causa, como en un sistema de calefaccin en donde el termostato regula el
funcionamiento de la caldera. Este mecanismo regulador permite la autonoma de un sistema, por ejemplo, la autonoma trmica de un
apartamento con relacin al fro exterior. De forma ms compleja, la "homeostass" de un organismo vivo es un conjunto de procesos
reguladores fundados sobre mltiples retroacciones. El bucle retroactivo (o feedback) permite, bajo la forma negativa, reducir las
desviaciones y estabilizar un sistema. Bajo la forma positiva, el feed-back es un mecanismo amplificador, por ejemplo, en el caso del aumento
de tensin en un conflicto: la violencia de un protagonista ocasona una reaccin violenta que, a su vez, ocasona una reaccin an ms
violenta! Inflacionistas o estabilizadoras, las retroacciones son legiones en los fenmenos econmicos, sociales, polticos o sicolgicos.
(Morn, E, 1990: 1994: 2008)

4. TEORA DE LA CONECTIVIDAD
4.1 Antecedentes
Se deben sealar alunos puntos relacionados en el como el aprendzaje se ha ido transformando significativamente:

En relacin con el aprendizaje y estudiantes se desempearn en una variedad de reas diferentes, y posiblemente sin relacin entre s, a
lo largo de su vida.
Debe valorarse el aprendizaje informal ya que es un aspecto muy significativo de nuestra experiencia de aprendizaje. Se ha evidenciado
que la educacin formal ya no constituye la mayor parte de nuestro aprendizaje. Hoy el aprendizaje ocurre en una variedad de formas - a
travs de comunidades de prctica, redes personales, y a travs de la realizacin de tareas laborales.
El aprendizaje es un proceso continuo, que dura toda la vida. El aprendizaje y las actividades laborales ya no se encuentran separados.
En muchos casos, son lo mismo.
La tecnologa ha alterado nuestras mentes. Las herramientas que utilizamos en la vida definen y moldean nuestro pensamiento.
Tanto como la organizacin y el individuo son organismos que aprenden. El aumento en el inters por la gestin del conocimiento
muestra la necesidad de una teora que trate de explicar el lazo entre el aprendizaje individual y organizacional.
Los procesos manejados previamente por las teoras de aprendizaje (en especial los que se refieren al procesamiento cognitivo de
informacin) pueden ser ahora realizados, o apoyados, por la tecnologa.
Y ante el Saber cmo y saber qu estn siendo complementados con saber dnde (la comprensin de dnde encontrar el conocimiento
requerido) (Siemens, 2004)

Driscoll define el aprendizaje como un cambio persistente en el desempeo o desempeo potencial [el cual] debe ocurrir como uno de los
resultados de la experiencia del aprendiz y de la interaccin con el mundo (p.11). Se observa que esta definicin abarca muchos de los
atributos habitualmente asociados al conductismo, cognitivismo, social y constructivismo, en particular, aprendizaje como un estado de
cambio duradero (emocional, mental, fisiolgico (ej.: habilidades o destrezas) efectuado como resultado de las experiencias e interacciones
con el contenido o con otras personas. (2000, p. 14-17) explora alguna de las dificultades para definir aprendizaje.
Las teoras de aprendizaje expuestas anteriormente afirman que el conocimiento es un fin (o una afirmacin) que es alcanzable (si ya no es
innato) a travs tanto de razonamientos como de experiencias. Conductismo, cognitivismo y constructivismo (construido sobre las tradiciones
espistemolgicas) pretender saber cmo aprenden las personas.
Conductismo y cognitivismo ven el conocimiento como algo externo al aprendiz, y el proceso de aprendizaje como el acto de internalizacin
del conocimiento. El constructivismo asume que los aprendices no son recipientes vacos que hay que llenar con conocimiento. En lugar de
ello, los aprendices intentan crear significados de manera activa. Los aprendices a menudo seleccionan y buscan su propio aprendizaje. Los
principios constructivistas admiten que el aprendizaje en la vida real es confuso y complejo. Las aulas que emulan la ambigedad de este
aprendizaje sern ms eficaces a la hora de preparar a los aprendices para el aprendizaje a lo largo de la vida.

4.1.1 Exploracin epistemolgica o tipos de conocimiento

En esta teora se presentan cuatro concepciones generales: (i) La relacin con que el conocimiento es algo objetivo se encuentra "afuera," lo
descubrimos, y cuando descubrimos esa entidad, mantiene su forma original y el aprendizaje, o nuestra comprensin, es cuestin de
alinearnos a lo que hemos encontrado. (ii) El conocimiento "en el interior", concretamente, cuando nos encontramos con estos objetos,

creamos constructos mentales a travs del acto de cognicin donde cambiamos, ajustamos o representamos tal vez simblicamente, si se
quiere el elemento externo o la fuente de conocimiento. (iii) Es una variante del conocimiento que est "en el interior," sucede a travs de
representaciones subjetivas, la declaracin de Piaget de que nada existe captura muy bien esta idea, la cual se refiere a que la entidad
externa es de poca importancia, y lo que tiene mayor valor o tal vez, a ojos de algunos tericos, lo nico de valor es cmo creamos o cmo
construimos el conocimiento en nuestro interior, lo cual podra no ser similar a lo exterior. Por ltimo recientemente en el campo
epistemolgico existe el concepto emergente de que el conocimiento reside en la red, algo que est ms all de la experiencia, pero cuya
organizacin la asigna el individuo especfico. Es distribuido; es una funcin de conexiones que existen a travs de un dominio o de una red
de individuos, y que puede o no incorporar el uso de tecnologa para ayudar, filtrar, y hacer sentido del conocimiento existente.
(Conectivismo, 2008)

4.2 Limitaciones del Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo

El principal dogma de muchas de las teoras de aprendizaje es que el aprendizaje se produce dentro de las personas. Incluso los puntos de
vista del constructivismo social, que sostiene que el aprendizaje en un proceso establecido socialmente, promueve la primaca del individuo en
el aprendizaje. Las teoras estudiadas hasta ahora no consideran el aprendizaje que tiene lugar fuera de las personas. Tambin hay una
debilidad al describir cmo tiene lugar el aprendizaje dentro de los sistemas. Se refieren al proceso de aprendizaje real, no al valor de lo que se
aprende.
En un mundo en red, vale la pena explorar la propia forma de la informacin que adquirimos. La necesidad de evaluar la vala de aprender
algo es una meta-habilidad que se aplica antes de que comience el aprendizaje en s. Cuando el conocimiento es escaso, se asume que el
proceso de evaluacin de la vala es intrnseco al aprendizaje. Cuando el conocimiento es abundante, es importante la evaluacin rpida del
conocimiento. Las preocupaciones adicionales se presentan a causa del rpido aumento en la informacin.
Hoy, a menudo la accin es necesaria sin aprendizaje personal, esto es, necesitamos actuar diseando informacin fuera de nuestro
conocimiento primario. La habilidad para sintetizar y reconocer conexiones y modelos es una valiosa aptitud.
Cuando las teoras de aprendizaje prestablecidas se consideran junto con la tecnologa se plantean muchas preguntas importantes. La
tentativa natural de los tericos es continuar revisando y desarrollando teoras, puesto que las condiciones cambian. En un cierto punto, sin
embargo, las condiciones subyacentes se han alterado tan significativamente, que ya no es sensato hacer ms modificaciones. Es necesario un
enfoque totalmente nuevo.
A continuacin algunas preguntas para explorar en relacin con las teoras de aprendizaje y el impacto de la tecnologa y de nuevas ciencias
(caos y redes) en el aprendizaje:

Cmo son afectadas las teoras de aprendizaje cuando el conocimiento ya no es adquirido en una forma lineal?
Qu ajustes deben realizarse a las teoras de aprendizaje cuando la tecnologa realiza muchas de las operaciones cognitivas que antes
eran llevadas a cabo por los aprendices (almacenamiento y recuperacin de la informacin)?
Cmo podemos permanecer actualizados en una ecologa informativa que evoluciona rpidamente?
Cmo manejan las teoras de aprendizaje aquellos momentos en los cuales es requerido un desempeo en ausencia de una comprensin
completa?
Cul es el impacto de las redes y las teoras de la complejidad en el aprendizaje?
Cul es el impacto del caos como un proceso de reconocimiento de patrones complejos en el aprendizaje?
Con el incremento en el reconocimiento de interconexiones entre distintas reas del conocimiento, cmo son percibidos los sistemas y
las teoras ecolgicas a la luz de las tareas de aprendizaje?

4.3 Una teora alternativa

Incluyendo la tecnologa y la construccin de conexiones como actividades de aprendizaje, las teoras de aprendizaje comienzan de hecho a
moverse en una era digital. Ya no podemos experimentar personalmente y adquirir el aprendizaje que necesitamos para actuar. Deducimos
nuestra capacidad de hacer conexiones.
Karen Stephenson mencionada por Siemens, G (2004) afirma: La experiencia durante mucho tiempo ha sido considerada el mejor
profesor del conocimiento. Puesto que no podemos experimentar todo, la experiencia de otras personas, y en consecuencia otras
personas, se convierten en el substituto para el conocimiento. Almaceno conocimiento en mis amigos es un axioma para el
conocimiento colectivo a travs de recopilar de personas (sin fecha).

4.3.1. Caos
El caos es una nueva realidad para los trabajadores del conocimiento. ScienceWeek (2004) cita la definicin que da Nigel Calder de caos:
una forma crptica del orden. El caos es la irregularidad de la previsibilidad, evidenciada en complicadas configuraciones que inicialmente
atentan contra el orden. A diferencia con el constructivismo, que afirma que los aprendices intentan promover el conocimiento a travs de dar

significados a las tareas que hacen, la teora del caos declara que el significado existe, que el reto del aprendiz es organizar los modelos que
aparecen estar ocultos.
El caos, como una ciencia, reconoce las conexiones de todo con todo. Si cambian las condiciones subyacentes usadas para tomar decisiones,
la decisin, en s misma, ya no es tan precisa como si fuese en el momento en que se tom. La habilidad para reconocer y ajustar a los
cambios de modelo, es una tarea de aprendizaje clave. Rocha, L (1998) define la auto-organizacin como la formacin espontnesa de
estructuras bien organizadas, modelos o conductas desde condiciones iniciales aleatorias. (p.3). El aprendizaje, como un proceso de
auto-organizacin requiere que el sistema (personal o sistemas de aprendizaje organizacional) est informacionalmente abierto, esto es, para
que sirva para clasficar su propia interaccin con un entorno, debe ser capaz de cambiar su estructura. (p.4).
La auto-organizacin a nivel personal, es un micro-proceso de constructos de auto-organizacin ms grandes del conocimiento, creadas
dentro de ambientes corporativos o institucionales. Para aprender en nuestra economa de conocimiento, se necesita la capacidad para hacer
conexiones entre fuentes de informacin y, en consecuencia, crear modelos de informacin tiles.

4.3.2. Redes, mundos pequeos, vnculos dbiles

Una red puede definirse, simplemente como conexiones entre entidades entes. Las redes de ordenadores, redes de energa y redes sociales
funciona sobre el simple principio de que personas, grupos, sistemas, nodos, entidades, puede conectarse creando un conjunto integrado. Las
alteraciones dentro de la red, tienen efectos ondulatorios en todo el conjunto.Albert-Lszl Barabsi mencionado por Siemens, G (2004)
afirma que los nodos siempre compiten por las conexiones, porque los enlaces representan la supervivencia de un mundo interconectado.
(p.106). Esta competicin est muy deslucida dentro de una red de aprendizaje personal, pero la supremaca de ciertos nodos sobre otros es
una realidad. Los nodos que exitosamente adquieren perfiles mejores sern ms exitosos en la adquisicin de conexiones adicionales. En un
sentido de aprendizaje, la probabilidad de que un concepto de aprendizaje sea enlazado depende de lo bien que est enlazado. Los nodos
(pueden ser reas, ideas, comunidades) que se especializan y ganan reconocimiento por sus expertos, tienen grandes oportunidades de
reconocimiento, resultando as la polinizacin cruzada de comunidades de aprendizaje. Vnculos dbiles son enlaces o puentes que permiten
cortocircuitar las conexiones entre informacin. Nuestro pequeo mundo en red generalmente est formado por personas con intereses y
conocimiento similar al nuestro.

4.4 Qu es conectivismo?
Es la integracin de los principios explorados por las teoras del caos, redes, y complejidad y auto-organizacin. El aprendizaje es un proceso
que tiene lugar en entornos difusos de cambio de los elementos centrales, no completamente bajo el control de los individuos. El aprendizaje
(definido como conocimiento procesable) puede residir fuera de nosotros mismos (dentro de una organizacin o una base de datos), est
enfocado a conjuntos de informacin especializada conectados y a las conexiones que nos permiten aprender ms y que son ms importantes
que nuestro estado habitual de conocer. El conectivismo est conducido por la comprensin de que las decisiones estn basadas en principios
que cambian rpidamente. Siemens, G (2004)
El conectivismo pretende ser una teora de aprendizaje alternativa al conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, y en esa medida
busca explicar cules son los mecanismos mediante los cuales aprendemos los humanos. Eso es lo que hace tan novedoso (y al mismo tiempo
controversial) a este enfoque, pues se alimenta de teoras contemporneas (en especial redes y complejidad) que dan cuenta de los cambios
que se han tenido en la comprensin del mundo desde otras reas (no linealidad, no determinismo, etc.).
Como en las otras teoras de aprendizaje, lo que se espera que se desprenda del conectivismo en relacin con el sistema educativo son nuevos
mtodos de enseanza, de la misma manera que del constructivismo se desprenden enfoques como LBP, Aprendizaje activo, etc. Dadas, las
caractersticas tan personales de la teora, se puede esperar tambin la aparicin de herramientas concretas para aprendices, que faciliten la
consolidacin de redes personales y el mantenimiento de las respectivas conexiones.
Al estudiar la teora el conocimiento no es una cosa, las teoras que han tratado el conocimiento hasta ahora estn basadas en teoras
psicolgicas que no son suficientes para entender cmo se comprende el conocimiento. Simplemente porque el conocimiento no es
proposicional. El conocimiento no est compuesto por oraciones, sino por conexiones e interacciones. El conocimiento es, literalmente, la
conexin entre entidades: aparece cuando dos entidades se conectan. La teora conectivista pretende describir cmo se producen estas
conexiones y cmo crecen y se desarrollan en la sociedad. La teora conectivista habla de entidades entre las que se establecen conexiones. Se
dice que dos entidades estn conectadas cuando una puede cambiar el estado de otra. En este sentido, se consideran learning things desde
individuos a ordenadores, pasando por comunidades y sociedades.
Estas entidades aprenden dado que el aprendizaje no se transmite. No es un significado que se traspase ni transfiera. Simplemente porque el
conocimiento no tiene significado, no es algo que pueda transmitirse. El conocimiento no est compuesto de oraciones. En un sentido estricto,
el conocimiento es la conexin entre dos entidades. Y si dos conexiones son idnticas entonces tienen el mismo conocimiento. Este aspecto de
la teora, claro, tendr que ser matizado ms adelante, cuando se introduzca la nocin de perceptor, ya que se sostendr que algo es conocido
(percibido) slo si es reconocido por una entidad.

El proceso de aprendizaje puede entenderse como el proceso de crecimiento y desarrollo de redes entre entidades. ste crecimiento y
desarrollo se produce a travs de asociaciones, definidas como el mecanismo que describe cmo las conexiones construyen conocimiento.
El conectivismo, as, como teora del conocimiento, se ocupan fundamentalmente de describir cmo las redes crecen y se desarrollan, cmo
evolucionan, tienen xito, y cmo los individuos pueden confiar en ellas. En sntesis es una teora del conocimiento que relaciona el
aprendizaje con la tecnologa, y trata de las nuevas formas de entender el aprendizaje. Siemens, G & Downes, S (2008, Sep 4)

4.5 Principios del conectivismo

A continuacin se enumeran los principios de la teora segn Siemens, G (2004): (i) El aprendizaje y el conocimiento se apoyan en una
diversidad de conceptos (ii) El aprendizaje es un proceso de conexin entre nodos o fuentes de informacin especializados. (iii) El aprendizaje
puede resider en dispositivos no humanos. (iv) La capacidad de conocer ms es ms decisiva que lo que se sabe actualmente en un momento
dado. (v) Para facilitar el aprendizaje continuo es necesario nutrir y mantener conexiones. (vi) La habilidad para ver conexiones entre campos,
ideas y conceptos es un aptitud crucial. (vii) La circulacin (precisa, conocimiento actualizado) es el objetivo de todas las actividades de
aprendizaje conectivistas. Y (viii) La toma de decisiones es, de por s, un proceso de aprendizaje.
La eleccin de qu aprender y el significado de informacin entrante son vistos a travs de lentes de una realidad cambiada. Un resultado que
en un momento dado es correcto, puede dejar de serlo debido a las alteraciones en el clima de la informacin que afecta a la decisin.
El conectivismo tambin se dirige a los retos que afrontan un gran nmero de empresas en las actividades de gestin del conocimiento. El
conocimiento que reside en una base de datos necesita estar conectado con la gente apropiada en el contexto apropiado para que pueda ser
clasficado como aprendizaje. Conductismo, cognitivismo y constructivismo no pretenden dirigirse a los retos del conocimiento organizativo y
de la transferencia. La informacin que fluye en una organizacin es un importante elemento en la eficacia organizativa. Crear, resguardar y
utilizar el flujo de informacin debera ser una actividad organizativa crucial.
El anlisis de las redes sociales es un elemento adicional en la comprensin de los modelos de aprendizaje en una era digital. Art Kleiner
(2002) explora la teora cuntica del trust (consorcio) de Karen Stephenson, la que explica no slo como reconocemos la capacidad
cognitiva de una organizacin, sino tambin como la desarrolla e incrementa. Dentro de las redes sociales, los hubs son personas bien
conectadas que son capaces de fomentar y mantener el flujo de conocimiento. Su interdependencia resulta un flujo de conocimiento eficaz,
capacitando la comprensin individual del estado de actividades desde el punto de vista organizativo. El punto de partida del conectivismo es
el individuo. El conocimiento personal est incluido en una red que nutre a organizaciones e instituciones que, a su vez, retroalimentan la red
y continan proporcionando aprendizaje a los individuos. Este ciclo de desarrollo de conocimiento (personal a la red a la organizacin)
permite que los aprendices estn al corriente su rea a travs de las conexiones que hayan creado.
Landauer and Dumais (1997) exploran el fenmeno que las personas tienen mucho ms conocimiento del que parece estar presente en la
informacin a la que han sido expuestos. Proporcionan un enfoque del conectivismo al considerar la nocin simple de que algunos
dominios de conocimiento contienen un gran nmero de interrelaciones dbiles que si estn adecuadamente explotadas, pueden
amplificar mucho el aprendizaje a travs de procesos de inferencia. El valor del reconocimiento de modelos y de conectar nuestros
propios pequeos mundos de conocimiento estn aparentemente en el impacto exponencial suministrado a nuestro aprendizaje personal.

4.6 Implicaciones del conectivismo

El conectivismo tiene implicaciones en todos los aspectos de la vida. Esta investigacin se enfoca principalmente al aprendizaje, pero los
siguientes aspectos tambin son afectados:
Administracin y liderazgo: La gestin y organizacin de recursos para lograr los resultados esperados es un reto significativo.
Comprender que el conocimiento completo no puede existir en la mente de una sola persona requiere de una aproximacin diferente para
crear una visin general de la situacin. Equipos diversos con puntos de vista discrepantes son una estructura crtica para la exploracin
exhaustiva de las ideas. La innovacin es otro reto adicional. La mayor parte de las ideas revolucionarias de hoy da, existieron una vez
como elementos marginales. La habilidad de una organizacin para fomentar, nutrir y sintetizar los impactos de visiones diferentes sobre
la informacin es crucial para sobrevivir en una economa del conocimiento. La rapidez de la idea a la implementacin tambin se
mejora en una concepcin sistmica del aprendizaje.
Medios, noticias, informacin: Esta tendencia ya est en curso. Las organizaciones de medios masvos estn siendo retadas por el flujo
de informacin abierto, en tiempo real y en dos vas que permiten los blogs.
Administracin del conocimiento personal en relacin con la administracin del conocimiento organizacional.
El diseo de ambientes de aprendizaje.

5 CONCLUSIN

1. Realmente lo que subyace son tres grandes concepciones del aprendizaje: la conductista, la cognitiva y la ecolgico-contextual.
Posiblemente acudiendo a los psiclogos encontraramos mayor claridad que en esta terminologa pedaggica. La literatura ms reciente
sobre investigacin educativa coincide en sealar slo tres paradigmas fundamentales: positivista, interpretativo y crtico-reflexivo. Adems
de estos tres paradigmas, ltimamente se menciona el paradigma emergente sustentado por diversos autores, entre ellos Guba, 1982; Howe,
Kenneth 1988. Reichardt, Ch y Cook, T.D (1986) mencionados por Herrero, C (2008).
2 El paradigma emergente, an en proceso de construccin es una posibilidad de integracin con caractersticas propias. Dentro de cada
paradigma, arriba mencionados, se construyen tipos de diseo y formas en las que cada uno concibe la realidad mediata e inmediata. Cada
uno de ellos presenta limitaciones. Esto ha provocado lo que podra ser la emergencia de uno nuevo al que algunos autores denominan
paradigma del cambio. Centra su objetivo en la aplicacin de los conocimientos para transformar la realidad.
3 El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones cientficas sobre el comportamiento humano, en sus esfuerzos por resolver
problemas relacionados con la conducta humana y el modelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse totalmente a base de
"premio-castigo", nos ensea que el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La
asgnacin de calificaciones, recompensas y castigos son tambin aportaciones de esta teora
4 La teora cognitiva determina que: "aprender" constituye la sntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actan
en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones
individuales.
5 Para Vigotsky la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relacin bipolar como en otros paradigmas, para l se convierte en
untringuloabierto en el que las tres vrtices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales.
Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempear un papel
esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasvamente la influencia sino que la reconstruye activamente.
6 Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y has cierto punto regulados externamente por otros, posteriormente, gracias
a los procesos de internacionalizacin, termina siendo propiedad de los educandos, al grado que estos a situaciones iguales o parecidas en la
realidad.
7 El conectivismo presenta un modelo de aprendizaje que reconoce el cambio tectnico en una sociedad en la que el aprendizaje ya no es una
actividad interna e individualista. Cmo trabaja la gente y se altera la funcin cuando se utilizan nuevas herramientas. El campo de la
educacin ha sido lento en reconocer tanto el impacto de las nuevas herramientas de aprendizaje como los cambios en el entorno de lo que
significa aprender. El conectivismo proporciona entendimiento de las habilidades de aprendizaje y tareas necesarias para los aprendices
prosperen en una era digital.
8. Al parecer el conectivismo parece estar ms cerca de las ideas sobre conocimiento informal (y de aprendizaje informal) (Jay Cross, 2008)
eso se debe simplemente a que la teora, de manera clara, busca dar cuenta de procesos de aprendizaje amplios, que no se asocian
exclusivamente con educacin infantil o con procesos escolarizados. De algn modo, tal vez una de las bondades de la teora es que nos
recuerda que el aprendizaje no es dominio exclusivo del sistema formal.
9. En el mbito educativo, existen una multitud de aplicaciones Web, Web 2.0, Wifis, Blogs, WQ, Chats, e-learning, ect, que se estn
utilizando para mejorar la experiencia y competencias del estudiante, especialmente en trminos de colaboracin y comunicacin. Estos
nuevos entornos de aprendizaje estn informando a las tendencias actuales y futuras a partir de la cual tanto educadores y estudiantes pueden
beneficiarse. Por otra parte, la forma en que las redes mundiales, sociales y comunidades de inters se estn formando a travs de las nuevas
tecnologas estimula a los jvenes, en particular, a desarrollar nuevas, formas de creacin e inmaginacin, y diferentes formas de
comunicacin y creacin de conocimiento fuera de la educacin formal.
10. El personal educativo no ha incluido aun el modelo conectivista en sus planes de estudio y algunas de las instituciones no han percibido
las posibilidades, que la tecnologa digital tiene que ofrecer. Lamentablemente, la mayora de los sistemas escolares tiende a valorar la
educacin que se basa en las tradiciones del pasado, presenciales, magistrales, cargada de valores que han desarrollado a lo largo de siglos.
Sin embargo, los estudiantes que estn familiarizados con las oportunidades de aprendizaje en el Internet ser capaz de encontrar a sus
profesores e instituciones en otros lugares, desarrollandose de manera virtual.
11. Un cambio de paradigma, de hecho, pueden estar ocurriendo en la teora educativa, y una nueva epistemologa puede emerger, pero no
parece que las contribuciones del conectivismo a el nuevo paradigma lo justifiquen para ser tratada como una teora del aprendizaje. El
conectivismo, sin embargo, sigue desempeando un papel importante en el desarrollo y la aparicin de nuevas pedagogas, donde el control se
est desplazando desde el profesor cada vez ms al estudiante.

6. REFERENCIAS
[1] Borrs, I (1997) Internet for Teachers: Case study evaluation of a graduate level course. ..Educational Technology Research &
Development.
[2] Henndez, G.(2002). Paradigmas en psicologa de la educacin. Mxico: Paids.

[3] Kuhn, T. (1962): The Structure of scientific revolutions; The University of Chicago Press.
[4] Kuhn, T. (1975). La Estructura de las Revoluciones Cientficas. Fondo de Cultura Econmica. Mxico,
[5] Popper, K. (1994) Bsqueda sin trmino. Una autobiografa intelectual. Tecnos. Madrid, 1994.
[6] Lakatos, I y Musgrave, A (1975) La crtica y el desarrollo del conocimiento. Barcelona. Grijalbo,
[7] Guba, E y Lincoln, Y. (1982) Effective Evaluation.San Francisco, Jossey Bass.
[8] Howe, K. Against the quantitative-qualitative incompatibility. Thesis or dogmas die hard. Educational Researcher. Vol. 17, No.8. 1988.
pp 1-150.
[9] Reichardt, Ch y Cook, T.D (1986) Mtodos Cualitativos y Cuantitativos en Investigacin Evaluativa.Morata. Madrid. 1986.
[10] Bisquerra, R (1989:52) En: Mtodos de investigacin educativa. Barcelona: Ediciones CEAC. Barcelona..
[11] Cook, T y Reichardt, Ch. (1986) Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin educativa, Madrid, Morata.
[12] Brophy, J. y Good, T.L. (1986). Teacher effects. En Witrock, M.C. (Ed) Handbook on research on teaching. Third edition. New York:
MacMillan.
[13] Montero, L. (1990). Comportamientos del professor y
resultados del aprendizaje: anlisis de algunas relaciones. En
Carretero, M., Palacios, G. y Machesi, A. (Eds).
[14] Hrnandez P (2005) Educacin del pensamiento y de las
emociones: Psicologa de la Educacin
Desarrollo
Psicolgico y Educacin II. Madrid: Alianza Psicolgica.
books.google.es/books?isbn=842771517X
[15] Coulter, F. (1987). Affective characteristics of students
teachers. En Dunkin, M.J. (Ed). The international
encyclopedia of teaching and teacher education. New York:
Pergamon Press.
[16] Peter , S y Pellegrini, A (2000) Psychologyof Education
Mayor Themes)
[17] Shulman, L. S. (1986). Paradigms and research programs for
the study of teaching. En M. C. Wittrock (ed.). Handbook of
Research on Teaching. Third Edic. Nueva York: Macmillan,
3-36. [ed. cast.: Paradigmas y programas de investigacin en
el estudio de la enseanza: una perspectiva contempornea,
en M.C. Wittrock (ed.), La investigacin de la enseanza, I:
Enfoques, teoras y mtodos. Barcelona: Paids-MEC, 1989,
8-90].
[18] Marcelo, C. (1987). El pensamiento del profesor. Barcelona:
EUB.
[19] Justicia, F. (1996). El profesor: Los procesos de pensamiento.
En Barca, A., Gonzlez, J.A., Gonzlez, R. y Escoriza, J.
(Eds). Psicologa de la Instruccin: componentes contextuales
y relacionales del aprendizaje escolar (vol. 3). Barcelona:
EUB.
[20] Peraitam, H (1984) Psicologa cognitiva y ciencia cognitiva.
Ciencia Cognitiva. Madrid, p. 19-38, 1984.
[21] Herrero, C (2006) La formacin del profesorado en una
sociedad
globalizadahttp://seer.ucg.br/index.php/
educativa/article /view/ 157/121.
[22] Stanford (2008) First published Fri May 26, 2000; substantive revision Mon Jul 30, 2007.
[23] Alonso, C.M; Gallego, D.J.; Honey, P. (1999): Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de Diagnstico y Mejora. 4 Edicin.
Ediciones Mensajero, Bilbao
[24] Henndez, G. (2002). Paradigmas en psicologa de la educacin. Mxico: Paids.
[25] Hernndez, Fernando - J. M. Sancho. (1989). Para ensear no basta con saber la asgnatura Barcelona: Laia, 178 p.
[26] Carretero, M. (1993): Constructivismo y educacin. Buenos Aires: Aique.

[27] Hernndez, G. (1998): Paradigmas en psicologa de la educacin. Mxico: Paids.

[28] Vygotsky, L. (1979): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Grijalbo
[29] Henndez, G.(2002). Paradigmas en psicologa de la educacin. Mxico: Paids.
[30] Alvarez, A y Del Ro, P. Educacin y Desarrollo: La Teora de Vygotski y la Zona de Desarrollo Prximo. En Coll, C; Palacios, J.;
Marchesi, A.(1995): Desarrollo psicolgico y educacin, II, Madrid: Alianza.
[31] Castorina, J.A. y otros (1996b): Piaget - Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires: Paids.
[32] Morn, E (2008) Pensamiento Complejo http://www.pensamientocomplejo.com.ar/
[33] Morn, Edgar. (1994). Epistemologa de la complejidad, en Dora Fried Schnitman, ed. Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad,
Buenos Aires: Paids, 457 p.
[34] Morn, Edgar. 1994a (1990). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa, 164 p.
[35] Siemens, G & Downes, S
http://grou.ps/connectivitas/files

(2008,

Sep

4)

Connectivism

and

Connective

Knowledge.

Mensaje

enviado

de:

[36] Driscoll, M. (2000). Psychology of Learning for Instruction. Needham Heights, MA, Allyn & Bacon.
[37] Conectivismo Consultado el 4 de agosto, 2008, desde Unmanitoba:
http://ltc.umanitoba.ca/wiki/Conectivismo y
http://ltc.umanitoba.ca/wiki/Situando_el_Conectivismo
[38] Siemens, G & Downes, S (2008, Sep 4) Connectivism and Connective Knowledge. Mensaje enviado de:
http://e-learning-teleformacion.blogspot.com/2008/09/connectivism-and-connective -knowledge.html
[39] Siemens, G (2004) http://www.elearnspace.org/kk1.pdf
[40] ScienceWeek (2004) Mathematics: Catastrophe Theory, Strange Attractors, Chaos. Retrieved December 10, 2004 from
http://scienceweek.com/2003/sc031226-2.htm.
[41] Rocha, L. (1998). Selected Self-Organization and the Semiotics of Evolutionary Systems. Retrieved December 10, 2004 from
http://informatics.indiana.edu/rocha/ises.html.
[42] Downes, S. (2006, October 16). Learning networks and connective knowledge. Instructional Technology Forum: Paper
92.http://it.coe.uga.edu/itforum/paper92/paper92.html
[43] Downes, S. (2005, December 22). An introduction to connective knowledge. StephensWeb. http://www.downes.ca/ cgi-bin/
page.cgi?post=33034
[44] Landauer, T. K., Dumais, S. T. (1997). A Solution to Platos Problem: The Latent Semantic Analysis Theory of Acquisition, Induction
and Representation of Knowledge. Retrieved December 10, 2004 from http://lsa.colorado.edu/papers/plato/plato.annote.html.
[45] Downes, S (2008) Delivered to eFest, Auckland, New Zealand by Elluminate MOOC and Mookies: The Connectivism & Connective
Knowledge Online Course [PowerPoint slides]. Retrieved from http://www.downes.ca/presentation/197
[46] Siemens, G & Downes, S (2008, Sep 4) Connectivism and Connective Knowledge.
http://e-learning-teleformacion.blogspot.com/2008/09/connectivism-and-connective -knowledge.html

Mensaje

enviado

[47] Siemens, G (2008, September), CCK08: Week 2: Connective Knowledge [Video file]. Video posted to http://blip.tv/file/1263687/
[48] Cross, J (2008) Informal Learning. Rediscovering the Natural Pathways that Inspire Innovation and Performance. Pfeiffer/Wiley.

de: