El conocimiento previo como herramienta de coherencia y cohesin para la formacin de

oraciones.
Massiel Serrano A.

Desde hace mucho tiempo se ha tratado de estudiar la mente humana y de llegar a conocer
qu sucede ms all de nuestras formas de pensamiento ms nfimas y profundas, desde ah variadas
han sido las teoras en torno a cmo se produce el lenguaje y qu nos lleva a formar conceptos,
luego oraciones y finalmente, lo que denominamos, habla.
Es por esta razn que los conocimientos previos en una persona significan el nmero de conceptos
que tiene incorporados en la memoria y las asociaciones que se crean a partir de esas
incorporaciones, pero cmo llegamos a ordenar esos conceptos? Cmo logramos incorporarlos en
nuestra memoria? No es tan slo la experiencia ni el contexto donde nos encontramos insertos lo
que ayuda a incorporar nuevas palabras, sino adems, aadimos la unin de lectura y escritura que
mejoran la habilidad de almacenar nuevos conceptos a nuestra memoria, lo que nos capacita para
crear el lenguaje diario.
Por ejemplo, al leer una palabra, sta se activa en nuestra memoria, siempre y cuando el
concepto ya almacenado, provoque dicha activacin extendindola automticamente a otros
conceptos relacionados o asociados, lo que nos permite hacer las llamadas inferencias o
interpretaciones y obtener as, informacin nueva que no est implcita en el texto que estamos
leyendo. Es por esta razn que la activacin de esas asociaciones antes descritas se deben realizar
teniendo en cuenta el contexto donde aparece la palabra activada, en este caso, si es un texto, el tipo
de lectura realizada y si conocemos acerca del tema que estamos leyendo, todo esto conseguir que
se active la asociacin ms adecuada. Con respecto a esto ltimo, la activacin adecuada de
conocimientos previos es de suma importancia para asegurar los nuevos aprendizajes por lo que los
lectores con ms experiencia y habilidad en los conocimientos previos sobre un tema especfico son
capaces de recordar ms informacin del texto ledo y, por ello, responden ms rpido y de manera
correcta a las preguntas de comprensin lectora. En teora, segn explica Rumelhart (1980), la
comprensin puede fallar por tres causas distintas relacionadas con los conocimientos previos del
lector:
Primero: Que el lector no conozca los conceptos apropiados.
Segundo: Que las seales del texto sean insuficientes para activar los conceptos que posee el lector.
Tercero: Que el lector interprete la informacin de una manera distinta a como la entendi el autor.
Veamos un ejemplo: El negocio haba sido lento desde la crisis del petrleo. Nadie pareca querer
algo realmente ms elegante. De repente, la puerta se abri y un hombre bien vestido, entr en el
piso de la exhibicin. John se puso ms amable y la expresin ms sincera y camin hacia el
hombre. (Schemata: the building blocks of cognition, pg. 43).

Cualquier persona que lea este texto, podra llegar comprenderlo o no, dependiendo de la
activacin de conocimientos previos que posea. Pueden existir palabras que para un sujeto no sean
reconocibles, pero para otro, que si sepa del tema, no le sea de mayor dificultad leer algn texto de
este tipo. Por otra parte, si llegamos a analizar mejor esta situacin en la que nos coloca este
ejemplo, podramos decir que desde un conductor de micro hasta un vendedor de autos podra
interpretar el ejemplo como una exhibicin de vehculos en algn lugar donde John es un trabajador
correcto y elegante digno de un evento como ste. Asimismo se pueden inferir situaciones que en el
ejemplo no aparecen de manera explcita y eso suceder slo si la persona que lo lea conoce
aquellos conceptos y si logra comprender la situacin producida a modo contextual.
En el libro Relaciones entre lectura y escritura (Parodi, 1999) se extrae lo siguiente: la
comprensin puede ser entendida como un proceso cognoscitivo complejo que requiere la
intervencin de varios factores tales como sistemas de memoria, procesos de decodificacin y
percepcin, sistema de acceso lxico, analizadores sintcticos, procesos de inferencias basados en
conocimientos anteriores, sistemas atencionales, etc.
No es fcil realizar la comprensin de un texto, puesto que es mucho el trabajo que se
requiere para enfocar la concentracin de una lectura especfica, y es an ms complejo cuando los
individuos no conocen el tema o nunca han ledo algn texto de tipo formal, por ejemplo. En este
caso, las situaciones sociales y culturales de los diversos sujetos tambin se ven reflejadas. En un
contexto de curso, si los alumnos son de estrato social bajo y otros, de estrato social alto, el tipo de
comprensin de la misma novela no es la misma. Algunos interpretaran temas que ni siquiera
haban sido considerados por el docente, mientras que otros simplemente se aburrirn con facilidad
porque los temas no son de inters de ellos y ni siquiera activarn su mente para lograr captar
detalles de la lectura que los hagan inferir o interpretar. De acuerdo a esto, volvemos a decir que
comprender es un proceso constructivo que un sujeto logra realizar, claramente de manera
intencionada para a partir de ciertos datos e informacin aportada por el texto dado y que tiene
incorporada de manera previa en su memoria, lo que ayuda a construir una interpretacin que de la
informacin del texto ledo a la luz de los conocimientos previos.
Siguiendo la senda de Rumelhart (1976) la teora del esquema es definido como un
concepto adicional, dentro del modelo interactivo del proceso lector. Este modelo terico plantea
la idea de que la lectura implica el procesamiento de los distintos elementos textuales (proceso
denominado de abajo hacia arriba) y el de las experiencias y expectativas que el lector aporta al
texto (proceso denominado de arriba hacia abajo). En este contexto de modelo interactivo la
teora del esquema intenta explicar cmo se integra en nuestros cerebros aquella informacin previa
ya integrada en la memoria de largo plazo con la nueva informacin que va entregando el texto a
medida que leemos lo que ayuda a dicho lector a entender la coherencia de las ideas aportadas en la

lectura y a cohesionar las palabras para darles significado contextual, otra vez, pensando en lo que
ste, conoce. Desde el momento en que el individuo comprendedor de un texto deja de entenderse
como un simple decodificador de signos escritos y comienza a tomar su rol activo en la
comprensin textual, una multitud de disciplinas, como por ejemplo la psicologa cognitiva, la
lingstica y la psicolingstica, estudian el funcionamiento de los procesamientos de la
comprensin y, es as, como el papel que cumple el conocimiento previo en los sujetos
comprendedores comienza a dar un verdadero significado. Como se seal al inicio de este escrito,
son muchos los estudiosos que buscan determinar cmo est organizado y representado este
conocimiento en la memoria de los distintos lectores.
Asimismo, Van Dijk & Kintsch (1983) incorporan un modelo que a finales de los aos
setenta, se reconoce como nivel de representacin mental de la informacin construida, el que a
partir del procesamiento de los textos se puede extraer informacin esencial de manera explcita de
los trminos y creacin de oraciones cohesionadas en el texto definido lo que proporciona
inferencias y el funcionamiento de varias fuentes de informacin en forma simultnea o, al menos,
en espacios de tiempo mnimos. Ello exige una forma muy eficiente de trabajo, capaz de resolver
problemas de alta complejidad con el mnimo de recursos y en tiempo real. Van Dijk & Kintsch
(1983) indican adems que el desarrollo de esta forma de representacin mental depende de la
relacin con la sociedad y la cultura, ya que conocimiento previo del sujeto es progresivamente ms
amplio y complejo y, por otra, de que sus procesos mentales son cada vez ms afinados y
abstractos.
Para hacer uso de un sistema de signos, la persona necesita de su memoria a corto plazo, la
que permite llevar a la conciencia las representaciones del momento y as procesar todos aquellos
que le es preciso conocer para determinar con qu contenidos almacenados en la memoria de largo
plazo debe relacionarse. La capacidad de distinguir entre aquello que es relevante y qu no lo es se
relaciona con la capacidad que tiene este sujeto para seleccionar, que tambin es una habilidad que
se desarrolla con el tiempo en que el sujeto aprende a orientar su atencin hacia aquello que desea
comprender lo mas siempre posible.
Otra de las caractersticas del sujeto ms esenciales y que permiten la buena lectura son la
capacidad de abstraccin, que permite hacer representaciones de las experiencias, las que se van
haciendo da a da ms especficas y unas de otras segn aumentan las vivencias del individuo.
Una vez que se desarrolla el lenguaje se puede establecer el tipo de relacin existente entre diversos
sujetos y en qu situaciones es ms oportuno ocupar ese lenguaje partiendo de la base del
conocimiento previo. Es as como el sujeto incorpora nuevas vivencias que permiten dar coherencia
a lo que ha vivido. Esta es una caracterstica muy importante del ser humano, quien puede, a travs
de la coherencia, diferenciar un texto de una serie de oraciones inconexas.

De acuerdo con Halliday (1986), el lenguaje nos permite codificar dos aspectos de la
realidad social en la que nos insertamos, por lo tanto, es de suma importancia que por medio del
lenguaje se construya y se transmitan los sistemas de valoracin y conocimiento que compartimos,
de alguna manera, en un mbito social comn, y que por lo tanto, se d tambin en el uso de la
lengua hablada y escrita con el fin de que se logre dar coherencia a las ideas producidas. De acuerdo
a lo anterior, se puede definir que el lenguaje es la habilidad de significar en los distintos tipos de
situacin o contextos sociales dados por la cultura y lo que le sigue luego es el uso del lenguaje que
est presente en nuestra concepcin de la realidad y el dominio de la lengua de manera reiterativa.
Al llevar a cabo las actividades lingsticas se hace alusin tanto a la forma adecuada de lo que
producimos, porque poseemos capacidad lingstica, de ah que podemos cohesionar nuestras ideas
y de la expresin de los conceptos y su significado, porque hemos desarrollado la capacidad
comunicativa. Son Los participantes de esta interaccin los que deben compartir no slo un
conocimiento del mundo, sino tambin un conocimiento del lenguaje y de las convenciones que
regulan el uso del lenguaje o en palabras de Fairclough (1989) que propone que en la mente de los
participantes existen diferentes tipos de esquemas que deben ser activados para lograr interpretar.
Hasta ahora todos los estudiosos coinciden en el mismo tema.
Entonces, tanto la produccin como la interpretacin son procesos sociales y a la vez
culturales, que se basan en que los miembros de una comunidad comparten una serie de conceptos y
convenciones y que dependen del conocimiento previo que stos poseen para activar su lenguaje
mismo por ejemplo, todos manejan distintas concepciones de mundo, valores, creencias,
conocimiento de normas y convenciones sociales diversas.
Por otra parte, en palabras de De Beaugrande y Dressler (1986) indican que en un texto
puede existir una caracterstica normalmente atribuible a la existencia de una serie de desajustes
entre la organizacin de los conceptos o de las relaciones expresadas en un texto y el conocimiento
previo del mundo que tienen los receptores. Una vez ms se vuelve al tema base discutido y que
tiene que ver con la coherencia, entendiendo que se regula bajo los conceptos y relaciones entre s.
Desde este punto se logra decodificar y luego, comprender lo ledo, revisando aquellas palabras
desconocidas y que pueden ser interpretadas de acuerdo a la lectura realizada y cuyo significado se
extrae desde ah. Aunque si, los distintos estudiosos del tema plantean que el proceso central de la
lectura no es la mera decodificacin, sino la interaccin entre el lector, el texto y el contexto, todo
lo que resulta en un proceso dinmico, interactivo y altamente intencionado por parte del sujeto
que lo indica muy bien Parodi (1999) en el texto tratado al principio de este escrito.
Aspectos de la estructura del texto que ms influyen en la comprensin de la lectura son la
coherencia y la cohesin ya tratados en varios pasajes de este ensayo y que logran a travs de
relaciones en las que la interpretacin de una idea depende de la interpretacin satisfactoria de otra

idea segn lo plantea Halliday y Hasan, (1985) tambin otros tericos especializados en esta
temtica y que indican adems, que las oraciones que son estructuralmente independientes, pueden
estar unidas entre s lo que contribuye a que el lector pueda establecer una representacin mental
coherente del texto ledo utilizando as sus conocimientos previos.
Para seguir con la misma idea, se puede decir entonces que un elemento presupone al otro en el
sentido de que no puede ser efectivamente decodificado si no se conoce y por lo tanto no se puede
activar el conocimiento previo en el sujeto y cuando esto sucede, no se establece una relacin
cohesiva ni coherente con lo conocido y slo se logra presuponer aquello dado en el texto, situacin
que se da bastante en el contexto educativo.
Es as finalmente, como el contenido es potencialmente coherente y cohesionado si, al leer,
se observa una continuidad inmediata, lo que significa que la comprensin y la activacin de
conocimientos previos se realiza de manera exitosa porque aquel sujeto que lee y que escribe acerca
de un tema especfico tiene almacenados esos conocimientos en su memoria y la experiencia
adems, le ha aportado riqueza a su sabidura, y si sucediera lo contrario, se requiere de la
aplicacin de estrategias remediales o un esfuerzo especial por activar esos conocimientos previos
que permita salvar al sujeto de esa discontinuidad. Todos los tericos vistos en este escrito recalcan
lo mismo, enfatizando en la importancia que tiene nuestra experiencia al momento de leer, de
escribir o simplemente de hablar. Adems de este tipo de conocimiento metalingstico, no est de
ms recordar la necesidad de conocer los mecanismos oracionales y transoracionales de la lengua
que sirven para dar coherencia y cohesin a texto oral o escrito y, as ayudar a recuperar esa prdida
o vaco del autor de dicho texto. Del mismo modo, para activar todo este conocimiento previo del
que ya hemos hablado, sobre un tema y dar sentido a la lectura del texto que se pretende revisar, se
pueden analizar los conceptos ms importantes y el vocabulario previo a la lectura en el caso de los
estudiantes por ejemplo, y tambin se pueden utilizar organizadores previos de la informacin para
explicar la estructura del aquel texto que se va a leer y as provocar un dilogo sobre el tema
especfico, realizar las preguntas pertinentes, las valoraciones y las predicciones, no menos
importantes sobre lo que creen que van a leer y llegar as a realizar inferencias para activar de
manera adecuada la asociacin de las palabras o conceptos a travs de los conocimientos
almacenados en la memoria.

Bibliografa:

De Beaugrande, R. y
Dressler, W. (1986). Introduction to Text
linguistics. Londres, editorial longman.

Fairclough, N. (1989). Language and Power, Londres y Nueva York,

Editorial Longman.

Halliday, M. (1986), El lenguaje como semitica social. La interpretacin

del lenguaje y del significado. Mxico. Fondo de cultura econmica.

Halliday, M y Hasan, R. (1985). Language, context and text: aspects of

language in a social-semiotic perpective. Oxford.

Parodi, G. (1999). Relaciones entre lectura y escritura: una perspectiva

cognitiva discursiva Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
(PUCV).

Rumelhart, D. (1980). Schemata: the building blocks of cognition.

Hillsdale.

Van Dijk, T. y Kintsch, W. (1983).

Comprehesion. New York. Academic Press.

Strategies

of

Discourse