Revista-Sobre Educación

Revista de la Red Universitaria de Educacin a Distancia
Rueda
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PAMPA

Rector: Lic. Sergio Daniel Maluendres
Vicerrectora: Prof. Estela Torroba
EDITORIAL UNLPam (EdUNLPam)

Presidente de la EdUNLPam: Sr. Luis Alberto Daz
Director: Sr. Rodolfo David Rodrguez
ISSN: 1666-1354
RUEDA es una publicacin de la Red Universitaria de Educacin a Distancia, Argentina. Registro de la propiedad intelectual Ley N 11723: Los
artculos rmados no reejan la opinin de RUEDA, sino exclusivamente
la de sus autores.
Coordinadora Nacional de la RUEDA
Liliana E. Campagno
Universidad Nacional de La
Pampa
Directora de la Revista RUEDA
Liliana E. Campagno
Universidad Nacional de La
Pampa
Comit Editorial
Maria Eugenia Collebechi

Universidad Nacional de Quilmes
Mara Mercedes Marinsalta
Universidad Tecnolgica Nacional
Mabel Pacheco
Universidad Nacional del Centro
de la Provincia de Buenos Aires
Mnica Sarobe
Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos
Aires
Dbora Schneider
Universidad Nacional de Quilmes
Comit Cientco Asesor
Dra. Graciela M. Carbone

Universidad Nacional de Lujn
Dra. Silvia Coiaud
Universidad Nacional de la
Patagonia San Juan Bosco
Prof. Mara Margarita Hraste
Universidad Nacional de Entre
Ros
Dra. Mara Teresa Martnez
Universidad Nacional de Salta
Dra. Edith Litwin
Univ. Nac. de Buenos Aires
Dra. Hada Graziela Jurez de
Perona
Universidad Nacional de Crdoba
Lic. Roberto Tambornino
Universidad Nacional de La Plata
Prof. Alicia Villagra de Burgos
Univ. Nacional de Tucumn
Lic. Mara Teresa Watson
Universidad Nacional de Lujn
Colaboraron en este nmero
Guillermo Barberis
Enrique Carlos Bombelli
3
Rueda
Graciela M. Carbone
Mara Eugenia Collebechi
Gabriela Cruder
Adriana Alicia De Stefano
Rosanna Forestello
Adriana Imperatore
Mara Rosana Moretta
Mnica Isabel Perazzo
Hada Graziela Jurez de Perona
Paola Roldn
Gabriela Sabulsky
Dbora Schneider
Sebastin Torre
Noem Wallingre
Diseo de Tapa
Laura Luases/Silvio Somma/Mnica

Sarobe
Universidad Nacional del Noroeste de
la Provincia de Buenos Aires
Correccin de estilo
Mara del Carmen Santos

Universidad Nacional de Misiones
Primera Edicin
Noviembre de 2009
Direccin Postal
Universidad Nacional de La Pampa

Coronel Gil N 353 - Santa Rosa
La Pampa - Argentina
ndice
Editorial
Mgr. Liliana Campagno................................................................
Artculos
Capacitacin no tradicional al servicio del profesional
en Ciencias Agropecuarias
Enrique Carlos Bombelli y Guillermo Barberis ............................
13
El texto imagen en la Educacin a Distancia: un breve

recorrido sobre los conceptos involucrados en su
utilizacin y anlisis
Gabriela Cruder ............................................................................ 29
Ser docente en la modalidad a distancia. Reconstruyendo
la historia de Universidad Nacional de Crdoba
Rosanna Forestello, Paola Roldn y Gabriela Sabulky. 39
Materiales Didcticos para la Educacin a Distancia:
Nuevos soportes tecnolgicos y nuevas lecturas
Mnica Isabel Perazzo......................................... 57
Normativas para la calidad de la educacin en
entornos virtuales
Hada Graziela Jurez de Perona ................................................
71
Problemticas en la construccin del concepto

de e-learning
Noem Wallingre, Sebastin Torre...........
83
Reseas
Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva
y arquitecturas de la participacin.
Adriana Alicia De Stefano .......................................................... 105
Psicologa de la educacin virtual.
Mara Eugenia Collebechi y Dbora Schneider ......................... 107
Comunicacin y educacin en entornos virtuales
de aprendizaje. Perspectivas terico-metodolgicas
Graciela M. Carbone y Adriana Imperatore ................................. 109
Rueda
Relatoria
II Congreso Internacional Educacin, Lenguaje
y Sociedad. La Educacin en los nuevos
escenarios socioculturales
Mara Rosana Moretta ..............................................................
121
Encuentros
X Encuentro Internacional Virtual Educativo 2009 ............... 131
XVIII Encuentro Internacional de Educacin
a Distancia ................................................................................ 131
I Congreso Iberoamericano sobre la Calidad de la
Educacin Virtual...................................................................... 131
V Seminario Internacional de Educacin a Distancia.
De legados y horizontes para el Siglo XXI ............................. 132
Criterios de evaluacin de trabajos para

publicar en RUEDA..................................................................... 133
Editorial
Rueda
El volumen N 7 de la Revista de la Red Universitaria de Educacin

a Distancia demuestra que los objetivos que se delinearon hace
19 aos cuando se gest la Rueda, fueron logrados ampliamente.
Las acciones conjuntas de los miembros que la integran, a travs
de los aos, han incrementado la formacin, la capacitacin y la
investigacin en Educacin a Distancia. La publicacin de varios
libros, revistas y boletines, la realizacin de seminarios nacionales
e internacionales ha permitido producir, difundir y compartir conocimientos sobre diversas propuestas educativas a distancia en las
universidades e institutos que conforman la red.
Esta publicacin, que por primera vez se presenta en dos
soportes: impreso y digital, rene contribuciones de docentes- investigadores de varias universidades pblicas argentinas, las mismas dan cuenta del crecimiento cuantitativo y cualitativo que se
evidencia en la implementacin de carreras y cursos de grado y
posgrado en entornos virtuales, como asimismo en programas y
proyectos de investigacin sobre esta modalidad de educacin.
Este nmero contiene seis artculos que analizan diversas
cuestiones que se entrecruzan en la vida universitaria: desde las
normativas que permitan garantizar la calidad de la educacin en
entornos virtuales; la capacitacin de los docentes y el rol que desempean en la modalidad; el uso de materiales didcticos y los
recaudos que se deben tomar al trabajar con imgenes. Completa
la publicacin tres reseas de libros cuyas temticas son de relevancia para comprender los contextos actuales signados por las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin que generan nuevos paradigmas de acceso y produccin del conocimiento.
Se presenta adems una relatora sobre un Congreso Internacional
de Educacin que se realiz en el mes de Abril del presente ao.
El artculo de Guillermo Barberis y Enrique Bombelli aborda la temtica de la capacitacin de los profesionales en el rea de
las Ciencias Agronmicas. Describe el tipo y caractersticas de la
plataforma e-learning utilizada y el diseo e implementacin de los
cursos de capacitacin ofrecidos. Explicita los resultados de una
encuesta de opinin administrada a los asistentes, que muestra la
preferencia hacia los cursos que se ofrecen a distancia.
El trabajo de Gabriela Cruder analiza el lugar del texto imagen en la educacin a distancia. La autora se interroga sobre la
eleccin de determinadas imgenes y sobre el sentido que se le
otorga a las mismas. Expresa que para adjudicar un sentido a la
imagen es necesario situarla atendiendo a la problemtica enunciativa, es decir, estudiar y analizar el texto escrito que rodea a la
imagen.
9
Rueda
Ser docente en la modalidad a distancia. Reconstruyendo

la historia de Universidad Nacional de Crdoba, se titula la contribucin de Gabriela Sabulsky, Rosanna Forestello y Paola Roldn.
El trabajo muestra la evolucin de la Educacin a Distancia en la
Educacin Superior. Analiza el rol de los tutores y las prcticas tutoriales, a travs de una mirada histrico conceptual de las mismas,
sealando los rasgos propios que asumen al interior de la Universidad.
Mnica Perazzo reere en su artculo a los materiales didcticos como mediadores y los analiza como objetos culturales y
tecnolgicos. Utiliza dos perspectivas tericas: la construccin social de la tecnologa y los estudios culturales. El trabajo de campo
realizado le permiti identicar distintos sentidos que los estudiantes le atribuyen a los textos con soporte impreso y digital, mostrando la convivencia entre viejas y nuevas prcticas de lecturas que
dan cuenta del entramado de subjetividades, saberes previos y
requerimientos laborales e institucionales.
En el nivel superior universitario el tema de la calidad de los
proyectos educativos que se ofrecen es uno de los ms relevantes,
arma Hada J. de Perona. Para ello, se requiere contar con normativas que expliciten las pautas mnimas que permitan categorizar
las ofertas educativas dentro de niveles de calidad aceptados. An
reconociendo que el trmino calidad no es univoco, la autora de
este artculo argumenta que es necesario contar con normativas
elaboradas por las propias instituciones, a nivel gubernamental y
por organismos externos.
El trabajo de Noem Wallingre y Sebastin Torre describe
las problemticas en la construccin del concepto de e-lerning, explorando en la evolucin que ha tenido segn el enfoque que se
emplea en distintos mbitos acadmicos o profesionales. Los autores sealan que an persiste una importante dispersin conceptual
que diculta consolidar una denicin consensuada del trmino.
El propsito de esta publicacin es favorecer el intercambio
acadmico entre los miembros de la red y los lectores interesados
en las temticas que aqu se abordan, dando a conocer los proyectos que se desarrollan en el interior de las instituciones universitarias.
Por ltimo, quiero agradecer a los autores que conaron
sus manuscritos para ser publicados, a los evaluadores que dispusieron de su tiempo para la lectura y anlisis crtico de los artculos,
a los miembros de Rueda y especialmente al Consejo Editorial por
el trabajo compartido y a la Universidad Nacional de la Pampa que
asumi el compromiso de editar este nmero.
Liliana E. Campagno
Coordinadora de Rueda
10
Artculos
11
Rueda
12
Capacitacin no tradicional al servicio del

profesional en ciencias agropecuarias
Guillermo Barberis - barberis@afro.uba.com.ar
Enrique Carlos Bombelli - bombelli@afro.uba.com.ar
Docentes Facultad de Agronoma/UBA
Departamento de Mtodos Cuantitativos y Sistemas de Informacin
rea Informtica
Resumen
La nueva realidad socio-econmica en la que vivimos, denominada Sociedad de la Informacin o del Conocimiento, genera nuevos espacios
formativos destinados a acompaar y asistir a los profesionales, a travs
de una capacitacin continua y plural, siendo las modalidades de educacin no tradicionales: semipresencial y a distancia, las que juegan un papel
preponderante, dado que carecen de las limitaciones geogrcas y temporales, caractersticas de las actividades presenciales. De esta forma, el
uso apropiado de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, se
considera uno de los factores clave, que puede contribuir de manera signicativa a mejorar la calidad de los servicios formativos. Por ello, el Consejo Profesional de Ingeniera Agronmica decidi crear un Campus Virtual,
como forma de capacitacin no tradicional al servicio de profesionales y
tcnicos de las ciencias agropecuarias.Los aspectos cualitativos de este
trabajo, informan por una parte, sobre los siguientes aspectos: tipo y caractersticas de la plataforma e-learning utilizada, diseo e implementacin
de los cursos y los recursos de apoyo a los contenidos. Por otra parte, los
aspectos cuantitativos, resultantes de una encuesta de opinin administrada a los asistentes indican una preferencia hacia la educacin a distancia
dado que en 18 de los 30 cursos analizados el porcentual fue superior al
50%, entre 10% y 30% para la educacin semipresencial (variabilidad muy
baja) y entre 60% y 80% para un grupo de cursos y entre 10% y 30% para
otro (variabilidad muy alta) para la educacin presencial.
Abstract
The new socio-economic reality in that we lived, denominated Information or Knowledge Society, generate new formative spaces destined to
accompany and attend the professionals, through a continuous and plural
update, being the nontraditional modalities of education, like blended and
open ones, those that play a preponderant role, since they lack geographic
and temporary limitations, characteristic of the conventional activities.By the
way, the appropriate use of the Information and Communication Technologies is considered one of the key factors that can contribute in a signicant
13
Rueda
way, to improve the quality of the formative services. For this reason, the
Professional Council of Agronomic Engineering decided to create a Virtual
Campus, like another service of nontraditional update for the professionals
and technicians of farming sciences.The qualitative aspects of this work,
inform on aspects such as, type and characteristics of the e-learning platform used, design and implementation of the courses on the same and the
resources of support to the contents. On the other hand, the quantitative
aspects, resulting of a survey of opinion administered to the assistants, indicate a preference towards the open learning since in 18 of the 30 analyzed
courses the percentage went superior to 50%, between 10% and 30% for
the blended learning (very low variability) and between 60% and 80% for
a group of courses and between 10% and 30% for another one (very high
variability) for the conventional learning.
Introduccin
La capacitacin y actualizacin de conocimientos ha sido siempre
una necesidad que afecta a todos los profesionales, y lo es ms
hoy en da debido a la alta competitividad existente en el mercado.
Las mismas impactan en el desarrollo del saber profesional y en
el mejoramiento del desempeo profesional, y se realiza muchas
veces en servicio y otras tantas al nal de la jornada de trabajo. Ambas se ven facilitadas con el surgimiento de las nuevas tecnologas.
Por lo tanto, la nueva realidad socio-econmica en la que vivimos,
que se ha dado en llamar Sociedad de la Informacin o del Conocimiento, genera nuevos espacios formativos, destinados a acompaar y asistir a los profesionales, a travs de una capacitacin y
actualizacin continua, exible y plural, siendo las modalidades de
educacin no tradicionales, como la semipresencial (blended learning) y a distancia (open learning), las que juegan un papel preponderante, dado que carecen de las limitaciones geogrcas y temporales, caractersticas de la educacin presencial. En tal sentido,
el Consejo Profesional de Ingeniera Agronmica (CPIA), decidi
crear un Campus Virtual, como forma de capacitacin no tradicional
al servicio de profesionales y tcnicos de las ciencias agropecuarias.
Marco terico
Internet, a travs de sus diferentes herramientas, ha invadido los
entornos de enseanza y aprendizaje, los cuales han tomado cuerpo y forma en las distintas modalidades educativas: presencial, semipresencial y a distancia. Sin embargo, de todas ellas, la que ha
recibido mayor atencin en los ltimos tiempos ha sido la educacin
a distancia.
Se trata de una modalidad que se ha redimensionado en las
ltimas dcadas a nivel mundial (Stojanovic, 1994) y ha experimentado una especie de estrellato (Barber, et al, 2001).
14
El desarrollo de las nuevas tecnologas ha contribuido de

manera signicativa al avance de la educacin a distancia (Bates,
1999; Barber, et al, 2001).
Una de las caractersticas fundamentales de la educacin a distancia, es el uso de los medios tecnolgicos para relacionar al profesor,
el estudiante y los contenidos (Keegan, 1988).
El inters y desarrollo de la educacin a distancia ha sido tal
que ha generado, en principio, una especie de integracin, es decir, cursos presenciales sustentados en una plataforma e-learning o
bien acompaados por solo algunos servicios de Internet.
Ahora bien, las experiencias educativas que utilicen entornos virtuales de aprendizaje, sea que se trate de escenarios de enseanza
presencial, semipresencial o a distancia, requieren una redenicin
de los elementos organizativos del aprendizaje, en relacin a: los
agentes involucrados (educadores y educandos principalmente), los
espacios donde se llevan a cabo las actividades formativas (casa,
centro educativo, aulas informticas, lugar de trabajo), los tiempos
y secuencias de aprendizajes (Prez, 2002).
El tutor (profesor virtual) es otro de los aspectos que no
debe dejar de considerarse, para el correcto funcionamiento de un
campus virtual, siendo sus principales funciones facilitar la interaccin social y la construccin de conocimiento de manera colaborativa al interior de la comunidad de aprendizaje, actuando en denitiva
como un moderador y gua general de actividades. En relacin al
rol del tutor en los entornos virtuales de aprendizaje, se plantean
nuevas competencias y habilidades, debiendo estar preparado para
estimular los espacios comunicativos, facilitar el acceso a los contenidos, generar un dilogo efectivo con los asistentes y entre asistentes, de modo que se vea favorecido el aprendizaje activo y la
construccin del conocimiento cooperativo y/o colaborativo. Estos
profesores virtuales son fundamentales en le xito de las experiencias de enseanza y formacin que utilizan plataformas e-learning
(Cabero, 2001; Salmon, 2000; Ryan, et.al., 2000).
En este sentido, hay tres factores que contribuyen signicativamente al xito de las mencionadas experiencias de enseanza
y aprendizaje: una interfaz transparente, un instructor que interacte frecuentemente y constructivamente con los estudiantes, y una
discusin valorada y dinmica (Swan, et al., 2000). Para quines
analizan las interacciones no solo desde el punto de vista cuantitativo, sino tambin cualitativo, la frecuencia y calidad de las intervenciones en un campus virtual estar en gran medida marcada por las
actividades moderadoras que efecte el tutor (Prez, 2002).
Las nuevas tecnologas pueden apoyar procesos de capacitacin continua, a travs de los espacios virtuales de aprendizaje,
creando instancias formativas donde la interaccin, la colaboracin
y el aprendizaje en compaa de pares, con la gua adecuada de un
tutor, se transformen en escenarios ricos para la actualizacin profesional. Este tipo de formacin podra transformarse, en un futuro
15
Rueda
no muy lejano, en una de las principales formas de capacitacin y

actualizacin profesional.
Objetivos
Objetivo general
Disear e implementar cursos de capacitacin y actualizacin no tradicional (blended y open learning) dirigidos al
profesional en ciencias agropecuarias y validar los mismos
a travs de encuestas de opinin.
Objetivos especficos:
Proveer a los asistentes, actividades, recursos y estrategias
de aprendizaje, para adquirir y asimilar nuevos conocimientos y/o actualizar los existentes.
Favorecer la interaccin entre los participantes, como forma
de trabajo colaborativo.
Desarrollar competencias para el buen uso de las nuevas
tecnologas en lo que a plataformas e-learning se reere.
Metodologa
Diseo e implementacin del curso en la plataforma e-learning

Desarrollo de recursos de apoyo a los contenidos
Aplicacin de una encuesta de opinin.
Resultados
Cualitativos (referido al diseo e implementacin de cursos)
Tipo de Plataforma e-learning

Dentro de las plataformas e-learning de cdigo abierto disponibles, se opt por Dokeos (versin 1.8.4), la cual brinda un modelo de tipo instruccional, centrado en la gura del docente.
Figura 1: Campus virtual del Consejo Profesional de Ingeniera

16
Agronmica (CPIA).
El profesor es el centro y principal responsable de los procesos de
enseanza y aprendizaje, estando por lo tanto la labor del alumno
determinada por el papel del profesor. Este modelo de Campus Virtual no se basa en ninguna teora de enseanza y aprendizaje en
particular (Leidener y Jarvenpaa, 1995), sino que ofrece servicios y
recursos basados en nuevas tecnologas. La incorporacin y uso del
Campus Virtual debe ser paulatina, estimulando a los profesionales
a utilizar los servicios que esta herramienta brinda, considerando
su formacin en el uso de las nuevas tecnologas, como procesos
fundamentales para el xito del despliegue del Campus Virtual. Por
tal motivo, 48 horas antes del inicio de un curso se le enva a cada
participante, en forma personalizada, va correo electrnico, no solo
el nombre de usuario y contrasea para ingresar a la plataforma
sino tambin un instructivo sobre el manejo de la misma, para que
se vaya familiarizando con sus herramientas antes del inicio efectivo del curso en cuestin.
Herramientas de la Plataforma e-learning utilizadas en

los cursos
Descripcin del curso
A travs de esta herramienta se informa al asistente, acerca
de los objetivos del curso, contenidos, metodologa y materiales de
trabajo, as como la modalidad y seguimiento.
Documentos
Esta herramienta constituye el sitio en el cual se almacenan
los materiales de apoyo a los contenidos del curso organizados en
mdulos semanales.
Foros
Es una de las tres herramientas de comunicacin que dispone la plataforma y tambin la ms utilizada. La comunicacin es
de tipo asincrnica y la va ms importante para realizar consultas.
La misma fomenta el trabajo colaborativo entre asistentes, pero
tambin participa en forma activa el profesor, como moderador de
toda la actividad que all transcurre.
Usuarios
Es un sitio en donde estn registrados los datos (nombre,
fotografa, mail, etc) de todos los asistentes al curso, incluido el
profesor.
Aula de video-conferencia
Es otra herramienta de comunicacin. La comunicacin es
de tipo sincrnica, y est basada en voz e imagen. Ha sido utilizada
en algunos casos para emitir las clases de apoyo de la modalidad
17
Rueda
semipresencial a los participantes imposibilitados de asistir a las

mismas.
Agenda
Es el sitio en el cual se organiza el cronograma de contenidos, basado en das, fechas y horas, para que los asistentes puedan organizase y aprovechar de la mejor manera posible el curso,
en relacin al resto de sus actividades.
Anuncios
Es una herramienta que permite al profesor comunicarse
con todos los asistentes en este sitio y adems los alumnos lo reciben en sus correos personales al mismo tiempo.
Buzn de tareas
Es el repositorio o forma de envo de los trabajos prcticos
con los cuales los participantes deben cumplir, en tiempo y forma.
Chat
Es la ltima herramienta de comunicacin. La comunicacin es de tipo sincrnica y es necesaria la conuencia simultnea
de dos o ms participantes en este sitio para poder entablar una
conversacin. Est basada en texto escrito. Es una herramienta
poco utilizada.
Figura 2: Herramientas de la plataforma e-learning disponibles

para los asistentes.
Caractersticas de los cursos

Todos los cursos se estructuran en mdulos, bajo una modalidad intensiva de un mes. A su vez cada mdulo tiene una duracin de una semana, al cabo de la cual los participantes deben
entregar la prctica correspondiente va buzn de tareas. Estas actividades prcticas tienen el objetivo que los asistentes vayan adquiriendo las competencias necesarias y consoliden los conocimientos
aprendidos a medida que se van desarrollando los contenidos de
los diferentes mdulos. Asimismo, sirven tambin como ejercicios
obligatorios de evaluacin y seguimiento de los participantes.
Los cursos se desarrollan con una modalidad dual de cursa18
da: Semipresencial y A Distancia. Es decir que aquellos que sienten

la necesidad de asistir a las clases presenciales de apoyo (3) pueden hacerlo, en tanto que quienes, por las razones que fueren, se
sienten en la necesidad de realizar el curso totalmente a distancia
tambin pueden optar por esta modalidad. Cada asistente puede
seguir el ritmo de trabajo que le resulte ms conveniente, siempre y
cuando cumpla con el envo de la ejercitacin en tiempo y forma.
El apoyo y seguimiento de los asistentes los realizara un
tutor, utilizando como vas principales de comunicacin el correo
electrnico y los foros de discusin.
Recursos de apoyo a los contenidos de los cursos

Con respecto a los recursos de aprendizaje que se utilizan:
Material de lectura en formato PDF.
Audiovisuales educativos en formato ash (SWF y FLV), utilizados principalmente en aquellos cursos que demandan
habilidades o competencias especializadas (rea informtica).
Presentaciones narradas con locucin profesional, utilizadas principalmente en aquellos cursos donde no es posible
la utilizacin del audiovisual educativo.
Los dos ltimos recursos mencionados, permiten la aplicacin de
las teoras de la seal/adicin (Severin, 1967) y del cdigo/dual
(Paivio, 1991).
Esta variedad de recursos educativos, favorece la construccin del conocimiento y contempla adems las diferentes preferencias que los participantes poseen en relacin al material de
estudio.
Cuantitativos (referidos a las encuestas de opinin)
En relacin a los datos cuantitativos, se determin cual fue el porcentaje de inters por rea1 y curso, as como tambin la preferencia en cuanto a la modalidad de cursada.
En los cinco cursos correspondientes al rea Administracin y Gestin el porcentaje de interesados oscil entre 15,38% y
31,41%. La modalidad de curso preferida para quienes se mostraron interesados vari entre 10% y 32,5% para presencialidad, 15%
y 37,5% para semipresencialidad y 40% y 70% para distancia (Cuadro 1).
1-Los resultados referidos al rea representados por los valores promedio, as como sus respectivos desvios, deben ser tomados con cautela, dado que los mismos no han sido obtenidos
a partir de una cantidad de datos suficientemente representativos
19
Rueda
Modalidad
Semi
Distancia
(%)
(%)
rea
Nombre del
Curso
Inters
(%)
Presencial
(%)
Administracin y
Gestin
Contratos Agropecuarios y Nuevas

Formas de Asociacin
31,41
22,45
30,61
53,06
Higiene y Seguridad en el mbito

Agro- Alimentario
25
20,51
35,90
61,54
Marketing y Comercializacin
25,64
22,50
25
55
Peritajes y Tasaciones Rurales
30,13
32,50
37,50
70
Cuadro 1: Inters y preferencia de los cursos pertenecientes al

rea Administracin y Gestin.
Los mismos datos referidos al rea Administracin y Gestin pueden observarse en el Grco 1.
Grco 1: Inters y preferencia promedio del rea Adminis-
20
El nico curso perteneciente al rea Alternativas Productivas

mostr 19,87% interesados, de los cuales el 9,68% preri la modalidad de curso presencial, el 22,58% la semipresencial y el 74,19%
a distancia (Cuadro 2).
rea
Alternativas
Productivas
Nombre del
Curso
Inters
(%)
Emprendimientos
Tursticos (o agro
tursticos) con
Construcciones
Naturales
19,87
Modalidad
Presencial
(%)
Semi
(%)
Distancia
(%)
9,68
22,58
74,19
Cuadro 2: Inters y preferencia del curso perteneciente al rea

Alternativas Productivas.
En los catorce cursos correspondientes al rea Calidad
Agro Alimentaria el porcentaje de interesados oscil entre 8,33%
y 26,28%. La modalidad de curso preferida para quienes se mostraron interesados vari entre 26,83% y 82,35% para presencialidad,
16,22% y 34,48% para semipresencialidad y 51,22% y 60,98% para
distancia (Cuadro 3).
21
Rueda
rea
Nombre del Curso
Inters
(%)
Modalidad
Presencial
Semi
Distancia
(%)
(%)
(%)
26,28
41,46
31,71
51,22
Buenas Prcticas
de Manufactura
(BPM) en Servicios
de Alimentacin.
16,67
57,69
Formacin de lmplementadores en
Buenas Prcticas
de Manufactura
(BPM) y Sistema de
Anlisis de Peligros
y Puntos Crticos de
Control (HACCP).
20,51
62,50
Formacin de Implementadores en
Sistemas de Aseguramiento de la Inocuidad Alimentaria
12,18
73,18
Formacin de Auditores Sistemas

de Gestin de la
Calidad.
21,15
72,73
Sistemas de Gestin de la Calidad

y Responsabilidad
Social Empresaria
en la Actividad Agropecuaria.
10,90
82,35
Bienestar Animal
(Bovinos de Carne).
12,18
68,42
Buenas Practicas
Agrcolas en Frutas
y Hortalizas (Global
Gap)
Calidad
Agro
Alimentara
22
Buenas Prcticas en
el Manejo y la Aplicacin de Fitosanitarios.
23,08
77,78
Prevencin de Riesgos Laborales en la

Actividad Agropecuaria.
8,33
76,92
Manipulacin Higinica de los Alimentos
14,10
36,36
31,82
59,09
Introduccin a las
certicaciones de
calidad, ambiente y
responsabilidad social
empresaria en el sector agroalimentario.
26,28
26,83
17,07
60,98
Buenas Prcticas de
Manufactura
18,59
31,03
34,48
55,17
Anlisis de Peligros
y Puntos Crticos de
Control (HACCP)
23,72
32,43
16,22
56,76
Sistemas de Aseguramiento de la Inocuidad Alimentaria segn

ISO 22000:2005
22,44
37,14
22,86
51,43

Calidad Agro Alimentaria
Los mismos datos referidos al rea Calidad Agro Alimentaria pueden observarse en el Grco 2.
23
Rueda
Grco 2: Inters y preferencia promedio del rea Calidad Agro

Alimentaria2.
En los seis cursos correspondientes al rea Informtica
el porcentaje de interesados oscil entre 10,90% y 26,92%. La
modalidad de curso preferida para quinenes se mostraron interesados varin entre 13,04% y 23,81% para presencialidad, 10% y
26,19% para semipresencialidad y 47,06% y 65,22% para distancia (Cuadro 4).
rea
Nombre del Curso
Excel Bsico
Informtica
Excel Agropecuario
Avanzado
Comunicacin
Mediada por
Computadora.
Introduccin al
Diseo de
Presentaciones
Electrnicas con
Power Point.
Aspectos avanzados
en la confeccin de
documentos e informes
con procesadores
de texto
Diseo de Bases
de Datos con Fines
Agronmicos
Uso Bsico de Bases
de Datos de Escritorio (Access)
Inters
(%)
Modalidad
10,90
Presencial
(%)
23,53
Semi
(%)
23,53
Distancia
(%)
47,06
25,64
22,50
12,50
65,00
19,23
20,00
10,00
63,33
14,74
13,04
13,04
65,22
26,92
23,81
26,19
57,14
21,15
18,18
18,18
63,64

informtica
2- La obtencin de los promedios y desvios correspondientes a las modalidades semipresencial y a distancia se llev a cabo omitiendo las celdas sin datos.
24
Los mismos datos referidos al rea informtica pueden

observarse en el Grco 3.
Grco 3: Inters y preferencia promedio del rea Informtica.

El nico curso perteneciente al rea Paisajismo mostr
23,08% interesados, de los cuales el 27,78% preri la modalidad
de curso presencial, el 33,33% la semipresencialidad y el 58,33% a
distancia (Cuadro 5)
rea
Paisajismo
Nombre del
Curso
Manejo de
cspedes y
campos deportivos
Inters
(%)
23,08
Modalidad
Presencial
(%)
Semi
(%)
Distancia
(%)
27,78
33,33
58,33

Paisajismo
El nico curso perteneciente al rea Produccin Animal
mostr 18,59% interesados, de los cuales el 31,03% perri la modalidad de curso presencial, el 24% la semipresencial y el 48,28%
a distancia (Cuadro 6)
25
Rueda
rea
Produccin
Animal
Nombre del
Curso
Inters
(%)
Nutricin y
Suplementacin
Animal
18,59
Modalidad
Presencial
(%)
Semi
(%)
Distancia
(%)
31,03
24,14
48,28

Produccin Animal
En los dos cursos corresponientes al rea Suelos el porcentaje de interesados oscil entre 27,56% y 41,67%. La modalidad
de curso preferida para quienes se mostraron interesados vari entre 34,88% y 35,38% para presencialidad, 21,31% y 44,19% para
semipresencialidad y 34,88% y 52,31% para distancia (Cuadro 7)
rea
Suelos
Nombre del
Curso
Inters
(%)
Modalidad
Presencial
(%)
Semi
(%)
Distancia
(%)
Anlisis y Determinacin
de Calidad de
Suelos
27,56
34,88
44,19
34,88
Usos y Aplicaciones de
Imgenes Satelitales, SIG y
Teledeteccin.
41,67
35,38
32,31
52,31
Cuadro 7: Inters y preferencia de los cursos pertenecientes al

rea Suelos
Los mismos datos referidos al rea Suelos pueden observarse en el Grco 4.
26
Grco 4: Inters y preferencia promedio del rea Suelos.
Conclusiones
Los resultados cuantitativos ponen en evidencia una fuerte tendencia hacia la capacitacin a distancia, sin un anlisis de inferencia
que lo avale, siendo que en 18 de los 30 cursos pertenecientes
a distintas reas el valor porcentual de preferencia fue superior al
50%.
En el caso de la capacitacin semipresencial se observa
una baja variabilidad en la preferencia de los interesados con valores del orden del 10%, 20% y 30% en general.
Por ltimo, la capacitacin presencial muestra una gran variabilidad observndose un grupo de cursos con valores altos entre
60%, 70% y 80%, en tanto otros denotan valores bajos del orden del
10%, 20% y 30% en general.
La capacitacin a distancia parece ser bien entendida en
cuanto lo conceptual, motivo por el cual existe una fuerte inclinacin a preferir tomar cursos bajo esta modalidad de enseanza y
aprendizaje.
El grupo de coincidencia para la capacitacin semipresencial y presencial podra deberse a no poder diferenciar con claridad
las caractersticas de ambas modalidades y por lo tanto se inclinan
tanto por una como por otra.
Por supuesto, existe un fuerte grupo de opinin sin inters
por generar cambios en su forma de aprender y sigue arraigado a
formas de capacitacin tradicionales (educacin presencial).
Este estudio preliminar, (en el cual se piensan incluir a futuro variables tales como edad y gnero de los encuestados, as
como una mayor cantidad de datos que puedan ser ms representativos de los resultados y factibles de ser sometidos a las pruebas
27
Rueda
de inferencia correspondientes), nos indica que la balanza del inters empieza a inclinarse hacia el lado de la educacin a distancia,
aunque no supera a la educacin presencial, con seguridad la iguala y la complementa.
A pesar de ello, resta todava mucho trabajo para inducir a
los profesionales de las ciencias agropecuarias a capacitarse bajo
este tipo de educacin no tradicional, que sin duda, se convertir
con el correr del tiempo en una modalidad aceptada por todos.
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28
El texto imagen en la Educacin

a Distancia: un breve recorrido
sobre los conceptos involucrados
en su utilizacin y anlisis
Gabriela Cruder - gcruder@yahoo.com.ar
Docente del ISFD N 113 de Gral. San Martn, Provincia de Buenos Aires.
Jefa de Trabajos Prcticos, Divisin de Educacin a Distancia, Departamento de Educacin, Universidad Nacional de Lujn.
Resumen
Si la imagen supone un viaje de la mirada, es central preguntarnos por lo
que se nos ofrece, cmo, y de qu modo se presenta a nuestros sentidos.
El artculo se propone hablar del texto imagen en el marco de la educacin
a distancia, con la intencin de sistematizar conceptos y consideraciones
involucradas en su estudio y utilizacin, como as tambin dejar expuestos
interrogantes en cuanto al campo de la investigacin.
Abstract
If an image suggests a journey of our viewing experience, its central to ask ourselves for that that its offered to us, how and in which
way its presented to our senses.The article intends to cover the textimage in the frame of distance education, with the intention of systematizing concepts and considerations pertinent to their study
and use, as well as asking questions about the investigation eld.
Introduccin
Hablar del texto imagen en el marco de la educacin a distancia,
nos permitir transitar un camino, principalmente, en torno de dos
cuestiones: su inscripcin en los distintos materiales, fundamentalmente focalizaremos la atencin en los impresos, aunque sin descartar que las consideraciones puedan extenderse tambin a otros
(pensamos en los textos producidos para y de circulacin virtual); y
por otro lado, recorrer una pequea porcin del territorio marcado
por los modos de su utilizacin a lo largo del tiempo. Una tercera
cuestin, desprendida de las mencionadas pero no por ello menos
importante, es la relativa a la investigacin: ha sido la imagen objeto de indagacin en el territorio de la educacin a distancia?
Espacio y tiempo, denen a la representacin visual en
tanto materia que se expone a la mirada. Situar a la imagen en el
contexto de las temticas educativas, y en un sentido ms restringido, en cuanto a lo que se desea focalizar en tan amplio marco,
en relacin con la educacin a distancia, nos permite considerar el
peso y los posibles signicados que transporta con los discursos
29
Rueda
integrados a la enseanza y el aprendizaje, como en las distintas

materias puestas en juego en esta transmisin. Si como lo expone
Corinne Enaudeau (1999) la representacin supone un viaje de la
mirada, es central preguntarnos por lo que se nos ofrece, cmo, y
de qu modo se presenta a nuestros sentidos.
Un ejemplo y algunos interrogantes.

Los ms lejanos antecedentes de la modalidad de educacin a distancia, lo conguran las cartillas impresas que vehiculizaban la enseanza y el aprendizaje de distintas tareas y ocios. Un
caso concreto lo constituye, por ejemplo, un curso que enseaba
a confeccionar corbatas, para lo cual se incorporaba informacin
escrita y los pasos a seguir, ejemplicndolos tambin mediante
imgenes. 1
Lejos de pretender establecer generalizaciones a partir de
este ejemplo, del que nos ocupamos ms adelante, pero s interrogando a los distintos materiales de los que se vale la educacin a
distancia, cabra ver cules son las funciones prevalecientes para la
utilizacin de imgenes hoy, en funcin de los distintos contenidos
que se ponen en juego. Estamos en condiciones de establecer
que la utilizacin de la imagen, que su inscripcin en los materiales
producidos y de circulacin en la modalidad, deja en evidencia, expone una funcin predominantemente epistmica? O tendramos
que pensar en modos de utilizacin ms asociados con lo esttico,
decorativo y, por tanto, de desplazamientos que han operado en
el tiempo marcando tendencias de uso, convertidas ya en signos
indiscutidos, concebidos como inherentes, naturales por naturalizados- correspondientes a estos materiales?
Y en cuanto a la investigacin que nutre el campo: en
cunto los interrogantes propuestos a lo largo de los aos han inquirido acerca del rol de la imagen, de sus modos de inscripcin
en los materiales destinados a la modalidad? O lo que es casi lo
mismo: en cunto se ha naturalizado su presencia?, Cunto se
ha analizado la potencia de sus funciones?, Y cunto se ha dado
por sentado participando de posturas que, sin mediar anlisis, las
han entendido como didcticas per se, slo por su inscripcin en
materiales destinados a la enseanza?
Qu es una imagen? Qu cuestiones involucra hablar de las
imgenes?
...La eleccin de una forma de representacin equivale a
elegir la manera de concebir el mundo, y tambin a elegir la
manera en que se lo representar pblicamente.
(Eisner, Elliot W., 1998:69)
1- Van Mighen, Margarita S. de Circa 1927. Curso de Corbatas. Universidad Femenina,
Buenos Aires. Se trata de un material impreso de Enseanza por correo, perteneciente a la
abuela de la profesora Mara Teresa A. Watson, a quien le agradecemos su aporte
30
Se dene a la imagen como gura o representacin de una

cosa y, por extensin, como representacin de alguna cosa percibida por los sentidos. En el desarrollo de este trabajo, tomaremos la
denicin de imagen que indica que se trata de toda representacin
relacionada con el objeto que aparece representado, ya sea por su
analoga o bien por su semejanza perceptiva.2 Comparten la denominacin de imgenes los dibujos, las pinturas, los grabados, las
fotografas y otros, sin embargo, debemos considerar su carcter
diferencial, atendiendo tambin a los diferentes efectos que operan
sobre la creencia del receptor. As, encontramos establecido que
el conjunto de imgenes icnicas (ilustraciones, grabados, etc.),
es siempre ledo como parte de una representacin ms imaginaria, es decir, que guarda con lo representado una relacin ms de
semejanza que de coincidencia. A diferencia de las imgenes icnicas, la imagen ... icnico indicial (aqu principalmente la fotogrca), (...) es leda ms plenamente como real (casi perceptiva),
es decir, como representacin que da cuenta en mayor grado, casi
plenamente, de lo representado. Este fenmeno es el que Schaeffer ha sealado, (...) con su proposicin acerca del funcionamiento
de la tesis de existencia. (Carln; 1994:39) 3
Tambin es necesario dejar expresado, que consideramos
a las imgenes en tanto parte de un complejo de estrategias discursivas. Parafraseando a Sergio Moyinedo, entendemos que no
existen imgenes solas y que el intento de un anlisis inmanentista
mutilara la percepcin de los conjuntos de operaciones presentes,
pasando por alto que funcionando en un determinado rgimen discursivo la imagen es arrastrada por el enunciado verbal hacia una
determinada regin de signicaciones; por otro lado, y sin dejar de
atender y considerar que el texto imagen tambin tiene algo que le
es propio, tenemos presente que algunas caractersticas las hacen
ms aptas para unos usos, pero no para todos. Lo dicho pone de
maniesto que entendemos que no puede hablarse de funciones
de la imagen per se, si no se la observa en relacin, en tanto parte
de la trama de la que participa. Este sistema relacional involucra ...
enlaces entre el discurso y su otro, entre un texto y lo que no es
ese texto... (entendiendo que tambin dene un) ... campo de efectos de sentido posibles... (Vern; 1987:124, 139,130). 4
2- Las distintas definiciones son coincidentes, consultamos diferentes diccionarios de la lengua. Los consignamos en la bibliografa.
3- De este modo, el conocimiento sobre el dispositivo se presenta, (...), como un primer
indicador que orienta y enmarca la lectura de las imgenes. ibidem, p 56. Las negritas se
encuentran en el original.
...Elegir entre considerar una imagen con una imagen fotogrfica y negar esta
identificacin est motivado en gran parte por la ley de verosimilitud. Si el objeto es referible
a una entidad o un acontecimiento cuya existencia me parece verosimil, admito el carcter
fotogrfico de la imagen y la miro por tanto en el marco de la tesis de existencia. Schaeffer,
Jean-Marie, 1990, p.94.
4 - Se trabaja asi sobre estados, que solo son pequeos pedazos del tejido social de la semiosis, que la fragmentacin efectuada transforma en productos Ibidem. Moyinedo, Sergio.
s/f., p.7.
31
Rueda
Con atencin a la indagacin acerca de los posibles sentidos que el texto imagen dispara a partir de su inscripcin en los
diferentes materiales que se ponen en juego en el proceso de enseanza y aprendizaje en la educacin a distancia, valen aqu consideraciones que son compartidas por distintos materiales que se
utilizan en la educacin presencial y de los distintos niveles de enseanza, por ejemplo, para el caso de los libros de texto. Se trata
de tener presente que el rgimen de creencia, que enmarca la
relacin del lector con el conjunto discursivo, extiende su alcance en el sentido que los materiales llevan implcito por su origen
(los destinatarios adhieren o eligen esta modalidad educativa entre
otras y, como su nombre lo indica, porque tiene carcter educativo),
su carcter de verdad -son considerados verdaderos-, en tanto
recorte legitimado del conocimiento que se traspone con nes de
enseanza. Cada una de las propuestas, construye un discurso,
que producto de la operacin de la que acabamos de dar cuenta en
el prrafo precedente, se vuelve referencia legtima para la comunidad de aprendizaje, en tanto que mediante este doble proceso de
autenticacin- se constituyen en palabra/imagen autorizada.
Tambin se vuelve necesario trasponer la tendencia generalizada que marca mucho de lo producido tanto como aquello que
es analizado de los distintos materiales impresos de los que se
vale, y se ha valido, la educacin a distancia: no son pocos quienes
consideran el anlisis de los materiales impresos slo- en tanto
texto escrito, lo que, en otras palabras, equivale a proclamar y validar el todo, por la parte. Recordemos, otra vez, que para adjudicar
un sentido a la imagen se vuelve necesario situarla atendiendo a la
problemtica enunciativa, es decir, estudiar y analizar tambin- el
texto escrito que rodea a la imagen.
Frecuentemente, cuando se quiere dar cuenta de la utilizacin de fotografas, videos, etc., en lo que respecta a los materiales
destinados a la educacin a distancia, muchas veces, las cuestiones que son priorizadas giran slo- en torno de las caractersticas
fsicas de las tecnologas que las hacen posibles. Pareciera ser
que una vez entendidos ciertos principios bsicos de la ptica, por
ejemplo, se ven asegurados, naturalmente y por contigidad, las
cuestiones atinentes al sentido.
Es as como los posibles sentidos de la imagen en los distintos materiales aparecen frecuentemente calicados pero infrecuentemente se dan las argumentaciones que respaldan el uso de
los calicativos.
En este marco, las imgenes que se inscriben en los distintos materiales de los que se vale la educacin a distancia no escapan a la controversia: son vistas/miradas con uno u otro sentido
pero, muchas veces, sin preocupacin por conocer acerca de su
estatuto y, consecuentemente, se (re)produce la naturalizacin de
su uso, lectura y anlisis. Entonces, cabe atender a los aportes de
la nocin de dispositivo cuando lo que se pretende es valerse de
32
imgenes y/o estudiar las funciones que cumplen participando de

los distintos materiales.
Para realizar esa tarea habr que detenerse en las gramticas de produccin y reconocimiento, sin apresurar las conclusiones.
As habr que realizar el anlisis teniendo en cuenta las distintas
manifestaciones de la imagen -fotografas, pinturas, etc.- al inscribirse en los diferentes medios -en este caso, nos estamos reriendo, fundamentalmente, a los materiales impresos-, constituyen representaciones que requieren de interrogantes y operaciones, ms
all de la primera- consideracin acerca de la tcnica empleada.
De este modo, tambin se ponen a consideracin posibles
esencialismos y conclusiones que, apresuradamente, caracterizaran a los materiales impresos producidos para, y que circulan en la
modalidad de enseanza a distancia, y las imgenes inscriptas en
ellos, como participantes del gnero didctico slo por encuadrarse
en esta condicin la de materiales destinados a la enseanza y el
aprendizaje-, y un paso ms all, y a consecuencia del mismo tipo
de razonamiento, tambin sosteniendo su carcter epistmico per
se.
Tomando distancia de posiciones que pudieran entenderse
como ms cercanas a la nocin de dispositivo en tanto tcnica y/
o con un cierto dejo artefactual, entendemos que tcnicas (pintura, fotografa, etc.), y medios (libros, cine, etc.) deben observarse,
cada vez que son utilizados / inscriptos / analizados en una nueva
trama, vale decir, atendiendo al despliegue de relaciones, modos
vinculares y, de all, intentar establecer las posibles conguraciones de sentido que promueven. Es decir que entendemos que toda
materialidad puede ser, a la vez, soporte de materias enunciativas
que redenimos en sus modos vinculares y no aparecen dadas de
una vez y para siempre.
Siguiendo a Oscar Traversa planteamos que el solo recurso a la tcnica no basta para examinar las cuestiones atinentes a
la produccin de sentido dado que, entre tcnica y medio se abre
un espacio que requiere de precisiones, un lugar ... soporte de
los desplazamientos enunciativos, se trata del lugar del dispositivo.
(Traversa; 1999:10). 5
Esto equivale a decir que las adjudicaciones de sentido
que en cada caso se realicen no estarn disociadas de las conguraciones puestas en juego; del recurso a una cierta tcnica (lo
que atae a una operatoria que apunta a un resultado repetible y
homogneo), y a su cualidad de medio (lo que concierne a su modo
de inclusin en el circuito econmico, por obra de pago), que deriva
en ciertos modos de acceso pblico (lugares y formas de distribu5 - Toda produccin de sentido, en efecto, tiene una manifestacin material. Esta materialidad del sentido define una condicin esencial, el punto de partida necesario de todo estudio
emprico de la produccin de sentido. La cita corresponde a Eliseo Vern, y la tomamos del
texto de Oscar Traversa, 1999. Aproximaciones a la nocin de dispositivo, mimeo, Puede
consultarse el texto publicado en Signo y Sea N 12, Buenos Aires, abril de 2001
33
Rueda
cin, grupos de audiencia). El dispositivo (que, puede advertirse

fcilmente, no problematiza slo lo atingente a la lengua), exige
introducir una visin diacrnica indispensable para acercarse a la
comunicacin misma (...). La historia, en cuanto a lo tcnico, y ms
quiz en cuanto a los fenmenos de mediatizacin, se convierte en
un til indispensable. (Traversa;1997:130.) 6
De este modo, la consideracin de las manifestaciones de
cada uno de los ejercicios tcnicos (fotografa, pintura, etc.), en los
diferentes medios (fotografa en la prensa, fotografa en libros de
texto, fotografa en materiales impresos de un curso con modalidad
a distancia, fotografa en el cine, etc.), observando los modos vinculares promovidos y sintetizados en estas manifestaciones permite
la articulacin particular entre una tcnica y un medio, congurando
un dispositivo.
En tanto producto de una operacin analtica, observar
las tcnicas y medios en sus relaciones, en movimiento, permite
entender y analizar el funcionamiento discursivo atendiendo a las
distancias variables en el proceso de conguracin de sentido, en
la innita semiosis social. Lo expuesto pone de maniesto que ante
los efectos y determinaciones predecibles, se abre la instancia que
da paso a un ... rasgo de indecibilidad estructural en todo efecto
meditico. (Steimberg Traversa; 1997: 21). 7
Las referencias a los efectos potenciales que despiertan la utilizacin de representaciones nos conduce a un punto que tambin necesita ser tenido en cuenta: se trata de las funciones que cumplen
las imgenes. Y aqu tambin es necesario aclarar que no se trata
de la produccin de efectos fatales, clausurados, inamovibles sino,
por el contrario, de atender a lo predominante, en cuanto a las utilizaciones de las representaciones, y los sentidos que disparan.
A lo largo del tiempo las imgenes habran cumplido bsicamente tres funciones -entendindolas como predominantemente
de algn tipo, lo que no signica exclusiones en cuanto a las caractersticas- : simblica, esttica y epistmica.
Con respecto a la funcin simblica, se caracteriza por entender a las imgenes en tanto portadoras de elementos trascendentes, y aunque a menudo se las utiliz con un sentido religioso,
cabe mencionar que tambin posibilitaron la transmisin de valores
tales como el progreso, la libertad, etc.8
6 - La cursiva se encuentra en el original.A partir de Peirce, podemos decir que el conocimiento del Objeto se realiza en la procesin de las descripciones que de l se hacen en la historicidad de lo reenvios semitiocos, (...) frente a la cosa inamovible, la apariencia del Objeto
es trabajdad interminablemente por la historia de los lenguajes Moyinedo, 2003:180.
7 -A partir del anlisis de la produccin no se puede predecir a priori el efecto, no es suficiente. (...) Dicha relacin no es de determinacin estricta. En algn lado hay uns especie
de indecibilidad respecto de esta cuestin de los efectos. Ahora bien, hay aqu una situacin
intermedia que es la nica que puede permitir fundar el anlisis del discurso, porque es cierto
que un discurso nunca puede producir un efecto nico y fatal, pero tambin es cierto que
nunca produce cualquier efecto. (Vern; 1997:74,88)
8 - En este punto seguimos las reflexiones de Jacques Aumont en La Imagen
34
El modo esttico aparece caracterizado por la capacidad de

la imagen de producir placer y proporcionar sensaciones; y el modo
epistmico por su posibilidad de aportar: ... informaciones (visuales) sobre el mundo, al que de este modo permite conocer, incluso
en ciertos aspectos no visuales. (...) Esta funcin se desarroll y
ampli considerablemente desde principios de la era moderna, con
la aparicin de los gneros documentales como el paisaje o el retrato. (Aumont; 1992:84).
Conceptos en accin: revisita del ejemplo y algunas consideraciones finales.

Volviendo al ejemplo que incorporamos al inicio del texto
nos referimos al curso donde se enseaba a confeccionar corbatas-, en relacin con la utilizacin de la categorizacin de las funciones de la imagen que acabamos de presentar en cuanto a la funcin
que caracterizamos como predominantemente epistmica, el tipo
de articulacin entre el texto escrito que, adems de informar se
presenta a modo de gua, y el texto imagen, participa de dicha funcin en tanto que la imagen aporta informaciones permitiendo conocer, tambin, aspectos necesarios de ser percibidos por los destinatarios. El modo que caracteriza la relacin entre ambos textos
escrito e imagen-, participa de la funcin informativa del lenguaje
y se articula poniendo en evidencia la funcin epistmica cumplida
por la imagen a partir de la ejemplicacin que vehiculiza.9
Esta funcin se fortalece tambin en la medida que el proceso, y la imagen que da cuenta de ste, ocupa espacio, se inscribe
en el material impreso. A la manera de Barthes: la presencia de la
imagen gentica (la que, como en el caso del ejemplo elegido, deja
ver los procesos), permite dar cuenta de la explicacin posibilitando
y mostrando el paso del tiempo, y en ello da cuenta de la accin
humana sobre la materia y su consiguiente transformacin.10
Luego del anlisis practicado, queda expuesto lo que tantas
veces suele considerarse por anticipado: queda sentada la funcin
informativa/didctica de la imagen y asegurado su estatuto como
fuente documental.
De modo tal que la conclusin no se anticipe al estudio del
caso sino que devenga su producto, y sin nostalgias por la utilizacin de imgenes en el pasado ni pretensiones de renovada iconoclastia en torno a la proliferacin de imgenes en nuestros das,
el recorrido realizado tuvo la intencin de sistematizar conceptos
destacados que nos permitan interpelar a los signos de los que nos
9 - En este punto seguimos lo expuesto en un libro de nuestra autora: La educacin de la
mirada. Sobre los sentidos de la imagen en los libros de texto.
10 - Las categorizaciones que utiliz Roland Barthes en su estudio a propsito del anlisis de
las lminas de la Enciclopedia, exponen lo que llama una cierta filosofia del objeto, operan un
recuento y una definicin. El recorrido que cada objeto transita desplegndose en los distintos
niveles de presentacin de las representaciones juega un fuerte papel en cuanto a la transmisin visual del conocimiento.
35
Rueda
valemos.
Sin duda, no slo los materiales impresos sino las pantallas, predecesoras omnipresentes cuando se trata de la modalidad,
transportan hoy imgenes que, ms all de las estrictas necesidades de su inclusin con nes de enseanza y aprendizaje acerca de
una determinada materia, nos dejan ver y aprender algunas otras
cosas: un modo de entenderlas, o lo que es lo mismo, un modo de
entender el mundo, y de ensearlo.
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presente a los actantes (sujetos, objetos) en si mismos, vale decir sin insertarlos en escena o
contexto; anecdtico, cuando se los presente insertos en escenas; o dando cuenta del proceso
de elaboracin en el que devienen lo que son, para el caso del nivel de presentacin gentico....El objeto est as abordado bajo todas sus categoras; en tanto es, en tanto es hecho y en
tanto hace. (Barthes, Roland, 1976, p.125, 138, 128, 139).
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37
Rueda
38
Ser docente en la modalidad a distancia.

Reconstruyendo la historia de Universidad
Nacional de Crdoba
Gabriela Sabulsky - gsabulsky@gmail.com
Programa de Educacin a Distancia (PROED) de la UNC y Escuela de
Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad Nacional de Crdoba
Rosanna Forestello - forestello@arnet.com.ar

Maestra en Procesos Educativos mediados por Tecnologas/CEA/UNC y
Escuela de Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y Humanidades
de la Universidad Nacional de Crdoba
Paola Roldn - paola_hernandorena@yahoo.com.ar

Escuela de Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y Humanidades
de la Universidad Nacional de Crdoba y Facultad de Lenguas/UNC.
Resumen
En esta comunicacin presentamos una sntesis de algunas reexiones que
son parte de dos trabajos de investigacin desarrollados en la Universidad
Nacional de Crdoba durante los aos 2006 y 2007. Ambas investigaciones
giraron en torno a la evolucin de la Educacin a Distancia en Crdoba y
en particular en la Educacin Superior. En el marco del segundo proyecto
de investigacin, Evolucin de la modalidad de educacin a distancia en
la educacin superior en la ciudad de Crdoba, se analizan diferentes
dimensiones que dan forma a la modalidad. Una de ellas es la dimensin
que hace a la manera particular de establecer el intercambio docentes y
alumnos: las tutoras. En el desarrollo de este trabajo recuperamos una
mirada histrico conceptual de las mismas y caracterizamos y analizamos
las prcticas tutoriales que se implementan al interior de esta Universidad,
desde el surgimiento de la modalidad hasta la actualidad, tratando de encontrar rasgos propios, identitarios que muestran cmo la Educacin a Distancia se ha denido como forma alternativa de enseanza en la UNC.
Abstract
This article introduces some thoughts, about two researches develops in
National University of Crdoba during 2006 and 2007. Bouth researches
focus on the development of the Distance Educaition in Cordoba City, specially in Higher Education.
In the conext of the second reserach, we analize and consider some main
ideas that characterize the distance education. One of them are the tutors.
We focus on them.
In the development of this presentation we recover historic means about
this practice. Then we analyse the tutors practices in the National University of Cordoba, from beginning until now, and we found ound our own marks
that shows how the distance education has dened as a alternative way of
39
Rueda
teaching in the university.
Presentacin
A travs de estas pginas presentamos una sntesis de algunas descripciones y reexiones que son parte de dos trabajos de investigacin complementarios desarrollado durante los aos 2006 y 2007,
Historia de la educacin a distancia en Argentina: Un abordaje de
la segunda mitad del siglo XX desde las Universidades Pblicas
(RUEDA)1 y Evolucin de la modalidad de educacin a distancia
en la educacin superior en la ciudad de Crdoba (SECyT/UNC)2.
El primer proyecto nos permiti relevar la evolucin de la modalidad
a distancia en la Provincia de Crdoba, tanto en el mbito pblico
como privado, en y a travs de diferentes tipos de proyectos educativos (educacin formal y no formal). Durante el segundo proyecto
pusimos la mirada en el contexto ms prximo, es decir, reconstruimos la historia de la Educacin Superior a Distancia en la ciudad de
Crdoba tomando algunas experiencias -que por su impacto- han
signicado hitos trascendentes en la evolucin de la modalidad.
No se trat de un estudio solamente histrico. Se intent
recuperar el pasado y presente de la educacin superior a distancia
con el sentido de reconocer algunas marcas de origen que luego
evolucionan hacia distintos modelos educativos que hoy se plasman en propuestas educativas diferentes. En este marco se compar cuatro instituciones a saber: Universidad Nacional de Crdoba (UNC), Instituto Universitario Aeronutico (IUA), Universidad
Blas Pascal y Universidad Empresarial Siglo 21 (UESIGLO21), las
dos primeras instituciones pioneras de la Educacin a Distancia.
En dicha investigacin se analizaron varias dimensiones
tales como: las necesidades educativas que atienden, las estructuras organizativas que utilizan, formacin previa que tienen los
distintos actores: planicadores, directores, coordinadores, productores de materiales educativos, tutores, evaluadores, los medios
de comunicacin utilizados y su impacto, relaciones establecidas
entre la educacin a distancia y la educacin presencial, enfoques
didcticos, comunicativos y los enfoques de organizacin y gestin
acadmica subyacentes, el sistema de tutoras implementado.
En este artculo no se incluye el anlisis comparativo, pues
se hace referencia slo a la Universidad Nacional de Crdoba. Y
dentro de las dimensiones analizadas hemos recortado hacia una
de ellas: las tutoras y sus distintas formas de ser pensadas e implementadas en los proyectos a distancia. Este recorte obedece a que
contamos con mayor riqueza de datos pues hemos sido, en estos
ltimos 15 aos, actores del proceso el cual intentamos describir y
1 - Directora del Proyecto: Mara Teresa Watson, en la UNC coordin el equipo de la Dra. H.
Graziela Juarez Jerez de Perona
2 - Directora del Proyecto: Dra. Mnica Gallino. Codirectora: Mg. Gabriela Sabulsky
40
analizar a continuacin.
1. Ser tutor: una mirada histrico-conceptual

Los cambios sobre enfoques, teoras y desarrollos tecnolgicos han modicado la funcin asignada a la tutora como espacio
de mediacin pedaggica. Sin embargo, es interesante reconocer
que la tutora como posibilidad de intercambio entre docente y alumno, experto y novato, existe en la modalidad desde sus orgenes.
La primera etapa, entendida como enseanza por correspondencia supona un sistema de comunicacin muy simple: el texto escrito, inicialmente manuscrito, y el correo postal, se convertan
en los materiales y vas de comunicacin de la incipiente educacin
a distancia. Al poco tiempo se comienza a dibujar la gura del tutor
u orientador del alumno que da respuesta por correo a las dudas
presentadas por ste, devuelve los trabajos corregidos, anima al
estudiante para que no abandone los estudios e incluso mantiene
contactos presenciales con l. (Aparici: 2008)
Con el avance de las tecnologas audiovisuales, el texto escrito comienza a estar apoyado por otros recursos (audiocassetes,
diapositivas, videocassetes, etc.). El telfono se incorpora a la mayora de las acciones en este mbito, para conectar al tutor con los
alumnos.
A partir de la dcada del 80, en EEUU y Europa, y a partir
de la dcada del 90 en Amrica Latina, la educacin a distancia se
extiende a organismos ociales, instituciones privadas y tambin
en las universidades. Las nuevas tecnologas sumadas a nuevas
perspectivas sobre la enseanza son un fuerte apoyo para los nuevos proyectos que surgen. Tanto el tutor docente como el soporte
tecnolgico son mediadores de distinta naturaleza que potencian
la construccin de conocimientos en el alumno y que favorecen la
autonoma en sus procesos de aprendizaje. La inmediatez y la agilidad, la verticalidad y la horizontalidad se hacen presentes en el
trco de comunicaciones. Esto diversica la funcin de la tutora y
la ubica nuevamente en un lugar central del proceso.
De manera general, la tutora se puede denir como la funcin que dinamiza y que prcticamente pone y mantiene en funcionamiento un sistema de Educacin a Distancia.
En la modalidad a distancia estas tareas de orientacin,
resolucin de dudas de contenidos son abordadas a travs de la
tutora. En denitiva la tutora es considerada como el elemento de
solucin ms ecaz a los problemas de desercin y fracaso. Esta
actividad est a cargo de un tutor.
Desde una mirada actual, algunos especialistas Daniel Prieto Castillo y Vctor Molina (1995) proponen pensar la tutora como
un espacio de mediacin pedaggica. Es comn encontrar en trabajos que aluden a educacin a distancia la idea de que el docente
asume el rol de facilitador de los aprendizajes. Sin embargo, Prieto
41
Rueda
Castillo y Molina (1995) advierten acerca de la diferencia entre promover y acompaar durante el proceso de enseanza-aprendizaje
y el hecho de sealar o facilitar los aprendizajes.
Hablar de Educacin a Distancia es referirse a una modalidad en la que la mediatizacin de las relaciones entre tutores y
alumnos es caracterstica esencial. Ya poco importa cundo y dnde, lo esencial es la intencin y el compromiso de los actores intervinientes en el proceso de enseanza-aprendizaje. Hoy alumnos y
tutores interactan desde lugares remotos y en tiempos asncronos
y sincrnicos.
Holmberg (1985) puso nfasis en la interaccin y comunicacin entre docentes y estudiantes a lo que reri como conversacin didctica guiada. Garca Aretio (1999: 43-61) lo dene como
dilogo didctico mediado. El punto de partida es la idea de existencia de un dilogo didctico entre tutores y alumnos que participan de un proceso enseanza-aprendizaje, en espacios y tiempos
distintos, en distintos espacios en el mismo tiempo o en el mismo
espacio en diferentes tiempos. Ese dilogo entre el que ensea y el
que aprende es la esencia de toda relacin educativa.
La interaccin tutor-estudiante se entiende como una relacin de co-gestin, a travs de la cual se establecen relaciones de
comunicacin en ambos sentidos que promueven la participacin
activa de los actores, con el objeto de lograr que el alumno adquiera
progresivamente mayores niveles de independencia y autonoma
en el proceso de aprendizaje. Esto implica un intercambio de responsabilidades, por una parte, la orientacin y, por otra parte, la
asuncin de una autonoma gradual y la decisin de un involucramiento en el propio proceso formativo.
Garca Aretio (1999: 43-61) plantea dos tipos de dilogo, el
dilogo simulado y el dilogo real. La institucin educativa es la
que disea, produce, distribuye, desarrolla o tutela el proceso de
aprendizaje de los estudiantes; a travs de un dilogo simulado y asncrono se generan relaciones de comunicacin, en ambos sentidos, entre la institucin que ensea utilizando materiales,
diseados para educacin a distancia, y el estudiante que busca
aprender.
El dilogo simulado debe complementarse con un dilogo
real llevado adelante a travs de canales de comunicacin que
facilitan la interaccin y permiten que el tutor est a disposicin de
los alumnos. Este tipo de dilogo se concretiza a travs de la interaccin tutor-alumno, propia de los sistemas a distancia. Las vas
de comunicacin que permiten las tutoras a distancia son: postal,
telefnica, fax, videoconferencia de sala, Internet (correo electrnico, noticias, listas, WWW, videoconferencia, etc.)
El dilogo mediado real puede producirse de forma sncrona (presencial, telefnica, videoconferencia, Internet) o asncrona
(postal, fax, Internet). Ambos tipos de dilogo didctico buscan lograr un aprendizaje guiado.
42
En estos entornos tecnolgicos se intercambian, adems

de informacin, intereses, expectativas, necesidades, conocimientos. Esto requiere abandonar los roles tradicionales de quienes aprenden y de aquellos que ensean, reexionando sobre sus
modos de saber, saber hacer y saber ser, para resignicarlos en
el marco de nuevos entornos de aprendizaje. Es decir, aprender
a ensear y aprender a aprender de maneras diferentes. Supone
tambin aprender con otros, a percibirse de otra manera en el plano
de lo comunicacional, es decir, aprender a actuar en entornos ms
exibles en cuanto a tiempos y espacios, espacios en los que se
requiere tener protagonismo en la interaccin entre los participantes
del proceso de construccin de conocimientos signicativos.
Segn Gianfranco Bettetini y Fausto Colombo (Citado por
Gonzalez-Gonzales, 2004) los entornos virtuales viabilizan la comunicacin entre individuos y hacen posible que puedan percibirse
como presentes. Los sujetos hacedores de sus propias tramas de
comunicacin y con una actitud de disponibilidad, de participacin,
pueden asimilar experiencias tenidas en entornos virtuales a experiencias reales. Cada sujeto no slo se percibe como presente sino
como contemporneamente presente con otros
En estos espacios virtuales construidos y utilizados para
encuentros entre sujetos distantes fsicamente se experimenta la
sensacin de telepresencia, es decir, de presencia en un entorno
distinto del que uno se encuentra y as pueden percibirse como si
estuvieran juntos. Este espacio adquiere la particularidad de un todo
signicativo para sus participantes, cuyo ritmo comunicativo est
marcado por el juego de alternancias entre los mensajes enviados
y los mensajes recibidos. An cuando no se est en el mismo lugar
el encuentro adquiere la caracterstica de verdadero encuentro, es
como si estuviera all. Este concepto hace referencia a la simulacin
de un espacio compartido.
La telepresencia pone en juego: la posibilidad de un espacio compartido, la existencia de ciertas convenciones mentales
gracias a las cuales el usuario de instrumentos de telecomunicacin
consigue suplir la falta de contacto fsico y recuperar la naturalidad
de la interaccin, un conjunto de acuerdos entre los participantes
que adquieren un valor fundamental en la relacin comunicacional
La naturaleza de la tutora est determinada por los objetivos para lo que fue creada y fundamentalmente por el modelo educativo que est en la base. De esta manera el modelo autonomista
plantea que la tutora es uno de los medios para apoyar el logro de
los objetivos de aprendizaje y promover la autonoma del estudiante. En este sentido las funciones de la tutora comprenden todos los
planos que son considerados en el apoyo al estudiante. Vale decir,
el apoyo cognitivo, afectivo, motivacional y metacognitivo. Por tanto, a travs de la tutora debiera ayudarse al estudiante a:
Resolver las dudas de contenido,
resolver las dicultades de orden metodolgico,
43
Rueda
a tomar conciencia de s mismo y de la situacin de aprendizaje,

mantener una actitud y predisposicin positiva hacia el
aprendizaje,
a desarrollar su autonoma en el aprendizaje,
a identicar las estrategias cognitivas necesarias para la
comprensin del contenido.
Sin lugar a duda, una de las claves de la calidad de la educacin a distancia reside en la capacidad de los profesionales de
la educacin para lograr, a travs de todas las posibilidades
que nos estn brindando las nuevas tecnologas, esa autntica comunicacin educativa, que ya no podr estar dirigida
a la transmisin de conocimientos y de informaciones, sino a
desarrollar la capacidad de producirlos y utilizarlos. Es decir,
lograr realmente educacin, pero interviniendo a distancia.
(Padula Perkins 2005: 2)
Para Harasim (1990), la educacin on-line supone nuevos
entornos, con nuevos atributos, y requiere nuevos enfoques para
entenderlos, disearlos e implementarlos. Mason y Kaye (1990),
por su parte, sealan que la aplicacin de la comunicacin mediada
por ordenador est haciendo cambiar la naturaleza y estructura de
las instituciones coetneas de educacin a distancia de diferentes
formas, e indicaban tres implicaciones de dicho uso:
La desaparicin de las distinciones conceptuales entre la
educacin a distancia y la educacin presencial.
El cambio de los roles tradicionales del profesorado, tutores adjuntos y staff administrativo y de apoyo.
Proporcionar una oportunidad, que nunca existi antes,
de crear una red de estudiantes, un espacio para el pensamiento colectivo y acceso a los pares para la socializacin
y el intercambio ocasional.
Un posible impacto de las TIC a las prcticas de enseanza
y, en consecuencia, a las prcticas tutoriales es el que podamos
pasar del paradigma de transmisin del conocimiento al paradigma
de intercambio, de transaccin de la informacin, a pensar acciones
de formacin bajo una concepcin de enseanza exible.
Carina Lion (2005: 186) arma que las formas de intercambio permiten comprender las tecnologas ya no como meros soportes instrumentales, sino como factores de enriquecimiento de
la enseanza. La posibilidad de diferenciar los propios procesos
implicados en los modos de operar con tecnologas abre una perspectiva analtica que permite entender que los senderos hacia el
conocimiento son variados, mltiples e idiosincrsicos, y que requieren la incorporacin de procesos sistemticos de descubrimiento, seleccin, organizacin y presentacin de la informacin en un
44
camino o proceso que involucra la comprensin de los sujetos, que

favorezcan procesos crticos de apropiacin del conocimiento en
los cuales las razones y los fundamentos se tornan cruciales.
En esta desaparicin conceptual entre educacin a distancia y educacin presencial, la utilizacin de los medios tecnolgicos, o no, en el marco de las propuestas y la funcin especca del
docente, en una modalidad u otra, comienzan a aproximar preocupaciones que tienen que ver con la calidad de los procesos educativos que se pretenden promover. En este sentido, Garca Aretio
(2007: 169) plantea que la educacin nicamente tiene lugar cuando el educador o el formador es capaz de establecer un proceso
de comunicacin enriquecida con los participantes en el proceso a
travs de los diferentes canales de los que dispone, de los distintos
lenguajes con los que pueden relacionarse y en los escenarios en
los que sucede el proceso de formacin.
2. La tutora, un espacio centrado en la enseanza: la Universidad Nacional de Crdoba.

2.1. Caracterizacin de la prctica tutorial
La diversicacin de propuestas, programas y proyectos
educativos desarrollados en el marco de la UNC no permite reconocer un nico modelo de prcticas tutoriales. Tambin es importante
mencionar que dentro del mbito de la UNC no se encuentran documentos que regulan el funcionamiento y perspectiva de esta modalidad de trabajo hasta el ao 2004. Por ende, no hay documentacin
de carcter formal sobre el tema tutoras.
El anlisis se realiza prioritariamente a partir de entrevistas
a informantes claves de cada uno de los proyectos y el anlisis de
algunas producciones tericas escritas por los especialista que en
los inicios disearon gran parte de los proyectos con modalidad a
distancia.
Lo que s es coincidente es el fuerte componente presencial
que caracteriza los inicios de la Educacin a Distancia en la UNC.
Los primeros proyectos que se desarrollaron tanto en la Facultad de
Ciencias Econmicas como en la Escuela de Enfermera3 ubican en
un lugar central la tutora presencial como espacio de intercambio
docente-alumno por excelencia. Estas iniciativas responden a los
primeros aos de la dcada del 90. La tutora presencial se dena
como:
3 - Si bien es mportante mencionar que los dos primeros aos en que se desarrolla la experiencia a distancia en la Lic. en Enfermera se realizan totalmente a distancia a travs del correo
postal. El nico contacto con los alumnos era a travs de la devolucin que los docentes
hacian de las actividades prcticas, las comunicaciones eran por carta y se trata de pocos
alumnos distribuidos en las distintas provincias del pas. No era para alumnos de la ciudad
de Crdoba. Los tiempos de las comunicaciones eran muy prolongados, por lo que se decide
la implementacin de las tutoras presenciales. A partir de 1995 el sistema ya se convierte en
semipresencial y se mantiene esta estructura hasta el da de la fecha.
45
Rueda
la instancia de interaccin de la modalidad a Distancia

que, en base a una organizacin determinada en cuanto a
la distribucin y nmero de participantes, posibilita el intercambio entre docentes y participantes y entre los mismos
participantes (Coria-Sabulsky Peridico informativo Resea
del Departamento de Educacin a Distancia, FCC, UNC. N
2 Ao 1995)
Sin duda el lugar que se le daba a la tutora presencial era

central, se depositaba en ella la conanza de que el alumno permanezca dentro del sistema y a vez este pudiera retroalimentarse. En
tal sentido se deca:
Desde esta perspectiva las tutoras operan como facilitadotas de la permanencia del participante dentro del sistema,
as como de la retroalimentacin de ste. (Coria-Sabulsky.1995)
Los responsables de llevar adelante estos intercambios

eran en general los mismos autores de los materiales educativos.
La tutora presencial se pensaba como una estrategia intermedia
entre las formas educativas ms convencionales, centradas en el
cara a cara, y las experiencias a distancia que por aquel entonces
se pensaban a travs de la TV o la radio. Las nuevas tecnologas
no aparecan todava en el escenario educativo, por lo menos en el
contexto de la UNC.
Los objetivos especcos en relacin con el aprendizaje
eran:
Orientar el proceso,
facilitar la identicacin y resolucin de dicultades, tanto en la
comprensin de conceptos como en su aplicacin,
favorecer el intercambio entre los participantes a travs de
compartir reexiones, modos de estudio o resolucin de problemas. ( Coria/ Sabulsky.1995)
Los tutores, as designados en el marco de la modalidad a
distancia para cumplir la funcin docente, no contaban con capacitacin previa. En algunas experiencias se diseaban cursos de
capacitacin en simultaneidad con el desarrollo de la misma experiencia a distancia. Estos cursos no alcanzaban a cubrir todas las
necesidades ni problemticas a la que deban responder los docentes de la modalidad. El desconcierto inicial se va superando en la
medida que los tutores suman experiencias con los aos, instauran
prcticas en las aulas que son el resultado de la improvisacin, de
la creatividad y de la experticia como docente convencional.
Las tutoras presenciales deban tener una periodicidad que
garantizara la continuidad en el proceso de estudio. No obstante, se
pasa gradualmente de un planteo de obligatoriedad a disear las
mismas como espacios optativos.
Esta modicacin supuso cambios importantes en las pro46
puestas. Las tutoras presenciales obligatorias ocupan un lugar de

centralidad en las propuestas, no slo de complementariedad. Esto
signicaba que el alumno que no asista se perda informacin y
explicaciones difciles de alcanzar por otros medios (impreso, audiovisual, etc.) En estos casos la tutora asuma el formato de clase
presencial. Los docentes desarrollaban la tutora siguiendo los parmetros habituales de sus clases insertas en la modalidad convencional. No hay metodologas diferentes que pudieran mostrar una
ruptura con las convenciones ms tradicionales de la enseanza.
Las preocupaciones del docente giraban en torno a:
- Mantener la lgica del intercambio entre docente y alumnos de
tal manera de garantizar en un tiempo breve la exposicin/explicacin de los contenidos previamente establecidos por cronograma.
- Asegurarse la presencia y a travs de ella la resolucin de dudas
por parte de los alumnos.
- Tomar conocimiento del grupo de alumnos, establecer algn dilogo que permita fortalecer la sensacin de acompaamiento y
seguimiento.
Las tutoras optativas deban ocupar un lugar complementario. Esto signica que, al dar la posibilidad al alumno de no recurrir
a ella, el sistema deba garantizarle por otros medios el acceso a la
informacin y a la comprensin de la temtica. De alguna manera
se relativiza el lugar de lo presencial y se acenta el desarrollo del
material impreso, elemento fundamental en este perodo de desarrollo de la modalidad en la UNC.
Las tutoras presenciales (obligatorias u optativas) asumieron diversos formatos en lo relativo a:
- Periodicidad/frecuencia: dos veces a la semana, semanal, quincenal, mensual, etc.
- Cantidad de alumnos: grupos numerosos, grupos pequeos.
- Tiempo de desarrollo: desde dos horas, hasta encuentros intensivos que incluan jornadas completas.
- Carcter obligatorio/optativo.
- En la sede central de la Facultad (en ese caso se traslada el
alumno) o en pequeas sedes distribuidas geogrcamente en
la zona de inuencia (en ese caso se traslada el docente hasta
el lugar).
Respecto a las metodologas utilizadas no se cuenta con un
registro que permita reconocer diferentes tipos de prcticas educativas. Suponemos que las diferencias se asocian ms a los contenidos disciplinares especcos (Contabilidad, Matemtica; Educacin
para la Salud, por nombrar algunos) y a las caractersticas propias
de los docentes que las llevaban adelante que a la especicidad de
la modalidad a distancia.
Por ltimo, cabe mencionar que este sistema fuertemente centrado
en la presencialidad era acompaado en menor medida por el telfono y el correo postal. A travs de ambos medios se establecan
47
Rueda
comunicaciones peridicas.
A nes de la dcada del 90 se observa un mayor desarrollo
de propuestas que ubica a la presencialidad en un lugar optativo.
Esto obedece a varias razones:
En primer lugar a la expansin de la modalidad de educacin
a distancia y a la diversicacin de las propuestas. Se comienzan a organizar cursos destinados a personas con residencia
en lugares alejados geogrcamente.
Otra razn se vincula a la lenta pero paulatina revalorizacin
de la modalidad como opcin de calidad, aunque no propusiera necesariamente con contacto directo, cara a cara, con los
alumnos.
Por ltimo, la insercin tambin muy lenta de las nuevas tecnologas en la educacin superior, en particular el uso del correo
electrnico y las plataformas educativas.
Se comienza entonces a pensar que la presencialidad poda ser reemplazada por otras estrategias que, de alguna manera, garantizaran el intercambio en el proceso de enseanza. En tal
sentido, a partir del ao 2000, surgen iniciativas que mencionan ya
la existencia de tutoras virtuales desarrolladas a partir de entornos
tecnolgicos. Para la Universidad esto supone nuevos replanteos.
La tutora en el entorno tecnolgico se piensa desde una
diversicacin de canales, a la presencialidad se agrega el Chat, el
correo electrnico, los foros y hasta el sistema de videoconferencias. Este ltimo aun con poco desarrollo en la UNC por limitaciones
de tipo tecnolgicas.
La tutora se considera el espacio de intercambio, sincrnico o asincrnico, individual o grupal, pblico o privado, entre el
docente y los alumnos. Se revaloriza el espacio de tutora como
permanente, es decir, no se precisa cundo se realizar sino que se
prev su realizacin a lo largo de todo el proceso de enseanza.
Este cambio conceptual agrega al menos dos problemticas nuevas:
Resolver las precarias condiciones de funcionamiento de la
infraestructura tecnolgica de la UNC. No todas las unidades
acadmicas contaban con equipamiento actualizado y en cantidad necesario y el acceso a la red era muy decitario.
Los docentes, que asuman esta funcin de tutores, no eran
usuarios de las nuevas tecnologas y tampoco contaban ni en
sus lugares de trabajos ni en sus mbitos personales con el
equipamiento e infraestructura necesaria. A las limitaciones
objetivas, se agrega la falta de capacitacin y apropiacin de
las TIC.
De acuerdo al relevamiento realizado, a partir del ao 2000,
la UNC mantiene una diversicacin de propuestas. No se observa
un modelo que paute ni normativas que regulen de alguna manera el desarrollo del sistema tutorial. La inclusin de las TIC ampla
las opciones pero son las unidades acadmicas, junto a su equipo
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docente, las que denen el servicio que se ofrecer a los alumnos

como sistema tutorial. Esto abre una gama de opciones diferentes,
algunas se sistematizaron de la siguiente manera:
Propuestas que incluyen el uso de plataformas educativas bsicamente como fuente de informacin y acceso al contenido,
sin la utilizacin de espacios de intercambios. Con fuerte apoyo de tutoras presenciales.
Propuestas que incluyen el uso de plataformas educativas
como forma de acceso a los contenidos y como espacios de
intercambios. Con menor espacio de la tutora presencial y mayor relevancia de la tutora virtual.
Propuestas que promueven el acceso a los contenidos a travs
de materiales impresos y se complementan con el intercambio
a travs del correo electrnico, desarrollando por ese medio
las tutora virtuales. En algunos casos tambin incluyen tutoras presenciales obligatorias u optativas.
Propuestas que al da de la fecha se siguen manteniendo a
travs del material impreso, comunicaciones telefnicas y uso
muy precario del correo electrnico, como de carcter optativo.
Con tutoras bsicamente presenciales.
2.2. El impacto de las TIC en la prctica tutorial

A partir de mediados de la dcada del 80 la Universidad
Nacional de Crdoba vive un proceso de intensa masicacin de la
matrcula. Junto a este fenmeno se empieza a sentir una demanda
de mayor diversicacin en la oferta, fruto del proceso de especializacin que reclama la adecuacin de la educacin formal al mercado laboral. Dado este contexto, en ciertos grupos de docentes, la
Educacin a Distancia se visualiza como una alternativa para dar
respuesta a estas problemticas.
Como ya se caracteriz en el tem anterior, durante los primeros aos de la dcada del 90 se inician algunas experiencias en
la modalidad. Estos comienzos fueron a travs del correo postal y
los materiales impresos, lejos estaba la posibilidad de incorporar las
TIC en las propuestas a distancia.
En aquel tiempo con material grafico impreso, como material central. En aquel tiempo tenamos una sola computadora
como algo y ramos 4 trabajando. Fue todo traccin a sangre,
produccin artesanal. Usamos una gran variedad dentro de
lo que tenamos: fotografa, historietas, cassettes para hacer
debate grupal, pero fundamentalmente se uso grafico impreso.
Las tutoras se realizaron en forma presencial porque es importante ver la posibilidad de socializar conocimientos y tener
la parte practica. Esto se contemplo en las guas de estudios
y tambin se daban actividades prcticas en los centros hos49
Rueda
pitalarios o dispensarios en los distintos lugares, ya que se

hacia convenios para que el alumno tuvieran garantizada la
parte practica. An se hace as. (Entrevista Escuela de Enfermera)
A mediados de la dcada del 90 la Universidad an no

cuenta con infraestructura tecnolgica que permita imaginar y sostener propuestas educativas, tampoco los docentes se encontraban
familiarizados con su uso, eran muy pocos los que disponan de
equipos personales y el acceso a Internet tena fuertes restricciones
econmicas y tcnicas. Esta situacin va cambiando paulatinamente, a nes del 90 el panorama presenta condiciones diferentes, al
menos respecto a la dimensin estrictamente tecnolgica.
La introduccin de las nuevas tecnologas en propuestas
de Educacin a Distancia en la UNC se ha dado de manera muy
gradual desde el ao 2000 en adelante.
Se registran algunas experiencia que empiezan a utilizar el
correo electrnico sin ser un medio de comunicacin de uso obligatorio ni por parte del docente ni por el alumno, se trataba slo
de una va de comunicacin alternativa. Su funcin, en el mejor de
los casos, era slo de tipo comunicacional e informativa. Por otro
lado, hay quienes empiezan a estudiar la posibilidad de incorporar
plataformas educativas para generar espacios virtuales de apoyo a
la presencialidad4.
En este punto es importante mencionar que el ingreso de
las TIC se realiza primero en las prcticas de la modalidad presencial, las TIC en la Universidad Nacional de Crdoba, no ingresan
a travs de la modalidad a distancia. Esto puede explicarse si se
reconocen al menos algunas cuestiones:
El fuerte peso de la modalidad presencial. La trayectoria acadmica de la UNC se asienta en visin histrica que avala la
calidad a travs de prestigiosos profesores que sentaron las
bases de un modelo educativo que se sostiene desde la Reforma de 1918 en adelante. Modelo educativo que se sostiene a
partir de la gura central del profesor y el espacio de intercambio cara a cara.
La falta de infraestructura tecnolgica de la UNC que haca
difcil pensar en innovaciones de impacto hacia toda la comunicada educativa.
Algunos prejuicios respecto a la modalidad a distancia que
asociaban estas prcticas al arancelamiento de la educacin
superior y al aislamiento del alumno y a la desaparicin del rol
docente.
Tambin en el primer punto se hace mencin al fuerte componente de presencial que caracteriz a las primeras experiencias
4 - Este es el caso de la Facultad de Ciencias Econmicas, quien a travs del Centro de Cmputos y Tecnologas de la Informacin, instala a modo de prueba la Plataforma E-ducativa
como herramienta que complementa la modalidad presencial.
50
de Educacin a Distancia en la UNC. Esta caracterstica, sumada

a las limitaciones de infraestructura y al desconocimiento y resistencia de los docentes hacia las TIC, hicieron que la integracin de
estas herramientas se produjera de manera muy lenta y aislada.
En este proceso que se describe como progresivo y paulatino, las TIC van pasando de meros canales de informacin a herramientas de comunicacin y ms recientemente a concebirlas como
entornos de aprendizaje.
Bueno, la comunicacin -dejemos de lado la plataformahasta hoy el grueso de la comunicacin es por e-mails, no
solamente respondindole al alumno sino que en muchos casos los docentes cuando ven que el alumno hace mucho (sin
tener plataforma, un poco intuitivamente o por sus registros
escritos) cuando ven que el alumno no le han mandado prctico o cuando ven que no se comunica, le mandan un mail o le
hablan por telfono. (Entrevista Tecnicaturas de Ciencias
de la Informacin)
Un efecto importante que puede observarse es la modicacin del lugar de la presencialidad. Dado el panorama heterogneo que presenta la UNC, la presencialidad mantiene en algunas
propuestas su centralidad, pero en otras se convierte en un componente ms, que sin duda enriquece las propuestas, pero desde
diferentes estrategias.
Los casos de la Licenciatura en Enfermera y las Tecnicatura de Comunicacin Social mantienen sus espacios presenciales,
casi sin modicaciones.
En el caso del Ciclo Bsico de Ciencias Econmicas se
modica el lugar de la presencialidad. El material impreso sigue
teniendo una fuerte presencia en la propuesta ahora acompaado
por la plataforma virtual, por el correo electrnico y los foros. Se
ofrecen espacios de tutoras por correo electrnico y, adems, se
ofrecen espacios de tutoras presenciales no obligatorias a cargo
del docente responsable de la asignatura.
El Programa PROPALE, de la Facultad de Filosofa y Humanidades muestra claramente una integracin entre las estrategias
virtuales y los espacios presenciales. El proceso de aprendizaje se
promueve bsicamente a travs del uso de la tecnologa, diseando
materiales multimedia y la propuesta de aula virtual, se deja para
la presencialidad aspectos que no pueden resolverse a travs de la
Distancia, actividades de taller y de aplicacin.
Ocupamos un espacio para articular la praxishasta que
llegamos al punto preciso exacto en que efectivamente hace
faltas el cara a cara y ese punto se cumpli muy bien en el
presencial que organizamos (Entrevista PROPALE)
51
Rueda
Modos en que impacta:

1. La tecnologa complementa tmidamente, a travs del correo
electrnico, la propuesta original de Educacin a Distancia,
ofreciendo una va de consulta a los alumnos y promoviendo el
intercambio entre docentes y alumnos.
2. La tecnologa complementa tmidamente, a travs del uso del
aula virtual, la propuesta original de Educacin a Distancia, en
este caso se utiliza como medio de informacin y en menor
medida como espacio de intercambio a travs de los e-mails y
los foros.
3. La tecnologa se integra a las propuestas de Educacin a Distancia a travs del diseo de entornos de aprendizaje. Esto
se reeja en una serie de actividades que el alumno resuelve
a travs del aula, sumado a la posibilidad de intercambio con
el docente y sus propios compaeros a travs de e-mails y
foros. En estas experiencias se observan diferentes grados de
presencialidad y la complementacin con materiales impresos
o digitales.
Estas distintas modalidades nos permiten reconocer un
proceso de apropiacin gradual de las TIC en las propuestas de
Educacin a Distancia, no obstante el salto cualitativo en trminos
de procesos de apropiacin de conocimientos se puede observar
en la tercer modalidad que se menciona, en algunas experiencias,
segn sea el grado de desarrollo del aula virtual.
Por ltimo, el impacto de las TIC tambin supone el surgimiento de nuevos problemas. Se mencionan a continuacin algunos
de ellos, vinculados a la problemtica de la enseanza y el aprendizaje, ya analizados inclusive por otros autores, en el contexto de
otros mbitos educativos:
El diseo de las actividades para que el alumno se apropie del
conocimiento, sin la instancia presencial.
Los modos de intercambio en los foros para promover realmente el debate y negociacin de signicados.
La planicacin de los tiempos, su exibilidad y ajuste a pautas
institucionales.
La no complementariedad entre espacios virtuales y materiales
educativos impresos, ante superposicin, reiteracin o desconocimientos de unos hacia otros.
Respuesta demorada ante el planteamiento de la duda del
alumno. Esta problemtica no slo se debe analizar desde la
perspectiva de la gestin, sino desde las consecuencias en los
procesos de aprendizaje del alumno.
Devoluciones que no responden a las expectativas de los
alumnos. Esto se vincula con la incapacidad del tutor de ser
lo sucientemente explicativo sobre logros y dicultades de los
alumnos.
Escaso cumplimiento de las actividades de proceso. Lo que
52
repercute en limitadas instancias de seguimiento por parte del

tutor.
Las modalidades de evaluacin que siguen apegadas a formas
convencionales, sin observarse estrategias diferenciadoras.
Las tecnologas suponen una trasformacin estructural de
los modos en cmo la educacin a distancia se ha desarrollado
en estos ltimos quince aos en la UNC. Como ningn otro medio
tecnolgico utilizado hasta el momento, las TIC repercuten en los
modos de construir el conocimiento y en sus formas de expresin,
en sus posibilidades de ser compartido y resignicado. El mapa es
absolutamente diverso, las unidades acadmicas que componen la
UNC dan cuenta de distinto tipo de prctica que nos imposibilitan
presagiar una nica modalidad de integracin de las TIC en la Educacin a Distancia. No obstante. puede reconocerse una apertura,
un mayor grado legitimidad que hacen hoy por hoy incuestionable
la idea de integracin entre TIC y Educacin a Distancia, siempre
centrada en la posibilidad de intercambio docente-alumno en pos
de mantener y resguardar la calidad acadmica que caracteriza la
enseanza en la UNC.
Conclusiones: las tutoras como espacio centrado en la

enseanza
Advirtiendo acerca de la diversidad que caracteriza la Universidad
Nacional de Crdoba, se pueden reconocer algunas ideas que se
sostienen desde el origen de la educacin a distancia que permiten
plantear esta categora analtica.
La fuerte dosis de presencialidad que caracteriza los inicios
refuerza el rol del docente como responsable de la transmisin de
los conocimientos. Esta idea relativiza la idea de autoaprendizaje,
aprendizaje autnomo e independiente del alumno, muy difundido
por algunas corrientes en esta temtica (Wedemeyer 1981-1991).
El docente ocupa, en general, un rol central en las propuestas que
se disean. Este rol lo ubica como gestor del proceso, el cual se
complementa con otros componentes como ser materiales educativos, comunicacin institucional, etc.
La presencia del docente se viabiliza a travs de tres estrategias, el desarrollo de los contenidos, el diseo de actividades y
el llevar adelante el sistema tutorial. A travs de estas estrategias,
el docente debe dar cuenta de su posicionamiento, su enfoque y
metodologa respecto al objeto de conocimiento. Tambin asume la
responsabilidad de generar y sostener el intercambio necesario en
todo proceso de comunicacin educativa.
La preocupacin por las instancias de seguimiento es tambin una constante en este tipo de enfoque centrado en la enseanza, actividades de proceso y canales de comunicacin siempre
disponibles son dos modos de respuesta a ello. En tal sentido puede quizs visualizarse una tendencia paternalista que refuerza la
53
Rueda
dependencia con el docente. No obstante, esta caracterstica lejos

de ser vivida como dicultad por los alumnos es reconocida como
estrategia de acompaamiento y contencin en el proceso de estudio.
Se ubica al docente como mediador en la construccin de
conocimientos, como puente necesario entre las fuentes y los procesos de apropiacin del alumno. En tal sentido, se puede observar
al analizar la evolucin de la educacin a distancia en la UNC la
inclusin de nuevos lenguajes y formatos a travs de los cuales los
docentes promueven ese puente, como ser audios, videos, materiales multimedia. El docente, experto en contenidos y/o tutor, ocupa
una rol clave en la elaboracin de dicho materiales, tanto en la elaboracin del guin de contenidos como tambin en la supervisin
de la forma que este asume en la produccin.
Tal como venimos describiendo y analizando la gura del
tutor es clave a la hora de comprender las formas que asume la
enseanza a distancia en la UNC. La impronta de la enseanza
tradicional, se traslada a la modalidad a distancia tratando de recuperar el rol genuino del docente: construir andamios para promover
y posibilitar aprendizajes signicativos.
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55
Rueda
56
Materiales Didcticos para la

Educacin a Distancia:
Nuevos soportes tecnolgicos y nuevas
lecturas
Mnica Isabel Perazzo mperazzo@me.gov.ar
Profesora titular de Comunicacin y Educacin y de Recursos Tecnolgicos y Aprendizaje de la Universidad Nacional de Lans, Argentina
Resumen
Este artculo aborda los materiales didcticos mediadores para la educacin a distancia y los analiza como objetos culturales y tecnolgicos desde
dos perspectivas tericas. Por un lado lo hace desde el enfoque que da
cuenta del proceso de construccin social de la tecnologa; la heterogeneidad y pluralidad de sentidos que atribuyen los sujetos cuando operan con
nuevas herramientas, y por otro, desde los estudios culturales que consideran a los textos como representaciones y mediaciones que, ms all de
sus soportes, habilitan apropiaciones singulares, de acuerdo con las identidades, subjetividades, prcticas y contexto socio-histrico de los actores.
Estas contribuciones tericas se han contrastado en el mbito universitario
en donde los textos impresos, fuertemente arraigados, conviven hoy con
recursos digitales. Desde ese lugar se plantean reexiones sobre cmo los
estudiantes reconguran formas particulares de entender las prcticas de
conocer y aprender.
Abstract
This paper approaches the didactic mediating materials for the distance
education and discusses the technological and cultural objects from two
theoretical perspectives. On one hand it does so from the approach that
realizes the process of social construction of technology within which recognizes the wide diversity and plurality of meanings attributed to the subjects
when operating with new tools, and also from the cultural studies consider
the texts as representations and mediations that beyond their supports appropriate enabling unique, according to the identities, subjectivities, practices and socio-historical context of the actors.
These theoretical contributions have been tested in the university where
the printed text, strongly rooted, live today with digital resources, and from
that place, there are reections on how students understand recongured
forms of practice to learn.
57
Rueda
Tendrs, entonces, que leer de otra manera, Cmo, No sirve la misma para todos, cada uno inventa la suya, la que le
sea propia, hay quien lleva la vida entera leyendo sin haber
conseguido nunca ir ms all de la lectura, quedan pegados
a la pgina, no perciben que las palabras son slo piedras
puestas atravesando la corriente de un ro, si estn all es
para que podamos llegar a la otra orilla, a otra orilla es la que
importa.
Jos Saramago, La caverna
Introduccin1
Este artculo aborda un aspecto sustantivo de la educacin a distancia entendida como una prctica cultural compleja, en permanente
construccin donde los actores sociales involucrados la resignican
de acuerdo con sus identidades, subjetividades, prcticas y contexto sociohistrico. Sustentado en un marco terico que reconoce las
relaciones recprocas entre sociedad y tecnologa y en los estudios
culturales, este trabajo centra su mirada en los textos en soporte
impreso y electrnico como objetos culturales y tecnolgicos especcos cuya intencionalidad es la de propiciar aprendizajes y que en
el contexto de situaciones educativas habilitan diversidad y heterogeneidad de sentidos en los sujetos, tal como lo plantean Pinch y
Bijker (1984) cuando reeren al proceso de construccin social de
la tecnologa.
Entender cmo se construyen socialmente los objetos tecnolgicos mediadores de la educacin a distancia, comprender las
prcticas asociadas al uso de distintos soportes de lectura y las atribuciones de sentido que se conguran, y repensar estrategias para
mejorar la articulacin entre viejas y nuevas tecnologas, son los
propsitos de este trabajo que se nutri con referencias empricas a
partir de estudios exploratorios realizados en el mbito de una universidad nacional. Dichas evidencias han permitido enunciar algunas aproximaciones sobre las relaciones singulares que establecen
los estudiantes con esos tipos de textos y trazar algunas reexiones
acerca de cmo en cada situacin ellos reconstruyen formas particulares de entender las prcticas de conocer y aprender.
A partir de los estudios culturales de Roger Chartier (1993)
que expresa que los textos son representaciones y mediaciones y
que las lecturas son apropiaciones e interpretaciones, se plantea que
un texto en s mismo cualquiera sea su soporte- no est dotado de
un nico sentido y que no produce, por tanto, lecturas homogneas
sino ms bien apropiaciones singulares e inditas. En el marco de
1 - Este artculo es una reconstruccin del trabajo final del curso de posgrado coordinado
por Mara Teresa Watson Aportes de diversos campos terico-metodolgicos para el
abordaje de la Educacin a Distancia.UNLu - 2007
58
la educacin a distancia, este concepto entraa connotaciones e

implicancias especcas para el aprendizaje, en particular para los
procesos tecnolgicos dedicados al diseo y elaboracin de textos
que reciben un tratamiento o mediacin didctica diferenciada por
parte de un equipo interdisciplinario de profesores, especialistas
en didctica, medios y comunicacin, entre otros. Nuestro camino
ser, pues, revelar y transparentar algunos rasgos, posibilidades y
mutaciones de la lectura en los nuevos soportes tecnolgicos representados por los hipertextos como estructuras narrativas complejas
y enriquecidas con distintos lenguajes y gneros.
La educacin a distancia como prctica sociocultural

La educacin como proceso sociocultural lleva en sus entraas una dimensin tecnolgica que da cuenta de los diferentes
recursos, artefactos, procesos y modos de organizacin que se han
ido construyendo, negociando e instalando en las prcticas de los
sujetos e instituciones. Por su parte, la educacin a distancia supone una interaccin docente-alumno, y alumnos entre s, que se
halla separada en el tiempo y/o en el espacio, durante todo o parte
del proceso y que requiere el diseo, la produccin o la adaptacin
de recursos siempre de naturaleza tecnolgica- como elementos
mediadores para la enseanza y el aprendizaje.
Una mirada retrospectiva da cuenta que en la etapa inicial
los estudios a distancia se hallaban asociados casi exclusivamente al uso de materiales impresos como medio maestro o medio
principal (primer estadio con la enseanza por correspondencia o
tambin llamada primera generacin), y hoy aunque hemos visto
surgir y orecer nuevos recursos e hipermedios de gran impacto,
resulta llamativo observar la vigencia, aceptacin y hasta hegemona que siguen teniendo los textos impresos como recursos educativos.
Ante esta realidad surgen algunas preguntas como las siguientes: Cmo se puede explicar la fuerte vigencia y aceptacin
de los textos impresos en una sociedad que valora la innovacin y
el cambio tecnolgico?
En qu se basa ese reinado de los impresos: en sus virtudes reales o simblicas, o ms bien en la desconanza y dudas
que plantean los nuevos soportes de lectura?, Qu papel juegan
las subjetividades y las prcticas de los sujetos en los procesos de
innovacin?, Los textos impresos conguran un modo dominante
de leer y de estudiar?, Han creado matrices culturales y cognitivas
de difcil renovacin?, El ocaso del texto impreso como recurso
didctico es lento e inevitable?, Estamos hoy ante un proceso de
aceptacin de los textos digitales? o la tendencia ser la coexistencia equilibrada de ambos soportes de lectura?
59
Rueda
Encuadre terico
Algunas aproximaciones a esos interrogantes se pueden
plantear a partir de dos vertientes tericas que aportan categoras
conceptuales que en forma articulada habilitan la comprensin de
la problemtica que nos ocupa. La primera vertiente est representada por la perspectiva socio-tcnica, con un abordaje terico-metodolgico donde el Constructivismo social de la tecnologa (CST)
con referentes notables como Pinch y Bijker, juega un destacado
lugar para interpretar los procesos de conguracin social de algunos componentes tecnolgicos propios de la educacin a distancia.
Esta teora constituye un modelo signicativo para el estudio de las
dinmicas propias de la tecnologa y ha surgido como crtica a los
modelos lineales y unidimensionales que explican la relacin sociedad-tecnologa-ciencia.
La otra vertiente proviene del enfoque de la historia cultural
que aborda con especial inters la historia del libro y de la lectura
y que, con nuevas lneas de interpretacin propuestas por Roger
Chartier, analiza la construccin social del sentido de los objetos
culturales y en particular, el proceso a travs del cual los sujetos se
apropian de los textos otorgndoles un sentido peculiar de acuerdo
con sus prcticas, experiencias y contexto socio-cultural.
Desde ese marco interpretativo, se puede construir y deconstruir el entramado de la educacin a distancia, tejido, por un
lado, por diversos actores con singulares discursos, interpretaciones
y prcticas y, por el otro, por componentes y procesos tecnolgicos
de diferente complejidad que los grupos construyen socialmente en
un proceso de negociacin de signicados. Nuestra mirada est focalizada hoy en una parcela de esa trama, aquella que est constituida por un tipo de objetos culturales y tecnolgicos que otorgan
especicidad a los estudios a distancia y que estn representados
por los textos impresos y los hipertextos en pantallas.
La tecnologa nace dentro de una sociedad y en un tiempo
histrico, y es la misma sociedad la que acepta, adopta o rechaza
los artefactos y los procesos tecnolgicos en situaciones de rpida
conquista y seduccin o en movimientos oscilantes de resistencia y
rechazo que pueden nalizar o no con la aceptacin. Esos objetos
tecnolgicos no slo conguran y transforman el mundo y remiten a
nuevos modos de relacin, de percepcin y de lenguaje (Barbero;
2005), sino que representan y sintetizan intereses de carcter poltico y econmico, enfoques sociales y lgicas diferentes, adems de
conictos simblicos, que afectan la cultura y la sociedad. Los benecios y las ventajas simblicas que se visualizan y se experimentan
con cada tecnologa, en cada contexto y en cada situacin, -es decir
la construccin social de sus utilidades- son factores bsicos que
pueden explicar su vigencia, su obsolescencia o su reemplazo.
Desde la idea enunciada por Bougnoux (1999:68): Existe
60
hoy un acuerdo en sostener que si la herramienta autoriza, raramente determina, es posible instalar el debate acerca de las premisas y criterios relevantes a tener en cuenta cuando incorporamos
las tecnologas en la educacin. En ese contexto resulta importante
desocultar y romper con la impronta del determinismo tecnolgico
de corte lineal y a-histrico y abordar la cuestin desde una perspectiva socio-tcnica amplia y contextualizada lo que implica tener
en cuenta los aspectos polticos, culturales, ticos, ecolgicos, econmicos, educativos y cognitivos que en su conjunto, inciden e intervienen en la apropiacin y uso de las tecnologas en un proceso
situado de construccin social.
Philippe Breton al expresar que la reexin sobre la tecnologa est hoy dominada por un paradigma incompleto y sesgado
que excluye las explicaciones en trminos histricos, argumenta:
El punto de vista determinista, que sostiene que las tcnicas
inducen, desde el exterior, el cambio social, reduce la historia de estos cambios a la simple explicacin estrecha y simplificadora en la que el nico actor verdaderamente decisivo
del cambio es el ingeniero y la nica historia que vale, la de
los objetos que ste pone a punto. Por consiguiente, no es
asombroso que no se interroguen sobre la historia de las
sociedades propiamente dichas y que la modernizacin no
tenga pasado. Tampoco es asombroso que no se hable del
futuro ms que en trminos de nuevas tecnologas y no, por
ejemplo, en trminos de proyecto de cambio poltico. (Breton;
2000:103-104)
Alejados de las posturas del determinismo tecnolgico y

social, se sitan los aportes ya citados derivados de los estudios
sociales de la tecnologa y en particular, las contribuciones de la
perspectiva de la construccin social de la tecnologa, un campo
an embrionario sin mayores tradiciones de investigacin, que sostiene que los sistemas y artefactos tecnolgicos son construidos
e interpretados culturalmente y que es posible establecer las trayectorias sociales de esos objetos en sus procesos interpretativos.
Algunas de las grandes preguntas que dan origen a esos estudios
socio-tcnicos son: por qu determinados objetos tecnolgicos se
imponen sobre otros, por qu las tecnologas adquieren una forma
particular y no otra, qu es lo que hace posible que una tecnologa
fracase y otra sea exitosa, por qu ciertos productos tecnolgicos
estn asociados a determinados grupos sociales.
Pinch y Bijker (1984), principales exponentes del enfoque
de la construccin social de la tecnologa, han analizado problemas y soluciones que los sujetos atribuyen y asocian a los objetos
tecnolgicos y plantean la categora conceptual de la exibilidad
interpretativa que da cuenta de que cada sujeto construye y reconstruye el signicado de los artefactos y procesos tecnolgicos,
61
Rueda
con la particularidad de que esa exibilidad interpretativa tiene un

carcter contingente y temporal, de modo tal que puede llegar a
cancelarse o cerrarse en un determinado momento histrico y que
ello ocurre cuando prevalece un sentido acerca de sus benecios,
utilidades, ventajas o ecacia. Estos autores argumentan que existe flexibilidad en el modo en que la gente piensa o interpreta los
artefactos (Pinch - Bijker;1984: 15) y agregan que la situacin poltica y sociocultural de un grupo social forma sus normas y valores,
lo cual a su vez influye en el significado que se le da a un artefacto
(Pinch Bijker;1984:19).
Bases tecnolgicas de la educacin a distancia

La educacin a distancia como proceso social y tecnolgico
anclado en un contexto histrico va congurando diferentes signicados, discursos y prcticas que se instalan en el imaginario colectivo y que intervienen en su aceptacin, resistencia, desconanza
o rechazo. En esa compleja trama congurada por un repertorio
de variados signicados casi todos ellos con vestigios tecnolgicos de distinta naturaleza-, es posible analizar ciertas dimensiones
bsicas: los sujetos que aprenden, el diseo, la organizacin y la
gestin del proceso de enseanza y aprendizaje, los materiales
didcticos como mediadores, las interacciones entre docentes y
alumnos mediadas por la tecnologa, y la organizacin y gestin
institucional.
En el marco de este trabajo interesa deconstruir dos aspectos sustantivos e interdependientes de la trama:
a) Los materiales didcticos como mediadores
La clsica trada docente-alumno-contenido adquiere en la modalidad a distancia rasgos singulares ya que la relacin entre esos
componentes se realiza bsicamente a travs de diferentes medios
y recursos tecnolgicos que son objeto de un tratamiento especco, la mediacin didctica, con ciertas especicidades y requerimientos para propiciar los aprendizajes. Esos materiales mediadores en donde se plasma la propuesta de enseanza a travs de
variadas transposiciones, son objetos culturales y tecnolgicos que
habilitan al estudiante a congurar sentidos e interpretaciones tanto
en el proceso de construccin del conocimiento como en los modos de relacionarse con los otros componentes del programa. En
esa dinmica se instala el concepto de residuo cognitivo (Salomn
y otros, 1992) para designar aquellas capacidades que emergen
como resultado de la relacin del estudiante con las herramientas
tecnolgicas.
b) Las interacciones entre docentes y alumnos mediadas
por tecnologa
El enfoque didctico de orientacin constructivista entiende
que el aprendizaje tiene lugar en contextos de interaccin donde los
sujetos construyen y reconstruyen sus esquemas de conocimiento.
62
Para los ambientes educativos a distancia, esa interaccin entre

docentes y estudiantes se halla total o parcialmente mediada, lo
cual exige que la propuesta incluya el diseo, la organizacin y la
gestin de itinerarios con espacios para el dilogo, la orientacin,
el apoyo y la evaluacin continua, a travs de medios y recursos
-siempre de factura tecnolgica- que posibiliten comunicaciones de
carcter sincrnico y asincrnico. En ese contexto los sujetos reconguran y amplan sus competencias comunicativas y cognitivas
y sus habilidades tecnolgicas en un proceso no lineal y no exento
de dicultades y rupturas con modos arraigados de aprender y conocer.
Los textos como objetos mediadores y tecnolgicos de

la educacin a distancia: cambios y permanencias
Toda arqueologa de materiales
es una arqueologa humana.
Jos Saramago, La caverna
Los textos como unidades de sentido o conjunto coherente de
enunciados orales o escritos, constituyen formas de conocimiento
registradas (McKenzie; 2005). Desde la dimensin social, McKenzie sostiene que al interpretarse el sentido de un texto tambin debe
considerarse el momento histrico particular en que fue escrito por
un autor determinado bajo la inuencia de su contexto. As en la
construccin del sentido de un texto juegan un papel importante
tanto el contexto sociocultural del lector como el pensamiento y la
vida del autor en su tiempo histrico.
A la luz de esta lnea argumental se plantean algunas cuestiones signicativas para abordar los procesos de diseo y elaboracin de materiales didcticos para la educacin a distancia, tales
como: las formas materiales de los libros y la dudosa materialidad
de los hipertextos, as como los elementos no verbales de las notaciones tipogrcas y la disposicin de los espacios, ejercen una
funcin expresa en el transporte de los signicados?, De qu manera los procesos de mediacin didctica y tecnolgica inuyen en
la construccin de los sentidos de los textos?, Qu papel juegan
en la lecturabilidad y apropiacin de los textos las intervenciones y
mediaciones realizadas por autores/docentes, diseadores y editores?
En tal sentido, en el anlisis de los materiales didcticos
para la educacin a distancia es posible reconocer por lo menos
dos dimensiones que en forma conjunta e interdependiente los
conguran: aquella que rene los componentes que vertebran y
preguran la propuesta pedaggica en s misma y que incluye los
procesos especcos de transposicin y mediacin didcticas, y la
dimensin que dene los elementos que hacen a la estructura y
normas de composicin del soporte elegido, sea texto impreso o
63
Rueda
hipertexto para la pantalla.

Acerca del signicado del libro, seala Robine (1974: 21)
que El libro designa a la vez un material que sirve de soporte a los
signos y el contenido intelectual que estos signos comportan, es decir, que es a la vez el significante y el significado. Esta autora tambin plantea que el objeto y el uso se confunden y se funden en un
slo componente cultural, de modo tal que no se puede concebir el
libro-soporte en forma independiente de su contenido. Ms all de
esta visin, es posible encontrar deniciones de libro que acentan
su condicin de soporte material sobre cuya supercie se inscriben
signos con determinada informacin (textos), mientras que otras
enfatizan su funcionalidad social, su carcter simblico cultural.
La cultura del impreso, que nos remonta a los tiempos
de Gutenberg, convierte al libro en un instrumento emblemtico
que es caracterizado por Eco (2003) como el templo de la memoria vegetal que ha permitido guardar la sabidura colectiva.
Estas expresiones se suman a las reexiones que concluyen que
la impresin ejerci un papel normativo y normalizador de suma
importancia en el mundo de la cultura y particularmente en la conservacin y difusin de saberes.
Como ya se expres, los aportes de Roger Chartier tambin son fundamentales en este trabajo por sus contribuciones a
la historia de la produccin y circulacin del texto impreso y por la
bsqueda de nuevos abordajes sobre los modos de apropiacin y
reconstruccin de signicados por parte de los lectores. Argumenta que el lector como ser histrico y cultural que comparte reglas,
prcticas y competencias de su sociedad, an estando sometido a
regulaciones sociales, tiene un amplio margen para interpretar las
obras que lee. Agrega Chartier (1990) que el texto no dene por s
mismo la produccin de sentido y que es el lector quien se apropia
y construye el sentido con libertad aunque sta no es ilimitada.
En el punto de articulacin entre el mundo del texto y
el mundo del sujeto, encuentra su lugar una teora de
la lectura capaz de comprender la apropiacin de discursos, es decir, la manera segn la cual stos afectan
al lector y lo conducen a una nueva forma de comprensin de s y del mundo. (Chartier, 1990, p.47)
Textos digitales y la estructura del hipertexto

El nmero de pginas de este libro
es exactamente infinito.
Ninguna es la primera; ninguna, la ltima.
Jorge Luis Borges, El libro de arena
Frente al texto impreso, jo e inmutable, est el texto digitalizado cuya inestabilidad, ubicuidad, fragmentacin, interactivi64
dad y fragilidad quedan expuestas en las pantallas con los actuales sistemas informticos.
La digitalizacin como nueva tecnologa de almacenamiento
posibilita que informaciones de diferente naturaleza audio, video,
fotografas, textos, sonidos- conuyan y se articulen en una forma
comn y que puedan circular a travs de redes. Las peculiaridades
de la informacin digital residen en su representacin virtual que
requiere de procesos de decodicacin y de programas y equipos
informticos para su lectura; su movilidad y velocidad; su apertura, ya que la informacin puede ser revisada, ampliada o renovada
sobre el mismo soporte con facilidad; su estructura hipertextual y
multisecuencial, que posibilita que sean los actores quienes elijan
sus propios trayectos de lectura; y por su interactividad, que opera
como una especie de dilogo o pregunta-respuesta entre el lector
y el texto, dentro de una red potencial de bloques o nodos de informacin.
En tal sentido, la lectura de textos digitales plantea mutaciones o rupturas que no pueden ser anticipadas o denidas espontnea y prematuramente sino que requieren ser analizadas a
la luz del enfoque de la construccin social de la tecnologa y de
los estudios culturales. Aunque hoy no disponemos de un cuerpo
slido de investigaciones al respecto, es posible referirse a ciertas
observaciones como las que plantea Chartier (2005) cuando expresa que la pantalla no es una pgina sino que es un espacio de
tres dimensiones, con alguna profundidad y en el que los textos
brotan sucesivamente desde el fondo de la pantalla para alcanzar
la supercie iluminada, dando una sensacin de derrame. Agrega
que en el espacio digital es el texto mismo el que est desplegado
y no su soporte, por eso habla de una textualidad blanda, mvil e
innita.
Asimismo sostiene que la lectura del texto electrnico implica una lectura fragmentada y segmentada, una lectura discontinua
que siempre puede extraer fragmentos y componerlos de manera
efmera y singular en la pantalla a travs del hipertexto y de sus
enlaces, situacin que deviene en cierta dicultad que tiene el lector
para contextualizar cada fragmento dentro de la totalidad a la cual
pertenece y para reconocer la identidad y la coherencia de la totalidad textual (Chartier, 2002).
Sin embargo, este investigador profundiza la reexin y expresa que en la lectura la discontinuidad no es radical ya que si as
fuera quedara en riesgo la idea de proceso histrico cultural, por lo
cual conrma su encuadre en un enfoque donde se articulan variaciones y distintas conguraciones histricas.
Al sostener que el cambio de un soporte impreso a uno digital-electrnico origina formas diferentes de leer, Chartier argumenta:
La revolucin del texto electrnico es y ser tambin una revolucin de la lectura. Leer sobre una pantalla no es leer en un cdice.
65
Rueda
La representacin electrnica de los textos modifica totalmente su

condicin: sustituye la materialidad del libro por la inmaterialidad
de los textos sin lugar propio. (Chartier, 1996, p. 46)
Asimismo considera que cada vez que cambia un soporte

del texto hay cambios en la denicin social de sus lectores y las
posibilidades de su interpretacin, y agrega:
No hay texto fuera del soporte que da a leer (o a escuchar),
y por lo tanto no hay comprensin de un escrito, cualquiera
sea ste, que no dependa en alguna medida de las formas
por medio de las cuales alcanza a su lector. (Chartier, 1994,
p.29)
De lo expuesto resulta importante sealar que tanto el enfoque de la historia cultural que plantea Chartier como la perspectiva
de la construccin social de la tecnologa de Pinch y Bijker, posibilitan re-ubicar al sujeto en el anlisis histrico-social, entender a
las tecnologas como objetos, procedimientos y procesos culturales que se interpretan y se construyen socialmente y resignicar la
prctica de la lectura que emerge como punto de articulacin entre
un autor que escribe un texto y un lector que lo lee y se apropia del
mismo, donde ambos sujetos son condicionados y, a la vez, transgresores de regulaciones propias de cada contexto.
Se introduce en este contexto el concepto de nuevas y
mltiples alfabetizaciones que requiere de distintas perspectivas
de anlisis, como la referida a sus fundamentos tecnolgicos. Al
respecto Rodrguez Illera argumenta:
Detrs de poder nombrarlo de manera simple se encuentra
una amplia problemtica sobre cmo pensar la tecnologa y
los nuevos soportes de inscripcin y escritura que estn en la
base de las nuevas alfabetizaciones. Las tecnologas digitales no son excepcin, al contrario ocupan un lugar nuevo en
la larga historia de las tecnologas y no hay un acuerdo sobre
cmo relacionar las tecnologas con los desarrollos sociales.
(Rodrguez Illera, 2004, pp. 10-11)
Desde esa impronta, en los inicios de este siglo la International Reading Association reconoca que para ser plenamente alfabetos en el mundo de hoy, los estudiantes deben ser competentes
en las nuevas alfabetizaciones de las TIC (IRA, 2001, p. 2) lo cual
conlleva el acceso a la diversidad de textos de la cultura letrada.
En esa lnea se inscribe el pensamiento de Pozo cuando al
referirse al ujo y caos de la informacin que circula en internet y a
las nuevas competencias emergentes, seala:
La construccin de la propia mirada o lectura crtica de una
informacin tan desorganizada y difusa requiere del lector o
66
navegante unas competencias cognitivas que tal vez no requera la lectura crtica de textos ordenados. En la medida
en que en esas tecnologas la funcin del autor se diluye, la
del lector o aprendiz se hace ms exigente. (Pozo, 2006, pp.
47-48)
Vinculado con esta realidad tambin es necesario observar

que en la sociedad contempornea donde la alfabetizacin tradicional an sigue siendo un bien inalcanzable para amplios sectores
de la poblacin, las redeniciones de alfabetismos representan un
punto crucial para incrementar y profundizar las polticas de inclusin social, cultural y educativa de todos los ciudadanos.
Transiciones en las prcticas de lectura o la convivencia

del texto impreso y el texto digital
El estudio exploratorio realizado con estudiantes de una carrera de grado en la Universidad Nacional de Lans se encuadr
en una propuesta de nivel compartido (Abbey, 2000) en donde las
clases presenciales se complementaban con instancias a distancia
con uso de fuentes y recursos de la red, correo electrnico y foros
virtuales, una experiencia indita para los actores que supuso el ingreso al mundo hipertextual, el despliegue de nuevas competencias
y ajustes en los modos de socializacin acadmica y de gestin de
sus estrategias de estudio.
El anlisis de los datos obtenidos permiti identicar los diversos sentidos que los estudiantes atribuyen al apropiarse de los
textos con soporte impreso y digital dando cuenta de la heterogeneidad y pluralidad de signicados acerca de los nuevos objetos
tecnolgicos cuando fueron incluidos como recursos didcticos en
el cursado a distancia. Esas construcciones que forman parte de un
proceso de transicin y de convivencia entre viejas y nuevas prcticas de lectura remiten a una situacin y relacin donde se ponen en
juego subjetividades, prcticas, saberes previos y requerimientos
laborales e institucionales.
En ese escenario se observan itinerarios y recorridos acadmicos en donde se entrecruzan y se alternan controversias, desencuentros de tipo generacional, temores, ensayos e intentos, errores, dudas, xitos, logros escalonados, y en donde cada estudiante
toma decisiones en trminos de ampliar, extender, profundizar, acotar y diversicar las fuentes de informacin y los vnculos socio-cognitivos con el grupo.
Otro efecto vinculante no menor que tiene lugar es el referido a la competencia metacognitiva que resulta cuando los estudiantes reexionan y resignican sus prcticas a partir de las implicancias derivadas del uso crtico y pedaggico de tecnologas en
67
Rueda
su aprendizaje.
Reflexiones a modo de cierre provisorio

La transicin del texto impreso al hipertexto digital o si se
quiere, la convivencia entre ambos, recin ha comenzado, por eso
sus trayectos, entresijos e indicios son incipientes, dispares y discontinuos. La circulacin por ese camino podr verse como intensa
o lenta, selectiva o masiva, individual o colectiva, con o sin criterios
orientadores, pero siempre ser un proceso social heterogneo con
mltiples interpretaciones, en el que deben analizarse todos los aspectos imbricados en la apropiacin y uso de objetos tecnolgicos
digitales, desde la construccin de habilidades y capacidades cognitivas hasta los cambios en las percepciones, representaciones y
modos de prctica de los sujetos que los emplean.
De los anlisis de los relatos y evidencias recogidos en el
campo universitario, podramos expresar que para los estudiantes
los rasgos y atributos de novedad, modernidad, diseo y ecacia
que envuelven y representan a la tecnologa, no juegan un papel
determinante en su aceptacin y apropiacin inmediata para los estudios. La aceptacin difusa, con dudas, controversias y siempre
con matices, que deviene en una apropiacin singular de los nuevos recursos tecnolgicos, parece ms bien ubicarse en la llamada
construccin social de sus ventajas y benecios cuando los actores
entienden que el uso de las herramientas los habilitan para acceder
a los saberes en diferentes lenguajes y gneros, y multiplicar sus
relaciones con la sociedad del conocimiento.
Surge de esta experiencia acadmica la necesidad de proponer vasos comunicantes entre el texto impreso y el hipertexto
digital y en favorecer una sinergia entre ambos objetos culturales,
lo que implica un encuentro entre el sujeto y el texto para la negociacin de signicados y sentidos con nuevos lenguajes, cdigos y
formatos.
Finalmente, un punto que se impone por su relevancia es
alentar y colaborar en el desarrollo de estudios que nos permitan
disponer de evidencias en torno a la apropiacin de las tecnologas
en la educacin y construir un relato que d cuenta de las prcticas,
subjetividades y comportamientos singulares y mltiples que viven
los actores en cada contexto histrico-cultural. En particular interesa
que se promuevan investigaciones sobre los modos e implicancias
de los estudios a travs de diferentes soportes tecnolgicos con el
propsito de revisar y recrear las estrategias de mediacin didctica
que mejoren las prcticas.
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70
Normativas para la calidad

de la Educacion
en entornos virtuales
Hada Graziela Jurez de Perona - hadagra@arnet.com.ar
Profesora Titular Plenaria
Universidad Nacional de Crdoba- Repblica Argentina
Resumen
Las universidades deben buscar la calidad tanto en el cumplimiento de
los procesos en sus reas de innovacin tecnolgica como en los proyectos educativos que ofrezcan. Para ello, es exigible que se jen normativas
que den las pautas mnimas que permitan categorizar sus ofertas educativas dentro de niveles de calidad aceptados. Tales normativas debern ser
elaboradas y coordinadas tanto a nivel de la propia institucin educativa,
como en el gubernamental y el de los organismos de evaluacin externa.
Adems, tendrn que ser lo sucientemente exibles y equitativas para ser
implementadas en instituciones de educacin superior heterogneas en su
estructura y en su accionar y no discriminar en relacin a otras modalidades en aspectos comunes del proceso educativo.
Abstract
Universities ought to seek quality in the educational programs they offer as
well as in complying with certain processes in their technological innovation
areas. For that purpose, the existence of regulations establishing minimum
requirements to categorize educational programs within accepted quality
levels, becomes mandatory. Appropriate regulations must be elaborated
and coordinated at the educational institution agencies. In addition, those
regulations have to be exible and equitable enough, to be implemented
in higher education institutions that are heterogeneous in their actions and
structure. Discrimination of other learning modes in common aspects of the
educational process should also be avoided.
Introduccin
La calidad es indudablemente un tema que hoy preocupa en toda
Amrica Latina en el nivel superior universitario y as lo demuestran
los eventos nacionales e internacionales, en los cuales, si no es el
tema principal al menos no est ausente del debate. Tambin hay
propuestas que hacen a la generacin de metodologas para la evaluacin de la calidad entre ellas la de la UNTLoja, RUECA, FUNDIBEQ, UNED-Costa Rica en las que, en algunos casos, estuvieron
incluso representantes de las autoridades educativas de los pases involucrados en las comisiones generadas al respecto. Estas
71
Rueda
propuestas tienen sus diferencias y no necesariamente coinciden

en los principios que sustentan. Podra armarse que en lo que s
estn todas de acuerdo es en la necesidad de evaluar la calidad,
asegurarla, mantenerla y mejorarla continuamente.
Debe tenerse en cuenta que las TICs han transformado los
modos, las formas, los espacios, los tiempos y las modalidades de
interaccin de los actores del proceso educativo y la educacin a
distancia en entornos virtuales debe generar instancias que hacen
a la calidad de la propuesta educativa por lo que -a n de contemplarla- se deben jar los criterios para planicar y pautar los procesos, las actividades y los instrumentos necesarios a tal n. Para
cumplimentar esto, deben tenerse en cuenta aspectos claves que
an no han sido sucientemente consolidados en las instituciones
de educacin superior. Tales instancias se sintetizan en:
Generar una comunicacin uida y una adecuada distribucin
de la informacin.
Apoyar los requerimientos de las ofertas educativas en entornos
virtuales.
Fomentar la formacin docente en el uso de TICs.
Consensuar y establecer normativas que regulen los proyectos
educativos a distancia.
Esta presentacin se centrar en las normativas, cuya jacin es esencial a la calidad. A partir del desempeo de la autora
como evaluadora de proyectos y participante en la generacin de
normas a distintos niveles, surgi la conviccin de que estas normativas deben ser elaboradas consensuadas y coordinadas tanto
a nivel de la propia institucin educativa, como al gubernamental y
al de organismos de evaluacin externa.
1. El caso de las instituciones de educacin superior

Previo a la consideracin de la temtica propuesta, me permito plantear algunas reexiones en aspectos de la realidad que
enfrentan las universidades en Argentina -particularmente las pblicas- y que deben tenerse en cuenta al momento de decidir respecto
de cmo evaluar la calidad de sus ofertas educativas a distancia.
Los aspectos se centrarn en: el concepto de calidad, la heterogeneidad de las universidades, el acceso tecnolgico y la normativa.
Sin duda el concepto de calidad ha ido evolucionando frente
al cambio tecnolgico, econmico y social, y si bien antes nadie cuestionaba la excelencia de los estudios universitarios,
esto fue cambiando frente a un mundo globalizado, altamente
competitivo, con gran movilidad de recursos humanos y con la
fuerte impronta de las tecnologas de la comunicacin y de la
informacin que impactaron tambin revolucionando el proceso
educativo. Este impacto fue tal, que agudiz la exigencia de
evaluar y de acreditar programas y proyectos en modalidad a
distancia -particularmente en entornos virtuales- de las organizaciones educativas.
72
Pero el concepto de calidad no es nico, ni es rgido y la primera

pregunta que debemos contestarnos es qu aceptamos por
calidad? Es un debate an no agotado: es excelencia?, es
valor? No simpatiza a los acadmicos pero la ecuacin costobenecio tambin implica calidad, esto es, la eciencia en la
asignacin de los recursos presupuestarios escasos; es ajuste a normas (ISO- EFQM),(Derrico-2005) es satisfaccin del
cliente? En cuyo caso quin es el cliente? lo que nos lleva a
otro interrogante: en el proceso de autoaprendizaje cmo distinguir el cliente, del productor y del resultado? La mayor fuente
de confusin a la hora de plantearse la calidad de las instituciones universitarias nace de la incapacidad para denir previamente qu se entiende por calidad. Sin duda la terminologa es
un tanto difusa y en trminos generales slo podra decirse que
la calidad supone pertinencia de la misin y de los objetivos de
la universidad y la medida en que se alcanzan.
El segundo aspecto planteado se vincula con la heterogeneidad

de nuestras universidades, las cuales, ms tardamente que en
otros sectores comenzaron a incorporar la tecnologa en sus
procesos educativos y no lo hicieron ni simultneamente, ni
uniformemente, a punto tal, que an se encuentran en distintos
niveles de su gestin y de su uso. As, unas slo cuentan con
alguna experiencia muy puntual en tanto que otras, ya tienen
organizado un sistema de campus virtual en funcionamiento.
Las universidades argentinas, puede decirse que el nico calicativo que tienen en comn es el de instituciones de educacin superior, ya que aspectos como la autonoma, el presupuesto, el ingreso y la gratuidad entre otros, tienen distintos
matices en todas ellas y hasta el fenmeno de la masividad no
es homogneo. Esto impacta sobre la educacin a distancia
en entornos virtuales, la cual supone fuertes cambios incluso
desde lo organizativo-administrativo y esto no se ha dado en
muchas de ellas, tampoco una normativa que haga a la calidad
de sus procesos educativos e incluso, hasta se registra ausencia del apoyo poltico-presupuestario necesario para consolidar
interesantes propuestas -que en no pocos casos- son fruto del
esfuerzo personal de docentes comprometidos con los avances actuales. El contexto en el que se desarrollan las ofertas
a distancia atraviesa sus procesos y es de fuerte impacto, por
lo que pareciera muy difcil para evaluar la calidad el aplicar
estndares comunes e incluso adaptarlos.
La accesibilidad es otro problema central. Qu propuesta virtual puede llevarse a cabo si no aseguramos la accesibilidad
tanto de los alumnos como de los profesores? Incluso an dentro de una misma universidad es posible encontrar sensibles
diferencias en este aspecto. Creo que cuando de calidad se
73
Rueda
trata, este es un primer aspecto que no puede darse por dado,

sino que es exigible como condicin primaria. Sin duda, criterios
como el liderazgo y los resultados son importantes, pero si no
exigimos la accesibilidad no es un buen comienzo. Esto adems no es privativo de nuestras universidades -especialmente
las pblicas- en Argentina, sino es una realidad que enfrenta
Amrica Latina por lo que un aspecto clave de poltica de los
gobiernos es promover la innovacin tecnolgica en lo educativo a n de no generar una brecha mayor entre desarrollados
y no desarrollados por el analfabetismo tecnolgico. En la actualidad an coexisten ofertas educativas a distancia con tecnologa de distintas generaciones, para cada una de las cuales
es exigible la calidad y esto implica que no debieran aplicarse
idnticos patrones de medicin.
Dada la envergadura de los cambios, la preocupacin por la

calidad empez a ocupar un lugar central en el diseo de polticas y en la construccin del marco normativo de la Educacin
Superior. El crecimiento de las ofertas virtuales -ya imposible de
detener- lleva los gobiernos a travs de sus respectivos ministerios de educacin y/u organismos de evaluacin y/o acreditacin externa, a generar normativas para la calidad. Pero stas no
deben surgir desde el temor a lo nuevo, orientando tales normativas hacia un mayor control -estadio ms antiguo de la idea de
calidad- e incluso ha discriminar respecto de las exigencias a lo
presencial en aspectos que deberan ser o no exigibles en igual
medida a ambas. Pareciera que no se confa en que las universidades pongan en juego sus propios mecanismos de control,
del mismo modo que lo hacen para lo presencial; o implica un
no convencimiento sobre la legitimidad de la modalidad y sobre
la motivacin real de los responsables de los proyectos en la
eleccin de la misma. El proceso educativo es uno y aqu hablamos de modalidades alternativas, que incluso convergen hacia
un mix (e-learning) que tiende a reunir lo mejor de ambas, en
donde la cada de las barreras de tiempo y espacio hacen que a
la distancia ya no la dena la distancia. Debe tenerse en cuenta
que cuando se disea una carrera a distancia, se trata tambin
de un proyecto de formacin dinmica y esto es esencial para
evaluar la calidad, ya que llevara a que las normativas que
se establezcan pauten las dimensiones necesarias de evaluar
dentro de una visin no esttica sino dinmica de las ofertas
universitarias.
2. La reglamentacin de la calidad
La educacin a distancia ha adoptado una identidad nueva
al desarrollarse en entornos virtuales siendo los medios tecnolgicos digitales informticos y telemticos su soporte. Incorporar esta
modalidad en la universidad presencial tradicional, sin duda, consti74
tuye una innovacin cuya difusin debe cumplimentar etapas en el

tiempo, dado que el cambio cultural no es inmediato. Tales etapas
pueden sintetizarse en: tomar conocimiento de la innovacin, interesarse en ella, adoptarla, implementarla y evaluarla. (Jurez J. de
Perona 2007)
Es necesario tambin, a los nes de la dinamizacin de la
innovacin, generar un rea o centro de apoyo para lo cual se requiere disear un modelo organizativo (centralizado, descentralizado o mixto) en el cual se encuadrar dicha rea. Esto en s, no es
tan sencillo de decidir en las universidades presenciales con fuerte
autonoma de las unidades acadmicas y tal es as, que en el caso
de las pblicas en Argentina, se ha observado la conveniencia de
adoptar un modelo descentralizado con un rea central de apoyo
altamente especializada, que surja de un proyecto bien fundamentado y consensuado para no tener resistencias tanto acadmicas
como presupuestarias
Un aspecto relevante es el de la gestin de la innovacin
en la que se pueden destacar cuatro instancias estrechamente vinculadas a la calidad y no necesariamente consecutivas. Ellas son:
La decisin poltica que fortalezca la creacin del rea de innovacin asegurando su permanencia.
La infraestructura (fsica, tecnolgica y humana) que soporte con
eciencia y ecacia la oferta educativa en entornos virtuales.
La normativa que regir los proyectos de educacin a distancia
y
el control de calidad necesario a los procesos y a la mejora
permanente del rea de innovacin.
Si bien normalmente se acepta que debe darse una reglamentacin a nivel pas que rige para todas las instituciones, es
tambin esencial la jacin de una normativa a nivel de la propia
institucin de educacin superior. sta, a su vez, deber distinguir
la calidad del programa de innovacin tecnolgica en s, de la calidad de la oferta educativa que se genere a partir de la misma ya
sean carreras o cursos a distintos niveles. Se aade a esto el rol
que cumplen organismos evaluadores de la calidad, tales como
CONEAU en Argentina, que tambin requieren de la jacin de criterios claros a los nes de avalar o no las propuestas a distancia
virtuales que se les presentan.
3. La normativa a nivel de la institucin educativa

El problema inicial con el que se enfrentan las universidades an hoy- es el de determinar qu aceptar por calidad? Como
se dijo inicialmente, este concepto no es nico, ni es rgido siendo
el primer interrogante que debe plantearse la institucin y sobre el
cual debe acordarse una respuesta. Es esto, precisamente, lo que
diculta la jacin y/o cumplimiento de normativas sin consenso
previo.
75
Rueda
Un primer aspecto que debe considerar la institucin, es

distinguir a) la calidad de los procesos del rea de innovacin -ya
sea que sta funcione a nivel central o descentralizada a nivel de
cada unidad acadmica- de b) la calidad de los proyectos educativos generados.
En relacin al rea de innovacin, debe tenerse en cuenta
que las ofertas virtuales de calidad exigen de la misma, la generacin de soportes. Estos deben darse:
a los responsables de proyectos educativos,
a la produccin de material didctico,
a los docentes y a los estudiantes.
Para poder implementar estos apoyos, una decisin clave
al rea de innovacin es el equipamiento en infraestructura fsica,
tecnolgica y humana. Aqu, entran a jugar los consensos y la signicacin del rea de innovacin, lo cual a su vez, est estrechamente vinculado al modelo de organizacin y a la disponibilidad
de recursos presupuestarios. Esto ltimo, supone la exigibilidad
de jar un presupuesto mnimo necesario. Adems, la generacin
de un equipo multidisciplinario no es sencillo y las exigencias de
calidad, llevan a que no se deben encarar acciones apresuradas de
incorporacin tecnolgica que impliquen equipamiento fragmentario
y capacitacin espordica. Cumplimentado esto, an pueden observarse reas de tecnologa que estando integradas por equipos
de expertos de capacidad probada y con tecnologa apropiada, no
son ecientes en su gestin por no cumplir pautas que hacen a la
calidad de sus procesos, lo cual, repercute negativamente sobre las
ofertas educativas que tienen que apoyar.
Para que el rea de innovacin pueda efectivizar las funciones que le competen, debern establecerse adoptando algunos
elementos de modelos de calidad vigentes- los procesos generales
y especcos del rea, jndose los procedimientos a seguir para
alcanzar los objetivos propuestos. Adems, se designarn los responsables de cada proceso general y se especicarn los registros
de las respectivas actividades a cumplimentar. A esto se aaden la
necesidad de pautar indicadores de calidad bsicos para cada proceso como condicin necesaria para analizar y evaluar el cumplimiento de las metas jadas as como plantear acciones preventivas
y/o correctivas. Todo esto implica sin duda un cambio cultural en
la institucin educativa, que lleva tiempo pero que no debera ser
imposible. El seguir una poltica de calidad de este tipo, impedira
el apartarse de los objetivos jados y permitira advertir la exigencia
de incorporar nuevos en respuesta a necesidades emergentes.
Las universidades en especial las pblicas- son muy propensas
frente a cambios de gestin, a olvidar las bases sobre las que se
jaron los objetivos de sus programas, centrndose en necesidades
presentes sin consolidarlas hacia el futuro.
En relacin a la normativa a las cuales debern ajustarse
las ofertas educativas de la institucin considerada, deber consen76
suarse al interior de la misma los aspectos mnimos que tendrn

que cumplimentar en la bsqueda de los niveles de calidad esperados. Esto es particularmente relevante en las universidades bimodales, en las que suele transferirse tanto en lo acadmico como en
lo administrativo las pautas del accionar presencial a la modalidad
a distancia. Habr aspectos bsicos en relacin a la presentacin
de proyectos en los que se especique el diseo pedaggico, las
formas de evaluacin, la certicacin, etc. y tambin ser conveniente pautar reglas de funcionamiento del campus virtual que garanticen la eciente y ecaz prestacin de los servicios requeridos
por las ofertas educativas virtuales.
4. La normativa a nivel gubernamental

Se dijo anteriormente que la preocupacin por la calidad,
ha llevado a que la misma ocupe un lugar central en el diseo de
polticas y en la construccin del marco normativo de la Educacin
Superior, especialmente, en el caso de cursos a distancia virtuales.
A nivel latinoamericano existen iniciativas importantes que intentan
promover la discusin y la denicin de instrumentos que avalen la
educacin a distancia con criterios de calidad.
En Argentina, el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin por Resolucin 1717/2004, regula todo proyecto educativo a
distancia, de instituciones de educacin superior de establecimientos pblicos o privados y en su articulado subyacen supuestos acerca de la calidad educativa, que pueden o no estar acordes con los
debates a nivel internacional y latinoamericanos.
Lo planteado respecto a la diversidad de universidades tanto en estructura y tamao como tambin en la incorporacin de la
tecnologa a sus procesos educativos, se reproduce al interior de
cada institucin, ya que entre las unidades acadmicas que la conforman es usual que no registren homogeneidad. Esto es lo que
permite armar que no es acertado jar en la normativa aspectos
a evaluar demasiado minuciosos, ya que lleva a ignorar las diferencias entre las instituciones a las cuales afectar. Es precisamente
esta situacin, uno de los aspectos que llev a que la normativa
gubernamental vigente en Argentina fuera resistida.
La primera pregunta que surge frente a la heterogeneidad
de las universidades reere a si es pertinente generar normativas
comunes exhaustivas, para las propuestas educativas desde el nivel central del Ministerio de Educacin exigibles por igual para todas
las universidades? Inmediatamente puede plantearse una segunda
pregunta en relacin a la legislacin que en aras de la calidad plantea exigencias que no se dan para las ofertas presenciales. De otro
modo, hay diferencias pero hay semejanzas entre las modalidad
presencial y a distancia por qu el control a unas y no a otras en
aspectos comunes a ambas? La tercera pregunta que se impone
es qu tipo de legislacin debe darse, a n de considerar el marco
77
Rueda
de la autonoma de las universidades y el consecuente respeto por

la legitimidad de sus objetivos institucionales?
Sin duda regular para garantizar la calidad es un proceso
complejo y la respuesta a tales interrogantes no es sencilla, pero,
es necesario considerarlas a n de no generar resistencias que
lleven a tener un efecto contrario al esperado.
5. La normativa para la evaluacin externa

Es necesario evaluar la calidad de las ofertas educativas y
el gobierno de un pas tiene poder legal para determinar cundo,
cmo y quin puede hacerlo a n de garantizar que las instituciones educativas brinden a la sociedad las mejores propuestas, en
especial cuando se trata de carreras -sean de grado o de posgrado- que implican una titulacin para el ejercicio de una determinada
profesin. La idea de evaluacin se asocia con la calidad educativa
a la cual se trata de determinar y exige de juicios de valor por parte del evaluador frente a un conjunto de criterios establecidos. La
acreditacin es alcanzada cuando se declara el cumplimiento de los
criterios jados.
Aqu nuevamente se presentan diversos aspectos a ser
considerados y el primero de ellos, hace a jar claramente las competencias del organismo u organismos encargado/s de hacer la
evaluacin. En el caso de Argentina el Ministerio de Cultura y Educacin (MCE) y la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin
Universitaria, (CONEAU) son quienes intervienen a los nes de la
aceptacin de los proyectos de carreras a distancia.
Los aspectos que CONEAU evala se agrupan en las siguientes
secciones:
Insercin institucional, organizacin y gobierno.
Diseo, duracin y desarrollo del plan de estudios.
Calidad del proceso de formacin.
Resultados y mecanismos de revisin y supervisin.
Res. 1717/04 MCE.
Los cuatro primeros son vlidos tanto para la modalidad
presencial como a distancia. Adems, para sta ltima, se requieren en algunos tems exigencias particulares debiendo vericarse
tambin lo prescripto en la normativa del MCE para estos tipos de
proyectos.
Un primer aspecto que se observa en las presentaciones
de proyectos para ser evaluados, es la falta de informacin especca a la modalidad en distintos tems. En algunos casos por
inexistencia (tal el caso de una normativa en educacin a distancia
propia de la institucin presentante); en otros por omisin, por falta
de experiencia en este tipo de presentaciones y en otros por no tener en claro las exigencias de una propuesta en entornos virtuales
(como por ejemplo ausencia de un diseo pedaggico). Frente a
esto, se le hace una primera observacin a la institucin quien res78
ponde en el tiempo jado pero -en casos similares presentados- las

respuestas pueden diferir ya que el contexto en el que se desarrollan las ofertas a distancia atraviesa sus procesos y es de fuerte
impacto, por lo que pareciera muy difcil para evaluar la calidad el
aplicar estndares comunes. En otras palabras, controlar mediante
la utilizacin de estndares y parmetros uniformes para medir la
calidad de productos o servicios diferenciados sera pertinente?
Otro punto de discusin se da en cuanto a que existe un nivel de discurso pedaggico, de formulacin y diseo de propuestas
que no siempre se traducen en las prcticas. Esta distancia posible
entre el discurso y la realidad cmo evaluarla? ya que no sera
suciente hacerlo a travs de estndares e indicadores preestablecidos. Esto es, para propuestas que ya han sido desarrolladas se
requiere evaluar lo que se ha hecho para alcanzar lo jado en el
plan, vericando adems, si los resultados obtenidos responden a
los objetivos pautados.
Lo antes expuesto induce a pensar que la calidad de una
carrera en modalidad a distancia, debe basarse en la propuesta
de enseanza y aprendizaje, en la calidad de los contenidos y la
calidad de las estrategias metodolgicas que generen nuevas formas de aprendizaje y dado que el contexto enmarca el diseo de la
carreras, su funcionamiento y sus resultados, no puede ser el contexto una dimensin separada y los criterios para valuar no deben
ser rgidos para poder adaptarse a la heterogeneidad, e incluso, a
la diversidad cultural. Como expresa Laaser, W (2007) No debera
convertirse en un instrumento inflexible e impuesto desde arriba -ya
que si as fuera-la acreditacin puede degenerar en solo creacin
de empleo en agencias de acreditacin y de evaluacin.
En sntesis, en las normativas vigentes para la evaluacin,
sera necesario considerar la definicin de los fines en relacin con
los contextos, con las posibilidades, con las necesidades y con la
interdependencia de las instituciones o sistemas sociales. De otro
modo, se trata de trascender lo puramente mensurable, para lo cual,
las exigencias de presentacin debieran posibilitar al evaluador realizar un anlisis crtico del proyecto bsicamente en relacin a que
las estrategias metodolgicas de la modalidad se correspondan con
las posibilidades y limitaciones del destinatario.
Conclusiones
La universidades tanto pblicas como privadas son conscientes de que es necesario evaluar la calidad y tambin conocen que
el contexto dado por la sociedad del conocimiento y la globalizacin
es irreversible por lo que las carreras de educacin superior deben responder a ese contexto, de lo contrario tomando conceptos
econmicos, la competitividad del mercado educativo har que se
rechacen las malas propuestas.
Cuando de evaluacin de la calidad se trata, debe tenerse
79
Rueda
en cuenta que el contexto enmarca el diseo de la carrera, su funcionamiento y sus resultados y esto cuenta al momento de jar las
dimensiones a considerar y los criterios de calidad a pautar. Estos
criterios no deben ser rgidos, para poder adaptarse a la heterogeneidad e incluso a la diversidad cultural, algunos sern normativos
y debern cumplimentarse al igual que los que se consideren imprescindibles, otros sern comparativos con patrones a elegir convenientemente y tambin se tendrn que incorporar los que hagan
al proceso de mejora continua.
La calidad de un programa de educacin a distancia debe
basarse en la propuesta de enseanza y aprendizaje, en la calidad
de los contenidos y la calidad de las estrategias metodolgicas que
generen nuevas formas de aprendizaje.
Las universidades deben buscar la calidad tanto en el
cumplimiento de los procesos en sus reas de innovacin tecnolgica como en los proyectos educativos que ofrezcan. Para ello, sin
duda, es exigible que jen normativas que den las pautas mnimas
que permitan categorizar sus ofertas educativas dentro de niveles
de calidad aceptados.
Se reconoce que las universidades se enmarcan dentro de
un contexto que repercute sobre sus procesos y productos, pudiendo encarar el concepto de calidad de distintas maneras segn las
caractersticas que cada una considere ms destacable, debiendo
darse una normativa que las regule a nivel gubernamental. sta
debe ser lo sucientemente exible y equitativa a n de poder ser
implementada en instituciones de educacin superior heterogneas en su estructura y en su accionar. Adems, a los nes de evitar
posibles conictos, no debe discriminar por modalidades aspectos
comunes del proceso educativo.
En relacin a los criterios de evaluacin por parte de los organismos de acreditacin de la calidad, es aconsejable trasciendan
lo puramente mensurable. En este aspecto, debe tenerse en cuenta, que los sistemas de acreditacin y control de la calidad pueden
avalar la pertinencia de las propuestas educativas pero, dado el nivel de subjetividad presente en algunos aspectos de la evaluacin,
no pueden dar garanta total de calidad de la propuesta educativa
evaluada.
Finalmente, la adecuada complementacin de las normativas jadas a distintos niveles para regular las ofertas educativas en
entornos virtuales, debern conuir a que el concepto de calidad
-an con los matices propios de la heterogeneidad de las instituciones educativas- implique que los objetivos jados sean coherentes
con la misin social y las exigencias de las reas de conocimiento, que los procesos educativos y sus resultados sean ecientes y
ecaces y que se arbitren controles que trasunten una bsqueda
permanente de mejora.
80
Bibliografa
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centros educativos: una visin desde el concepto de las buenas
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81
Rueda
82
Problemticas en la construccin del

concepto de e-learning
Noem Wallingre - nwalingre@unq.edu.ar
Directora de la Lic. en Hotelera y Turismo. Programa de Educacin No
Presencial Universidad Virtual de Quilmes
Sebastin Torre - storre@unq.edu.ar
Director de la Lic. en Administracin. Programa de Educacin No Presencial Universidad Virtual de Quilmes
Resumen
La produccin bibliogrca relativa a los aportes respecto de las deniciones de Educacin a Distancia, Educacin Virtual a Distancia, como tambin
de E-learning, es extensa. Para un anlisis conceptual, se coincide con
Garcia Aretio (2002) cuando aporta que En toda denicin pretendemos
recoger de una manera breve los rasgos bsicos gracias a los cuales distinguiremos una realidad, un trmino o un concepto de otros que pudieron ser
ms o menos anes. No es fcil denir, dice el autor. Hay que hacerlo de
la forma ms clara y concisa posible para facilitar la comprensin de la idea
denida. En consecuencia, desde este artculo se intentar explorar sobre
la evolucin del concepto de e-learning, respecto de su empleo segn sea
el enfoque de los mbitos pedaggicos o empresariales.
Cules son las problemticas que entran en juego en la construccin del
concepto? Cules son las diferencias que surgen desde los distintos abordajes? Qu es y que no debe entenderse que es el e-learning empresarial? Cmo proyectar la perspectiva del e-learning?, son algunos de los
interrogantes sobre los que se intentar avanzar. El n ltimo se centra en
realizar algn aporte claricador sobre ese concepto, respecto de su aplicacin en los distintos mbitos en los cuales se emplea.
Abstract
The readings on denitions of Distance Education, Virtual Distance Education as well as E-learning, are very large. For a conceptual analysis we
agree with Garcia Aretio (2002) when he said that In any denition we aim
to collect the basic features which distinguish a reality, a term or a concept
from others which might be more or less related. It is not easy to dene it,
says the author. This must be done as clearly and concisely as possible
to facilitate understanding of the dened idea. In this article we attempt to
explore the evolution of the concept of e-learning, regarding its uses in the
educational and business elds.What are the issues involved in building the
concept? What are the differences that arise from different approaches?
What is the meaning of corporate e-learning? These are some of the questions that we attempt to move forward. The ultimate goal is to contribute to
the clarication of the concept, in its application to the various elds in which
it is being used.
83
Rueda
Introduccin
En los ltimos aos, la produccin bibliogrca tendiente a realizar aportes respecto de las deniciones de Educacin a Distancia,
Educacin Virtual a Distancia como tambin de E-learning, ha sido
extensa. Como punto de partida para un anlisis conceptual, se coincide con Garcia Aretio (2002, p.11) cuando aporta que En toda
denicin pretendemos recoger de una manera breve los rasgos
bsicos gracias a los cuales distinguiremos una realidad, un trmino
o un concepto de otros que pudieron ser ms o menos anes. No es
fcil denir, dice el autor. Hay que hacerlo de la forma ms clara y
concisa posible para facilitar la comprensin de la idea denida. En
consecuencia, el desde este artculo se intentar explorar sobre la
evolucin del concepto de e-learning, respecto de su empleo segn
sea el enfoque de los mbitos pedaggicos o empresariales.
Cules son las problemticas que entran en juego en la
construccin del concepto e-learning? Cules son las diferencias
que surgen entre los distintos abordajes? Qu es y que no debe
entenderse que es el e-learning empresarial? Cmo proyectar la
perspectiva del e-learning? A continuacin, y a partir de realizar una
revisin bibliogrca que permiti indagar sobre la evolucin del
concepto de e-learning, se intentar avanzar sobre estos interrogantes, aunque desde el particular anlisis de quienes llevan adelante este artculo. El n ltimo se centra en la pretensin de realizar
algn aporte claricador sobre el concepto de e-learning, respecto
de su aplicacin en los distintos mbitos en los cuales se emplea.
Hacia la bsqueda de los antecedentes del concepto de

e-learning
El concepto de e-learning, es propenso a generar tensiones
entre los autores acadmicos y los profesionales que lo abordan
desde el enfoque estrictamente pedaggico, o bien desde el mbito
empresarial.
De esa realidad deriva que desde la cotidianeidad (o desde
el sentido comn), tanto en los mbitos acadmicos como empresariales, el trmino e-learning es utilizado para describir una nueva
metodologa de enseanza-aprendizaje en las empresas para brindar a su personal formacin y capacitacin en lnea soportados en
la tecnologa de Internet.
Sin embargo, la revisin bibliogrca sobre el tratamiento
de ese concepto, a partir del anlisis de las posturas de diferentes
autores, tiende a desmiticar esa aparente y sencilla claridad, a la
vez que a alejar las perspectivas entre los educadores y los profesionales de las empresas, siendo stos, por lo menos en apariencia, quienes en la prctica llevan a cabo la implementacin de esta
modalidad de formacin y capacitacin.
As tambin, en los antecedentes de este debate existe una
84
importante distancia temporal. Mientras que la discusin pedaggica tiene su origen casi simultneamente con la correspondiente a
la educacin a distancia, la empresarial da inicio con la dcada del
90; sin embargo, slo con la masicacin del acceso a Internet, la
implementacin de esta metodologa en los procesos de formacin
y capacitacin empresarial comienza a dar sus primeros pasos.
Un tema no menor es la dispersin causada por la gran
cantidad de deniciones disponibles, que incluyen aportes desde
los diferentes mbitos y enfoques, que a su vez genera una mayor confusin. Esta dicultad no es nueva. Desde una perspectiva
histrica de la educacin a distancia, Garca Aretio (2002) plantea
la dicultad sobre el abordaje conceptual de la misma, en el cual
el concepto de e-learning no es excluyente. Por esto, un pretendido
anlisis del concepto de e-learning lleva necesariamente a la realizacin de una retrospectiva de la EaD, de la cual, desde una primera lectura, debe interpretarse que el e-learning tiene su origen,
derivacin y posterior evolucin.
Desde una perspectiva histrica, as como desde la prctica, es muy dicultoso encontrar slidas diferencias entre el concepto de e-learning y el de EaD, as como en su posterior evolucin,
que deriv en la educacin virtual.
Partiendo este anlisis desde la praxis, Watson (2007), al
llevar adelante un trabajo sobre los antecedentes histricos de la
educacin a distancia, seala que, por ejemplo, desde el ao 1890
en Suecia se ense por correspondencia1 idiomas, temas comerciales, as como se form mano de obra tanto de jvenes como
de adultos en reas escasamente pobladas; en la URSS en 1930
surgi la EaD2 para formar personas especializadas para el desempeo en la por entonces creciente actividad industrial y la agricultura; mientras que en 1985 en Estados Unidos de Amrica existan
cerca de 200 programas educativos por TV, que tenan entre otros
objetivos, el n de de homogeneizar las formas de produccin de la
cultura para estimular el desarrollo.
Respecto de Amrica Latina, Watson menciona que la EaD
no se redujo a la enseanza en el nivel superior ni estuvo slo radicada en las universidades y sostiene que una parte de la oferta estuvo relacionada con la formacin para el desempeo de ocios -no
as de profesiones- que no eran atendidos por el sistema educativo
formal. Cita como ejemplo, en Argentina, el caso de la Universidad
Femenina que desde 1930 ofreci cursos de corte y confeccin,
labores, cocina, higiene, ortografa, caligrafa y mecanografa.
Garcia Aretio (op. cit) permite ampliar esos aportes. En
Suecia, a nales del siglo XIX, exista una escuela que formaba
a distancia en idiomas, comercio y tenedura de libros; en 1910
1 - La educacin por correspondencia puede interpretarse como el primer antecedente de la
EaD.
2 - Mediante programas de televisin y por correspondencia.
85
Rueda
en Australia se ofrecan clases por correspondencia para formar a

los inspectores de sanidad de las zonas rurales; en USA, en 1920
fueron ofrecidos cursos por correspondencia sobre medidas de seguridad para el trabajo en las minas; en Canad, desde 1930 fueron
ofrecidos cursos formativos radiofnicos dirigidos a los agricultores;
y en la dcada de 1960 en Argentina fue creada la Telescuela Tcnica -de la mano del Ministerio de Educacin- dirigida a la formacin
de ocios.
Estos contados ejemplos, dan cuenta que desde los comienzos de la educacin a distancia la sociedad estuvo tan preocupada
en la formacin como en la capacitacin para el desempeo de actividades concretas denominados por entonces ocios o laborescomo en la actualidad lo estara el e-learning para la capacitacin
empresarial. Sin embargo, es ms que conveniente aclarar que las
caractersticas del desarrollo, y por ende de las empresas, fueron
cambiando, razn por la que tambin debi hacerlo su oferta para la
capacitacin. As, cuando Garcia Aretio (op. cit) realiza un anlisis
histrico sobre los factores que propiciaron el origen y desarrollo de
la EaD, incluye, entre otros tantos, la existencia de las desatendidas
capas de la poblacin. Entre estos ubica a los adultos que por imperativos laborales no pueden acudir a las instituciones educativas
clsicas, la necesidad de aprender a lo largo de toda la vida, consecuencia del requerimiento del perfeccionamiento profesional y el
reciclaje laboral, que imponen las nuevas formas de desarrollo que
hacen necesario en muchos trabajadores el cualicarse o re-cualicarse, as como las nuevas formaciones tcnicas que se necesitan
para adaptarse a los nuevos requerimientos de la produccin, que
conlleva a la necesidad de combinar educacin y trabajo de forma
permanente con el n de adaptar a los constantes cambios sean
stos culturales, sociales o tecnolgicos y sin necesidad de abandonar el puesto de trabajo.
Desde este amplio sentido, la perspectiva histrica sobre la
EaD llevada adelante por Garcia Aretio encuentra, al preguntarse
qu estamos mencionando al utilizar el concepto de educacin a
distancia, una primera distincin entre la educacin abierta y a distancia, anticipa en reconocer la dicultad de una denicin a la vez
que revela que [...] ni siquiera todos entienden el trmino distancia
de similar forma. (op. cit. p. 12), situacin que se repetir respecto
del e-learning.
Se dene a la enseanza a distancia (distance learning)
como cualquier forma de estudio que no se encuentra bajo la
supervisin continua e inmediata del tutor, pero que cuenta con orientacin, planicacin e instruccin de una organizacin de asistencia educativa.3 El autor menciona que es la forma ms aceptada
desde 1982, ao en que fue creado el Consejo Internacional de
3 - Definicin del Memorndum sobre la enseanza abierta a distancia en la Comunidad
Europea (COM 91/388, Bruselas, 1991)
86
EaD4. En esta modalidad existe, de parte del estudiante, un gran

componente de aprendizaje independiente que esta condicionado
en gran medida por el diseo de los materiales didcticos como
sustitutos de la interaccin estudiante-profesor de la enseanza
tradicional. A su vez, Garcia Aretio (op.cit. p. 40), hace su propio
aporte con una breve denicin: la educacin a distancia se basa
en un dialogo didctico mediado entre el profesor (institucin) y el
estudiante que, ubicado en espacio diferente al de aqul, aprende
de forma independiente (cooperativa).
Para este caso seala las caractersticas mnimas, necesarias y sucientes, para llegar a dicha conceptualizacin:
a) la casi permanente separacin del profesor/formador/
alumno participante en el espacio y en el tiempo, haciendo la salvedad de que en esta ltima variable, puede
producirse tambin interaccin sincrnica.
b) El estudio independiente en el que el alumno controla tiempo, espacio, determinados ritmos de estudio
y, en algunos casos, itinerarios, actividades, tiempo
de evaluaciones, etc. Rasgo que puede completarse
aunque no como necesario- con las posibilidades de
interaccin en encuentros presenciales o electrnicos
que brindan oportunidades para la socializacin y el
aprendizaje colaborativo.
c) La comunicacin mediada de doble va entre profesor/
formador y estudiante y, en algunos casos, de stos
entre s a travs de diferentes recursos.
d) El soporte de una organizacin/institucin que planica, disea, produce materiales (por s misma o por
encargo), evala y realiza el seguimiento y motivacin
del proceso de aprendizaje a travs de la tutora.
En cambio, considera que la educacin abierta (open learning) es aquella que esta dotada de exibilidad (contenidos, formas
de estructurarlos, lugar, modo, tiempo y medio en el que se realizan)
y en el ritmo que requiere. La libertad de eleccin y la determinacin
de las metas de aprendizaje, recae en el estudiante quien adems
debe tener la posibilidad de controlar sus estudios y auto dirigir su
aprendizaje.
A esto se suma que Garcia Aretio (op.cit), citando a Kember y Murphy, reconoce que en la mayora de los mbitos de estudio vienen considerndose similares e intercambiables los trminos de aprendizaje (enseanza-educacin) abierto/a y aprendizaje
(enseanza-educacin) a distancia, a la vez que apunta en acuerdo
con esos autores, que son bastantes los investigadores que han
considerado a la educacin a distancia como un subconjunto del
4 - La denominacin aceptada generalmente desde 1982, educacin a distancia, creemos
que probablemente apareci por primera vez en 1982, en un catlogo de la Universidad de
Wisconsin (Rumbe, 1986 en Garcia Aretio, op.cit.21)
87
Rueda
aprendizaje abierto. A su vez, menciona que numerosos autores y

documentos trataron de conjugar los campos distancia y abierto/a
agrupndolos en una denominacin, enseanza/aprendizaje abiertos y a distancia (EAAD), aunque plantea que esta conjuncin bajo
un mismo ttulo choca con las concepciones tericas de algunos
estudiosos. Sin embargo cita a Holmbert (1999), quien se pronuncia
a favor de que el concepto de educacin a distancia debe tambin
ser visto en relacin con el denominado aprendizaje abierto, dado
que al ser este ltimo entendido como acceso libre y eliminacin de
restricciones, es enteramente compatible con la educacin a distancia.
Por su parte, el Memorndum de la Unin Europea (1991)
acepta para esta forma de enseanza la denominacin de enseanza abierta a distancia. Se sostiene que con la expresin enseanza abierta se indica cualquier forma de aprendizaje dotada de
exibilidad que la haga ms accesible a los estudiantes, que los
cursos facilitados tradicionalmente en los centros de educacin y
formacin.
En su anlisis, adems de tratar los conceptos de open
learning y distance learnig, Garca Aretio (op.cit) avanza hacia otras
denominaciones, segn las publicaciones especializadas de numerosos pases y el sentido ltimo que el autor desea reejar, que
tienden a complejizar an ms el concepto sobre la educacin a distancia. Enumera y dene un total de dieciocho formas de denominacin a saber: correspondence education o correspondence study
(educacin o estudio por correspondencia), fernunterricht (instruccin a lo lejos), fernstudium (aprendizaje a distancia en educacin
superior), home study (estudio en casa), angeleitetes selbststudium
(autoestudio guiado), zaochny (educacin a distancia), study without leaving production (estudiar sin dejar de producir), guided didactic conversation (conversacin didctica guiada), two-way communication in distancie education (comunicacin bidireccional en
educacin a distancia), independent study (estudio independiente),
industrialized form of instruction (forma industrializada de instruccin), external estudies (estudios externos), flexible learning (aprendizaje exible), enseanza semipresencial, autoformacin, enseanza o educacin distribuida, teleformacin, educacin virtual (on
line) o formacin en espacios virtuales y sistemas inteligentes. Por
si esto no fuera suciente, adiciona un listado de deniciones de
educacin-enseanza a distancia de diecisiete autores, de las cuales algunas dieren entre s en sus interpretaciones, aunque otras
no lo hacen tanto. Agrega que, a pesar de tan vasta diversidad
terminolgica, con posterioridad al ao 1982 se viene aceptando de
forma ms generalizada la denominacin de educacin a distancia
para calicar a todos estos estudios debido a un acuerdo llevado
a cabo del 12 Congreso Mundial realizado en Vancouver por el
Consejo Internacional de Educacin a Distancia, aunque tambin,
como quedara planteado, recoge el trmino abierta, dando lugar
88
a la expresin de educacin-enseanza-aprendizaje abiertos y a

distancia.
Desde este artculo se permitir, ms adelante, interpretar
de todas estas denominaciones as como de deniciones, cuales
encuentran relacin con el concepto de e-learning.
A partir del anlisis de varios autores, Garcia Aretio (op. cit)
concluye que en su evolucin la educacin a distancia fue atravesando por tres grandes etapas: la enseanza por correspondencia
(nacida a nales del siglo XIX), la enseanza multimedia (comenz
en la dcada de 1960 con el empleo de la radio, la televisin y el
apoyo de audiocasetes, diapositivas, videocasetes) y nalmente,
la enseanza telemtica (iniciada a mediados de 1980 con la integracin de las telecomunicaciones -incluye a Internet y el correo
electrnico- con otros medios educativos, y que se apoya en el uso
de la computadora, de los sistemas multimedia, la audioteleconferencia y la videoconferencia, entre otros). Con posterioridad, permite
adicionar dos nuevas etapas: la enseanza va Internet (1995-2005,
estimado) a la que se considera como la cuarta generacin y se denomin modelo de aprendizaje exible centrado en la comunicacin
educativa a travs de Internet; mientras que la propuesta de quinta
generacin, posterior al ao 2005, estara basada en modelos de
respuesta automatizada y bases de datos inteligentes soportados
por Internet.
El abordaje pedaggico del concepto de e-learning

Al denir la educacin a distancia, Garcia Aretio (2006) arma que comprende todas las modalidades, formulaciones y presentaciones de esa forma de ensear y aprender, en tanto:
Aquellas que al prejo tele o e (electronic) agregan trminos tales como: universidad, centro, instituto, colegio, corporacin, unidad, departamento, facultad, escuela, educacin,
formacin, enseanza, instruccin, capacitacin, estudio,
aprendizaje
Como aquellos que, a los agregados anteriores suman conceptos como: a distancia, abierto/a, correspondencia, exible,
virtual, en lnea, basado/a en la web, mediado/a por ordenador, la telemtica o la tecnologa, electrnico, distribuido/a
colaborativo/a
Y tambin, estas otras denominaciones: autoaprendizaje, autoinstruccin, aprendizaje autodirigido, m-learning
Cualquiera sea el caso, vuelve a sostener que en todas

las posibles denominaciones de Educacin a distancia, en mayor o
menor grado, est presente la casi permanente separacin profesor/formador, el estudio independiente, la comunicacin mediada
y el soporte de una organizacin/institucin (que planica, disea,
produce materiales y realiza el seguimiento y motivacin del pro89
Rueda
ceso de aprendizaje.)
Sobre esto resalta entonces que el e-learning5, expresin
que reconoce se est imponiendo de forma exagerada, [] resultara ser una forma de EaD restrictiva, con caractersticas propias
[] Todo e-learning6 sera EaD y no al revs, (Garcia Aretio, op.cit,
p. 2). El e-learning es aprendizaje electrnico (o sistema digital de
enseanza y aprendizaje); es decir, educacin a distancia soportada o mediada por la tecnologa en el caso particular de Internet, o
segn lo expresa el autor aprendizaje a travs de Internet, quien a
su vez insiste en armar que todas las formulaciones podran integrarse dentro de la denominacin matriz de EaD, siendo por lo tanto
sta, abarcadora de todas las dems modalidades.
Rerindose a los modelos de enseanza-aprendizaje abiertos y a distancia, desde las diferentes perspectivas que puede
adoptar la EaD, Garcia Aretio (2006) acepta que [] aparecen distintas formas y modelos bajo cuyos preceptos se constituyen las
instituciones, los centros y los programas y estudios []
Presenta varias alternativas de clasicacin segn sea el
enfoque de los modelos: institucionales, organizativos, pedaggicos y tecnolgicos. En este ltimo incorpora el modelo basado en
Internet, en el cual la base es la comunicacin mediada por esa
tecnologa incluyendo dentro del mismo a las modalidades CMC
(computer mediated communication) o comunicacin mediada por
PC y CBM (computer-based multimedia) o multimedia a travs de la
PC, tambin denominada web-based instruction (WBI), enseanza
a travs de la web o tambin web-based learning.
Asimismo, Garca Aretio aclara que bajo el paraguas de Internet pueden encontrarse diferentes propuestas de educacin a
distancia que responden a modelos antagnicos, segn adopten la
modalidad pedaggica abierta o cerrada, considerando al e-learning entre las primeras, aunque tambin podra tener lugar en un
entorno virtual cerrado.
Sin embargo, la tendencia se dirige hacia el uso en espacios abiertos en red. En este caso Internet no solamente dinamiza el
aprendizaje sino que facilita el acceso a la informacin, la creacin,
almacenamiento y distribucin del conocimiento existente, el intercambio de experiencias de aprendizaje y favorece el intercambio
social mediante el acercamiento de las personas que se encuen5 - En ello ha colaborado sin duda la publicacin del ao 2000 de la Comisin de la Comunidad Europea que, como conclusin de su reunin en Lisboa, public el documento e-Learning. Concebir la educacin del futuro. Aqui el significado que se da a ese concepto es el de
el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin incluido internet, en la enseanza y el aprendizaje, y no se centra el documento en los entornos virtuales de aprendizaje.
(Garca Aretio, 2002b)
6 - De este concepto se desprende el de m-learning (mobile learning) en significacin del
aprendizaje mvil que lleva la flexibilidad a su mxima expresin, modalidad implementada
en las empresas para los empleados que trabajan en constante movimiento y, el b-learning
(blended-learning) que hace referencia a la combinacin (mix) de la enseanaza presencial
con la enseanaza virtual.
90
tran ubicadas en diferentes espacios geogrcos.

El autor acepta que cuando al aprendizaje basado en la
web se le adiciona un componente de gestin del conocimiento,
surge el modelo de e-learning. El e-learning puede denirse como
el uso de las tecnologas basadas en Internet para proporcionar un
amplio despliegue de soluciones a n de mejorar la adquisicin de
conocimiento y habilidades. Rosenberg, citado en Garcia Aretio,
(op.cit. p.82) expresa que a este modelo tambin se lo podra denir
como campus virtual o enseanza virtual ya que trata de basar la
educacin en redes garantizando la retroalimentacin del proceso
de aprendizaje.
Respecto de su origen, se sostiene que los cursos en red,
que constituyen el primer acercamiento a los actuales sistemas
digitales de enseanza y aprendizaje (e-learning), tienen su inicio
en la dcada de 1980 y en un contexto especcamente universitario7. (Garcia Aretio, 2006)
As tambin, en el anterior anlisis realizado por Garcia
Aretio, sobre las diversas formas de denominacin que acepta la
educacin a distancia, es posible interpretar que tres de ellas dan
lugar a comprender el concepto desde el enfoque de e-learning,
segn se entiende en los mbitos empresarios. Los mismos son:
study withou leaving production (estudiar sin dejar de producir), flexible learning (aprendizaje exible) y teleformacin.
La primera destaca la posibilidad que tiene el estudiante de
mantener sus ritmos de produccin mientras aprende a la vez que
resalta que fue en la URSS donde se valoraba esta expresin. Es
la forma ms directa de sealar las ventajas econmicas de esta
enseanza y la ligazn de carcter ideolgico- de estudio y trabajo, teora y prctica (Garcia Aretio, 2002, p.18.) Sobre la segunda,
citando a Brande (1993)
destaca que mediante esta expresin queremos representar
que este tipo de aprendizaje permite a los estudiantes aprender cuando ellos quieren (frecuencia, ritmo, duracin), como
ellos quieren (modos de aprendizaje) y lo que ellos quieren (decidir sobre lo que constituir su aprendizaje). Estos
principios del aprendizaje exible pueden ser aplicados a la
distancia. Si es as, entonces se acepta el trmino distance
learning. En esas circunstancias, el estudiante puede elegir
dnde quiere aprender, en casa, en la empresa, en solitario o
en compaa, en el parque, en el centro de formacin, etc.
Y, el concepto teleformacin
Se utiliza cuando se pretende insistir en dos componentes bsicos:
a) en la formacin profesional (ms dirigida al mbito del reciclaje
y actualizacin en entornos empresariales), y b) en el signicado
que adjudican al prejo tele que tratan de referirlo no slo a su
7 -Las primeras experiencias se realizaron en la Universidad de Toronto y en el Departamento de Connected Education, en USA.
91
Rueda
signicado etimolgico (distancia) sino a la relacin formadorparticipante a travs de las tecnologas avanzadas de la comunicacin
(Internet bsicamente). A este concepto se le une el de teleeducacin y teleaprendizaje que, en los mismos trminos, hace referencia a la posibilidad de adquirir aprendizajes interactivos, exibles
y accesibles a cualquier potencial estudiante, a travs de las citadas
tecnologas. Este prejo tele se emplea tambin cuando se habla de
tele-teaching (teleenseanza).
Otro aspecto a resaltar es que en las variadas deniciones sobre la EaD expresadas en Garcia Aretio (op.cit), adems de
aquellas que repiten las consideraciones estndares caractersticas
de esa forma educativa (dispersin geogrca de los actores involucrados, ausencia de comunicacin directa, acciones separadas
profesor-estudiante, utilizacin de la mediacin tecnolgica, entre
otras), algunas resaltan otros aspectos que permiten su intepretacin desde el e-learning. Es el caso de la denicin de Jeffries, C.
y otros (1990) que siendo tan amplia y abierta acepta por educacin
a distancia:
Cualquier forma de aprendizaje en la que el proveedor (por
ejemplo una institucin y organizacin con un esquema educativo) permite a los alumnos, escoger entre uno o varios de
los aspectos de la educacin. Normalmente esto implica ayudar a los alumnos a responsabilizarse de aspectos como: qu
aprenden, cmo aprenden, dnde aprenden, cun rpidamente aprenden, a quin pedir ayuda y cundo y dnde son
reconocidos sus estudios.
Por su parte, Barrientos Parra y Villaseor Snchez (2006)

sealan que no es fcil denir el e-learning debido a que existen
tantas deniciones como personas escriben sobre l. En su artculo De la enseanza virtual al e-learning adoptan el concepto de
Ramiszowski, quien realiz un trabajo de investigacin sobre este
trmino, para quien el e-learning puede ser una instancia individual y/o una actividad grupal colaborativa que puede emplear dos
modos de comunicacin: sincrnica o asincrnica, y considera al
que aprende como aquel que se comunica con una fuente de informacin distante, en tiempo real o en cualquier momento. En este
caso, la denicin no especica la existencia del tutor o el docente
que acompae y gue el proceso de aprendizaje como s lo seala
la EaD.
Representacin grfica
92
Segn modo de
comunicacin
(1)
Estudio on line
Comunicacin
sincrnica en
tiempo real
(2) Estudio off

line
Comunicacin
asincrnica en
tiempo exible
(A) Auto-estudio
individual
Instruccin basada en
PC/aprendizaje/capacitacin
(B) Grupo colaborativo. Comunicacin

mediada por PC
Navegando en internet, accediendo

a websites para obtener informacin o
para aprender (conocimientos o habilidades). Seguimiento a
webquest
Chat con o sin

video (IRC, pizarras interactivas;
audio, videoconferencia.
Uso de courseware.
Despliegue de materiales de internet para
estudio local posterior
(LOD-despliegue (download) de objetos de
aprendizaje
Comunicacin asincrnica por e-mail,

listas de discusin o
un sistema de administracin del aprendizaje (webCT; blackboard, etc)
La contribucin de Garcia Pealvo (2005) es interesante

cuando seala que el concepto de e-learning se dene de muchas
formas diferentes fundamentalmente debido a que los actores que
de l hacen uso son muy diversos, cada uno con su idiosincrasia y
su mbito de aplicacin.
A su juicio se puede adoptar una denicin desde la perspectiva de su concepcin y desarrollo como herramienta formativa en donde el e-learning encuentra una dualidad pedaggica y
tecnolgica, y tambin puede denirse desde la perspectiva de su
uso; es decir, desde la visin que tienen los usuarios nales quienes
vern al sistema e-learning como una fuente de servicios para alcanzar su cometido formativo. Tambin considera que es factible
diferenciar una visin de organizacin en la que se denen el alcance y los objetivos buscados con la formacin basada en esa modalidad, distinguindose una visin acadmica y otra empresarial.
Aade adems, que existen deniciones que abren el espectro del
e-learning a prcticamente cualquier proceso relacionado con la
educacin y las tecnologas. A esos efectos cita como ejemplo la
denicin de la American Society of Training and Development:
93
Rueda
Trmino que cubre un amplio grupo de aplicaciones y procesos, tales como aprendizaje basado en web, aprendizaje
basado en ordenadores, aulas virtuales y colaboracin digital.
Incluye entrega de contenidos va Internet, intranet/extranet,
audio y vdeo grabaciones, trasmisiones satelitales, TV interactiva, CD-Rom y ms.
Ampliando esos conceptos, Lozano, 2004 (en Garcia Pealvo), agrega que en todas las deniciones que pueden encontrarse en la bibliografa especializada, se considera la postura del
tringulo del e-learning, el cual esta formado por la tecnologa (plataformas, campus virtuales), los contenidos (la calidad y estructuracin de los mismos como elementos imprescindibles) y los servicios (que involucra a los profesores, la gestin, la comunicacin
y la evaluacin). Segn pueda variarse la importancia asignada a
cada uno de estos tres elementos, podrn variar los modelos de eformacin.
Desde una perspectiva histrica, KnowledgeNet, en Barrientos Parra y Villaseor Snchez (op. cit.), identica cuatro etapas
en la evolucin del e-learning en el contexto de la educacin formal. Las mismas son: 1) la era de la capacitacin orientada en el
instructor (previo a 1983); 2) la era de la multimedia (1984-1993);
3) la primera ola del e-learning (1994-1999) y 4) la segunda ola del
e-learning (2000-2005), y anticipa para esta modalidad una tercera
ola, entre 2005-2010.
La primera se produce con la revolucin de Internet, cuando
los proveedores de capacitacin empezaron a explorar como estas
nuevas tecnologas podran mejorar la capacitacin. El surgimiento
del correo electrnico, web browsers, HTML, media players, audio/
vdeo y la tecnologa Java empezaron a modicar la capacitacin
multimedia.
94
Al acentuarse los avances tecnolgicos dieron lugar a la

segunda ola que incluye en la capacitacin la aplicacin de red
Java/IP, acceso a banda ancha y diseos avanzados de sitios web.
Barrientos Parra y Villaseor Snchez (op. cit) consideran que la
tercera ola ser de disonancia cuando mencionan que:
La dependencia de los desarrollos tecnolgicos prevalece
sobre los avances en el conocimiento del aprendizaje, a
pesar que las neurociencias estn en auge actualmente y
por otra parte, si bien la investigacin en educacin a distancia se ha orientado ltimamente al aprendizaje, ms que a
la tecnologa, an persiste en el rea poca evidencia de los
resultados asociados al aprendizaje y predominan estudios
de casos, con experiencias exitosas aisladas y limitadas en
su replicacin.
Adems, esos autores se permiten ensayar algunos posibles mitos y realidades del e-learning. Entre los mismos mencionan
que se considera que los cursos presenciales pueden transferirse a
la web sin prdida de su potencial de enseanza, mientras que en la
realidad el e-learning no ha revolucionado la enseanza, es slo un
mtodo de instruccin entre muchos, que pretenden el logro de algunos objetivos instruccionales. Otro mito recurrente es el montado
sobre que el trabajar y aprender son actividades separadas mientras que en la realidad entienden los autores- trabajar y aprender
es lo mismo. Trabajar es aprender y aprender es trabajar. Complementan con el aporte de Lpez y Leal (2002) quienes argumentan
que los formadores preeren el e-learning porque permite aproximar el aprendizaje al puesto de trabajo, porque se aprende ms que
en el aprendizaje tradicional, porque permite propuestas formativas
muy exibles. Comentan que en la realidad, no todas las personas
tienen puestos de trabajo con banda ancha aceptables a la vez que
aceptan que hay cursos presenciales bien diseados y con buenas
estrategias que consiguen resultados superiores a la formacin elearning.
Respecto de los elementos clave que deben contener los
programas de e-learning, Uribarri (2004) en Barrientos Parra y Villaseor Snchez (op. cit), alude a:

La presencia del profesor como gua y parte clave
del programa.

La utilizacin de herramientas de comunicacin
principalmente foros de discusin donde se desarrolla la interaccin del profesor con los alumnos
y de stos entre s.

Grupos de alumnos reducidos entre 20 y 35 que
permitan el trabajo y un gran intercambio de experiencias.

Planicacin detallada de actividades que tengan
95
Rueda
muy en cuenta la carga de trabajo que el grupo de

estudiantes puede soportar. Este aspecto es crucial, ya que el ujo de trabajo en el programa debe
encajar bien en el da a da de los participantes.

Contenidos multimedia que permitan formas de
aprender distintas. No todos aprenden igual, por
eso un buen contenido debe permitir distintos itinerarios de asimilacin.

La combinacin de mdulos on line con partes
presenciales (el formato blended) supone una muy
buena frmula para el xito en el aprendizaje.
Otra interpretacin diferente del trmino e-learning se encuentra en Padula Perkins (2003) quien realiza su aporte desde un
anlisis integral terico-prctico de la EaD. Reconoce que el :
e-learning puede ser entendido sencillamente como tecnologa (e: electrnico/a, capaz de reducir costos y mejorar
la capacitacin learning: aprendizaje) Se percibe as la preeminencia de un criterio empresarial de eciencia antes que
los devaneos de las teoras de la educacin. El e-learning no
debera entenderse por lo tanto como sinnimo de educacin
a distancia, sino como una de las formas que sta puede
adoptar en la prctica
Plantea que tal como es presentada por las propias empresas que lo desarrollan y ofertan y por aquellos que la adoptan,
el e-learning es la forma en que la formacin no presencial sirve a
los negocios, subrayando sobre su aplicacin estricta en el mbito
empresario.
Desde esta postura, alude que para su gestin, tanto por Internet como por Intranet o Extranet, debe contar con cinco elementos: (1) una base de datos que contenga guas, actividades, evaluaciones y otras herramientas didcticas que permitan al estudiante
gestionar su aprendizaje, (2) archivos que contengan el material de
apoyo, biblioteca en lnea, textos e hipertextos, registros multimedia, herramientas informticas, etc, para uso del estudiante; (3) un
ambiente de interaccin, para el desarrollo de tareas, foros, comentarios y emprendimientos colectivos; (4) un directorio, con datos de
todos los participantes del curso, incluyendo tutores, estudiantes u
otros involucrados, que permitan su identicacin para el intercambio de consultas individuales o socializadas y, (5) una identicacin
personal de acceso al sistema.
Otra idea que permite fortalecer este anlisis conceptual,
proviene del pensamiento de Som Naidu, en su artculo A designing instruction for e-learning environments. Al referirse al desarrollo
contemporneo de la educacin abierta a distancia y el e-learnig,
este autor distingue como una de las ms importantes descripciones del e-learning el uso sistemtico de tecnologas informticas
multimedia en red para reforzar a los alumnos, mejorando el aprendizaje, conectndolos con las personas y los recursos que brin96
den soporte a sus necesidades, y que integren el aprendizaje al

desempeo de los individuos y los objetivos organizacionales. Citando a Rosenberg (2001), Naidu arma que esta denicin tiene
dos grandes partes: una hace referencia a las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (en particular al uso sistemtico de
esa tecnologa) y otra, a los propsitos y los objetivos educativos.
Por otra parte, sostiene que el e-learning est creciendo en
tres direcciones distintas:
1. Desde los proveedores educativos, los cuales han ofrecido
histricamente oportunidades de educacin abierta y a distancia en
modos simples, duales o mixtos.
2. Desde las instituciones educativas convencionales basadas en
Campus presenciales, que nunca se han involucrado en educacin
abierta y/o a distancia.
3. Desde el sector corporativo, en donde muchas organizaciones
estn usando e-learning en lugar de cursos convencionales para
capacitar a sus empleados. El mundo corporativo esta encontrando
en el e-learning un modelo atractivo que les ofrece exibilidad y
oportunidades just-in-time8 de aprendizaje.
Una ltima consideracin conceptual, se encuentra en Yureu Camarena (2000, p.102) quien, desde una dimensin tica permite suponer que formar es mejor que capacitar.
Hoy en da, la exigencia de garantizar un futuro humanizado
se traduce en la necesidad de que todo aquel que ejerce una
profesin o un ocio o presta un servicio sea no slo competente, sino tambin creativo, original, recto y responsable, lo
cual demanda que sea un sujeto de la vigilancia. Por esto,
desde la perspectiva de la eticidad, la capacitacin correcta
de los profesionales y prestadores de servicios, aunque indispensable, es insuciente.
Por lo tanto,
Adems de capacitar, se requiere realizar el quehacer
educativo llamado formar, que consiste en organizar
las condiciones necesarias para crear situaciones que
contribuyan a la conformacin de un habitus ocupacional crtico, de un ethos ocupacional de nivel posconvencional y de un sentido de profesin, ocio o servicio
que est signado por la responsabilidad.
Esta postura, tiende tambin a complejizar la posibilidad de
tomar distancia entre el concepto de educacin a distancia y el de
e-learing.
El abordaje empresario del concepto de e-learning

8 - El trmino justo a tiempo -just in time- proviene de la teora de gestin de inventarios y
hace referencia a una situacin en la cual el stock de materias primas o productos tiende a
reducirse al mnimo posible logrando rebastecimientos en el momento justo que la produccin o la demanda lo requieren.
97
Rueda
Los criterios utilizados por las empresas para seleccionar

la mejor forma de capacitar a sus empleados siempre se han basado en cuestiones econmicas, de eciencia y de resultados obtenidos. Por ello, el e-learning es considerado una solucin a los
problemas de capacitacin que enfrentan las empresas, tales como
la necesidad de cubrir extensos espacios geogrcos, la actualizacin instantnea de los contenidos, el acceso en tiempo real al
conocimiento, la disponibilidad en cualquier momento del da y los
menores costos de operacin.
As se observa que la denicin de e-learning planteada por
Rosenberg (2001, p.28), contiene varios de estos elementos:
[] el e-learning se reere al uso de las tecnologas de Internet para proveer un amplio despliegue de soluciones que
mejore el conocimiento y el desempeo. Est basado en tres
criterios fundamentales: (1) vinculado en redes, las cuales lo
hacen capaz de actualizacin instantnea, almacenamiento
y recuperacin, distribucin e intercambio de instruccin o
informacin, (2) es enviado a un usuario nal por va de un
computador, usando tecnologa estndar de Internet, y (3)
se enfoca en la ms amplia visin de aprendizaje ya que va
ms all del entrenamiento al incluir entrega de informacin
y herramientas para mejorar el desempeo.
Una descripcin detallada de los tres criterios, permitir

claricar el sentido del trmino en relacin al mbito empresario.
De acuerdo con el primer criterio esbozado, las empresas con presencia mundial tienen la necesidad de capacitar permanentemente
a sus empleados independientemente de donde se encuentren.
Por ello, un sistema de e-learning de alcance global ofrece muchos
benecios porque permite la actualizacin instantnea y el acceso
irrestricto a los contenidos del entrenamiento.
Segn Gotschall, citado por Oblinger y Rush (2003) en su
trabajo The Involvement of Corporations in Distance Education,
mencionan como ejemplo a McDonalds que posee 28.000 restaurantes en 120 pases y que por medio del e-learning planea personalizar sus cursos de capacitacin, actualmente en 23 idiomas,
en base a la cultura local. Esa corporacin estima que el e-learning
reducir el tiempo de entrenamiento entre un 40% y un 60% y que
el aprendizaje just in time duplicar la tasa de retencin de conocimientos que tienen sus empleados.
El segundo criterio pone el nfasis en el uso de las tecnologas de la informacin (computadoras, acceso a Internet, etc.)
que actualmente forman parte de las estrategias de negocio de las
empresas. Es as que tanto los empleados administrativos como
los cargos gerenciales, realizan sus actividades por medio de una
computadora y un acceso a Internet, disminuyendo los problemas
iniciales de accesibilidad. De esta forma, el e-learning adquiere ms
protagonismo en las relaciones empresariales.
98
Y el ltimo criterio hace referencia a la mejora del desempeo de las personas en un mbito empresario, que en denitiva
signica obtener mejores resultados cuantitativos o cualitativos en
su desempeo laboral. Se presupone que el acceso en tiempo y forma a la capacitacin, la informacin, y las herramientas de trabajo
importantes ayudar a que las personas se desempeen mejor en
sus tareas laborales. Esta idea incorpora a la denicin del trmino
e-learning otro concepto de amplio uso en el mundo empresario, los
sistemas de Gestin del Conocimiento (KM por sus siglas en ingls
de Knowledge Management).
Alan G. Chute, en su trabajo From Teletraining to e-Learning and Knowledge Management expone:
[] la integracin de la educacin a distancia (EaD) y la
gestin del conocimiento (KM) es e-learning. ste se denira como una estrategia para conectar a los alumnos con los
recursos de conocimiento dispersos. El desafo es lograr que
los programas de e-learning y los recursos de conocimiento
estn disponibles en cualquier momento, en cualquier lugar,
y en la forma ms relevante a las necesidades de los alumnos.
Para completar el concepto de KM, se menciona que []

la gestin del conocimiento apoya la creacin, archivo y compartimiento de informacin valiosa, experiencias, a travs de comunidades de personas y organizaciones con intereses y necesidades
similares. (Rosenberg, op. cit.p. 68)
En el mbito empresario, estos sistemas de administracin
de la informacin son muy utilizados y en general se efectan
fuertes inversiones para su mantenimiento y mejora. Por ello, no
es de extraar que estos sistemas de acceso inteligente a la informacin, se combinen con sistemas de capacitacin para crear una
nueva categora mejorada que se denomina e-learning.
Una ltima denicin de e-learning que se analizar, es
mucho ms abarcativa que las anteriores, en trminos del uso
de recursos educativos para la capacitacin y est despojada del
enfoque puramente tecnolgico, pero se evidencia la importancia
dada al criterio econmico cuando menciona el factor costo como
benecio de los participantes. As Chute (2003, p.311) explica:
[] nuestra visin del e-learning es un entorno de aprendizaje en red que integra voz, video, y conexiones de datos junto
con estudiantes, instructores, expertos, libreras virtuales, Internet y servicios de soporte. En el centro est el alumno a
distancia, conectado en forma sincrnica y asincrnica con
esos recursos. Los entornos de e-learning en red pueden
hacer a la educacin y al entrenamiento ms accesibles,
convenientes, focalizados, y efectivos en trminos de costos
para los alumnos y proveedores de servicios educativos.
99
Rueda
El objetivo preponderante al elegir al e-learning por sobre

otro tipo de capacitacin en el mbito empresario es que permite
disminuir los gastos de movilidad, el tiempo necesario para capacitar a los empleados y elimina o disminuye signicativamente
la necesidad de una infraestructura tipo saln de clases-instructor.
De acuerdo con la revista Training, las corporaciones ahorrarn entre 50% y 70% cuando reemplacen la capacitacin guiada por instructores por el equivalente en cursos electrnicos (Hall, en Chute,
2003)
Para nalizar, es importante destacar que en todas las
deniciones empresariales del trmino e-learning, el objetivo de
disminucin de costos ha estado presente implcita o explcitamente. No hace ms que reejar la esencia misma del sector, que
procura la disminucin de los costos de operacin con el objeto de
obtener mayores benecios.
Reflexiones Finales
No hay dudas que el concepto de e-learning sigue siendo controvertido. An persiste una importante dispersin conceptual que imposibilita consolidar una nica postura respecto de su
denicin. No solo no existe consenso entre el abordaje estrictamente pedaggico y el empresarial, sino que tampoco lo existe
hacia adentro de cada uno de esos propios enfoques; aunque el
anlisis empresarial permite observar mayores coincidencias. Tampoco es fcil tomar distancia entre ese concepto y el de educacin
a distancia o de educacin virtual.
Pudo analizarse que desde las primeras etapas de la EaD,
las diferentes estrategias de capacitacin que fueron implementadas encuentran una total coincidencia con la actual interpretacin
que se realiza sobre el e-learning empresarial. Entonces, si es
posible analizar estas superposiciones desde la gnesis de la EaD
cmo va a ser posible lograr una separacin conceptual entre ambas modalidades? No es tarea fcil.
En el anlisis de la perspectiva histrica de la EaD, realizado para intentar claricar una denicin de e-learning, se pudo
observar la superposicin de formas de denominacin que esta
modalidad acepta que invitan a la confusin y muchas veces a la
superposicin con el trmino e-learning. La referencia a la EaD,
incorpora trminos como corporacin, instruccin capacitacin,
formacin profesional, actualizacin en entornos empresariales, mlearning, knowledge management, empresa, etc., identicndose
a todos ellos con el concepto de e-learning. Hay quienes alegan
adems, que a esta modalidad podra denominarse tambin como
campus virtual o enseanza virtual. Acaso no es as como se denomina a la educacin virtual?
Tambin se diculta su diferenciacin al momento de realizar un anlisis sobre las caractersticas estndares de la edu100
cacin virtual y el e-learning. En ambos casos existe la presencia de

un profesor o tutor, comunicacin mediada, planicacin a-priori de
actividades, empleo de tecnologa, separabilidad profesor-estudiante, soporte organizacional, etc. Semejante dicultad, deja en evidencia la imposibilidad de adoptar un concepto slido y unicador
respecto del e-learning. Por ello, seguramente es que no es posible
encontrar coincidencias entre los diferentes autores y siendo desde
el anlisis pedaggico, el concepto vertido por Padula Perkis, el
nico que dene con claridad el e-learning segn es comprendido
en los mbitos empresariales.
Tambin es cierto que cada autor realiza su aporte desde
una concepcin diferente. Por esto, se hace necesario resaltar que
algunos realizan su contribucin conceptual, centrado en la valoracin de los propsitos y objetivos del e-learning, otros desde la
dualidad tecnolgica o pedaggica, o tambin desde la visin de los
actores usuarios. En la sumatoria de todos los enfoques, se hace
posible valorar el enriquecimiento que alcanz el concepto.
Desde estas reexiones, es posible coincidir con Garca
Aretio cuando reconoce que el advenimiento de tantos conceptos
tiende a producir una mayor confusin cada da. [] son demasiadas propuestas y proyectos ya iniciados de educacin a distancia, denominada de mil maneras diferentes, que estn llevando a la
confusin tanto a los que ensean como a los que aprenden [].
Cul es la contribucin que semejante dispersin conceptual puede realizar? Si bien la diversidad es siempre valorada, llevada a tales extremos es realmente as? Se puede aceptar que
semejante dispersin no contribuye en avanzar hacia una construccin con mayores certezas de este conocimiento. Queda pendiente
responder el porqu se producen tales diversidades, esos desencuentros entre las diferentes posturas as como entre la teora y la
prctica del e-learning.
Finalmente, sera posible coincidir con Garca Aretio cuando insiste en que todas las formulaciones de educacin mediada
por la tecnologa, pueden integrarse dentro de una denominacin
matriz de educacin a distancia, por ser esta abarcadora de todas
las dems, resultando de esa forma el e-learning como una forma
de educacin a distancia restrictiva con caractersticas propias?
Bibliografia
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Education, Mahwah, New Jersey London, Editorial Lawrence Erlbaum Associates.
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Education, en MOORE, M. y ANDERSON, W. (2003) Handbook of
Distance Education, Mahwah, New Jersey London, Editorial Lawrence Erlbaum Associates.
Chute, A.From Teletraining to e-Learning and Knowledge
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Garcia Aretio, L. (2002a), La educacin a distancia. De la
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............................ (2002b) septiembre. Por qu e-learning, en Editorial del BENED.
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.............................. (coord.) (2006a) De la educacin a distancia a la
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Barrientos Parra, X. y Villaseor Snchez, G. De la enseanza a distancia al e-learning, en Cuadernos de Comunicacin,
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http://www.campusred.net/telos/articulocuaderno.
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Garcia Pealvo, F. Estado Actual de los sistemas e-learning en: Teora de la Educacin, Educacin y Cultura en la Sociedad
de la Informacin, volumen 2005 6 (2), Ediciones Universidad
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Yureu Camarena, M. (2000) Formacin y puesta a distancia. Su dimensin tica, Mxico, Editorial Paids.
102
Reseas
103
Rueda
104
Nativos digitales.
Dieta cognitiva,
inteligencia colectiva
y arquitecturas de la
participacin
Alejandro Piscitelli. 2009. Aula XXI.

Santillana, 360 pginas
Adriana Alicia De Stefano
destefan@mdp.edu.ar
rea de Produccin Didctica
Sistema de Educacin Abierta y a Distancia
Universidad Nacional de Mar del Plata
El libro presenta una posicin superadora respecto a los

planteos triviales sobre el proceso de migracin digital ahondando
la singularidad de la digitalizacin de la cultura. Ofrece una amplia
gama de categoras de anlisis para explicitar problemticas de la
cognicin y de la subjetividad meditica.
El texto est organizado en tres partes medulares que
hacen referencia a:
1. la denicin de nativos/inmigrantes como clases cognitivas diferenciadas. La brecha tecnolgica que es fundamentalmente cultural,
2. la educacin de los nativos, la bsqueda de espacios
de anidad entre nativos e inmigrantes, describiendo
las mediaciones y sus conictos,
3. la gestin de los actuales contextos de cambio. La tercera posicin en la arquitectura organizativa.
El autor nos invita a descubrir una nueva clase cognitiva:
los nativos digitales, a comprender la construccin de una subjetividad, a despojarnos de las estructuras cognitivas de inmigrantes
para entender hbitos, prcticas, valores de una identidad cultural
conformada por una trama que desdibuja los modos de conocer,
aprender y ensear institucionalizados.
Con este propsito, plantea la necesidad de generar mediadores tecnolgicos intergeneracionales que permitan salvar la
discontinuidad cultural entre nativos e inmigrantes como la clave
para visualizar la prctica educativa.
La construccin del dipolo nativos / inmigrantes constituye
una oportunidad para pensar las prcticas de la enseanza no solo
como cuentos contados a los aprendices sino como historias vvidas que connotan placer y oportunidad de inventiva.
En este recorrido los educadores tendremos que concebir
105
Rueda
nuevas tramas de sentido que integren, el legacy (curriculum convencional) y los formatos ad hoc (curriculum autoorganizado), la
mediacin educativa y la mediacin tecnolgica, la comunicacin
educativa y la comunicacin publicitaria; y disear dietas cognitivas
a la carta.
Para ello, ser necesario rescatar la inteligencia colectiva
generada en los videos juegos, la TV, la Web 2.0, soportes, formatos y medios posibilitadores de un entrenamiento en cognicin
diversicada y compleja. Comprender que el juego intelectual tiene
lugar en nuestra cabeza y no en la pantalla.
Asimismo, gestionar contextos de cambio educativo apelando a las distintas arquitecturas para la interaccin colaborativa y
formas organizativas de produccin y consumo.
Estamos en tiempos de cambios que afectan el modo de
acceder y producir el conocimiento, tiempo de surgimiento de las
post organizaciones y una intervencin de los prosumidores en la
esfera educativa.
Como arma Alejandro Piscitelli empezar de nuevo, volver a reexionar sobre los nuevos aprendices implicar converger
desde la multiperspectiva, una ptica losca, social, tecnolgica,
pedaggica que requiere ojos de nativos y experiencia de inmigrantes.
106
Psicologa de la
educacin virtual
Csar Coll y Carles Monereo (Eds.)

2008. Morata, Madrid, - 410 pginas
Mara Eugenia Collebechi - mcollebechi@unq.edu.ar

Directora de la Licenciatura en Educacin Programa de Educacin no
Presencial UVQ Universidad Nacional de Quilmes
Dbora Schneider - dschneide@unq.edu.ar

Directora de la Carrera de Especializacin en Docencia Superior en Entornos Virtuales Programa de Educacin no Presencial UVQ - Universidad
Nacional de Quilmes
El libro editado por Coll y Monereo compila el trabajo de 21 autores,

incluidos los editores, la mayora provenientes de universidades
catalanas. Ya en la presentacin los editores sostienen la importancia de aportar el punto de vista psicoeducativo, sealado por los
propios autores como una carencia en el campo, a la comprensin
de la educacin y el aprendizaje que tienen lugar en entornos sustentados total o parcialmente en la utilizacin de las tecnologas
digitales de la informacin y la comunicacin (p.11). La obra adopta
explcitamente una visin constructivista o socioconstructivista del
psiquismo humano (p.12), a la vez que sostiene una postura sobre
la interrelacin entre educacin y TIC que discute por igual con las
hiptesis deterministas tecnolgica y pedaggica.
El libro se organiza en cuatro partes. La primera, El impacto de las TIC sobre la educacin y la psicologa de la educacin,
comprende tres captulos en los que se abordan las mutuas inuencias de las TIC y la educacin y sus implicaciones desde el punto
de vista psicolgico y psicoeducativo en el contexto de las recientes
transformaciones en el paradigma sociotcnico representadas en
la sociedad de la informacin. En esta primera parte se presenta el
marco conceptual al que en mayor o menor medida remite el resto
de la obra. De este modo, Coll y Monereo, en el captulo I Educacin y aprendizaje en el siglo XXI: nuevas herramientas, nuevos
escenarios, nuevas nalidades, se detienen en las discusiones de
las ltimas tres dcadas en torno al qu, al cmo, al para qu y al
dnde de la enseanza y el aprendizaje. En este sentido, los nuevos escenarios remiten a la multiplicacin de mbitos educativos y
el consiguiente cuestionamiento al papel protagnico de la escuela,
mientras que al referirse a las nuevas nalidades educativas se
107
Rueda
recurre al informe de la Comisin Europea sobre los cambios en el

mercado laboral y al proyecto Definition and Selection of Competencies de la OCDE para sealar las nuevas macrocompetencias
indispensables que deben aprender todos los ciudadanos en el contexto de cambio progresivo hacia la sociedad de la informacin.
La tercera parte del libro, Entornos virtuales de enseanza
y aprendizaje se ocupa de los entornos con mayor aceptacin en
las propuestas educativas y en la investigacin: aprendizaje autodirigido, sistemas de emulacin sociocognitiva, anlisis de casos y
resolucin de problemas, trabajo en grupo y aprendizaje colaborativo, representacin visual del conocimiento, comunidades virtuales
de aprendizaje e e-learning. Cada captulo brinda un panorama del
estado del arte de las investigaciones, los marcos tericos que sustentan los diferentes entornos y los desarrollos tecnolgicos existentes, sealando las diferentes concepciones psicoeducativas que
subyacen a cada uno de ellos.
Los cuatro captulos de la cuarta y ltima parte La enseanza y el aprendizaje de competencias bsicas en los entornos
virtuales tratan otras tantas competencias generales o transversales sealados en los informes internacionales sobre los retos y
desafos que tiene la educacin del siglo XXI como habilidades imprescindibles para sobrevivir en la sociedad-red (p. 323) y que por
consiguiente se proponen como contenidos del currculum escolar: alfabetizacin digital, estrategias de aprendizaje, modalidades
de comunicacin mltiples y bsqueda selectiva de informacin.
Como se encargan de sealar Coll y Monereo, las fronteras entre
estos temas son difusas y, por tanto, la distribucin en captulos
obedece ms a un criterio expositivo que ontolgico.
La presentacin de un estado del arte del campo de la educacin virtual constituye la caracterstica ms saliente de la obra en
su conjunto, toda vez que cada uno de los captulos, no son, en s
mismos, resultados de investigaciones realizadas por los propios
autores, sino un relevamiento muy actualizado de estudios, la amplia mayora europeos y norteamericanos.
El anlisis de la educacin virtual tiene lugar en el escenario planteado por la sociedad de la informacin. En este sentido, la
obra en su conjunto no parece discutir los alcances de este concepto, y asume para la educacin el espacio de la formacin de sujetos
integrados y preparados para asumir estas transformaciones sociales y tecnolgicas. Ejemplo de ello lo constituye la cuarta parte del
libro, referido a las competencias a desarrollar por la escuela, en las
que las mismas, y sobre todo la alfabetizacin digital, constituyen
la puerta de entrada a la sociedad de la informacin.
108
Comunicacin y educacion en
entornos virtuales de
aprendizaje.
Perspectivas
terico-metodolgicas
Sara Prez - Adriana Imperatore (compiladoras)
Editorial de la Universidad
Nacional de Quilmes, Bernal, 2009
Por Graciela M. Carbone - gracielamariacarbone@gmail.com
Adriana Imperatore - aimperatore@uvq.edu.ar
Escenarios, lmites y posibilidades para la educacin y la comunicacin en entornos virtuales de aprendizaje
Un rasgo evidente que singulariza este libro que se inicia en una
reunin de expertos en educacin virtual no casualmente denominada foro es la pluralidad de voces que intervienen. En efecto,
se trata de un libro polifnico por donde se lo aborde, en el que
expertos de Espaa y Latinoamrica dialogan con especialistas de
buena parte de las universidades nacionales que han impulsado
propuestas de educacin a distancia. El cruce dialgico es tambin
transdisciplinario: postulados didcticos y pedaggicos dialogan
con la tecnologa, la sociologa de la educacin y la semitica multimodal, a propsito del tipo de intercambios que son posibles o no
en los entornos virtuales. Las ciencias aplicadas se expresan en las
diversas propuestas de formacin, al tiempo que toda la variedad
de aspectos que hacen a las prcticas de enseanza y aprendizaje
forman parte de una reexin minuciosa y situada.
Una breve observacin puede orientar acerca de las caractersticas de esta pluralidad:
El recuento de los ttulos de grado y de posgrado de sus
autores. Sin pretensiones de exhaustividad:
Las ciencias de la educacin y denominaciones anes estn representadas en alrededor de veinte ttulos. Estos son prolongados o desagregados de otros nueve ttulos que reeren a las tecnologas. Se encuentran englobadas las tecnologas informticas
para la educacin, el diseo multimedia, la educacin a distancia.
La comunicacin social, la sociologa, otras ciencias sociales como la Psicologa Social con perl organizacional siguen en el
orden. Su presencia es casi pareja con la de los especialistas en
Letras y Lingstica, diferenciadas como campos.
109
Rueda
Las ciencias econmicas y sus derivaciones profesionales

en campos como el comercio Internacional, el turismo, el desarrollo
local, la economa urbana constituyen el campo profesional ms
representado a continuacin de aquellas pluralidades ms previsibles.
Es notable la renovacin de los perles acadmicos ligados
a la Educacin a Distancia en esta ltima dcada. Esto se advierte
en las producciones presentes en esta obra y lo que se inere a partir de diversos proyectos, as como de los intereses de investigacin
y los perles de gestin que intervienen. Podramos arriesgar como
hiptesis que se nota tanto un aanzamiento de las autonomas,
como as tambin de las articulaciones institucionales.
Por lo tanto, cabe preguntarse cmo asir una multiplicidad
propia de los campos de conocimiento en construccin que no dependen de una sola disciplina sino de varios cdigos maestros que
se intersectan.
La respuesta que surgi fue la de plantear algunas de estas
diagonales que atraviesan y vinculan diferentes artculos del libro.
Eje 1: Escenarios, lmites y posibilidades de lo virtual (artculos
de Elena Barber, Sara Prez y Mariano Palamidessi)
Elena Barber describe el nuevo escenario que se ha presentado a partir de la generalizacin de las herramientas de la web
2.0. Se pas de privilegiar la estructura a privilegiar el signicado y
el sentido del lenguaje, las herramientas estn preparadas para resaltar el contenido, y el modo en que los usuarios generan y utilizan
la informacin. Esto signica que:
cambiamos de habilidades cognitivas basadas en la reproduccin a dar primaca a la produccin conforme a la valoracin y a la opinin. Cuando uno adquiere un nivel cognitivo
tiene que valorar, ejecutar procesos complejos como analizar
y argumentar, no slo desarrollar habilidades de decodificacin que tambin son complejas, sino otro tipo de habilidades
ms divergentes y creativas. (p.30).
Frente a la aceleracin y vertiginosidad de los cambios tecnolgicos cabe preguntarse, en sede educativa, si tendremos que
salir a aplicar y a adaptar todas estas innovaciones o en tal caso,
cmo crear un sentido educativo en el uso de herramientas que
fueron creadas para otros propsitos. Como ejemplo, Elena Barber seala que el uso educativo de los foros lleva a una valoracin
y gestin de la informacin que no se realiza en los foros de uso
social, hay una mayor conciencia de cmo se genera el ujo de
informacin y esto presenta posibilidades metacognitivas insoslayables.
Por ltimo, el espacio donde lo educativo indudablemente
110
crea sentidos a partir de lo que las herramientas tornan evidente,

es una zona intermedia, un tanto oculta, en donde el estudiante
interacta con la voz diferida del profesor corrigiendo o generando
un nuevo texto a partir de la actualizacin renovada que los otros
ejercen sobre su propio trabajo. Esto exigira ir de los productos
terminados a los procesos y a cmo las voces de estudiantes y
profesores inciden en los procesos de interpretacin, valoracin y
produccin.
Volviendo a la autora, esta iniciativa se traduce en la identicacin de un nivel de anlisis:
.cul es el futuro actual del profesor 2.0?, cul es entonces la apuesta? Nos moveramos en el mismo nivel meso
que hemos ido dibujando. La misin del profesor 2.0 implica
en principio un trabajo de precisin. A mi entender, consta de
una aglomerado constituido por procesos de indagacin y tomas de decisiones. Cuando me refiero a la toma de decisin
abarco el nivel de diseo tecnopedaggico y el nivel de las
prcticas en uso. Tendra que ser un profesional experto en
indagacin que se mueva de lo evidente, de lo que se comparte, de lo que se escribe, de lo que hay, a una informacin
que no sea trivial, que no sea directa, que lleve realmente a
procesos y no a productos totalmente acabados puesto que
estamos hablando de ensear y evaluar de manera formativa.
Y, naturalmente, hablaremos de especificidad didctica, de
contenido y de ayuda muy concreta. (Pg. 41)
Una vez planteado este escenario, las exposiciones de

Sara Prez y Mariano Palamidessi piensan en distintos sentidos estos nuevos espacios arquitectnicos que son los entornos virtuales
de aprendizaje. La propuesta de Sara Prez entiende a los entornos virtuales en dos sentidos: como representacin de la institucin
educativa y de todas las actividades semiticas que en ella acontecen y como dominio semitico que articula y da lugar a distintas
prcticas y textos multimodales en diversos tipos de interacciones.
As, el aprendizaje entendido como prctica social se da en las relaciones que traman actores que no son pares, sino que hay jerarquas, hablantes con un mayor o menor grado de legitimidad. Por
otro lado el aprendizaje es un tipo de relacin semitica y cognitiva,
en tanto y en cuanto, el estudiante no aprende si no hace algo como
escribir, dibujar, intervenir en un foro, es decir, semiticamente tiene
que producir algo.
La preocupacin por el aporte de la Semitica Multimodal
lleva a Sara Prez a retomar trminos de la comunicacin que deben ser denidos con rigor. Asimismo, el anlisis de las posibilidades y de los entornos es una base para introducirnos en algunas
de las innovaciones que el campus en construccin- Qoodle son
exponentes de la reexin, el ensayo y la evaluacin.
111
Rueda
La posicin de Mariano Palamidesi se ubica desde la Sociologa de la Educacin y trata de advertir crticamente algunas
regulaciones, segmentacin de los espacios y control panptico de
la circulacin de la palabra que sera siempre visible por el administrador de los entornos virtuales de aprendizaje. En efecto, frente a
cierta celebracin de los entornos virtuales como el mbito de la exibilidad y participacin plenas, este aporte evocando a Basil Bernstein - trata de mostrar cules son las regulaciones y cmo operan
la clasicacin del conocimiento y la regulacin de los discursos, de
un modo que no sera tan evidente en la transparencia de la pantalla, sino que se advertira en el modo en cmo estn diseados los
espacios y los permisos para intervenir o no discursivamente en ese
diseo previo.
En estos dos modos de concebir los entornos virtuales de
aprendizaje, lo que estara en juego es ni ms ni menos que los
lmites de cmo se piensan y se conciben los roles de quien ensea, quienes aprenden, las maneras de generar y conceptualizar
el conocimiento y la determinacin de qu prcticas acadmicas
virtuales se consideran legtimas o no. Una vez delineado el escenario y las posibilidades de lo virtual, en sede universitaria, aparece
esta pregunta por los lmites, las potencialidades, los controles, la
legitimidad y sus regulaciones. No es casual que frente a un nuevo
espacio nos interroguemos por cmo se recrean los ya de por s
desestabilizados saberes y certezas de nuestro mundo real que se
patentizan ni bien transponemos los lmites de la pantalla.
Eje 2: Antecedentes, tradiciones e historia de la educacin a
distancia en la Argentina. (artculos de Marta Mena, Graciela Carbone, Mara Teresa Watson y Liliana Campagno).
La educacin virtual no es un hecho aislado, la educacin a
distancia en sus sucesivas generaciones ha estado presente en las
universidades pblicas, hay proyectos de investigacin al respecto,
toda una historia de insercin y bsqueda de reconocimiento ante
la universidad presencial tradicional y, en suma, hay perspectivas
tericas y metodolgicas propias de la educacin a distancia que
bien pueden servir para hacer inteligibles los desafos que plantea
la educacin virtual.
Marta Mena propone retomar como problema las denominaciones de la modalidad. El aluvin de trminos asociados tienen
un entramado histrico cuyos agentes son los expertos y los desarrolladores de prcticas.
Recupera los valores que sustentan la modalidad situndolos en los nuevos entornos:
Comunicacin multidireccional en los procesos;
Especicidad de los desarrollos curriculares en la educacin superior en entornos virtuales,
112
Dispositivos de apoyo y sus potencialidades para fortalecer

los aprendizajes de los estudiantes.
Marta Mena entiende que los marcos regulatorios de la EaD
no estn a la altura de los desafos que plantean las prcticas y los
marcos tericos actuales. Asimismo, entiende que las transformaciones tecnolgicas impelen a reconguraciones estructurales.
Graciela Carbone propone reexiones sobre las transposiciones didcticas en el campus virtual. Aborda el problema en el
contexto de la educacin superior argentina, caracterizada por importantes asimetras, que arriesgan la eleccin de recursos tecnolgicos a partir de la accesibilidad y en desmedro de la pertinencia.
En torno a la institucionalizacin de la virtualidad, consider
a partir de sus experiencias de gestin curricular que la plena vigencia es producto de una compleja articulacin entre la cultura de
los estudiantes, el reconocimiento de los programas en el mbito
universitario y la visibilidad de la gestin.
Mara Teresa Watson se pregunta por la produccin acadmica y su identidad. Alienta nuestra curiosidad al recordar ejemplos
de investigaciones experimentales y estudios de actitudes en la dcada de los 60.
La reapertura democrtica marca algunas huellas por las
que transitan las preocupaciones pedaggicas y los condicionamientos.
Situada en la produccin de investigacin en la primera dcada del siglo XXI, nos comunica el poder de convocatoria de ciertos temas:
Materiales, concepciones, diseos, con particular vinculacin en los entornos web.
Muy lejos, el anlisis de los contextos, de los usos de los
medios, de su impacto, de los criterios de evaluacin.
En cuanto a paradigmas, evocando a Habermas y sus
transposiciones al campo de la teora de la enseanza y la tecnologa educativa, comenta que la presencia del paradigma tecnicista
es mayoritaria.
Mara Teresa Watson culmina su presentacin con referencias a la identidad frgil de las investigaciones del campo.
Liliana Campagno, al abordar el tema de evaluacin de la
calidad, destaca la complejidad de su entendimiento y la multiplicidad de interpretaciones posibles. Considera, al sintetizar el contenido de la norma en vigencia y de su antecedente, que su enfoque es
insatisfactorio en relacin con el saber con el que contamos en la
actualidad y, en especial, con la institucionalidad de las universidades. Liliana sostiene la defensa de la autonoma universitaria para
elaborar lineamientos de calidad de la educacin a distancia.
Eje 3: La formacin en entornos virtuales en los distintos niveles y para diversos destinatarios (artculos de Silvia
113
Rueda
Camean, Juan Carlos Seoane, Noem Wallingre, Sergio

Paz, Susana Lpez, Norma Risso, Alejandra Zangara, Sebastin Torre y Miguel Giudicatti).
Las expectativas varan si la modalidad virtual vehiculiza un
ciclo de complementacin de grado, una carrera de posgrado, una
especializacin para formar docentes virtuales o la capacitacin en
el mbito corporativo. El lugar de la tecnologa representado por
el campus virtual y las caractersticas de la modalidad es un lugar
mediador.
114
En primer trmino se valora, sobre todo en las propuestas

de grado, la posibilidad de acceder a la universidad gracias
a Internet, se ve a la educacin virtual como la extensin
de la formacin universitaria a gente de franjas etreas con
obligaciones laborales y familiares que impediran el ritmo
universitario presencial tradicional y tambin a personas
ubicadas en zonas geogrcas donde la universidad presencial queda muy lejos y, por costos, resulta inaccesible.
Por lo tanto, pese al esfuerzo que implica convertirse en
estudiante virtual, el lugar mediador de la tecnologa se
vive como la ampliacin de la posibilidad de acceso a la
universidad.
En las propuestas de posgrado, si bien la tecnologa y la
modalidad siguen ampliando el pblico, lo que moldea los
usos de la modalidad es la propia formulacin de la especializacin, maestra o los cursos de posgrado que se
ofrecen. En efecto, son los docentes, los programas y la
impronta institucional los factores que garantizan la eleccin y la pertenencia a un determinado proyecto.
En el mbito corporativo, podra decirse que las expectativas sobre las soluciones que puede aportar la tecnologa
son inversas, es decir, se depositan en las capacitaciones
o en la implementacin de nuevas tecnologas expectativas sobredimensionadas en la solucin de problemas que
en realidad pasan por el vnculo, la organizacin y la gestin. No es la tecnologa o la modalidad lo que ms pesa
a la hora de resolver problemas de otra ndole ni lo que
condiciona totalmente la calidad de la propuesta educativa, sino que son las competencias de los docentes, la
solidez del programa curricular, el manejo de los tiempos y
la propuesta de actividades colaborativas e individuales lo
que determina una buena formacin.
En suma, la tecnologa es un diferencial que garantiza el
acceso e impacta en las mltiples posibilidades de vinculacin, pero que tiende a hacerse invisible -como buen mediador- cuanto mejor funciona y cuanto mayor es el grado
de integracin con la cultura organizacional y acadmica
de la institucin en cuestin.
Eje 4: Del lado de la tecnologa: software libre y educacin (artculos de Pablo Baumann, Walter Campi, Edmundo Szterenlicht, Gabriela Sacco, Gonzalo Semilla, Alfredo Scatizza, Eliana Bustamante, Ariel Vercelli y Graciela Lecchi)
La generalizacin del uso de tecnologas en la universidad
y tambin en el mbito corporativo basadas en la losofa del software libre determin que hubiera un foro temtico destinado a este
tema. En dicho foro se desmiticaron algunas creencias como la
que indicara que libre (free) es gratuito, cuando en realidad un
punto importante de este tipo de tecnologa es lograr la sustentabilidad; el adjetivo free se reere a la libertad para acceder a un
cdigo abierto que se comparte con otros programadores, quienes
de manera colaborativa desarrollan el soft y encuentran soluciones
a los problemas. De manera que, coincidentemente con algunos
enfoques pedaggicos como el constructivismo social, el movimiento del software libre est basado en el compartir y construir colaborativamente.
Parte de las presentaciones giraron en torno a uno de los
productos de software libre que ms se ha difundido en propuestas de educacin superior en entornos virtuales, nos referimos a la
plataforma Moodle. Parte del xito del desarrollo y uso de esta plataforma se debe a que slo el 30% de sus usuarios son programadores o tcnicos, el 70% restante son miembros de la comunidad
educativa, por lo tanto las mejoras, demandas y sugerencias llevan
implcitas la creacin de un sentido pedaggico o educativo ligado
a las herramientas informticas.
A nivel de una asignatura, una ctedra o un curso es posible apreciar la implementacin de una perspectiva constructivista y
colaborativa de trabajo, el desafo se encuentra a nivel institucional,
en la cultura universitaria donde la caracterstica ms frecuente es
la de mantener compartimentos estancos, sin intercambio ni interrelacin entre distintos equipos docentes y de gestin. En este punto,
la losofa del software libre tiene una buena nueva que comunicar
a la cultura organizacional universitaria, una mxima que dice que
el trabajo creativo en colaboracin logra aquello que es imposible
de alcanzar individualmente.
Eje 5: Materiales didcticos (artculos de Mariana Landau, Gabriela Sabulsky, Adriana Imperatore y Marina Gergich)
Este eje cont con variedad de perspectivas. Una de ellas,
el espacio como construccin semitica. Reconoce como fundamentos la lingstica y la gramtica funcional e intenta construir una
teora cuyo objeto es el texto multimodal en sus mltiples articulaciones.
115
Rueda
El caso propuesto para acercarnos a la teora muestra

las distintas recontextualizaciones de un programa al cambiar de
destinatario y de escenario: lenguaje verbal, imagen y fondo. Las
recontextualizaciones son ms que operaciones tcnicas en tanto
construyen signicados.
Otra perspectiva fue la de articulacin entre dimensiones
pedaggica y tecnolgica, que al organizar las acciones mediadas
entre personas y grupos tensan las relaciones, al operar como modos de acceso y como canales restrictivos de las operaciones de los
sujetos pedaggicos.
La interpretacin de tendencias en la elaboracin y produccin de materiales nos lleva a los objetos de aprendizaje: unidades
digitales de informacin, contenidos autnomos, con determinadas
caractersticas: completud, interactividad, adaptabilidad a los usuarios, independencia y recombinabilidad en unidades u objetos de
mayor tamao. Los cuestionamientos se reeren a la tensin entre
autonoma y fragmentacin, que se emparenta con el problema de
la pertinencia epistemolgica y la identidad pedaggica de los objetos de aprendizaje.
El anlisis de los materiales tambin nos puso en contacto
con la historia institucional de la UNQ que testimonian la construccin de identidad del proyecto educativo virtual. La evocacin da
cuenta de la preocupacin por armar el carcter universitario del
curriculum, a la vez que de su identidad naciente en el Campus
Virtual. La inclusin de herramientas virtuales fue producto de sntesis progresivas entre la evolucin tecnolgica en su referencia a la
accesibilidad de los estudiantes y las revisiones/construcciones de
la concepcin pedaggica, con miras a la construccin de un nuevo
perl.
Es importante destacar este momento por su doble insercin: como entorno pedaggico y como generador de intereses de
investigacin, capaz de proponer interrogantes, interpretaciones,
construccin de nuevas categoras, con nuevas posibilidades de
registro.
Este aporte se extiende al considerar polmicamente posturas tericas sobre criterios de anlisis de materiales didcticos
con miras a la invencin de categoras mediadoras entre la lectura
hermenutica de las tradiciones acadmicas y las posibilidades de
a educacin superior en entornos virtuales.
Eje 6: La clase, el foro y el chat (artculos de Anah Mansur,
Claudia Floris, Mara Eugenia Collebechi y Roxana Ybaes)
Los interrogantes que se centraron en el chat partieron de
reexiones sobre las convergencias de las tecnologas en las producciones mismas, en los consumos culturales, el trabajo y el juego. Viejas y nuevas lgicas que se entrecruzan en estos espacios.
116
Tambin, se diluyen los lmites que diferencian las actividades de

productores y receptores de los diversos textos en diferentes escenarios. Las hibridaciones alcanzan a los lenguajes y a los modos de
ejercer las intervenciones pedaggicas. La tutora recobra inters
para la investigacin.
El artculo de Claudia Floris se ocupa de la comunicacin
situada, a partir de sus formas de organizacin, parte del cuestionamiento de las tendencias instrumentalistas. Asimismo, este trabajo nos ubica en el estudio de ofertas virtuales de la universidad
del Centro. La preocupacin central es lograr consensos entre funcionarios y equipos de gestin de diversas unidades acadmicas
en torno a la identidad de los proyectos. La conviccin es que esas
construcciones solamente pueden alcanzarse en cooperacin y con
espritu participativo.
Eje 7: Aprendizaje colaborativo (artculos de Gisela Schwartzman, Ana Mara Ehuletche, Noem Tessio y Patricia Seplveda)
El punto en comn de estas ponencias es situarse en las
fases interactivas de los proyectos y, especcamente, en la ndole
de la intervencin pedaggica para generar aprendizajes colaborativos.
Algunas referencias a autores fuentes dan cuenta de los
problemas de la transposicin de los conceptos centrales de la cooperacin, diferenciada de la colaboracin, en los nuevos ambientes.
Los trabajos presentados se caracterizan por aportar recomendaciones prcticas para el diseo y para la intervencin.
Eplogo
Luis Alberto Quevedo cierra el foro aportndonos algunas
preocupaciones que fueron hilando los debates. En esta intervencin, los conceptos de desterritorializacin, desideologizacin entendida como crisis de ideologas y descorporizacin fueron ejes de
sus reexiones.
Cobr especial inters su detenimiento en la crisis de identidad de las personas en referencia a las instituciones, y la apelacin
a las marcas como sucedneos. Cabe destacar que este problema
de especial resonancia en toda la historia de la educacin a distancia puede profundizarse en el marco de los nuevos entornos.
En sntesis, este libro heterogneo bien puede consultarse
como un estado del arte actual de los debates terico-metodolgicos que atraviesan el campo de la Educacin a Distancia y como
un muestreo de los desafos polticos, pedaggicos e institucionales
de las universidades pblicas de nuestro pas y de algunos pases
de Iberoamrica a la hora de sostener programas universitarios que
117
Rueda
incursionan en la modalidad virtual.
118
Relatora
119
Rueda
120
II Congreso Internacional
Educacin, Lenguaje y Sociedad
La educacin en los nuevos
escenarios socioculturales
Mara Rosana Moretta

coordinaciondistancia@unlpam.edu.ar
Coordinadora del rea de Educacin a Distancia
Facultad de Ciencias Humanas- IELES
UNLPam
Del 23 al 25 de abril de 2009 se desarroll el II Congreso Internacional Educacin, Lenguaje y Sociedad La educacin en los nuevos
escenarios socioculturales, organizado por el Instituto para el Estudio de la Educacin, el Lenguaje y la Sociedad (IELES) y co-organizado por los Departamentos de Ciencias de la Educacin, de Educacin General Bsica y de Nivel Inicial, de la Facultad de Ciencias
Humanas de la Universidad Nacional de La Pampa. El evento cont
con el aval acadmico del Consejo Superior de la UNLPam, fue
auspiciado por varias universidades nacionales, por el Ministerio de
Educacin Nacional, por el Ministerio de Cultura y Educacin de la
provincia de La Pampa y por la Honorable Cmara de Diputados de
la provincia de la Pampa. Cont adems, con subsidios del Consejo
Nacional de Investigaciones Cientcas y Tcnicas y de la Universidad Nacional de La Pampa a travs del Programa de Universidades
de Banco Santander Ro.
Este Congreso plante como objetivos centrales favorecer
el intercambio acadmico -entre docentes e investigadores- con el
propsito de construir redes colaborativas para, por un lado propiciar el anlisis y la reexin sobre la educacin en los contextos actuales, y por otro, discutir polticas y propuestas alternativas para la
mejora cualitativa de los procesos de formacin e inclusin social.
Se convoc a docentes-investigadores de universidades
nacionales, latinoamericanas y europeas a la presentacin de contribuciones que analicen crticamente la situacin educativa actual.
Se presentaron ms de 400 trabajos y participaron alrededor de 540 expositores nacionales y 62 internacionales.
La Conferencia Inaugural estuvo a cargo de Nicholas C. Burbules (University of Illinois, EE.UU.) con el ttulo La ubicuidad del
aprendizaje: un nuevo contexto sociocultural para la educacin.
121
Rueda
Esta Conferencia Inaugural se bas, fundamentalmente, en

el potencial transformativo que poseen las nuevas tecnologas de
la comunicacin en la educacin y en las posibilidades que brindan
para el aprendizaje. Burbules sostuvo que de la mano de los dispositivos y computadoras porttiles y del aumento de la conectividad
sin cable se ha generado un acceso a la informacin y a la comunicacin que convirti en ubicuas a las oportunidades de aprendizaje. Deni aprendizaje ubicuo en forma general como aquel
que se da en todo momento y en todo lugar, para posteriormente
desarrollar seis dimensiones interrelacionadas para profundizar el
anlisis de los cambios producidos en la educacin y ms especcamente en la educacin a distancia. Sostuvo que esta modalidad
ha adquirido mayor exibilidad y asincrona y que el espacio de relacin entre el docente y el estudiante y entre el que aprende y el
material se ha transformado.
Como primer dimensin de anlisis seal que la ubicuidad
espacial signica un acceso continuo a la informacin y que este
potencial educativo no es aprovechado; ha cambiado el cundo y el
dnde de las oportunidades de aprendizaje porque se han ampliado
los lugares potenciales en los cuales ste puede lograrse.
Como segundo aspecto destac que la portabilidad de dispositivos unida a la conectividad crea normas sociales diferentes
respecto de la comunicacin y de la forma de responder a ella, integrando el aprendizaje en las actividades de la vida cotidiana.
En tercer lugar, caracteriz la ubicuidad en el sentido de
interconectividad, situacin que ha creado una inteligencia extensible que posibilita la ampliacin continua del conocimiento a travs
de la tecnologa que pone a disposicin oportunidades de aprendizaje como una actividad cada vez ms colaborativa e interdependiente. Como consecuencia educativa plantea que el currculum
debe ser reorientado desde el saber eso al saber cmo y al saber qu, para buscar el desarrollo de habilidades para encontrar,
evaluar y organizar la nueva informacin.
Como cuarta dimensin seal la existencia de la ubicuidad
en el sentido prctico, es decir que las nuevas tecnologas desdibujan las claras divisiones entre las actividades o esferas de la
vida que tradicionalmente han sido concebidas como separadas.
Esto lleva a repensar la relacin entre la atencin, el compromiso
y la motivacin para aprender. El aprendizaje, como una actividad
prctica del ser humano que est inserta en una red ms amplia
de contextos sociales e institucionales, necesita ser repensada en
relacin a un nuevo grupo de gneros y prcticas, a pensar qu es
lo signicativo hoy. Los ambientes virtuales de aprendizaje deben
ser entendidos como lugares en los cuales la creatividad, la resolucin de problemas, la comunicacin, la colaboracin, la experimentacin y la indagacin forman parte de una experiencia completamente integradora. En este nuevo escenario, ensear es un
proceso de diseo de los espacios de aprendizaje en los cuales la
122
exploracin e interactividad permite a los estudiantes cierto grado

de eleccin para decidir cmo deben proceder en estos contextos.
El cambio ms signicativo no depende de ninguna tecnologa, sino
que ms bien indica un giro en la manera de pensar acerca de cmo
las oportunidades de aprendizaje pueden volverse signicativas y
relevantes para quien aprende.
En quinto lugar, Burbules seal que existe la ubicuidad en
el sentido temporal puesto que el creciente uso de modos no sincrnicos de comunicacin (por ejemplo, programas educativos en
lnea) reeja un manejo de los horarios hecho a gusto del consumidor. Esto da como resultado diferentes expectativas y prcticas
que cambian la relacin subjetiva con el tiempo y sugieren una relacin diferente con las oportunidades de aprendizaje, puesto que
permite retomar aspectos en diferentes momentos para lograr un
aprendizaje intencional y estructurado, ms integrado a las prcticas rutinarias del hogar, el trabajo y la diversin. El tiempo de aprendizaje puede ser y debera ser diferente para las todas personas en
distintas circunstancias. Otro sentido relacionado con la ubiquidad
temporal se reere a la idea de aprendizaje de por vida, pero desde una nueva perspectiva puesto que signica que el aprendizaje
no est limitado a una edad o perodo de la vida, a un determinado
espacio institucional o a un grupo de motivaciones estructuradas en
funcin de demandas externas.
Como sexta y ltima dimensin, este especialista plante
que hay un sentido de ubicuidad en las redes y ujos transnacionales globalizados. Cada persona no est simplemente donde
dice estar; est tambin situado dentro de un grupo de relaciones
y contingencias que lo afectan y son afectados por estos procesos
globales en aumento. El aprendizaje para un futuro global signica
algo ms que tener amigos de otro pas, es ms bien reconocer las
interconexiones fundamentales que existen entre personas, lugares
y procesos dispares, y las maneras en que stas inuyen y condicionan las elecciones locales e individuales y brindan una mayor
conciencia y sensibilidad hacia las desigualdades y exclusiones en
esta sociedad del aprendizaje ubcuo.
Es en este nuevo contexto en el que la escuela y los educadores juegan un rol importante como ecualizadores entre estos
estudiantes que tienen una tremenda variedad y cantidad de oportunidades fuera de la escuela, gracias a su situacin familiar o al
lugar en que viven, y aquellos que tienen menos oportunidades.
La escuela pblica es todava el lugar de aprendizaje comn que
la mayora de los estudiantes comparte y esto le conere una responsabilidad nica e importante, comparada con otros espacios de
aprendizaje. Esta relacin institucional reeja y refuerza los modelos pedaggicos que ponen nfasis en el rol del maestro como gua
y facilitador, ms que como una fuente de informacin.
El aprendizaje ubicuo no es slo una transformacin del
cundo y del dnde del aprendizaje. Afecta tambin el cmo del
123
Rueda
aprendizaje: un aprendizaje que es ms colaborativo y en redes

sociales; un aprendizaje basado en recursos multimediales, que requiere nuevas clases de alfabetismos; un aprendizaje que sucede
en una variedad de ambientes virtuales. Estos cambios, a su vez,
estn relacionados al por qu del aprendizaje: un aprendizaje que
est situado en un contexto socialmente relevante y con prcticas
signicativas; un aprendizaje que va ms all del tiempo justo y
se desarrolla cundo, dnde y por qu el que aprende lo cree til;
un aprendizaje que est motivado por intereses y preocupaciones
personales, an cuando stas no estn directamente relacionadas
con los objetivos institucionales.
Finalmente, sostuvo que estas consideraciones tambin
tienen consecuencias para quin est aprendiendo. Las potencialidades de las nuevas tecnologas estn desaprovechadas o lo
que es peor, usadas de manera retrgrada o contraproducente. Si
no se quiere perder la oportunidad que representan estas nuevas
tecnologas, es necesario tener la exibilidad terica y conceptual
para repensar los presupuestos convencionales sobre el aprendizaje, el currculum, el rol del maestro y la naturaleza y estructura
de la escolaridad formal. Es preciso resituar el momento presente
en los contextos sociales e histricos, reevaluar dnde se est y
hacia dnde se va, y contrarrestar las narrativas simplistas sobre el
progreso tecnolgico que tan frecuentemente dominan el discurso
educativo sobre estos temas. Y se necesitan compromisos normativos para la equidad y la justicia social que desafen la asimetra
con la que estas nuevas oportunidades de aprendizaje estn siendo
diseadas.
Burbules concluy en que estos compromisos son crticos y
constructivos, puesto que es necesario diagnosticar las limitaciones
y los peligros, al mismo tiempo que se articulan nuevas posibilidades y maneras de pensar, evitando los determinismos tecnolgicos
simplistas.
Luego de la Conferencia Inaugural se desarrollaron 5 simposios y 8 paneles, uno de los cuales estuvo referido especcamente a la educacin a distancia, cuyo ttulo fue La educacin
a distancia. Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Su presentacin estuvo a cargo de Edith Litwin (UBA) y Elena Barber (U. O. Catalua, Espaa) y fue coordinado por Mabel
Pacheco (RUEDA-UNICEN).
Edith Litwin hizo referencia al anlisis de las buenas prcticas de la enseanza universitaria y a la importancia que reviste
hoy esta temtica en la agenda universitaria. Sostuvo que la educacin a distancia en este nivel educativo no escapa a las reexiones acerca de la buena enseanza y que en este sentido un buen
programa de estudios desarrollado en esta modalidad requiere de
contenidos actualizados y enfoques novedosos, de docentes que
investigan en relacin a su formacin y que disean su prctica,
de propuestas de actualizacin profesional que faciliten la educa124
cin permanente de graduados y profesionales. Posteriormente se

reri a expresiones particulares que se requieren en esta modalidad y a las caractersticas que adquirieron a lo largo del tiempo.
Entre los elementos ms sustantivos para el xito de los proyectos
analiz el papel de los materiales educativos y su vinculacin tanto
con las teoras del aprendizaje que predominaron en cada dcada
como tambin con las dimensiones epistemolgicas y polticas que
incidieron en la prctica pedaggica. Otro de los elementos analizados lo constituye la conformacin de equipos de trabajo para
el diseo de los materiales y de su mano el surgimiento de una
manera de produccin acadmica y organizacin institucional diferente.
Ms adelante se reri al impacto de las tecnologas al
nal del siglo y los mitos y realidades que se han construido alrededor de las mismas. Caracteriz los rasgos constitutivos de los
sistemas actuales a partir del impacto que las nuevas tecnologas
han generado no slo en la educacin a distancia sino tambin en
relacin a la presencialidad, a la inuencia en la distancia entre
ambas modalidades y a los efectos tanto en aspectos administrativos como acadmicos. Por ltimo resalt que la educacin a distancia comparte hoy muchos desafos con los sistemas presenciales, pero tiene a su favor la historia de cambios e innovaciones que
facilitara la posibilidad de atender a los desarrollos de la ciencia y
la tecnologa as como dar respuesta a las necesidades y requerimientos de la sociedad.
Elena Barber por su parte se reri al impacto de las redes sociales como nuevo escenario sociocultural en el proceso
de aprendizaje. Parti de la reexin acerca de si constituyen un
contexto de desarrollo y si generan un aprendizaje que vaya ms
all de aumentar el conocimiento para llegar a un desarrollo ms
complejo del esquema cognitivo. Seal tambin que estos nuevos contextos de redes sociales no incluyen solamente aquellos
escenarios pensados con objetivos educativos formales, sino que
abarcara todos los entornos sociales que implican un aprendizaje
ms informal y cuya relacin se basa en tres ejes: comunicarse,
compartir y cooperar.
Vinculados con estos aspectos realiz un recorrido por la
relacin entre las posibilidades de los recursos tecnolgicos, las
consecuencias que pueden generar el compartir y cooperar en redes sociales en el aprendizaje, y los efectos que estos nuevos escenarios pueden provocar al pensar el proceso de enseanza con
todos los aspectos que el mismo implica.
Por ltimo, analiza las posibilidades que brindan las redes
sociales y el aprendizaje informal que generan para la apropiacin
de un conocimiento que se haga explcito y que pueda utilizarse
para el aprendizaje formal.
El evento se organiz en torno a diferentes ejes temticos
para dar cuenta de nmeros resultados y avances de investigacio125
Rueda
nes con distintas miradas terico-metodolgicas acerca de problemticas como la formacin docente, de los sujetos de aprendizaje
en diferentes contextos y niveles educativos, las polticas educativas
en las ltimas dcadas, entre otros; con el propsito de discutir y
argumentar sobre los desafos y compromisos de los investigadores
de la universidad pblica hoy. Los ejes de discusin se organizaron
en 9 mesas de trabajo que funcionaron los tres das de manera simultnea y se basaron en las siguientes temticas:
-La investigacin educativa: enfoques, perspectivas y
nuevos desafos
-La formacin docente: abordajes histricos y nuevas miradas
-Los sujetos del aprendizaje en diferentes contextos y niveles educativos
-La situacin educativa actual: abordajes histricos y loscos
-Polticas educativas en las ltimas dcadas
-La educacin a distancia. Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
-Didcticas: problemas tericos, metodolgicos y su vinculacin con las prcticas
-Discurso, educacin y conocimiento
-Contextos socio-culturales y sus desafos para la educacin
En el eje temtico que concentr las mesas de trabajo referidas a La educacin a distancia. Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin se presentaron alrededor de 30 ponencias
que versaron sobre temticas como: estudios histricos y polticos
sobre el desarrollo de la modalidad en las universidades pblicas,
incorporacin de las tics en los procesos de enseanza y de aprendizaje, las tics como facilitadoras de cambios e innovaciones en la
educacin a distancia en universidades, la educacin a distancia y
las tics para la enseanza en reas especcas (iniciacin universitaria, ingls, rea artstica, ingeniera), evaluacin de la calidad del
diseo y uso de materiales para la educacin a distancia, estrategias didcticas con utilizacin de tics y entornos virtuales de enseanza-aprendizaje, uso de las tics para la educacin infantil, futuros
formadores y su relacin con las tics, intervenciones didcticas en
la educacin a distancia, diseo de materiales en relacin a teoras
del aprendizaje y la utilizacin de multimedia, la utilizacin de entornos virtuales en la educacin superior, los entornos virtuales como
complemento de la formacin inicial presencial, la calidad educativa
de los entornos virtuales, construccin del aprendizaje en red, uso
de los foros en la construccin del conocimiento, como recurso didctico en la educacin superior, uso de recursos para la bsqueda
de informacin, blogs educativos como alternativas didcticas, nuevos contextos interactivos y nuevos desafos formativos, prcticas
126
virtuales de laboratorio para carreras de ingeniera, lectura guiada

de textos digitales, entre otras.
Por ltimo, cabe agregar que este importante evento concluy
con la Conferencia de Cierre que estuvo a cargo de Pablo Gentili (LPP
Argentina y Brasil, UERJ, CLACSO) y vers sobre el tema Poltica
educativa y derecho de la educacin en el nuevo escenario poltico
latinoamericano.
127
Rueda
128
Encuentros
129
Rueda
130
X Encuentro Internacional
Virtual Educa 2009
Pontificia Universidad
Catlica Argentina (UCA)
Buenos Aires (Argentina) 9 al 13 de noviembre de 2009
Auspiciado, entre otros organismos, por la OEA, la OIE y la OREALC-UNESCO, la dcima versin del encuentro internacional Virtual Educa que se realiza en la ciudad de Buenos Aires integra las
temticas y conclusiones de los encuentros nacionales que organizan - tambin anualmente - las sedes de Virtual Educa en Argentina, Brasil, Chile, Per, Mxico, Repblica Dominicana y Venezuela. El Encuentro est asociado al Encuentro internacional anual de
Educacin a Distancia que organiza la Universidad de Guadalajara
(UDG) Virtual, Mxico.
www.virtualeduca.info/argentina2009
XVIII Encuentro Internacional de Educacin a

Distancia
Universidad de Guadalajara
Guadalajara, Jalisco (Mxico) 30 de noviembre al 4 de
diciembre de 2009
Bajo el lema Inclusin social y convivencialidad el Encuentro organizado por la UDG Virtual se propone como un mbito propicio
para el intercambio de experiencias y proyectos de inclusin y convivencia, relacionados con la educacin a distancia, las tecnologas de informacin y comunicacin y los ambientes virtuales de
aprendizaje.
http://www.udgvirtual.udg.mx/encuentro/
I Congreso Iberoamericano sobre Calidad de la
Educacin Virtual - CAFVIR2010

Universidad de Alcal de Henares
Alcal de Henares (Espaa), 24-26 de Febrero de 2010

Organizado por la Universidad de Alcal, Virtual Educa y la Fundacin Iberoamericana para la Gestin de la Calidad, este primer
encuentro pretende poner en comn resultados de investigaciones
y experiencias que puedan ayudar a mejorar la calidad de la educacin virtual.
http://www.cafvir2010.uah.es/index.html
131
Rueda
V Seminario Internacional de Eduacin a Distancia

De legados y horizontes para el siglo XXI
20-21 y 22 de Septiembre 2010. Universidad Nacional
del Centro
Organizado por RUEDA Red Universitaria de Educacin a Distancia.
Esta reunin cientca propicia el encuentro de docentes e
investigadores con el propsito de construir redes de apoyo e intercambio acadmico para favorecer el anlisis critico de las propuestas de Educacin a Distancia que se desarrollan en el pas, como
a si mismo a nivel internacional .Tiene como nalidad socializar las
producciones cientcas de los distintos campos acadmicos para
contribuir al fortalecimiento de la Educacin a Distancia y la inclusin de las nuevas tecnologas de la la informacin y la comunicacin en el Nivel Superior.
http://www.rueda.edu.ar
132
Criterios de evaluacin de trabajos para publicar en RUEDA

1. Seleccin del tema:
1.1Comprendido dentro de las temticas de la Educacin a
Distancia (EaD) ylas Tecnologas Educativas utilizadas en EaD.
1.2 Anes o colindantes, por abordar temas y problemas sobre:
* Educacin permanente
* Producciones impresas o multimediales para diferentes niveles
educativos.
* Nuevas perspectivas de disciplinas que contribuyen a ampliar las
posibilidades de anlisis de la educacin a distancia
* Comentarios bibliogrcos que tengan vinculacin con la EaD.
* Presentar avances de investigacin o resultados nales de las
mismas.
2. Cualidades
2.1. Relevancia de la temtica para la modalidad.
2.2 Adecuacin a los requerimientos de un texto informativo
universitario.
* Economa, precisin, claridad.
* Fundamentacin solvente: pertinencia, suciencia.
2.3 Uso compartido de las fuentes:
-- Bibliogrcas:
* Suciente
* Vigentes
* Pertinentes
* Explicitadas
* Citadas
-- Investigaciones propias o de otros autores:
* Pertinentes
* Vigentes
* Explicitadas
* Citadas
-- Argumentacin consistente y suciente
-- Explicitacin de la metodologa, en los casos en que se aluda a
investigaciones propias o casos.
-- Originalidad
3. Pautas para la presentacin:
* Lmites de espacio: fuente Arial 11, doble espacio, mnimo 10
carillas y mximo 25 carillas.
* El estilo de citas y documentacin seguir las pautas del APA
Manual of Style
* Incluir un Abstract en ingls y otro en castellano que no superen
133
Rueda
las 150 palabras.

* Deber gurar el nombre del/los autor/es y su aliacin institucional.
* Debern presentarse dos originales impresos, (papel A4) y enviar
una copia electrnica en archivo adjunto por e-mail con extensin
doc o rtf a la siguiente direccin: revistarueda@utn.edu.ar.
Direccin para el envo del material impreso:
Universidad Nacional de La Pampa
Facultad de Ciencias Humanas
Calle 110 N 390. General Pico La Pampa
Las publicaciones de la Revista RUEDA se efectan con REFERATO.
134
Se terminaron de imprimir
500 ejemplares en noviembre de 2009,
en
Imprenta Casa Porta srl
H. Lagos 138 - Santa Rosa - La Pampa
135

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Coordinadora Nacional de la RUEDA

Directora de la Revista RUEDA

Maria Eugenia Collebechi

Comit Cientco Asesor

Dra. Graciela M. Carbone

Colaboraron en este nmero

Laura Luases/Silvio Somma/Mnica

Mara del Carmen Santos

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El texto imagen en la Educacin a Distancia: un breve

Problemticas en la construccin del concepto

Criterios de evaluacin de trabajos para

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El volumen N 7 de la Revista de la Red Universitaria de Educacin

Ser docente en la modalidad a distancia. Reconstruyendo

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Capacitacin no tradicional al servicio del

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El desarrollo de las nuevas tecnologas ha contribuido de

no muy lejano, en una de las principales formas de capacitacin y

Diseo e implementacin del curso en la plataforma e-learning

Tipo de Plataforma e-learning

Figura 1: Campus virtual del Consejo Profesional de Ingeniera

Revista de la Red Universitaria de Educacin a Distancia

Herramientas de la Plataforma e-learning utilizadas en

semipresencial a los participantes imposibilitados de asistir a las

Figura 2: Herramientas de la plataforma e-learning disponibles

Caractersticas de los cursos

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da: Semipresencial y A Distancia. Es decir que aquellos que sienten

Recursos de apoyo a los contenidos de los cursos

Contratos Agropecuarios y Nuevas

Higiene y Seguridad en el mbito

Peritajes y Tasaciones Rurales

Cuadro 1: Inters y preferencia de los cursos pertenecientes al

Grco 1: Inters y preferencia promedio del rea Adminis-

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El nico curso perteneciente al rea Alternativas Productivas

Cuadro 2: Inters y preferencia del curso perteneciente al rea

Nombre del Curso

Formacin de Auditores Sistemas

Sistemas de Gestin de la Calidad

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Prevencin de Riesgos Laborales en la

Manipulacin Higinica de los Alimentos

Sistemas de Aseguramiento de la Inocuidad Alimentaria segn

Cuadro 3: Inters y preferencia del curso perteneciente al rea

Grco 2: Inters y preferencia promedio del rea Calidad Agro

Nombre del Curso

Cuadro 4: Inters y preferencia del curso perteneciente al rea

Revista de la Red Universitaria de Educacin a Distancia

Los mismos datos referidos al rea informtica pueden

Grco 3: Inters y preferencia promedio del rea Informtica.

Cuadro 5: Inters y preferencia del curso perteneciente al rea

Cuadro 6: Inters y preferencia del curso perteneciente al rea

Cuadro 7: Inters y preferencia de los cursos pertenecientes al