Zona de transicin.

Entre Vygotsky y
Winnicott
Publicado en la revista n029

Autor: Ramrez, Francisco; Castilla, Antonio

El artculo recoge un acercamiento comprensivo a las nociones de zona de desarrollo
prximo del psiclogo ruso Vygotsky y fenmenos transicionales, del psicoanalista
Winnicott. Dichos autores centran sus teoras en los aspectos relacionales del desarrollo
psicolgico humano. La clave: la necesidad de un otro en estrecha comunicacin desde
el primer momento de vida para la construccin del sujeto. Se plantean sugerencias para
la prctica clnica.

Hacer, hacer un libro, un nio, una revolucin,

hacer sin ms, es proyectarse en una situacin
por venir que se abre por todos los lados hacia lo
desconocido, que no puede, pues, poseerse por
adelantado con el pensamiento, pero que debe
obligatoriamente suponerse como definido para lo
que importa en cuanto a las decisiones actuales.
(Castoriadis, 1983)

Partiendo de paradigmas conceptuales distintos (constructivismo y psicoanlisis)

nuestros dilogos compartidos en la clnica nos llevaron recurrentemente a un
espacio comn en el que confluan elementos pertenecientes a ambas tradiciones
para describir un mismo fenmeno clnico. Esta situacin result particularmente
significativa cuando nos referamos a nociones como la zona de desarrollo
prximo (Lev S. Vygotsky) y/o los fenmenos transicionales (D. W. Winnicott).

Desde estos comentarios informales del inicio decidimos abrir un espacio estable
para profundizar en esta primera intuicin: cules seran las proximidades y
divergencias entre ambas nociones?, sera posible un dialogo frtil que no
redujera una teora a la otra?

Despus de un tiempo de trabajo en comn -no exento de encuentros,

desencuentros, avances y retrocesos- presentamos este escrito como sntesis de
las reflexiones surgidas durante el mismo: esto es, la vigencia de dichos
conceptos en la prctica cotidiana, la referencia radical a la persona como ser
social y la posibilidad del dilogo entre perspectivas que habitualmente tienden a
encerrarse en sus propios castillos institucionales. El ttulo del artculo es, de
hecho, una fusin entre la zona de desarrollo prximo y los fenmenos
transicionales.

VYGOTSKY Y LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO

Lev S. Vygotsky (1896-1934) (Rivire, 1984) naci en Orsha, una pequea ciudad
bielorrusa. Su formacin universitaria fue diversa: primero estudi medicina,
despus derecho y posteriormente historia y filosofa. Se inici profesionalmente
en la crtica literaria y dedic su primer libro a la psicologa del arte.

En enero de 1924, con veintiocho aos, pronuncia una charla particularmente

polmica en el II Congreso Psiconeurolgico en Leningrado que tendra
importantes consecuencias para su carrera y su obra. Su tesis era tan simple
como controvertida para la psicologa cientfica del momento: no se pueden
ignorar los hechos de la conciencia. Vygotsky sostena que, aunque los reflejos
proporcionan el fundamento de la conducta, no nos dicen nada sobre la
construccin erigida sobre este fundamento, lo que significa que ni la categora
de conciencia ni la de inconsciente pueden ignorarse.

En aquel auditorio se encontraba Alexander Luria, a quien las palabras de

Vygostsky causaron una honda impresin. Luria ostentaba (a pesar de contar slo
veintisis aos) el puesto de secretario acadmico del Instituto de Psicologa de
Mosc, y consigui convencer al entonces director K. Kornilov para que invitara a
Vygotsky como miembro investigador. Es all donde inicia un programa para
construir una nueva psicologa cientfica no reflexolgica, creando su teora
histrico-cultural de los fenmenos psicolgicos.

Esta empresa se vio interrumpida por su muerte cuando contaba treinta y ocho
aos. Sus colaboradores continuaron su obra aunque no sera hasta los aos
sesenta cuando se le descubriera en Occidente, fundamentalmente por cuestiones
relativas a la censura poltica ejercida desde el Estado Sovitico. La lectura de su
obra supuso una apertura hacia otros modos de entender los principios
fundamentales de la psicologa en Estados Unidos y buena parte de Europa.

Sin embargo, esta visin compleja, histrica, semitica y dialctica del desarrollo,
origen de la llamada revolucin cognitiva se fue diluyendo y gir, en una deriva
imparable, hacia uno de los campos de investigacin particulares: el estudio de los
procesos mentales a partir de la metfora mente-ordenador (Bruner, 1991).

Una de las tesis fundamentales de su psicologa es la naturaleza social del

desarrollo y el lenguaje humanos: el ser humano se construye desde significados
culturales y, a su vez, es capaz de construir cdigos y significados propios. El
concepto zona de desarrollo prximo es un buen ejemplo para ilustrar esta visin.

Zona de desarrollo prximo

Fue en el estudio de la formacin de conceptos en contexto educacional donde

Vygotsky lleg a la intuicin del carcter dialogal del aprendizaje. Parta de lo que
consideraba la incapacidad de la teora de Piaget para reconciliar el razonamiento
del nio con la naturaleza cientfica (y adulta) de los conceptos aprendidos en la
escuela.

Donde Piaget vea confrontacin, Vygotsky buscaba el dilogo. Crtico con los
mtodos de experimentacin que slo tomaban en cuenta los logros del nio por
sus propias fuerzas (tests administrados individualmente), sostena que, en la
formacin de conceptos de un nio, el progreso alcanzado en cooperacin con un
adulto era un indicador mucho ms sensible de las aptitudes intelectuales del nio
que las medidas tomadas individualmente.

En este contexto, Vygotsky (1995) cre el trmino zona de desarrollo prximo (zoped): el lugar en que los conceptos espontneos de un nio, empricamente
abundantes pero desorganizados, se encuentran con la sistematizacin y lgica
del razonamiento adulto a travs del dilogo. La profundidad de la zona de
desarrollo prximo vara en funcin de las capacidades del nio para apropiarse
de las estructuras (lgicas y psicolgicas) adultas. El resultado de esta
cooperacin nio / adulto es una solucin que, al ser interiorizada por el nio, se
convierte en parte integrante del razonamiento infantil.

Ilustraremos esta visin aplicada al concepto edad mental. En palabras de

Vygotsky:

Tras averiguar que la edad mental de dos nios era, digamos, de ocho aos, les dimos a
cada uno de ellos problemas ms difciles de los que podan resolver por s mismos y les
proporcionamos alguna pequea ayuda: el primer paso de la solucin, una cuestin
fundamental o algn otro tipo de asistencia. Descubrimos que, gracias a esa cooperacin,
uno de ellos poda resolver problemas pensados para nios de doce aos, mientras que el
otro no poda superar los problemas destinados a los de nueve aos. La discrepancia entre
la edad mental real de un nio y el nivel que alcanza al resolver problemas con ayuda
indica la zona de desarrollo prximo; en nuestro ejemplo, esta zona es de cuatro para el
primer nio y de uno para el segundo. Podemos decir, verdaderamente que su desarrollo
mental es el mismo? La experiencia ha demostrado que el nio con mayor zona de
desarrollo prximo obtendr mejores resultados en la escuela. Esta medida es una pista
ms til que la edad mental acerca de la dinmica del progreso intelectual.(1995, pp. 179180)

En resumen, el otro, ms capacitado para la realizacin de una determinada

tarea, es imprescindible para entender y medir los procesos por los que se
construyen las funciones mentales superiores. Es lo que Vygotsky llam ley de la
doble formacin, que describe cmo las funciones mentales superiores estn
(desde el punto de vista del desarrollo infantil) primero fuera y -slo a travs del
contacto y el dilogo con adultos, en un proceso intersubjetivo (de fuera a dentro)sern interiorizadas gradualmente. Un ejemplo de este principio general es la
afirmacin de que el habla interna es esencialmente dialogada. [1]

Cuando Jonathan (J.), cuando acudi a consulta tena tres aos y medio y un retraso
madurativo general asociado a un problema del crecimiento, sin que en su repertorio
comunicativo hubieran aparecido an las primeras palabras.

En las primeras sesiones se puso de manifiesto tanto la buena disposicin ante las tareas
propuestas como sus dificultades manifiestas para fijar y mantener la atencin en los
aspectos relevantes de estas.

Sobre las lminas, o la pantalla del ordenador utilic un bolgrafo para sealar y fijar su
atencin, sobre todo en aquellos momentos en que yo observaba (en nuestra capacidad
creciente de dilogo y conocimiento mutuos) que l no comprenda. De una sesin para
otra, not que cuando no utilizaba el bolgrafo J. me lo facilitaba, cogindolo l mismo de la
mesa y dndomelo en la mano con satisfaccin. Luego, J. tambin cogi otro bolgrafo
como yo, y durante un tiempo se convirti en su aliado imprescindible para iniciar cualquier
tarea que aludiera a un soporte visual. Paralelamente, fueron apareciendo las primeras
palabras y un lenguaje oral, si bien manifiestamente retrasado, sin alteraciones cualitativas
de significacin clnica.

Por su madre, pude saber que este particular instrumento de aprendizaje era utilizado
tambin en casa. Actualmente J. tiene seis aos y en este tiempo el uso del bolgrafo como
organizador perceptivo y cognitivo en nuestras tareas ha ido perdiendo su significado
original. Las posibilidades emergentes en el desarrollo, tanto en el lenguaje (capacidades
crecientes en la referencia, gramaticales, pragmticas, etc.) como su mejora en la atencin
ya hace tiempo que posibilitaron que la participacin del bolgrafo en los trminos de uso
descritos no fueran imprescindibles para J. en la realizacin de nuestras tareas en sesin.
Alguna vez J. ha jugado o mejor dicho, hemos jugado con la necesidad de esta
herramienta de comunicacin y mediacin, probablemente en su necesidad puntual de
contacto y complicidad con su terapeuta o ante tareas cuya dificultad excedan sus
posibilidades presentes de ejecucin (en trminos vygotskyanos, su zona de desarrollo
inmediato).

Este proceso de aprendizaje descrito, no est exento de una historia tanto en la evolucin
del sentido y el significado del uso del bolgrafo (herramienta psicolgica compartida) en el
aprendizaje de J, como en nuestra relacin particular.

Conceptos como el de andamiaje[2] o formatos de accin conjunta de J. Bruner

(1986) e hiptesis como la de Palacios (Siguan, 1987; Palacios y Moreno, 1994)

sobre la zona de desarrollo prximo percibida por los padres sintonizan y amplan
la concepcin vygotskiana descrita.

Es en ese espacio psicolgico entre el nio y el adulto donde se construyen los

procesos mentales individuales. No obstante, cuando un adulto y un nio abordan
en la zona de desarrollo prximo una situacin como la citada en la vieta clnica,
resulta a priori difcil averiguar cmo se comunican efectivamente; nio y adulto se
representan la misma situacin de modo muy diferente.

Para comprender este problema, algunos autores despus de Vygotsky han

recurrido a la nocin de intersubjetividad. Rommetveit[3] ha subrayado que
cualquier situacin, evento y objeto tiene muchas interpretaciones posibles y que
el habla sirve para concretar una determinada interpretacin y para crear una
realidad social temporalmente compartida. En sus palabras: lo que un observador
percibe en una determinada situacin es una cuestin completamente privada.
Sin embargo, nos podemos referir a ella y, en consecuencia por lo menos bajo
ciertas condiciones y en algn sentido-, construir una realidad social
temporalmente compartida.

Resumiendo, las funciones mentales superiores estn primero fuera de la mente

del nio; posteriormente estarn disponibles en una mente compartida
nio/adulto, y finalmente sern interiorizadas por completo, pudiendo ser utilizadas
tanto para la comunicacin como para el pensamiento del nio de manera
autnoma (sin la necesidad de participacin externa alguna).[4]

No obstante, la zona de desarrollo prximo es slo un buen ejemplo ilustrativo de

una de las tesis fundamentales de Vygotsky, la naturaleza social y dialgica de los
procesos mentales superiores. Sin embargo, conviene no olvidar que si bien el
problema fundamental para la psicologa de Vygotsky es la conciencia humana,
ste consider igual de importantes sus dos componentes bsicos: intelecto y
afectividad. Y citando a W. Werstch (1988), hasta que no abordemos el tema de
cmo se relaciona ambos, nuestra visin de la conciencia permanecer
esencialmente incompleta.

La separacin del lado intelectual de nuestra conciencia de su lado afectivo, volitivo, es

uno de los fallos fundamentales de la psicologa tradicional. Debido a ello, el pensamiento
se transforma inevitablemente en un flujo autnomo de pensamientos que se piensan as
mismos. De esta forma, queda separado de toda la plenitud de la vida real, de los motivos
de vivir, de los intereses y de las atracciones del ser humano inteligente. (Vygostsky, 1934,
p. 14, citado en Wertsch, 1988, p. 197)

WINNICOTT Y LOS FENOMENOS TRANSICIONALES

El psicoanalista Donald W. Winnicott (1896-1971) cre una extensa obra a lo largo

de su vida. Tras su graduacin como mdico (1923) y su experiencia vital como
voluntario en la I Guerra Mundial, Winnicott obtiene el puesto de especialista en
pediatra, concretamente en el Paddington Green Children's Hospital, donde
trabajar durante cuarenta aos. Su consultorio peditrico se transformara,
paralelamente a su formacin como psicoanalista, en consultorio de psiquiatra
infantil (Nasio, 1996).

Analizado por Melanie Klein y en supervisin con sta durante diez aos,
Winnicott se separ de las posiciones tericas kleinianas y, ms que preocuparse
por los fenmenos de estructuracin interna de la subjetividad, se interesa por la
relacin del sujeto con su entorno, especialmente con la madre. Durante la poca
de las grandes controversias en el seno de la Sociedad Britnica de Psicoanlisis,
Winnicott se mantiene en el grupo de los independientes y aos ms tarde es
elegido presidente de esta Sociedad (1956-1959 y 1965-1968).

Destac en su trabajo como terapeuta infantil y tambin en el tratamiento de

patologas graves, especialmente de personalidad y psicticas. Sobre este trabajo
clnico escribi con gran implicacin personal y con un estilo muy personal y
definido, pero si por algn descubrimiento Winnicott es conocido, no slo en el
mbito psicoanaltico, es por la elaboracin del concepto de los objetos y
fenmenos transicionales.

Objetos y fenmenos transicionales

Es frecuente encontrar en historias clnicas infantiles actuales alusiones a la

existencia o no de objetos transicionales: Tiene el nio/a un juguete o manta
preferido? Los objetos transicionales se han convertido en un tem ms de las
entrevistas estructuradas que los terapeutas realizan a los padres de sus
pequeos pacientes; a veces parece que sin una referencia clara a qu es lo que
ellos significan.

Consideramos que la utilizacin de este concepto conlleva una visin del ser
humano esencialmente social y que su encaje en la tcnica nos permite
acercarnos en la prctica cotidiana con nueva luz tanto a los fenmenos primarios
madre-hijo y al trabajo teraputico con los nios y sus familias como a aspectos
relevantes de la relacin entre los pacientes adultos y sus terapeutas.

Haremos un pequeo resumen del concepto y sus implicaciones clnicas.

El artculo en que por primera vez Winnicott hace referencia a los fenmenos
transicionales fue publicado en 1951 y despus retomado y ampliado en su libro
ya clsico Realidad y juego (1971)[5]

Los trminos objetos transicionales y fenmenos transicionales designan la zona

intermedia de experiencia, dice Winnicott,

entre el pulgar y el osito, entre el erotismo oral y la verdadera relacin de objeto, entre la
actividad creadora primaria y la proyeccin de lo que ya se ha introyectado, entre el
desconocimiento primario de la deuda y el reconocimiento de sta.

Con esto, Winnicott se refiere tanto a una zona intermedia de la experiencia (entre
el mundo interno y el objeto externo) que siempre existir en el ser humano, como
a un momento tambin intermedio en el desarrollo infantil.

El parloteo del beb y la manera en que un nio mayor repite una cancin
mientras se prepara para dormir se ubican en esta zona intermedia junto con el
uso que se hace de objetos que no forman parte del cuerpo del nio aunque
todava no se los reconozca del todo como pertenecientes a la realidad exterior.

El ser humano es, por definicin, un ser dependiente del otro para su
supervivencia y desarrollo desde el nacimiento y esto por mucho ms tiempo que
en ninguna de las otras especies animales. Es un ser desvalido por naturaleza y
preparado para la interaccin social y el aprendizaje. En este contexto, los
fenmenos transicionales tratan de un estado intermedio entre la incapacidad del
beb para reconocer y aceptar esta realidad y su creciente capacidad para ello.

Winnicott (1996) refiere las conductas observables del beb que se relacionan con
los fenmenos transicionales:

En la experiencia corriente se da uno de los casos siguientes, que complican [] la

succin del pulgar:

1.

con la otra mano el beb toma un objeto exterior, digamos una parte de la

sbana [] y lo introduce en la boca junto con los dedos; o

2.

el trozo de tela se aferra y succiona de alguna manera, o bien no se lo succiona

[] o

3.

desde los primeros meses el beb arranca lana y la rene y la usa para la parte

acariciadora de la actividad [] o

4.

se producen movimientos de masticacin, acompaados por sonidos, []

balbuceos [] ruidos anales [] (p. 20)

Los objetos transicionales son distintos para cada nio, estn unidos a su recin
iniciada biografa y adquirieren una importancia vital en el momento en el que se
dispone a dormir o en el despertar, siendo una defensa contra la ansiedad, plantea

Winnicott, en especial contra la de tipo depresivo. Son objetos que se utilizan en

momentos de transicin: sueo/vigilia, separacin de los padres, viajes, etc.

Respecto a la edad en la que comienzan, diremos que los fenmenos

transicionales empiezan a aparecer desde los seis meses hasta los doce, de modo
que el periodo coincide con el surgimiento del miedo al extrao y precede a las
incipientes muestras de independencia del infante, como son sus primeros pasos y
palabras. Podramos pensar que estos fenmenos se relacionan con una naciente
diferenciacin entre el nio y su madre y, en consecuencia, con la necesidad de un
reaseguramiento en los momentos de soledad (ahora que el nio comienza a
percibirlos).

Esta tercera zona de la experiencia (ni interna ni externa) es la zona del juego.
Winnicott (1971) habla del espacio potencial que existe entre el beb y su madre
pero tambin entre el nio y la familia y entre el individuo y la sociedad.[6]

Los fenmenos transicionales continan a lo largo de toda la vida siendo el lugar

en el que se ubica la experiencia cultural, el arte, las religiones, o el fenmeno de
la ilusin grupal (la creencia en la coincidencia entre la expectativa individual y su
cumplimiento por el grupo) (Kas, 2000).

La madre suficientemente buena y los fenmenos transicionales

El concepto de madre suficientemente buena en Winnicott no tiene connotaciones

morales o culpabilizadoras hacia la madre concreta de cada nio. Ms bien se
refiere al ejercicio de un rol, el rol materno, que para nuestro autor es determinante
de las posibilidades de crecimiento del infante.

El nio necesita de una madre suficientemente buena para que emplee objetos
transicionales. sta es la que lleva a cabo una adaptacin activa a las

necesidades del pequeo, adaptacin que gradualmente va disminuyendo segn

la creciente capacidad del nio para tolerar los resultados de la frustracin.

En los comienzos de la vida, las necesidades del lactante son indudablemente de

orden corporal, pero tambin existen necesidades psquicas. La adaptacin de la
madre a estas necesidades del beb se concreta por el cumplimiento de tres
funciones maternas:

la presentacin del objeto: es la madre quien lleva el pecho o su

sustituto a la boca del nio, si no el nio nunca lo encontrara y morira por
inanicin.

el sostenimiento (holding): el espacio y el tiempo son inabarcables

para el recin nacido y la madre los adapta a las posibilidades del pequeo
para que este pueda ir orientndose en ambos.

los cuidados (handling): la madre (o quien ejerza esa funcin) lava al

nio, adapta su vestido a la temperatura ambiental, lo masajea si tiene dolor
abdominal, etc

Winnicott (1996) interpreta el efecto que para el nio tiene el ejercicio, por ejemplo,
de la primera de estas funciones. La madre, al principio, coloca el pecho real justo
all donde el pequeo se halla dispuesto a crearlo, y lo hace en el momento
apropiado. Al comienzo, la madre ofrece as al beb la oportunidad de crearse la
ilusin de que el pecho es parte de l. Est, por as decirlo, bajo su control mgico.
La omnipotencia -dice Winnicott- es casi un hecho de la experiencia. La tarea
posterior de la madre consistir en desilusionar al beb en forma gradual, pero no
lo lograr si al principio no le ofreci suficientes oportunidades de ilusin.

Con un provocador aforismo Winnicott dice el beb, eso no existe. La madre y el

beb son la misma cosa, y esto en la vivencia tanto del beb como de su madre.
Slo ser poco a poco, con el desarrollo del infante y su creciente capacidad para
adaptarse activamente al medio junto a la apertura de los intereses de la madre a

otras cuestiones que no sean su hijo cuando la unidad madre/beb ira

separndose.

Podramos decir que los fenmenos transicionales son lo que vemos del recorrido
que hace el nio desde su unidad con la madre en algo que es un dos
indiferenciable a la naciente diferenciacin entre l y el mundo, entre su
deseo/necesidad y la realidad, entre la magia y el simbolismo. Estos fenmenos
se observan tambin en la clnica de adultos.

Mario acude a nuestro centro tras su ruptura matrimonial. Sin previo aviso, su mujer le
comunica que lo deja. l lo acepta sin crtica ni preguntas. Entenda (dice) que ya no
estuviera enamorada de el.

Con esta aceptacin sin reservas aparece la angustia que lo lleva a consultar.

Se mueve lentamente, habla despacio y su discurso es confuso, en l se funden sus

vivencias con las palabras textuales de otros: no diferencia psicolgicamente lo que le
pertenece y lo que es de los dems. En una ocasin al llamar al portero automtico de la
consulta, ante la pregunta de un compaero pronuncia su nombre, el compaero le
responde que no hay ningn Mario en el centro, tal es la indefinicin del tono con el que
habla.

Tiene un sueo de angustia repetido: entra en una cabina telefnica e intenta hablar con
alguien pero siempre hay algo que se lo impide y no puede conseguirlo.

Cuando terminan las sesiones, mientras lo sigo por el pasillo al acompaarlo a la puerta,
Mario canturrea una meloda, lo hace en cada ocasin. Este canturreo enlaza y separa la
sesin del resto de su vida. Es un fenmeno transicional: la separacin lo deprime y se
resguarda de ello por medio de ese canturreo que lo acompaa.

Psicoterapia y fenmenos transicionales

Winnicott (1991) desarroll la tcnica del garabato (squiggle) en su trabajo

teraputico con nios. El terapeuta esboza un trazo en un papel y pide al paciente
que le diga qu es lo que dibuj mientras lo anima a transformar el resultado con
su propio dibujo, entonces es el terapeuta quien interpreta lo dibujado, as los
turnos se van sucediendo y con la creacin grfica comn se accede a las
fantasas infantiles. El formato de juego[7] hace que la ansiedad no domine las
posibilidades de trabajo conjunto entre el nio y su terapeuta.

Podemos utilizar la tcnica del garabato como metfora de lo que ocurre en la

sesin teraputica (Abadi, 1996) entre el paciente y su terapeuta. Si consideramos
las intervenciones del terapeuta, incluida la interpretacin, como parte de un
proceso comunicativo, podemos suponer los descubrimientos psicoanalticos,
como ese garabato comnmente creado entre el paciente y su terapeuta nos
parecer una acertada imagen de lo que nos ocurre en la intimidad de la consulta.

Rosa tiene siete aos. Viene a nuestro centro porque no puede conciliar el sueo: se
acuesta, lee para intentar dormir y va inquietndose hasta que llama a su madre para que
se quede con ella acompandola, esto ocurre desde dos aos atrs, casi a diario,
suponiendo una disminucin significativa de las horas de sueo que le impiden rendir en la
escuela. Toda la familia est preocupada y no sabe qu hacer.

En la exploracin de los vnculos de los padres de Rosa con sus propios padres la madre
nos cuenta entre lgrimas que pas su infancia de una manera un tanto salvaje en la
compaa de sus hermanos, todos varones y que no recordaba haber compartido nada con
su madre, salvo un da que fueron juntas en bicicleta a un parque.

Por medio de su madre, Rosa nos enva el dibujo de un sueo: en l est montada en un
tndem con su madre, se ven rboles en el escenario del dibujo.

Ambas comunicaciones, la verbal de la madre y la plstica de la hija hacen

referencia al mismo fenmeno entre generaciones: la necesidad, no del todo
satisfecha en ambas, de una comunidad con la madre que permita posteriormente
avanzar en la independencia. Esta perspectiva transicional de lo que ocurre en la
consulta de cada terapeuta est en la base del movimiento relacional e
intersubjetivo en psicoanlisis.[8]

La corriente relacional considera que la unidad bsica a investigar y sobre la que

pensar la terapia analtica no es el individuo como una entidad separada cuyos
deseos chocan contra una realidad externa, sino un campo interaccional que
implica al terapeuta (Mitchell, 1993). En esta misma direccin, desde el enfoque
intersubjetivo se busca la comprensin de los fenmenos psicolgicos no como
productos de mecanismos intrapsquicos sino como emergentes de la interaccin
recproca de subjetividades en relacin (Stolorow y Atwood, 2004) [9] Esta
orientacin mira al terapeuta, ms all de la imagen del analista como espejo,
como parte activa en la configuracin teraputica, muy en la lnea winnicottiana de
problematizar al entorno.

Resulta interesante, as, la consideracin del impasse teraputico como la va

regia para la comprensin psicoanaltica en tanto lo hace depender de la
capacidad del terapeuta para darse cuenta de los principios organizadores de su
propio mundo subjetivo. Temas como la honestidad del terapeuta se ponen en
juego (Stolorow y Atwood, 2004; Levenkron, 2007).

En este mismo sentido, nos acercamos a la nocin de enfermedad del terapeuta

(Snchez y Piero, 2004). Este concepto, utilizando elementos pertenecientes a la
antropologa compleja de Edgar Morin, describe al terapeuta como ser bifronte
(homo sapiens y homo demens) frente a su tarea, en una nueva metfora del
sujeto atrapado por lo inconsciente.

En psicoterapia hay dos, aunque no siempre esto sea percibido.

Una compaera relataba cmo, terminando el proceso teraputico con una paciente, sta
le refera los descubrimientos que haba hecho, la explicacin que haba encontrado a las
dificultades que la llevaron a consultar y lo sorprendida que estaba por estos avances que
haba conseguido sola. La terapeuta nos contaba entre apenada y satisfecha lo difcil que
haba sido ir acercando a la paciente hacia esos hechos relevantes y la renuncia a su
propiedad que suponan aquellas palabras.

Nosotros pensamos que cuando esto ocurre el proceso ha funcionado. El

terapeuta ha sabido tener su lugar, el de la madre que, segn Winnicott describe,
pone el objeto ah donde el nio lo espera, permitindole vivir la experiencia de
omnipotencia de haber creado el objeto. Al fin y al cabo, las palabras son los
objetos con los que continuamente nos relacionamos en la consulta.

ENTRE VYGOTSKY Y WINNICOTT

De manera resumida, presentamos en este cuadro las caractersticas principales

de ambos conceptos y de lo que damos en llamar la zona de transicin entre
ambos.

Tanto Vygotsky como Winnicott tienen una visin esencialmente social del
desarrollo del nio. Para ambos, los procesos mentales internos son el resultado
de un apropiamiento por parte del infante de algo que est primero en la relacin
con el adulto. Dicho de otra manera, un sujeto se hace tal en la relacin con otro
(ms capaz) o, tambin, el individuo no se socializa, al contrario, es desde su
primaria inmersin en lo social que le es posible individualizarse.

Esta visin social del desarrollo es aplicable tal cual a la intervencin psicolgica,
esto es: las posibilidades de crecimiento psicolgico o de curacin van ms all
del potencial individual del paciente, dependen de las posibilidades de dilogo
entre el paciente y su terapeuta. Aludimos directamente a la zona de desarrollo
prximo y a los fenmenos transicionales.

Ambas nociones pueden constituirse en una potente vacuna contra los

diagnsticos de patologa infantil que, apoyados ingenuamente en el sustrato
biolgico del sujeto, no toman en cuenta la inclusin del nio en su contexto
familiar, social y cultural. [10] Estos diagnsticos, planteamos, corren el peligro de
reificar a un ser que se encuentra constitutivamente en un periodo de cambio
continuo, cambio que incluye indisolublemente para su produccin a los seres
humanos que lo rodean, incluyendo al psiclogo/terapeuta que trata al nio.

Y es que, desde esta perspectiva, en la prctica no puede entenderse ni la

evaluacin psicolgica ni la intervencin sin contar con el otro. Dicho de otro
modo: para poder entender -o incluso medir- los procesos individuales de
aprendizaje o los de cambio que se producen en una psicoterapia es necesario
contemplar la relacin de, al menos, dos sujetos que se comunican.

El espacio estable que en comn dispusimos los autores para el estudio de estas
cuestiones nos ha trado hasta aqu.

Un compaero nos haca ver cmo este espacio fue trasladndose de la consulta
de uno hacia la del otro. Evocamos aqu a Bajtin/Voloshinov y su teora/prctica de
la alteridad. Con la distancia que de ellos nos separa, reconocemos en nosotros la
imposibilidad de determinar qu escribi cada cual y qu fue de qu parte a qu
otra. En palabras de Bajtin (1988) o Voloshinov?:

El principio interior de la unidad es intil al relato biogrfico el yo-para-mi no podra

contar nada; sino que la posicin de valor del otro, necesaria para la biografa, es la ms
cercana a m, y yo soy convocado directamente en ella a travs de los hroes de mi vida,
los dems, y a travs de los que la cuentan.

Esta transicin continu con los otros que son los dems integrantes de nuestro
equipo de trabajo y ahora, haciendo que en este momento el resultado ya no sea
nuestro.

BIBLIOGRAFA

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[1] Afirmacin sostenida tambin por Ivanov, Emerson y Bibler. (Wertsch, J. V.: Vygotsky y la
formacin social de la mente. Paids, Barcelona 1988.)

[2] Cuando un adulto interacciona con un nio con la intencin de ensearle algo o a hacer algo
conjuntamente tiende a adecuar su grado de ayuda al nivel de competencia que percibe en el nio
o bien le atribuye. El adulto va retirando su ayuda, el andamio construido inicialmente, hasta el
momento en que el nio es capaz de realizar la actividad autnomamente. En Wood, D.J.; Bruner,
J.S.; Ross, G.: The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry,
1976, n 17, 89-100

[3] Para Werstch, la nocin de intersubjetividad desarrollada por Rommetveit y sus colaboradores
es la que ms se acerca a las propuestas vygotskianas de funcionamiento interpsicolgico. Cit. en,
Wertsch, J.V.: Vygotsky y la formacin social de la mente. Paids. Barcelona 1988. p. 170

[4] Recordamos aqu la idea de que la madre presta el aparato psquico al beb de
Bion

[5] Winnicott, D. W. (1971): Objetos transicionales y fenmenos transicionales en

Realidad y juego. GEDISA. Barcelona. 1996.

[6] Winnicott, D. W. (1971): La ubicacin de la experiencia cultural en Realidad y

juego. Gedisa. Barcelona. 1996

[7] Bruner en su El habla del nio (citado previamente) describe desde la

perspectiva de la psicologa cognitiva las caractersticas del formato de juego y su
naturalidad en los intercambios entre el nio y su madre u otro adulto con el que
interaccione.

[8] Recordemos aqu tambin a Sndor Ferenczi, pionero en la exploracin de

este territorio.

[9] La misma nocin de selfobject (Stolorow y Atwood, 2004)) de los

intersubjetivistas es heredera del periodo de dependencia absoluta winnicottiano,
periodo en el que beb y madre son la misma cosa.

[10] El monogrfico de Psicopatologa y Salud Mental de septiembre de 2007,

dedicado al trastorno por dficit de atencin e hiperactividad hace hincapi ya
desde su editorial en este asunto en relacin con el TDAH.